universidade presbiteriana mackenzietede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/1774/1/tatiana...tese de...

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

TATIANA PONTRELLI MECCA

VERIFICAÇÃO DAS PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DA BATERIA DE

VISUALIZAÇÃO E RACIOCÍNIO DA LEITER-R EM CRIANÇAS DOS

2 AOS 8 ANOS E NOS DISTÚRBIOS DO DESENVOLVIMENTO

São Paulo

2013





Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

da Universidade Presbiteriana Mackenzie para

obtenção do título de Doutor em Distúrbios do

Desenvolvimento.

Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo.

SÃO PAULO

2013

M486v Mecca, Tatiana Pontrelli. Verificação das propriedades psicométricas da bateria de

visualização e raciocínio da leiter-r em crianças dos 2 aos 8 anos e nos distúrbios do desenvolvimento/ Tatiana Pontrelli Mecca – 2013.

191 f. ; 30 cm Tese (Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento) –

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2013. Bibliografia: f. 171-188. 1. Inteligência. 2. Avaliação. 3. Autismo. 4. Síndrome de

Down I. Título. CDD 616.858842





Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento

da Universidade Presbiteriana Mackenzie para

obtenção do título de Doutor.

Autora: Tatiana Pontrelli Mecca

Orientador: Prof. Dr. Elizeu Coutinho de Macedo

Este exemplar corresponde à redação final da Tese de Doutorado

defendida por Tatiana Pontrelli Mecca e aprovada pela comissão

examinadora.

Data: 10/12/2013

COMISSÃO EXAMINADORA

_________________________________________

Profº Dr. Elizeu Coutinho de Macedo (orientador)

Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo

_________________________________________

Profº Dr. José Salomão Schwartzman


_________________________________________

Profª Drª Alessandra Gotuzo Seabra


_________________________________________

Profº Dr. Lucas de Francisco Carvalho

Universidade São Francisco, São Paulo

_________________________________________

Profª Drª Monalisa Muniz Nascimento

Fundação do Ensino Superior do Vale do Sapucaí, Minas Gerais

APOIO

Este trabalho obteve apoio e financiamento da

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de

São Paulo, Instituto Presbiteriano Mackenzie e

da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior.

http://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=images&cd=&cad=rja&docid=A-k1EHUKhnvEiM&tbnid=WjVa2pPwKbi7pM:&ved=0CAUQjRw&url=http://portal.fei.edu.br/pt-BR/ensino/avaliacoes_institucionais/Paginas/Avaliacao_Mestrado_CAPES.aspx&ei=5TQuUtXeB4y49gSwg4GgDg&bvm=bv.51773540,d.eWU&psig=AFQjCNHnIw61YZvj9YtAUhI2yRgc5HpTIA&ust=1378846304849430

Aos meus avós. Irene, Paschoal e

Nida, minhas saudades eternas. E ao

mio nonno Giovani, con tutto mio

amore.

AGRADECIMENTOS

Ao longo destes anos, foram inúmeras as contribuições que obtive para a minha formação e

seguem os meus agradecimentos a cada um que, de alguma forma, participou desta jornada.

Primeiramente, agradeço àquele que desde o início esteve nesta empreitada, ao meu

professor e orientador, Doutor Elizeu Coutinho de Macedo. Não há palavras que traduzem

o que estes quase 10 anos representam na minha formação. Aliás, eles são a minha

formação! Obrigada por tudo. Pelas aulas de neurociências na graduação, pelos anos de

iniciação científica e por incentivar este projeto sabendo o quanto ele é importante para

mim. Agradeço pelas oportunidades e por todo o conhecimento que aprendi ao seu lado.

Ao Professor Doutor José Salomão Schwartzman, obrigada pelas contribuições a este

trabalho e por ser a primeira pessoa a incentivá-lo desde quando iniciei o mestrado.

Agradeço cada momento de aprendizado e à riqueza de conhecimentos que você me

proporcionou ao longo destes anos.

À Professora Doutora Alessandra Gotuzo Seabra. Quanto tempo se passou desde o dia em

que entrei na sua sala super ansiosa e falei sobre a ideia do projeto (ainda do mestrado).

Nunca vou esquecer a paciência, o carinho e a atenção que você teve comigo. Agradeço

todas as contribuições que você me trouxe ao longo deste processo e por ser uma das

pessoas mais importantes na minha formação.

À Professora Doutora Monalisa Muniz Nascimento. Mona, obrigada por ter aceitado meu

convite. Acompanho seus trabalhos há um tempo, te admiro muito e me sinto muito

honrada de poder contar com a sua contribuição neste momento tão importante.

Ao Professor Doutor Lucas de Francisco Carvalho. Obrigada pelas valiosíssimas

contribuições não só a este trabalho, mas a minha formação. Agradeço por tornar coisas até

então tão difíceis e complicadas, algo mais simples de entender. Também agradeço pela sua

disponibilidade de sempre atender prontamente as minhas dúvidas e aos meus pedidos de

socorro. O melhor professor de psicometria que eu já tive! Também sou muito grata a você

e à Camila Cruz-Rodrigues pelas nossas discussões e encontros psicométricos (rs), onde

aprendi muito!

Aproveito e agradeço à Professora Doutora (e minha amiga do coração) Camila Cruz-

Rodrigues, não só pelos tantos conhecimentos compartilhados, mas pela amizade, pela

força, pelas palavras de incentivo e por me animar sempre!

Ao grupo da clínica de Transtornos Globais do Desenvolvimento, pela troca de

conhecimentos, pelas discussões clínicas e acadêmicas e por vocês serem a minha maior

motivação para realizar este trabalho. Serei eternamente grata a vocês. Especialmente as

queridíssimas Renatinha, Cintia e Elói e ao querido Professor Doutor Decio Brunoni, meu

primeiro orientador de iniciação científica e que sempre esteve disposto a me ajudar, a me

ensinar, tirar minhas dúvidas, além de me fazer gostar muito de genética. Vocês (Salomão,

sinta-se incluído aqui também!) são muito especiais! E imaginar que um ciclo termina

(depois de quase 10 anos) dá um aperto enorme do coração...

À Mayra Fernanda Seraceni, que me ajudou nas fases iniciais da coleta de dados e que

gentilmente assumiu as “minhas responsabilidades” na Clínica TEA enquanto estive no

estágio de doutorado sanduíche em Coimbra. Ma, valeu pela força e pelo apoio quando

precisei!!!

Ao Professor Doutor Mário Manuel Rodrigues Simões por me receber na Faculdade de

Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e pelas discussões que

nortearam o desenvolvimento deste trabalho.

Ao Professor Doutor Jacob Laros e ao Professor Doutor Felipe Valentine, agradeço a

confiança e a parceria. Espero que tenha sido apenas a primeira de muitas outras.

“If I have seen further it is standing on the shoulders of giants”. Agradeço ao MELHOR

TIME DO MUNDO, comandado pelo técnico Dr. Elizeu e o qual eu me sinto honrada e

orgulhosa em fazer parte. Desde a escalação mais antiga (rs) até a atual: Fernanda

Tebexreni Orsati (Ai Fe, obrigada por tudo!), Carolina Nikaedo, Katerina Lukasova,

Carolina Kuriayama, Darlene Godoy de Oliveira, Riviane Borghesi Bravo, Cindy Pereira

Almeida Barros Morão, Ana Claudia Braga, Patrícia Botelho da Silva, Karen Ueki, Daniela

Aguilera Moura Antonio, Tatiana Abraão Jana, Priscila Reis Leal, Cristiane Yokota, Julia

Simões, Alexandre Rosa, Roselaine Pontes, Camila Rennhard e Isadora Pimenta. Lembro

especialmente daquelas com quem pude contar com a ajuda na coleta de dados. Agradeço

imensamente a disposição e colaboração de vocês. Agradeço também ao Professor Doutor

Paulo Sérgio Boggio e ao seu time por expandirem meus conhecimentos e por todo

aprendizado diário ao lado de vocês.

À Maria Cristina. Primeiro enquanto professora e coordenadora do Programa de Pós-

Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. Sou muito grata por tudo o que você

representa na minha formação desde quando fui sua orientanda de TCC na graduação até o

momento em que tive a oportunidade do doutorado Sanduíche. Você é um dos maiores

exemplos de honestidade, ética e seriedade no trabalho que tenho na vida. Em segundo,

agradeço aquela a quem também posso chamar de amiga. Cris, obrigada por todas as

conversas, conselhos e pelo ombro amigo e por participar e acompanhar tão de perto as

minhas decisões.

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, por

tudo o que me ensinaram nesses anos de convivência.

À Denise Tibana. De, obrigada por todos estes anos. Sempre tão querida! Muito gentil,

atenciosa e paciente. Pode apostar que vou sentir falta de entrar toda esbaforida na sua sala

pedindo socorro

Ao querido BIG FIVE, minhas amigas tão queridas, tão preciosas! Camila Campanhã,

Bruna Tonietti Trevisan Berberian, Natália Martins Dias e especialmente à minha super

parceira Darlene Godoy de Oliveira. Obrigada por poder contar sempre com vocês, pelas

conversas, conselhos, risadas, enfim...todos os momentos! E mais, pelo exemplo que vocês

me dão, de vida, de responsabilidade, de dedicação. De tudo o que eu quero ser quando

crescer

Á minha família: Gordinho, Aninha e Thi. Obrigada pelo apoio que vocês me deram desde

sempre e de forma incondicional para que eu pudesse ir atrás do meu sonho e me dedicar

única e exclusivamente a ele. Obrigada pela constante torcida, pela força e por respeitarem

minhas escolhas. Ao meu pai agradeço por desde criança me dizer que não posso me

contentar com aquilo que vejo e que ouço, que tenho que estudar, pesquisar, analisar e

pronto! Assim fui mordida pelo bichinho da ciência. A minha mãe agradeço pelo carinho,

pelo amor, dedicação, sempre disposta a me ajudar e pela paciência que tem comigo (e com

o resto do universo). Ao meu irmão, o melhor estudante de direito que eu conheço,

agradeço o exemplo que me dá de responsabilidade, de decência, de dedicação. Este

trabalho fala sobre inteligência e deixo aqui registrado minha admiração pelo fato de você

ser tão inteligente (QI superior! E o desempenho acadêmico nem se fala!).

Ao meu noivo quase marido. Le, obrigada por não desistir do casamento, por segurar a

onda durante esses anos (de graduação, mestrado e doutorado!). Eu sei que penso 24 horas

por dia no meu trabalho, mas conviver com você me faz perceber (às vezes...rs) que a vida

não é só isso. Obrigada pelo companheirismo, pela dedicação e também por participar

desse trabalho (e dos artigos) com suas habilidades de Photoshop e Excel! Agradeço

imensamente cada renúncia sua, desde as mais simples, do dia a dia, até as mudanças de

planos em função das minhas escolhas, porque você mais do que ninguém sabe o quanto

amo e sou feliz fazendo o que faço. Amo você.

Por fim, agradeço imensamente a todos os profissionais das escolas públicas, particulares e

das instituições especializadas que me receberam de braços abertos e confiaram no meu

trabalho. Agradeço a cada diretor, coordenador, professor e funcionário que me ajudou a

tornar este trabalho possível. Especialmente a todas as famílias e crianças que participaram

deste estudo e me proporcionaram momentos ricos, de muito aprendizado.

RESUMO

MECCA, T. P. Verificação das Propriedades Psicométricas da Bateria de Visualização e

Raciocínio da Leiter-R em Crianças dos 2 aos 8 Anos e nos Distúrbios Do

Desenvolvimento. Tese de Doutorado, Programa de Pós-graduação em Distúrbios do

Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2013.

Uma das possibilidades de avaliar a inteligência de pessoas com distúrbios do

desenvolvimento é por meio de testes não-verbais como Escala Internacional de

Inteligência Leiter-R. Os objetivosdo presente deste estudo foram verificar evidências de

validade e fidedignidade da Leiter-R para crianças dos 2 aos 8 anos de idade, pertencentes a

escolas públicas e privadas, bem como em indivíduos com Síndrome de Down (SD) e

Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Foram avaliadas 695 crianças de escolas

regulares da cidade de São Paulo. Os coeficientes de Kuder-Richardson e Método das

Metades com correção de Spearman-Brownmostram-se adequados para a amostra geral.

Mas a precisão variou entre os subtestes de acordo com cada faixa etária. Foram verificadas

correlações, em geral, de magnitude moderada entre teste-reteste. Análise Fatorial

exploratória indicou 2 fatores na Leiter-R, corroborando o modelo de estrutura interna do

teste. Análises de variância foram conduzidas e revelaram diferenças estatisticamente

significativas entre as idades, com aumento progressivo dos escores. Diferenças

significativas também foram observadas entre crianças de escolas públicas e particulares.

Entretanto, não foram verificadas diferenças de gênero para o escore total e para os

subtestes. Foram realizadas Correlações de Pearson entre a Leiter-R e outros instrumentos

que avaliam inteligência, bem como outros construtos. Os resultados indicaram correlações

com testes que avaliam inteligência, sendo maiores valores observados com o teste SON-R

2½-7[a]. O desempenho na Leiter-R também se correlacionou com memória de trabalho,

escrita em pré-escolares, e com nomeação rápida de objetos. Análise de Regressão Linear

verificou a capacidade preditiva da Leiter-R em habilidades acadêmicas de leitura de

palavras e aritmética. O segundo estudo verificou o perfil na Leiter-R de crianças com SD e

com TEA. Participaram 30 crianças com SD e 40 com TEA pareados com grupo controle

por sexo, idade (em meses) e tipo de escola. Os resultados apontaram para diferenças

estatisticamente significativas entre SD e controle, indicando que a Leiter-R é capaz de

discriminar grupos com diferentes níveis de funcionamento intelectual. Nos TEA

diferenças foram observadas para o grupo controle em tarefas de raciocínio indutivo e

sequencial, discriminação e síntese visual. Mas não foram observadas diferenças em tarefas

com demandas visuo-espaciais. Análises intra-grupo mostraram perfis diferentes dos

grupos clínicos em relação ao perfil dos controles, indicando possíveis áreas de forças e

fraquezas. Nos TEA também foi verificada heterogeneidade de perfis a partir de análise de

clusters e comparação entre eles. Observaram-se correlações entre a Leiter-R,

funcionamento adaptativo e sintomas relatados pelos cuidadores. Por fim, análise de

funcionamento diferencial do itemapontou DIF para alguns itens, em sua maioria a favor do

grupo com SD. Desta forma, os resultados do presente estudo mostraram adequação das

propriedades psicométricas da Leiter-R e da sua utilização em indivíduos com distúrbios do

desenvolvimento.

Palavras-chave: Inteligência; avaliação, autismo, síndrome de Down.

ABSTRACT

MECCA, T. P. Study of the psychometric properties of Visualization and Reasoning

Battery of the Leiter-R in children between 2 and 8 years of age and in individuals with

Developmental Disorders. Doctorate Thesis, Developmental Disorders Programa,

Mackenzie Presbytrian University, São Paulo, 2013.

One of the possibilities to access intelligence of individuals with developmental disorders is

to use nonverbal tests such as the International Scale of Intelligence Leiter-R. The first goal

of the present study was to determine validity and reliability of the Leiter-R to students

between 2 and 8 years of age from private and public schools, and people with Down

Syndrome (DS) and Autism Spectrum Disorders (ASD). A full sample of 695 children

from general education was evaluated. The Kuder-Richardson coeficient and Split-Half by

Spearman-Brown showed to be adequate for the full sample. The precision in the subtests

scores varied according to age group. In general, there was correlation of moderate

magnitude between test-retest. Exploratory Factor Analysis indicated two factors on Leiter-

R, which corroborates the internal structural model of the test. Analysis of variance

revealed significant statistical differences between age groups, with progressive higher

scores for older children. Significant differences were also noted between students from

private and public schools. However, there was no significant difference between gender,

either on the total score or the subtests. This study also conducted Pearson Correlations

between Leiter-R and other intelligence assessment instruments, as well as tests that assess

other constructs. The results suggested correlations with the intelligence measures, with

higher correlations with the SON-R 2½-7[a]. The performance at Leiter-R was also

correlated with working memory, writing of letters in pre-schoolers, and rapid naming of

objects. Linear Regression analysis verified the predicting capabilities of the Leiter-R in

academic abilities of reading words and arithmetic. The second part of this study used

Leiter-R to determine the profile in two groups of children, one with DS and another with

ASD. A total of 30 children with DS and 40 with ASD were paired by gender, age (in

months), and type of school, with a control group. The results showed statistical significant

differences between DS and controls, which indicates that Leiter-R is capable to

discriminate the groups based on their intellectual functioning. In the ASD group there was

significant difference to the control group in inductive and sequential reasoning task,

discrimination and visual synthesis; however, there were no differences in tasks that

involved visuo-spacial skills. Intra-group analysis showed different profiles between the

two groups, indicating possible strengths and weaknesses. It was also found heterogeneity

in the ASD group concerning their profiles, which based on a cluster analysis and

comparison. Correlations between Leiter-R, adaptive functioning and symptoms disclosed

by the caregivers were also found. Finally, a differential item functioning analysis indicated

DIF to some items, mostly in favor to the DS group. Thus, the results of the present study

showed adequate psychometric properties of the Leiter-R and promising use to assess

individuals with developmental disorders.

Key-words: Intelligence; assessment; autism; Down syndrome

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 2 a 5 anos..............................17

Figura 2. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 4-5 anos...................................20

Figura 3. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 6 a 10 anos............................21

Figura 4. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 6-10 anos.................................26

Figura 5. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 11 a 20 anos..........................24

Figura 6. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 11-20 anos...............................25

Figura 7. Prancha do Item 2 do subteste Figura-Fundo........................................................75

Figura 8. Cartões A, B e C (esquerda para a direita) do item 2, subteste Figura-Fundo......75

Figura 9. Prancha do item 1 do subteste Analogias..............................................................77

Figura 10. Cartões correspondentes ao item 1 do subteste Analogias..................................77

Figura 11. Prancha do item 1 do subteste Formas Completas (Parte I)................................78

Figura 12. Cartão correspondente ao item 1 do subteste Formas Completas (Parte I).........78

Figura 13. Prancha - item 10 do subteste Formas Completas (Parte II)..............................79

Figura 14. Cartões - item 10 do subteste Formas Completas (Parte II)...............................79

Figura 15. Prancha do item 2, subteste Pareamento..............................................................80

Figura 16. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Pareamento...............................80

Figura 17. Prancha do item 2 do subteste Sequências..........................................................81

Figura 18. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Sequências................................81

Figura 19. Prancha do item 4, subteste Padrões Repetidos...................................................82

Figura 20. Cartões correspondentes ao item 4 do subteste Padrões Repetidos.....................82

Figura 21. Prancha do item 4, subteste Classificação...........................................................83

Figura 22. Cartão correspondente ao item 4 do subteste Classificação................................83

Figura 23. Prancha do item 2, subteste Dobra de Papel........................................................84

Figura 24. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Dobra de Papel..........................85

Figura 25. Mapa dos itens dos subetestes Pareamento e Padrões Repetidos......................100

Figura 26. Mapas dos itens dos subtestes Formas Completas e Figura..............................101

Figura 27. Perfil no grupo com SD.....................................................................................156

Figura 28. Perfil do grupo controle.....................................................................................156

Figura 29. Perfil dos TEA pré-escolares.............................................................................160

Figura 30. Perfil controle dos 3 aos 5 anos.........................................................................160

Figura 31. Perfil nos TEA dos 6 aos 8 anos........................................................................161

Figura 32. Perfil controle dos 6 aos 8 anos.........................................................................161

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Modelo dos Três Estratos de John Carroll. 10

Tabela 2. Subtestes da BVR de acordo com os índices fatoriais e idade. 15

Tabela 3. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 2 e 3 anos. 18

Tabela 4. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 4 e 5 anos. 18

Tabela 5. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 6 a 10

anos.

22

Tabela 6. Valores de Alfa de Cronbach e Spearman-Brown por subteste. 27

Tabela 7. Correlação de Pearson entre teste e re-teste na amostra americana. 28

Tabela 8. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a

amostra normal e com atraso cognitivo.

62

Tabela 9. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a

amostra normal e com altas habilidades/superdotação.

63

Tabela 10. Caracterização da amostra. 73

Tabela 11. Faixas etárias e números de sujeitos que responderam aos

instrumentos.

92

Tabela 12. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes

aos subtestes Figura-Fundo e Formas Completas.

96

Tabela 13. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes

aos subtestes Pareamento e Padrões Repetidos.

98

Tabela 14. Coeficientes de Kuder-Richardson por subteste de acordo com as

idades e na amostra geral.

102

Tabela 15. Valores de Alfa de Cronbach para as medidas gerais da Leiter. 104

Tabela 16. Coeficientes de Spearman-Brown para cada subteste em função da

faixa etária e na amostra geral.

105

Tabela 17. Estatísticas descritivas e correlação de Pearson entre duas aplicações

da Leiter-R.

107

Tabela 18. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 2 e 3

anos de idade.

109

Tabela 19. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 4 aos 5

anos de idade.

110

Tabela 20. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 6 aos 8

anos de idade.

111

Tabela 21. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 2 aos 5 anos. 113

Tabela 22. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 6 aos 8 anos. 114

Tabela 23. Comparação entre as faixas etárias no subteste Figura-Fundo. 116

Tabela 24. Comparação entre as faixas etárias no subteste Analogias. 117

Tabela 25. Comparação entre as faixas etárias no subteste Formas Completas. 118

Tabela 26. Comparação entre as faixas etárias no subteste Pareamento. 119

Tabela 27. Comparação entre as faixas etárias no subteste Sequências. 119

Tabela 28. Comparação entre as faixas etárias no subteste Padrões Repetidos. 120

Tabela 29. Comparação entre as faixas etárias no subteste Classificação. 121

Tabela 30. Comparação entre as faixas etárias no subteste Dobra de Papel. 122

Tabela 31. Comparação do desempenho entre alunos de escolas públicas e

particulares.

130

Tabela 32. Comparação entre meninos e meninas na Leiter-R. 134

Tabela 33. Correlação de Pearson entre a Leiter-R e a WISC-III. 135

Tabela 34. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas

Coloridas de Raven em crianças com 5 anos de idade.

139

Tabela 35. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas

Coloridas de Ravenem crianças com 6 e 7 anos idade.

140

Tabela 36. Correlações entre a Leiter-R e o SON-R 2½-7[a]. 141

Tabela 37. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e a EMMC. 143

Tabela 38. Correlações obtidas entre os subtestes da Leiter-R, a Prova de

Aritmética e o TCLPP.

146

Tabela 39. Sumário do modelo oriundo da Regressão Linear. 146

Tabela 40. Caracterização do grupo com SD por faixa etária. 154

Tabela 41. Comparação do desempenho na Leiter-R entre SD e controle. 154

Tabela 42. Instrumentos aplicados no grupo com TEA. 158

Tabela 43. Comparação entre TEA e controle na Leiter-R. 159

Tabela 44. Comparação entre os Clusters. 163

Tabela 45. Comparação entre Autismo e TGD-SOE na Leiter-R. 163

Tabela 46. Itens que preencheram critério para DIF e grupos privilegiados. 166

LISTA DE QUADROS

Quadro 1. Principais descritores do pelo grupo de trabalho da CID-11...................45

Quadro 2. Sumário dos estudos com a Leiter-R de 2003 a 2013..............................66

LISTA DE ABREVIATURAS

CFP Conselho Federal de Psicologia

LEITER-R Leiter International Performance Scale Revised

BVR Bateria de Visualização e Raciocínio

SD Síndrome de Down

TEA Transtornos do Espectro do Autismo

BAM Bateria de Atenção e Memória

Gv Processamento Visual

Gf Inteligência Fluida

TCT Teoria Clássica dos Testes

TRI Teoria de Resposta ao Item

DIF Funcionamento diferencial dos itens

MPCR Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

EMMC Escala de Maturidade Mental Colúmbia

APA American Psychiatric Association

QI QuocienteIntelectual

AAMR American Association of Mental Retardation

CID Classificação Internacional de Doenças

WISC-III Escala Wechsler de Inteligência para Crianças

WAIS-III Escala Wechsler de Inteligência para Adultos

DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais

SATEPSI Sistema de Avaliação dos Testes Psicológicos

SUMÁRIO

Pág.

1. INTRODUÇÃO..............................................................................................................03

2. REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................................07

2.1. A inteligência na Abordagem Psicométrica.......................................................07

2.2. A Bateria de Visualização e Raciocínio da Escala Internacional de Inteligência

Leiter-R.................................................................................................................................13

2.3. Variáveis Relacionadas à Inteligência................................................................32

2.4. Validade e Fidedignidade de Instrumento..........................................................37

2.5. Avaliação de Inteligência em Indivíduos com Distúrbios do

Desenvolvimento...................................................................................................................44

2.6. Habilidades Cognitivas na Síndrome de Down..................................................49

2.7. Habilidades Cognitivas nos Transtornos do Espectro do Autismo...................54

2.8. Avaliação de Inteligência nos Distúrbios do Desenvolvimento com a

Leiter-R.................................................................................................................................62

3. OBJETIVOS - Estudo 1....................................................................................................71

3.1. Geral...................................................................................................................71

3.2. Específicos..........................................................................................................71

4. MÉTODO..........................................................................................................................72

4.1. Participantes.......................................................................................................72

4.2. Instrumentos.......................................................................................................73

4.3. Procedimento......................................................................................................91

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................................95

5.1. Análise de Itens pelo Modelo de Rasch.............................................................95

5.2. Coeficientes de Fidedignidade.........................................................................102

5.3. Evidências de Validade Baseadas na Estrutura Interna....................................108

5.4. Comparação entre Grupos: idade, tipo de escola e gênero...............................116

5.5. Evidências de Validade Convergente e Discriminante....................................135

5.6. Evidências de Validade Preditiva.....................................................................145

6. OBJETIVOS – Estudo 2.................................................................................................149

6.1 Geral..................................................................................................................149

6.2. Específicos........................................................................................................149

7. MÉTODO.......................................................................................................................150

7.1. Participantes.....................................................................................................150

7.2. Instrumentos.....................................................................................................151

7.3. Procedimentos..................................................................................................152

8. RESULTADOS E DISCUSSÃO....................................................................................153

8.1. Síndrome de Down...........................................................................................153

8.2. Transtornos do Espectro do Autismo...............................................................158

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................168

10. REFERÊNCIAS............................................................................................................171

11. ANEXOS.......................................................................................................................189

3

1. INTRODUÇÃO

Uma das questões atualmente discutidas é a importância da avaliação psicológica na

identificação precoce de atrasos cognitivos. De acordo com Grillo e Silva (2004), isto pode

contribuir de forma substancial no planejamento de intervenções mais eficazes e

consequentemente, melhores prognósticos. Sabe-se que a avaliação psicológica é baseada

em uma série de procedimentos cujo objetivo é chegar a uma conclusão a respeito do

comportamento de um indivíduo. Os testes psicológicos são ferramentas importantes que

compõem este processo de avaliação (URBINA, 2007).

No Brasil, a partir da década de 1990, a necessidade de aperfeiçoar os instrumentos

utilizados em avaliação psicológica levou ao aumento no interesse na mensuração dos

fenômenos psicológicos, sem os quais a prática profissional e as investigações científicas

pouco avançariam (FLORES-MENDOZA, 2006). Neste sentido, a resolução 002/2003 do

Conselho Federal de Psicologia (CFP) define e regulamenta o uso, a elaboração e a

comercialização de testes psicológicos no Brasil. Nesta resolução estão previstas questões

referentes ao aprimoramento dos instrumentos e procedimentos técnicos de avaliação

psicológica, com o objetivo de garantir a qualidade dos mesmos (CFP, 2003).

A adequação dos testes psicológicos é verificada a partir de alguns parâmetros que

garantem a confiabilidade dos escores obtidos e as interpretações feitas a partir destes.

Segundo Urbina (2007), as principais características que definem a qualidade de um

instrumento psicométrico são as evidências de validade e a fidedignidade. Por isso, ao se

construir ou realizar a adaptação de um instrumento já existente em outra cultura são

necessários diversos estudos para que estes parâmetros sejam verificados.

4

No entanto, atualmente há uma lacuna na disponibilidade de testes de inteligência

no Brasil, para crianças até 5 anos de idade aprovados pelo Sistema de Avaliação dos

Testes Psicológicos (SATEPSI). As exceções são a Escala de Maturidade Mental Columbia

(EMMC), destinada a crianças a partir dos 3 anos e 6 meses (ALVES; DUARTE, 2001) e

ao SON-R 2½-7[a] (LAROS; JESUS; KARINO, 2013) aplicado a crianças entre 2 anos e 6

meses a 7 anos de idade.

Além disso, os instrumentos disponíveis foram construídos, padronizados e

normatizados para indivíduos que possuem determinadas habilidades preservadas, tais

como: compreensão e expressão da linguagem, leitura, escrita e motricidade. Entretanto,

alguns indivíduos com distúrbios do desenvolvimento não desenvolveram adequadamente

ou até mesmo não possuem estas habilidades como observado em casos de Síndrome de

Down (SD) e outras síndromes genéticas acompanhadas de deficiência intelectual,

Transtornos do Espectro do Autismo (TEA), Distúrbios Específicos de Linguagem,

Paralisia Cerebral, Deficiência Auditiva, entre outras condições. Sendo assim, o uso destes

instrumentos pode dificultar o acesso às reais capacidades de indivíduos com distúrbios do

desenvolvimento.

Um instrumento que não requer o uso de linguagem receptiva e expressiva é A

Bateria de Visualização e Raciocínioda Escala Internacional de Inteligência Leiter-R

(Leiter-R). Trata-se de um teste não-verbal e tem sido amplamente utilizado em pesquisas

que envolvem indivíduos com distúrbios do desenvolvimento. Devido às especificidades do

instrumento com instruções e respostasessencialmente não-verbais e as possibilidades de

adaptações a indivíduos com prejuízo motor, profissionais podem se beneficiar com a

utilização da Leiter-R na avaliação de determinados grupos.

5

Em estudos prévios, foram feitas a tradução e adaptação das instruções bem como

evidências psicométricas da Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R para crianças

de 2 a 6 anos de idade. Nestes estudos foram avaliadas crianças de escolas públicas da

cidade de São Paulo e os resultados mostraram evidências de validade por tendências no

desenvolvimento relacionadas à idade e a escolarização, bem como padrões de

convergência com outros instrumentos que teoricamente avaliam o mesmo construto e

construtos relacionados. Também foram observados índices satisfatórios de fidedignidade

com base na consistência interna do instrumento (MECCA, 2010; ANTONIO, 2013).

No entanto, alguns subtestes destinados a crianças a partir dos 6 anos de idade não

foram contemplados nestes estudos, sendo necessário o aumento da faixa etária para

verificação de tendências ao longo do desenvolvimento. Os resultados obtidos a partir de

análises fatoriais exploratórias apresentaram algumas diferenças em relação à amostra de

normatização americana, sugerindo-se aumento na amostra para futuras análises.

Além das limitações em relação à faixa etária, não foram contempladas outras

variáveis relevantes para compreensão do desempenho em testes de inteligência, tais como

diferenças socioeconômicas (VISTA; GRANTHAM, 2010) e relação com habilidades

acadêmicas (GOMES, 2010; MATHER; WENDLING, 2012). No caso da variável

socioeconômica, há necessidade de estudos com a aplicação da Leiter-R em crianças de

escolas particulares, por exemplo. Quanto às habilidades acadêmicas, também é necessário

estudos que investigam a relação e predição da Leiter-R em tarefas como leitura e

aritmética.

Por fim, as análises dos estudos prévios com a Leiter-R foram realizadas

considerando-se os escores totais dos subtestes, ou seja, baseando-se na Teoria Clássica dos

6

Testes (TCT). Outras análises podem ser realizadas no nível dos itens pautando-se em

técnicas da Psicometria Moderna, conhecida como Teoria de Resposta ao Item (TRI).

Sendo assim, o objetivo deste estudo é buscar outras evidências de validade e

fidedignidade da Leiter-R, a partir de análises da estrutura interna, comparação do

desempenho entre crianças de escolas públicas e particulares, convergência com construtos

relacionados, predição no desempenho acadêmico, análise de itens e avaliação de dois

grupos clínicos: a Síndrome de Down e os Transtornos do Espectro do Autismo.

7

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1. A Inteligência na Abordagem Psicométrica

A psicometria é uma abordagem que salienta o esforço colocado na medida e o

cuidado na construção e na investigação das propriedades psicométricas dos instrumentos

de avaliação. Esta abordagem teve seu início pautando-se na análise fatorial como método

para descrever as habilidades cognitivas (ALMEIDA; GUISANDE; PRIMI; FERREIRA,

2008). Seu início se deu com a concepção de inteligência por Charles Spearman que

desenvolveu a extração estatística do que veio a denominar de “fator g”, uma energia

mental inata, com base neurológica (SCHELINI, 2006) capaz de ativar operações

cognitivas comuns a todas as atividades mentais (PRIMI, 2002).

O modelo bi-fatorial proposto por Spearmanconcebe a inteligência como um fator

geral. A alta correlação entre dois testes psicológicos seria explicada por estes serem

altamente saturados em g, já que a presença de fatores específicos tenderia a baixar a

correlação. (SCHELINI, 2006). Para Spearman, o funcionamento cognitivo (g) se dava a

partir de três processos básicos que estariam presentes em todas as habilidades mentais: 1)

apreensão das experiências relacionada à rapidez e acuidade na percepção de estímulos; 2)

edução de relações como capacidade de estabelecer relação entre duas ou mais ideias e; 3)

edução de correlatos referente à capacidade de criar novas ideias a partir de relações e

ideias previamente estabelecidas (PRIMI, 2002). Embora Spearman não tivesse criado

nenhum tipo de teste, tampouco empreendeu projetos para coleta de dados, sua importância

se deve ao fato de que através do método estatístico de análise fatorial deu-se a primeira

tentativa de fornecer um modelo da inteligência humana com base empírica (HOGAN,

2006).

8

Ao longo do século XX diversos autores deram continuidade aos estudos de

Spearman, como Cattell. Este autor propôsum novo modelo, no qual a inteligência não

corresponderia a um único fator geral, mas em dois grandes fatores: a inteligência fluida e a

inteligência cristalizada (1963). Posteriormente este modelo bi-fatorial foi aprimorado por

Horn (1966), sendo a inteligência fluida correspondente as habilidades necessárias na

previsão da capacidade geral de adaptação às situações novas ou inesperadas e pouco

estruturadas. Entre elas está a capacidade para relacionar idéias, induzir conceitos,

reorganizar, transformar e generalizar regras ou informações. Enquanto que a inteligência

cristalizadase relaciona com a extensão e profundidade dos conhecimentos adquiridos de

uma determinada cultura. Neste sentido, está associada ao conhecimento declarativo

baseado em experiências que envolvem linguagem (PRIMI, 2002; PRIMI, 2003;

SCHELINI, 2006).

Diferentemente do observado por Cattell e Horn em relação à presença de dois

grandes fatores que representariam habilidades para raciocínio em situações novas e

conhecimentos previamente adquiridos por experiências culturais, Gustafsson e Undheim

(1987) propuseram o modelo hireráquico HiLi (Hierarquical Lisrel). Estes autores

fundamentaram-se nos estudos de Vernon (1961) que apontava para uma estrutura

intelectual baseada em três níveis distintos, sendo um mais geral (representando o fator g),

um segundo nível representando diversas habilidades mais amplas, como aquelas de

natureza verbal-educativa ou perceptivo-prátrica, e o último nível sugerindo a existência de

habilidades bem específicas (ALMEIDA et al., 2008). No entanto, este pressuposto não foi

baseado em análises de dados mais robustas, como por exemplo, em meta-análises

conforme realizado por John Carroll alguns anos mais tarde (GOMES; BORGES, 2007).

9

Em 1993, com a publicação de Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor

Analytic Studies por John Carroll, houve um avanço na visão psicométrica a respeito da

inteligência. Carroll reanalisou mais de 460 dados de estudos referentes a diferenças

individuais nas habilidades cognitivas, principalmente de pesquisadores renomados como

Thurstone, Guilford, Cattel, Horn e Vernon (CARROLL, 2012).

Pautando-se em análises fatoriais, os trabalhos de Carroll resultaram na criação de

um modelo hierárquico denominado Três Estratos. Neste modelo Carroll define a

taxonomia das habilidades cognitivas (CARROLL, 1993). De acordo com Carroll (2012), o

modelo dos três estratos é uma expansão e extensão dos modelos prévios. Este especifica

que existem diferenças individuais nas habilidades cognitivas e apresenta um mapa das

habilidades até então conhecidas e que pode ser utilizado como um guia nas pesquisas e na

prática.

Os estratos seriam camadas dispostas em três níveis em função da amplitude, ou

seja, da generalidade. O Estrato I corresponderia a cerca de sessenta fatores específicos

avaliados pelos testes psicométricos. O Estrato II agrupa estes fatores específicos em oito

fatores mais amplos que influenciam o desempenho nestas habilidades específicas do

estrato I. Os fatores amplos são: raciocínio, conhecimento-linguagem, memória e

aprendizagem, percepção visual, percepção auditiva, habilidade de recuperação, velocidade

de processamento cognitivo e velocidade de decisão. O Estrato III corresponderia ao fator g

(CARROLL, 2012). A Tabela 1 adaptada de Primi e colaboradores (2001), McGrew (2009)

e Carroll (2012), apresenta o modelo dos Três Estratos de Carroll (1993), com descrição

dos fatores amplos e específicos.

10

Tabela 1. Modelo dos Três Estratos de John Carroll.

Estrato III

(geral)

Estrato II Descrição do Estrato II

(habilidades/fatores amplos)

Estrato I

(habilidades específicas)

Fator g Inteligência

Fluida (Gf)

Raciocínio em situações novas,

minimamente dependente de

conhecimentos adquiridos.

Resolver problemas novos,

relacionar idéias, induzir

conceitos abstratos,

compreender implicações.

Raciocínio sequencial,

Indução,

Raciocínio quantitativo,

Velocidade de raciocínio.

Inteligência

Cristalizada

(Gc)

Extensão e profundidade dos

conhecimentos adquiridos de

uma determinada cultura.

Raciocínio adquirido pelo

investimento da capacidade

geral em experiências de

aprendizagem.

Desenvolvimento

linguístico, conhecimento

léxico, compreensão em

leitura, decodificação e

velocidade de leitura,

escrita, soletração,

fluência, linguagem oral.

Memória e

Aprendizagem

(Gsm)

Manutenção de informações na

consciência por um curto espaço

de tempo para poder recuperá-

las logo em seguida. Capacidade

de informação retida após

exposição a uma situação de

aprendizagem (geralmente

conteúdos simples).

Extensão da memória

(Span), evocação livre,

memória associativa,

memória visual.

Percepção

Visual (Gv)

Gerar, reter e manipular imagens

visuais abstratas.

Visualização, relações

espaciais, velocidade de

fechamento e perceptual,

Exploração viso-espacial,

Percepção serial integrada,

percepção de comprimento

e distância.

Recepção

Auditiva (Ga)

Percepção e discriminação de

padrões sonoros (incluindo a

linguagem oral) particularmente

quando apresentados em

contextos mais complexos

envolvendo distorções ou

estruturas musicais complexas.

Acuidade auditiva,

discriminação geral e de

frequências sonoras,

julgamento de padrões

tonais musicais, memória

de padrões sonoros, ouvido

absoluto, localização do

som.

Habilidade de

Recuperação

(Glr)

Habilidade associada à extensão

e fluência que itens de

informação ou conceitos são

recuperados da memória de

longo prazo por associação.

Fluência de palavras, de

figuras e de idéias.

Facilidade de recordação

de nomes. Fluência de

associações. Originalidade

e criatividade.

Rapidez

Cognitiva ou

Velocidade de

Capacidade de tomar decisões

ou responder rapidamente a

estímulos. Avalia-se tempo de

Tempo de reação simples,

velocidade de

processamento semântico e

11

Decisão (Gt) reação ou inspeção. de resposta ao teste.

Velocidade de

Processamento

Cognitivo (Gs)

Habilidade associada à taxa de

rapidez de processamento em

tarefas cognitivas simples.

Velocidade perceptual,

facilidade numérica.

Conforme a taxonomia apresentada por Carroll (1993), ao fator amplo Gf está

subjacente três fatores específicos: o raciocínio quantitativo, o raciocínio sequencial e o

raciocínio indutivo. Este se refere à capacidade do indivíduo para descobrir conceitos e

regras, analisando as características comuns de um conjunto de estímulos para então inferir

relações entre eles. Esta habilidade passou a ter destaque com o desenvolvimento de um

novo modelo, conhecido como C-H-C.

O modelo de Catell-Horn-Carrol (CHC) das habilidades foi baseado na integração

dos modelos citados anteriormente (MCGREW, 1997; FLANAGAN; GENSHAFT;

HARRISON, 1997; MCGREW; FLANAGAN, 1998). Atualmente este modelo pressupõe a

existência de 16 fatores amplos e mais de 70 fatores específicos subjacentes (MCGREW,

2009). O fator g ficou sendo mais próximo à inteligência fluida, pois o raciocínio indutivo

(habilidade específica subjacente a Gf) seria uma das formas de se compreender os

processos cognitivos gerais presentes nas mais variadas habilidades. (PRIMI, 2002,

ALMEIDA et al., 2008).

Desta forma, a psicometria possui um conjunto considerável de evidências a

respeito da estrutura da inteligência humana, que vem sendo acumuladas desde os estudos

de Sperman (GOMES; BORGES, 2007). Apesar de ainda existir controvérsias em relação à

definição e a medida da inteligência, atualmente há certo consenso de que o modelo de

Cattell-Horn-Carroll (CHC) baseado em estudos psicométricos é aquele que melhor explica

a estrutura da inteligência (SCHNEIDER; MCGREW, 2012).

12

Diversos instrumentos destinados a avaliar a inteligência foram desenvolvidos a

partir dos modelos dos Três Estratos e do CHC (SCHNEIDER; MCGREW, 2012). No

entanto, são escassos os estudos nacionais que investigam estes modelos ou que utilizam

testes baseados nos mesmos em populações no Brasil. Neste sentido, podemos citar o

estudo de Gomes e Borges (2007) que verificaram evidências de validades de um conjunto

de testes baseados no modelo de Carroll em alunos do último ano do Ensino Médio.

Utilizando 45 testes, estes autores verificaram a presença de 13 fatores específicos do

Estrato I, 5 fatores mais amplos representantes do Estrato II e a presença de um fator geral

(g), ou seja, do Estrato III no grupo avaliado.

A Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5), destinada a estudantes do Ensino

Fundamental II e Ensino Médio e normatizada para a população brasileira, foi desenvolvida

a partir da concepação fatorial da inteligência apresentada por Carroll (1993). As provas

específicas avaliam habilidades amplas tais como a inteligência fluida (Gf) e cristalizada

(Gc), o raciocínio quantitativo (Gq) e o processamento visual (Gv). No entanto, todoas

provas estão associadas, em maior ou menor grau, à Gf, sugerindo a presença de um fator

geral. Os resultados do estudo de Almeida e Primi (2000) confirmaram a existência de um

único fator geral (g) que explica 50% da variância dos escores.

Schelini e Wechsler (2005) elaboraram a Bateria Multidimensional de Inteligência

Infantil (BMI) para crianças de 7 a 12 anos de idade, pautando-se no modelo C-H-C das

habilidades cognitivas. A bateria foi composta por 9 testes que avaliam: informação geral,

memória associativa e para nomes, raciocínio indutivo, desempenho em matemática,

vocabulário geral bem como reconhecimento e nomeação de figuras, velocidade de

percepção e rapidez de resposta. Os resultados indicaram aumento dos escores conforme

progressão das faixas etárias e precisão adequada na maioria das provas. Em estudo

13

posterior, as autoras verificaram a adequação da estrutura interna da BMI e os resultados

obtidos a partir de análises fatoriais indicaram um modelo composto por 4 fatores amplos

do modelo CHC a partir de 9 subtestes específicos (SCHELINI; WECHSLER, 2006).

Foram eles: inteligência cristalizada (Gc), inteligência fluida (Gf), velocidade de

processamento (Gs) e memória de curto prazo (Gsm).

Por fim, um estudo utilizando a Woodcock-Johnson III, bateria desenvolvida a

partir do modelo CHC, foi realizado com sujeitos a partir dos 7 até os 18 anos de idade.

Neste estudo foram verificadas evidências de validade baseadas no critério idade e boa

precisão a partir de correlações item-total. Houve diferenças de gênero no fator

Visualização (Gv) com maior desempenho para as meninas e no fator Inteligência Fluida

(Gf) com maior desempenho para os meninos (WECHSLER; SCHELINI, 2006).

Entretanto, nota-se que não há estudos nacionais em pré-escolares que investigam

estes modelos. Uma possibilidade são estudos com a Leiter International Performance

Scale – Revised (ROID; MILLER, 1997). Trata-se de uma escala baseada no modelo de

Carroll (1993) que avalia a inteligência a partir de demandas e respostas não-verbais. Esta

escala será apresentada a seguir, com descrição a respeito de sua padronização e dos

parâmetros psicométricos.

2.2. Bateria de Visualização e Raciocínio da Escala Internacional de Inteligência

Leiter-R (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010)

A escala completa da Leiter-R é dividida em três partes distintas: a Bateria de

Visualização e Raciocínio (BVR), para avaliação não-verbal da inteligência, a Bateria de

Atenção e Memória (BAM) e quatro escalas comportamentais destinadas a pais,

14

avaliadores, professores e aos próprios sujeitos avaliados. No entanto, devido aos objetivos

deste trabalho, será apresentada apenas a BVR por fornecer uma medida de inteligência.

A BRV da Leiter-R é uma escala não-verbal de avaliação de inteligência para

indivíduosdos 2 aos 20 anos de idade. A versão original da escala foi construída em 1929

por Russell Graydon Leiter, nos Estados Unidos. O autor teve como objetivo construir uma

escala que pudesse avaliar as competências intelectuais de crianças com alguma deficiência

que acarretava dificuldades nas respostas verbais em testes tradicionais de inteligência.

Sendo assim, desenvolveu uma escala em que as formas das instruções edas respostas são

preferencialmente não-verbais. Russel Leiter alcançou seu objetivo, uma vez que seu teste é

ainda hoje amplamente utilizado quando há necessidade de avaliar indivíduos com

distúrbios do desenvolvimento e que não são capazes de realizar tarefas que demandam

habilidades verbais.

A partir de 1929, diversas revisões da Leiter foram realizadas com o objetivo de

aperfeiçoar os parâmetros psicométricos, verificar se a estrutura fatorial se mantinha

conforme os avanços nos modelos teóricos a despeito da estrutura da inteligência, bem

como remover o extenso número de itens que compuseram a escala inicialmente. A versão

revisada em 1997 por Gale Roid e Lucy Miller levou o nome de Leiter-R. Em maio de

2013, a editora StoeltingCo, iniciou a comercialização da Leiter-3, tratando-se de uma

versão reduzida da Leiter-R e com adaptações no tipo de material utilizado para a

confecção dos estímulos (ROID; MILLER; POMPLUN; KOCH, 2013).

A principal característica da Leiter-R é ser não-verbal. Para DeThorne e Schaefer

(2004), um teste não verbal de inteligência se caracteriza por sua capacidade de avaliar o

funcionamento intelectual geral sem a interferência de habilidades linguísticas. Anastasi e

Urbina (2000), também reforçam que a Leiter-R apresenta uma característica transcultural.

15

Segundo estas autoras, este tipo de teste é elaborado para diminuir parâmetros culturais

importantes, incluindo não somente a língua, mas também conhecimentos específicos de

qualquer cultura, facilitando sua utilização em diferentes contextos. De acordo com Fleck

(2000), estas características fazem da Leiter-R um instrumento baseado no modelo

universal que caracteriza um instrumento como transculturalquando este minimiza

características específicas de cada cultura.

A BVR é composta por 10 subtestes: Figura-Fundo, Analogias, Formas Completas,

Pareamento, Sequências, Padrões Repetidos, Contexto da Figura, Classificação, Dobra de

Papel e Rotação de Figuras. No entanto, apenas os subtestes Figura-Fundo, Formas

Completas, Sequências e Padrões Repetidos são aplicados a todas as faixas etárias e

fornecem uma medida de QI Estimado. Os subtestes Pareamento e Classificação

juntamente com os quatro anteriores fornecem o QI Total de crianças entre 2 e 5 anos de

idade e a partir dos 6 anos são contemplados os subtestes Analogias e Dobra de Papel ao

invés do Pareamento e Classificação. Os subtestes Contexto da Figura e Rotação de Figuras

fazem parte do cálculo de índices fatoriais específicos conforme apresentados na Tabela 2.

Tabela 2. Subtestes da BVR de acordo com os índices fatoriais e idade.

Índices Fatoriais Subtestes Idades

Raciocínio Fluído Sequências e Padrões Repetidos 2-20

Visualização Pareamento e Contexto da Figura 2-5

Visualização Espacial Analogias, Dobra de Papel e Rotação de Figuras 11-20

Conforme descrito na Tabela 2, apenas alguns subtestes compõem os índices

fatoriais específicos da Leiter-R. Enquanto que os subtestes Figura-Fundo e Formas

Completas formam apenas o QI Estimado (juntamente com os subtestes de Raciocínio

16

Fluido) para todas as faixas etárias. Já o subteste Classificação, compõem com os demais

subtestes, o QI Total dos 2 aos 5 anos de idade.

O modelo teórico subjacente à última versão revisada da BVR consiste no modelo

hierárquico proposto por Gustafsson e Undheim (1987) e posteriormente aprimorado e

empiricamente testado por John Carroll (1993) o qual é amplamente utilizado na construção

de testes de inteligência que visam medir habilidades específicas. A BVR avalia

principalmente a inteligência fluida (Gf) e o processamento visual (Gv), que são habilidades

amplas da camada II do modelo de Carroll.

Conforme descrito anteriormente, a Gf se refere a habilidades de raciocínio em

situações novas, minimamente dependentes de conhecimentos adquiridos, assim como

resolver problemas, relacionar ideias, induzir conceitos abstratos e compreender

implicações. Exemplos de fatores específicos da Camada I relacionados ao fator amplo Gf

são os raciocínios sequenciais, quantitativos e indutivos (PRIMI, 2002). Na Leiter-R, são

avaliados o raciocínio indutivo e sequencial (ROID; MILLER, 1997). Já o fator amplo Gv

se refere a gerar, reter e manipular imagens visuais abstratas e seus fatores específicos da

Camada I estão relacionados a tarefas de visualização e relações espaciais (CARROLL,

2012). Este modelo hierárquico é a base para a composição dos subtestes da Leiter-R e

pode ser observado nas Figuras a seguir.

A Figura 1 apresenta o modelo teórico da BVR para crianças dos 2 aos 5 anos de

idade. Nesta faixa etária três subtestes, que formam o fator “Raciocínio” ou Gf, avaliam

habilidades específicas como raciocínio sequencial (Sequências) e raciocínio indutivo

(Padrões Repetidos e Classificação). O segundo fator amplo, “Visualização” ou Gv, é

formado por 4 tarefas específicas que avaliam discriminação visual (Figura-Fundo),

17

habilidade de fechamento (Formas Completas), identificação de semelhanças (Pareamento)

e verificar relações entre figuras a partir de um contexto (Contexto da Figura).

Figura 1. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 2 a 5 anos. Adaptado de Roid e

Miller (1997).

Análises Fatoriais Exploratórias (AFE) foram realizadas a partir da versão revisada

para verificar a adequação da estrutura interna a partir da existência dos fatores Gf e Gv.

As Tabelas 3 e 4 apresentam os resultados obtidos a partido do estudo de Roid e Miller

(1997) com a amostra americana e do estudo de Mecca (2010) com uma amostra de 244

pré-escolares da cidade de São Paulo. Neste último, manteve-se o mesmo delineamento,

dividindo-se os grupos etários conforme a versão original.

Fator g

Raciocínio fluido

Sequências

Padrões Repetidos

Classificação

Raciocínio visual

Figura-Fundo

Formas Completas

Pareamento

Contexto da Figura

18

Tabela 3. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 2 e 3 anos.

Roid & Miller (1997) Mecca (2010)

Subteste Gv Gf Gv Gf

Figura-Fundo 0.48 -0.12

0.63 0.49

Analogias - -

- -

Formas Completas 0.52 -0.13

0.75 0.29

Pareamento 0.71 -0.02

0.78 -0.31

Sequências 0.44 0.28

- 0.61

Padrões Repetidos -0.09 0.85

0.75

Contexto da Figura 0.56 0.05

- -

Classificação 0.83 0.04

0.64 0.29

Dobra de Papel - - - -

Conforme os dados apresentados na Tabela 3, os dados obtidos por Roid e Miller

(1997) corroboram parcialmente o modelo teórico proposto uma vez que os subtestes

Sequências e Classificação obtiveram maiores cargas fatoriais no Fator Gv ao invés de Gf,

conforme seria esperado. Já os achados de Mecca (2010) são mais semelhantes ao modelo

teórico da Leiter-R para esta faixa etária. Com exceção do subteste Classificação que

também apresentou carga maior no fator Gv. No estudo de Mecca (2010), os dois fatores

explicaram 58,57% da variância total no desempenho na Leiter-R. A seguir, a Tabela 4

apresenta os resultados das AFE referentes às crianças com 4 e 5 anos de idade.

Tabela 4. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 4 e 5 anos.



Figura-Fundo 0.73 0.05

0.80 -

Analogias - -

- -

Formas Completas 0.68 -0.27

0.74 -

Pareamento 0.39 0.10

0.57 -


0.35 -

Padrões Repetidos -0.03 0.45

0.68 -

Contexto da Figura 0.31 0.35

- -

Classificação 0.15* 0.16*

0.60 -

Dobra de Papel - - - -

*cargas baixas em ambos os fatores.

19

Em relação à faixa etária dos 4 e 5 anos de idade, Roid e Miller (1997) verificaram

que o modelo empírico foi bem semelhante ao modelo teórico para a maioria dos

subtestes. Apenas o subteste Sequências apresentou maior carga no fator Gv e o subteste

Contexto da Figura, no fator Gf. Por fim, o subteste Classificação não apresentou cargas

fatoriais adequadas em ambos os fatores. No estudo de Mecca (2010), AFE revelou um

único fator para esta faixa etária que explicou 41,65% da variância total no desempenho

na Leiter-R.

Análises Fatoriais Confirmatórias (AFC) foram realizadas somente na amostra de

normatização americana e apenas a partir dos 4 anos de idade, juntamente com os

subtestes da Bateria de Memória e Atenção. A Figura 2 apresenta o modelo obtido a partir

da AFC para 160 crianças entre 4 e 5 anos de idade. Pode ser observado que o modelo

obtido é muito semelhante ao modelo teórico, com exceção do subteste Sequências que de

acordo com esta análise, se agrupou no fator Gv (ROID; MILLER, 1997).

20

Figura 2. Análise Fatorial Confirmatória para as idades de 4-5 anos. Adaptado de Roid e

Miller (1997).

Os dados referentes à AFC para a faixa etária dos 4 e 5 anos de idade, não

confirmam a presença de dois fatores amplos, pois a carga verificada no subteste Padrões

Repetidos da BVR (0.08) foi muito abaixo do esperado para o fator Gf. Já o subteste

Contexto da Figura, foi apresentado no fator Gv, embora sua carga tenha sido um pouco

maior para o fator Gf, conforme os dados obtidos da AFE. Como as cargas foram

semelhantes para ambos os fatores, os autores optaram por apresentar este subteste no fator

Gv, em função do modelo teórico proposto. Ao considerar apenas dos subtestes da BVR, a

21

AFC indica que há um único fator geral. Foram verificados bons índices de ajuste do

modelo com 4 fatores (X2/df = 2.96; GFI = 0.92; RMR=0.06).

A Figura 3 ilustra o modelo teórico referente a crianças entre 6 e 10 anos de idade.

No fator Gf são avaliadas as mesmas habilidades descritas na faixa etária anterior, com

exceção do subteste Classificação, pois crianças acima dos 6 anos de idade costumam

apresentar efeito teto na tarefa, sendo esta pouco sensível para discriminar diferenças neste

grupo etário. Enquanto que no fator Gv, o mesmo é observado no subteste “Contexto da

Figura” e por isso também não é aplicado a este grupo. Entretanto, para este fator, são

adicionados mais dois subtestes, o “Dobra de Papel” e “Analogias” que avaliam habilidades

visuo-espaciais.

Figura 3. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 6 a 10 anos. Adaptado de Roid

e Miller (1997).

A seguir são apresentados os resultados obtidos a partir da AFE para crianças entre

6 e 10 anos de idade. Vale ressaltar que esta faixa etária foi utilizada apenas no estudo de

Fator g

Raciocínio fluido

Sequências

Padrões Repetidos

Raciocínio

Visual

Figura-Fundo

Formas Completas

Pareamento

Dobra de Papel

Analogias

22

Roid e Miller (1997), pois no estudo de Mecca (2010) foram avaliadas somente crianças

com 6 anos de idade. A Tabela 5 apresenta os dados de ambos os estudos.

Tabela 5. Análises Fatoriais Exploratórias referentes à faixa etária de 6 a 10 anos.




0.64 0.55

Analogias 0.33 0.15

0.79 0.00

Formas Completas 0.15 0.52

0.10 0.81

Pareamento -0.20 0.61

- -


0.78 0.10

Padrões Repetidos 0.08 0.60

0.00 0.78

Contexto da Figura - -

- -

Classificação - -

- -

Dobra de Papel 0.04 0.12 0.42* 0.45*

A partir dos achados de Roid e Miller (1997), foram verificadas diferenças em

relação ao modelo teórico, uma vez que os subtestes Formas Completas, Pareamento e

Dobra de Papel carregaram no fator Gf ao invés de Gv como seria esperado. No estudo de

Mecca (2010), houve diferença em relação ao modelo teórico para o subteste Sequências,

que apresentou maior carga no fator Gv e semelhante ao estudo de Roid e Miller (1997) o

subteste Formas Completas apresentou carga maior no fator Gf. Em ambos os estudos o

subteste Dobra de Papel apresentou as cargas mais baixas. No entanto, as cargas foram

maiores no estudo de Mecca (2010), mas muito semelhantes em ambos os fatores. Os dois

fatores encontrados explicaram 61,19% da variância no desempenho na Leiter-R.

Algumas diferenças são observadas em relação ao modelo teórico e a faixa etária

anterior. O subteste Sequências foi agrupado ao fator Gf, como previsto pelo modelo. No

entanto, a este fator também foram agrupados os subtestes Pareamento e Formas

Completas, que teoricamente deveriam estar no fator Gv (ROID; MILLER, 1997). A Figura

4 apresenta o modelo da AFC para 218 crianças do grupo etário de 6 a 10 anos.

23


Miller (1997).

Os dados referentes à AFC para a faixa etária dos 6 aos 10 anos de idade,

confirmam a presença de 5 fatores amplos na Leiter-R, compostos pelos subtestes da BVR

e BAM. No entanto, os índices de ajuste foram parcialmente adequados, indicando que este

pode não ser o modelo empírico que melhor representa o agrupamento dos subtestes (X2/df

= 1.84; GFI = 0.89; RMR=0.10).

24

Já o modelo hierárquico para faixa etária dos 11 aos 20 anos, apresenta maior

semelhança com o modelo anterior. Sendo que os subtestes para o fator Gf permanecem os

mesmos e no fator Gv apenas um subteste é alterado. Para este grupo, o subteste

Pareamento não é aplicado por apresentar itens muito fáceis e o subteste Rotação de

Figuras é acrescentado, avaliando a capacidade de identificar figuras iguais, mas que se

encontram espacialmente rotacionadas.

Figura 5. Modelo hierárquico da BVR para a faixa etária de 11 a 20 anos. Adaptado de

Roid e Miller (1997).

AFE nesta faixa etária revelou maiores cargas fatoriais dos subtestes Figura-Fundo

(0.38), Analogias (0.46), Dobra de Papel (0.81) e Rotação de Figura (0.54) no fator Gv.

Enquanto que o fator Gf foi composto por maiores cargas dos subtestes Formas Completas

(0.55), Sequências (0.84) e Padrões Repetidos (0.56). Sendo que a única diferença

observada no modelo empírico em relação ao modelo teórico foi no subteste Formas

Completas que carregou no fator Gf. A partir desta idade também foi observada maior

Fator g

Raciocínio Fluido

Sequências

Padrões Repetidos

Raciocínio Visual

Figura-Fundo

Formas Completas

Rotação de Figuras

Dobra de Papel

Analogias

25

carga fatorial do subteste Dobra de Papel, em relação às faixas etárias anteriores. A Figura

6 apresenta o modelo da AFC para 221 jovens desta faixa etária.


Miller (1997).

Os dados referentes à AFC para a faixa etária dos 11 aos 20 anos de idade,

confirmam a presença de 5 fatores amplos na Leiter-R, compostos pelos subtestes da BVR

e BAM. Os índices de ajuste para esta faixa etária de mostraram mais adequados em

relação às demais (X2/df = 1.63; GFI = 0.92; RMR=0.05).

26

Além dos estudos descritos acima para verificação de uma estrutura fatorial

formada apenas por dois componentes (Gv e Gf), Roid e Miller realizaram outras análises

com o objetivo de verificar a existência de um número maior de componentes. Os

resultados mostraram que dos 6 aos 10 anos de idade, dois fatores emergiram:

“Visualização Fundamental”, com os subtestes Pareamento e Contexto da Figura,e o fator

“Habilidade Espacial” como os subtestes Dobra de Papel e Analogias. Após os 11 anos o

fator “Habilidade Espacial” se mostrou particularmente forte com três subtestes: Dobra de

Papel, Analogias e Rotação de Figuras (ROID; MILLER, 1997). Também foram

analisados os 4 subtestes que compõem o QI Estimado. AFE revelou a presença de único

fator, unidimensional, que os autores denominaram de fator g. Sendo que este fator

explicou de 54% a 75% da variância no desempenho em cada um dos 4 subtestes (Figura-

Fundo, Formas Completas, Sequências e Padrões Repetidos).

Em relação à fidedignidade foram verificados bons índices de consistência interna,

por meio do Coeficiente de Alfa de Cronbach (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010) e

homogeneidade dos conteúdos por Spearman-Brown (MECCA, 2010). Os valores

encontrados são apresentados na Tabela 6.

27

Tabela 6. Valores de Alfa de Cronbach e Spearman-Brown por subteste.

Subteste Alfa de Cronbach

(ROID; MILLER, 1997)

Alfa de Cronbach

(MECCA, 2010)

Spearman-Brown

(MECCA, 2010)

Figura-Fundo 0,75 0,81 0,85

Analogias 0,82 0,69 0,76

Formas Completas 0,88 0,85 0,89

Pareamento 0,85 0,83 0,85

Seqüências 0,75 0,81 0,91

Padrões Repetidos 0,76 0,86 0,94

Classificação 0,84 0,79 0,84

Dobra de Papel 0,76 0,69 0,69

Conforme os estudos apresentados na Tabela 6, os dados de precisão são

semelhantes entre eles, exceto em Analogias e Dobra de Papel, com dados mais adequados

na amostra americana. Os dois subtestes são aplicados a partir dos 6 anos de idade. Como o

estudo de Mecca (2010) avaliou 54 crianças até os 6 anos, o aumento da amostra com

idades superiores pode melhorar a precisão de ambos os subtestes. Além disso, o número de

sujeitos com 6 anos foi menor em relação às outras idades. Por isso, sugere-se o aumento da

amostra nesta e outras faixas etárias nos dois subtestes para adequação de seus parâmetros

psicrométricos.

A estabilidade foi verificada correlacionando o desempenho entre duas aplicações

da Leiter-R por Roid e Miller (1997) em função de diferentes grupos etários. Os autores

não apresentam informações referentes ao intervalo de tempo entre a primeira e segunda

aplicação. Os achados encontram-se sumariados na Tabela 7.

28

Tabela 7. Correlação de Pearson entre teste e reteste na amostra americana.

Subtestes 2 aos 5 anos (N=57) 6 aos 10 anos (N=48)


Analogias - 0.80

Formas Completas 0.78 0.83

Pareamento 0.81 0.74


Padrões Repetidos 0.81 0.77

Classificação 0.61 -

Dobra de Papel - 0.70

Mecca, Antonio, Seabra e Macedo (no prelo) verificaram a estabilidade da Leiter-R

em 45 crianças entre 4 e 6 anos de idade para os quatro subtestes que compõem o QI

Estimado. Em função da faixa etária dos participantes, o reteste foi realizado após o um

mês da primeira aplicação. Os subtestes foram administrados na mesma ordem em ambas

as aplicações. Foram observadas correlações positivas, significativas (p<0,01) e de

magnitude moderada nos subtestes Figura-Fundo (r=0.60) e Padrões Repetidos (r=0.60).

No subteste Formas Completas a correlação foi de baixa magnitude (r=0.38) e no subteste

Sequências não foi observada correlação entre as duas aplicações.

Estudos de evidências de validade convergente indicaram correlações de magnitude

moderada a alta entre os subtestes do Stanford-Binet com uma versão mais antiga da Leiter

(ANASTASI, 1977). Entretanto, estudos com a versão revisada da Leiter mostraram

correlações de magnitude moderada, especificamente com os subtestes Matrices, Paper

Folding e o Memory for Objects do Stanford-Binet. Estes subtestes avaliam habilidades de

raciocínio abstrato e memória de curto prazo a partir de estímulos não-verbais

(MARTELETO et al., 2012), ou seja, tarefas baseadas em habilidades de visualização (Gv)

como alguns subtestes da Leiter-R (ROID; MILLER, 1997).

29

Cathers-Schiffmane e Thompson (2007) verificaram evidências de validade

convergente da Leiter-R com a WISC-III em dois grupos de crianças, cujo primeiro tinha o

inglês como língua materna e o segundo, o espanhol como primeiro idioma. Os resultados

indicaram que nas 47 crianças de língua inglesa a correlação entre QI Total na Leiter-R e

QI Total na WISC-III foi positiva, significativa e de magnitude moderada. O mesmo foi

observado nas 47 crianças de língua espanhola, embora neste grupo a correlação tenha sido

menor em relação ao primeiro. Também foram verificadas correlações positivas e

significativas entre o QI na Leiter-R com os índices fatoriais de Organização Perceptual e

Compreensão Verbal tanto nas crianças de língua inglesa e espanhola. O mesmo padrão de

resultados, com valores semelhantes são observados em correlações parciais controlando o

nível socioeconômico. No entanto, resultados diferentes são observados diante de

correlações parciais controlando o efeito da linguagem. Correlações significativas são

observadas apenas no grupo de língua inglesa, entre a Leiter-R e o índice de Organização

Perceptual e QI Total da WISC-III.

No manual técnico da Leiter-R, os autores apresentam dois estudos de evidências de

validade convergente da Leiter-R com a WISC-III. No primeiro, realizado com 126

crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos, descrevem altas correlações da Leiter-R com o QI

Total da WISC-III, com o QI de Execução e com o QI Verbal. No segundo estudo, com 84

indivíduos, foram observados valores semelhantes, embora relativamente menores em

relação ao primeiro, sendo que a correlação é moderada entre Leiter-R e QI Verbal (ROID;

MILLER, 1997).

No que tange aos estudos de evidências de validade convergente da Leiter-R com

testes não verbais de inteligência, observa-se resultados semelhantes aos de Cathers-

Schiffmane e Thompson (2007). Hooper e Bell (2006) ao investigar relações entre a Leiter-

30

R e o Universal Nonverbal Intelligence Test (Unit), verificaram uma correlação positiva,

significativa e de magnitude moderada entre estes instrumentos.

Além de estudos correlacionais com instrumentos que também avaliam o

funcionamento intelectual, estudos com a Leiter-R indicam que o desempenho neste

instrumento também está relacionado com o desempenho em habilidades acadêmicas. Em

estudos apresentados no manual técnico foram utilizadas as provas de leitura e matemática

do Wechsler Individual Achievement Test (WIAT), Woodcock-Johnson (WJ), Wide Range

Achievment Test (WRAT), California Achievement Test (CAT), Comprehensive Test of

Basic Skills (CTBS) e do Stanford Achievement Test (SAT).

Os resultados indicaram correlações positivas e de alta magnitude entre a Leiter-R e

os índices de matemática do WIAT e WJ, correlações de magnitude moderada com a prova

de aritmética do WRAT e com os índices de matemática do CAT e do SAT. Apenas o

índice de matemática do CTBS apresentou correlação de baixa magnitude com o QI na

Leiter-R. Correlações de magnitude moderada também foram observadas entre a Leiter-R e

as provas de leitura das baterias WIAT, WJ, WRAT e SAT. Nas provas de leitura do CAT e

do CTBS as correlações foram de baixa magnitude (ROID; MILLER, 1997).

Em suma, os estudos apontam para maiores correlações entre a Leiter-R e o

desempenho em matemática quando comparado ao desempenho em leitura. No entanto,

estes dados foram obtidos a partir do QI Total da Leiter-R, revelando a necessidade de

estudos que possam investigar como estas relações ocorrem ao nível dos subtestes

específicos.

No Brasil, em estudo prévio foram realizadas a tradução e adaptação das instruções

da Leiter-R. Posteriormente o instrumento foi aplicado a uma amostra de 244 crianças entre

3 e 6 anos de idade em escolas públicas do município de São Paulo (MECCA, 2010). Os

31

resultados mostraram evidências de validade por mudanças ao longo do desenvolvimento

de acordo com o aumento dos escores conforme a progressão das idades com diferenças

significativas para todos os subtestes.

Mecca e colaboradores (no prelo) verificaram correlações positivas, estatisticamente

significativas e de magnitude moderada entre os escores brutos obtidos na Leiter-R com as

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e a Escala de Maturidade Mental Colúmbia. De

modo geral, os estudos mostram correlações moderadas entre a Leiter-R e outros testes não-

verbais, indicando que os desempenhos nestes instrumentos estão em parte relacionados a

uma habilidade comum, enquanto parte pode ser explicada por habilidades específicas

relacionadas à demanda de cada teste.

Antonio (2013) verificou os parâmetros psicométricos da Leiter-R em 107 crianças

de 2 e 3 anos de idade pertencentes a creches públicas da cidade de São Paulo. Os

resultados deste estudo indicaram adequação da consistência interna e da homogeneidade

dos itens, na maioria dos subtestes em cada faixa etária. A autora comparou as idades de

acordo com grupos etários divididos em seis meses (2.0-2.5; 2.6-2.11; 3.0-3.5; 3.6-3.11) e

verificou diferenças significativas no desempenho conforme progressão das idades nos

escores totais e por subteste. A mesma autora também verificou evidências de validade

convergente com construtos relacionados, a partir de correlações positivas, significativas e

de magnitude moderada com a Escala de Maturidade Mental Columbia, o Teste Infantil de

Memória de Trabalho e o Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (ANTONIO, 2013).

Vale ressaltar que tanto no estudo de Mecca (2010), quanto o estudo de Antonio

(2013), foram avaliadas somente crianças de escolas públicas, sendo necessário verificar o

desempenho de crianças na mesma faixa etária, mas de escolas particulares. Além disso,

32

não existem estudos nacionais que verifiquem a relação entre o desempenho na Leiter-R e o

desempenho em tarefas acadêmicas como leitura, escrita e aritmética.

Como a Leiter-R é utilizada em pré-escolares se faz necessária a condução de

estudos que investigam sua relação com habilidades de linguagem, como nomeação rápida

e consciência fonológica, sendo estas importantes habilidades preditoras para leitura

(CARDOSO-MARTINS; PENNINGTON, 2001; CAPOVILLA; GUTSCHOW;

CAPOVILLA, 2004). Além do mais, este instrumento possui diversos estímulos distratores

que podem dificultar a seleção da resposta correta (ROID; MILLER, 1997), justificando

estudos para investigar a relação entre o desempenho em provas de atenção e na Leiter-R.

Tendo exposto que há uma série de variáveis que relacionam com o desempenho em

testes de inteligência, a próxima sessão será destinada a apresentar estas relações de forma

mais aprofundada.

2.3. Variáveis e construtos relacionados à inteligência

Sabe-se que o funcionamento intelectual de um indivíduo ou de grupos de

indivíduos, se relaciona ou está associado a diversas variáveis (ALVES, 1998). Entre as

mais estudadas estão as habilidades demandadas pelo contexto escolar (GOMES, 2010;

PEREIRA; ALMEIDA, 2010). Essas relações são indicativas relevantes a respeito da

interpretação que pode ser feita a partir dos resultados dos testes de inteligência.

Tanto no estudo de Mecca (2010) quanto no estudo de Antonio (2013) com a Leiter-

R, foram avaliadas somente crianças pertencentes a instituições públicas. No entanto,

alguns instrumentos já normatizados para a população brasileira apresentam dados

normativos independentes para indivíduos pertencentes a escolas públicas e particulares

33

(ANGELINI et al., 1999; ALMEIDA; PRIMI, 2000; ALVES; DUARTE, 2001) uma vez

que estes grupos apresentam diferenças em seu desempenho. Neste sentido, justifica-se a

continuidade de estudos com a Leiter-R em faixas etárias superiores aos pré-escolares e que

procuram investigar se existem diferenças no desempenho de crianças pertencentes a

escolas públicas ou privadas.

Uma das diferenças importantes entre crianças de escolas públicas e particulares

verificadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística é o nível de escolaridade das

mães. Trata-se de um indicador importante do nível socioeconômico (IBGE, 2012). O nível

socioeconômico (NSE) é uma variável que sabidamente influencia o desenvolvimento

intelectual. Uma série de estudos mostra que a influencia do NSE é ainda mais impactante

na infância (NISBETT et al., 2012).

Dados nacionais recentes de escolares indicam que há maior prevalência de mães de

crianças pertencentes a escolas públicas que não possuem instrução ou que não finalizaram

o Ensino Fundamental. Enquanto que há maior prevalência de mães de crianças

pertencentes a escolas particulares que completaram o Ensino Médio e o Ensino Superior

(IBGE, 2012). Estas diferenças são relevantes, uma vez que o nível educacional materno é

uma variável relacionada ao funcionamento intelectual do filho (CHEVALIER, 2005).

O estudo de Carneiro, Merghi e Parey (2013) investigou a influência do nível

educacional das mães no desempenho acadêmico dos filhos e constatou que a diferença de

um ano a mais de escolaridade materna se correlaciona com uma diferença de 5 pontos

percentuais nos resultados de testes de seus filhos, indicando a influência do ambiente na

cognição. Vista e Grantham (2010) investigaram a influência do nível educacional dos pais

na inteligência fluida dos filhos. Estes autores observaram um aumento de cerca de 3

34

pontos no QI dos filhos de acordo com os níveis de escolaridade dos pais em relação a

Ensino Médio, Graduação e Pós-graduação.

Além das variáveis socioeconômicas como a escolaridade dos pais, sabe-se que a

inteligência está associada ao sucesso acadêmico, como o desempenho em aritmética

(STOCK; DESOETE; ROEYERS, 2009) e leitura (LU; WEBER; SPINATH; SHI, 2011).

Primi, Santos e Vendramini (2002) ressaltam que tanto as habilidades de aritmética como a

leitura são fundamentais não só para o processo de escolarização, mas para resolver

problemas cotidianos que requerem raciocínio, percepção, domínio de conhecimentos

específicos e capacidade de adaptação e assimilação frente a novas informações.

Diversos estudos correlacionam escores obtidos nos testes de inteligência com notas

de avaliações das disciplinas escolares ou desempenho em testes de leitura e matemática,

mostrando a relação entre cognição e aprendizagem (MOL; WECHSLER, 2008; LU et al.,

2011; ALLOWAY; GREGORY, 2013). De acordo com Flanagan, Ortiz e Alfonso (2013) o

desempenho em leitura está associado a habilidades cognitivas distintas, tais como o

processamento auditivo, a inteligência cristalizada, a velocidade de processamento, a

memória de curto prazo, bem como a capacidade de armazenamento e recuperação da

memória de longo prazo.

A inteligência fluida e o processamento visual se relacionam com habilidades de

leitura, porém com menor magnitude (FLANAGAN; ORTIZ; ALFONSO; MASCOLO,

2006). Os achados mais consistentes apontam para relação entre raciocínio indutivo e

dedutivo e a capacidade de compreensão em leitura. Em relação ao processamento visual,

McGrew e Wedling (2010) relatam que embora seja uma das habilidades com correlações

mais baixas com leitura, os estudos utilizam apenas baterias mais recentes baseadas no

35

modelo CHC de inteligência e que a utilização de outros instrumentos poderia indicar

magnitudes diferentes de correlação.

A inteligência cristalizada, a velocidade de processamento e a memória de curto

prazo estão associadas não apenas ao desempenho em leitura, mas também em matemática.

Entretanto, autores discutem que as habilidades de processamento visual e inteligência

fluida apresentam uma relação maior com o desempenho em matemática do que em leitura

(FLANAGAN et al., 2006; MCGREW; WEDLING, 2010). Hale e colaboradores (2008)

apontam para a importância de habilidades visuo-espaciais relacionadas ao processamento

de informações visuais no desempenho em aritmética. De modo geral, inteligência fluida e

cristalizada bem como a velocidade de processamento é consistentemente associadas ao

desempenho em habilidades básicas de aritmética e resolução de problemas (GEARY;

HOARD; BAILEY, 2011).

De acordo com Mol e Wechsler (2008), o conhecimento acerca do perfil cognitivo

do aluno também possibilita ao professor utilizar diferentes estratégias de ensino. Estas

autoras investigaram a relação entre habilidades cognitivas como inteligência fluida e

cristalizada, memória, raciocínio visuo-espacial e processamento auditivo com notas nas

disciplinas de Português, Matemática e Ciências em alunos da 1ª e 2ª séries do Ensino

Fundamental. Os resultados indicaram correlações positivas, significativas e magnitude

moderada. Primeiramente entre a disciplina de Português e inteligência fluida, cristalizada,

memória de trabalho auditiva e de longo prazo. Enquanto que a disciplina de Matemática se

correlacionou com memória de trabalho auditiva para estímulos numéricos e Ciência se

correlacionou também com memória auditiva para sons.

Joly e Istome (2008) investigaram a relação entre inteligência e leitura em 52

crianças a partir dos 9 anos, do Ensino Fundamental de uma escola pública no interior de

36

São Paulo. As autoras encontraram correlações positivas, significativas e de magnitude

moderada entre o desempenho em leitura e medidas de QI Total, QI Verbal e QI de

Execução. Diferentes combinações destas variáveis, juntamente com os índices de

Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Resistência a Distração e Velocidade de

Processamento, predizem 42 a 45% do desempenho no teste de leitura. Oliveira e Soares

(2011) também verificaram que o raciocínio verbal mensurado pela BPR-5 (ALMEIDA;

PRIMI, 2000), prediz quase 11% das notas em Redação e Português, de alunos entre 10 e

14 anos de idade.

Gomes (2010) avaliou um grupo de estudantes do Ensino Médio de escolas

públicas e particulares e verificou que inteligência fluida explica aproximadamente um

terço da variância no desempenho escolar. Segundo este autor, a capacidade de pensar de

forma abstrata e aprender coisas novas envolve estruturas formais do pensamento que

influenciam o desempenho escolar. Por outro lado Primi e colaboradores (2002) avaliaram

universitários de diferentes cursos e concluíram que o desempenho acadêmico em

Medicina, Engenharia Civil e Matemática esteve mais associado à inteligência fluida.

Enquanto que o desempenho acadêmico de alunos dos cursos de Letras e Pedagogia estava

mais associado à inteligência cristalizada. Por fim, nos cursos de Administração e

Psicologia, tanto inteligência fluida quanto cristalizada estiveram associadas ao

desempenho acadêmico.

Estes estudos nacionais, realizados nos últimos 11 anos avaliaram indivíduos a

partir de 9 anos de idade. Sendo que os estudos com crianças mais novas são escassos,

principalmente estudos mais recentesque avalie o nível de inteligência e habilidades

acadêmicas em crianças dos 6 aos 8 anos. Da mesma forma há necessidade de estudos com

pré-escolares que investiguem a relação entre inteligência e habilidades preditoras de

37

desempenho acadêmico. Estudos de convergência e de predição de habilidades cognitivas

são relevantes, pois ajudam a compreender quais habilidades são necessárias para o bom

desempenho em determinadas tarefas e, além disso, fornecem evidências sobre a validade

de um instrumento.

2.4. Validade e Fidedignidade de Instrumentos

Acompanhando a evolução das teorias sobre inteligência, diferentes instrumentos de

avaliação têm sido desenvolvidos. Entretanto, existem propriedades psicométricas, como as

evidências de validade e fidedignidade, exigidas por órgãos nacionais e internacionais que

garantem a qualidade dos instrumentos de medida.

O conceito atual de validade foi fortemente influenciado por Samuel Messick.

Segundo este autor:

“A validade é um julgamento avaliativo integrado do grau

em que as evidências empíricas e a fundamentação teórica

corroboram a adequação e a propriedade de inferências e

ações baseadas em escores de teste ou outros modos de

avaliação”. (Messick, 1989, p.13 citado por Urbina, 2007).

Neste sentido, os processos para verificar as evidências de validade não se referem

ao teste em si. Ser válido não é uma característica do instrumento e sim das interpretações

propostas por ele bem como das implicações práticas intentadas (PRIMI; MUNIZ;

NUNES, 2009).

De acordo com Urbina (2007) os aspectos da validade estão relacionados ao

conteúdo, a padrões de convergência e divergência e ao critério. Já os Standards for

Educational and Psycgological Testing (AERA; APA; NCME, 1999), definem 5 fontes

principais de evidências de validade, sendo elas: com base no conteúdo, com base no

processo de resposta, com base na estrutura interna, com base na relação com variáveis

38

externas e por fim, evidências baseadas nas consequências da testagem. Sendo que existem

levantamentos de dados e análises específicas com o objetivo de verificar a existência ou

não para cada fonte de evidência. Segundo Campos (2008), os tipos de evidências não são

excludentes e devem podem estar presentes em um mesmo instrumento.

As evidências de validade baseadas no conteúdo investigam se há

representatividade do construto nos itens do teste, ou seja, se há uma amostra consistente

deles que representam o domínio que se pretende avaliar. Aquelas com base no processo de

resposta se referem à investigação dos processos mentais que estão envolvidos, que são

demandados durante a realização do teste. Já nas relações com variáveis externas,

investiga-se as correlações entre testes baseados no mesmo construto ou construtos

relacionados (convergência), construtos distintos (divergência), bem como a capacidade

preditiva de um teste em outras situações, que não seja apenas avaliar a habilidade

subjacente ao instrumento. Por fim, a validade consequencial investiga as consequências

sociais do uso do teste, tanto intencionais quanto não intencionais para verificar se os

efeitos desejados foram ou não alcançados (PRIMI; MUNIZ; NUNES, 2009).

Já a fidedignidade diz respeito à capacidade do teste produzir uma medida com a

menor quantidade possível de erros (PASQUALI, 2003). A avaliação da fidedignidade

envolve determinar as possíveis fontes de erro que podem interferir no escore e estimar a

magnitude destes erros. De acordo com Urbina (2007) as principais fontes de erro são:

diferenças entre avaliadores, erro de amostragem de tempo, erro de amostragem de

conteúdo, inconsistência entre itens, inconsistência entre itens e heterogeneidade de

conteúdo combinados e, por fim, erros de amostragem de tempo e conteúdo combinados.

Sendo que para cada tipo de erro existem medidas apropriadas para estimá-los.

39

No caso da amostragem de tempo, por exemplo, avalia-se a estabilidade do

instrumento aplicando-o em duas ocasiões diferentes e verifica-se a correlação entre as

aplicações. Este procedimento é vantajoso no sentido de que não há custos e tempo

demandados para a criação de uma forma paralela do mesmo teste. Mas também possui

desvantagens, pois é difícil definir o intervalo entre as aplicações de modo que não tenha

efeito de aprendizagem e nem que o tempo seja longo a ponto dos escores serem

influenciados por mudanças no desenvolvimento (PASQUALI, 2003; URBINA, 2007).

Para verificar erros de amostragem de conteúdo, pode-se dividir o mesmo teste em

duas metades iguais (exemplo: itens pares e itens ímpares) e verificar a correlação entre

ambas as partes (URBINA, 2007). A consistência entre os itens de um mesmo teste pode

ser verificada a partir de medidas de consistência interna. São coeficientes obtidos a partir

de procedimentos estatísticos que avaliam a extensão da inconsistência entre itens. Neste

caso podemos citar os coeficientes de alfa de Cronbach, para itens politômicos e o Kuder-

Richardson, sendo este último o coeficiente alfa obtido para itens dicotômicos

(CRONBACH, 1996).

Pasquali (2003) aponta que a psicometria clássica, em que estes procedimentos para

verificação da validade e fidedignidade foram baseados, auxilia parcialmente a investigação

sobre a qualidade de um instrumento. Se por um lado, ajuda a responder algumas questões

tais como a relação com outras variáveis e a consistência do teste como um todo, por outro,

ainda deixa questões por responder no nível dos itens e de limitações que podem existir,

uma vez que os dados são dependentes das habilidades dos sujeitos que responderam ao

teste.

Neste sentido, algumas limitações da psicometria clássica, conhecida como Teoria

Clássica dos Testes (TCT) devem ser consideradas. A primeira delas é que os testes

40

dependem intrinsecamente do objeto medido e dos itens que o compõem. Os parâmetros

dos itens de um teste dependem da amostra de sujeitos em que eles foram calculados e a

discriminação de um item é feita baseada no escore total de um teste. Desta forma,

indivíduos que apresentam o mesmo escore bruto estariam na mesma classificação de

acordo com as normas de um teste sendo que os tipos de respostas a determinados itens

podem indicar diferenças no traço latente que não aparecem em análises baseadas na TCT

(PASQUALI; PRIMI, 2007). Por isso, se a amostra não for representativa, com métodos

rigorosos de seleção amostral, os parâmetros de dificuldade e discriminação dos itens

podem não ser adequados para toda a população.

Outra questão da TCT é que diferentes instrumentos que avaliam o mesmo

construto não foram construídos na mesma métrica. Embora teoricamente dois testes

diferentes possam avaliar o mesmo construto, ambos podem produzir diferentes escores de

um mesmo sujeito. Isso significa que testes podem apresentar níveis diferentes de

dificuldade dentro de um mesmo construto. Essa característica reflete diretamente na

interpretação feita a partir dos escores em relação ao nível de habilidade de um indivíduo

(HAMBLETON; SWAMINATHAN; ROGERS, 1991). Neste sentido, a Psicometria

Moderna, mais conhecida como Teoria de Resposta ao Item (TRI) possui pressupostos e

modelos matemáticos para análise de itens que tentam suprir as lacunas observadas na

TCT.

De acordo com Pasquali e Primi (2007) a TRI é uma teoria do traço latente aplicada

primariamente a testes de habilidades ou desempenho, ou seja, a resposta que o sujeito dá

ao item depende do nível que ele possui no traço latente ou aptidão. Para Urbina (2007),

métodos mais sofisticados para estimar a fidedignidade estão disponíveis pela TRI, sendo

41

que a precisão e os erros de mensuração são investigados sob o ponto de vista da

informação de itens individuais do teste em oposição ao teste todo.

De acordo com Andrade, Tavares e Valle (2000), a TRI propõe modelos

matemáticos para os traços latentes que representam a relação entre a probabilidade de um

individuo dar uma resposta em um item, ou seja, sua habilidade ou quantidade de traço

latente (representada pela letra grega theta - θ) e os parâmetros dos itens. Estes são

descritos de acordo com três características: discriminação do item (parâmetro a),

dificuldade do item (parâmetro b) e acerto ao acaso (parâmetro c).

A TRI possui diferentes modelos estatísticos, sendo três os mais conhecidos:

modelo de um, dois ou três parâmetros. A escolha do modelo se da em função de quantos

parâmetros serão levados em consideração durante a análise dos itens. O nível de

dificuldade, a possibilidade de acerto ao acaso e o poder discriminativo de itens de acordo

com a habilidade do indivíduo em relação ao traço avaliado pelo teste podem ser calibrados

de forma mais cuidadosa e por isso as informações oferecidas são mais fidedignas

(URBINA, 2007).

A possibilidade de aplicação da TRI pressupõe a satisfação de dois critérios: a

unidimensionalidade e a independência local. No primeiro caso, ao assumir que existe uma

relação entre o nível de habilidade do sujeito (θ) e a sua resposta ao item, esta deve

depender unicamente da habilidade, ou traço latente. O item deve então avaliar uma única

dimensão. No critério da independência local, é necessário que a resposta a um único item

não seja influenciada ou possa influenciar a resposta a outros itens.

Outra vantagem da TRI é a possibilidade de verificar a existência de Funcionamento

Diferencial de Itens (DIF). A presença de um funcionamento não diferencial dos itens para

diferentes grupos indica que sua curva característica é idêntica para indivíduos que

42

apresentam o mesmo nível de habilidade no traço latente, mas pertencem a grupos

diferentes (SISTO, 2006). De acordo com Andriola (2001) a presença de DIF torna o

processo avaliativo injusto e é um procedimento importante de ser realizado para que se

possam buscar as causas do DIF, evitar que itens sejam utilizados no grupo em

desvantagem e controlar os fatores ou variáveis responsáveis pelo DIF para evitar que se

construam novos itens que apresentam o mesmo problema. Tal fato é suma importância

principalmente quando se trata de grupos clínicos específicos que não são levados em

consideração durante a normatização de instrumentos.

Testes padronizados e normatizados para população geral são amplamente

utilizadosem pesquisas com sujeitos que apresentam deficiência intelectual, seja como

variáveis dependentesou controle na composição das amostras. No entanto,não é certo que

os seus itens possam dar origem ao mesmo desempenho para grupos diferentes. Neste

sentido, podemos citar o estudo de Facon e Nuchadee (2010) que investigaram o

funcionamento diferencial de itens das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR)

em indivíduos com Síndrome de Down. Participaram 48 crianças com SD pareadas pelo

escore bruto com 48 participantes com deficiência intelectual (de etiologias desconhecidas)

e 48 crianças com desenvolvimento normal. Análise do funcionamento diferencial dos itens

mostrou que a dificuldade dos itens foi muito semelhante para os três grupos, concluindo-se

que as MPCR podem ser utilizada sem estudos comparativos, incluindo crianças normais,

com SD e intelectualmente deficientes sem etiologia conhecida.

Umas das fontes de evidências de validade como já citado anteriormente, é a

validade de critério em que o instrumento se caracteriza por ser capaz de discriminar

grupos, ou seja, quando um teste é construído para diferenciar grupos distintos naquilo que

pretende medir e adquire validade pela capacidade de diferenciar claramente tais grupos.

43

Desta forma, o ponto crucial consiste em selecionar grupos que possam ser utilizados como

critério para que decisões sejam tomadas sobre quais comportamentos ou itens definem os

grupos de sujeitos (PASQUALI, 2010).

No caso de testes que avaliam a inteligência, indivíduos com atraso cognitivo, como

aqueles com SD podem ser utilizados como grupo critério na busca de validade para tais

instrumentos. Neste sentido, dois conceitos relevantes amplamente utilizados por

epidemiologistas são a sensibilidade e a especificidade dos testes na área da saúde. A

primeira se refere à capacidade do instrumento de reconhecer os verdadeiros casos

positivos (Exemplo: deficiência intelectual), em relação ao total de indivíduos avaliados. Já

a especificidade é o poder de reconhecer os verdadeiros casos negativos (exemplo: sem

deficiência intelectual) em relação ao total de casos investigados. Os valores são

apresentados em porcentagem e refletem a probabilidade do resultado obtido pelo teste ser

verdadeira (FLETCHER; FLETCHER; WAGNER, 1991).

No entanto, uma gama reduzida de estudos utilizando grupos com deficiência

intelectual, é realizada para investigar a adequação dos índices de sensibilidade e

especificidade de instrumentos que avaliam inteligência. Geralmente, os participantes que

compõem a amostra normativa de teste não possuem condições clínicas específicas,

indicando a necessidade de pesquisas futuras que possam demonstrar, por exemplo, se

existe funcionamento diferencial de itens em função de grupos específicos. Além da

importância nos estudos de propriedades psicométricas de instrumentos, diferenças em

habilidades cognitivas e padrões específicos de desempenho, auxiliam na compreensão do

funcionamento intelectual de determinadas condições clínicas.

44

2.5. Avaliação de inteligência em indivíduos com distúrbios do desenvolvimento

Os distúrbios do desenvolvimento são condições nas quais há alterações no

desenvolvimento normal de habilidades cognitivas e/ou motoras, sensoriais e

comportamentais, que iniciam na infância e se prolongam para fases mais tardias do

desenvolvimento. Devido à importância do diagnóstico adequado para planejamento de

intervenções mais eficazes, uma série de pesquisas tem se debruçado para investigar os

perfis cognitivos e comportamentais destas diferentes condições associadas à infância e

adolescência. Entre elas, destaca-se o grupo de condições relacionadas às deficiências

intelectuais que retratam síndromes ou transtornos caracterizados por um déficit intelectual

associado a limitações no comportamento adaptativo (SALVADOR-CARULLAet al.,

2011).

Atualmente, a nomenclatura oficialmente utilizada pelo DSM-V é Deficiência

Intelectual. O termo até então utilizado pela versão anterior, o DSM-IV-TR, era Retardo

Mental. Optou-se pela mudança, pois segundo alguns autores é uma forma de não

confundir estas condições com outras doenças mentais como nas condições psiquiátricas e

especifica que o déficit está na cognição. Embora tenha ocorrido esta mudança na

nomenclatura, os critérios utilizados pela Organização Mundial de Saúde, pela Associação

Americana de Retardo Mental e pela Associação Americana de Psiquiatria, continuam

semelhantes em relação ao diagnóstico. De modo geral, é comum entre os diferentes

manuais, que duas medidas sejam utilizadas na identificação de atrasos no

desenvolvimento: a funcionalidade (ou comportamento adaptativo) e a inteligência, sendo

ambas observadas antes dos 18 anos de idade.

45

De acordo com o grupo de trabalho que tem discutindo as mudanças nos critérios de

Retardo mental da CID-10 (OMS, 2000) para a CID-11, a denominação deste grupo será

Intellectual Developemental Disabilities (IDD), caracterizando a heterogeneidade de

condições clínicas pertencentes à categoria de “Transtornos do Neurodesenvolvimento”.

Uma série de descrições foram elencadas para caracterização de IDD (SALVADOR-

CARULLA et al., 2011) e estão apresentadas no Quadro 1.

Quadro 1. Principais descritores estabelecidos pelo grupo de trabalho da CID-11.

1 - IDD é caracterizada por um prejuízo marcante em funções cognitivas importantes para a

o desenvolvimento do conhecimento, raciocínio e representação simbólica apresentadas por

seus pares da mesma idade, cultura e comunidade. Todavia, diferentes padrões de prejuízos

cognitivos podem estar presentes em condições específicas de IDD.

2 – Em geral, indivíduos com IDD apresentam dificuldades em compreensão verbal,

capacidade perceptual, memória de trabalho e velocidade de processamento.

3 – O prejuízo cognitivo ocorre em diferentes domínios da aprendizagem, incluindo

conhecimento acadêmico e prático.

4- Pessoas com IDD apresentam usualmente dificuldades no comportamento adaptativo, ou

seja, em demandas do dia a dia normalmente realizadas por seus pares da mesma idade,

cultura e comunidade. Estas limitações incluem dificuldades em habilidades conceituais,

sociais e práticas que são relevantes.

5- Com frequência são observadas dificuldades em manejar os próprios comportamentos,

emoções e relações interpessoais, bem como manter a motivação em processos de

aprendizagem.

46

6 – São condições que requerem considerar os diferentes estágios do desenvolvimento e as

transições de fases da vida.

De acordo com os Standards for Educational and Psychological Testing (APA;

AERA; NCME, 1999), o avanço do conhecimento científico, práticas médicas e políticas

sociais, proporcionou o aumentono número de indivíduos com deficiência que participam

de atividades educacionais, sociaisede lazer. Este aumento na participação tem resultado

em uma maior necessidade de avaliação desta população com diferentes propostas. Esta

pode ser utilizada com finalidade diagnóstica, para determinar a natureza e existência da

deficiência ou pode ser conduzida com propostas prescritivas, para planejar uma

intervenção e tomar decisões acerca do indivíduo. Além disso, a avaliação de inteligência

de pessoas com distúrbios do desenvolvimento é de suma importância para caracterização

de perfis cognitivos de grupos clínicos, com implicações tanto na pesquisa científica,

quando na prática clínica. Desta forma, é possível caracterizar tanto as habilidades

preservadas, quanto as deficitárias a fim de delinear programas de intervenções mais

adequados.

É comum quadros de distúrbios do desenvolvimento estarem acompanhados de

deficiência intelectual, como a Síndrome de Down, X-Frágil, Síndrome de Williams-

Beuren e cerca de 50% dos TEA. De acordo com o DSM-V, entende-se por Deficiência

Intelectual um transtorno com início dos primeiros sintomas durante o período do

desenvolvimento (Critério C). Inclui déficits intelectuais e no comportamento adaptativo,

nos domínios conceituais, sociais e práticos (APA, 2013).

47

Os déficits nas funções intelectuais se caracterizam por atrasos nas habilidades de

raciocínio, resolução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, capacidade de

julgamento, aprendizagem acadêmica e capacidade de aprender com a experiência. O

diagnóstico deve ser baseado em uma avaliação clínica individualizada e com testes

padronizados que avaliam estas funções (Critério A). Enquanto que o funcionamento

adaptativose caracteriza pela falha em satisfazer o padrão adequado de desenvolvimento

para a independência pessoal e responsabilidades social. Sem um suporte contínuo, os

déficits adaptativos acarretam prejuízo em um ou mais áreas da vida diária, tais como

comunicação, participação social e independência ocorrendo em múltiplos ambientes: na

escola, na casa, no trabalho e na comunidade (Critério B). Sendo assim, é necessária a

disponibilização de instrumentos para avaliação destas condições.

Conforme observado na definição da American Psychiatric Association (APA),

duas medidas são extremamente relevantes na identificação de atrasos no desenvolvimento.

O déficit intelectual tem sido tradicionalmente definido por níveis em função da

variação do QI: leve, moderado, severo e profundo (ARMSTRONG; HANGAUER;

NADEAU, 2012). Até a publicação do DSM-V, estas classificações em termos de

severidade costumavam ser utilizadas para fins diagnósticos, determinação dos serviços de

suporte necessários, alocação de recursos e seleção de indivíduos para pesquisa e

finalidades legais (SHEVELL, 2008). A partir do DSM-V, o nível de comprometimento e

necessidade de suporte dos casos de deficiência intelectual passou a ser definido pelo

funcionamento adaptativo.

A prevalência de deficiência intelectual é de 2 a 3% na população geral, sendo 85%

dos indivíduos classificados como deficiência leve, 10% moderada, 3 a 4% severa e 1 a 2%

profunda (WALKER; JOHNSON, 2006). No entanto, a maioria das crianças com

48

deficiência leve não são identificadas antes do período escolar, principalmente quando não

há histórico médico de problemas significativos (HAMILTON, 2006).

De modo geral, esta condição é mais frequente no sexo masculino (OAKLAND;

MPOFU; GLASGOW; JUNEL, 2003), sendo que 50% da variância no QI é relacionada a

aspectos genéticos. Enquanto que o restante é explicado por outras causas como

intercorrências pré-natais relacionadas a malformações do sistema nervoso e abuso de

substâncias por parte da mãe. Também causas pós-natais, incluindo convulsões, nutrição

inadequada, infecções e traumatismos crânio-encefálicos (WALKER; JOHNSON, 2006).

O Quociente Intelectual (QI) é medido por testes de inteligência cuja qualidade é

atestada pelos parâmetros psicométricos e adequação à cultura no qual é utilizado. No

Brasil, existem poucos instrumentos que fornecem o QI ou uma medida da habilidade de

raciocínio na infância. Além de poucos estudos que abrangem crianças pré-escolares e

grupos clínicos utilizando tais instrumentos

No caso da Leiter-R, em sua última versão foram incluídos grupos clínicos para

estudos de validade, como indivíduos com atraso cognitivo (ROID; MILLER, 1997). Por

isso, a última edição do manual da Associação Americana de Retardo Mental (AAMR,

2002) recomenda a Leiter-R como escala para avaliação não-verbalde inteligência para

determinados grupos. Este instrumento é amplamente utilizado para avaliar populações

com distúrbios do desenvolvimento devido a suas especificidades, pois é particularmente

indicado para crianças de baixo funcionamento cognitivo, como os indivíduos com

Síndrome de Down e os Transtornos do Espectro do Autismo.

49

2.6. Habilidades Cognitivas na Síndrome de Down

Na CID-10 (OMS, 2000), a Síndrome de Down está inserida no capítulo referente às

“Malformações Congênitas, Deformidades e Anomalias Cromossômicas”, classificada no

grupo de “Anomalias Cromossômicas não Classificadas em Outra Parte”. Ela é

caracterizada por uma alteração no cromossomo 21 que pode ser de três tipos: trissomia,

translocação ou mosaicismo. Estes quadros resultam num fenótipo específico com

alterações físicas e cognitivas, sendo a causa mais comum de deficiência intelectual

associada a uma anomalia genética (CANFIELD et al., 2006).

Entre as alterações físicas, as características mais comuns são: fenda palpebral

oblíqua; mãos pequenas e dedos curtos; prega palmar única; hipotonia muscular; nariz

pequeno; face com perfil achatado; pregas epicânticas (pele no ângulo interior dos olhos);

orelhas pequenas e lóbulos praticamente inexistentes; excesso de pele na nuca; boca

pequena e falta de tônus muscular na língua; dentes pequenos, cútis marmorata e tendência

a ressecar com o decorrer dos anos; cabelos finos e ralos e por fim, atraso no crescimento

(SCHWARTZMAN, 2003).

A SD é frequente na população, com incidência de 1/650 a 1/1000 nascidos vivos

(CAPONE, 2004) e a expectativa de vida tem aumentado de forma significativa, embora

ainda seja reduzida quando comparada a população geral (VAN ALLEN; FUNG;

JURENKA, 1999). Embora se trate de um quadro fenotípico causado por uma alteração

cromossômica, a severidade dos sintomas e dos prejuízos cognitivos pode variar

consideravelmente entre os indivíduos (SILVERMAN, 2007).

Quando comparados a crianças da mesma faixa etária com desenvolvimento normal,

crianças com SD apresentam atrasos no desenvolvimento em diversas áreas (RIHTMAN et

al., 2010). Além das alterações morfológicas, estudos mostram alterações cognitivas nesta

50

população. As regiões do cromossomo 21 relacionadas à deficiência intelectual profunda

são as bandas 21q21.1 a 21q21.3. Enquanto que a deficiência intelectual leve está associada

com as bandas 21q11.2 a 21q21.3, além da 21q22.12 (KORENBERG, 1995). Neste

sentido, as pesquisas apontam que a inteligência é afetada pela interação de muitos genes

(DETTERMAN; GABRIEL; RUTHSATZ, 2000).

Schwartzman (2003) aponta que em testes de inteligência, estes indivíduos

apresentam pontuações variando de 20 a 85 de QI. De acordo com Rihtman e colaboradores

(2010) cerca de 70 a 75% dos indivíduos com SD apresentam QI entre 20 e 50, sendo a

causa de transtornos leves, moderados e severos de aprendizagem. A variabilidade em

termos de prejuízos cognitivos mostra que apesar das dificuldades em raciocínio complexo

e juízo crítico, os fatores biológicos não são os únicos determinantes do desenvolvimento

cognitivo dessa população.

Pesquisas têm mostrado que existe uma forte relação entre os prejuízos cognitivos e

os níveis de funcionamento adaptativo na SD. Correlações são observadas entre QI e níveis

de socialização, comunicação e independência nas atividades de vida diária (VAN CLEVE;

COHEN, 2006). A inteligência tem se mostrado uma importante preditora de outras

habilidades e permite compreender o funcionamento cognitivo destes indivíduos de forma

que pode proporcionar aos profissionais um delineamento de intervenções mais eficazes.

No que tange ao perfil cognitivo desta população, um dos primeiros estudos

realizado em 1961 por Meyers e colaboradores, mostrou que quando comparados a um

grupo controle com a mesma idade mental, crianças com SD apresentaram pontuações

inferiores em tarefas de velocidade perceptual, inteligência fluida, visuo-construção,

vocabulário receptivo e memória de trabalho verbal. Entretanto, apenas nestas duas últimas

foram observadas diferenças significativas em relação ao grupo controle. Em um estudo

51

semelhante, Clausen (1968) investigou diferentes subgrupos de indivíduos com deficiência

intelectual entre 8 e 24 anos.Os resultados mostraram que indivíduos com SD apresentam

prejuízos relacionados à velocidade perceptual, como observado por Meyers em 1961.

Desta forma, tarefas que necessitam de um tempo determinado para serem

realizadas ou que o tempo de reação é um fator relevante podem não favorecer o

desempenho desta população. Neste sentido, a Leiter-R pode ser vantajosa à medida que os

subtestes não apresentam um tempo limite para sua execução, sendo que em apenas alguns

subtestes a criança pode ganhar pontos bônus caso resolva o item em um tempo específico.

Ao realizar comparações para investigar um possível perfil cognitivo de indivíduos

com SD entre 8 e 12 anos de idade, Pueschel e colaboradores (1987) observaram melhores

resultados em tarefas que visuais e piores desempenhos em tarefas verbais. No sentido de

compreender os tipos de processamento envolvidos na execução de tarefas, os achados do

estudo de Snart, O’Grady e Das (1982) apontam que adolescentes com SD apresentam

prejuízos tanto em tarefas de processamento serial quanto simultâneo, mas não observou

dificuldades no planejamento de estratégias. Este último achado também foi corroborado

por Pennington e colaboradores (2003) que não observaram prejuízos em funções

executivas quando comparados a um grupo controle, mas foram encontradas diferenças

significativas em tarefas de consolidação da informação para memória de longo prazo.

Um estudo de revisão sobre fenótipo cognitivo na SD feito por Silverman (2007)

revelou a importância de estudos que buscam compreender os aspectos cognitivos na SD a

partir de comparações desta população com outros grupos que também apresentam

deficiência mental, mas com etiologias diferentes para que se possa ter clareza das

especificidades relacionadas a esta síndrome. O autor sumariou os resultados de estudos

52

que envolviam velocidade de processamento, memória e linguagem, verificando um padrão

de dificuldades em linguagem expressiva e sintática bem como memória de trabalho verbal.

Jarrold, Baddeley e Phillips (2002) enfatizam que prejuízos na memória de trabalho

na SD não estão diretamente relacionados a limitações no armazenamento de informações,

mas sim a um rebaixamento intelectual geral. No entanto, o estudo de Duarte, Covre, Braga

e Macedo (2011) revelou que quando componentes visuo-espaciais são incluídos, há uma

melhora significativa no desempenho de crianças com SD em tarefas que demandam

memória verbal de curto prazo.

Rihtman e colaboradores (2010) realizaram um estudo cujo objetivo foi investigar o

perfil de desenvolvimento de 60 crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos com SD. Foram

avaliadas habilidades intelectuais, de integração visuo-motora e de funcionalidade. Os

achados desta pesquisa indicaram que o QI está associado às demais habilidades, sendo que

foram observadas correlações positivas, significativas, de magnitudes moderada e alta.

Uma alta correlação foi observada entre o QI e comportamentos adaptativos relacionados à

comunicação, tais como linguagem receptiva, expressiva e a escrita. A relação entre QI e

funcionalidade é suma importância devido ao fato de que outros estudos, como relatado por

Carr (2003), mostram que os ganhos obtidos na funcionalidade em crianças com SD

tendem a manter-se ao longo dos anos.

No Brasil, o estudo de Duarte (2009) objetivou a caracterização do perfil cognitivo

de 67 indivíduos com SD através das escalas Wechsler de Inteligência para crianças

(FIGUEIREDO, 2002) e adultos (NASCIMENTO, 2005). Entretanto, a autora relata que

46,2% dos participantes foram excluídos do estudo. Um dos fatores responsáveis por essa

perda amostral foi o fato dos sujeitos não terem sido capazes de compreender as tarefas ou

utilizar expressão verbal como meio de comunicação. Assim, esta perda na amostra deve

53

ser atribuída às características do instrumento que se mostrou pouco adequado para ser

utilizado com a população alvo do estudo. Desta forma a autora discute seus resultados

referindo-se a especificidade do grupo avaliado, pois o perfil encontrado se aplica apenas a

uma parcela de indivíduos diagnosticados com SD já que parte dos sujeitos não conseguiu

se submeter à avaliação proposta.

Pacanaro, Santos e Suehiro (2009) realizaram um estudo com o objetivo de verificar

evidências de validade do teste não-verbal de inteligência TONI 3 – Forma Apara

indivíduos com SD. Os resultados encontrados mostram que não houve um aumento

estatisticamente significativo entre as médias obtidas pelos grupos etários com SD, como

observado na amostra normativa. No entanto, 72% da amostra com SD obteve 2 a 10

pontos no teste, sendo que 19 pontos correspondem ao percentil 50 de crianças com 10 anos

de idade. Estes achados corroboraram dados da literatura que apontam para um

funcionamento deficiente dos aspectos cognitivos na SD.

As autoras deste estudo destacam que o uso da linguagem oral tem se mostrado uma

experiência comum na avaliação de inteligência, sendo considerada uma habilidade

indispensável na manifestação da própria inteligência. Entretanto, muitos comportamentos

não dependem do uso da linguagem, mas de aspectos cognitivos como o raciocínio

abstrato, numérico e várias formas de resolução de problemas. Ressaltam ainda que a

linguagem pode ser considerada um impeditivo na avaliação do potencial cognitivo de

alguns indivíduos como no caso da SD.

Como observado até o presente momento, grande parte dos estudos buscam por

perfis comparando habilidades verbais e não verbais bem como possíveis diferenças nos

tipos de processamentos de informação em indivíduos com SD. No entanto há uma

54

escassez de pesquisas que buscam compreender habilidades não verbais específicas nesta

população tais como aquelas relacionadas à inteligência fluida.

2.7. Habilidades cognitivas nos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA)

De acordo com o DSM-V, os TEA são transtornos do neurodesenevolvimento,

caracterizados por déficits na interação e comunicação social bem como pela presença de

padrões restritos e repetitivos de comportamentos, interesses ou atividades. Os sintomas

devem estar presentes desde fases precoces do desenvolvimento e causar prejuízos

significativos no funcionamento social, ocupacional ou em outras áreas (APA, 2013).

Segundo o DSM-IV-TR, que é a versão ainda disponível no Brasil e sobre a qual o

presente estudo foi realizado, o quadro descrito acima se insere nos Transtornos Globais do

Desenvolvimento (TGD). Cinco categorias diagnósticas fazem parte dos TGD: Autismo

Infantil, Síndrome de Asperger, Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra

Especificação, Transtorno Desintegrativo da Infância e Síndrome de Rett (APA,

2002).Sendo as três primeiras, parte do que hoje se denominada TEA e as duas últimas

caracterizadas por início, curso e prognóstico distintos dos TEA.

Devido à heterogeneidade desta população, estudos têm mostrado que se trata de um

quadro mais dimensional do que categórico e por isso que a noção de espectro é mais

adequada (KAMP-BECKERet al., 2010). Sendo que o reconhecimento de um contínuo de

prejuízos está presente desde 1979 quando Wing e Gould descrevem a variabilidade do

quadro.

No caso dos TEA, a presença de um distúrbio sem um único marcador biológico

específico que possa caracterizá-lo, faz com que o diagnóstico seja basicamente clínico

(BAIRD; CASS; SLONIMS, 2003). Desta forma, uma avaliação de aspectos cognitivos é

55

necessária para que se possa compreender como se dão as relações entre alterações do

sistema nervoso e a forma com que estes indivíduos executam tarefas (FECTEAU;

LEPAGE; THEORET, 2006; PENN, 2006) além de fornecer informações acerca das

habilidades preservadas e deficitárias para promover uma intervenção eficaz. Os sintomas

podem aparecer em diferentes níveis de acordo com cada indivíduo, no que diz respeito à

intensidade, frequência e duração dos comportamentos e consequentemente reflete na

variabilidade do funcionamento cognitivo e adaptativo (KLIN, 2009).

Apesar da heterogeneidade de sintomas e comprometimentos presentes nos TEA,

estudos têm mostrado algumas uniformidades como a presença de altas taxas de

comorbidade com deficiência intelectual (BRAUN et al, 2007), embora Klin (2009) aponta

que seja possível encontrar indivíduos com deficiência intelectual profunda até aqueles com

QI superior. Desta forma, o QI é um dos elementos consistentemente descritos como fator

de heterogeneidade nos TEA (MUNSON et al., 2008).

No estudo de Munson e colaboradores (2008) foram avaliadas 456 crianças na faixa

etária dos 2 anos e 5 anos e 6 meses com a escala de inteligência Mullen. Os resultados

revelaram a presença de 4 grupos distintos: o primeiro com deficiência intelectual severa

(59% da amostra) o qual apresentou prejuízos profundos e severos tanto em habilidades

verbais e não verbais com escores muito abaixo do esperado; o segundo grupo (12,5%) foi

similar ao primeiro, mas com a presença de grandes discrepâncias entre habilidades verbais

e não verbais sendo que houve uma diferença média de 42 pontos entre as habilidades, com

maior prejuízo nas habilidades verbais; o terceiro grupo (21,7%) com prejuízo leve a

moderado em ambas as habilidades; e por fim, o último grupo (7%) que apresentou

desempenho médio em todas as habilidades. Também foram observadas diferenças entre

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=pubmed&cmd=Search&itool=pubmed_Abstract&term=%22Lepage+JF%22%5BAuthor%5D

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=pubmed&cmd=Search&itool=pubmed_Abstract&term=%22Lepage+JF%22%5BAuthor%5D

56

grupos no comportamento adaptativo. Houve um aumento progressivo do primeiro ao

quarto grupo no funcionamento da comunicação e da socialização.

Estudos mais antigos mostram taxas de 70% a 80% dos casos de TEA com

deficiência intelectual (BAILEY; PHILLIPS; RUTTER, 1996), enquanto estimativas mais

atuais sugerem que metade dos indivíduos com TEA apresentam comprometimento

cognitivo leve a profundo e metade apresenta inteligência dentro da média com uma

minoria acima do normal (JOSEPH, 2011). Uma revisão de 32 estudos epidemiológicos

feita por Fombonne (2003) mostrou que 30% dos casos estão dentro do intervalo normal de

inteligência, 30% com comprometimento leve a moderado e 40% com prejuízo severo a

profundo nas habilidades intelectuais. Entretanto é importante reconhecer que aumentos na

prevalência dos TEA e as mudanças na distribuição do QI são em grande parte atribuídas a

ampliação no conceito e definição dos quadros e aumento na identificação destes

indivíduos.

Em relação aos testes de inteligência, desde a década de 70, estudos têm mostrado

que inteligência preservada ou QI superior acompanhados da presença de fala até os 5 anos

de idade revelam bom prognóstico e adaptação funcional no ambiente de indivíduos com

TEA (HAPPÉ; FRITH, 1996). Além disso, como não há um único marcador biológico a

definição de grupos mais homogêneos como aqueles com o mesmo nível de inteligência

podem auxiliar em estudos de biologia molecular que buscam por genes candidatos bem

como compreender a heterogeneidade neurobiológica subjacente a esta condição (JOSEPH,

2011).

Nos TEA, a avaliação da inteligência faz parte de um conjunto de procedimentos

que compõem a avaliação neuropsicológica, cujo objetivo é identificar quais habilidades

estão preservadas ou prejudicadas e que influenciam no aprendizado do indivíduo, bem

57

como fornecer as bases para uma intervenção mais eficaz de acordo com as suas

necessidades (ARAÚJO; VALLE, 2009). Mas avaliar a inteligência nos TEA vai além da

obtenção do nível intelectual, priorizando a identificação de perfis que caracterizam esta

população, pois é possível observar notavelmente variações e um grau incomum de

irregularidades em suas habilidades intelectuais. É frequente a presença de habilidades

específicas, forças que excedem não somente seu próprio nível intelectual, mas também as

normas da população geral (JOSEPH, 2011). Por fim, a avaliação de inteligência nos TEA

também auxilia na avaliação da efetividade das intervenções realizadas e na predição de

resultados a longo-prazo (KLINGER; O’KELLEY; MUSSEY, 2009).

Estudos têm revelado um padrão desigual de habilidades nos TEA quando avaliados

pelas Escalas Wechsler de Inteligência. Estas escalas permitem verificar se existem

discrepâncias entre tarefas verbais e executivas, bem como diferenças entre índices como

compreensão verbal, velocidade de processamento, resistência à distração e organização

perceptual. (SIMÕES, 2002). Porém, vale ressaltar que os achados encontrados na literatura

referentes a perfis derivados dos resultados obtidos nas Escalas Wechsler, representam

especificidades de amostras que conseguem se submeter à avaliação tradicional por este

instrumento. Neste caso, indivíduos mais comprometidos, com limitações mais graves

referentes à linguagem e comunicação não se enquadram nestes perfis.

Um achado constantemente observado nas pesquisas e relatado em uma revisão

sobre neuropsicologia dos TEA feita por Happé e Frith (1996) é o alto desempenho quando

comparados a grupo controle no subteste Cubos da Escala de Execução da WISC-III. O

subteste cubos avalia a capacidade de organização e processamento visuo-espacial e a

capacidade para decompor mentalmente os elementos constituintes do modelo a reproduzir.

A escolha do tipo de estratégia (global, analítica ou sintética) que permite a execução da

58

tarefa revela-se um excelente índice da inteligência não-verbal, bem como das capacidades

de raciocínio visuo-espacial. Em comparação com outras medidas de aptidão visuo-

espacial, o subteste de Cubos supõe o recurso a um funcionamento viso-

perceptivo,capacidades construtivas, coordenação e rapidez psicomotora (SIMÕES, 2002).

Por outro lado, estudos apontam baixo desempenho no subteste Compreensão da

Escala Verbal (HAPPÉ; FRITH, 1996) que avalia a capacidade que o indivíduo possui para

exprimir as suas experiências. É necessário o conhecimento de regras de relacionamento

social e permite observar quer a facilidade de argumentação (quando é pedido ao sujeito

para justificar as suas respostas), quer a flexibilidade mental (quando é solicitada uma

segunda resposta ao mesmo item). Um resultado abaixo do esperado pode sugerir

dificuldades de evocar ou pensar sobre várias soluções para um mesmo problema, revelar

desconhecimento das regras sociais, falta de empatia e de julgamento que caracterizam

frequentemente os sujeitos que apresentam uma disfunção não verbal. (SIMÕES, 2002).

Nos subtestes Arranjo de Figuras e Códigos da Escala de Execução também são

observados baixos desempenhos (SZATMARI; TUFF; FINLAYSON; BARTOLUCCI,

1990; HAPPÉ; FRITH, 1996). O subteste códigos avalia a capacidade de associar números

a símbolos acompanhados por números e de memorizar corretamente essas associações a

fim de executar a tarefa o mais rapidamente possível. Desta forma, envolve a discriminação

e memória de modelos visuais. Avalia a capacidade deaprendizagem “mecânica”,

automatizada, pois exige que se façam associações de forma rápida e precisa, mas outros

componentes cognitivos também são importantes para um bom desempenho em Códigos

como atenção, flexibilidade cognitiva e coordenação viso-motora. (SIMÕES, 2002;

MADER; THAIS; FERREIRA, 2004). Já o Arranjo de Figuras exige que a criança ordene

uma série de figuras em uma sequência lógica. Avalia capacidade de análise perceptiva,

59

bem como uma integração do conjunto das informações disponíveis. Uma pontuação

abaixo do esperado pode refletir um dano nas funções frontais de auto-regulação (SIMÕES,

2002). Estudos prévios mostram dificuldade de crianças com TEA em estabelecer

sequências lógicas, principalmente quando envolve compreensão de situações sociais ou de

estados mentais (BARON-COHEN; LESLIE; FRITH, 1986).

Tais déficits encontrados tanto em Compreensão como em Arranjo de Figuras têm

sido explicados por um prejuízo na Teoria da Mente, que se refere à capacidade de

inferirmos sobre os estados mentais do outros e para isso é necessário estarmos equipados

com uma habilidade que nos permita desenvolver uma medida daquilo que os outros

pensam, sentem, desejam, acreditam. Isto significa ter um sistema de referências que

viabilize comparações entre nosso mundo interno, subjetivo e o mundo externo, dos outros

(CAIXETA; NITRINI, 2002). Um déficit na Teoria da Mente acarretaria prejuízo na

capacidade de empatia, ou seja, identificar emoções e pensamentos de outra pessoa,

respondendo a elas com uma emoção apropriada. Empatia não significa fazer uma

avaliação fria daquilo que o outro pensa ou sente, mas sim sentir uma reação emocional

apropriada, que seja provocada pela emoção do outro. A empatia tem a finalidade de

compreender o outro, de prever seu comportamento e estabelecer uma conexão emocional

(BARON-COHEN, 2004).

No geral, a literatura aponta para melhor desempenho nas tarefas de execução, ou

seja, em tarefas não verbais quando comparadas a tarefas verbais. Uma revisão feita por

Siegel, Minshew e Goldstein (1996) mostrou uma diferença de pelo menos 12 pontos entre

QI verbal e QI de execução sendo este o melhor desempenho. Não obstante, achados tem

indicado boa estabilidade de QI não-verbal em crianças com TEA, se mostrando uma

medida útil quando há prejuízos importantes de linguagem (JOSEPH, 2011).

60

O perfil de forças e fraquezas cognitivas também pode ser observado em tarefas

não-verbais que avaliam diferentes habilidades (KUSCHNER; BENNETTO; YOST, 2007).

Melhor desempenho ocorre em tarefas que exigem a preservação de habilidades viso-

espaciais (Gv) e prejuízo em tarefas que avaliam raciocínio abstrato e formação de

conceitos (Gf) (KLINGER; DAWSON; 2001; MINSHEW; MEYER; GOLDSTEIN, 2002).

Tais prejuízos têm sido explicados pelos déficits nas funções executivas (KUSCHNER;

BENNETTO; YOST, 2007). Déficits de funções executivas nos TEA envolvem prejuízos

específicos em tarefas que requerem planejamento, flexibilidade cognitiva e controle

inibitório (HAPPÉ; FRITH, 1996).

De acordo com Hurley e Levitas (2007), muitos dos avanços recentes sobre a

cognição nos TEA têm sido embasados em pesquisas que investigam indivíduos com

inteligência preservada. No entanto, há uma necessidade de se compreender melhor os

aspectos cognitivos de subgrupos específicos, como aqueles que apresentam deficiência

intelectual moderada ou severa, bem como aqueles indivíduos que não conseguem

responder a testes mais tradicionais como o WISC-III, devido aos prejuízos na

compreensão e expressão verbal.

No Brasil, a WISC-III (FIGUEIREDO, 2002), e agora mais recentemente a WISC-

IV (RUEDA; NORONHA; SISTO; SANTOS; CASTRO, 2013) é aplicada em crianças a

partir dos 6 anos de idade, o que limita a possibilidade de identificação precoce de déficits

cognitivos. Atualmente, há uma ampla discussão referente à identificação precoce de sinais

e sintomas dos TEA (LORD et al., 2006) em crianças com suspeita desta condição antes

dos 3 anos de idade (faixa etária a partir da qual o diagnóstico pode ser realizado) e

consequentemente, são necessários instrumentos que possibilitem uma avaliação cognitiva

desta população em grupos etários específicos. No entanto, conforme exposto na introdução

61

do presente trabalho, existem apenas dois instrumentos para avaliação de inteligência em

crianças pré-escolares: a Escala de Maturidade Mental Columbia e o SON-R 21/2

-7[a].

Pinheiro, Poelman e Camargos Junior (2001) utilizaram a Escala de Maturidade

Mental em crianças e adolescentes com TEA e de acordo com os resultados obtidos, os

autores afirmam que é possível fornecer uma base para um trabalho pragmático orientado.

Porém vale ressaltar que se trata de um instrumento baseado em instruções verbais e em

casos mais comprometidos em que existe um déficit na compreensão da linguagem oral e

presença de ecolalia, tal avaliação se torna limitada.

Em relação ao SON-R, um estudo com 18 crianças com TEA mostrou que de modo

geral o desempenho do grupo com TEA foi significativamente inferior em relação à

amostra normativa da mesma faixa etária. A exceção foi o subteste Mosaicos que avalia a

capacidade visuo-construtiva, semelhante ao subteste Cubos das Escalas Wechsler,

corroborando estudos prévios que indicam esta habilidade como um ponto forte neste

grupo. Nos subtestes, os TEA apresentam melhor desempenho em Mosaicos quando

comparado a outros subtestes em que criança deve agrupar estímulos a partir da associação

semântica entre eles ou quando precisa copiar, utilizando o lápis, os desenhos impressos

num caderno de papel (MACEDO et al., 2013).

Estudos que objetivam avaliar os aspectos cognitivos dos TEA têm mostrado que

quando este quadro está associado a algum grau de déficit intelectual, testes não-verbais

como a Leiter-R têm se mostrado mais úteis para a avaliação de inteligência quando

comparados as escalas Wechsler ou ao Stanford-Binet (DAWSON; SOULIÈRES;

GERNSBACHER; MOTTRON, 2007; GRONDHUIS; MULICK, 2012).

62

2.8. Avaliação de inteligência nos Distúrbios do Desenvolvimento com a Leiter-R

O estudo de normatização da versão americana da Leiter-R (1997) foi composto por

uma amostra heterogênea, considerando indivíduos com desenvolvimento normal e atípico.

Foram avaliados 1.719 indivíduos com desenvolvimento normal, com idade entre 2 a 20

anos, e 692 crianças e jovens com desenvolvimento atípico, incluindo os seguintes grupos:

indivíduos com atraso de fala ou linguagem, deficiência auditiva, atraso motor,

traumatismo crânioencefálico, atraso cognitivo, déficit de atenção com ou sem

hiperatividade, superdotação/altas habilidades e distúrbios de aprendizagem.

Os dados obtidos a partir das avaliações com os dois grupos extremos do

funcionamento intelectual (deficiência e altas habilidades) indicaram evidências de

validade da Leiter-R. Os índices de sensibilidade e especificidade encontram-se descritos

nas Tabelas 8 e 9 referentes a grupos com atraso cognitivo e altas habilidades/superdotação

respectivamente.

Tabela 8. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a amostra

normal e com atraso cognitivo.

Escore

N

Sensibilidade

Especificidade

QI Estimado ≤ 70 75.0 97.3

QI Estimado ≤ 65 62.5 98.8

QI Total ≤ 70 84.2 97.3

QI total ≤ 65 72.5 98.4

Amostra típica 1719

Atraso Cognitivo 120

63

Tabela 9. Valores em porcentagem para sensibilidade e especificidade para a amostra

normal e com altas habilidades/superdotação.

Escore

N

Sensibilidade

Especificidade

QI Estimado ≥ 120 45.3 89.1

QI Estimado ≥ 125 15.6 95.8

QI Total ≥ 120 37.5 89.2

QI total ≥ 125 20.3 95.0

Amostra típica 779

Altas habilidades 64

Os valores apresentados mostram um excelente nível de acurácia para a

identificação de atrasos cognitivos, usando o valor 70 para ponto de corte no QI total. O QI

de 65 é usado como contraste e não funciona tão bem como o ponto de corte em 70 pontos.

Para a identificação de indivíduos com altas habilidades o ponto de corte considerado

adequado é 120 pontos ao invés do proposto por outras escalas como 125 ou 130. Com um

ponto de corte de 125 a sensibilidade diminui consideravelmente, indicando que um quarto

ou menos de sujeitos com altas habilidades são corretamente identificados.

Pensando na importância de se avaliar grupos clínicos específicos, o manual da

versão americana da Leiter-R apresenta um capítulo exclusivo destinado aapresentação de

possíveis adaptações do instrumento que podem ser utilizadas na avaliação de tais grupos.

Estas adaptações foram elaboradas por Janet Campbell (ROID; MILLER, 1997) que

considera a importância de formas criativas que permitem a uma criança, não-verbal e

limitada na sua capacidade motora, demonstrar seu conhecimento.

64

Com relação às adaptações necessárias para avaliação de crianças com deficiências

motoras e dificuldades de comunicação, Janet Campbell aponta diversos fatores que devem

ser considerados, tais como:

1) Qual é a forma que a criança tem de se comunicar com os outros?

2) Como o cuidador percebe o que ela quer ou o que está tentando transmitir?

3) A criança possui formas de comunicação alternativa ou meios auxiliares

(tecnológicos) de comunicação? E estes poderão auxiliar na avaliação com a Leiter-

R?

4) Pode usar capacidades visuais de forma consistente para responder as questões,

como piscar os olhos? Consegue realizar uma varredura visual sem ajuda?

5) Consegue indicar “sim” ou “não” e de que forma?

6) O auxílio de um especialista será útil?

7) Existem adaptações ambientais que precisam ser feitas?

8) A criança possui limitações motoras ou quais tipos de movimentos apresenta nos

membros superiores?

9) Qual a força e resistência no tronco que a criança apresenta?

10) É capaz de distinguir bem as cores? Há sinal de daltonismo?

A partir da análise destes fatores, o avaliador pode realizar adaptações que auxiliem

na avaliação, tais como: flexibilizar a distância dos cartões de resposta para a criança a fim

de que consiga perceber respostas mais efetivas do sujeito; utilizar pranchas com cores

alternadas onde são colocados os cartões de respostas a fim de avaliar crianças que

apresentam dificuldades visuais; desenvolver um sinal específico de interrupção que

possibilite a escolhada resposta correta durante uma varredura visual; tentar estabelecer

65

uma resposta de tipo “Sim” ou “Não” (através do piscar de olhos, movimento de cabeça,

sorriso, etc.). No entanto, o avaliador deverá, contudo, certificar-se de que consegue de

fato, identificar a intenção de resposta do sujeito.

Essas adaptações vão de encontro ao que foi discutido pelos Standards for

Educational and Psychological Testing (1999) acerca de estratégias que podem ser

utilizadas na avaliação de indivíduos com distúrbios do desenvolvimento ou outras

condições clínicas. Como por exemplo, é possível modificar o formato de apresentação do

teste e da resposta a ser emitida, o tempo pode ser flexibilizado e o lugar de testagem pode

sofrer acomodações. Também se pode aplicar apenas partes de instrumentos e utilizar

formas alternativas de avaliação. No entento deve-se ter cautela, de modo que as

adaptações não comprometam a qualidade das interpretações que são feitas a partir do

desmepenhos dos indivíduos em um teste.

No estudo de Tsatsanis e colaboradores (2003), bem como no de Kuschner e

colaboradores (2007) foram realizadas algumas modificações nas instruções da Leiter-R.

Ambos utilizaram verbalizações breves, pois de acordo com os autores, não é possível

aplicar o teste de maneira totalmente não-verbal em crianças com TEA. No entanto, os

mesmos procedimentos de instrução foram feitos com as crianças pertencentes aos demais

grupos que participaram dos estudos para garantir que um grupo não seria beneficiado em

função do tipo de instrução dada.

Pesquisas realizadas desde a década de 1980 mostram a utilização da Leiter-R em

avaliações de quadros associados à deficiência intelectual, sendo apontada como uma

alternativa aos instrumentos tradicionais de inteligência (MECCA, 2010). Um

levantamento feito para o presente trabalho na base de dados Pubmed, utilizando como

66

descritor o termo Leiter International Performance Scale – Revised, foram encontrados

estudoscom diversas condições nos últimos 10 anosconforme apresentados no Quadro 2.

Quadro 2. Sumário dos estudos com a Leiter-R de 2003 a 2013.

Condição clínica Autores Ano

Rebaixamento intelectual geral:

não associado a causas

neurológicas conhecidas

-Yang; Jong; Hsu; Lung.

-Dinuovo et al.

2011

2012

Síndrome de Down -Glenn; Cunningham.

-Heller et al.

-Myrelid et al.

2005

2006

2010

Síndrome de Costello -Axelrad et al.

-Axelrad et al.

2004

2007

X-Frágil -Skinner et al.

-Roberts et al.

2005

2005

Transtornos de Linguagem -Zeesman et al. 2006

Deficiência auditiva - Kutz; Wright; Krull; Manolidis.

- Khan; Edwards; Langdon.

- Edwards; Khan; Broxholme; Langdon.

- Kushalnagar et al.

- Colletti.

- Colletti; Zocantte.

- Caudle; Katzenstein; Oghalai; Lin; Caudle.

2003

2005

2006

2007

2007

2008

2012

Síndrome Fetal Alcóolica - Lane. 2011

Síndrome de Williams-Beuren - Menghini et al. 2010

Paralisia Cerebral -Yin; Guppi; Johnston. 2013

Transtornos do Espectro do

Autismo

-Tsatsanis et al.

-Kuschner; Bennetto; Yost.

-Dichter et al., 2010.

-Portoghese et al., 2010.

-Reed; Watts; Truzoli.

-Scattone; Raggio; May

-Grondhuis; Mulick.

2003

2007

2010

2010

2011

2012

2013

Síndrome de Tourette -Vicario et al. 2010

Epilepsia -Levisohn; Mintz; Hunter; Yang; Jones. 2009

Conforme as informações apresentadas no Quadro 2, observa-se que há uma

quantidade de estudos maiores com a Leiter-R em indivíduos com deficiência auditiva e

nos Transtornos do Espectro do Autismo.

67

Menghini e colaboradores (2010) compararam um grupo de 15 indivíduos com

Síndrome de Williams-Beuren (SWB) a um grupo controle de crianças com

desenvolvimento normal em uma série de medidas de desempenho. Embora o grupo com

SWB fosse consideravelmente mais velho que o grupo controle, pois o pareamento dos

grupos foi em função da idade mental, foi observada uma diferença significativa entre os

grupos no desempenho da Leiter-R, indicando prejuízos nas habilidades de percepção

visual, raciocínio sequencial e indutivo em indivíduos com SWB. Desta forma, a Leiter-R

também pode ser utilizada para identificação de perfis cognitivos para grupos específicos.

Caudle e colaboradores (2012) utilizaram a Leiter-R para avaliar habilidades

cognitivas em 35 crianças com deficiência auditiva após implante coclear. Tratando-se de

um estudo longitudinal, as avaliações foram realizadas em dois momentos. No primeiro foi

utilizada a Mullen Scales of Early Learning, cuja idade de referencia é desde o nascimento

até os 5 anos e 8 meses. No segundo, foi utilizada a Leiter-R bem como a Vineland

Adaptive Behavior Scales para avaliação de comportamento adaptativo. Os resultados deste

estudo mostraram correlações positivas e significativas entre os escores, principalmente

entre o QI Total da Leiter-R e a escala de percepção visual da Mullen, sendo que o

desempenho nesta escala prediz 52% da variância no desempenho da Leiter-R. O QI Total

na Leiter-R também apresentou correlações de magnitude moderada com as subescalas da

Vineland referentes à Comunicação, Atividades de Vida Diária, Socialização e Habilidades

Motoras.

Com relação a Leiter-R e TEA, pesquisas mostram que esta escala é efetiva para

obtenção de QI não verbal e consequentemente pode ser utilizada em estudos com esta

população (ANDREW, 1982; SHAH; HOLMES, 1985; HUANG et al., 2002; TSATSANIS

et al., 2003; GABRIELS et al., 2005;KUSCHNER et al.,2007). A vantagem de se usar a

68

Leiter em indivíduos com TEA se dá pelo fato de uma necessidade mínima da fala, as

tarefas são autoexplicativas, o que diminui a necessidade de compreensão verbal e gestual

bem como a interação com o examinador, além de não existir um tempo determinado para o

cumprimento das tarefas (SHAH; HOLMES, 1985).

Tsatsanis e colaboradores (2003) buscaram por evidências de validade entre a Leiter

(versão anterior) e a Leiter-R (versão revisada) em uma amostra de 26 indivíduos com

TEA, entre 4 e 16 anos, que não conseguiram se submeter a uma avaliação tradicional de

inteligência pelas Escalas Wechsler. Foi observada uma alta correlação entre as duas

versões e não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre as médias

nas pontuações obtidas nas duas versões. Em análises de perfis entre os subtestes, os

autores verificaram que 3 em cada 4 crianças apresentou desempenho significativamente

melhor nos subtestes que avaliam visualização em relação aos que avaliam raciocínio. Por

fim, este estudo mostrou correlação de alta magnitude entre o desempenho na Leiter-R e o

nível adaptativo avaliado pela Vineland Adaptive Behavior Scales.

Neste sentido, Kuschner, Bennetto e Yost (2007) investigaram a existência de

diferenças nas habilidades não-verbais através da Leiter-R em crianças pré-escolares

divididas em três grupos: TEA, deficiência intelectual e desenvolvimento típico. Efeito

principal de subteste revelou desempenho diferencial nas tarefas em função do grupo.

Crianças com TEA apresentaram melhores desempenho em tarefas que avaliam

discriminação, exploração e busca visual bem como organização perceptual enquanto que o

grupo controle apresentou pontuações mais altas na tarefa de raciocínio fluido.

Dias (2013) avaliou 105 crianças pré-escolares entre 3 e 5 anos de idade, divididas

em 4 grupos: 30 com Autismo ou Transtorno Global do Desenvolvimento sem Outra

Especificação (ASD); 15 com Síndrome de Asperger; 30 com atraso do desenvolvimento

69

sem o diagnóstico de TEA; e 30 com desenvolvimento típico. O objetivo do estudo foi

identificar perfis de desempenho dos diferentes grupos na Leiter-R. Os dois grupos de

crianças com TEA apresentaram QI Total dentro da média esperada para a faixa etária,

embora o grupo com ASD obteve menores pontuações em relação ao grupo com Asperger e

com desenvolvimento típico e diferença estatisticamente significativa em relação a este

último. Também houve diferenças significativas entre os desempenhos do grupo com atraso

no desenvolvimento em relação aos demais.

Em relação ao desempenho nos subtestes, o grupo com atraso no desenvolvimento

obteve desempenho inferior com diferenças significativas para os três grupos em todos os

subtestes. A exceção foi em relação ao grupo com ASD no subteste Contexto da Figura,

cujo objetivo é parear os desenhos das pranchas com os desenhos apresentados nos cartões

que completam a parte faltante da figura (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010). Não

houve diferenças significativas entre o grupo ASD e Síndrome de Asperger em nenhum dos

subtestes. Sendo o mesmo observado entre o grupo com Síndrome de Asperger e o grupo

com desenvolvimento típico. Por fim, o grupo com ASD apresentou desempenho inferior

com diferenças significativas em relação ao grupo com desenvolvimento típico nos

subtestes Figura-Fundo e Classificação, que avaliam discriminação e exploração visual, e

associação semântica, respectivamente (DIAS, 2013).

No Brasil, o estudo de Montenegro (2006) investigou atenção compartilhada num

grupo de indivíduos com TEA comparados ao grupo controle. A avaliação cognitiva foi

feita através da aplicação de dois subtestes da Leiter-R (Sequências e Padrões Repetidos)

que fornece uma medida de raciocínio fluido, sendo possível parear o grupo caso e o grupo

controle em termos de desempenho, controlando esta variável na avaliação da atenção

compartilhada. Entretanto, foram utilizados dados normativos da amostra original, pois não

70

existiam estudos de adaptação e evidências de fidedignidade e validade do instrumento para

a população brasileira.

O presente estudo objetiva verificar os parâmetros psicométricos da Leiter-R em

uma amostra composta por crianças entre 2 e 8 anos de idade a partir de diferentes grupos:

escolas públicas e privadas de Ensino Regular, crianças com SD que frequentam a escola

regular e uma instituição especializada no contra-turno, bem como crianças diagnosticadas

com TEA que frequentam escolas regulares ou especializadas.

71

ESTUDO 1

3. OBJETIVOS

3.1 Geral

Verificar parâmetros psicométricos da Bateria de Visualização e Raciocínio da

Leiter-R em crianças dos 2 aos 8 anos de idade.

3.2. Específicos

- Verificar o nível de dificuldade e índices de ajuste dos itens que compõem a

Leiter-R;

- Verificar a consistência interna, a homogeneidade e a estabilidade do instrumeto;

- Verificar evidências de validade baseadas na estrutura interna e nos critérios idade

e gênero;

- Comparar o desempenho entre crianças de escolas públicas e particulares;

- Verificar evidências de validade convergente e discriminante.

- Verificar evidências de validade preditiva da Leiter-R em tarefas de desempenho

acadêmico.

72

4. MÉTODO

4.1. Participantes

Participaram do estudo 695 crianças com desenvolvimento normal, com idades de 2

a 8 anos. Foram avaliadas 639 (91,9%) crianças na cidade de São Paulo e 56 (8,10%) na

cidade de São Luis do Maranhão. As crianças avaliadas em São Luis do Maranhão

pertencem a creches públicas, cuja idade variou entre 2 a 5 anos de idade. Enquanto que em

São Paulo foram avaliadas crianças entre 2 a 8 anos de idade, tanto em escolas públicas

quanto particulares.

Em relação à escolaridade, participaram crianças pertencentes a creches, Ensino

Infantil ou Pré-Escola, conforme denominado por algumas instituições pivadas e Ensino

Fundamental I. No entanto, esta variável não considerada na realização das análises, pois

diferentes nomenclaturas e níveis de escolaridade foram adotados pelas diferentes escolas.

Nas escolas públicas de São Paulo as crianças pertencentes às creches eram dividas em 1º e

2º ano ou mini-grupos. Enquanto que nas escolas particulares foram divididas entre mini-

maternal, maternal e jardim. Já no Ensino Infantil público, os níveis foram divididos em 1,

2 e 3 em função das datas de nascimento. Enquanto que no Ensino Infantil das escolas

particulares foram encontradas diferentes formas de categorização: níveis 1 e 2, ou

maternal, jardim e pré. Em função dessa heterogeneidade na distribuição dos diferentes

níveis escolares, não foi possível comparar o desempenho na Leiter-R de acordo com a

escolaridade.

A amostra foi distribuída em função das variáveis: idade, sexo e tipo de escola. A

Tabela 10 apresenta a distribuição da amostra de acordo com estas variáveis.

73

Tabela 10. Caracterização da amostra.

Variáveis

Geral

N (%)

São Paulo

N (%)

Maranhão

N (%)

Idade 2 83 (11,9)

80 (12,5)

3 (5,4)

3 147 (21,2)

128 (20)

19 (33,9)

4 117 (16,8)

101 (15,8)

16 (28,6)

5 131(18,8)

113 (17,7)

18 (32,1)

6 89(12,8)

89 (13,9)

7 66 (9,5)

66 (10,3)

8 62 (8,9)

62 (9,7)

Sexo Meninos 351 (50,5)

323 (50,5)

28 (50)

Meninas 344 (49,5)

316 (49,5)

28 (50)

Escola Pública 467 (67,2)

411 (64,3)

56 (100)

Privada 228 (32,8)

228 (35,7)

Foram excluídas crianças com deficiência sensorial, física ou intelectual de acordo

com registros escolares. Além das autorizações e assinatura do Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido pelos responsáveis da criança e pelas instituições onde ocorreram as

coletas de dados, foram incluídas no estudo somente as crianças que aceitaram

voluntariamente participar das avaliações.

4.2. – Instrumentos

Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R: Foram aplicados os subtestes

pertencentes a BVR da Leiter-R que correspondem a faixa etária de 2 a 8 anos. Cada

subteste possui itens de treino no início. Caso o participante não compreenda o que deve ser

feito na primeira vez em que o examinador apresenta a instrução, há mais duas tentativas,

somente nos itens de treino, para que o examinador forneça instruções utilizando gestos e

pantominmas diferentes a fim de garantir que o sujeito entenda o objetivo da tarefa. Estes

itens são pontuados quando respondidos de forma correta, uma vez que o treino se refere

74

somente às tentativas de instruções do examinador. Se em um item de treino o sujeito erra a

resposta, mas demonstra compreender o que precisa ser feito, então o teste segue adiante.

Caso o sujeito demonstra não compreender o contexto e nem o que é esperado que ela faça

nos itens de treino, então o subteste é interrompido. Os subtestes serão descritos

detalhadamente a seguir:

Figura-Fundo (FF): É o primeiro subteste da Bateria VR e é aplicado na faixa etária

de 2 a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é

interrompido após 6 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é

composto por 10 pranchas que apresentam de dois a cinco cartões conforme aumenta o grau

de dificuldade. Nesta tarefa são colocados cartões em ordem alfabética, da esquerda para a

direita do examinador, centralizados entre a criança e o cavalete que contém as pranchas de

estímulo. Através de dicas não-verbais, é solicitado a criança que encontre na prancha de

estímulos os desenhos correspondentes aos cartões. O objetivo desta tarefa é identificar

figuras iguais. Avalia a capcidade de discriminação, reconhecimento e retenção visual na

presença de estímulos distratores. A figura alvo está sempre incluída no estímulo, mas

devido à crescente complexidade, esta pode se tornar de difícil identificação. A execução

nesta tarefa também está associada à flexibilidade cognitiva, ou seja, capacidade de

mudança perceptual, uma vez que a criança deverá alternar a sua atenção entre uma figura

discreta e um fundo, necessitando adequar sua forma de percebê-lo. Esta tarefa requer

capacidades adequadas de exploração visual, estratégia de busca eficaz e inibição por parte

da criança uma vez que a impulsividade poderá resultar num apontar aleatório a formas

semelhantes e impedir que a criança preste atenção aos detalhes das figuras. Também é

avaliada memória visual de curto prazo, capacidade de reter uma imagem mental do cartão

75

enquanto o procura na prancha de estímulo. As Figuras 7 e 8 mostram um exemplo de

como são apresentados os estímulos a criança.

Figura 7. Prancha do Item 2 do subteste Figura-Fundo.

Figura 8. Cartões A, B e C (esquerda para a direita) do item 2, subteste Figura-Fundo.

Analogias (AN): É o segundo subteste da Bateria VR e é aplicado a partir dos 6

anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após

7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 18

pranchas que apresentam matrizes as quais devem ser completadas com um ou mais dos

cartões apresentados conforme aumenta o grau de dificuldade. O objetivo é fazer analogias

entre as figuras, escolhendo entre os cartões colocados na frente da criança, qual (ou quais)

76

deles é (são) a(s) figura(s) que completa o espaço vazio da matriz na prancha de estímulos.

Avalia raciocínio indutivo e habilidade vísuo-espacial nos itens de rotação mental. Este

subteste requer a capacidade de formação de conceitos relacionados a espaço, abstração de

desenhos, conhecimento de padrões e relações de posição. A criança deve selecionar uma

resposta correta baseando-se nas relações percebidas entre as figuras da matriz. Requer a

capacidade de gerar regras a partir de informações parciais e de fazer suposições indutivas

acerca de qual peça que irá completar o padrão. As características importantes da matriz

terão de ser percebidas, pois são a base central da origem de regras e hipóteses. As relações

entre o estímulo e as potenciais respostas devem ser verificadas. As crianças impulsivas

têm um resultado baixo, uma vez que não analisam todas as respostas possíveis e se

centram no primeiro pormenor comum (ex: cor ou forma), sem analisarem as semelhanças

conceituais entre elementos. Deve dar-se particular atenção a preferências visuais

unilaterais ou de posicionamento dos cartões, uma vez que ambas poderão interferir na

execução. Uma análise exaustiva (item a item) dos erros cometidos poderá fornecer

informação acerca de: erros relativos à parte ou ao todo; perseveração de padrões

anteriores; desempenho associado apenas a abstrações simples baseadas em uma das

dimensões da progressão do padrão. Os problemas analíticos exigem capacidade de

raciocínio baseado numa modalidade visuo-espacial. As Figuras 8 e 9 mostram exemplos

de como são apresentados os estímulos para que se faça a correspondência.

77

Figura 9. Prancha do item 1 do subteste Analogias.

Figura 10. Cartões correspondentes ao item 1 do subteste Analogias.

Formas Completas (FC): É o terceiro subteste da Bateria VR e é aplicado a todas as

faixas etárias. Cada uma tem início em um item correspondente e o teste é interrompido

após 7 erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 15

pranchas que apresentam de 1 a 3 cartões de estímulo conforme aumenta o grau de

dificuldade. Neste subteste, o indivíduo deve olhar para a figura que está desenhada em

partes no cartão e apontar para a imagem na prancha de estímulos que representa a figura

completa. O objetivo é reconhecer um objeto inteiro através da apresentação de partes

fragmentadas. Requer a organização de peças fragmentadas ou fora do lugar. Implica uma

flexibilidade, na medida em que a criança deverá alternar a atenção entre a parte e o todo

78

para chegar a uma solução, mediante um processo de raciocínio. Nesta alternância entre

estímulo e resposta, a memória de trabalho permite a retenção quer do estímulo quer das

possíveis respostas enquanto, simultaneamente, se constroem e se desfazem imagens

mentalmente. Os itens mais complexos têm ainda subjacentes componentes de rotação

mental. Este subteste pode ser útil na avaliação de habilidades de organização e percepção,

exigindo capacidade de síntese, exploração visual e reconhecer partes fragmentadas como

um todo. O subteste é dividido em duas partes (I e II). Sendo a primeira composta por

desenhos e a segunda por figuras geométricas e abstratas, como exemplificadas nas Figuras

11, 12, 13 e 14.

Figura 11. Prancha do item 1 do subteste Formas Completas (Parte I)

Figura 12. Cartão correspondente ao item 1 do subteste Formas Completas (Parte I).

79

Figura 13. Prancha do item 10, subteste Formas Completas (Parte II).

Figura 14. Cartões correspondentes ao item 10 do subteste Formas Completas (Parte II).

Pareamento (PA): É o quarto subteste da Bateria VR, aplicado a faixa etária de 2 a

20 anos, mas é utilizado para o cálculo do QI apenas em crianças de 2 a 5 anos. Cada faixa

etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 5 erros

acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 12 pranchas

contendo 3 cartões de estímulo cada uma. Nos primeiros 4 itens são utilizadas figuras

geométricas em material de EVA ao invés de cartões. Os materiais são colocados de forma

centralizada na frente do indivíduo e este deve parear os estímulos de acordo com as figuras

correspondentes apresentadas na prancha de estímulos. O objetivo é fazer a

correspondência entre os mesmos estímulos visuais. Avalia a discriminação e habilidade

vísuo-perceptiva, orientação espacial, capacidade para fazer a correspondência de

estúmulos sem que seja necessária a capacidade de memória. À medida que a tarefa se

80

torna complexa, é necessária a atenção aos detalhes, uma vez que as dimensões de

correspondência se tornam menores e menos proeminentes. Este subteste exige uma

capacidade de exploração visual e de fazer comparações entre figuras tendo em conta

diferentes estímulos, tais como o número, orientação das partes e localização das linhas das

figuras. As Figuras 15 e 16 mostram um exemplo de cartões que devem ser pareados

seguindo o modelo da prancha.

Figura 15. Prancha do item 2, subteste Pareamento.

Figura 16. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Pareamento.

Sequências (SE): É o quinto subteste da Bateria VR e é aplicado na faixa etária de 2

a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido


pranchas que apresentam de dois a sete cartões conforme aumenta o grau de dificuldade. Os

cartões colocados na frente da criança devem ser apresentados em uma determinada ordem

como exemplificado no manual do avaliador. O objetivo é selecionar o(s) estímulo(s) que

81

progridem numa determinada ordem de acordo com as figuras apresentadas na prancha de

estímulos, como é mostrado nas Figuras 17 e 18. Avalia raciocínio indutivo para a

capacidade de fazer progressões lógicas através de figuras. Este subteste requer uma

capacidade de raciocínio não-verbal com um foco na criação de regras relacionadas a

problemas de informação seriada ou sequencial. A criança deve perceber a relação entre

estímulos de forma a encontrar os elementos ausentes no fim ou meio das séries

apresentadas e escolher o(s) cartão(s) que completa a ordem. É avaliada a capacidade de

perceber padrões sequenciais e as regras das relações entre as diferentes figuras.

Figura 17. Prancha do item2 do subteste Sequências.

Figura 18. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Sequências.

Padrões Repetidos (PR): É o sexto subteste da BVR e é aplicado na faixa etária de 2

a 20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido

82


pranchas que apresentam de dois a cinco cartões conforme aumenta o grau de dificuldade,

sendo que alguns cartões completam a sequência e outros são apenas distratores. O objetivo

é identificar padrões de sequencais que se repetem e completá-los. Este subteste requer a

combinação das capacidades de raciocínio indutivo e sequencial a partir de padrões de

símbolos, criação de regras e de hipóteses. É necessária a memória de trabalho para que a

criança consiga reter o padrão enquanto escolhe o cartão de resposta que dá continuidade a

sequência, manipulando os estímulos de forma adequada. Um exemplo é apresentado nas

Figuras 19 e 20.

Figura 19. Prancha do item 4, subteste Padrões Repetidos.

Figura 20. Cartões correspondentes ao item 4 do subteste Padrões Repetidos.

Classificação (CL): É o oitavo subteste da BVR e é aplicado na faixa etária de 2 a 5 anos.

Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido após 5

erros acumulados e não necessariamente consecutivos. O subteste é composto por 11

83

pranchas que apresentam de um a dois cartões conforme aumenta o grau de dificuldade.

Nesta tarefa, o objetivo é parear estímulos que apresentam alguma associação semântica,

envolvendo a categorização de objetos, figuras concretas e abstratas. Requer a capacidade

de abstração, exigindo o reconhecimento de categorias e a capacidade de discriminar

semelhanças visuais e realizar associações semânticas. Este subteste avalia a habilidade da

criança em compreender conceitos. As relações entre os objetos são induzidas pelo conceito

que a criança possui ou por elementos das próprias figuras. A criança terá de perceber qual

o elemento em questão, atribuir-lhe um significado ou conceito, relacionando quais as

características importantes que são partilhadas pelo estímulo e pela resposta. Em itens mais

complexos, a criança deve ignorar os detalhes visuais e criar regras que determinem quais

as características que são similares entre o estímulo e cartões de resposta. As Figuras 21 e

22 mostram um exemplo de prancha e cartão o qual deve ser associado a uma das figuras.

Figura 21. Prancha do item 4, subteste Classificação.

Figura 22. Cartão correspondente ao item 4 do subteste Classificação.

84

Dobra de Papel (DP): É o nono subteste da BVR e é aplicado na faixa etária de 6 a

20 anos. Cada faixa etária tem início em um item correspondente e o teste é interrompido


pranchas que apresentam um ou dois cartões conforme aumenta o grau de dificuldade. O

objetivo é dobrar ou desdobrar mentalmente um objeto bidimensional que é apresentado no

cartão e fazer a correspondência com uma figura na prancha de estímulos conforme o

exemplo apresentado pelas Figuras 23 e 24. Avalia habilidade vísuo-espacial combinada

com raciocínio indutivo. A criança deve escolher uma resposta que represente um

determinado objeto caso este estivesse dobrado. Para que o consiga, tem de ser flexível o

suficiente para comparar informações provenientes de dois momentos distintos (antes e

após a dobra ser feita) e prestar atenção a figura como um todo e as partes. A criança pode

partir do todo e deduzir as partes ou a partir das partes, induzir o todo. Ressaltando que, a

criança não possui nem todas as partes, nem o todo, existindo aspectos omissos que têm de

ser assumidos a partir de um raciocínio lógico. São necessárias manipulações de orientação

espacial, rotação mental e raciocínio. Testes que implicam em transformação espacial tal

como rotação ou inversão dimensional são sensíveis a diversas condições neurológicas.

Figura 23. Prancha do item 2, subteste Dobra de Papel.

85

Figura 24. Cartões correspondentes ao item 2 do subteste Dobra de Papel.

WISC-III: Escala de Inteligência Infantil aplicada a crianças de 6 a 16 anos de

idade. É composta por subtestes divididos em duas escalas: execução e verbal. Além dessas

duas medidas, QI verbal e QI de execução, o teste dá uma medida global de inteligência, o

QI total. Dentre os subteste de execução estão: Completar Figuras, Códigos, Arranjo de

Figuras, Cubos e Armar Objetos. Já os subtestes verbais são: Informação, Semelhanças,

Aritmética, Vocabulário, Compreensão e Dígitos (FIGUEIREDO, 2002). Estudo prévio

mostrou correlação positiva e de alta magnitude do WISC-III com a Leiter-R (r=0.85).

SON-R 2½-7[a]: Avalia inteligência fluida em crianças a partir dos 2 anos e meio

até 7 anos. Trata-se de tarefas não-verbais relacionadas à habilidade espacial e ao raciocínio

abstrato e concreto. É uma bateria que contempla 4 subtestes: Mosaicos, Situações,

Categorias e Padrões. Sua aplicação dura em torno de 30 minutos. No subteste Mosaicos a

criança precisa copiar padrões em uma moldura utilizando quadrados vermelhos e amarelos

de forma a reproduzir fielmente o modelo apresentado. Em Situações são apresentadas

figuras faltando metade de cada uma e cartões são dados à criança com as partes faltantes

de forma que ela deve colocar cada parte em sua figura respectiva. Nos itens mais

86

avançados, a criança deve escolher entre algumas alternativas, aquela que completa os

desenhos apresentados. Em Categorias, são apresentados à criança 4 ou 6 cartões que

precisam ser agrupados na categoria correta e em itens mais complexos a criança deve

escolher 2 de 6 itens quais aqueles que completam uma única categoria. Por fim, em

Padrões, a criança deve copiar uma figura conforme o modelo, sendo os primeiros feitos

pelo examinador como exemplo. Há dados normatizados para a população brasileira

(JESUS, 2009).

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Escala Especial (MPCR): Aplicada à

faixa etária de 5 a 11 anos. A MPCR é constituída por três séries de 12 itens: A, Ab e B. Os

itens estão dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série, sendo cada série

mais difícil do que a série anterior. No início de cada série são sempre colocados itens mais

fáceis, cujo objetivo é introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser

exigido para os itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma

parte faltando, abaixo do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a

matriz corretamente. O examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que

falta. Pretende avaliar um dos componentes do fator “g”, a capacidade edutiva relacionada

à formação de novos insights criativos e de construtos de nível superior (ANGELINI et al,

1999; PASQUALI; WECHSLER; BENSUSAN, 2002; BANDEIRA et al., 2004).

Escala de Maturidade Mental Colúmbia (EMMC): é um teste padronizado para a

população brasileira que avalia a capacidade geral de raciocínio de crianças entre 3 anos e 6

meses a 9 anos e 11 meses de idade. A EMMC avalia especialmente capacidades que são

importantes para o sucesso na escola, principalmente as capacidades para discernir as

relações entre os vários tipos de símbolos. A criança deve observar pranchas com 3 a 5

desenhos cada e escolher qual desenho é diferente ou não se relaciona aos outros. A

87

instrução especifica que a criança deve escolher a figura que não combina com as outras.

Para tanto, a criança deve descobrir qual a regra subjacente à organização das figuras, lhe

permitindo excluir apenas uma (ALVES; DUARTE, 2001).

Teste Infantil de Memória de Trabalho (TIMT): avalia a memória de trabalho,

possibilitando a manipulação de informações por meio de estímulos verbais e visuais

(DUARTE, 2009). É composto por 6 provas, mas apenas 4 foram aplicadas no presente

estudo, as quais serão descritas a seguir.

PROVA 1- Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Verbal (Verbal-

Verbal). Nesta prova é lida uma sequência de palavras por vez e a criança deve

repetir na mesma ordem em que ouviu. Inicialmente faz-se a leitura de duas

palavras e, conforme o sujeito acerta a sequência, novas palavras são

introduzidas sendo que o limite é de nove palavras. Tanto a instrução quanto a

resposta do sujeito durante a tarefa são verbais.

PROVA 2- Memória de Trabalho por Ordem Verbal e Resposta Visual (Verbal-

Visual): Nesta prova é lida uma sequência de palavras por vez e, em seguida,

apresenta uma prancha com as figuras equivalentes, porém fora de ordem. O

objetivo da tarefa é indicar a ordem em que o nome das figuras foi dito,

apontando para os desenhos. Inicialmente faz-se a leitura de duas palavras e

conforme o sujeito acerta a sequência, outras são introduzidas, sendo que o

limite é de nove palavras e figuras. A instrução é verbal, mas a resposta da

criança é transmitida com o apoio visual.

PROVA 3- Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Verbal (Visual-

Verbal). Nesta prova é apresentada uma sequência de figuras por vez (uma a

88

uma) e, em seguida, a criança fala o nome de todas e na mesma ordem em que

foram apresentadas. Inicialmente duas figuras são expostas e conforme a criança

acerta a sequência, novas figuras são introduzidas, sendo que o limite é de nove

itens. A exposição dos estímulos é visual, mas a resposta da criança é

transmitida verbalmente.

PROVA 4- Memória de Trabalho por Ordem Visual e Resposta Visual (Visual-

Visual). Nesta prova é apresentada uma sequência de figuras por vez e, em

seguida, é apresentada uma prancha com as figuras equivalentes, porém fora de

ordem. O objetivo da tarefa é indicar a ordem em que as figuras foram

mostradas, apontando para os desenhos. Inicialmente faz-se a exposição de duas

figuras e conforme a criança acerta a sequência, outras são introduzidas, sendo

que o limite é de nove itens. Tanto a instrução quanto a resposta da criança

durante a tarefa são visuais.

Teste de Atenção por Cancelamento (TAC): avalia atenção seletiva e controle

inibitório, bem como atenção alternada. É composta por três partes, na qual a primeira o

sujeito deve cancelar um estímulo-alvo em meio aos demais distratores. Na segunda parte,

aumenta o nível de complexidade, uma vez que há dois estímulos-alvo que devem ser

cancelados quando aparecem juntos. Por fim, na última parte, solicita-se que o sujeito

cancele um estímulo-alvo, mas este por sua vez, muda a cada linha exigindo a capacidade

de alternar a atenção. Há normas disponíveis a partir dos 5 anos. Para o presente estudo foi

considerada a pontuação bruta(DIAS et al., 2012).

Prova de Aritmética: trata-se de uma prova destinada às crianças do Ensino

Fundamental I, composta por 6 subtestes que avaliam habilidades como escrita por extenso

e algébrica de números, sequenciamento em ordem crescente e decrescente, relação entre

89

maior e menor, resolução de contas e problemas envolvendo as quatro operações

aritméticas, a adição, subtração, divisão e multiplicação (SEABRA; MONTIEL;

CAPOVILLA, 2009).

Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP): Avalia a

competência de leitura silenciosa de palavras isoladas em crianças do Ensino Fundamental

I. A tarefa é composta por 8 itens de treino e 70 de teste, sendo que cada item é composto

por uma figura e um elemento escrito correspondente. Este pode ser uma palavra ou uma

pseudopalavra. O objetivo é julgar se a palavra escrita corresponde à figura ou não. Existem

7 tipos de itens, entre eles, as corretas regulares e irregulares, as vizinhas semânticas,

visuais e fonológicas bem como as pseudopalavras homófonas e estranhas. Estes tipos

diferentes de itens permitem identificar e estágio do desenvolvimento da leitura em que a

criança se encontra como o logográfico, alfabético ou ortográfico, bem como as estratégias

de leitura prevalecentes tais como a logográfica, fonológica ou lexical (SEABRA;

CAPOVILLA, 2010).

Teste de Leitura e Escrita (TLE): avalia a capacidade de pré-escolares na habilidade

de leitura e escrita. A criança deve ler as palavras de maneira soletrada ou de maneira

silabada. Na escrita a criança é orientada a escrever a palavra da maneira que achar correta.

A prova é composta por duas fases. Na primeira a criança deve ler oito palavras e duas

pseudopalavras e são contabilizadas as letras ou sílabas lidas de forma correta. Enquanto

que na segunda solicita-se escrever oito palavras e duas pseudopalavras em que as letras e

sílabas escritas de forma correta são contabilizadas. Sendo assim, esta prova fornece 4

escores diferentes: letras corretas na leitura e na escrita, assim como sílabas corretas

também na leitura e na escrita (PAZETO, 2012).

Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO): Consiste em 10

90

subtestes, sendo eles: Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Julgamento de Aliteração,

Segmentação Silábica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação

Fonêmica, Transposição Silábica e Transposição Fonêmica. Os resultados são apresentados

em frequência ou escore de no máximo 40 pontos, avaliando a habilidade das crianças de

manipular os sons da fala e expressar-se oralmente, além de habilidades de leitura e escrita.

(SEABRA; CAPOVILLA, 2012).

Nomeação Automática Rápida (NAR): O teste NAR, administrado individualmente,

avalia a habilidade do individuo em ver um símbolo visual e nomeá-lo. Leva-se em

consideração tanto a acurácia quanto a velocidade da nomeação. O teste é dividido em 4

provas: nomeação de cores, nomeação de objetos, de letras e de números (WOLF;

DENCKLA, 2005). No Brasil este instrumento está em fase de adaptação e evidências de

validade para pré-escolares por Silva e Macedo (em preparação). Os estímulos apresentam

alta frequência na língua portuguesa e são repetidos randomicamente 10 vezes em cada

uma das 5 linhas, totalizando 50 estímulos por prancha, ou seja, por cada prova. Em todos

os subtestes, o examinador pergunta o nome de cada estimulo e solicita que o sujeito

nomeie cada item o mais rápido possível sem cometer nenhum erro. São computados o

número de erros e o tempo total de nomeação para todos os itens da prancha,

diferentemente da versão original do teste que somente são levados em consideração o

tempo de nomeação total dos itens.

Cores: São retângulos médios nas cores azul, rosa, marrom, verde e preto. As

cores foram escolhidas por apresentarem estrutura da palavra de forma dissílaba

e de fácil articulação, e consideradas de alta frequência linguística.

Objetos: Formado pelas figuras em preto e branco de um lápis, uma cama, um

sol, um gato e uma mão. Apresentam estrutura da palavra de fácil articulação,

91

alta frequência linguística e semântica. São monossílabos ou dissílabos segundo

o português.

Letras: As letras “O, A, D, P e S” foram impressas em tamanho médio e estilo

Times New Roman em maiúsculo. Foram mantidos os mesmos estímulos da

versão original, mas com estilo impresso diferente. As vogais e consoantes

sendo apresentadas de maneira aleatória e não seguindo a sequência alfabética.

Números: Assim como as letras, foram mantidos os mesmos números e estilo da

versão original. São eles: 7, 4, 2, 9 e 6.

4.3. – Procedimento

O presente projeto foi encaminhado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa

da Universidade Presbiteriana Mackenzie (CAAE nº 0112.0.272.000-10). Após esta etapa,

foi feito o contato com as escolas, para solicitação da autorização dos responsáveis pela

instituição e envio dos Termos de Consentimento aos responsáveis pelas crianças para a

participação destas na pesquisa.

A amostra foi selecionada por conveniência, de acordo com a disponibilidade e

autorização das instituições. Em São Paulo, a coleta ocorreu em cinco escolas da Zona

Norte, uma na Zona Leste, duas na Zona Oeste e uma escola no Centro. Enquanto que em

São Luis, a coleta foi realizada em duas escolas, sendo uma localizada no centro e outra na

periferia. As aplicações dos instrumentos foram realizadas nas escolas, durante o período de

aula, conforme combinado previamente com a instituição de forma a não prejudicar as

atividades escolares dos alunos.

92

Os instrumentos foram aplicados individualmente, em dois encontros com cada

criança. No primeiro foi realizada a aplicação da Leiter-R e no segundo, os outros

instrumentos. Os testes foram aplicados de acordo com a faixa etária de padronização de

cada um. Os testes de inteligência WISC-III e MPCR foram aplicados em crianças de

escolas públicas e particulares de São Paulo. Enquanto que o SON-R21/2

-7[a] foi aplicado

apenas em uma amostra de crianças pertencentes a escolas particulares. Já a EMMC foi

aplicada tanto nas escolas em São Paulo, quanto em São Luis do Maranhão. A Prova de

Aritmética e o TCLPP foram aplicados em crianças entre 7 e 8 anos pertencentes ao 3º e 4º

ano do Ensino Fundamental I de duas escolas (uma pública e outra particular) em São

Paulo. Por fim, o Teste Infantil de Memória de Trabalho, Nomeação Automática Rápida,

Teste de Leitura e Escrita para Pré-Escolares, Consciência Fonológica e Atenção por

Cancelamento, foram aplicados somente em uma amostra de crianças pré-escolares de São

Luis do Maranhão. A Tabela 11 apresenta o número de sujeitos que respondeu a cada

instrumento, bem como a faixa etária.

Tabela 11. Faixas etárias e números de sujeitos que responderam aos instrumentos.

Teste N Idades

Escala Wechsler de Inteligência para Crianças 30 7-8

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven 163 5-8

Escala de Maturidade Mental Columbia 270 3.6 - 6

SON-R 2.1/2-7[a] 35 2.6 - 5

Teste Infantil de Memória de Trabalho 43 3-5

Teste de Atenção por Cancelamento 21 4 - 5

Prova de Aritmética 51 7-8

Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras 68 7-8

Teste de Leitura e Escrita para Pré-Escolares 23 4 - 5

Nomeação Automática Rápida 41 3 - 5

Consciência Fonológica 21 4 - 5

93

Na aplicação da Leiter-R foram mantidos os critérios de padronização da versão

americana em relação aos itens de treino e ao número de erros para interrupção de cada

subteste. Porém, como se trata de um estudo de verificação das propriedades psicométricas

do teste, não foram utilizados os mesmos critérios em relação aos itens de início para cada

faixa etária. Os participantes de todas as idades iniciaram igualmente no primeiro item de

cada subteste.

Além das instruções baseadas em gestos, expressões faciais e pantomimas,

conforme proposto por Roid e Miller (1997), foram adotados os mesmos procedimentos

utilizados por Tsatsanis e colaboradores (2003) bem como por Kuschner e colaboradores

(2007). Nestes estudos foram realizadas verbalizações breves e simples quando necessário

tanto para grupos com Transtornos do Espectro do Autismo e Deficiência Intelectual

quanto para crianças com desenvolvimento típico. Os autores afirmam que uma

administração totalmente não verbal pode ser de difícil compreensão para algumas crianças.

O mesmo procedimento foi adotado para todas as crianças do presente estudo.

A análise de itens foi realizada pelo modelo de Rasch, utilizando o software

Winsteps (LINACRE, 2009). Foram verificados os parâmetros dos itens e dos sujeitos. O

método de estimação de máxima verosimilhança (Joint Maximum Likelihood Estimation)

foi utilizado para calibração dos itens. Foram considerados os índices de ajuste ao modelo,

infit e outfit, com valores acima de 1,3 como indicativos de desajuste (WRIGHT;

LINACRE, 1994; SMITH, 1996). Foram analisados os mapas dos itens e a média de

dificuldade dos mesmos (b) foi fixada em zero.

Para avaliar a fidedignidade da Leiter-R, foi calculado o coeficiente Kuder-

Richardson e Spearman-Brown pelo Método das Metades para cada subteste e faixa etária.

94

Como medida de estabilidade, 52 crianças foram escolhidas aleatoriamente para o reteste

da Leiter-R realizado num intervalo de tempo de um mês entre as aplicações.

Para verificação de evidências de validade com base na estrutura interna, procedeu-

se à análise exploratória (verificação empírica do agrupamento dos subtestes) e

confirmatória (verificação do ajuste dos modelos já reportados na literatura)por

componentes principais com variáveis policóricas por meio do software MPlus versão 6.12.

O número de componentes a serem mantidos na análise por componentes principais foi

verificado com base na análise paralela (HAYTON; ALLEN; SCARPELLO, 2004;

WATKINS, 2006). Para veiculação da análise paralela a partir de variáveis policóricas foi

utilizado o software R versão 2.15.3. A adequação dos índices confirmatórios foi

considerada de acordo com os seguintes critérios: 1) x2/df < 2,00 (MARSH; BALLA;

MCDONALD,1988); 2) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) < 0,05

(HAIR et al., 2009); 3) Comparative Fit Index (CFI) > 0,95 (HU; BENTLER, 1999) e 4)

Standardized Root Mean Square Residual (SMR) ≤ 0,10 (MARSH; BALLA;

MCDONALD,1988).

Para verificar evidências de validade do instrumento, foram conduzidas análises de

variância entre as idades; comparação de médias entre os participantes de escolas públicas e

particulares bem como comparação entre gêneros; análises de Correlação de Pearson foram

realizadas entre a Leiter-R e os demais instrumentos. Foram realizadas análises de

Regressão Linear para verificar o valor preditivo da Leiter-R na Prova de Aritmética e no

TCLPP. As análises dos dados foram realizadas no programa IBM SPSS® versão 20.0. O

nível de significância adotado foi de 5% para todos os testes.

95

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1. Análises de itens pelo Modelo de Rasch

Primeiramente o pressuposto da unidimensionalidade dos itens foi verificado para

procedência da análise de itens pelo modelo de Rasch. Espera-se que eigenvalues menores

ou igual a 2 sejam observados, indicando que há uma única dimensão que baseia a resposta

ao item. Os menores eigenvalues foram observados nos subtestes Formas Completas (2.2),

Figura-Fundo (2.3), Pareamento (2.4) e Padrões Repetidos (2.5). Embora pouco acima

esperado, estes subtestes apresentaram valores considerados limítrofes e as análises foram

conduzidas uma vez que todos apresentaram bons índices de consistência interna

(coeficiente de Kuder-Richardson ≥ 0.88). Enquanto que eigenvalues acima de 3.0, para os

subtestes Classificação, Sequências, Analogiase Dobra de Papel, fez com que as análises

dos itens não fossem consideradas nestas provas. A seguir, as Tabelas 12 e 13 apresentam

os parâmetros de dificuldade dos itens, bem como os índices de ajuste, infit e outfit, por

subteste.

96

Tabela 12. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes aos subtestes

Figura-Fundo e Formas Completas.

Figura-Fundo

Formas Completas

Item b infit outfit

item b infit outfit

1 -9.52 1.14 9.90

3 -7.04 .85 .09

2 -10.25 1.07 .77

4 -3.88 1.17 1.61

3 -8.51 .96 .14

5 -4.26 1.05 6.55

4 -7.26 .92 .41

6 -2.89 1.05 1.33

5 -7.46 .85 .41

7 -5.69 1.08 1.83

6 -4.79 1.49 9.90

8 -5.45 .96 .35

7 -3.83 1.08 1.18

9 -5.24 .89 .35

8 -2.41 1.12 1.00

10 -3.35 1.02 .64

9 -3.24 .75 .46

11 -3.12 .80 .34

10 -2.69 .85 .53

12 -4.41 .87 .34

11 -1.69 .97 .75

13 -3.95 .83 .48

12 -.04 .88 .70

14 -1.91 1.13 1.50

13 .27 .86 .64

15 -.21 1.52 2.55

14 -.16 1.38 1.80

16 .56 1.28 2.16

15 .78 1.55 1.83

17 -1.83 1.15 1.66

16 .35 1.09 1.32

18 -.62 1.16 1.18

17 1.73 1.31 .93

19 1.14 1.17 1.16

18 -.21 .70 .50

20 .52 1.21 1.21

19 2.01 .91 .47

21 2.32 .90 .73

20 2.62 .98 .44

22 2.39 1.16 1.02

21 2.93 1.15 .51

23 3.42 1.67 1.79

22 2.40 .71 .28

24 2.19 1.16 .78

23 4.12 .94 .26

25 .58 .45 .35

24 3.00 .67 .23

26 .74 .54 .47

25 4.43 .85 .85

27 1.76 .78 .56

26 6.17 1.05 .13

28 2.92 .93 .46

27 5.43 .74 .08

29 3.56 .98 .41

28 5.75 .84 .08

30 2.90 .73 .34

29 6.17 .73 .05

31 3.71 .75 .28

30 6.80 .70 .03

32 4.12 .70 .23

31 7.11 .81 .03

33 4.24 .72 .22

34 5.94 .90 .18

35 5.66 .84 .15

36 5.17 .59 .12

97

De acordo com a Tabela 12 dos 31 itens do subteste Figura-Fundo, 6 (19,35%)

apresentaram desajuste. Há um item mostrando desajuste no infit (17), dois no outfit (1, 16)

e itens com os dois índices desajustados, tanto Infit quanto Outfit (itens 6, 14 e 15). De

acordo com as estatísticas descritivas, a média de theta das pessoas neste subteste foi de -

0,87 (DP=2.54), os índices com desajuste apresentaram baixa dificuldade (1 e 6) bem como

dificuldade média (14 a 17). Considerando a média e desvio-padrão de theta, o subteste

Figura-Fundo apresenta nível de dificuldade média.

Já no subteste Formas Completas, dos 36 itens há 7 (19,44%) com índices de

desajuste. Sendo 5 itens no outfit (6, 7, 14, 16 e 17) e 2 itens em ambos os resíduos (15 e

23). A média de theta das pessoas neste subteste foi de 0,31 (DP=2,39), ou seja, trata-se de

um subteste com dificuldade média. Os itens que apresentaram desajuste possuem nível de

dificuldade baixo (6, 7, 14-17) e apenas um item mais difícil (23).

A Tabela 13 apresenta os parâmetros de dificuldade e os índices de ajuste dos itens

pertencentes aos subtestes Pareamento e Padrões Repetidos.

98

Tabela 13. Parâmetro de dificuldade e índices de ajuste dos itens pertencentes aos subtestes

Pareamento e Padrões Repetidos.

Pareamento

Padrões Repetidos

Item B infit outfit

Item b infit outfit

1 -9.91 .97 .02

1 -9.01 .93 .25

2 -9.91 .97 .02

2 -9.01 .93 .25

3 -4.61 1.22 2.78

3 -4.33 1.03 .89

4 -4.82 1.54 9.90

4 -4.33 .99 .70

5 -5.05 1.21 9.90

5 -3.40 1.00 1.25

6 -2.81 1.11 3.79

6 -3.37 1.01 2.03

7 -2.69 1.19 3.36

7 -1.73 1.77 5.06

8 -3.69 1.35 .64

8 -1.01 1.65 3.39

9 -3.08 1.02 .64

9 -1.68 .80 .59

10 -3.86 1.16 .63

10 -1.86 .91 .98

11 -3.37 .93 .50

11 -1.98 .91 .68

12 -1.31 1.05 2.48

12 -.87 .76 .51

13 -2.57 .95 .99

13 -.45 1.08 1.23

14 -1.31 .99 2.59

14 .16 .98 .84

15 -2.13 .71 .48

15 .42 .88 .54

16 -2.13 .78 1.96

16 -.03 .82 .52

17 -2.34 .66 2.66

17 2.14 1.04 .54

18 -.94 1.03 1.78

18 2.17 1.12 .52

19 -1.25 .88 .61

19 3.80 1.33 .59

20 .52 .91 1.69

20 2.50 .70 .26

21 2.65 .97 .75

21 5.54 .44 .19

22 2.13 .82 .51

22 3.06 .72 .18

23 .58 .87 .88

23 4.39 1.11 .23

24 2.40 1.07 1.12

24 3.56 .72 .14

25 1.25 1.01 1.65

25 4.23 .77 .12

26 3.22 .99 1.08

26 5.28 .73 .08

27 2.95 .78 .70

27 5.81 .79 .06

28 3.87 1.14 1.47 29 4.46 .95 .69 30 6.76 1.19 .98 31 5.67 1.03 .69 32 7.97 .97 .55 33 8.34 .91 .30 34 6.78 .72 .29 35 8.23 .83 .22

99

A Tabela 13 mostra que no subteste Pareamento há 12 itens (34,28%) com

desajuste, dos 35 que o compõem. O item 8 apresenta desajuste no índice de infit, 10 itens

com desajuste no outfit (3, 5, 6, 7, 12, 16, 17, 18, 25 e 28). Enquanto que o item 4 apresenta

desajuste em ambos os índices. A média de theta foi de 3.27 (DP=2,98), indicando ser um

subteste de nível de dificuldade baixa. Os itens que apresentaram desajuste são fáceis se

comparados ao nível de habilidade dos sujeitos. Com exceção do item 28 que possui índice

de dificuldade semelhante ao nível de theta dos sujeitos, ou seja, de dificuldade média.

Já no subteste Padrões Repetidos, composto por 27 itens, 4 (14,81%) foram

verificados com desajuste. Sendo apenas um no infit (19), um no outfit (6) e dois em ambos

os índices (7 e 8). A média de theta neste subteste foi de -1,53 (DP=2,84), indicando que

trata-se de um subteste com nível de dificuldade um pouco maior em relação aos demais

subtestes. Os itens de desajuste são considerados itens fáceis (6), de dificuldade média (7 e

8) e um item mais difícil (19).

De acordo com Ziviani e Primi (2005), itens considerados desajustados são aqueles

que refletem em padrão de respostas característicos de sujeitos que erram itens muito

fáceis, ou seja, que possuem habilidade maior do que a dificuldade apresentada pelo item.

Sendo o contrário também verdadeiro, quando sujeitos acertam itens muito difíceis, ou seja,

acima de sua capacidade.

A relação entre o nível de dificuldade dos itens por subteste e o nível de habilidade

das pessoas pode ser mais bem ilustrado nas figuras abaixo que representam os mapas dos

itens.

100

Figura 25. Mapa dos itens dos subetestes Pareamento e Padrões Repetidos.

A Figura 25 mostra que no subteste Pareamento há uma quantidade razoável de

itens fáceis, ou seja, com nível de dificuldade menor em relação ao nível de habilidade dos

respondentes. Neste sentido, há uma tendência a maior quantidade de acertos nos itens

iniciais. O inverso pode ser observado no subteste Padrões Repetidos, em que há itens

muito difíceis em relação às habilidades dos respondentes, em oposição a poucos itens com

nível de dificuldade mais fácil. Neste sentido, ambos os subtestes mostram que não há itens

permeando todos os níveis dos construtos avaliados. No caso, habilidade de categorização

simples em Pareamento e raciocínio indutivo em Padrões Repetidos.

101

Figura 26. Mapas dos itens dos subtestes Formas Completas e Figura-Fundo.

Diferentemente do observado em Pareamento e Padrões Repetidos, nos subteste

Formas Completas e Figura-Fundo verificam-se que os itens permeiam grande parte dos

construtos avaliados. Sendo estes as habilidades de discriminação, busca, reconhecimento e

síntese visual.

Desta forma, os achados oriundos das análises de itens indicaram que os subtestes

apresentam níveis diferentes de dificuldades quando comparados ao nível de habilidade das

pessoas. Sendo que o subteste Pareamento abarca uma quantidade maior de itens fáceis,

Formas Completas e Figura-Fundo com dificuldade média e por fim o subteste Padrões

Repetidos com itens mais difíceis.

102

5.2. Coeficientes de Fidedignidade

Foram verificados os coeficientes de fidedignidade da Leiter-R. Estas análises

foram realizadas com a amostra de 695 crianças. A consistência interna obtida a partir do

coeficiente de Kuder-Richardson, foi verificada de acordo com as faixas etárias específicas,

assim como na amostra total para cada subteste. Os dados encontram-se sumariados na

Tabela 14. Nos subtestes Analogias foram excluídos 6 itens e no subteste Dobra de Papel

foram excluídos 5 itens das análises pois os mesmos não apresentaram variância, ou seja,

100% das crianças na amostra pontuaram zero. Trata-se dos últimos itens de cada subteste,

sendo aqueles mais difíceis para crianças destas faixas etárias.

Tabela 14. Coeficientes de Kuder-Richardson por subteste de acordo com as idades e na

amostra geral.

Idades

Subtestes 2 3 4 5 6 7 8 Total

Figura-Fundo 0,60 0,70 0,73 0,71 0,76 0,73 0,73 0,88

Formas Completas 0,76 0,81 0,82 0,80 0,86 0,81 0,80 0,91

Pareamento 0,95 0,90 0,76 0,82 _ _ _ 0,93

Sequências 0,83 0,70 0,65 0,79 0,91 0,93 0,93 0,93

Padrões Repetidos 0,80 0,79 0,81 0,88 0,86 0,86 0,81 0,92

Classificação 0,89 0,76 0,74 0,55 _ _ _ 0,85

Analogias _ _ _ _ 0,66 0,83 0,76 0,78

Dobra de Papel _ _ _ _ 0,75 0,51 0,65 0,66

De acordo com os dados apresentados na Tabela 14, a maioria dos subtestes

apresentou adequação do índice de consistência interna. Mas houve variações de acordo

com cada faixa etária. Considerando os índices da amostra geral, os subtestes Formas

Completas, Pareamento, Sequências e Padrões Repetidos apresentaram índices

considerados excelentes (CRONBACH, 1996). Figura-Fundo, Classificação e Analogias

obtiveram bons índices, enquanto que Dobra de Papel apresentou um índice considerado

aceitável, mas com limitações da consistência interna.

103

Ao analisar os coeficientes obtidos em função das faixas etárias, foi verificado que

com exceção de Pareamento e Dobra de Papel, os subtestes tendem a aumentar sua

consistência conforme o aumento das idades. O subteste Figura-Fundo apresentou valores

considerados bons (CRONBACH, 1996) na maioria das idades, exceto para crianças com 2

anos. O subteste Formas Completas apresentou bons índices, mas com valor menor também

para o grupo com 2 anos. Já o subteste Pareamento mostrou índices excelentes em crianças

com 2 e 3 anos, bem como índices bons para crianças com 4 e 5 anos. O subteste

Sequências apresentou bons índices aos 2, 3 e 5 anos e índices excelentes a partir dos 6

anos de idade. Enquanto que o subteste Padrões Repetidos apresentou boa consistência

interna ao longo das idades. Diferentemente da maioria dos subtestes, em Classificação foi

verificada uma diminuição da consistência interna com o aumento da faixa etária. Sendo

que aos 5 anos o valor do KR-20 é considerado pobre. Analogias apresentou melhor

consistência interna para a faixa etária dos 7 anos em relação as outras idade, embora com

valor satisfatório aos 8 anos. Por fim, o subteste Dobra de Papel apresentou baixa

consistência interna, indicando problemas com a sua precisão.

Comparando os dados obtidos com os de Roid e Miller (1997), observa-se que no

geral os coeficientes obtidos no presente estudo foram maiores considerando a amostra

como um todo. No subteste Figura-Fundo os valores foram bem semelhantes dos 3 aos 8

anos, pois aos 2 anos de idade o valor obtido por Roid e Miller (1997) foi maior. Em

Formas Completas os valores também foram semelhantes, mas relativamente menores em

relação ao estudo americano. A exceção também foi observada na amostra com dois anos

de idade, com índice menor no presente estudo. No subteste Pareamento observa-se

semelhanças entre os estudos nas idades de 2 e 3 anos, mas com maiores índices no estudo

americano com crianças mais velhas. Em Sequências e Padrões Repetidos, os dados são

104

mais adequados no presente estudo para a maioria das faixas etárias, exceto aos 4 anos em

Sequências e aos 2 em Padrões Repetidos. Já no subteste Classificação, os índices são

melhores na amostra americana, mas é idêntico no grupo com 2 anos. No subteste

Analogias, não há um padrão observado, uma vez que o presente estudo apresente menor

índice aos 6 e 8 anos, mas semelhante aos 7 anos. Finalmente, no subteste Dobra de Papel

ambos os estudos apontam para menores coeficientes de Kuder-Richardson, semelhantes

aos 6 e 8 anos. Mas com menor índice no presente estudo aos 7 anos de idade.

Além das análises realizadas por subteste, também foram verificados índices de

consistência interna para os escores totais na Leiter-R. Os resultados são apresentados na

Tabela 15.

Tabela 15. Valores de Alfa de Cronbach para as medidas gerais da Leiter-R.

Variáveis Subtestes α

Total na Leiter-R dos 2 aos 5 anos FF; FC; PA, SE, PR, CL 0,96

Total na Leiter-R dos 6 aos 8 anos FF; AN; FC; SE; PR; DP 0,95

Pontos brutos do QI Estimado dos 2 aos 8 anos FF; FC; SE; PR 0,97

Pontos brutos no Raciocínio Fluido SE e PR 0,95

Conforme dados apresentados na Tabela 15, verificam-se valores adequados de

consistência interna do instrumento para os escores totais tanto na faixa etária dos pré-

escolares quanto em crianças do Ensino Fundamental I. O mesmo foi observado para os

escores de QI Estimado e o índice de Raciocínio Fluido. Os altos valores observados

indicam boa consistência dos índices. Não há outros estudos com a Leiter-R que

verificaram a consistência destes índices.

As diferenças observadas nos índices de consistência interna obtidos a partir dos

escores totais (Tabela 14) e escores por subteste de acordo com as diferentes faixas etárias

justificam a necessidade de analisar a precisão a partir de grupos e pontuações específicas.

105

De acordo com os Standards for Educational and Psychological Testing (AERA; APA;

NCME, 1999) estimar apenas a fidedignidade do escore total não é suficiente, pois esta

tende a ser maior em oposição a valores inferiores por subteste, por exemplo.

Principalmente em testes como a Leiter-R em que além da interpretação do escore total, é

necessária uma avaliação por subteste.

A homogeneidade dos itens foi verificada pelo Método das Metades. Os itens de

cada subteste foram divididos entre pares e ímpares, e não em primeire e segunda metades

de cada subteste, para que houvesse níveis de dificuldade semelhantes entre as duas partes,

uma vez que a dificuldade aumenta de forma crescente ao longo do subteste. As metades

foram correlacionadas e corrigidas pela fórmula de Spearman-Brown. Esta correção foi

utilizada, uma vez que o número de itens que compõem um teste pode afetar

substancialmente a correlação entre as duas metades e consequentemente, o coeficiente de

fidedignidade (PASQUALI, 2003). Os valores de Spearman-Brown para cada subteste em

função das faixas etárias e da amostra total estão descritos na Tabela 16.

Tabela 16. Coeficientes de Spearman-Brown para cada subteste em função da faixa etária e

na amostra geral.

Idades

Subtestes 2 3 4 5 6 7 8 Total

Figura-Fundo 0,65 0,80 0,71 0,78 0,83 0,79 0,79 0,92

Formas Completas 0,80 0,85 0,87 0,86 0,90 0,86 0,80 0,94

Pareamento 0,96 0,93 0,81 0,86 _ _ _ 0,95

Sequências 0,95 0,83 0,88 0,88 0,96 0,97 0,97 0,97

Padrões Repetidos 0,96 0,92 0,93 0,95 0,94 0,94 0,92 0,97

Classificação 0,91 0,84 0,86 0,63 _ _ _ 0,90

Analogias _ _ _ _ 0,72 0,86 0,81 0,81

Dobra de Papel _ _ _ _ 0,81 0,82 0,89 0,85

Os valores obtidos a partir da fórmula de Spearman-Brown, sendo a maior parte

acima de 0,80, indicam que os subtestes são fidedignos em relação à homogeneidade dos

106

itens. Índices entre 0,70 e 0,79 ainda são considerados satisfatórios, conforme observado

para a maioria dos grupos etários no subteste Figura-Fundo. Assim como nas análises de

consistência interna, a exceção neste subteste foi para o grupo com 2 anos de idade e no

subteste Classificação aos 5 anos.

Os resultados obtidos pelo Método das Metades mostraram coeficientes de

fidedignidade maiores, do que aqueles apresentados pelo coeficiente de Kuder-Richardson.

No subteste Dobra de Papel, por exemplo, que apresentou inadequação pelo KR-20, os

valores de Spearman-Brown são considerados bons. De acordo com Urbina (2007) quanto

mais próximo de 1 for o coeficiente de Spearman-Brown maior será o indício de que o teste

ou subteste apresenta homogeneidade dos itens que o compõem. Esta autora ainda ressalta

que caso um teste seja altamente homogêneo, os valores de Spearman-Brown tendem a

serem maiores que os de KR-20.

No que tange à estabilidade foi realizada Correlação de Pearson entre duas

aplicações da Leiter-R em 52 crianças, entre 4 e 7 anos, pertencentes a escolas públicas. As

médias e desvio-padrão de ambas as aplicações bem como os dados obtidos das análises de

correlação encontram-se sumariados na Tabela 17.

107

Tabela 17. Estatísticas descritivas e correlação de Pearson entre duas aplicações da Leiter-

R.

Subtestes Média da 1ª

aplicação (DP)

Média da 2ª

aplicação (DP)

Correlação (r)

Figura-Fundo 14,15 (±4,40) 14,98 (±3,34) 0,72*

Analogias 5,14 (±2,96) 5,77 (±3,85) 0,70*

Formas Completas 20,77(±4,54) 21,46 (±4,74) 0,58*

Pareamento 26,83 (±5,84) 28,10 (±4,31) 0,04

Sequências 10,29 (±5,53) 10,87(±7,06) 0,68*

Padrões Repetidos 10,33(±5,32) 10,42 (±5,11) 0,67*

Classificação 14,80 (±2,94) 15,57 (±1,92) 0,31

Dobra de Papel 4,27 (±1,66) 5,14 (±1,80) 0,68*

Total 83,54 (±17,14) 87,54 (±18,45) 0,75*

* p ≤ 0,05.

Observa-se que de modo geral, as médias obtidas na segunda aplicação foram

discretamente maiores em relação à primeira, que ocorreu em um intervalo de um mês. Os

resultados obtidos indicaram relações positivas, significativas e de magnitude moderada

nos subtestes Formas Completas, Sequências, Padrões Repetidos e Dobra de Papel. Já entre

os escores totais e nos subtestes Figura-Fundo e Analogias as correlações foram de alta

magnitude, de acordo com os critérios apresentados por Dancey e Reidy (2006). Por fim,

não foram verificadas correlações significativas nos subtestes Pareamento e Classificação.

Isto indica limitações na estabilidade destes subtestes.

Comparando os resultados aos achados de correlação teste-reteste por Roid e Miller

(1997), verifica-se que no presente estudo os valores foram menores, com maior

discrepância nos subtestes Pareamento e Classificação, onde não houve correlação. Roid e

Miller (1997) dividiram a amostra de acordo com a faixa etária, sendo 57 crianças entre 2 e

5 anos de idade e 48 entre 6 e 10 anos. Esta divisão não foi possível no presente estudo em

função do número de sujeitos que realizou o reteste. No caso, 30 crianças com 4 e 5 anos e

22 crianças entre 6 e 7 anos.

108

As correlações, de magnitude moderada a alta, verificadas entre alguns subtestes e

os escores totais se assemelham ao observado em outros estudos nacionais que verificaram

a estabilidade de testes não-verbais de inteligência. Como é o caso de alguns dos subtestes

da Escala de Execução da WISC-III (FIGUEIREDO, 2002) eda Escala de Maturidade

Mental Colúmbia (ALVES; DUARTE, 2001).

Sumariando os achados observados nas análises de fidedignidade da Leiter-R, os

coeficientes de KR-20 mostram-se em geral adequados para maioria dos subtestes e dos

grupos etários, com algumas exceções, tal como o subteste Dobra de Papel para crianças

com 7 e 8 anos, Figura-Fundo aos 2 anos e Classificação aos 5 anos. Os coeficientes de

Spearman-Brown variaram entre satisfatórios e excelentes, apenas com exceção no subteste

Figura-Fundo aos 2 anos e no Classificação aos 5 anos de idade. Desta forma, é necessário

rever a utilização do subteste Figura-Fundo antes dos 3 anos e do subteste Classificação

após os 4 anos de idade pois a quantidade de erro de medida associada ao desempenho

destes grupos pode comprometer a interpretação dos escores. Por fim, análises de

correlação de Pearson indicaram estabilidade do instrumento no escore total, mas com

variações ao longo dos subtestes. Sendo que os achados apontam para estabilidade na

maioria deles, exceto para os subtestes Pareamento e Classificação utilizados unicamente

dos 2 aos 5 anos.

5.3. Evidências de validade baseadas na estrutura interna

A fim de analisar a estrutura interna da Leiter-R, primeiramente foram realizadas

correlações entre os subtestes. Foram realizadas correlações parciais, controlando o efeito

da idade, variações nas correlações podem ser observadas em função desta variável. Os

grupos etários foram divididos conforme as correlações apresentadas no manual técnico

109

(ROID; MILLER, 1997). Os dados referentes ao grupo de 2 e 3 anos encontram-se

descritos na Tabela 18, bem como os dados obtidos na amostra americana.

Tabela 18. Correlações parciais entre os subtestes para a faixa etária dos 2 aos 3 anos de

idade.

Figura-

Fundo Pareamento

Formas

Completas Sequências

Padrões

Repetidos Classificação Total

Figura-Fundo 1 0,38* 0,56* 0,16* 0,14* 0,38* 0,62*

Pareamento 0,42 1 0,43* 0,28* 0,07 0,54* 0,81*

Formas Completas 0,50 0,48 1 0,16* 0,16* 0,37* 0,68*

Sequências 0,16 0,33 0,21 1 0,24* 0,27* 0,51*

Padrões Repetidos 0,01 0,11 -0,04 0,34 1 0,22* 0,41*

Classificação 0,41 0,55 0,48 0,42 0,19 1 0,74*

Correlações à esquerda e abaixo da diagonal (1) em itálico referem-se à amostra americana

normativa (Roid& Miller, 1997). Correlações à direita, com fundo cinza e acima da

diagonal (1) referem-se à amostra do presente estudo.

* p≤0.05.

Conforme dados apresentados na Tabela 18, foram observadas correlações positivas

e de magnitude variando entre baixa a moderada entre os subtestes. Todas as correlações

foram estatisticamente significativas (com p≤0,03), exceto entre os subtestes Pareamento e

Padrões Repetidos (p=0,24). Pareamento e Classificação obtiveram correlações de alta

magnitude com o escore total. Para este grupo etário observa-se que a pontuação na Leiter-

R está mais fortemente associada a habilidades de categorização (simples ou complexa) de

estímulos. Embora os outros subtestes apresentassem correlações positivas, significativas,

mas de magnitude moderada com o total. Comparando com os achados de Roid e Miller

(1997), as correlações foram de magnitudes semelhantes entre os estudos, embora neste

tenha a idade tenha sido controlada.

A Tabela 19 apresenta as correlações entre os subtestes da Leiter-R, para a faixa

etária dos 4 e 5 anos de idade, obtidas no presente estudo e no estudo de Roid e Miller

(1997).

110


idade.

Figura-

Fundo Pareamento

Formas


Padrões

Repetidos Classificação Total

Figura-Fundo 1 0,34* 0,54* 0,19* 0,37* 0,25* 0,72*

Pareamento 0,37 1 0,27* 0,10 0,24* 0,22* 0,63*

Formas Completas 0,49 0,38 1 0,11 0,31* 0,26* 0,71*

Sequências 0,39 0,26 0,37 1 0,17* 0,08 0,41*

Padrões Repetidos 0,12 0,04 -0,03 0,19 1 0,17* 0,67*

Classificação 0,33 0,33 0,33 0,31 0,10 1 0,47*

Correlações à esquerda e abaixo da diagonal (1) em itálico referem-se à amostra normativa

americana (Roid& Miller, 1997). Correlações à direita, com fundo cinza e acima da


* p≤0.05.

Já nas faixas etárias dos 4 e 5 anos de idade, a maioria dos subtestes também

apresentou correlações positivas, significativas (p ≤ 0,01) e magnitude variando entre baixa

e moderada entre eles. As exceções foram observadas entre o subteste Sequências com os

subtestes: Formas Completas (p=0,07), Pareamento (p=0,11) e Classificação (p=0,17).

Sendo estas correlações mais baixas do que aquelas apresentadas pela amostra americana

(ROID; MILLER, 1997).

Os subtestes Figura-Fundo e Formas Completas apresentaram maiores correlações

com o total para essa faixa etária. Diferentemente das crianças mais novas, a pontuação

total na Leiter-R está mais associada a habilidades de exploração, discriminação,

fechamento e síntese visual.

Por fim, a Tabela 20 apresenta os dados obtidos das correlações entre os subtestes

para a faixa etária dos 6 aos 8 anos. Os dados de Roid e Miller (1997) referem-se à faixa

etária dos 6 aos 10 anos de idade.

111


idade.

Figura-

Fundo Analogias

Formas


Padrões

Repetidos

Dobra

de

Papel Total

Figura-Fundo 1 0,34* 0,56* 0,47* 0,42* 0,41* 0,72*

Analogias 0,45 1 0,31* 0,43* 0,31* 0,30* 0,59*

Formas Completas 0,45 0,35 1 0,49* 0,48* 0,35* 0,76*

Sequências 0,37 0,39 0,43 1 0,41* 0,48* 0,84*

Padrões Repetidos 0,35 0,22 0,34 0,33 1 0,31* 0,69*

Dobra de Papel 0,28 0,07 0,22 0,21 0,15 1 0,59*

Correlações à esquerda e abaixo da diagonal (1) em itálico referem-se à amostra americana

normativa (Roid& Miller, 1997). Correlações à direita, com fundo cinza e acima da


* p≤0.05.

Os dados apresentados na Tabela 20 mostram que as correlações entre os subtestes

da Leiter-R foram positivas, todas estatisticamente significativas (p≤0,001), sendo a

maioria de magnitude moderada. As maiores correlações com a pontuação total na Leiter-R

foram observadas com os subtestes Figura-Fundo, Formas Completas e Sequências, sendo

que estede maiore magnitude se comparado aos demais. Isto significa que além das

habilidades de visualização conforme observadas também na amostra com 4 e 5 anos,

habilidades de raciocínio sequencial estão mais associadas ao desempnho total na Leiter em

crianças a partir dos 6 anos. Além disso, os subtestes Figura-Fundo e Padrões Repetidos

obtiveram maiores correlações com Formas Completas, enquanto que o subteste Analogias

obteve maior correlação com Sequências.

Comparando os resultados da amostra brasileira com a amostra americana podem

ser observadas, de modo geral, maiores correlações entre os subtestes no presente estudo.

Embora as correlações obtidas entre os subtestes da Leiter-R, apresentaram maiores

magnitudes em relação ao observado por Roid e Miller (1997), estes autores avaliaram

112

crianças dos 6 aos 10 anos enquanto que o presente estudo limitou-se a faixa etária dos 6

aos 8.

Tendo em vista as semelhanças entre o presente estudo e os dados de Rod e Miller

(1997) no que tange as magnitudes das correlações entre os subtestes, foram realizadas

Análises Fatoriais Exploratórias. Com o objetivo de verificar a adequação da estrutura

interna, os resultados foram comparados com o modelo teórico proposto pelo instrumento e

com os modelos empíricos observados na amostra americana.

Vale ressaltar que foram utilizados diferentes métodos entre os estudos, uma vez

que os critérios utilizados por Roid e Miller (1997) foi AFE por Eixos Principais, com

rotação Oblimin. Não são apresentados no manual técnico da Leiter-R os eigenvalues

encontrados para cada fator. Enquanto que para o presente estudo optou-se por utilizar a

análise paralela como o critério para estabelecer o número de fatores a serem retidos

(HORN, 1965 apud DAMÁSIO, 2012). A escolha justifica-se em função das limitações

que os critérios utilizados pelas AFE clássicas apresentam (DAMÁSIO, 2012).

Primeiramente são apresentadas as análises referentes aos pré-escolares. A Tabela

21 sumaria dos dados do modelo teórico e modelos empíricos. Juntamente são apresentados

os índices confirmatórios obtidos a partir da amostra do presente estudo.

113

Tabela 21. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 2 aos 5 anos.

Modelo teórico Modelo empírico americano Modelo empírico

2 e 3 anos 4 e 5 anos

Subtestes Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2

Figura-Fundo

0,48

0,73

0,85

Formas Completas

0,52

0,68

0,81

Sequências

0,44

0,33

0,73

Padrões Repetidos

0,85

0,45 0,85

Pareamento

0,71

0,39

0,50

Classificação

0,83

0,15

0,86

Dados

confirmatórios

X2

/ df 0,84 Não foi possível 1,89

RMSEA 0,118 estimar o modelo 0,039

CFI 0,969

0,998

SMR 0,048

0,008

O modelo empírico observado no presente estudo, para crianças pré-escolares, foi

composto por dois fatores assim como observado no estudo americano. Ambos estão de

acordo com o modelo teórico bi-fatorial subjacente ao teste. No entanto, foram verificadas

algumas diferenças em relação a ambos os modelos. Primeiramente, em relação ao modelo

teórico. Embora os subtestes Sequências, Padrões Repetidos e Classificação tenham se

agrupado no mesmo fator, este agrupamento de deu juntamente com os subtestes Figura-

Fundo e Formas Completas. Sendo que o esperado era que estes dois últimos se

agrupassem junto com o subteste Pareamento. Este por sua vez permaneceu isolado no

segundo fator.

Os achados foram mais semelhantes em relação ao modelo empírico americano,

para os dois grupos etários, no que tange número de subtestes em cada fator. No entanto,

114

diferiu em relação aos achados de Roid e Miller (1997) em que o subteste que permaneceu

isolado no segundo fator foi Padrões Repetidos.

Os dados confirmatórios mostraram bons índices de ajuste para o modelo empírico.

O mesmo foi observado em relação ao modelo teórico, com exceção do RMSEA que foi

superior ao aceitável. Não foram verificados os índices de ajuste em relação ao modelo

empírico americano, pois com os dados do presente estudo não foi possível estimar o

modelo de Roid e Miller (1997).

A análise paralela para a amostra dos 6 aos 8 anos sugeriu a extração de dois

fatores, seguindo-se análise fatorial exploratória que resultou nas cargasfatoriais descritas

na Tabela 22. Esta também apresenta os índices de ajuste relacionados aos dados

confirmatórios.

Tabela 22. Análise Fatorial Exploratória com os pré-escolares dos 6 aos 8 anos.

Modelo teórico

proposto

Modelo empírico

americano

Modelo empírico

exploratório

Subtestes Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2 Fator 1 Fator 2

Figura-Fundo

0,47

0,56

Formas Completas

0,52 0,85

Sequências

0,42

0,76

Padrões Repetidos

0,60 0,50

Analogias

0,33

0,60

Dobra de Papel

0,12

0,55

Dados

confirmatórios

X2

/ df 1,86 2,01 0,50

RMSEA 0,06 0,06 0,00

CFI 0,98 0,98 1,00

SMR 0,02 0,02 0,01

De acordo com os dados apresentados na Tabela 22, os resultados obtidos a partir

da Análise Fatorial Exploratória indicam que o modelo empírico da amostra do presente

estudo é composto por maiores cargas fatoriais dos subtestes Figura-Fundo, Formas

115

Completas e Padrões Repetidos em um fator, enquanto que no segundo, maiores cargas

foram verificadas nos subtestes Sequências, Analogias e Dobra de Papel. Entretanto,

observam-se algumas diferenças em relação modelo teórico proposto na Leiter-R, em que

os subtestes Analogias e Dobra de Papel se agrupam no mesmo fator que Figura-Fundo e

Formas Completas enquanto que Sequências e Padrões Repetidos seriam parte do segundo

fator.

Também há diferenças em relação ao modelo empírico obtido a partir dos dados da

amostra normativa americana, em que o subteste Formas Completas e Padrões Repetidos

apresentam maiores cargas fatoriais no fator Gf juntamente com Sequências e Dobra de

Papel. Neste mesmo modelo, o subeste Analogias apresenta maior carga no fator Gv junto

com Figura-Fundo. Apesar das diferenças observadas, os dados confirmatórios revelaram

melhor adequação dos índices de ajuste em relação ao modelo empírico observado quando

comparados ao modelo teórico e empírico da amostra americana.

Os achados oriundos das Análises Fatoriais Exploratórias mostraram diferenças em

relação aos modelos esperados, tanto o teórico quanto o observado na amostra americana

(ROID; MILLER, 1997). Sendo que os subtestes se agruparam de formas diferentes com

alterações nos valores das cargas fatoriais. Também foram verificadas algumas diferenças

em relação a um estudo prévio, realizado por Mecca (2010) com crianças na faixa etária

dos 6 anos de idade.Neste, Figura-Fundo, Analogias e Sequências se agrupam em um

primeiro fator enquanto que Formas Completas, Padrões Repetidos e Dobra de Papel se

agrupam em um segundo fator. As diferenças para os achados do presente estudo

encontram-se na mudança de agrupamento dos subtestes Figura-Fundo e Sequencias. Os

resultados do estudo de Mecca (MECCA, 2010) são mais semelhantes aos achados do

116

estudo americano (ROID; MILLER, 1997), embora a amostra tenha sido relativamente

menor do que o presente estudo e com uma faixa etária mais restrita.

Vale ressaltar que as diferenças observadas podem ocorrer em função dos diferentes

métodos de extração dos fatores, uma vez que no manual americano não são apresentados

detalhadamente os procedimentos realizados. Além disso, no presente estudo foi utilizada

análise paralela para determinação do número de fatores a ser extraído, considerada mais

adequada (DAMÁSIO, 2012) do que critérios mais tradicionais utilizados no estudo de

Mecca (2010) e por Roid e Miller (1997).

5.4. Comparações entre grupos: faixa etária, tipo de escola e sexo

Primeiramente foram realizadas comparações entre as diferentes faixas etárias para

cada subteste. Os dados referentes às estatísticas descritivas e oriundos da análise de

variância univariada (ANOVA), bem como a comparação por pares de Bonferroni

encontram-se sumariados nas tabelas a seguir, conforme cada subteste.

Tabela 23. Comparação entre as faixas etárias no subteste Figura-Fundo.

Idades Média DP F p Bonferroni

2 6,95 ±1,90

2 < 3, 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01)

3 9,09 ±2,52

3 < 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01)

4 10,98 ±2,89

4 < 5, 6, 7, 8 (p<0,01)

5 14,22 ±3,02 214,281 <0,01 5 < 6, 7, 8 (p<0,01)

6 16,10 ±3,37

6, < 7, 8 (p<0,01)

7 18,73 ±3,31

7 = 8 (p=1,00)

8 18,53 ±3,38

Conforme dados apresentados na Tabela 23 observa-se diferenças estatisticamente

significativas entre os grupos, com progressão dos escores conforme o aumento da idade.

117

Exceto para os grupos de 7 e 8 anos em que não foram observadas diferenças significativas,

com valores muito semelhantes de média e desvio-padrão. Foram verificados os tamanhos

de efeito das diferenças entre os grupos em que estas se mostraram estatisticamente

significativas. As diferenças observadas entre o desmepenho do grupo com 2 anos de idade

para as demais faixas etárias, apresentaram tamanho de efeito grande, com d de Cohen

variando entre 0,92 a 4,50 (M=2,91). Entre 3 e 4 anos a diferença observada apresentou

tamanho de efeito médio (d=0,70), enquanto que dos 3 anos para as demais idades houve

tamanho de efeito grande (d ≥ 1,85). Tamanho de efeito grande também foi verificado pelas

diferenças observadas entre crianças com 4 anos e as demais faixas etárias (d ≥ 1,09). Entre

os grupos com 5 e 6 anos, a diferença apresentou tamanho de efeito moderado (d=0,59) e

grande entre 5 e 7 (d=1,45), bem com 5 e 8 anos (d=1,37). Por fim, tamanho de efeito

moderado foi verificado entre os grupos com 6 e 7 (d=0,79), e entre 6 e 8 anos (d=0,72).

A Tabela 24 apresenta os resultados da ANOVA para o subteste Analogias. Vale

ressaltar que apenas três grupos etários foram considerados, uma vez que este subteste é

aplicado a partir dos 6 anos de idade.

Tabela 24. Comparação entre as faixas etárias no subteste Analogias.


6 4,69 ±2,42

6 < 7, 8 (p<0,01)

7 = 8 (p=1,00)

7 6,20 ±3,82 8,521 <0,01

8 6,71 ±3,25

De acordo com os dados apresentados na Tabela 24 diferenças no subteste

Analogias foram verificadas apenas na faixa etária dos 6 anos para os outros grupos. Assim

como em Figura-Fundo, crianças com 7 e 8 anos apresentam desempenho semelhante.

Análises para verificação do tamanho do efeito das diferenças observadas indicaram

118

magnitude moderada dos 6 para os 7 anos (d=0,59) e grande entre 6 e 8 anos de idade

(d=1,45).

A Tabela 25 apresenta os dados da ANOVA entre os grupos etários para o

desempenho no subteste Formas Completas.

Tabela 25. Comparação entre as faixas etárias no subteste Formas Completas.


2 12,20 ±3,32

2 < 3, 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01)

3 < 4, 5, 6, 7, 8 (p<0,01)

4 < 5, 6, 7, 8 (p<0,01)

5 = 6; 5 < 7, 8

6 < 7, 8 (p<0,01)

7 = 8 (p=1,00)

3 15,22 ±4,02

4 17,68 ±4,23

5 20,66 ±4,04 156,17 <0,01

6 22,19 ±4,98

7 27,27 ±4,19

8 27,42 ±4,13

Conforme os dados apresentados na Tabela 25 o desempenho no subteste Formas

Completas foi diferente entre a maioria das faixas etárias. Entretanto, crianças com 5 e 6

anos, bem como crianças com 7 e 8 anos, não apresentaram diferenças estatisticamente

significativas. As diferenças observadas entre o desmepenho do grupo com 2 anos de idade

para as demais faixas etárias, apresentaram tamanho de efeito grande, com d de Cohen

variando entre 0,80 a 4,12 (M=2,49). Entre 3 e 4 anos a diferença observada apresentou

tamanho de efeito médio (d=0,60), enquanto que dos 3 anos para as demais idades houve

tamanho de efeito grande (d ≥ 1,35). Dos 4 anos para os 5 anos a diferença foi de

magnitude moderada (d=0,72) e grande entre as demais faixas etárias (d ≥ 0,99).

A seguir, a Tabela 26 apresenta os dados da ANOVA entre os grupos para o

desempenho no subteste Pareamento. Esta prova não foi aplicada a crianças a partir dos 6

anos de idade por fato dos escores não compor o cálculo do QI nesta faixa etária. Trata-se

119

de um subteste opcional em função de crianças acima dos 5 anos atingirem o desempenho

máximo, ou seja, há um efeito teto.

Tabela 26. Comparação entre as faixas etárias no subteste Pareamento.


2 17,52 ±8,36

76,414 <0,01

2 < 3, 4, 5 (p<0,01)

3 < 4, 5 (p<0,01)

4 < 5 (p=0,05)

3 23,95 ±5,10

4 26,68 ±4,08

5 28,47 ±4,24

Os dados apresentados na Tabela 26 indicam que há diferenças estatisticamente

significativas entre todos os grupos, com maiores escores conforme o aumento das idades.

O tamanho de efeito destas diferenças variou entre os grupos, sendo que entre 3 e 4 anos

(d=0,58), bem como 4 e 5 (d=0,43) foi moderado. Enquanto que entre os grupos de 2 e 3

(d=0,99), 2 e 4 (d=1,47), 2 e 5 (d=1,77), bem como 3 e 5 anos (d=0,96) houve um tamanho

de efeito grande.

A Tabela 27apresentaos dados obtidos da ANOVA entre as idades para o subteste

Sequências.

Tabela 27. Comparação entre as faixas etárias no subteste Sequências.


2 4,67 ±3,73

117,079 <0,01

2 < 3, 4, 5, 6, 7, 8

3 = 4, 5, < 6, 7, 8

4 =5, < 6, 7, 8

5 < 6, 7, 8

6 < 7, 8

7 = 8

3 7,01 ±2,70

4 7,31 ±2,43

5 8,50 ±3,34

6 12,25 ±6,38

7 19,83 ±8,65

8 19,87 ±8,59

No subteste Sequências, houve diferença das crianças com 2 anos de idade para as

outras faixas etárias. Nas idades de 3, 4 e 5 anos não foram verificadas diferenças

120

estatisticamente significativas entre os grupos.Entretanto estas faixas etárias apresentaram

desempenho inferior em relação às crianças acima dos 6 anos de idade. Por fim, houve

diferença entre as crianças com 6 anos para os grupos com 7 e 8 anos, sendo que nestes

dois últimos grupos o desempenho foi semelhante, assim como nos subtestes anteriores.

Ao verificar o tamanho do efeito das diferenças, observou-se que entre a maioria

dos grupos a magnitude foi grande, com d de Cohen variando entre 0,87 a 2,47 (M=1,78).

Tamanho de efeito moderado foi observado somente entre 2 e 3 anos de idade (d=0,75),

bem como entre 5 e 6 anos (d=0,78).

A Tabela 28 sumariza os dados oriundos da ANOVA entre as idades para o subteste

Padrões Repetidos.

Tabela 28. Comparação entre as faixas etárias no subteste Padrões Repetidos.


2 4,02 ±3,07

135,119 < 0,01

2=3, 2<4, 5, 6, 7, 8

3<4, 5, 6, 7, 8

4< 5, 6, 7, 8

5< 6, 7, 8

6 < 7, 8

7=8

3 5,57 ±3,23

4 7,51 ±3,59

5 10,52 ±5,03

6 13,12 ±5,01

7 17,18 ±4,50

8 16,61 ±3,75

Conforme os dados apresentados na Tabela 28 houve de modo geral uma progressão

dos escores conforme o aumento das faixas etárias, com diferenças estatisticamente

significativas entre os grupos. No entanto, esta premissa não foi verificada nos grupos

extremos. Não houve diferença de desempenho entre crianças com 2 e 3 anos de idade,

assim como entre as crianças com 7 e 8 anos.

As diferenças observadas entre o desmepenho do grupo com 2 anos de idade para as

demais faixas etárias a partir do 4 anos, apresentaram tamanho de efeito grande, com d de

121

Cohen variando entre 1,03 a 3,73 (M=2,38). Entre 3 e 4 anos a diferença observada

apresentou tamanho de efeito médio (d=0,57), enquanto que dos 3 anos para as demais

idades houve tamanho de efeito grande (d ≥ 1,19). Tamanho de efeito grande também foi

verificado pelas diferenças observadas entre crianças com 4 anos e as demais faixas etárias

(d ≥ 1,32), exceto entre 4 e 5 anos em que o tamanho de efeito foi moderado (d=0,68).

Entre os grupos com 5 e 6 anos, a diferença também foi verificado tamanho de efeito

moderado (d=0,52) e grande entre 5 e 7 (d=1,37), bem com 5 e 8 anos (d=1,31). Por fim,

tamanho de efeito grande foi verificado entre os grupos com 6 e 7 (d=0,85), e moderado

entre 6 e 8 anos (d=0,77).

A Tabela 29 apresenta os dados referentes ao subteste Classificação, que assim

como no Pareamento, foi aplicado somente nos pré-escolares dos 2 aos 5 anos de idade.

Tabela 29. Comparação entre as faixas etárias no subteste Classificação.


2 9,74 ±4,74

81,142 <0,01

2 < 3, 4, 5 (p<0,01)

3 < 4, 5 (p<0,01)

4 < 5 (p <0,01)

3 12,44 ±3,31

4 14,48 ±2,86

5 16,34 ±1,85

Os resultados obtidos a partir da ANOVA foram semelhantes ao subteste

Pareamento, com diferenças estatisticamente significativas entre todas as faixas etárias.

Análise de tamanho de efeito entre as diferentes revelaram magnitude moderada para os

grupos 2 e 3 anos (d=0,70), 3 e 4 (d=0,65), bem como 4 e 5 anos de idade (d=0,78). Entre

as demais faixas etárias observou-se tamanho de efeito grande (d ≥ 1,27).

Finalmente, os dados referentes ao subteste Dobra de Papel são apresentados na

Tabela 30.

122

Tabela 30. Comparação entre as faixas etárias no subteste Dobra de Papel.


6 4,61 ±2,00

16,039 <0,01 6 < 7, 8

7 = 8 7 5,73 ±1,73

8 6,34 ±1,90

Assim como no subteste Analogias, os dados apresentados na Tabela 30 mostram

diferenças estatisticamente significativas entre crianças com 6 anos e as demais faixas

etárias. Enquanto que não há diferenças no desempenho entre crianças com 7 e 8 anos de

idade. Foi observado tamanho de efeito médio para a diferença entre os grupos com 6 e 7

anos de idade (d=0,59) e tamanho de efeito grande entre 6 e 8 anos de idade (d=0,88).

Ao analisar o escore total da Leiter-R, obtido pela soma dos pontos brutos em cada

subteste, foram verificadas diferenças estatisticamente significativas entre os pré-escolares

em todas as faixas etárias, dos 2 aos 5 anos (p≤0,001). Considerando os escores totais da

Leiter-R nas crianças a parir dos 6 anos de idade, foram verificadas diferenças

estatisticamente significativas dos 6 para 7 e 8 anos. Porém, não houve diferença entre

crianças de 7 e 8 anos (p=1,000).

De acordo com os resultados obtidos a partir da comparação do desempenho entre

as diferentes faixas etárias, observa-se que de modo geral há um aumento no desempenho

conforme progressão das idades. Em todos os subtestes houve discriminação entre os

grupos, de modo que é possível verificar o crescente desenvolvimento das habilidades

avaliadas pela Leiter-R. As diferenças estatisticamente significativas entre os grupos

mostram evidência de validade da Leiter-R com base no critério idade.

Entretanto é possível uma análise mais criteriosa por subteste, pois os resultados

apontam para diferentes padrões de desenvolvimento das habilidades cognitivas. No

subteste Figura-Fundo, aplicado a todas as faixas etárias, é possível observar um aumento

123

contínuo e sistemático dos escores na faixa dos 2 aos 7 anos de idade. Neste sentido é

possível afirmar que habilidades de exploração, discriminação, reconhecimento e

estratégias de busca visual se desenvolvem continuadamente ao longo deste período.

A atenção para um estímulo visual envolve a capacidade de direcionar a ação a um

alvo específico e inibir uma resposta impulsiva. Desta forma, o subteste Figura-Fundo

também avalia a capacidade de controle inibitório (ROID; MILLER, 1997). O controle

inibitório se caracteriza por esta capacidade de selecionar um estímulo-alvo, inibir outros

que são irrelevantes para a tarefa ou contexto, sendo necessário inibir inclusive a resposta a

estes outros estímulos. Trata-se de um filtro, para diminuir a quantidade de informação a

ser processada (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006). No subteste Figura-Fundo uma

dificuldade de controle inibitório irá refletir nas respostas da criança em apontar para

estímulos aleatoriamente ou para os estímulos distratores (ROID; MILLER, 1997).

Assim como verificado o aumento nos escores no subteste Figura-Fundo, uma série

de estudos que apontam para o desenvolvimento da atenção seletiva e controle inibitório

para estímulos visuais já fases precoces do desenvolvimento que continuam ao longo da

infância (SHEPP; BARRET; KOLBET, 1987) até por volta dos 12 anos de idade onde já é

possível verificar um desempenho próximo de um adulto (HUIZINGA; DOLAN; MOLEN,

2006).

Os resultados obtidos no subteste Formas Completas indicam um padrão de

desenvolvimento semelhante ao subteste Figura-Fundo, com aumento dos escores e

diferenças significativas entre os grupos. Exceto entre os grupos com 5 e 6 anos, bem como

entre os grupos com 7 e 8 anos de idade. As médias alcançadas pelas crianças com 2 e 3

anos de idade indicam que nesta faixa etária apresentam boa capacidade de síntese para

reconhecer partes num todo coerente quando se trata de estímulos concretos, tais como

124

reconhecer figuras de animais, brinquedos e objetos a partir de seus fragmentos. A partir

dos 4 anos, as crianças são capazes de trabalhar com fragmentos de figuras geométricas e

aos 7 conseguem identificar figuras mais abstratas. De acordo com Simões (2002), a

capacidade de organizar um todo a partir de elementos separados, ou seja, integração

perceptiva é sensível a déficits de vísuo-construção e por isso são importantes de serem

avaliadas.

Apesar do aumento da amostra e da inclusão de crianças pertencentes a escolas

particulares, estes achados são semelhantes aos do estudo de Mecca e colaboradores (no

prelo) em relação ao fato de que crianças com 5 e 6 anos de idade apresentam desempenho

semelhante. Por outro lado, os dados do presente estudo mostraram diferenças entre as

crianças com 3 e 4 anos de idade, diferentemente do observado por Mecca e colaboradores

(no prelo) com 271 crianças de creches públicas.

A habilidade de síntese para estímulos visuais, ou seja, compreender que partes se

juntam e formam um todo, é frequentemente avaliada na população com o subteste Armar

Objetos das Escalas Wechsler de Inteligência. Figueiredo (2002) apresenta análises de

correlações entre idade e desempenho nos subtestes, sendo que no subteste Armar Objetos a

correlação é de magnitude moderada e estatisticamente significvativa (r=0,64; p<0,01).

Assim como observado em Figura-Fundo e Formas Completas, também há

diferenças estatisticamente significativas entre as faixas etárias nos subtestes Pareamento e

Classificação, aplicados dos 2 a 5 anos de idade. As médias observadas em cada grupo no

subteste Pareamento mostram que aos 2 anos, crianças são capazes de parear, classificar

estímulos de acordo com categorias simples como cores, formas e até figuras concretas

iguais, como boneca, elefante e cadeira. Uma vez que estes três, por exemplo, não estão

semanticamente relacionados. A partir dos 3 anos, as crianças demonstraram capacidade

125

para agrupar formas mais complexas e aos 4 conseguiram agrupar estímulos que

representam a combinação de diversos elementos. Enquanto que no subteste Classificação

as crianças aos 2 anos já foram capazes de agrupar elementos por tamanho e categorias

semânticas como maçã com a banana por serem frutas, osso com o cachorro, mamadeira e

bebê, cama e travesseiro, entre outras.

De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009) entre os 18 e 30 meses, o nível de

desenvolvimento cognitivo da criança permite que ela consiga formar conceitos e

categorias, tal como exigido nas duas tarefas citadas. Sendo assim, é esperado que em fases

precoces do desenvolvimento as crianças consigam fazer associações, categorizar

elementos de acordo com sua cor, forma ou função.

Crianças acima dos 6 anos podem apresentar efeito teto nestas tarefas e, por isso,

tais subtestes não seriam representativos da inteligência a partir dessa faixa etária. No

entanto, habilidades de associação e memória semântica podem ser avaliadas em crianças a

partir dos 6 anos de idade pelo subteste Semelhanças da WISC-III. Este avalia a capacidade

de estabelecer relações lógicas e a formação de conceitos verbais ou de categorias. Avalia a

capacidade de síntese e de integração de conhecimentos. Booth e Waxman (2002) discutem

que esta habilidade tende a aumentar com a idade devido ao desenvolvimento da

linguagem. De acordo com estes autores, nomear um objeto ou mostrar sua função pode

ajudar crianças na formação de categorias. Embora no subteste Semelhanças há uma

exigência de resposta verbal sobre o que há de comum entre dois estímulos.

Em Analogias e Dobra de Papel, ambos aplicados a partir dos 6 anos, as diferenças

foram verificadas apenas nesta faixa etária em relação as demais. De acordo com Roid e

Miller (1997) os dois subtestes possuem em comum um componente visuo-espacial para a

sua resolução. No primeiro para que seja selecionado o estímulo correto que completa uma

126

matriz e no segundo para identificar uma figura dobrada a partir de um estímulo alvo. As

habilidades visuo-espaciais são fatores específicos da camada I do modelo de Carroll

(1993) ou do CHC (MCGREW, 2004) e estão relacionadas ao desenvolvimento acadêmico

de habilidades matemáticas (HALE et al., 2008).

Além das habilidades visuo-espaciais, no subteste Analogias também é necessária a

capacidade de raciocínio indutivo para estabelecer relações entre os componentes da matriz

e os estímulos que completam a parte faltante. Trata-se de um teste semelhante a outros

instrumentos não-verbais disponíveis para avaliação de inteligência, tais como as Matrizes

Progressivas Coloridas de Raven (ANGELINI et al., 1999) e o Toni 3 – Forma A

(SANTOS; NORONHA; SISTO, 2006). Assim como na Leiter-R, estes subtestes não são

aplicados antes dos 5 anos de idade, pois se trata de habilidades que se desenvolvem mais

tardiamente em comparação as habilidades de categorização.

As médias obtidas em Analogias indicam que as crianças conseguem estabelecer

relações simples entre elementos, principalmente com estímulos concretos. Enquanto que

em Dobra de Papel os grupos conseguiram responder corretamente somente aos itens

iniciais em que precisam encontrar na prancha de estímulos aquele que representa o

estímulo alvo dobrado. Os itens mais fáceis não requerem muitas informações visuais a

serem manipuladas, ou seja, são respondidos com a manipulação mental de um ou dois

elementos.

Já no subteste Sequências que avalia a habilidade sequencial, presente na camada I

do modelo de Carroll (1993) e do CHC (MCGREW; FLANAGAN, 1998), subjacente a

inteligência fluida (Gf), o desempenho entre os grupos seguiu um padrão diferente do

observado até presente momento. Inicialmente as crianças com dois anos apresentam

diferenças estatisticamente significativas em relação aos grupos restantes. De acordo com

127

as médias obtidas pelo grupo com 2 anos verifica-se que nesta idade as crianças foram

capazes de estabelecer uma sequencia de estímulos seguindo apenas o modelo do

examinador e escolhendo um entre apenas dois estímulos para completar uma sequencia

simples (Exemplo: triângulo pequeno – triângulo médio – triângulo grande). A partir dos

três anos, as crianças conseguiram completar sequencias com dois estímulos faltando.

Não foram observadas diferenças estatisticamente significativas entre crianças com

3 até 5 anos de idade. Sendo que estes grupos diferenciam-se apenas dos grupos a partir dos

6 anos. Neste estudo observa-se que não há um desenvolvimento contínuo desta habilidade

por um longo período durante a fase pré-escolar, sendo que a progressão observada por

faixa etária ocorreu dos 5 para o 6 e deste para os 7 anos de idade.

Tais achados se diferenciam daqueles encontrados para a amostra americana em que

todos os subtestes apresentam aumento no desempenho em função da idade (ROID;

MILLER, 1997). De acordo com Anastasi (1977) um teste psicológico, válido em relação

ao critério de mudanças no desenvolvimento, mede caractarísticas de comportamento que

aumentam de acordo com a idade sob as condições existentes no tipo de ambiente no qual

foi padronizado. Por isso, diferentes culturas podem estimular e favorecer o

desenvolvimento de diferentes características de comportamento, não se pode supor que o

critério de diferenciação por idade seja universal, sendo circunscrito ao ambiente cultural

específico no qual foi criado.

De acordo com McGrew (2004), o raciocínio sequencial é uma habilidade específica

relacionado ao fator amplo de inteligência fluida, associado à maior complexidade

cognitiva de processos envolvidos em execução de tarefas. Trata-se de um processo que

evidencia a capacidade de raciocinar e tirar conclusões a partir de premissas gerais para

situações mais específicas. Devido a esta complexidade, talvez este subteste possa

128

discriminar de forma mais efetiva crianças a partir dos 5 anos de idade. Estes achados

corroboram achados prévios, conforme o estudo de Mecca e colaboradores (no prelo).

Por fim, no subteste Padrões Repetidos, foram observadas tendências de

desenvolvimento de acordo com o aumento da idade, semelhante ao observado em Figura-

Fundo, Formas Completas, Pareamento e Classificação. Houve diferenças estatisticamente

significativas ao longo das idades, com exceção nos grupos extremos: do grupo com 2 anos

para o grupo com 3 anos de idade e dos 7 anos para os 8 anos.

De acordo com Roid e Miller (1997), este subteste avalia o raciocínio indutivo.

Sendo este um dos fatores específicos da inteligência fluida, fortemente relacionado ao

fator g (MCGREW; FLANAGAN, 1998). Para Sternberg (2008), o raciocínio indutivo se

dá de forma diferente entre as idades, assim como observado nos resultados apresentados.

Este autor afirma que crianças com apenas 3 anos de idade parecem induzir alguns

princípios gerais a partir de observações específicas mais simples e com o aumento da

idade são capazes de resolver tarefas mais complexas envolvendo tarefas de múltiplos

exemplares, matrizes, analogias, etc.

De modo geral, foram observadas evidências de validade em função da idade para

os subtestes da Leiter-R. Isso significa que tanto habilidades relacionadas ao fator Gv como

estratégias de busca e exploração visual, discriminação de estímulos visuais, organização

perceptiva e capacidade de síntese bem como habilidades mais complexas relacionadas ao

fator Gf como indução de relações, reconhecimento de padrões, criação de regras e

categorização se desenvolvem continuadamente durante os anos pré-escolares até os anos

iniciais da escolarização.

Diferenças entre faixas etárias costumam ser vistas como evidências de validade dos

testes, pois na maioria deles o desempenho de crianças e adolescentes das amostras

129

normativas mostra tipicamente uma tendência ascendente em idades cronológicas

sucessivas (URBINA, 2007). A progressão dos escores conforme a idade é um importante

indicativo do desenvolvimento e maturação das estruturas e do funcionamento cerebral,

sendo a principal variável que determina a elaboração de normas para os testes infantis.

Em todos os subtestes foram verificadas ausências de diferenças entre crianças com

7 e 8 anos de idade. É comum crianças de diferentes idades a partir dos 6 anos, agruparem-

se em uma mesma faixa etária no processo de normatização de testes (ANGELINI et al.,

1999; FIGUEIREDO, 2002; SISTO; NORONHA; SANTOS, 2006) uma vez que não

apresentam diferenças significativas em seus escores. Os achados do presente estudo que

consistem na diferença entre crianças de 6 para 7 e 8 anos de idade, replicam dados prévios

da literatura. O estudo de Bandeira e colaboradores (2004) apontou que crianças na faixa

etária dos 7 anos de idade não se diferenciam de crianças cuja idade varia de 8 anos a 8

anos e 5 meses. Assim como crianças na faixa etária dos 6 anos apresentam diferenças

estatisticamente significativas quando comparadas a crianças com 8 anos em tarefas de

raciocínio não-verbal que requerem edução de relações tais como em alguns subtestes da

Leiter-R tais como Analogias, Sequencias e Padrões Repetidos.

Apesar de consistente com a literatura, estes achados diferem dos dados americanos,

uma vez que as normas foram elaboradas dividindo-se a amostra em grupos etários de 3 em

3 meses. Vale ressaltar que no estudo de Roid e Miller (1997) não há dados referentes à

significância da diferença entre os escores dos diferentes grupos e há um número reduzido

de sujeitos por grupo. Neste sentido podemos citar o grupo de 101 crianças aos 6 anos de

idade que foram divididas em 4 grupos diferentes: dos 6 anos a 6 anos e 2 meses; 6 anos e 3

meses a 6 anos e 5 meses; 6 anos e 6 meses a 6 anos e 8 meses; 6 anos e 9 meses a 6 anos e

11 meses (ROID; MILLER, 1997).

130

A seguir serão apresentados os resultados obtidos a partir da ANOVA entre os

grupos de escolas públicas e particulares. Foram analisados os desempenhos por faixa

etária e no escore total. Também são apresentados valores de d de Cohen que indicam a

magnitude da diferença, ou seja, o tamanho do efeito dos resultados observados.

Tabela 31. Comparação do desempenho entre alunos de escolas públicas e particulares.

Subtestes Idade Escola Pública Escola Particular F d

Figura-Fundo 2 6,54 (±1,94) 7,58 (±1,69) 6,248* 0,56

3 8,83 (±2,46) 9,91 (±2,56) 5,056* 0,43

4 10,63 (±2,96) 12,07 (±2,41) 5,645* 0,51

5 13,69 (±2,86) 16,10 (±2,84) 16,137* 0,84

6 15,35 (±3,71) 17,30 (±2,60) 6,969* 0,59

7 18,71 (±3,16) 18,74 (± 3,48) 0,002 0,01

8 17,63 (±2,89) 19,88 (±3,62) 4,332* 0,68

Total 11,96 (±4,56) 14,45 (±5,12) 42,115** 0,52

Analogias 6 4,27 (±2,33) 5,45 (±2,46) 4,983* 0,70

7 5,16 (±2,51) 7,89 (±5,89) 5,693* 0,61

8 5,93 (±2,95) 7,44 (±3,38) 3,447 0,44

Total 4,96 (±2,63) 6,94 (±4,31) 16,819* 0,56

Formas Completas 2 11,65 (±3,83) 13,00 (±2,19) 3,324 0,41

3 14,76 (±3,99) 16,69 (±3,81) 6,324* 0,49

4 17,15 (±4,24) 19,31 (±3,80) 5,939* 052

5 20,04 (±3,80) 22,86 (±4,17) 11,907* 0,73

6 20,88 (±4,47) 24,24 (±5,16) 10,031* 0,71

7 26,32 (±4,89) 28,11 (±3,30) 3,098 0,43

8 27,00 (±4,43) 27,81 (±3,86) 0,594 0,21

Total 18,30 (±5,95) 21,75 (±6,53) 48,298* 0,56

Pareamento 2 16,14 (±9,05) 19,61 (±6,79) 3,522 0,42

3 23,20 (±5,40) 26,34 (±2,95) 10,815* 0,64

4 26,24 (±4,32) 28,00 (±2,89) 4,175* 0,44

5 28,21 (±4,51) 29,38 (±2,99) 1,735 0,28

Total 24,41 (±6,81) 25,66 (±5,68) 3,406 0,19

Sequências 2 4,64 (±3,84) 4,73 (±3,61) 0,011* 0,02

3 7,08 (±2,40) 6,77 (±3,50) 0,347 0,11

4 7,32 (±2,64) 7,28 (±1,68) 0,007* 0,02

5 8,18 (±2,66) 9,66 (±4,94) 4,538* 0,45

6 9,96 (±4,94) 15,39 (±7,14) 17,171* 0,92

7 16,65 (±7,93) 22,66 (±8,38) 8,891* 0,98

131

8 16,93 (±7,24) 22,63 (±8,94) 7,521* 0,70

Total 8,72 (±5,24) 12,92 (±9,26) 57,854* 0,62

Padrões Repetidos 2 4,36 (± 3,60) 3,52 (±1,97) 1,509 0,27

3 5,65 (±3,14) 5,31 (±3,52) 0,290 0,11

4 7,41 (±3,62) 7,83 (±3,53) 0,294 0,12

5 9,51 (±4,52) 14,07 (±5,16) 21,475* 0,98

6 11,62 (±4,65) 15,42 (±4,99) 12,778* 0,79

7 16,42 (±4,50) 17,86 (±4,46) 1,694 0,32

8 15,87 (±3,46) 17,31 (±3,93) 2,345 0,39

Total 8,75 (±5,29) 11,64 (±6,85) 37,278* 0,49

Classificação 2 8,51 (±5,57) 11,48 (±2,33) 8,340* 0,66

3 12,25 (±3,47) 13,03 (±2,69) 1,478 0,24

4 14,25 (±2,98) 15,37 (±2,37) 2,283 0,39

5 16,17 (±1,96) 16,97 (±1,23) 4,312* 0,44

Total 13,40 (±4,16) 14,02 (±3,04) 2,399 0,16

Dobra de Papel 6 3,87 (±1,70) 5,72 (±1,70) 23,392* 1,09

7 5,32 (±1,57) 6,12 (±1,81) 3,506 0,47

8 5,97 (±1,77) 6,69 (±1,99) 2,257 0,38

Total 4,83 (±1,91) 6,17 (±1,86) 26,738* 0,71

Leiter-R Total 2 51,10 (±21,03) 59,91 (±10,88) 4,905* 0,50

3 71,77 (±13,64) 78,06 (±10,81) 6,206* 0,48

4 82,99 (±12,06) 89,66 (±10,64) 7,037* 0,57

5 95,78 (±12,80) 109, 03 (±12,62) 24,322* 1,04

6 65,94 (±14,51) 83,36 (±16,96) 25,501* 1,12

7 88,58 (±17,42) 101,03 (±19,06) 7,596* 0,68

8 89,33 (±14,82) 101,25 (±19,84) 7,100* 0,68

Total 78,47 (±20,08) 88,36 (±21,39) 35,510* 0,63

Interpretação do d de Cohen: até 0.29 = pequeno; 0.30 a 0.79 = médio; ≥ 0.80 = grande.

*p≤0.05.

Os dados apresentados na Tabela 31 mostraram que de modo geral há diferenças em

todos os subtestes e nos escores totais entre crianças de escolas públicas e particulares. No

entanto, os resultados indicam que estas diferenças não são observadas em todos os

subtestes de acordo com cada faixa etária.

São observadas diferenças entre escolas públicas e particulares, com tamanho de

efeito médio para a maioria das faixas etárias no subteste Figura-Fundo, exceto aos 7 anos

de idade. Em Analogias diferenças entre os grupos são observadas com tamanho de efeito

132

moderado aos 6 e 7 anos de idade. No subteste Formas Completas não há diferenças entre

escolas públicas e particulares nos grupos extremos, aos 2 e aos 7 e 8 anos de idade. Sendo

que a maior parte dos resultados apresenta tamanho de efeito médio. Em Pareamento

também não são observadas diferenças nos grupos extremos, dos 2 e 5 anos de idade.

Sendo um dos únicos subtestes que não apresenta diferença entre as escolas no escore total.

Já no subteste Sequencias as diferenças são observadas entre todas as faixas etárias, exceto

aos 2 anos e com tamanho de efeito maior a partir dos 6 anos. Em Padrões Repetidos as

diferenças ocorreram nos grupos intermediários de 5 e 6 anos, com tamanho de efeito de

grande. No subteste Classificação diferenças entre as escolas foram verificadas aos 2 e aos

5 anos de idade, com resultados de tamanho de efeito médio. Por fim, em Dobra de Papel a

diferença ocorreu somente aos 6 anos de idade, como tamanho de efeito grande. Assim

como em Pareamento, não há diferenças entre as escolas considerando a amostra como um

todo.

De acordo com os resultados obtidos a partir da comparação do desempenho entre

crianças de escolas públicas e particulares, observou-se que crianças pertencentes a

instituições privadas apresentam maiores médias em relação a crianças de instituições

públicas. Este padrão foi observado na maioria dos subtestes e em função das faixas etárias,

com diferenças estatisticamente significativas. Com raras exceções, como aos 2 e 3 anos no

subteste Padrões Repetidos e aos 3 e 4 em Sequências. Estes resultados se assemelham

aqueles observados por Alves e Duarte (2001) com a Escala de Maturidade Mental

Columbia, em que escolas públicas apresentaram desempenho inferior em todas as faixas

etárias quando comparadas as escolas particulares. Mesmo quando o número de sujeitos de

escolas públicas é maior do que nas escolas particulares. Estes achados vão de encontro

com o que se observa em outros instrumentos não-verbais que avaliam inteligência na

133

infância, como as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (ANGELINI et al., 1999).

Refletindo na composição de normas diferenciadas para cada tipo de escola. Tais diferenças

também são verificadas em instrumentos destinados aos adolescentes de Ensino

Fundamental II e Ensino Médio, tal como a Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5), que

avalia raciocínio verbal, abstrato, numérico, espacial e mecânico (ALMEIDA; PRIMI,

2000).

Teoricamente, os testes não-verbais como a Leiter-R e o Raven avaliam aspectos da

inteligência que não estão associados a um conhecimento formal prévio ou a habilidades

adquiridas culturalmente (ANASTASI; URBINA, 2000). Seguindo esta premissa, o

desempenho não poderia estar relacionado a qualquer influencia ambiental. No entanto,

estudos apontam que testes como o Raven apresentam ganhos à medida que a cultura evolui

(FLYNN, 2009).

No entanto, vale ressaltar que algumas das diferenças observadas especificamente

na faixa dos 6 anos de idade também podem estar relacionadas a uma discrepância nos anos

de escolarização ou série escolar. As crianças com 6 anos de escolas públicas pertenciam ao

último ano do Ensino Infantil, enquanto que as crianças da mesma faixa etária de escolas

particulares, pertenciam ao 1º ano do Ensino Fundamental. Almeida, Lemos, Guisande e

Primi (2008) discutem a relevância das variáveis idade e escolaridade no desempenho em

testes de inteligência. De acordo com estes autores, o desempenho em testes na infância se

justificaria mais pela faixa etária do que pela série escolar, uma vez que há uma associação

maior entre estas variáveis em função da maior influencia da maturação do sistema nervoso

neste período. Neste sentido, optou-se por comparar estes grupos em função da faixa etária

apesar da diferença de alguns meses no tempo de escolarização. Tendo em vista que com as

crianças do Ensino Infantil de escolas públicas as coletas foram realizadas no final do ano

134

enquanto que nas crianças de escolas particulares, pertencentes ao 1º ano do Ensino

Fundamental, a coleta foi realizada no início do primeiro semestre. Isto diminui as

discrepâncias em termos de tempo de escolarização que poderia influenciar nos resultados.

Em seguida foram realizadas comparações entre meninos e meninas no escore total

e nos subtestes específicos. As estatísticas descritivas, os dados obtidos a partir da ANOVA

e o tamanho de efeito encontram-se descritos na Tabela 32.

Tabela 32. Comparação entre meninos e meninas na Leiter-R.

Média (DP)

Subtestes Meninos Meninas F p d

Figura-Fundo 12,91 (±4,88) 12,64 (±4,91) 0,503 0,47 0,06

Analogias 5,70 (±3,56) 5,78 (±2,81) 0,032 0,85 0,02

Formas Completas 19,69 (±6,59) 19,18 (±6,10) 1,112 0,29 0,08

Pareamento 24,68 (±6,68) 24,78 (±6,44) 0,028 0,86 0,02

Sequências 10,41 (±7,64) 9,78 (±6,49) 1,399 0,23 0,09

Padrões Repetidos 10,09 (±6,12) 9,30 (±5,86) 3,053 0,08 0,13

Classificação 13,69 (±3,84) 13,45 (±3,97) 0,449 0,50 0,06

Dobra de Papel 5,35 (±2,11) 5,59 (±1,91) 0,729 0,39 0,12

Leiter-R Total 81,73 (±21,61) 81,7 (±20,44) 0,001 0,98 0,00

De acordo com os dados apresentados na Tabela 32, observa-se que não há

diferenças de gênero tanto no escore total quanto nos subteste específicos. Análise da

magnitude do efeito (d de Cohen) indicou tamanho de efeito pequeno em todas as

comparações realizadas.

Estes dados corroboram achados da literatura que afirmam não haver diferenças

significativas no funcionamento intelectual geral entre meninos e meninas. Entretanto,

Lynn (1999) aponta que diferenças acontecem dos 9 aos 14 anos em favor de médias

maiores para as meninas e a partir dos 15 este quadro se reverteria em favor dos meninos.

Alguns estudos apontam diferenças de gênero em habilidades específicas, como na

capacidade de eduzir relações, raciocínio mecânico e habilidades atencionais (FLORES-

135

MENDOZA et al., 2013; LEMOSet al., 2013). Para as crianças mais novas, essas

diferenças não existem porque meninos e meninas se desenvolvem de forma semelhante

(LYNN, 1996).

5.5. Evidências de validade convergente e discriminante

Análises para verificação de evidências de validade convergente foram realizadas a

partir de Correlações de Pearson, primeiramente, entre os escores obtidos na Leiter-R e em

outros instrumentos que avaliam inteligência: WISC-III, Matrizes Progressivas Coloridas

de Raven e SON-R2 1/2 – 7[a].

Nas correlações com a WISC-III foram utilizados os escores brutos para QI Total,

QI de Execução e QI Verbal, bem como para os subtestes. Os dados são apresentados na

Tabela 33.

Tabela 33. Correlação de Pearson entre a Leiter-R e a WISC-III.

Figura-

Fundo

Formas

Completas Sequências Padrões Analogias

Dobra

de papel

Leiter-R

Total

Verbal Bruto 0,30 0,49** 0,34 0,14 0,45* 0,20 0,48**

Execução Bruto 0,29 0,21 0,47** 0,20 0,24 0,30 0,44*

Total Bruto 0,34 0,33 0,44* 0,16 0,41* 0,45 0,50**

Completar Figuras 0,44* 0,48** 0,53** 0,27 0,20 0,20 0,58

Informação 0,22 0,35 0,00 -0,01 0,40* 0,11 0,21

Códigos -0,13 -0,26 0,04 0,13 -0,17 -0,03 -0,08

Semelhanças 0,21 0,28 0,30 0,04 0,25 0,38* 0,35

Arranjo Figuras 0,23 0,38* 0,39* 0,08 0,20 0,20 0,40*

Aritmética 0,30 0,41* 0,12 0,11 0,27 0,14 0,32

Cubos 0,34 0,26 0,52** 0,12 0,48** 0,33 0,51**

Vocabulário -0,06 0,22 0,22 0,15 0,05 -0,15 0,17

Armar Objetos 0,32 0,20 0,17 0,08 0,15 0,31 0,28

Compreensão 0,24 0,39* 0,34 0,13 0,47** 0,18 0,44**

Dígitos 0,27 0,36* 0,17 0,18 0,22 0,04 0,32

**p≤0.01; *p≤0.05.

136

De acordo com os dados apresentados na Tabela 33, foram observadas correlações

positivas entre os escores da Leiter-R e as medidas gerais da WISC-III. As correlações

foram significativas e apresentaram magnitudes moderadas entre o escore total na Leiter-R

e a pontuação bruta total para as escalas de execução, verbal e total da WISC-III. Estes

achados se assemelham ao encontrado por Cathers-Schiffmane e Thompson (2007) no que

tange às medidas globais da WISC-III e da Leiter-R. Em relação aos estudos da amostra

normativa realizados por Roid e Miller (1997), estes encontraram correlações mais altas

entre as medidas da WISC-III e da Leiter-R quando comparadas aos resultados do presente

estudo. Porém, tanto o estudo de Cathers-Schiffmane e Thompson (2007) e Roid e Miller

(1997), utilizaram os escores padronizados da Leiter-R, sendo que no presente estudo foram

utilizados os dados brutos, uma vez que o instrumento ainda encontra-se em processo de

estudo sobre suas propriedades psicométricas.

Os subtestes da Leiter-R que apresentaram correlações com as medidas globais da

WISC-III foram Formas Completas, Analogias e Sequências. Formas Completas e

Analogias se correlacionaram com a escala verbal. Neste sentido, habilidades de raciocínio

analógico e síntese visual que embora não requerem a manipulação de estímulos verbais,

estão associadas ao desempenho em tarefas que de modo geral demandam respostas e

compreensão de instruções verbais. Enquanto que Sequências se correlacionou com a

escala de Execução, indicando uma relação entre habilidades não-verbaisvisuo-espaciais,

de atenção seletiva a estímulos visuais, e visuo-construtivas da WISC-III com raciocínio

sequencial, uma habilidades específica da inteligência fluida. Sendo que tanto Analogias

quanto Sequências também se correlacionaram com o total na WISC-III. Isto indica que

137

habilidades de raciocínio analógico e sequencial, bem como habilidades visuo-espaciais

avaliadas pela Leiter-R estão relacionadas ao desempenho geral na WISC-III.

O mesmo procedimento foi realizado com os subtestes específicos da WISC-III. Os

dados apresentados na Tabela mostram que de modo geral, a maioria das correlações foi

positiva, com algumas exceções de correlações negativas entre os subtestes Códigos,

Vocabulário e Informação da WISC-III com alguns subtestes da Leiter-R. Foram

observadas correlações de magnitude baixa a moderada, embora apenas algumas tenham

apresentado significância estatística, como aquelas observadas entre os subtestes: Figura-

Fundo e Completar Figuras; Formas Completas com Completar Figuras, Arranjo de

Figuras, Aritmética, Compreensão e Dígitos; Sequências com Completar Figuras, Arranjo

de Figuras e Cubos; Analogias com Informação, Cubos e Compreensão. Dobra de Papel

com Semelhanças; assim como o Total na Leiter-R se correlacionou com Arranjo de

Figuras, Cubos e Compreensão. Não foram observadas correlações significativas entre o

subteste Padrões Repetidos da Leiter-R com os subtestes da WISC-III. Assim como não

foram observadas correlações dos subtestes Vocabulário, Armar Objetos e Códigos com

nenhum subteste da Leiter-R.

O subteste Figura-Fundo da Leiter-R se correlacionou com o subteste Completar

Figuras da WISC-III. Ambos são os primeiros subtestes a serem aplicados em cada bateria

e avaliam habilidades de exploração e discriminação visual. No primeiro é solicitado ao

sujeito que encontre em uma prancha com estímulos distratores o estímulo-alvo

apresentado (ROID; MILLER, 1997; MECCA, 2010). Enquanto que no segundo solicita-se

apontar para a parte que está faltando no desenho (FIGUEIREDO, 2002). Desta forma,

ambos exigem o rastreio visual. O subteste Completar Figuras da WISC-III também se

138

correlacionou moderadamente com o subteste Formas Completas da Leiter-R, sendo este

uma medida de exploração, manipulação e síntese visual.

O subteste Formas Completas se correlacionou com Aritmética, indicando que

habilidades de manipulação visual podem estar associadas a tarefas que requerem

manipulação mental de informações para resolução de problemas aritméticos. Assim como

se correlacionou com Arranjo de Figuras, Compreensão e Dígitos, ou seja, com habilidades

de seqüenciamento lógico, compreensãom de contexto e memória.

O subteste Analogias se correlacionou com Cubos, ou seja, com o desempenho em

uma tarefa que requer habilidades espaciais e visuo-construtivas. Também se correlacionou

com dois subtestes verbais, Informação e Compreensão, que avaliam conhecimentos

adquiridos em ambientes formais de aprendizagem e compreensão de situações e contextos,

respectivamente.

O raciocínio sequencial avaliado pelo subteste Sequencias se correlacionou com

Completar Figuras, Cubos e Arranjo de Figuras, sendo que nesta última tarefa o objetivo é

colocar estímulos em uma sequência correta de modo que forme uma história coerente. Por

fim, o subteste Dobra de Papel se correlacionou com Semelhanças, indicando relação entre

uma tarefa que avalia manipulação mental de imagens e outra que avalia memória

semântica.

Assim como na WISC-III, para as análises de correlação com as MPCR foram

considerados os totais brutos nas séries A, AB, B e a pontuação bruta total. Em função dos

diferentes subtestes aplicados a cada faixa etária na Leiter-R, os grupos foram separados

em: 5 anos; 6 a 8 anos. A Tabela 34apresenta os dados obtidos a partir da Correlação de

Pearson entre os instrumentos para a faixa etária dos 5 anos.

139

Tabela 34. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas Coloridas de

Raven em crianças com 5 anos idade.

Série A Série Ab Série B MPCR Total

Figura-Fundo 0,22* 0,26* 0,32** 0,36**

Formas Completas 0,29** 0,32** 0,35** 0,43**

Pareamento 0,14 0,08 0,33** 0,24*

Sequências 0,07 0,25* 0,10 0,20

Padrões Repetidos 0,34** 0,41** 0,44** 0,53**

Classificação 0,20 0,20 0,24* 0,30**

Leiter-R 0,28** 0,11 0,35** 0,32**

*p<0,05

**p<0,01

Conforme os dados apresentados na Tabela 34 foram verificadas correlações

positivas, a maior parte delas, significativas, com magnitudes variando de baixa a

moderada. Primeiramente, o desempenho total na Leiter-R, bem como em todos os

subtestes, à exceção do Sequências, apresentarammaiores correlações com a Série B do

Raven. De acordo com Raven, Court e Raven (1992) esta série avalia a capacidade do

indivíduo fazer analogias ao: completar padrões distintos com percepção de diferença,

semelhança e identidade; apreender figuras como um todo e utilizar a capacidade

perceptual para completar a parte faltante analisando semelhanças, simetria ou assimetria,

mudanças nas figuras, bem como orientação espacial dos estímulos. Sendo que os últimos

itens, mais complexos, demandam raciocínio concreto e abstrato.

Dos subtestes específicos, Padrões Repetidos apresentou maior correlação com a

Série B em relação aos demais. Embora em um nível mais simples, este subteste também

exige a capacidade de relacionar estímulos, descobrir a regra subjacente a disposição dos

mesmos e completar os estímulos que faltam a partir da indução de relações (ROID;

MILLER, 1997). Este subteste também apresentou maior correlação com o total nas

MPCR. Estes achados dão suporte a importância que o raciocínio indutivo, pertencente ao

140

fator Gf, recebeu a partir do modelo CHC por estar fortemente associado ao fator g

(MCGREW; FLANAGAN, 1998).

Por outro lado, o subteste Sequências se correlacionou somente com a Série Ab.

Nesta, é necessária a habilidade de apreensão de figuras distintas e percebê-las como um

todo que se encontra espacialmente relacionado para escolher corretamente o estímulo que

completa a matriz.

Tabela 35. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e as Matrizes Progressivas Coloridas de

Raven em crianças com 6 e 7 anos idade.

Série A. Série Ab Série B MPCR Total

Figura-Fundo 0,34** 0,38** 0,43** 0,48**

Analogias 0,29* 0,21 0,31** 0,33**

Formas Completas 0,26* 0,55** 0,57** 0,59**

Sequências 0,32** 0,40** 0,51** 0,52**

Padrões Repetidos 0,31** 0,44** 0,50** 0,53**

Dobra de Papel 0,24* 0,45** 0,37** 0,45**

Leiter-R 0,42** 0,59** 0,66** 0,70**

*p<0,05

**p<0,01

De acordo com os resultados obtidos das correlações entre Leiter-R e Raven em

crianças acima dos 6 anos, observa-se que todas as correlações foram positivas e

significativas, com exceção do subteste Analogias e a Série Ab do Raven, embora haja uma

tendência entre ambas as medidas (p=0,06). A magnitude variou entre baixa e moderada,

sendo que de modo geral, as correlações tenderam a aumentar da série A para a série B,

sendo maiores entre as medidas da Leiter-R e o Total no Raven.

Comparando com os achados entre a Leiter-R e a WISC-III, correlações mais

elevadasforam observadas entre os escores na Leiter-R e nas Matrizes Progressivas

Coloridas de Raven. As medidas da Leiter-R se correlacionaram com as séries A, Ab e B, e

pontuação total no Raven, que avaliam a capacidade para completar um padrão contínuo

141

que pode mudar em uma ou duas direções de acordo com o nível de dificuldade, capacidade

de perceber figuras discretas como um todo e habilidades de apreensão de mudanças

análogas em figuras relacionadas espacialmente e logicamente, respectivamente

(ANGELINI et al.,1999). A exceção seu deu entre o subteste Analogias e a Série Ab onde

não foram observadas correlações.

Em seguida foram realizadas correlações de Pearson com o SON-R, uma vez que

para a faixa pré-escolar as correlações no Raven foram de baixa magnitude, ou seja, uma

pequena parte da variância no desempenho é compartilhada entre os instrumentos. Isto

indica que nesta faixa etária (aos 5 anos) o desempenho em cada instrumento depende, em

sua maior parte, de habilidades específicas de cada um. A Tabela 36 apresenta os dados

obtidos a partir das correlações de Pearson entre o SON-R2½-7[a] e a Leiter-R.

Tabela 36. Correlações entre a Leiter-R e o SON-R 2½-7[a].

Mosaicos Categorias Situações Padrões Son-R2½-7[a]

Figura-Fundo 0,79** 0,68** 0,64** 0,72** 0,82**

Formas Completas 0,66** 0,58** 0,51** 0,68** 0,70**

Pareamento 0,53** 0,47** 0,46** 0,43* 0,54**

Sequências 0,30 0,31 0,39* 0,39* 0,50*

Padrões Repetidos 0,43** 0,34* 0,56** 0,36* 0,48*

Classificação 0,61** 0,55** 0,57** 0,55** 0,65**

Leiter-R Total 0,65** 0,55** 0,59** 0,55** 0,67**

*p<0,05

**p<0,01

As correlações observadas entre a Leiter-R e SON-R 2½-7[a] foram positivas e de

magnitude moderada a alta. O subteste Figura-Fundo apresentou maior correlação com o

total no SON-R 2½-7[a] em relação aos demais. A correlação de alta magnitude entre estas

medidas sugerem que há uma parte significativa de variância compartilhada entre Figura-

Fundo e o total no SON-R 2½-7[a]. Neste sentido, sugere-se que habilidades de

142

reconhecimento, exploração e busca visual se relacionam com o desempenho no SON-R

2½-7[a].

Figura-Fundo foi o subteste da Leiter-R que apresentou maiores correlações com os

subtestes do SON-R 2½-7[a]. As correlações foram de magnitude moderada com os

subtestes Categorias e Situações que fazem parte do QI de Raciocínio e correlações de alta

magnitude foram verificadas com os subtestes Mosaicos e Padrões que formam o QI de

Execução. De fato, estes últimos demandam habilidades visuo-espaciais, uma vez que no

primeiro é necessário montar mosaicos de acordo com o modelo e no segundo é necessário

copiar figuras simples e complexas de acordo com um modelo visual dado pelo avaliador.

O subteste Padrões Repetidos apresentou maior correlação com o subteste

Situações. Ambos são classificados como medidas de raciocínio embora com demandas

distintas. Sendo que no primeiro há uma regra subjacente a uma sequência de estímulos e o

objetivo é descobrir a regra para completar a sequência de forma correta. Enquanto que no

segundo avalia-se o raciocínio concreto a partir de situações em que falta um elemento no

contexto e o indivíduo deve escolher entre algumas alternativas aquela que possui a figura

que correspondente a parte faltante.

Finalizando as análises de convergência com instrumentos que avaliam inteligência,

foi realizada análise de Correlação de Pearson entre a Leiter-R a pontuação bruta obtida na

Escala de Maturidade Mental Columbia. A Tabela 37 apresenta os dados das correlações

obtidas entre a Leiter-R e a EMMC. Os dados são apresentados em função dos diferentes

grupos etários, separados de acordo com as idades dos subtestes da Leiter-R.

143

Tabela 37. Correlações de Pearson entre a Leiter-R e a EMMC.

Columbia

Dos 3 aos 5 anos A partir dos 6 anos

Figura-Fundo 0,60** 0,54**

Analogias

0,38**

Formas Completas 0,45** 0,26*

Pareamento 0,29**

Sequências 0,18** 0,44**

Padrões Repetidos 0,49** 0,52**

Classificação 0,41** Dobra de Papel

0,38**

Leiter-R Total 0,60** 0,64**

*p<0,05

**p<0,01

As correlações observadas entre os totais obtidos na Leiter-R e na EMMC foram

positivas, significativas e em ambos os grupos de magnitude moderada. No entanto, ao

verificar as correlações ao nível dos subtestes, diferenças foram observadas em relação aos

grupos etários. As correlações da EMMC com Figura-Fundo e Formas Completas foram

maiores nas crianças pré-escolares (dos 3 aos 5 anos) quando comparadas as correlações

com crianças acima dos 6 anos. Por outro lado, as correlações da EMMC com Sequências e

Padrões Repetidos foram maiores nas crianças acima de 6 anos do que nos pré-escolares.

No grupo de pré-escolares o subteste que mais se correlacionou com a EMMC foi

Figura-Fundo, como no SON-R 2½-7[a]. Sendo o mesmo observado no grupo acima dos 6

anos de idade. Embora neste, o subteste Padrões Repetidos se correlacionou com a EMMC

de forma semelhante ao subteste Figura-Fundo. Isto indica que nos pré-escolares

habilidades de discriminação e busca visual estão relacionadas com o desempenho na

EMMC. Por outro lado, em crianças a partir dos 6 anos, além das habilidades de

visualização, a capacidade de raciocínio indutivo também está associada ao desempenho na

EMMC.

144

Os dados obtidos a partir das correlações entre a Leiter-R e os demais instrumentos

já normatizados para a população brasileira revelam evidências de validade convergente da

escala. As correlações, em sua maioria, de magnitudes moderadas apontam que de fato há

uma variância compartilhada entre os instrumentos, ou seja, existem fatores comuns

subjacentes ao desempenho na Leiter-R e nos demais. Entretanto ainda há especificidades

de cada um deles, o que justifica o uso na Leiter-R para a avaliação de inteligência.

Além das evidências de validade convergente com testes de inteligência, também

foram verificadas relações entre a Leiter-R e habilidades de memória, atenção e linguagem.

As correlações foram realizadas a partir da amostra de 56 crianças pré-escolares, avaliadas

em São Luis do Maranhão. Foram investigadas relações entre a Leiter-R e o Teste Infantil

de Memória de Trabalho, o Teste de Atenção por Cancelamento, o Teste de Leitura e

Escrita para pré-escolares, a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral e a

Nomeação Automática Rápida.

Primeiramente foram realizadas correlações entre a Leiter-R e o Teste Infantil de

Memória de Trabalho. Os resultados obtidos indicaram uma correlação positiva,

estatisticamente significativa e de magnitude moderada entre o total obtido na Bateria de

Raciocínio e Visualização da Leiter-R e o escore total obtido no TIMT (r=0,51; p<0,01).

Estudos que verificam as relações entre inteligência e memória de trabalho têm ganhado

destaque na literatura há algum tempo uma vez que estes construtos parecem estar de

alguma maneira, associados (STAUFFER; REE; CARRETTA, 1996). Conway, Kane e

Engle (2003) apontam que memória de trabalho explica 1/3 da variância em inteligência

(fator g) e que embora relacionados, não são construtos que se sobrepõem. A correlação de

magnitude moderada observada no presente estudo corrobora achados prévios referentes à

relação entre inteligência e memória de trabalho em crianças (LU et al., 2011).

145

Relações de magnitude moderada foram observadas entre a TIMT e os subtetses

Figura-Fundo (r=0,51; p<0,01), Formas Completas (r=0,50; p<0,01), Pareamento (r=0,48;

p<0,01) e Classificação (r=0,33; p=0,01). Não foram verificadas correlações entre TIMT e

os subtestes Sequências (r=0,05; p=0,70) e Padrões Repetidos (r=0,07; p=0,56). Estes

dados indicam que o desempenho em nas provas de memória esteve mais associado a

habilidade de Gv do que Gf. Embora na literatura há relatos de uma forte associação entre

Gf e memória de trabalho (PRIMI, 2002). Vale ressaltar que muitos estudos são feitos com

crianças em fase escolar, adolescentes ou adultos e que há necessidade de estudos com

crianças pré-escolares que possam esclarecer a magnitude desta relação em fases precoces

do desenvolvimento. Neste grupo também foi verificada correlação moderada entre a

Leiter-R e escrita de letras (r=0,51; p=0,01) bem como escrita de sílabas (r=0,45; p=0,02).

Porém não foram observadas correlações significativas com Consciência

Fonológica (r=0,39; p=0,08) e Atenção (r=0,29; p=0,19). Por fim, foram realizadas

correlações entre o Teste de Nomeação Automática Rápida e a Leiter-R. Foram

considerados os escores referentes ao número de erros na nomeação de cores, objetos, letras

e números. Destas 4 provas, houve somente uma correlação negativa, significativa e de

magnitude baixa entre o número de erros na nomeação de objetos (r= -0,30; p=0,05).

5.6. Evidências de validade preditiva

Com objetivo de verificar a relação entre habilidades cognitivas não-verbais

avaliadas pela Leiter-R e habilidades acadêmicas, foram realizadas análise de Correlação de

Pearson com a Prova de Aritmética e o TCLPP. Os resultados obtidos mostraram

correlações positivas, significativas e de magnitude moderada entre o desempenho total

146

obtido na Leiter-R e o teste de leitura TCLPP (r=0,56; p<0,01), bem como entre a Leiter-R

e a Prova de Aritmética (r=0,51; p<0,01).

Tabela 38. Correlações obtidas entre os subtestes da Leiter-R, a Prova de Aritmética e o

TCLPP.

Subtestes Prova de Aritmética TCLPP

Figura-Fundo 0,20 0,22

Formas Completas 0,26 0,24

Sequências 0,52** 0,55**

Padrões Repetidos 0,17 0,49**

Analogias 0,46** 0,40**

Dobra de Papel 0,34* 0,26*

*Correlação é significativa ao nível de 0,05.

** Correlação é significativa ao nível de 0,01.

De acordo com os dados apresentados na Tabela 38, foram observadas correlações

positivas, significativas e de magnitude moderada entre a Prova de Aritmética e os

subtestes Sequencias, Analogias e Dobra de Papel, além de uma tendência para o subteste

Formas Completas. O TCLPP também se correlacionou com os subtestes Sequencias,

Analogias e Dobra de Papel, assim como com Padrões Repetidos.

Em seguida foi realizada análise de regressão linear para verificar a predição da

Leiter-R nas provas que avaliam desempenho acadêmico. Os achados encontram-se

sumariados na Tabela 39.

Tabela 39. Sumário do modelo oriundo da Regressão Linear.

Modelo R R² R²

Ajustado

Erro Padrão de

Estimativa F P

Aritmética 0,507 0,257 0,242 9,106 16,930 0,000

TCLPP 0,565 0,319 0,306 6,280 25,749 0,000

147

A análise de regressão linear apontou para um coeficiente de determinação no valor

de 0,242 para aritmética. Isto significa que o desempenho no teste de inteligência Leiter-

Rprediz 24,2% do desempenho em aritmética. Já o coeficiente de determinação para o

TCLPP foi de 0,306. Indicando que 30,6% da variância no desempenho do TCLPP pode ser

explicado pela inteligência.

No que tange à relação entre leitura, aritmética e o desempenho na Leiter-R, as

correlações positivas, significativas e de magnitude moderada corroboram resultados

prévios descritos na literatura com indivíduos de diferentes faixas etárias (PRIMI;

ALMEIDA, 2000; MOL; WECHSLER, 2008). Estes achados corroboram tanto a relação

entre aspectos não-verbais da inteligência e aritmética (TAUB; FLOYD; KEITH;

MCGREW, 2008; FLANAGAN et al., 2013) e leitura (MOL; WECHSLER, 2008; JOLY;

ISTOME, 2008). Embora, de modo geral, este seja mais relacionado com medidas verbais,

indicativas de inteligência cristalizada e processamento auditivo (FLANAGAN et al., 2006;

JOLY; ISTOME, 2008; ALLOWAY; GREGORY, 2013). Isto justifica amagnitude

moderada encontrada no presente estudo, assim como em estudos anteriores. Sendo que

apenas uma parte da variância do desempenho acadêmico está relacionada à inteligência

fluida (FLANAGAN et al., 2013) enquanto que há outra parte relacionada a outros fatores,

tais como a inteligência cristalizada (PRIMI et al., 2002; MOL; WECHSLER, 2008; JOLY;

ISTOME, 2008; OLIVEIRA; SOARES, 2011).

Ao analisar os subtestes específicos da Leiter-R, foram verificadas correlações entre

Sequencias, Analogias, Dobra de Papel e a Prova de Aritmética. Isto indica que habilidades

matemáticas de compreensão das propriedades dos números e das operações que podem ser

realizadas com eles estão relacionadas com habilidades cognitivas visuo-espaciais,

raciocínio sequencial e analógico, bem como manipulação mental de estímulos visuais.

148

Uma das habilidades aritméticas avaliadas é o seqüenciamento numérico crescente e

decrescente. McGrew (2009) relata que o raciocínio sequencial é uma habilidade subjacente

à inteligência fluida. Neste sentido, reflete uma maior complexidade cognitiva de processos

envolvidos em execução de tarefas. Entre eles estão os processos dedutivos relacionados à

capacidade de raciocinar e obter conclusões a partir de premissas gerais mais específicas,

como deduzir a resolução dos problemas através dos enunciados de matemática.

Os mesmos subtestes foram correlacionados com o TCLPP, além do subteste

Padrões. Neste sentido, as mesmas habilidades citadas anteriormente, juntamente com a

capacidade de descobrir regras subjacentes a uma sequência de estímulos se relacionam

com a habilidade de leitura de palavras. Estes achados corroboram estudo anterior que

indica habilidades de sequenciamento relacionadas ao desempenho em leitura e escrita

(CAPOVILLA; GUTSCHOW; CAPOVILLA, 2004).

Além das relações observadas entre os subtestes da Leiter-R com as provas de

desempenho acadêmico, foi verificada a predição daquela em relação a estas provas. Os

resultados oriundos da análise de regressão linear mostraram que habilidades de

processamento visual (Gv) e raciocínio fluido (Gf) predizem 24% do desempenho em

aritmética e 30% do desempenho em leitura. A variância não explicada por estas

habilidades cognitivas podem estar relacionadas a outras variáveis como idade, série

escolar, motivaçãoe funções executivas, conforme apontam outros estudos (CLARK,

PRITCHARD; VERENA; WOODWARD, 2010; LU et al., 2011; PRIMI; COUTO;

ALMEIDA; GUISANDE; MIGUEL, 2012). Estes dados replicam achados previamente

descritos na literatura que apontam para a inteligência geral como uma importante variável

preditora de desempenho acadêmico (CRUZ, 2008; ROWE; MILLER; EBENSTEIN;

THOMPSON, 2012).

149

ESTUDO 2

6. OBJETIVO

6.1. Geral

Avaliar o desempenho na Leiter-R de indivíduos com Síndrome de Down e TEA.

6.2. Específicos

- Comparar o desempenho geral e por subteste entre os grupos clínicos e crianças

com desenvolvimento típico para identificar possíveis perfis cognitivos.

- Verificar se existem diferenças no desempenho entre os participantes com TEA de

acordo com o tipo de diagnóstico.

- Correlacionar o desempenho na Leiter-R com as pontuações obtidas nas escalas de

rastreamento para TEA e com o comportamento adaptativo.

- Verificar se há Funcionamento Diferencial dos Itens para cada grupo clínico e a

amostra do estudo 1.

150

7. MÉTODO

7.1. Participantes

Grupo com Síndrome de Down: A amostra com SD foi composta parcialmente por

alunos de escolas regulares, que frequentavam uma instituição especializada no contra

turnono Município de Barueri o qual possui uma parceria oficial da Secretaria de Educação

com a Universidade Presbiteriana Mackenzie.Também participaram do estudo crianças do

Programa de Estimulação Precoce de uma instituição especializada da cidade de São Paulo.

Foram avaliadas crianças a partir dos 2 anos de idade conforme autorização das famílias e

disponibilidade das instituições. Foram incluídas somente crianças com o diagnóstico

clínico confirmado. Participaram do estudo 39 crianças, sendo 20 meninas (51,28%) e

19meninos (48,72%). Deste grupo, uma criança foi excluída, pois preencheu critérios para

Transtorno do Espectro do Autismo nos questionários de rastreamento e 8 não conseguiram

realizar a avaliação. Desta forma, a amostra final foi composta por 30 crianças.

Grupo com Transtornos do Espectro Autista: Participaramcriançascom TEA, com

diagnóstico confirmado segundos os critérios do DSM-IV-TR (APA, 2002). Além disso,

todos os participantes pontuaram para TEA em pelo menos um questionário de

rastreamento: Autism Screenning Questionnaire (SATO et al., 2009) e Autism Behavior

Checklist (MARTELETO; PEDROMÔNICO, 2005).

O grupo foi composto por 49 crianças, sendo uma menina e 48 meninos, entre 3 e 8

anos de idade. Destes, 37 receberam diagnóstico de Autismo Infantil (75,51%), 10 foram

diagnosticados com Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação

(20,40%) e duas crianças foram diagnosticadas com Síndrome de Asperger (4,09%). Os

sujeitos foram recrutados na Clínica TEA-Mack da Universidade Presbiteriana Mackenzie

(N=45), bem como em uma instituição especializada que atendem esta demanda (N=4).

151

Os participantes da Clínica TEA-Mack foram diagnosticados a partir uma avaliação

realizada por uma equipe interdisciplinar. O diagnóstico clínico foi dado a partir das

avaliações médica, comportamental, neuropsicológica e fonoaudiológica. Enquanto que as

crianças pertencentes a instituições especializadas, foram selecionadas conforme

diagnóstico registrado nos prontuários e pontuaram para TEA no ASQ ou no ABC. A

participação de todos os sujeitos será voluntária com a assinatura dos pais ou responsáveis

do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

7.2. – Instrumentos

Bateria de Visualização e Raciocínio da Leiter-R: Serão aplicados os mesmos subtestes

descritos no Estudo 1 de acordo com as idades dos participantes.

WISC-III: Conforme descrito no estudo 1.

SON-R 2½-7[a]: Conforme descrito no estudo 1.

Autism Screening Questionnaire (ASQ): O instrumento é composto por 40 questões

respondidas com “sim” e “não” pelos responsáveis da criança. O escore em cada item é

pontuado com 1 ou zero dependendo a presença ou ausência do sintoma. É aplicada em

crianças a partir dos 6 anos de idade. Abrange três domínios: interação social, linguagem e

comportamentos, tendo por objetivo rastrear sinais e sintomas dos TEA. Nas normas para

pontuação são previstas três classificações: 0 a 14 pontos - normal; 15 a 21 pontos - TGD e

> 21 - autismo conforme adaptação para a população brasileira (SATO et al.,2009).

Autism Behavior Checklist (ABC): É uma escala de 57 itens. Avalia o comportamento em

5 domínios: Relacionamentos, uso do corpo e objeto, linguagem, pessoal/social e estímulos

sensoriais. O escore em cada item é pontuado com 1 ou zero dependendo a presença ou

ausência do sintoma. Nas normas para pontuação são previstas quatro classificações: 68

152

pontos ou mais – autismo; entre 54 e 67 - probabilidade moderada para autismo; entre 47 e

53 – baixa probabilidade para autismo e abaixo de 47 – desenvolvimento típico.

(MARTELETO; PEDROMÔNICO, 2005).

Vineland Adaptative Behavior Scales. Avalia déficits em quatros grandes domínios do

comportamento adaptativo: (1) Comunicação receptiva, expressiva e escrita; (2)

Habilidades de vida diária pessoais, em casa e na comunidade; (3) Habilidades sociais,

relacionamentos interpessoais, bem como habilidades para brincar e lazer e (4)

Coordenação motora grossa e fina. O questionário é realizado com os cuidadores e as

respostas são dadas em função da frequência com que a criança ou adolescente apresenta

determinado comportamento (nunca, às vezes ou sempre). Vale ressaltar que são

considerados comportamentos que a criança de fato faz e não aqueles os quais está apta

fisicamente ou possui habilidade para fazer (SPARROW; BALLA; CICCHETI, 1994).

7.3. – Procedimento

A fim de verificar a possibilidade de aplicação da Leiter-R em pessoas com

distúrbios do desenvolvimento, foram descritos o número de participantes que conseguiram

responderam a Leiter-R, mas não conseguiram responder a outros instrumentos dque

avaliam inteligência, tais como o WISC-III ou SON-R 2½-7[a]. Além disso, foram

descritas as características comportamentais dos participantes que não responderam a

nenhum dos instrumentos.

Foram conduzidas análises de variância para comparação entre os grupos clínicos

com grupo controle. Cada grupo foi pareado por idade em meses, sexo e tipo de escola

(pública ou particular). Foram realizadas análises intragrupo a partir de Teste tde medidas

pareadas para verificar possíveis perfis de desempenho na Leiter-R.

153

Nos TEA foram realizadas análises de cluster e análise de variância para

comparação entre os grupos formados. Bem como comparação na Leiter-R entre as

categorias diagnósticas, de acordo com a classificação do DSM-IV-TR (APA, 2002):

Transtorno Autista e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.

Ainda no grupo com TEA foram realizadas análises de correlação de Pearson entre

o desempenho na Leiter-R e as pontuações nas escalas de rastreamento para TEA (ASQ e

ABC), bem como na escala de comportamento adaptativo de Vineland. Por fim, foi

realizada correlação de Spearman entre a Leiter-R e o SON-R 2.1/2-7[a]. Para análise dos

dados foi utilizado o programa IBM SPSS®

versão 20.0 e o nível de significância adotado

foi de 5%.

Por fim, foi realizada análise de funcionamento diferencial de itens entre os grupos

com Síndrome de Down, TEA e a amostra de escolares e pré-escolares, composta por 695

crianças descrita no estudo 1. Nesta análise, dois critérios distintos foram utilizados para

considerar a existência do DIF: 1) itens cuja diferença entre as dificuldades refletem um

escote t igual ou supeior a 2,4 (DRABA, 1977); 2) diferença entre as dificuldadaes de um

mesmo item para dois grupos distintos for igual ou superior a 1,5 (LINACRE, 2009).

8. RESULTADOS E DISCUSSÃO

8.1 Síndrome de Down

Dos 39 participantes com SD, 9 (23,07%) não conseguiram responder a Leiter-R. A

situação de testagem foi comprometida em função das características comportamentais e

cognitivas das crianças, tais como falta de compreensão do contexto da testagem, recusa a

permanecer sentado na cadeira e dificuldades em manter atenção pelo tempo mínimo

necessário a compreensão das instruções e resolução dos itens.

154

Desta forma, a amostra final foi composta por 30 crianças com SD, sendo 18

meninas (60%) e 12 meninos (40 %). No que tange a faixa etária, o grupo foi composto por

crianças entre 3 e 8 anos (M=4,57; DP=1,40) de acordo com a distribuição apresentada na

tabela 40.

Tabela 40. Caracterização do grupo com SD por faixa etária.

Idades N Porcentagem

Porcentagem

acumulada

3 7 23,3 23,3

4 12 40 63,3

5 2 6,7 70

6 6 20 90

7 2 6,7 96,7

8 1 3,3 100

Devido ao número reduzido de sujeitos por faixa etária, o desempenho na Leiter-R

foi comparado com o grupo controle apenas nos 4 subtestes e o escore total, aplicados a

toda a amostra com SD. O grupo controle foi pareado em função das seguintes variáveis:

sexo, idade (em meses) e tipo de escola (pública ou particular). Os resultados obtidos das

análise de variância e tamanho de efeito são apresentados na Tabela 41.

Tabela 41. Comparação do desempenho na Leiter-R entre SD e controle.

Down Controle

Subtestes Média DP Média DP F p d

Figura-Fundo 5,13 1,756 12,97 4,437 80,832 <0,01 2,32

Formas Completas 8,07 4,660 18,67 5,579 63,785 <0,01 2,06

Sequências 2,37 2,930 8,40 6,826 19,791 <0,01 1,15

Padrões Repetidos 2,20 2,074 9,37 4,575 61,063 <0,01 2,02

Total 32,07 16,901 78,33 17,430 108,043 <0,01 2,69

155

Os resultados apresentados na Tabela 41indicam que crianças com SD apresentaram

desempenho inferior ao grupo controle tanto em habilidades de visualização quanto de

raciocínio, refletindo em um desempenho inferior também no escore total. As diferenças

apresentaram efeito de grande magnitude. As diferenças observadas indicam desmepenho

inferior no grupo com SD de mais de um desvio-padrão na maioria das medidas.

Primeiramente, as diferenças estatisticamente significativas, indicam atrasos

cognitivos, corroborando uma vasta literatura que relata sobre o déficit intelectual nesta

população (SCHWARTZMAN, 2003). Além disso, estes dados são indicativos de

evidências de validade da Leiter-R, por identificar a partir de diferenças nos escores grupos

com diferentes níveis de inteligência. Trata-se de uma evidência baseada em um grupo

critério (PASQUALI, 2010), que sabidamente apresenta atrasos cognitivos. Sendo estes

identificados pela Leiter-R que se propõem a avaliar o funcionamento intelectual.

Em seguida foi realizada análises intragrupo com o objetivo de verificar a existência

de um possível perfil cognitivo neste grupo. Para comparação entre os escores, estes foram

transformados em ponderações (escores padronizados) de acordo com as tabelas normativas

americanas. O Grafico apresenta o perfil apresentado pelo grupo com SD.

156

Figura 27. Perfil no grupo com SD

Teste t de medidas pareadas mostrou que há diferenças estatisticamente

significativas somente do subteste Figura-Fundo para os subtestes Formas Completas

(p<0,01) e Padrões Repetidos (p<0,01), com menor desempenho no primeiro. Não foram

observadas diferenças entre os outros subtestes.

Para verificar se o perfil encontrado é característico da SD ou do instrumento

utilizado, foi feito o mesmo procedimento para o grupo controle.

Figura 28. Perfil do grupo controle

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

Figura-Fundo Sequências Formas Completas

Padrões Repetidos

Perfil no grupo com SD

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

Sequências Padrões Repetidos

Figura-Fundo Formas Completas

Perfil do grupo controle

157

Test t de medidas repetidas para análise do perfil no grupo controle, revelou que há

diferenças estatisticamente significativa no subtestes Sequencias em relação aos demais,

com menor desempenho neste: Figura-Fundo (p=0,01); Formas Completas (p=0,01) e

Padrões Repetidos (p=0,03). Não houve diferença no desempenho entre estes três últimos

subtestes.

Comparando os perfis de ambos os grupos, observaram-se diferenças entre eles. De

acordo com o gráfico, crianças com Síndrome de Down apresentam mais facilidade em

Padrões Repetidos, seguido por Formas Completas e maior dificuldade em Figura-Fundo,

seguido pelo subteste Sequências. Este perfil diferencia-se do grupo controle, conforme

mostrado no gráfico. Em que o melhor desempenho é em Figura-Fundo, seguido por

Formas Completas. Enquanto o subteste de maior dificuldade é o Sequências, seguido por

Padrões Repetidos.

A literatura reporta diferenças de habilidades cognitivas na SD, principamente

quando se compara tarefas com conteúdo somente verbal e visuo-espacial, ou quando

ambos estão presentes (DUARTE; COVRE; BRAGA; MACEDO, 2011). No entanto,

existem habilidades cognitivas não-verbais distintas (CARROLL, 1993; MCGREW;

FLANAGAN, 2008; MCGREW, 2009) e que devem ser comparadas. No presente estudo,

foi verificado que diferentemente do grupo controle, crianças com Síndrome de Down

apresentam maior dificuldade em tarefas que demandam discriminação, exploração e

estratégias adequadas de busca visual.

Além das habilidades de visualização presentes no subteste Figura-Fundo, este

também avalia a capacidade de atenção seletiva e controle inibitório que mostrou-se

prejudicada neste grupo quando comparada as demais habilidades.

158

8.2. Transtornos do Espectro do Autismo

Dos 49 participantes com TEA, 9 (16,67%) não conseguiram responder a Leiter-R

Destas 8 crianças, todos receberam diagnósticos de autismo infantil pelos critérios do

DSM-IV-TR e sete eram meninos. A situação de testagem foi comprometida em função da

severidade dos sintomas, como não olhar para os estímulos, se fixar apenas em um objeto

de interesse, falta de compreensão do contexto, recusa a permanecer sentado na cadeira e

alterações sensoriais, fazendo com que os estímulos fossem explorados de maneira

inadequada.

Desta forma, a amostra final foi composta por 40 crianças com TEA, sendo uma

menina (2,5%) e 39 meninos (97,5%). Esta discrepância era esperada uma vez que este

quadro acomete com maior frequência indivíduos do sexo masculino. Em relação ao

diagnóstico, permaneceram 2 (5%) crianças com Síndrome de Asperger, 10 (25%) com

Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação e 28 (70%) com Autismo

Infantil. A Tabela 42 a seguir mostra a quantidade de crianças avaliadas pela Leiter-R, pelo

SON-R e pela WISC-III.

Tabela 42. Instrumentos aplicados no grupo com TEA.

Idade N WISC-III SON-R Leiter-R Nenhum

3 7 - 1 4 3

4 5 - 3 5 0

5 13 - 9 11 2

6 14 2 7 12 2

7 9 3 5 7 2

8 1 1 - 1 0

Total 49 6 25 40 9

159

A princípio essas três categorias diagnósticas foram consideradas como um único

grupo (TEA) para realização das análises. Primeiramente, foi comparado o desempenho

geral deste grupo em relação a um grupo controle. Este foi formado por 40 crianças,

pareadas por sexo e idade (em meses) e tipo de escola (pública ou particular), selecionadas

a partir da amostra do estudo 1.Os resultados obtidos a partir da ANOVA estão descritos na

Tabela 43, bem como a magnitude do efeito (d de Cohen).

Tabela 43. Comparação entre TEA e controle na Leiter-R.

TEA Controle ANOVA Efeito

Subteste Média DP Média DP F p d

Figura-Fundo 10,68 ±3,55 15,00 ±3,77 27,93 0,000 1,18

Analogias 4,00 ±3,18 5,25 ±5,36 0,804 0,375 0,28

Formas Completas 16,23 ±6,33 22,38 ±5,11 22,848 0,000 1,07

Pareamento 25,45 ±4,26 26,90 ±7,21 0,599 0,444 0,24

Sequencias 6,45 ±7,11 12,75 ±8,40 13,102 0,001 0,81

Padrões Repetidos 6,05 ±4,93 10,98 ±5,92 16,331 0,000 0,90

Classificação 12,30 ±4,59 15,15 ±3,07 5,333 0,026 0,73

Dobra de Papel 3,55 ±2,42 4,85 ±2,01 3,425 0,072 0,59

Total 64,08 ±22,89 87,18 ±22,00 21,174 0,000 1,03

Para investigação de perfis cognitivos, os pontos brutos foram transformados em

pontos ponderados tanto no grupo TEA quanto no controle para possibilitar a comparação

de desempenho entre os subtestes. Foi utilizada a pontuação padronizada da escala

americana em ambos os grupos, uma vez que ainda não há dados normativos nacionais. Os

gráficos apresentam em ordem crescente o desempenho na Leiter-R por grupo.

160

Figura 29. Perfil dos TEA pré-escolares

Figura 30. Perfil controle dos 3 aos 5 anos

Ao observar os perfis de ambos os grupos, há semelhanças em relação aos menores

desempenhos em Padrões Repetidos, seguido por Sequências. Sendo que nos TEA o

subteste de maior facilidade é Pareamento enquanto que no grupo controle é Formas

Completas. Test t de medidas pareadas revelou que nos TEA, o desempenho em

Pareamento é significativamente maior em relação aos subtestes Figura-Fundo, Sequências

0,002,004,006,008,00

10,0012,0014,00

Perfil dos TEA pré-escolares

0,002,004,006,008,00

10,0012,0014,00

Perfil controle dos 3 aos 5 anos

161

e Padrões Repetidos. Enquanto que no grupo controle apenas em Formas Completas o

desempenho foi maior, com diferenças estatisticamente significativas em relação aos

subtestes Sequências e Padrões Repetidos.

Figura 31. Perfil nos TEA dos 6 aos 8 anos

Figura 32. Perfil controle dos 6 aos 8 anos

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

Perfil nos TEA dos 6 aos 8 anos

0,00

2,00

4,00

6,00

8,00

10,00

12,00

Perfil controle dos 6 aos 8 anos

162

Conforme dos dados apresentados nos gráficos acima, o subteste de maior

dificuldade nos TEA entre 6 e 8 anos de idade é o Padrões Repetidos, enquanto que

Analogias é o mais fácil. No grupo controle, o subteste Padrões Repetidos também aparece

com maior grau de dificuldade. Mas diferentemente dos TEA, o subteste Formas Completas

se mostra mais fácil para os controles. Teste t de medidas repetidas para o grupo TEA

mostrou que os subtestes Analogias, Formas Completas e Dobra de Papel apresentam

diferenças estatisticamente significativas para os subtestes Padrões Repetidos, Sequências e

Figura-Fundo, com melhor desempenho dos primeiros. Em relação ao grupo controle,

Formas Completas possui diferenças estatisticamente significativas para os subtestes

Analogias, Dobra de Papel e Padrões Repetidos. Sendo que neste último o desempenho

também é inferior a Figura-Fundo.

A fim de compreender melhor o desempenho dos TEA na Leiter-R, foi realizada

análise de Conglomerados do tipo K-means. De acordo com o número de participantes, foi

estipulada uma separação em dois grupos. O primeiro foi composto por 17 crianças, sendo

16 diagnosticadas com autismo infantil e apenas uma com Transtorno Global do

Desenvolvimento Sem Outra Especificação. No segundo conglomerado agruparam-se 23

crianças, sendo 12 com Autismo Infantil, 9 com TGD-SOE e 2 com Síndrome de Asperger.

Nesta análise foram considerados apenas os subtestes comuns a todas as faixas

etárias, uma vez que há um número mais reduzido de sujeitos para os subtestes específicos

a cada grupo etário. Além dos subtestes Figura-Fundo, Formas Completas, Sequências e

Padrões Repetidos, a medida de QI Total também foi considerada. Novamente foram

utilizadas as pontuações ponderadas para que variáveis como a idade fossem controladas.

Os resultados obtidos a partir da comparação entre os conglomerados encontram-se

sumariados na Tabela 44.

163

Tabela 44. Comparação entre os Clusters.

Cluster 1 Cluster 2 Anova Efeito

Subtestes M (DP) M (DP) F p d

Figura-Fundo 3,53 (1,77) 8,52 (2,76) 42,472 < 0,01 2,09

Formas Completas 4,59 (2,42) 10,04 (3,22) 34,216 < 0,01 1,87

Sequências 2,71 (2,44) 8,30 (4,03) 25,621 < 0,01 1,62

Padrões Repetidos 2,59 (2,09) 7,83 (2,80) 41,865 < 0,01 2,08

QI Total 55,24 (10,20) 93,43 (11,99) 112,203 < 0,01 3,39

Conforme os dados apresentados na Tabela 44 os sujeitos agrupados no segundo

conglomerado apresentaram melhor desempenho em relação ao primeiro em todas as

medidas, com diferenças estatisticamente significativas e tamanho de efeito grande. Estes

dados vão de encontro aos estudos que apontam que os TEA são condições heterogêneas

(KAMP-BECKER et al., 2010) e que o nível cognitivo é uma das variáveis resposnáveis

por este espectro de condições (MUNSON et al., 2008; KLIN, 2009).

Considerando que o primeiro conglomerado foi composto em sua maioria por

autistas, com exceção de uma criança, e o segundo composto parcialmente por autistas,

TGD e Síndrome de Asperger, uma segunda comparação de grupos nos TEA foi realizada.

Foram excluídas as duas crianças com SA e comparou-se o desempenho na Leiter-R entre

autistas e TGD-SOE.

Tabela 45. Comparação entre Autismo e TGD-SOE na Leiter-R.

Autismo TGD-SOE Efeito

Subtestes M DP M DP t p d

Figura-Fundo 5,71 3,578 7,60 2,221 1,555 0,12 0,58

Formas Completas 6,75 3,931 9,40 1,265 2,077

< 0,01 0,77

Sequências 4,64 3,832 8,80 4,780 2,759 < 0,01 1,01

Padrões Repetidos 4,54 3,448 8,20 2,974 2,982 < 0,01 1,10

QI Total 70,21 21,063 91,60 14,269 2,964 < 0,01 1,10

164

O desempenho na Leiter-R foi correlacionado com as pontuações nos questionários

para rastreamento de TEA e com as medidas de comportamento adaptativo da Vineland.

Nesta última foram considerados os domínios específicos de Comunicação, Atividades de

Vida Diária, Socialização e Motor, bem como o nível geral de funcionamento adaptativo.

Tanto o escore total obtido na Leiter-R quanto na Vineland, foram transformados em

medidas padronizadas de acordo com as tabelas de normatização americanas, uma vez que

as pontuações brutas são influenciadas pela quantidade de itens respondidos em cada faixa

etária. Sendo que na Leiter-R os pré-escolares abaixo dos 5 anos de idade respondem a uma

quantidade maior itens, como na Vineland também respondem um domínio a mais (motor).

Os resultados obtidos das Correlações de Pearson indicaram correlações negativas e

de baixa magnitude entre o desempenho na Leiter-R e as escalas de rastreamento para TEA,

indicando uma relação inversa entre habilidades cognitivas e quantidade de sintomas

presentes. No entanto, correlação estatisticamente significativa foi observada somente com

o ABC (r=-0,38; p=0,02), mas não com o ASQ (r=-0,24; p=0,18). Resultados semelhantes

foram obtidos em estudos anteriores (SZATMARI et al., 2003; MANDELBAUM et al.,

2006) indicando a associação inversamente proporcional entre inteligência e a presença de

prejuízos na socialização, na comunicação bem como a presença de restrições de interesses

e comportamentos estereotipados.

Com habilidades necessárias para um comportamento adaptativo, foram verificadas

correlações positivas, estatisticamente significativas e de magnitude moderada entre a

Leiter-R e os domínios da Comunicação (r=0,51; p<0,01), Atividades de Vida Diária

(r=0,61; p<0,01), assim como no nível geral de funcionamento adaptativo (r=0,63; p<0,01).

Não foram observadas correlações entre a Leiter-R e os domínios da Socialização (r=0,23;

p=0,22) e motor (r=0,44; p=0,09) da Vineland. Estes achados sugerem evidências de

165

validade da Leiter-R em crianças com TEA, pois corroboram achados prévios referentes a

relação entre (SZATMARI et al., 2003; TSATSANIS et al., 2003).

Com as 25 crianças que responderam ao SON-R, foi realizada correlação de

Spearman entre o desempenho neste instrumento e na Leiter-R. A correlação obtida entre

os instrumentos foi positiva, significativa e de magnitude moderada (rho=0,74; p<0,01). O

mesmo foi observado entre a Leiter-R e o QI de Execução do SON-R (rho=0,77; p<0,01) e

com o QI de Raciocínio (rho=0,64; p<0,01). Estas correlações semelhantes aquelas

observadas na amostra de crianças com 2 e 8 anos de idade, sugerem evidências de validade

convergente destes instrumentos também no contexto de avaliação dos TEA.

Por fim, foi verificado se há funcionamento diferencial dos itens (DIF) da Leiter-R

para os três grupos do presente estudo: 695 crianças com desenvolvimento típico, 30 com

SD e 40 com TEA. A Tabela 46 apresenta o número total de itens de cada subteste, quais

são os itens com DIF, os grupos comparados em cada item com DIF, os critérios utilizados

para identificação do DIF, bem como o grupo que foi privilegiado nos casos em que houve

a presença do DIF.

166

Tabela 46. Itens que preencheram critério para DIF e grupos privilegiados.

Presença de DIF nos Itens

Subteste

Nº Itens

do

Subteste

Item

com

DIF

Grupos

Comparativos

DIF (Draba,

1977)

DIF (Linacre & Wright,

2009)

Grupo

Privilegiado

FF 31 9 TEA - SD Não Sim TEA

FF

11 TEA - Controle Não Sim TEA

FF


FF

18 TEA - Controle Sim Sim Controle

FC 36 36 SD - Controle Não Sim SD

FC


FC

37 TEA - SD Não Sim SD

FC

37 SD - Controle Não Sim SD

FC


FC

44 SD - Controle Sim Sim Controle

FC

47 SD - Controle Sim Sim SD

FC


FC


PA 35 73 TEA - SD Não Sim SD

PA

97 TEA - SD Sim Sim SD

PA


SE 47 104 TEA - SD Não Sim TEA

SE

104 SD - Controle Sim Sim Controle

SE


SE


SE


SE


SE


SE


PR 27 156 TEA - SD Sim Sim SD

PR


PR

187 TEA - SD Sim Sim SD

PR


AN 38 205 TEA - SD Não Sim SD

AN


167

As análises de Funcionamento Diferencial dos Itens mostraram que alguns itens no

subteste Figura-Fundo beneficiam crianças com TEA. Em Formas Completas houve itens

que beneficiaram crianças com TEA, com SD e crianças com desenvolvimento normal. No

Pareamento, Sequências e Padrões Repetidos.

Estes achados relevam certa inconsistência, uma vez que o grupo privilegiado é

aquele em que as habilidades encontram-se mais prejudicadas. A prensença de itens com

DIF indicam a possível existência de outro fator influenciando na resposta dos sujeitos, que

não é o fator principal avaliado pelo instrumento, ou no caso, pelos subtestes (LINACRE;

WRIGHT, 2009). Nestes casos, faz-se necessária uma investigação mais aprofundada com

o objetivo de identificar qual seria este outro fator, ou fatores, que beneficiaram em maior

parte o grupo com Síndrome de Down em alguns itens.

168

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo objetivou verificar evidências de validade e fidedignidade da

Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter-R para crianças dos 2 aos 8 anos de idade,

bem como sua adequação para avaliação cognitiva na Síndrome de Down e nos Transtornos

do Espectro do Autismo.

Os achados relacionados à fidedignidade mostaram homogeneidade dos itens e boa

consistência interna no que tange a amostra geral. No entanto, a precisão variou em função

das faixas etárias e dos subtestes. Sendo que para alguns a precisão é mais adequada em

crianças acima dos 6 anos, enquanto que em outros é mais adequada nas idades iniciais do

teste. As correlações entre teste e resteste mostraram uma estabilidade ao longo do tempo

satisfatório para a maioria dos subtestes, com exceção de Pareamento e Classificação.

Análises Fatoriais Exploratórias revelaram que para diferentes grupos etários a

estrutura interna se mantém em dois fatores, semelhante aos dados americanos. Porém com

algumas diferenças entre as cargas fatoriais e a saturação dos subtestes em cada fator. Os

índices confirmatórios mostraram-se adequados de acordo com o modelo empírico

encontrado no presente estudo e em relação ao modelo teórico proposto. Estes achados

corroboram evidências de validade da estrutura interna da Leiter-R em uma amostra de

crianças brasileiras.

Comparações entre as faixas etárias também revelaram evidências de validades para

o critério idade, indicando que há uma progressão dos escores ao longo do

desenvolvimento. Além do mais, os diferentes padrões observados em cada subteste podem

auxiliar na compreensão do desenvolvimento das diferentes habilidades cognitivas.

O presente estudo também verificou diferenças entre os desempenhos de crianças

pertencentes a escolas públicas e particulares, ressaltando-se a importância de considerar

169

esta variável na avaliação de inteligência. No Brasil, o tipo de escola representa diferenças

socioeconômicas uma vez que dados do IBGE mostram características diferentes destas

populações. Estes achados corroboram estudos prévios referentes às diferenças na

inteligência em função dos fatores socioeconômicos.

Não foram verificadas diferenças no desempenho entre meninos e meninas. Estes

achados também corroboram dados da literatura em que na faixa etária avaliada neste

estudo apresenta desempenho semelhante em tarefas cognitivas. Sendo que discrepâncias

passam a ser observadas em habilidades mais específicas a partir do início da

adolescnência.

A Leiter-R apresentou evidências de validade convergente com outros instrumentos

que avaliam inteligência, como a WISC-III, as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e

a Escala de Maturidade Mental Columbia. Maiores correlações foram veridicadas com o

SON-R 2 1/2 -7[a] que também avalia crianças em faixa etária pré-escolares a partir de

subtestes que demandam habilidades de raciocínio e de processamento visual, tais como na

Leiter-R.

Também foram verificadas correlações com outras habilidades, tais como memória

de trabalho, escrita de letras e sílabas e nomeação rápida de objetos em crianças pré-

escolares. Tais habilidades são importantes, pois tem se mostrado boas preditoras de leitura.

Neste sentido, a Leiter-R também se mostrou boa preditora de desempenho em tarefas de

leitura e aritmética. Estes dados também corroboram achados prévios da literatura que

apontam inteligência como preditora de desempenho acadêmico.

Análise de itens pelo modelo de Rasch indicou itens com níveis de dificuldades

diferentes em cada subteste, ao serem comparados com os níveis de habilidades dos

respondentes. Pareamento apresentou muitos itens de dificuldade baixa, enquanto que

170

Padroes Repetidos apresentou itens com nível de dificuldade alto. Figura-Fundo e Formas

Completas apresentaram níveis médios de dificuldade. Também foram verificados alguns

itens com desajustes entre a habilidade dos participantes e o nível de dificuldade dos itens.

As análises referentes aos grupos clínicos indicaram que há diferenças significativas

para crianças da mesma faixa etária, mesmo sexo e tipo de escola. Comparações de

desempenho nos subtestes intragrupo mostraram que crianças com SD e TEA apresentam

facilidades e prejuízos específicos, sendo relevantes quando se considerada estratégias e

planejamento para intervenção.

No grupo com SD as diferenças significativas são indicativas de evidências de

validade de critério da Leiter-R, uma vez que este instrumento é capaz de discriminar

grupos com níveis diferentes no traço latente que pretende avaliar. Também foram

verificadas evidências de validade no grupo com TEA, pois o desempenho na Leiter-R se

correlacionou com o nível de funcionamento adaptativo e com a severidade dos sintomas,

conforme achados prévios da literatura.

Por fim, análises de funcionamento diferencial dos itens apontaram alguns itens,

principalmente em Sequências e Padrões Repetidos, privilegiando o grupo com Síndrome

de Down. Estes achados sugerem a presença de um segundo ou mais fatores responsáveis

pelo desempenho nestes itens, que não estão diretamente associados ao construto avaliado.

Sumariando os achados do presente estudo, a Leiter-R apresenta propriedades

psicométricas adequadas e que satisfazem os critérios necessários para a sua utilização em

diversos contextos. Trata-se de um instrumento que preenche uma lacuna existente na

disponibilidade de testes nacionais para avaliação de inteligência em pré-escolas e em

indivíduos com limitações na linguagem receptiva e expressiva.

171

10. REFERÊNCIAS

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scores in literacy in an adult population. International Journal of Educational Research,

v.57, p.51-56, 2013.

ALMEIDA, L. S.; PRIMI, R. Bateria de Provas de Raciocínio – BPR5. São Paulo: Casa

do Psicólogo, 2000.

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http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=Jong%20YJ%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=21375639

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=Hsu%20HY%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=21375639

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=Lung%20FW%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=21375639


189

11. ANEXOS

ANEXO A.

CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA

Esta pesquisa tem como objetivo buscar evidências de validade e precisão da

Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter International PerformanceScale – Revised

em crianças de 2 a 8 anos de idade bem como aplica-la em indivíduos com Síndrome de

Down e Transtornos do Espectro Autista. Os dados para o estudo serão coletados através da

aplicação da Leiter-R citada bem como de testes complementares que avaliam a

inteligência. Os instrumentos serão aplicados pela pesquisadora responsável em escolas

públicas e particulares, bem como em instituições e clínicas especializadas sem

comprometer as atividades escolares dos alunos. Este material será posteriormente

analisado e discutido na comunidade científica. Será garantido sigilo absoluto, sendo

resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de

dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um

maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do

estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na

pesquisa de Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana

Mackenzie.

Tatiana Pontrelli Mecca Elizeu Coutinho de Macedo

Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade Presbiteriana Mackenzie

Tel: 2144-8878 Tel: 2144-8878

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) _____________,

responsável por _____________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE

INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos

quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado,

firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar

da pesquisa proposta. Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal

podem, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e

deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado

torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

São Paulo,.......de ..............................de..................

________________________________________

Assinatura do sujeito ou seu representante legal

190

ANEXO B.

CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO

Esta pesquisa tem como objetivo buscar evidências de validade e precisão da

Bateria de Raciocínio e Visualização da Leiter International Performance Scale –

Revisedem crianças de 2 a 8 anos de idade bem como aplica-la em indivíduos com

Síndrome de Down e Transtornos do Espectro Autista. Os dados para o estudo serão

coletados através da aplicação da Leiter-R citada bem como de testes complementares que

avaliam a inteligência. Os instrumentos serão aplicados pela pesquisadora responsável em

escolas públicas e particulares, bem como em instituições e clínicas especializadas sem

comprometer as atividades escolares dos alunos. Este material será posteriormente

analisado e discutido na comunidade científica. Será garantido sigilo absoluto, sendo

resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de

dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um

maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do

estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na

pesquisa de Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana

Mackenzie.

Tatiana Pontrelli Mecca Elizeu Coutinho de Macedo

Universidade Presbiteriana Mackenzie Universidade Presbiteriana Mackenzie

Tel: 2144-8878 Tel: 2144-8878

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)___________

____________________________________, representante da Instituição, após a leitura da

Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando

quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE

E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a

Instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da

pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial,

guardada por força do sigilo profissional.

São Paulo,.......de .............................. de ..............

__________________________________________

Assinatura do representante legal da Instituição

191

ANEXO C.

universidade presbiteriana mackenzietede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/1774/1/tatiana...tese de...

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