universidade presbiteriana mackenzie centro de …€¦ · saúde, ao coordenador do curso de...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
BEATRIZ MARIA SANTOS MACEDO
SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CITOLOGIA A PARTIR DA BIOLOGIA DO CONHECER
SÃO PAULO
2017
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
BEATRIZ MARIA SANTOS MACEDO
SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CITOLOGIA A PARTIR DA BIOLOGIA DO CONHECER
Trabalho de Conclusão de Curso de Ciências Biológicas
apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde
da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito
parcial à obtenção do grau de Licenciado em Ciências
Biológicas.
ORIENTADORA: Prof.ª Dr. ª Magda Medhat Pechliye
SÃO PAULO
2017
“Não vos preocupeis com a realização dos
vossos desejos.” Pe. JK
AGRADECIMENTOS
Agradecimento e gratidão primeiramente à Deus, em quem sempre encontrei
repouso e apoio nas horas mais difíceis, de onde vem a força que me move e faz
caminhar, e impulsiona meus sonhos. Gratidão a Mãe Rainha Três Vezes Admirável
de Schoenstatt, quem confio minha autoeducação e meu coração. A esta fé que me
move, agradeço aos meus pais Luciene e Antônio Macedo, que me educaram,
confiaram, hoje me apoiam em todas as situações, principalmente na realização
deste trabalho e na minha formação, e agora me veem voar. Sou grata de coração
ao meu irmão Guilherme José, com quem compartilho meus sonhos, em quem eu
me espelho desde criança, e me dá segurança para seguir. Eles são o meu alicerce
em todas as situações.
Gratidão à Lucas Kzeiha, por ser meu melhor amigo ao longo de toda essa
caminhada, por me incentivar e ouvir, por entender os momentos difíceis que
enfrentei e estar ao meu lado em toda e qualquer situação, e toda sua Família. Aos
amigos que conheci dentro desses três anos de formação, que caminharam junto
comigo lado a lado, enfrentando e criando desafios, amigos que vou levar para vida
inteira e que são tão especiais. A vocês todo meu carinho Lívia Coelho, Marisa
Ortenblad, Lucas Munhoz e Allison Vargas, com quem compartilho o desejo de
ensinar. Aos demais colegas com quem tenho grande alegria de partilhar minha
formação e momentos especiais Adrielli, Joel, Pedro, Lucas Nobrega e Ana Carolina
agradeço pelas inquietações e pela trajetória.
À Universidade Presbiteriana Mackenzie e Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde, ao coordenador do Curso de Ciências Biológicas professor Adriano Monteiro
e a todo corpo docente que contribuiu para a minha formação nestes três anos, e me
proporcionou diversas experiências agregando a minha formação, meus
agradecimentos. Dentre este corpo docente, presente principalmente na formação
de licenciandos, agradeço a professora Rosana Jordão, por acrescentar a minha
formação e permitir que eu percebesse o quão importante é a nossa construção ao
longo destes três anos.
Parte deste corpo docente espetacular de licenciatura, gratidão especialmente
a minha orientadora professora Magda Medhat Pechliye, que me proporciono
diverso
questionamentos, e reflexões, além de oferecer diferentes meios de se acreditar na
educação, e que me fazem desejar ser professora assim como ela é. Agradeço a
todos os puxões de orelha, todos os conselhos, todos os abraços e todas as
oportunidades que por ela foram realizadas e me fizeram crescer como pessoa, e
chegar até aqui. A ela cordialmente agradeço a confiança de realizar este trabalho,
por estar ao meu lado e me guiar quando não víamos solução, por enfrentar todos
os desafios que foram produzir esta sequência didática, e sei que hoje estamos aqui
pois não desistimos de continuar, obrigada por me abraçar como uma mãe e me
fazer sentir segura.
Sendo assim, tenho que agradecer ao trabalho conjunto destas duas
professoras que buscam a partir da formação de professores melhorar o ensino
básico, que muitas vezes é sucateado. E hoje me fazem questionar a professora que
pretendo ser, e fazem parte de toda essa reconstrução que passei para
compreender o quão suave e violento é escolher educar.
Ao tema deste projeto quero agradecer ao Grupo de estudos e pesquisa
sobre a perspectiva biológico-cultural no ensino de Ciências e de Biologia, liderados
pela prof.ª Magda, prof.ª Rosana e prof.ª Paola Dall'Occo, e composto por alunos e
ex-alunos, dentre eles na época; Allison Vargas, Beatriz Portella, Bruno Pereira,
Fernanda Lorena, Jennifer Souza, e Fábio Dimov, que me acolheram no início da
minha formação e proporcionaram questionamentos pautados nas discussões de
melhoria do ensino básico a partir do viés da Biologia do Conhecer proposta por
Maturana e Varela. E esses questionamentos me fizeram enxergar que as
explicações destes autores poderiam agregar a aprendizagem dos alunos. Aos
integrantes que neste final auxiliaram na concretização da sequência didática
agradeço especialmente a Beatriz Portella, Giovanna Massoca e Mariana Brito.
Existem muitos outros nomes que poderiam aqui ser citados, aos amigos de
longa data, aos amigos que me apoiaram sempre, aos amigos que me
acompanharam em todas as situações. A todos que estiverem e se fazem presentes
neste momento importante.
RESUMO
Vemos ainda hoje que o ensino de célula continua priorizando a memorização, a
fragmentação e a descontextualização deste conteúdo, distanciando os termos e as
representações utilizadas da realidade dos alunos dificultando a aprendizagem
destes. Logo, uma alternativa para modificar o currículo atual da escola seria a
utilização de novas perspectivas para explicar os conteúdos que são de difícil
compreensão dos alunos, e ao utilizarmos sequências didáticas e projetos,
priorizamos a participação dos alunos proporcionando-lhes protagonismo. Partindo
destes aspectos, o objetivo deste trabalho foi elaborar e analisar uma sequência
didática na perspectiva da Biologia do Conhecer, tendo como tema estruturador a
citologia. Esta sequência foi enviada para duas professoras do ensino básico, com o
intuito de analisar a produção proposta, junto com um roteiro avaliativo composto por
cinco questões para nrtear a análise e possibilitar um padrão entre as respostas
facilitando uma posterior análise. A análise neste trabalho apresentado busca
relacionar a literatura com as respostas apontadas pelas avaliadoras, além de
discutir alguns pontos da sequência produzida. Tendo em vista o parecer das
avaliadoras, esta sequência apresenta atividades aplicáveis que podem contribuir
para a área de ensino e de aprendizagem de citologia, principalmente por apresentar
um referencial diferenciado. Elas também apontam que esta sequência apresenta
uma perspectiva diferente da que é utilizada no ensino de citologia, proporcionando
aos alunos um novo olhar. Por fim, levantam questionamentos sobre o tempo de
aplicação da sequência didática como um todo e o tempo de aprendizagem dos
alunos, nos direcionando as preocupações que devemos levantar quanto a proposta.
Desta forma, podemos concluir que a sequência didática aqui proposta cumpre com
o objetivo de propor uma nova possibilidade ao ensino de citologia, mostrando que
novas perspectivas podem ser uma das saídas para uma aprendizagem significativa
dos alunos.
Palavras-chave: citologia – fragmentação – sequência didática – biologia do
conhecer – Maturana e Varela
ABSTRAC
We still see cell teaching continuing to memorize, fragment and decontextualize this
content, distancing the terms and as representatives of the reality of students making
it difficult to learn from them. Therefore, an alternative to modify the current
curriculum of the school and a use of new perspectives to explain the contents that
are difficult to understand the students, and when using didactic sequences and
projects, we prioritize the participation of the students giving them protagonism.
Starting from these, the objective of this work is to elaborate and analyze a didactic
sequence from the perspective of the Biology of Knowing, with the cytology as its
theme. This analysis was evaluated by an analysis, such as a later analysis and a
later analysis. An analysis in this work seeks to relate the literature as answers
pointed out by evaluators, in addition to discuss some points of the failure produced.
In view of the opinion of the evaluators, this is a presentation of teaching and learning
activities, mainly for presenting a differentiated reference. They are also a different
application than it is used without teaching cytology, providing a new look. Finally,
they raise questions about the time of application of the didactic sequence as a
whole and the students' learning time, directing us as concerns that we should raise
regarding the proposal. In this way, we can conclude that the didactic sequence
proposed here fulfills the objective of proposing a new offer to the teaching of
cytology, showing that new perspectives can be one of the outputs for meaningful
student learning.
Keywords: cytology - fragmentation - didactic sequence - biology of knowing –
Maturana e Varela
SUMÁRIO
I. INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 9
II. REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................... 11
1. Mecanicismo e Pensamento sistêmico ............................................................. 11
2. Autopoiese ........................................................................................................ 13
3. A célula e autotpoiese....................................................................................... 16
4. Descontextualização e Transmissão do Conhecimento no Ensino de
Citologia............ .................................................................................................... 19
5. Sequências Didáticas e Projetos ...................................................................... 23
III. MÉTODO ............................................................................................................. 26
IV. RESULTADOS .................................................................................................... 29
V. ANÁLISE .............................................................................................................. 35
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 46
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 48
ANEXO 1 .................................................................................................................. 51
ANEXO 2 .................................................................................................................. 77
9
I. INTRODUÇÃO
O ensino atual é pautado na memorização e fragmentação dos conteúdos
visando transmitir o conhecimento sobre os temas abordados para os alunos.
Entretanto, a alta fragmentação, ao invés de permitir a compreensão destes
conteúdos, proporcionou uma maior descontextualização e aprendizagem sem
sentido. Isto ocorre com o ensino de Biologia, e o que seria para o aluno refletir e
questionar sobre a integração entre os conteúdos, passa a ser apenas devolução de
respostas prontas. Desta forma, o ensino de citologia, que faz parte dos conteúdos
da disciplina de biologia, e deveria possibilitar o entendimento do funcionamento da
unidade celular e é importante para a percepção dos alunos sobre si mesmos e
sobre os seres vivos de maneira geral, ocorre de maneira a priorizar a memorização
e o armazenamento sem entendimento da sua importância a partir da compreensão
de conhecimento por acumulação de informações.
Para fugir desta descontextualização e fragmentação dos conteúdos o
professor deve buscar meios que possibilitem um processo de ensino e de
aprendizagem por construção. Assim, a teoria da Biologia do Conhecer proposta por
Maturana e Varela seria uma forma interessante de promover aos alunos um ensino
diferenciado, que proporciona discussões e reflexões sobre o conteúdo e a biologia
em si, pois destaca uma nova visão sobre a fenomenologia dos sistemas vivos e
viabiliza uma interpretação diferente da que é utilizada hoje nas escolas para o
ensino desta disciplina. Mas, para que a relação entre o ensino de citologia e a
Biologia do Conhecer seja possível, seria interessante o uso de sequência didática,
uma vez que estas proporcionam relações intencionais.
Pensando em explicitar a relação entre a Biologia do Conhecer e a Citologia o
referencial teórico, apresentado neste trabalho, faz primeiramente um panorama das
teorias que influenciaram a teoria da autopoiese proposta por Maturana e Varela, e
explica como esta teoria está fundamentada, buscando mostrar suas peculiaridades.
Devido aos autores, Maturana e Varela, explicarem sua teoria a partir da unidade
celular, temos uma pequena discussão sobre a célula na ciência tentando
apresentar as diferenças entre a teoria proposta e o que é estudado desde então.
E assim, fazemos uma relação entre a maneira como a ciência tem buscado
compreender a célula e como a escola vem tentando ensinar seus alunos, de forma
fragmentada. Partindo de tal problematização é interessante ressaltar as
10
possibilidades que o viés da Biologia do Conhecer poderia propor ao ensino de
citologia, e a partir destas possibilidades destacar a importância de uma sequência
didática e ou projeto para proporcionar relações entre os temas que se deseja
trabalhar. Logo, este trabalho pretende apresentar uma sequência didática que
busca nesta fundamentação teórica o norte para promover um ensino de citologia
diferenciado. Visando a necessidade de levantar questionamentos sobre a produção
da mesma, faz-se necessário a análise de avaliadores, que são apresentados neste
trabalho como resultados para uma posterior análise.
A escolha desta teoria surgiu no Grupo de estudos e pesquisa sobre a
perspectiva biológico-cultural no ensino de Ciências e de Biologia, a partir de
discussões sobre a linha de pesquisa: ensino e aprendizagem de Ciências e de
Biologia à luz da teoria da Biologia do Conhecer. Este grupo de pesquisa produziu
um curso de extensão para professores de Ciências e de Biologia com o intuito de
introduzir o viés da Biologia do Conhecer na sala de aula. Dentro deste curso foi
levantado pelos professores participantes a dificuldade de se utilizar o viés da
Biologia do Conhecer em sala de aula. Assim sendo, a produção de aulas feitas por
um integrante do grupo de pesquisa poderia facilitar a utilização do viés de Maturana
e Varela na sala de aula.
Portanto, este projeto tem por objetivo geral propor e analisar uma sequência
didática na perspectiva da Biologia do Conhecer, tendo como tema estruturador a
citologia.
11
II. REFERENCIAL TEÓRICO
1. Mecanicismo e Pensamento Sistêmico
Por quase dois mil anos Aristóteles dominou o pensamento ocidental ao
proporcionar a visão de um universo orgânico em que a forma não existe sem a
matéria, e a matéria não existe sem a forma, produzindo um processo de
autorrealização que foi por ele chamado de enteléquia (auto-completude). Contudo,
nos séculos XVI e XVII a visão a partir do universo orgânico mudou radicalmente
pela noção de vivo como máquina, emergindo assim o mecanicismo cartesiano
(CAPRA, 2010). Segundo Lewontin (2002), o mecanicismo cartesiano foi ainda mais
acentuado com o desenvolvimento do pensamento analítico feito por Descartes, que
consistia no isolamento das partes para a compreensão do todo. Sendo assim, se
vemos um animal como uma máquina suas partes podem ser claramente
diferenciadas e terão uma relação com as demais. Desta maneira passou-se a
acreditar que apenas as partes poderiam explicar inteiramente as propriedades do
todo.
Entretanto, por mais que o universo orgânico tenha sido substituído pelo
mecanicismo, este não desapareceu por completo permanecendo na literatura, na
arte e na filosofia, e assim, ambos foram se complexificando e aprimorando as
compreensões de vida. Já durante os séculos XVIII e XIX iniciou-se uma retomada
do pensar na natureza de forma orgânica, retornando aos pensamentos de
Aristóteles, evidenciando um movimento contra a visão mecanicista. Porém, com a
vinda do microscópio e as teorias de Rudolf Virchow sobre as células no final do séc.
XIX o mecanicismo não perdeu a força (CAPRA, 2010).
Contudo, entre os séculos XIX e XX surgiram movimentos que buscavam
compreender a vida a partir da organização, indo além da redução da Biologia à
Física e à Química, se opondo ao mecanicismo: o vitalismo e a biologia orgânísmica.
O vitalismo afirma que existe uma entidade extrafísica e química que permite
compreender a vida, porém, não se desliga do pensamento cartesiano, enquanto
que a biologia orgânísmica acredita que a organização ou as relações organizadoras
são os pontos chaves para compreender a vida, desafiando a analogia cartesiana,
em busca de um pensamento mais amplo (CAPRA, 2010). Desta forma, ambas
proporcionaram um novo modo de pensar que levou ao pensamento sistêmico
12
O pensamento sistêmico enxerga o ser vivo como uma rede, e enfatiza a
importância da interação e as relações entre as partes, que são propriedades do
todo inserido em um contexto, levando-nos à complexidade. Assim, segundo Capra
(2010), ao separarmos ou dissecarmos um sistema vivo (como é proposto pelo
mecanicismo cartesiano para compreender seu funcionamento) suas propriedades
são perdidas. Isto ocorre quando isolamos um sistema vivo de modo físico,
separando efetivamente suas partes, ou teórico, explicando separadamente cada
parte, pois os elementos isolados perdem suas relações. Contrário ao que a visão
sistêmica propõe, e é o que devemos destacar, ela traz a compreensão do
funcionamento apenas a partir da organização do todo (CAPRA, 2010).
Segundo Capra (2010), esta visão de organização está presente na
Cibernética, que se preocupa com um novo nível de descrição concentrando-se em
padrões de comunicação, principalmente em redes, levando às concepções de
retroalimentação, autorregulação e mais tarde de auto-organização. A cibernética
surge no contexto da II Guerra Mundial com o intuito de criar máquinas que
destruíssem outras máquinas. Seus estudiosos eram matemáticos, neurocientistas,
cientistas sociais e engenheiros e estes buscavam romper a separação e os limites
da especificidade que cada disciplina apresenta para a explicação de um fenômeno
(MAGRO, 2002). Justamente por possuir pensadores de diversas áreas as
reformulações conceituais foram construídas ao longo de seu amadurecimento, e a
cibernética acabou se dividindo em cibernética de 1º ordem, que se refere à tentativa
de construir máquinas que criassem e transformassem informação, e de 2º ordem,
que estudava a possibilidade de construir máquinas que simulassem a
complexidade humana (OLIVEIRA, 2010).
A cibernética de 2º ordem inicia um processo de discussão sobre as visões do
observador, e explicações que se aproximam da compreensão da complexidade dos
seres vivos (MAGRO, 2002). E, foi dentro deste contexto que Humberto Maturana
levantou o questionamento de “Qual é a organização da vida?”, começando o trajeto
para a construção de uma nova teoria para redefinir o conceito de vivo (MAGRO,
2002; CAPRA, 2010). Sendo assim, a cibernética de 2º ordem é o berço da teoria da
autopoiese proposta por Humberto Maturana e Francisco Varela (MAGRO, 2002).
13
2. Autopoiese
A partir de questionamentos sobre os seres vivos, Humberto Maturana e
Francisco Varela (2011) propuseram um novo critério para estabelecer o que é ou
não vivo. Segundo Capra (2010), os autores apropriaram-se da visão de máquina,
mas não de forma analítica (compreender as partes separadamente), para definir e
compreender o ser vivo a partir de processos e relações entre os componentes.
Utilizando a organização como critério para compreensão dos sistemas vivos, e
como base da teoria da autopoiese.
Outros critérios para definição de vida já são utilizados, para Tavares (2000)
um dos mais usados dentre os estudiosos de Biologia é a lista de características.
Ainda segundo esta autora, a lista ganhou forças após Ernest Mayr passar a agrupar
o que era comum aos processos vivos com a finalidade de diferenciá-los dos seres
inanimados e buscar uma “definição” para a vida, criando assim uma lista com
características como: organização complexa e adaptativa, singularidade química,
qualidade, individualidade e variabilidade, presença de material genético, natureza
histórica, seleção natural e indeterminação.
A lista de Mayr não foi a única, diversas outras listas foram criadas dentre
elas a de Crick, que apresenta autorreprodução, evolução e metabolismo. Porém,
esta organização por listas é cercada de problemas, um deles é que sempre existem
exceções que hora excluem ou incluem seres, dependendo do olhar do pesquisador.
Outra é em relação ao número e tipos de propriedades que são incluídas, e assim,
quais delas seriam a correta. Contudo, não podemos chegar a uma conclusão pois
não sabemos a essência da vida (TAVARES, 2000).
Maturana e Varela (2011), explicitam que o critério que permite fugir de tais
incompatibilidades é uma organização comum a todos os seres vivos. Segundo os
autores, se os seres vivos são agrupados, existe uma organização que permite tal
orientação. Nesta organização existem relações que são estabelecidas e nos
permitem reconhecer algo como pertencente de uma classe, ou seja, existem
relações que devem ser satisfeitas para que uma organização específica seja
reconhecida, e isso ocorre com os seres vivos.
Esta especificidade comum a todos os seres vivos é chamada por Maturana e
Varela (2002) de organização autopoiética, e consiste em produzir a si mesmo de
modo contínuo, isto é, uma máquina vivente capaz de produzir os componentes que
14
a constitui, possuindo relações que permitam a sua manutenção e sua especificação
como unidade, caracterizando a sua organização. A palavra autopoiese foi criada
por Maturana e Varela e significa criação de si mesmo, em que “auto” significa si
mesmo, e “poise” vem do grego e significa criação, sendo assim, esta máquina
“produz sua própria organização através da produção de seus componentes”
(MATURANA; VARELA, 2002, p.71).
Os componentes, citados pelos autores, são as partes que compõem uma
unidade, e as relações que eles detêm caracterizam a sua estrutura. Assim, as
relações específicas entre os componentes e a estrutura nos permitem reconhecer
algo como pertencente a uma classe, e o que utilizamos para caracterizá-lo como tal
é a sua organização. Vamos a um exemplo: se olharmos para uma cadeira, ela
possui relações entre seus componentes, que seriam o assento, o parafuso, as
pernas, o encosto e etc. que se dispõem em uma estrutura. Porém, esta estrutura
pode ser diferente dentro da organização cadeiras, isto é, existem cadeiras de três
pernas ou quatro pernas, com o encosto unido ao assento ou com um espaço, mas
mesmo assim reconhecemos como estando na organização das cadeiras
(MATURANA, 1990).
Desta forma, mesmo que os componentes possuam natureza diferente, a
organização mantém-se a mesma (PELLANDA, 2009; CAPRA, 2010). Portanto, os
componentes participam da produção e ou transformação de outros componentes
formando uma rede de processos de produção e interações, que desencadeiam em
uma produção contínua de si mesmos, logo a organização é o produto de sua
operação (CAPRA, 2010).
Como podemos perceber para que esta organização autopoiética ocorra são
necessários conjuntos de relações que determinam uns aos outros, mas que não
são processos sequenciais. Com isso a produção e relação entre os componentes é
essencial para a formação de uma fronteira e a fronteira para a regulação da rede
que compõe a unidade. Desta maneira, a fronteira não é apenas uma distinção entre
o ser e o meio, mas pertence a ele, isto é, ela se caracteriza por ser ao mesmo
tempo a abertura, que permite a comunicação (fluxo de matéria e energia), e o
fechamento, que limita e impede a homogeneização do ser com o meio (MORIN,
1977). Mostrando que:
A característica mais peculiar de um sistema autopoiético é que ele se levanta por seus próprios cordões, e se constitui como
15
diferente do meio por sua própria dinâmica, de tal maneira que ambas as coisas são inseparáveis. (MATURANA; VARELA, 2011, p.55).
As interações, que os autores mencionam ao enfatizar a manutenção e
funcionamento da organização autopoiética a partir das relações entre os
componentes e a estrutura, quando desencadeiam mudanças de estado, se
remetem ao termo cunhado por eles como perturbação. Sendo assim, as
perturbações são todas as mudanças de estado e ou mudanças estruturais que uma
unidade autopoiética pode sofrer, mas se essa interação não desencadear
mudanças não podemos chamá-la de perturbação. Este conceito é importante na
organização autopoiética, pois está relacionada a todas as mudanças de estado que
esta unidade pode experimentar sem perder a sua organização, isto é, sem perder
sua autopoiese (MATURANA; VARELA, 2002).
Para Maturana e Varela (2011), o meio é uma fonte de perturbações para os
seres vivos, enquanto que estes as desencadeiam no meio, contudo, os seres vivos
são agentes perturbadores uns dos outros, além de também serem um meio. Estas
perturbações não são instrutivas, pois não determinam as mudanças que resultam
desta interação, na realidade são determinadas pela estrutura do agente perturbado,
que os autores dão o nome de determinismo estrutural. Segundo os autores, as
unidades autopoiéticas compensam as perturbações se estas ocorrem conforme sua
estrutura, porém, se as perturbações ocorrem além desta estrutura o ser perde sua
organização autopoiética, e esta perturbação é considerada destrutiva. Logo, tanto o
meio como o ser vivo podem sofrer mudanças estruturais compatíveis com a
conservação da sua autopoiese, e este fenômeno é chamado de acoplamento
estrutural (MATURANA; VARELA, 2011).
A este conjunto de mudanças, que ocorrem ao longo da vida de um ser vivo,
é dado o nome de ontogenia. Segundo Maturana e Varela (2011), a ontogenia é a
história de mudanças estruturais de um ser vivo, que podem ser sucessivas e são
causadas por perturbações sem a perda da organização, já que cada unidade está
em constante modificação até que a organização acabe e o ser ou o meio se
desintegre. Ainda podemos enfatizar que a ontogenia é a conservação da identidade
do sistema vivo a partir de sua autopoiese, pois esta possui todas as histórias de
mudanças que este indivíduo sofreu (MATURANA; VARELA, 2002). Logo, quando
falamos da história de interações, devemos evidenciar que a interpretação para tal
fato depende do observador, sendo que ao longo da teoria Maturana e Varela (2011)
16
deixam claro que tudo, dentre toda e qualquer situação, depende do olhar dos
observadores. E como observadores devemos saber distinguir o que faz parte do
próprio sistema e o que pertence a nossa descrição, e as interações que nós
sofremos, e isso depende exclusivamente do nosso olhar (MATURANA; VARELA,
2002).
Portanto, a autopoiese traz para a Biologia uma nova visão sobre os sistemas
vivos, possibilitando o entendimento de forma ampla e relacionada, não apenas
como fenômeno, mas como relações possíveis que podem ser geradas a partir de
uma unidade autopoiética. E para uma melhor compreensão da teoria proposta,
Maturana e Varela (2002) fundamentam sua explicação baseados em um exemplo
biológico, a célula.
3. A célula e autopoiese
A primeira referência à célula na história da ciência ocorreu com Robert
Hooke em 1663 que, ao observar uma fatia de cortiça, em um microscópio produzido
por ele mesmo, identificou pequenas cavidades que foram denominadas por ele de
“cellula” (vem do latim e significa cubículo). Entretanto não se pode considerar que
ele precisamente viu células como as que reconhecemos hoje, mas deve-se atribuir
que tal observação contribuiu de forma importantíssima para os estudos seguintes
em microscopia (CAPRA, 2012a; SILVA; AIRES, 2016).
Contudo, Hooke não foi o único a atribuir tais características a uma
observação de espécimes vegetais: Leeuwenhoek, Grew e Malpighi observaram
“bolhas”, “poros” em diferentes tecidos vegetais no mesmo período do séc. XVII
(TAVARES; PRESTES, 2012). Enquanto que durante o séc. XVII diferentes células
vegetais eram identificadas, apenas uma célula animal era observada, o glóbulo
vermelho, por conta da sua característica ovalada e côncava, levantando diversos
questionamentos sobre qual seria a unidade do mundo orgânico, já no séc. XVIII, as
investigações foram deslocadas do nível macroscópico dos tecidos para a
microestrutura (SILVA; AIRES, 2016).
Uma das primeiras estruturas da célula a ser identificada e descrita por
diversos pesquisadores foi o núcleo. Os questionamentos sobre seu funcionamento
os levaram a uma primeira versão do que conhecemos hoje como Teoria Celular. O
nome núcleo foi atribuído por Robert Brown em 1833, ao estudar células de
orquídeas, em seguida Schleiden em 1838 passou a estudar sobre o funcionamento
17
desta estrutura e propôs a teoria de origem de novas células, que consistia na
formação de um novo núcleo, depois do citoplasma e, por fim, da membrana e da
parede celular (SILVA; AIRES, 2016).
Segundo Silva e Aires (2016), Schwann limita a visão de organismo para a
célula, influenciado pela teoria de Schleiden da origem de novas células e por
estudos embriológicos em célula-ovo, vendo nesta à base de funções vitais,
sugerindo que a célula é indispensável na origem de organização do corpo em 1939.
Sendo assim, a Teoria Celular é fundamentada principalmente em Schwann e
Schleiden, e enfatiza a importância do núcleo para a célula. Porém, quando se
intensificaram os estudos sobre a unidade celular e seus componentes, as
explicações desta teoria foram se modificando e passaram a considerar a célula a
partir do seu funcionamento fisiológico (SILVA; AIRES, 2016).
Ao longo do tempo foi-se construindo a visão de que os seres vivos são
compostos por unidades microscópicas. A partir das afirmações de Virchow no séc.
XIX, as unidades microscópicas ficaram ainda mais evidenciadas, explicitando que
os organismos são compostos de associações celulares (CAPRA, 2012a). Com isso,
segundo Capra (2012a), pode-se perceber que as funções biológicas passaram a
ser vistas a partir das interações dos componentes celulares básicos, ao invés de
compreender o organismo como um todo. Assim, a célula passou a ser comparada
com o funcionamento de uma fábrica: em que diferentes peças são produzidas e
armazenadas, para então serem transportadas para outros lugares. Isso leva a
compreensão de diversas estruturas, mas leva a perda da compreensão das
relações de funcionamento (CAPRA, 2012a). Esta visão de fábrica e de
funcionamento da unidade celular como uma máquina é desvinculada da visão
analítica, que fragmenta os componentes celulares para entender os fenômenos,
quando Maturana e Varela (2011) passam a compreender e ampliar as relações que
a célula desenvolve para se autoproduzir e manter, a partir da teoria da autopoiese.
Segundo Maturana e Varela (2002, p.84), “a célula é uma materialização
molecular da autopoiese”, isto é, ao olhar atentamente para suas relações podemos
perceber a concretização da autoprodução, e automanutenção que caracterizam
esta organização. Na opinião dos autores, para existência da célula que
conhecemos hoje foram necessários que componentes moleculares interagissem
em uma rede dinâmica de transformações (que conhecemos como metabolismo) e
18
permitissem que a integração da produção de tais componentes formassem uma
fronteira, que se pode considerar como a membrana.
No entanto, esta fronteira não é apenas produto das interações deste
metabolismo celular, mas participa ativamente dessas relações para a construção da
organização da unidade. Segundo Morin (1977), ela permite a comunicação e o
limite entre o ser vivo e o meio, sendo a abertura e o fecho. Logo, as relações
estabelecidas para a produção e manutenção dos componentes são relações
constitutivas, isto é, que precisam existir para caracterizar a unidade celular. Esses
componentes, nas células são os que conhecemos como: proteínas, lipídeos,
carboidratos, e assim são geradas relações de especificidade que permitem a
organização autopoiética, e estas são definitórias para o sistema (MATURANA;
VARELA, 2002).
Entretanto, devemos deixar claro que os processos e as relações não são
determinados por um local específico, como poderíamos pensar no núcleo, mas são
as relações que ocorrem entre todos os seus componentes e constituem juntos a
estrutura e a organização, permitindo a autopoiese. Sendo assim, este sistema
possui uma identidade e individualidade que o descrevem como sistema
homeostático (necessidade de possuir uma estabilidade para realização das funções
de forma que permita o equilíbrio do corpo), porém, não no sentido de equilíbrio
total, mas de um equilíbrio dinâmico com constantes transformações, que causam
desordens e são reorganizados, sem causar a perda da organização (MATURANA;
VARELA, 2002).
Este sistema é dito como organizacionalmente fechado para troca de
informação, mas aberto para o fluxo de matéria e energia, pois “o ser vivo alimenta-
se de matéria/energia, não só para trabalhar, mas também para existir” (MORIN,
1977 p. 188). Assim, são definidos pelo seu próprio sistema, por sua organização,
não pelas interações que ocorrem com o meio, e a partir disto consideramos os
sistemas vivos como autônomos (CAPRA, 2010). Está autonomia se dá, pois, os
seres vivos são capazes de se especificar, gerar algo próprio, delimitando o que
ocorre com sua estrutura e estabelecendo relações específicas que o caracterizam
como tal. Assim, possuem uma organização autônoma, porém, não autossuficiente,
pois depende de um fluxo de matéria e energia para se manter como viva, como
levantamos anteriormente (MATURANA; VARELA, 2011). Desta maneira, podemos
19
perceber que a célula é responsável como um todo por seu funcionamento e pela
produção de componentes que mantenham essa organização.
Logo, é possível perceber que as explicações dadas por Maturana e Varela
(2002) sobre a célula em relação a seu funcionamento, evidenciando como a
organização autopoiética acontece, são contrárias a visão fragmentada que passou
a ser construída desde a primeira observação da célula por Hooke em 1863, e
depois por Schwann e Schleiden na Teoria Celular em 1839 que mostrava que as
células eram os componentes elementares dos organismos distanciando a
compreensão sistêmica do funcionamento do ser vivo (SILVA; AIRES, 2016).
4. Descontextualização e Transmissão de Conhecimento no ensino de
citologia
É importante ressaltar que não são apenas as explicações na Ciência, que se
encontram pautadas na fragmentação, mas o ensino também. Entretanto, esta
fragmentação na educação não é algo recente, vindo da transposição dos processos
industriais entre as décadas de 60 e 70 baseados na filosofia taylorista e fordista,
que impedia os trabalhadores de compreender, pensar e decidir sobre os processos
de trabalho reforçando um sistema piramidal hierárquico de autoridade (SANTOMÉ,
1999). Pode-se perceber que a transposição de tal método restringiu ao aluno a
atuação de expectador, tendo assim a obrigação de aceitar as decisões tomadas por
pessoas acima de sua posição na escola, dentre elas o professor.
Segundo Santomé (1999), este sistema prioriza não apenas o aprendizado
de habilidades como a obediência, mas a de submissão à autoridade que
despersonaliza a juventude. Este processo impede a liberdade dos alunos de opinar
sobre assuntos que lhes dizem respeito, como a ocupação do espaço escolar, a
aprendizagem, a definição de regras e etc. uma vez que a participação do aluno é
importante por favorecer o sentimento de pertencimento criando um senso de
responsabilidade comum e uma motivação (GARCIA, 1999).
O ensino tem evidenciado a memorização de conceitos e regras, que
favorecem ainda mais a descontextualização dos conteúdos, levando o aluno ao
aprendizado de conceitos sem sentido e significado (RUPPENTHAL, 2013). Tal
forma de ensino nos remete ao enaltecimento da transmissão de conhecimento feita
pelo professor, que propicia a descontextualização, e está se dá pois, segundo
Zabala (2010), ensinamos de forma fragmentada para facilitar a compreensão de
algo que nunca esteve fragmentado.
20
Vemos claramente esta fragmentação e transmissão de conhecimento
quando voltamos nosso olhar para as disciplinas apresentadas na escola, dentre
elas a de Biologia, que vem impedindo a compreensão e assimilação dos
abrangentes conteúdos pertencentes a essa área, como a citologia (JUNIOR;
BARBOSA, 2009). Consequentemente as aulas são apresentadas de forma
descontextualizada e desvinculada das aplicações destas áreas, dificultando a
compreensão da ampla relação existente entre o que se estuda em sala de aula e os
fatos que ocorrem no dia a dia (MELO; CARMO, 2009; RUPPENTHAL, 2013).
Sendo justamente as questões presentes no cotidiano e as vivências fora do
ambiente escolar o que, de acordo com Fogaça (2011), os alunos questionam em
sala de aula, por influência de informações e imagens da mídia. Segundo a mesma
autora, no ensino de biologia tende-se a partir de sistemas como a célula para se
explicar os seres vivos, sendo que os alunos são mais familiarizados aos seres
pluricelulares do que as unidades celulares. Estas são muito abstratas, contendo
conceitos que abordam conteúdos microscópicos, submicroscópicos, moléculares e
de energia tornando-se de difícil compreensão e visualização, priorizando a
memorização e acumulação dos termos (RANDI, 2011).
A discussão artificial de tais conceitos dificulta aos alunos perceber que as
células estão presentes em todos os seres vivos, principalmente em plantas. Além
de não compreenderem a relação da alimentação com as células, a presença de
crescimento e hereditariedade aos processos celulares, sendo estes
incompreendidos pela falta de integração com as compreensões físicas e químicas
das unidades celulares (FOGAÇA, 2011). Podemos evidenciar também que os
termos utilizados no ensino de citologia e os processos apresentados e
representados em livros e materiais didáticos, ao invés de facilitar, distanciam a
visualização do que é o conceito, tornando-o caricato (JÚNIOR; GOBARA, 2016).
E assim podemos dizer que é impossível apresentar a imagem de uma célula
por meio de desenhos estáticos que a descrevam. Por mais que a descrição
reducionista possa ser útil em alguns casos, passa a ser perigosa ao interpretarmos
como uma explicação completa. Desta forma, a compreensão sistêmica é destruída
quando focada apenas nas partes, perdendo a possibilidade de ver o mundo por
relações e integração excluindo a complexa rede que os unem (CAPRA, 2010;
2012b).
21
Desta maneira, é perceptível que ensinar a partir da fragmentação e
descontextualização não proporciona a compreensão dos alunos entre conteúdo e
realidade, prejudicando a aprendizagem. Portanto, devemos considerar que “ensinar
envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir a elaboração, por
parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de
aprendizagem” (ZABALA, 1999, p.90), e assim cogitar novas formas de explicações
para conceitos que conhecemos.
Então, não apenas o ensino deve ser pensado de forma diferente, mas
devemos mudar nossa percepção da atuação do aluno no ambiente escolar. Se
considerarmos que os alunos são produtores ativos e podem elaborar construções
pessoais relacionando-as com o que já possuíam anteriormente, chamados de
conhecimentos prévios, estaremos reconhecendo que o processo de ensino e de
aprendizagem ocorre a partir da construção do conhecimento (MAURI, 2006). E esta
se dá por meio de discussões, diversas atividades que permitam o compartilhamento
de conhecimento, em que os alunos constroem, modificam, integram ideias a partir
da interação e do envolvimento com outras pessoas (SÃO PAULO, 2007).
Desse modo, ressaltamos que possuímos uma rede complexa de esquemas,
compostas por conhecimentos prévios que podem ser modificados, e revisados
tornando-se ainda mais complexos e ricos em relações, por meio de formulação de
problemas que nos incentivem a aprender e a assegurar uma aprendizagem
significativa (ZABALA, 2010; SÃO PAULO, 2007). Além de que devemos reconhecer
que assimilamos os conceitos de forma individual e particular, construindo noções
sobre a realidade e, ao organizar tais conceitos, são estabelecidos sentidos que
compreendem melhor a vida (FOGAÇA, 2011).
Levando em consideração estas redes complexas de relações que os alunos
podem estabelecer entre conhecimentos prévios e novos conhecimentos, ensinar
citologia a partir da teoria da autopoiese, proposta pela Biologia do Conhecer, pode
proporcionar e compor mais conexões e significados para estas redes. Esta teoria é
contrária a simplificação da realidade por parte da fragmentação e
descontextualização, nos direcionando a consciência de que temos a capacidade de
relacionar o universo como um todo (PELLANDA, 2009).
Estas possibilidades são evidenciadas quando passamos a compreender as
relações e a integração presente nos sistemas vivos, a partir da complexidade de
sua organização. Trazendo esta visão, assumimos que existem propriedades que
22
emergem das relações geradas pela vida em contato com o meio (MAYR, 2005),
promovendo a “visão de um universo dinâmico e em evolução constante, o que é
muito diferente do universo estático” (PELLANDA, 2009, p.96), que vemos ao
apresentarmos as células e suas organelas destrinchando o seu funcionamento na
sala de aula.
Isto é, percebemos a autopoiese destes sistemas, levando em consideração
sua autoprodução e manutenção que caracterizam os seres vivos como tal
(MATURANA; VARELA, 2002). Segundo Maturana e Varela (2011), a organização
autopoiética está presente nas células, e consequentemente compreende o ser vivo
como um todo, sendo ela a unidade utilizada para compreendermos melhor o
funcionamento desta organização peculiar. Logo, podemos estabelecer que a
importância desta teoria está na organização e não nos componentes (PELLANDA,
2009), o que nos distancia do ensino de citologia de forma fragmentada que
estamos acostumados a ver na escola.
E assim o ensino de citologia aproxima-se de uma visão mais complexa que
leva em conta o fenômeno inteiro, não apenas seus componentes (CAPRA, 2006).
Segundo Fogaça (2011), o entendimento sobre a unidade celular está diretamente
relacionado à compreensão dos sistemas vivos e, a valorização destes no cotidiano
dos alunos. Este conhecimento é propício para a criticidade e percepção da
realidade, destacando diversas possibilidades de discussão com os alunos em sala
de aula. De acordo com Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,
2002), seria desta forma que o ensino de Biologia deveria ser garantindo,
proporcionando a abordagem de fenômenos relacionados aos sistemas vivos
permitindo a conexão dos temas abordados na escola com o cotidiano do aluno.
Entretanto, não significa que tudo que ensinamos na escola deva estar
exclusivamente relacionado a vivencia do aluno fora do ambiente escolar. Desta
maneira, trabalharíamos com os conceitos de forma muito simplista. Os conteúdos
devem ser trabalhados de modo a desenvolver diferentes formas de compreensão e
interpretação da realidade, em que o aluno propõe soluções, discorda, questiona o
mundo que o rodeia (SÃO PAULO, 2007).
Portanto, o que Maturana e Varela (2011) propõem na teoria da autopoiese,
reabre as portas da compreensão do organismo como um todo problematizando a
divisão em partes. Esta nova construção permite a Biologia um novo olhar sobre os
fenômenos vivos, e a relação com os componentes que os integram, a partir da
23
explicação da organização autopoiética nas células, fugindo das explicações
tradicionais e proporcionando a reflexão e discussão de assuntos muitas vezes
desconexos, além de proporcionar uma nova construção sobre a unidade celular.
5. Sequências didáticas e Projetos
Pensando nas contribuições que a Biologia do Conhecer, a partir da teoria da
autopoiese, pode proporcionar ao ensino de citologia, quebrando os paradigmas da
descontextualização e fragmentação, as sequências didáticas e os projetos são
possibilidades para a modificação do panorama fragmentado do ensino. Sendo que,
as sequências didáticas e os projetos proporcionam a liberdade de relações com os
temas que serão abordados em sala, além de intermediar uma relação diferenciada
entre alunos e professores. Tais estratégias são práticas desafiadoras na medida em
que exigem uma articulação e um diálogo entre os conhecimentos, rompendo com a
forma fragmentada como o currículo tem se organizado (BRASIL, 1998).
Sendo assim, as sequências didáticas são uma das formas de auxiliar no
processo de construção do conhecimento por pautar-se em um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas que podem alcançar objetivos
conhecidos por professor e aluno (ZABALA, 2010). Segundo Araújo (2013), as
sequências didáticas apresentam levantamento de conhecimentos prévios, módulos
que discutam o tema que será abordado, e a presença de um projeto final que os
alunos colocam em prática o que foi trabalhado ao longo da sequência. Para Zabala
(2010), a organização dos conteúdos de aprendizagem permite uma participação
tanto do professor quanto do aluno, sendo que estes conteúdos vão além dos
referentes à matéria, e podem ser capacidades motoras, afetivas, de relações
interpessoais e inserção social.
Segundo o mesmo autor, a utilização deste instrumento permite uma
abrangência da aprendizagem, proporcionando ao professor direcionar os assuntos
que serão trabalhos ao longo do ano em um caminho de articulações desejáveis e
pensadas para possibilitar um aprendizado significativo dos alunos. Desta forma,
possibilita que o professor reconheça que cada aluno possui o seu tempo,
capacidade, motivação e interesse direcionando-o a uma atenção a diversidade, que
é essencial no ensino hoje, pois, a forma como a sequência é conduzida permite um
acompanhamento individual dos alunos (ZABALA, 2010).
Este acompanhamento individual se dá, visto que, ocorrem produções
elaboradas processualmente que permitem o diálogo entre a compreensão do aluno
24
e o professor (ARAÚJO, 2013). Contudo, para alcançar os alunos são necessárias
diferentes atividades que proporcionem a aprendizagem (ZABALA, 2010). Além do
mais as produções apresentam uma conversa com todo o trabalho produzido ao
longo da sequência, o que segundo Zabala (2010), viabiliza uma análise do que
fazemos em nossa prática. E a participação nestas atividades direcionadas
permitem aos estudantes o aprofundamento e a ampliação dos significados
mediante o processo de ensino e de aprendizagem (SÃO PAULO, 2007).
Outro instrumento que possibilita estabelecer mais relações que propiciem a
aprendizagem, é o ensino por projetos. Segundo Machado (2004), a palavra projeto
deriva do latim projectus, e significa algo que é lançado para frente. Partindo de tal
significado, pode-se dizer que as pessoas se caracterizam a partir da realização de
projetos, e estes presumem propostas e o que será feito para se atingir a meta
(MACHADO, 2004). Relacionando tal significado com o ensino, podemos dizer que
os alunos são guiados a partir de projetos, portanto, necessitam de propostas e
direcionamentos que os conduzam a atingir tal feito. Desta forma, os interesses
pessoais e os impulsos para a ação devem estar centrados na experiência do aluno
(ZABALA, 2010). Entretanto, os projetos individuais dos alunos devem estar
articulados com os projetos coletivos, pois, a educação só acontece quando existe
uma relação estabelecida entre eles (MACHADO, 2004).
Primeiramente uma característica fundamental de um projeto, é a referência
direta ao futuro, sendo que está referência não pode ser entendida como previsão,
deve ser uma ação efetiva, pois, não existe projeto sem um futuro, sem algo a
querer concretizar, porém, o sucesso de um projeto se sustenta também na
incerteza. Pode aparentar contraditório, mas a referência ao futuro não é válida se
este já está determinando, pois, não há o que projetar. Projetar então consiste, na
definição de metas que podem ser atingidas a partir de estratégias, e nesse sentido,
passa a ser fundamental a abertura para o novo para o sucesso de um projeto
(MACHADO, 2004).
Os projetos tem por característica apresentar atividades que extrapolem o
espaço da sala de aula, promovendo uma expansão cultural, favorecimento da
socialização, exercício da cidadania entre outros. Segundo São Paulo (2007), é
extremamente importe que se estabeleçam rumos a seguir, que levem em
consideração os compromissos com a formação dos estudantes, devendo ser algo
dinâmico e contínuo. Este instrumento permite a articulação entre conteúdos de
25
diferentes áreas, incentiva a resolução de problemas, o uso da investigação e
exploração de gêneros discursivos e de linguagem. Sendo as decisões que se toma
para construí-lo o que estabelece as possíveis relações que os alunos vão
estabelecer para sua aprendizagem.
Logo, segundo São Paulo (2007), as sequências didáticas e os projetos visam
planejar trajetórias, a partir da articulação de temas e conteúdos, para proporcionar
uma aprendizagem significativa aos alunos. Estes devem privilegiar “formas de
relacionar informações, de construir conceitos e de desenvolver concomitantemente
procedimentos de estudo e de investigação, atitudes e valores” (SÃO PAULO, 2007
p.29). Deste modo, destaca-se a importância de favorecer que os conteúdos façam
sentido, envolvendo os alunos na construção de conceitos de maneira efetiva.
Assim, estes instrumentos precisam apresentar um significado e uma meta clara,
que não ocorra de forma automática, como regras e receitas, ou uso acrítico de
conhecimentos.
26
III. MÉTODO
O objetivo deste trabalho é propor e analisar uma sequência didática na
perspectiva da Biologia do Conhecer, tendo como tema estruturador a citologia. A
escolha de tal perspectiva se deu pela participação no Grupo de estudos e pesquisa
sobre a perspectiva biológico-cultural no ensino de Ciências e de Biologia que pauta
suas discussões na melhoria do ensino básico a partir do viés da Biologia do
Conhecer proposta por Maturana e Varela.
A sequência aqui proposta (ANEXO 1) foi desenvolvida para alunos do ensino
médio, uma vez que as relações aos temas que serão abordados possuem grau de
complexidade maior que o normalmente trabalhado no ensino fundamental II. Isto se
dá, pois, a Biologia do Conhecer é pautada na complexidade e busca discutir e
propor novas denominações aos sistemas vivos. Desta forma, a proposta deste
trabalho é apresentar a Biologia do Conhecer como uma das explicações possíveis
ao ensino de célula. A apresentação de uma explicação diferenciada, para alunos do
ensino médio seria interessante, visto que, nesta etapa os alunos podem ser
direcionados a uma reflexão maior sobre o ensino de Biologia e a relação deste com
a realidade, contrapondo as explicações comumente apresentadas. Além de permitir
que eles possam com liberdade lidar com a relação de diferentes assuntos a serem
abordados, propondo e resolvendo desafios.
Logo, para propiciar a relação entre a Biologia do Conhecer e a citologia esta
sequência terá como tema central a unidade celular, que é abordado em ambos. A
sequência proposta possui 15 aulas, e apresenta uma articulação entre os temas por
meio da sensibilização, problematização, levantamento de conhecimentos prévios,
organização do conhecimento, síntese e finalização. A sensibilização e
problematização se inicia com a discussão sobre o conceito de ser vivo, que é
ensinado a partir da lista de características e, segundo Tavares (2000), são
utilizadas para diferenciar os seres vivos de seres inanimados criando uma
“definição” para vida. Em seguida são proporcionadas aulas que introduzam aos
alunos os conceitos de organização, estrutura e componente presentes na Biologia
do Conhecer e utilizados para compreender a organização autopoiética.
Após este primeiro contato os alunos são apresentados à teoria da
autopoiese com discussões, atividades em grupo, e produções com o objetivo de
proporcionar uma nova visão sobre os seres vivos e a organização da célula.
27
Partindo desta introdução sobre a organização autopoiética, os alunos apresentam
seus conhecimentos prévios sobre célula em um questionário, que direcionará as
próximas discussões. Estas discussões buscam a reflexão dos alunos de como a
unidade celular é vista a partir da autopoiese, evidenciando a autoprodução e
manutenção do sistema, além de provocar a percepção de que a membrana
plasmática não é apenas uma barreira entre o ambiente externo e interno da célula,
mas parte integrante desta autopoiese. As aulas com relação a membrana
incentivam a reflexão sobre a participação e a presença de relações que permitem
que esta organização autopoiética ocorra.
Contudo, para a síntese é apresentada uma situação problema e
desenvolvida uma teia que visam discutir os conceitos trabalhados ao longo da
sequência. Como conclusão o projeto final propõe a produção, por parte dos alunos,
de cenas de teatro que apresentem as discussões realizadas em sala de aula e
possam causar ao público questionamentos sobre os temas trabalhados. Desta
forma, as aulas finais são destinadas a confecção de roteiros e discussões em
grupo, com a participação integral da sala em toda a produção, além da confecção
de figurino, palco, e das organizações para a apresentação. Sendo que esta
apresentação pode ocorrer em um evento cultural que a escola já possui, ou um dia
escolhido especialmente para a apresentação convidando outras salas a
participarem do evento com produções de teatro.
Em relação a avaliação de aprendizagem, ao longo da sequência são
proporcionados aos alunos diversos recursos, desde produções textuais individuais
a produção artística em grupo, e estas possibilitam ao aluno a organização do
conhecimento de forma individual ao permearem por diferentes meios de discussão.
É importante ressaltar, que algumas dessas produções possuem um direcionamento
de feedback o que permite aos alunos refazerem, a partir dos comentários do
professor, as atividades propostas.
A sequência foi submetida à análise de duas professoras, que não possuem
afinidade com o viés da Biologia do Conhecer, e estas foram escolhidas por
possibilitarem o apontamento sobre as dificuldades que se pode encontrar na
discussão dos conceitos pertencentes a esta vertente. A indicação foi baseada no
contato desses sujeitos com a orientadora. Ambas as avaliadoras foram contatadas
via e-mail e junto com o pedido de colaboração para com este trabalho, receberam
28
um questionário as direcionando, para que as análises possuíssem os mesmos
critérios e facilitassem uma posterior análise. Este questionário contém:
A) Os conceitos de organização, estrutura, componentes, organização
autopoiética, autoprodução, manutenção, e autonomia são suficientemente
definidos ao longo da sequência? Explique.
B) As atividades permitem que os alunos se apropriem dos conceitos propostos?
Se for o caso separe as aulas consideradas apropriadas e aquelas que não
explicando o motivo.
C) É possível entender que a membrana faz parte da célula e não é um
envoltório apenas? Comente sua opinião.
D) Quais aspectos positivos você destacaria nessa sequência?
E) E os negativos?
As considerações feitas por elas serão utilizadas para percepção da
qualidade da sequência proposta e se está cumpre com seus objetivos. Desta forma,
o parecer destas irá compor os resultados do projeto, sendo apresentados em forma
de dois quadros. O QUADRO 1 mostra as respostas do questionário na integra e a
inclusão de alguns comentários gerais, enquanto que o QUADRO 2 mostra os
comentários referentes diretamente as aulas. Os pareceres estão na íntegra
compilados em anexo como avaliadora A e avaliadora B (ANEXO 2). Para a análise
será realizado o contraponto entre o referencial teórico e o resultado apresentado a
partir da análise das avaliadoras, trazendo reflexões sobre a construção e a
proposta das atividades. Esta análise irá priorizar as respostas referentes ao
direcionamento enviado as mesmas.
29
IV. RESULTADOS
Os resultados deste projeto foram as análises das avaliadoras a partir do
questionário sobre a sequência didática e comentários gerais (QUADRO 1), e alguns
comentários sobre as aulas (QUADRO 2). E serão aqui dispostos, como apresentam
os quadros abaixo:
QUADRO 1. Respostas do questionário
Perguntas Avaliadora A Avaliador B
Os conceitos de organização, estrutura, componentes, organização autopoiética, autoprodução, manutenção, e autonomia são suficientemente definidos ao longo da sequência? Explique.
Considero que organização, estrutura e componentes sim, principalmente pela atividade da mesa. Mas avalio que os outros conceitos deveriam ser abordados em mais situações e exemplificados para melhorar o entendimento
Para alguém que tem familiaridade com esses conceitos, sim. Mas tive algumas dificuldades em compreender alguns termos, talvez a linguagem ainda esteja um pouco complexa (isso porque fiz parte do grupo de pesquisa durante um tempinho rsrs)
As atividades permitem que os alunos se apropriem dos conceitos propostos? Se for o caso separe as aulas consideradas apropriadas e aquelas que não explicando o motivo.
Organização, estrutura e componentes considero que sim por conta da atividade prática. Os outros conceitos, na minha opinião, ainda precisam ser exemplificados e melhores discutidos com atividades práticas e em outras situações
Eu realmente não acredito que uma sequência didática seja suficiente para que os alunos se apropriem de todos esses conceitos. Seria interessante que essa perspectiva seja abordada em outros conteúdos também... Mas dentro desse tema, conforme os seus objetivos, acredito que é possível aproximá-los dessa perspectiva, fazendo-os conhecer uma outra abordagem, outras explicações. Entendo que o conjunto de aulas da sequência e a forma como foram estruturadas estão apropriadas para atingir seus objetivos
30
É possível entender que a membrana faz parte da célula e não é um envoltório apenas? Comente sua opinião.
Sim, principalmente com o vídeo.
Acredito que isso dependerá da maneira que o professor explicará tal fato e a forma com que mediará a discussão. Pela descrição da aula, não há como prever, mas relacionando com os conceitos abordados nas outras aulas eu consigo compreender onde você quer chegar. Entretanto, de todas as aulas da sequência, acredito que essa aula precisaria ser melhor elaborada, já que parece ser um componente muito importante da sua sequência
Continuação QUADRO 1:
Quais aspectos positivos você destacaria nessa sequência?
Referência utilizada, levantamento de conhecimentos prévios, e atividades práticas
As aulas são muito interessantes, em especial as que grifei em amarelo apresentam atividades legais que eu acredito que motivariam os alunos e os engajariam nas atividades. Acho que o seu trabalho será de grande contribuição para a área de ensino e aprendizagem de citologia, pois apresenta uma perspectiva pouco trabalhada pelos professores (para não dizer que NÃO é trabalhada rs)
E os negativos?
Não iniciar com uma situação problema, muitas aulas expositivas, pouco tempo para a proposta
É uma sequência longa, portanto, reconhecendo a nossa realidade, a aplicabilidade da SD não é muito boa. Entretanto, compreendo a necessidade desse número de aulas
31
Comentários Gerais
Primeiramente parabéns, pois a sua principal referência (Maturana e Varela) não é nada simples de se entender e transpor essas questões para o ensino básico realmente é um grande desafio. Nesse sentido, considero que a sua sequência didática é muito interessante, mas para se tornar mais significativa sugiro iniciá-la com a situação problema indicada na sua própria sequência. Penso que iniciar por esse caminho vai envolver mais os alunos e fazê-los refletir sobre os diferentes pontos de vista sobre um ser vivo. Pois é isso que me parece de mais importante na sua proposta e os conceitos, baseados na Biologia do Conhecer, são apenas subsídios para desenvolver um olhar mais complexo acerca do assunto. Portanto, daria mais ênfase nas questões que fomentem a reflexão do que os próprios conceitos, já que apenas estes não garantem um
32
Continuação QUADRO 1:
conhecimento menos fragmentado e simplista. Penso também que o tempo proposto é bastante curto para discussões, interações, registros e ainda uma peça de teatro. E que, para o professor que colocará a SD em prática, é necessário estudar as referências que você indicou.
QUADRO 2. Comentários feitos em algumas aulas da sequência didática
Aulas Avaliadora A Avaliadora B
Aula 1 – Discussão sobre a lista de características e seres vivos Problematização das definições comumente apresentadas para definição dos seres vivos, com apresentação de uma nova perspectiva
Animais híbridos - Vale a pena registrar outros exemplos. O professor vai apresentar essa referência? (Biologia do Conhecer)
O professor deve conduzir os alunos a perceber que podem existir outras visões para compreender os seres vivos, sendo uma delas a Biologia do Conhecer. Mas como o professor fará isso? Ele vai apenas citar a Biologia do conhecer como outra perspectiva? Isso fará sentido para os alunos?
Aula 2 - Atividade da Mesa e discussão sobre organização, estrutura e componente Os alunos confeccionam nesta aula uma mesa, e discutem o que é organização, estrutura e componente relacionados a confecção que fizeram
Importante nessa aula ter uma forma de registro para pode retornar nas ideias posteriormente
Aula 3 - Discussão sobre organização, estrutura e componente – Organização Autopoiética Os termos discutidos na aula anterior, são nesta aula retomados para apresentar e discutir a organização autopoiética, que utiliza esses conceitos como base.
Não compreendi que na aula anterior se tinha chegado em definições O registro é muito importante para a lembrança. O aluno não precisa utilizar sua memória, mas sim seu material de estudo Pouco tempo, até mesmo por ser uma nova visão e ser a primeira abordagem deste viés Talvez aqui eles pudessem trazer exemplos de situações
Para ficar mais claro, seria interessante usar o exemplo da mesa nessas definições ou pedir para os alunos relacionarem em algum momento, esses conceitos com a mesa que confeccionaram
Por ser um conceito complexo, acredito que precisa ser explicado melhor
33
Continuação QUADRO 2:
que apresentam uma organização autopoiética, pois imagino que dificilmente eles conseguirão definir o conceito com suas próprias palavras, já que é o primeiro contato com essa nova ideia.
Aula 4 - Discussão da produção dos textos sobre a compreensão da Organização Autopoiética, componente e estrutura Na aula anterior os alunos produzem um texto compilando as informações que foram discutidas até então para definir a organização autopoiética, componente e estrutura.
Se olhamos para a diversidade de seres vivos o que dizemos que eles têm em comum? A organização autopoiética, mas de que forma? Não entendi a frase
Aula 5 - Produção artística sobre organização, estrutura e componente – Organização Autopoiética Nesta aula os alunos em grupo com o auxílio das produções textuais que fizeram na aula 3, produzem desenhos que permitam explicar os conceitos discutidos
Achei bem complicada essa atividade, acredito que ela requer um nível de abstração muito grande. Eu mesma, não saberia como representar em forma de desenho as compreensões de um grupo sobre conceitos tão complexos (levando em consideração que provavelmente são conceitos novos para os alunos, representar isso pode ser difícil, mas o que vocês esperam?)
Aula 6 - Discussão das produções artísticas As produções artísticas realizadas na aula anterior, são nesta apresentadas e discutidas com o auxílio do professor
Imagino duas aulas para a atividade por ser um momento de apresentação, discussão e interação
Esses objetivos não fazem parte dessa aula
Aula 8 - Discussão da atividade de levantamento de conhecimentos prévios Na aula anterior os alunos responderam a um questionário de levantamento de conhecimento prévio sobre as células, e nesta aula discutem sobre as questões e as dúvidas que tiveram
Não compreendi como esses temas complexos (autoprodução, manutenção, perda de autopoiese e autonomia) podem ser abordados em 20 minutos
Esse conceito não foi introduzido anteriormente
A frase ficou ambígua: “...que a célula pode ser um ser vivo”
Em 20 minutos o objetivo é que eles conheçam esses conceitos? Acho que não vai dar tempo...
34
Continuação QUADRO 2:
Aula 9 - Vídeo de Fagocitose Os alunos nesta aula devem assistir a um vídeo de fagocitose e descrever o que veem. Após a descrição será realizada uma discussão que levanta a participação da membrana ao funcionamento da célula, e não apenas a sua delimitação
Eles conhecem esse conceito?
Como assim “tudo”? Não é melhor direcionar a observação? Descrever o processo, as cenas, o que mais chamou atenção... Os alunos já estudaram fagocitose? Eles vão relacionar o processo com a membrana plasmática? Não será discutido o processo em si, mas não surgirão muitas dúvidas sobre?
Aula 10 - Célula e a membrana plasmática A discussão sobre a membrana levantada na aula anterior é nesta aula ressaltada, deixando em evidência a participação ativa da membrana com o funcionamento da célula
Você espera conhecimentos prévios ou pressupões que eles já estudaram isso em algum momento?
Aula 11 - Organização autopoiética e os seres vivos Nesta aula os alunos recebem uma situação problema, que um ser foi identificado em marte e a partir do direcionamento específico para o grupo devem argumentar o porquê dele ser ou não vivo
Penso que pode ser mais significativo começar a sequência com a situação problema para depois apresentar e refletir sobre os conceitos
Se for um problema, acredito que “justificar” não seja a palavra adequada para o que você pretende que eles façam. “Justificar”’ está mais relacionado à fundamentação de respostas, explicações. Talvez seria um passo posterior ao fornecimento de hipóteses que respondam o problema Acredito que essas sejam situações hipotéticas, não “problemas”, pelo menos da maneira como está escrito, não tem um problema claro apresentado nos textos Neste caso, “justificar’ está adequado
Aula 12 – Fechamento Para o fechamento das discussões até então realizadas, os alunos fazem relações entre os conceitos trabalhados a partir de uma teia, sendo que as palavras que estabelecidas por relações não podem ser utilizadas para outras relações
Pode-se fazer a atividade novamente para depois colocar essa ideia.
Se não é permitido repetir, formará uma teia?
35
V. ANÁLISE
Para a análise vamos nos voltar aos cinco questionamentos pré-determinados
que guiaram as avaliadoras quanto a qualidade da sequência didática proposta por
este projeto. Entretanto, os comentários (gerais e referentes as aulas), que forem
pertinentes as essas respostas, serão simultaneamente introduzidos e
possivelmente analisados.
A primeira pergunta busca perceber se os conceitos apresentados, referentes
a teoria escolhida, eram suficientemente desenvolvidos permitindo a compreensão
dos alunos. De acordo com a resposta da avaliadora B, isto não ocorreu, porque as
explicações para as definições apresentadas ainda são realizadas de forma
complexa, o que “pessoas com familiaridade com o tema” poderiam superar.
Segundo Magro (2002), estes conceitos são de difícil compreensão justamente por
serem embasados na complexidade, que parte do entendimento das relações e,
portanto, do todo. Entretanto, segundo Randi (2011), o ensino de citologia veem
prejudicando a compreensão exatamente por apresentar-se aos alunos de forma
complicada, com conceitos microscópicos, moleculares, tornando-se um assunto
distante da familiarização dos mesmo.
Sendo justamente a dificuldade em compreender, o que a avaliadora destaca
em relação a teoria da autopoiese. No entanto, devemos ressaltar que não temos o
costume de apresentar e discutir conceitos como um todo, o que caracteriza o
ensino como fragmentado. E isto ocorre, de acordo com Zabala (2010), pois
buscamos facilitar a compreensão a partir da fragmentação de algo que nunca
esteve fragmentado, e assim temos dificuldade em compreender as relações que
constituem os sistemas vivos. Portanto, os termos destacados nesta sequência
(componente, estrutura, organização, organização autopoiética, autoprodução,
manutenção e autonomia) não são difíceis apenas pela complexidade, mas,
segundo Pellanda (2009), por termos perdido a consciência da conexão do universo
como um todo.
Já para a avaliadora A os conceitos “organização, estrutura e componente”
são suficientemente definidos “principalmente pela atividade da mesa”. Esta aula
propõe uma discussão desses conceitos de forma lúdica, a partir da confecção de
uma mesa. É perceptível que a atividade prática, presente nesta aula, permite uma
melhor aproximação dos conceitos, pois, segundo Fogaça (2009), os alunos
36
aprendem de maneira significativa quando ficam próximos de discussões do seu
cotidiano, permitindo-os apresentar e expressar opiniões. E é exatamente esta
proximidade, e a possibilidade de apropriação dos alunos, o que permite os
conceitos organização, estrutura e componente serem bem trabalhados.
Relacionado aos outros conceitos esta avaliadora adverte que “deveriam ser
abordados em mais situações e exemplificados para melhorar o entendimento”. A
partir desta colocação podemos perceber que as aulas não são o suficiente para
propiciar o entendimento. Segundo Zabala (2010), precisamos estabelecer diversas
relações que permitam a construção por parte do aluno, e as relações e definições
aqui propostas ainda não são satisfatórias.
Olhando para as aulas propostas vemos que foram proporcionadas diversas
discussões sobre os conceitos, entretanto, é explicito que os exemplos ainda não
são o bastante. E isto é visível baseado nos comentários das avaliadoras sobre as
aulas. Na aula 3 - Discussão sobre organização, estrutura e componente,
organização autopoiética, avaliadora A: “Talvez aqui eles pudessem trazer exemplos
de situações que apresentam uma organização autopoiética, pois imagino que
dificilmente eles conseguirão definir o conceito com suas próprias palavras, já que é
o primeiro contato com essa nova ideia”, avaliadora B: “Para ficar mais claro, seria
interessante usar o exemplo da mesa nessas definições ou pedir para os alunos
relacionarem em algum momento, esses conceitos com a mesa que
confeccionaram”.
Não atendendo a estas considerações provemos aos alunos o aprendizado
de conceitos sem sentindo e significado, levando-os a memorização, como
Ruppenthal (2013) deixa claro, que acontece com o ensino atualmente. Desta forma,
vemos que é necessária uma preocupação com os exemplos e a disponibilidade de
discussões, pensando em proporcionar ao aluno um entendimento claro dos
conceitos que se está trabalhando, permitindo assim uma definição suficiente ao
longo da sequência, como aborda São Paulo (2007).
Nos comentários gerais a avaliadora A acrescenta “os conceitos, baseados
na Biologia do Conhecer, são apenas subsídios para desenvolver um olhar mais
complexo acerca do assunto”. A respeito desta colocação é necessário discordar,
pois, segundo Maturana e Varela (2011), estes conceitos são essenciais para a
compreensão da autopoiese, e esta é o que nos permite compreender a célula por
um outro olhar. Assim, estes conceitos não são subsídios para um olhar complexo
37
sobre o assunto, mas integrantes da organização que fazem da célula um ser
complexo.
Portanto, o trecho em que ela destaca que “daria mais ênfase nas questões
que fomentem a reflexão do que os próprios conceitos”, não faz sentido
principalmente pela importância dos conceitos, e por conta do objetivo apresentado
pela sequência de permitir a compreensão da unidade celular a partir da Biologia do
Conhecer. Contudo, a apresentação destes conceitos já impulsionam a reflexão que
a avaliadora se remete. No final de seu parecer ela conclui que apenas os conceitos
“apresentados não garantem um conhecimento menos fragmentado e simplista”,
temos que concordar, pois apenas expor os conceitos não é suficiente para opor-se
a forma como o currículo é apresentado. Para tal, segundo Zabala (2010), são
necessárias diversas relações entre o conteúdo e a prática utilizada, isto é, a forma
como o conceito é trabalhado com o aluno.
Seguindo esta linha de raciocínio, a segunda pergunta nos leva a questionar
se a sequência didática permite aos alunos a apropriação dos conceitos, pedindo a
indicação das aulas apropriadas e das não apropriadas. Levando em consideração a
necessidade de apropriação, para a avaliadora B, “uma sequência didática não é o
suficiente para que os alunos se apropriem de todos esses conceitos”. Entretanto,
segundo Zabala (2010), uma sequência didática pode adquirir as características que
o professor achar necessário, pois ela permite articulações e relações desejadas.
Podemos assim destacar que uma sequência pode se adequar a necessidade de
apropriação dos conceitos de forma suficiente, como a avaliadora acha necessário.
Contudo, a sequência aqui apresentada não possui todas as características
necessárias para apropriação satisfatória dos conceitos.
Esta mesma avaliadora aponta que “seria interessante que essa perspectiva
seja abordada em outros conteúdos também”, tal observação é interessante pois
ressalta a necessidade de abordar esta teoria em outros conteúdos para que os
conceitos sejam melhores trabalhados. De acordo com Mauri (2006), esta percepção
é de extrema importância para um ensino que busca permitir diferentes construções.
No entanto, ela destaca que “dentro desse tema, conforme os seus objetivos,
acredito que é possível aproximá-los dessa perspectiva, fazendo-os conhecer uma
outra abordagem, outras explicações”. Neste trecho vemos que a avaliadora
reconhece que as atividades propostas aproximam os alunos de uma nova
discussão, que segundo Zabala (2010), fornece modificações nos conhecimentos
38
prévios dos alunos complexificando suas relações. Porém, temos de evidenciar que
a partir desta fala esta aproximação ainda não é o ideal para que o aluno construa
um sentido pessoal para o conceito, que de acordo com Fogaça (2011) é o que
permite compreender melhor a vida.
Na conclusão do raciocínio a avaliadora B diz que entende que “o conjunto de
aulas da sequência e a forma como foram estruturadas estão apropriadas para
atingir seus objetivos”. A partir desta frase devemos perceber que a estruturação do
conjunto de aulas para atingir os objetivos se dão, pois, buscam olhar para a
organização, assim como a teoria da autopoiese. O que proporciona, de acordo com
Capra (2006), o favorecimento das relações e o fenômeno inteiro, se afastando da
visão de ensino fragmentado e compartimentalizado. E tal estruturação é intencional,
porquê pretende possibilitar a compreensão da autopoiese.
Já para a avaliadora A, a atividade prática proposta para discussão de
organização, estrutura e componente é suficiente para a definição dos mesmos.
Contudo, “os outros conceitos, (...), ainda precisam ser exemplificados e melhores
discutidos com atividades práticas e em outras situações”. Esta avaliadora ressalta a
importância das atividades práticas, quando se refere aos conceitos que foram bem
definidos e quando se refere aos conceitos que não foram. Mas, segundo Zabala
(2010), devemos apresentar diferentes atividades para que se propicie a
aprendizagem.
Desta forma, devemos destacar que a sequência didática aqui proposta
apresenta atividades diversificadas, dentre elas atividades que desenvolvem a
escrita, a criatividade, a criticidade, a argumentação, sempre considerando a
potencialidade das discussões. Segundo Araújo (2013), são necessárias produções
processuais que propiciem a compreensão, e permeiem o diálogo entre professor e
aluno para que ocorra a aprendizagem. Com isso, não vejo poucas atividades
práticas, mas a necessidade de melhorar as definições apresentadas para que as
atividades sejam trabalhadas da melhor forma.
Dentre todas as discussões proporcionadas pelas aulas da sequência
didática, a compreensão de que a membrana participa ativamente do funcionamento
da célula é extremamente importante para abranger o conhecimento sobre a
membrana e o entendimento da organização autopoiética. Sendo assim, a terceira
pergunta que direcionou a análise das avaliadoras, é se ficou claro o entendimento
de que a membrana faz parte da célula e não é apenas um envoltório.
39
Para a avaliadora A, é possível entender que a membrana faz parte da célula
e não é apenas um envoltório, “principalmente com o vídeo”, esta afirmação
evidência que o instrumento escolhido tem potencial para proporcionar tal discussão.
Entretanto, esta resposta sucinta não nos traz muitas referências quanto a utilização
do material escolhido e da discussão da aula, impossibilitando a visibilidade de
melhorias para discutir algo que é pouco trabalhado em sala de aula.
Apesar disso, a partir das colocações da avaliadora B, a compreensão de que
a membrana é parte da célula, “dependerá da maneira que o professor explicará tal
fato e a forma com que mediará a discussão. Pela descrição da aula, não há como
prever, mas relacionando com os conceitos abordados nas outras aulas eu consigo
compreender onde você quer chegar”. É nítido que a forma como a aula está
descrita não garante a percepção de que a membrana não é só uma barreira. Sendo
importante destacar que isso é uma falha, pois continuar a explicar e relacionar a
membrana e a célula como já são ensinadas não diferencia esta aula de uma aula
tradicional.
Voltando para os comentários da aula 9 – Vídeo de fagocitose e 10 – Célula e
membrana plasmática, foram destacados: avaliadora A: aula 9. “Eles conhecem
esse conceito?” (Fagocitose), avaliadora B: aula 9. “Como assim “tudo”? Não é
melhor direcionar a observação? Descrever o processo, as cenas, o que mais
chamou atenção...”, “Os alunos já estudaram fagocitose? Eles vão relacionar o
processo com a membrana plasmática? Não será discutido o processo em si, mas
não surgirão muitas dúvidas sobre?”, aula 10. “Você espera conhecimentos prévios
ou pressupões que eles já estudaram isso em algum momento?”. A partir destes
questionamentos percebemos o quanto as aulas referentes a membrana precisam
de alterações para alcançar o objetivo efetivamente. E em relação, ao professor por
não deixar a explicação sobre a teoria clara, e aos alunos por possibilitar nós soltos
que dificultariam o entendimento sobre o que é proposto.
A explicação pressente na aula deveria permitir ao professor perceber que,
segundo Maturana e Varela (2011), a membrana é participante da célula tanto
quanto outros componentes, desta maneira não apenas o delimita, mas é essencial
para as relações que especificam sua organização. Esta compreensão talvez seja
difícil, pois estamos acostumados a ensinar que a membrana delimita e restringe o
meio interno do meio externo. Portanto, esta explicação deveria ter sido realizada de
uma forma mais clara, permitindo ao professor uma acessibilidade a compreensão
40
deste fenômeno diminuindo a possibilidade de manter a explicação comumente
utilizada na sala de aula.
A avaliadora B ainda enfatiza na conclusão de sua análise, “de todas as aulas
da sequência, acredito que essa aula precisaria ser melhor elaborada, já que parece
ser um componente muito importante da sua sequência”, e realmente o é.
Entretanto, evidenciar e propiciar esta discussão é um começo para quebrar a visão
estática da membrana como barreira, ainda que a discussão não proporcione o
entendimento de forma completa. E ao trazer tal discussão podemos proporcionar,
segundo Pellanda (2009), um universo dinâmico em evolução constante
contrapondo o universo estático que ensinamos diversas vezes em sala de aula, e
principalmente com a membrana. Consequentemente, esta aula precisa ser melhor
trabalhada para que seja efetiva, e para possibilitar aos alunos novas conexões e
relações dentro do que já possuem. E a partir deste mecanismo de feedback,
segundo Zabala (2010), podemos aprimorar a sequência didática e fazer uma
análise dos nossos objetivos e da nossa prática melhorando a aula proposta.
Buscando analisar a sequência didática de uma forma geral, a quarta questão
direcionava as avaliadoras a destacar os aspectos positivos da proposta. Um
primeiro ponto mostrado pela avaliadora A, é a principal referência utilizada. Isto se
dá, possivelmente por apresentar conceitos e uma teoria diferente das
convencionalmente utilizadas no ensino básico que, segundo Pellanda (2009), é
uma potencialidade da Biologia do Conhecer. Principalmente se pensarmos que a
proposta de Maturana e Varela voltam nossos olhares para a compreensão dos
sistemas vivos, e de acordo com Capra (2006), para uma visão complexa que
considera o fenômeno como um todo, que é uma maneira completamente diferente
da que estamos acostumados.
Outras considerações feitas pela avaliadora A nos remetem à presença de
“levantamento de conhecimentos prévios e atividades práticas”, o que de acordo
com Araújo (2013) fazem parte de uma sequência didática. E assim, para Zabala
(2010), esta proporciona a compreensão e aprendizagem dos alunos, e isto ocorre a
partir da diversidade de atividades que são propostas. Vemos aqui que a avaliadora
retoma as atividades práticas, evidenciando a importância que ela têm por esse tipo
de atividade, mas apenas a atividade prática pode proporcionar a compreensão que
ela ressalta? Como discutido em alguns parágrafos anteriores, é importante que
diferentes atividades sejam proporcionadas aos alunos, para que estes se apropriem
41
de uma forma mais significativa dos conceitos trabalhados, assim como destaca
Zabala (2010).
Já a avaliadora B manifesta, “existem aulas em especial que grifei em
amarelo e apresentam atividades legais que eu acredito que motivariam os alunos e
os engajariam nas atividades”. Desta fala podemos destacar de interessante a visão
de que as atividades permitem a motivação e o engajamento dos alunos, para
Garcia (1999), esta participação ativa do aluno é extremamente importante por
favorecer o sentimento de pertencimento ao ambiente escolar. E assim priorizamos
os alunos e os consideramos como produtores ativos, que segundo Mauri (2006),
são e devem ser os protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem.
Revisitando a análise dela, as aulas grifadas foram: aula 2 – atividade da
mesa e discussão sobre, organização, componente, estrutura, aula 7- atividade de
levantamento de conhecimentos prévios, aula 11 – organização autopoiética e seres
vivos e aula 12 – fechamento. A aula 2 com a atividade da mesa foi um meio de
introdução dos conceitos que são utilizados por Maturana e Varela e estão no nosso
cotidiano, possibilitando aos alunos fazer relações entre as definições, e a aula 7 de
levantamento de conhecimentos prévios quer saber quais são os conhecimentos do
aluno sobre as células.
A partir destas atividades buscamos valorizar o que os alunos conhecem e
desenvolver, com as discussões, novas construções. Para Fogaça (2009) e Zabala
(2010), isso é o que permite que os alunos complexifiquem o seu conhecimento.
Para a avaliadora A, na aula 2 é “Importante (...) ter uma forma de registro para
pode retornar nas ideias posteriormente”, pensando no potencial de discussão desta
aula e nas possibilidades que ela traz para introduzir a organização autopoiética,
este registro se torna extremamente necessário. Segundo São Paulo (2007), são a
partir dos registros que os alunos conseguem reorganizar e relacionar os
conhecimentos que possuem com os novos. E considerando a produção processual
do aluno, como Araújo (2013), vemos nestas a capacidade de acompanhá-los
individualmente. Já as aulas 11 e 12 fazem o fechamento da sequência com a
intenção de permitir aos alunos reorganizar os conceitos que foram trabalhados ao
longo da sequência. Este fechamento de discussão dos conceitos é importante por
permitir aos alunos retomar e reorganizar os conceitos, a partir da colocação dos
colegas, o que propicia a criticidade e a percepção, segundo os PCNs (BRASIL,
2002).
42
Ainda sob a análise da avaliadora B este trabalho “será de grande
contribuição para a área de ensino e aprendizagem de citologia, pois apresenta uma
perspectiva pouco trabalhada pelos professores”. Esta afirmação evidencia a
utilização nesta sequência didática de um novo olhar para o ensino de citologia, esta
pode se referir ao foco no todo, evidenciando as relações que especificam a célula.
Segundo Maturana e Varela (2011) é olhando atentamente as relações que
conseguimos perceber sua autopoiese, isto é, a autoprodução e automanutenção.
Sendo justamente esse olhar o que diferencia a proposta de aula apresentada nesta
sequência e as aulas já trabalhadas na escola, que buscam a memorização dos
termos sem entendimento das relações que estabelecem, assim como aborda Randi
(2011).
E a prioridade dada as relações se dá justamente por conta da teoria da
autopoiese, permitindo que as aulas sejam apresentadas de uma maneira diferente,
ou pretendam assumir uma nova forma de discussão sobre os seres vivos, assim
como a proposta por Maturana e Varela (2011). De acordo com Pellanda (2010), são
estas as contribuições de Maturana e Varela para o ensino. Entretanto, devemos
ressaltar que outras teorias ou temas deveriam ser utilizados para proporcionar a
aproximação dos alunos com os conceitos de citologia, o que segundo Zabala
(2010), permitiria novas construções.
Para finalizar a análise guiada, ambas são questionadas sobre os pontos
negativos desta sequência. A avaliadora A aponta que “não iniciar com uma situação
problema” é algo negativo. Nos comentários gerais ela explicita que a “sequência
didática é muito interessante, mas para se tornar mais significativa sugiro iniciá-la
com a situação problema indicada na sua própria sequência. Penso que iniciar por
esse caminho vai envolver mais os alunos e fazê-los refletir sobre os diferentes
pontos de vista sobre um ser vivo”. A situação problema que ela se refere é a aula
11, em que os alunos precisam discutir se um ser encontrado em Marte é
considerado vivo ou não argumentando.
Partindo desta crítica percebemos que a avaliadora valoriza a
problematização, e expõe que a aula 11 tem um grande potencial para motivar e
permitir a discussão sobre os seres vivos. De fato a motivação, como discutimos
sobre a colocação da avaliadora B, é de extrema importância para permitir que os
alunos sejam os protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem. No
entanto, precisamos destacar que a aula 1 (que inicia a sequência) e a aula 11 (que
43
participa da finalização) tem propósitos diferentes. A aula 1 tem como objetivo
discutir a definição dos seres vivos e apresentar que existem outras maneiras de
fazê-lo, já a aula 11 tem por objetivo permitir aos alunos aplicar conceitos e
argumentá-los.
A ordenação destas aulas foram pensadas para propiciar a aprendizagem da
forma mais significativa, que é justamente o que Zabala (2011) acentua ao dizer que
as sequências didáticas permitem ao professor, articulações desejáveis. Por mais
que a aula 11 seja interessante, para iniciar a sequência no lugar da aula 1, esta
não permitiria uma argumentação baseada na apropriação e reorganização do
conhecimento dos alunos na apresentação da sequência, e assim funcionaria como
um levantamento de conhecimentos prévios para saber quais as definições eles
utilizariam e problematizá-la. Sendo que esta problematização é contemplada a
partir da discussão na aula 1, enquanto que a produção com embasamento na
reorganização do conhecimento dos alunos seria perdida, necessitando pensar em
outra atividade. Por mais que este apontamento da avaliadora A seja pertinente, é
preciso que seja bem pensado para que a sequência não perca a construção que é
pretendida com a escolha das aulas.
Outro ponto que é abordado pela avaliadora A é o fato de existirem “muitas
aulas expositivas”. Revisitando a sequência identificamos que à cada aula com
atividade, ou produção de algum material é seguida de uma aula para discussão de
forma expositiva dialogada, apresentando e definindo os conceitos. A partir deste
levantamento vemos que não existem tantas aulas expositivas, mas sim uma
valorização das produções realizadas pelos alunos conectada a definição de
conceitos que são importantes para a compreensão das relações que são
estabelecidas para ocorrer a autopoiese. Assim, segundo Mauri (2006),
reconhecemos que o conhecimento acontece pela construção. A valorização das
produções, para Zabala (2010) e Araújo (2013), são extremamente importantes para
o diálogo com o professor, e se estas não são discutidas ou devolvidas, para ocorrer
um feedback, este diálogo e a avaliação processual não existem.
Um aspecto interessante nas críticas negativas é que as avaliadoras
assumem posicionamentos aproximados em relação ao tempo, enquanto a
avaliadora A acredita que o tempo é curto para a proposta, a avaliadora B acredita
que o tempo é inviável dentro das características que o ensino atual está
fundamentado. Esta proximidade é de extrema importância, pois mostra a
44
dificuldade de se aplicar esta sequência nos moldes atuais do ensino voltando nos
para o tempo escolar, e para o tempo de aprendizagem.
Começando pela crítica da avaliadora A, nos comentários gerais ela
acrescenta quanto ao tempo “penso também que o tempo proposto é bastante curto
para discussões, interações, registros e ainda uma peça de teatro. E que para o
professor que colocará a SD em prática, é necessário estudar as referências que
você indicou”, devemos concordar que diversas atividades são proposta, seguidas
por discussões, e que pode ocorrer de não ter tempo suficiente para que os
conceitos sejam contemplados de forma satisfatória. Isto é justamente o que ela
comenta na aula 6 – Discussão das produções artísticas: “imagino duas aulas para
a atividade, por ser um momento de apresentação, discussão e interação”, e na aula
8 – Discussão da atividade de levantamento de conhecimentos prévios: “não
compreendi como esses temas complexos (autoprodução, manutenção, perda de
autopoiese e autonomia) podem ser abordados em 20 minutos”.
Olhando para esta crítica talvez fosse necessário duplicar algumas aulas para
respeitar o tempo de compreensão dos alunos. Principalmente levando em
consideração a aprendizagem destes, que para Fogaça (2011) é prejudicada a partir
da discussão artificial dos conceitos. Referente a necessidade do professor de
estudar o referencial destacado por ela, evidência o que é de extrema importância
para a concretização de aplicação da sequência. Contudo sabemos que os
conceitos são difíceis e a compreensão levaria tempo, por este motivo a sequência
busca apresentá-los com explicações mais simples do que as de Maturana e Varela
(2011). Mas, esta explicações precisam ser melhores elaboradas para que o
professor possa se sentir seguro a explicá-las.
E então entramos na importância desta aulas serem apresentadas em uma
sequência didática, pois, segundo Zabala (2010), estas tem flexibilidade para se
ajustar as necessidades do professor e dos alunos. Sendo assim, as propostas de
discussão apresentadas na sequência ainda podem estar distantes da compreensão
necessária para os conceitos da teoria da autopoiese, que são de difícil
entendimento, contudo, podem ser reorganizadas. Entretanto, talvez seja necessário
uma aplicação desta sequência para sentir as necessidades de aprimoramento,
além das ressaltadas pela avaliadora.
E assim relacionamos com a crítica da avaliadora B, que “uma sequência
muito longa não é facilmente aplicável no sistema de ensino que temos hoje, mas
45
este número é compreensível por conta da complexidade”. Esta dificuldade se dá
principalmente pois nas escolas seguimos diretrizes como as PCNs, sendo estas,
segundo Brasil (2002), o que norteiam os conteúdos e forma como podem ser
trabalhados ao longo do ano. Entretanto, ainda existe uma maleabilidade quanto a
estruturação de alguns temas, principalmente se estes, como ressalta a avaliadora,
são de difícil compreensão.
Podemos ainda recordar que as PCNs, segundo Brasil (2002), incentivam a
discussão de temas que abordem o funcionamento dos sistemas vivos,
possibilitando a proximidade com o cotidiano dos alunos. Desta forma, a sequência
proposta encontra grandes possibilidades de ser aplicada no ensino básico.
Devemos acreditar, de acordo com Brasil (1998), que as sequências são
ferramentas utilizadas por professores que permitem a melhoria do ensino, portanto,
esta sequência deve permitir que o professor possa adequá-la a sua sala de aula, e
ao tempo disponível que possui. E assim entramos em um empasse, torna-se mais
compreensível e ou aplicável, quando relacionamos ao tempo.
Assim, nesta análise levantamos diversos pontos que enaltecem o trabalho
realizado e criticam com a intenção de proporcionar melhorias. É preciso destacar
que as possibilidades que esta sequência oferece estão relacionadas: a discussão
de um novo olhar dentro do ensino de citologia, buscando destacar as relações e a
organização da unidade celular, a fundamentação a partir da Biologia do Conhecer,
as atividades propostas nas aulas, e as reflexões que proporcionam. E este conjunto
é o que possibilita a motivação e a compreensão do que se é proposto.
Quanto aos limites, é necessário apontar que os conceitos são de difícil
compreensão, principalmente por conta da teoria, e ainda precisam ser melhores
definidos e abordados nas aulas para que permitam a apropriação dos alunos ao
longo da sequência. Outro limite é referente ao tempo: de aprendizagem, por conta
dos conceitos difíceis pode estar curta demais, e em relação a aplicação, justamente
por conta da dificuldade de explicar os conceitos, estar longa. Deste modo, esta
sequência pode contribuir com o ensino de citologia, desde que sejam realizadas
melhorias que permitam uma aplicação significativa da sequência.
46
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como vimos até aqui, segundo Ruppenthal (2013) e Zabala (2010), o ensino
de Biologia ainda se encontrada fundamentado na memorização, no enaltecimento
da transmissão do conhecimento, de forma fragmentada e descontextualizada.
Sendo assim uma das disciplinas que não permitem a compreensão das relações
por apresentar termos que devem ser memorizados e acumulados, anulando a
participação do aluno, é a citologia.
Contudo, percebemos que existem perspectivas dentro da ciência que podem
quebrar com esta organização escolar, mais precisamente a teoria da autopoiese
propostas por Maturana e Varela (2011), visando perceber o mundo a partir das
relações e da complexidade dos sistemas vivos. E que não apenas abrem as portas
para compreendermos que somos seres complexos, mas que viabilizam novos
questionamentos sobre a ciência. De acordo com Capra (2006) e Pellanda (2009), é
partir desta teoria que passamos a perceber as relações e o fenômeno inteiro,
principalmente que podemos relacionar o universo como um todo.
E é partir deste embasamento teórico que a sequência didática proposta
neste trabalho busca direcionamento para proporcionar uma nova percepção para o
ensino de citologia na educação básica. Entretanto, a transposição desta teoria da
complexidade para a sala de aula é difícil pois a apresentação e explicação dos
conceitos demandam muitas discussões e leituras dos autores que propõem este
viés. Mas, de acordo com as avaliadoras, esta proposta é contemplada pela
peculiaridade que vem do viés da Biologia do Conhecer, e proporciona o interesse
por esta sequência. Elas também destacam que por mais que os conceitos sejam
complexos, e de difícil compreensão possuem um potencial vindo das atividades,
que segundo Zabala (2010), é o que norteia uma boa sequência didática.
Ainda podemos ressaltar que a partir da avaliação delas não chegamos a um
consenso sobre o tamanho desta sequência, mas que precisamos tomar um certo
cuidado para não impossibilitar a aplicação, e muito menos impedir a compreensão
dos conceitos. Conceitos estes, que segundo uma das avaliadoras deveriam ser
utilizados mais para discussões e reflexões sobre os seres vivos, do que para
compreendê-los de maneira integra. Descordamos deste apontamento, pois estes
conceitos são extremamente importantes e o que permitem os alunos compreender
47
a autopoiese, abordagem diferenciada que a sequência busca trazer para propiciar
um ensino de citologia diferenciado.
Portanto, a partir do objetivo deste trabalho de propor e analisar uma
sequência didática na perspectiva da Biologia do Conhecer, tendo como tema
estruturador a citologia, podemos perceber que as análises feitas pelas avaliadoras
foram de grande apontamento para a melhoria e o engrandecimento deste trabalho.
Isto se dá, pois, a partir das respostas podemos perceber que a sequência precisa
ser melhor discutida e pensanda quanto aos conceitos trabalhados, quanto ao tempo
de aplicação e de aprendizagem dos alunos, e para o engrandecimento por apontar
a peculiaridade deste trabalho por abordar a citologia de forma diferenciada, com
referencial importante que embasa os conceitos trabalhados, além de apontarem
que as atividades propostas permitem aos alunos se engajarem nas discussões.
Logo, esta sequência didática cumpri com o objetivo de propor uma nova
possibilidade ao ensino de citologia, mostrando que a utilização de outras
perspectivas pode auxiliar nas modificações necessárias para uma aprendizagem
significativa dos alunos. Entretanto, os limites presentes nesta sequência referentes
as definições dos conceitos apresentados pela teoria da autopoiese, que são de alta
complexidade e difícil transposição para a sala aula, dificultam sua aplicação. Mas,
mesmo assim, esta sequência didática abre as portas para discussões sobre novas
perspectivas que agregariam no ensino de Biologia.
48
VII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, D. L. O Que é (como faz) sequência didática? Fortaleza: Entrepalavras, v.3, n.1, 2013, p. 322-334. Disponível em: <http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/46/texto%201%20Aula%205.pdf>. Acesso em: 07 out. 2017.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais/ Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencias.pdf>. Acesso em: 07 out. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 17 out. 2017.
CAPRA, F. A Teia da Vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. 16. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 2010.
CAPRA, F. A influência do pensamento cartesiano-newtoniano: a concepção mecanicista da vida. In: CAPRA, F. O ponto de mutação. 30. ed. São Paulo: Cultrix, 2012, p. 95-115. (a)
CAPRA, F. A nova visão da realidade: a concepção sistêmica da vida. In: CAPRA, F. O ponto de mutação. 30. ed. São Paulo: Cultrix, 2012, p. 259-298. (b)
CARVALHO, A.M.P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In: CARVALHO, A.M.P.de. (org.). Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Learning, 2013, p.1-20.
FOGAÇA, M. Papel da interferência na relação entre modelos mentais e modelos científicos de célula. Mestrado (Mestre em Educação) – Universidade de São Paulo. São Paulo. 2006. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-16072007-143217/pt-br.php. Acesso em: 01 out. 2017.
GARCIA, J. Indisciplina na Escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. R. paran. Desenv. Curitiba, n.95, jan./abr. 1999, p. 101-108.
JÚNIOR, A.J.V.; GOBARA, S. T. Ensino em modelos como instrumento facilitador da aprendizagem em Biologia Celular. Mato Grosso do Sul: Revista Eletrônica de Enseñanza de las Ciencias, v.15, n. 3, 2016, p.450-475.
JUNIOR, A.N. S; BARBOSA, J.R.A. Repensando o Ensino de Ciências e de Biologia na Educação Básica: o Caminho para a Construção do Conhecimento Científico e Biotecnológico. Instituto Superior de Educação da Zona Oeste/ Faetec/Sect. Rio de Janeiro: Democratizar, v. 3, n.1, 2009.
LEWONTIN, R. Partes e todos, causas e efeitos. In: LEWONTIN, R. A tripla hélice: gene, organismo e ambiente. São Paulo: Companhia das Letras, 2002, p. 75-110.
MACHADO, N. J. Educação: Projetos e Valores. São Paulo: Escrituras Editora, 2004.
MAGRO, C. Afinidades eletivas: cibernética, ciências cognitivas e a biologia do conhecer. Margem, n.15, jun. 2002, p. 13-36.
49
MATURANA, H. O que se observa depende do observador. In: THOMPSON, W. I. Org. Gaia: uma teoria do conhecimento. São Paulo: Gaia, 1990, p. 61-76
MATURANA, H.; VARELA, F. De Máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
MATURANA, H.; VARELA, F. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana.9. ed. São Paulo: Palas Athenas, 2011.
MAURI, T. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os conteúdos escolares? In: COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J. SOLÉ, I.; ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Editora Ática, 2006, p. 70-122.
MAYR, E. A autonomia da Biologia. In: MAYR, E. Biologia, Ciência Única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina científica. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 36-55.
MELO, J. R.; CARMO, E. M. Investigações sobre o ensino de Genética e Biologia Molecular no Ensino Médio brasileiro: reflexões sobre as publicações científicas. Ciênc. educ. (Bauru), Bauru, v. 15, n. 3, 2009, p. 592-611.
MIZUKAMI, M.G.N. Ensino: as abordagens do processo. Temas básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
MORIN, E. Organização: A abertura. In: MORIN, E. O Método: 1. A natureza da natureza. Portugal: Publicações Europa – América, LDA, 1997, p.186-196.
OLIVEIRA, C. C. Da Cibernética à Autopoiesis: continuidades e descontinuidades. Revista Informática na Educação: teoria & prática, vol. 12, n. 2, jul./dez. 2010, p. 23-34.
PELLANDA, N.M.C. Maturana & a educação. Autentica, 2013.
RANDI, M. A. F. Criação, aplicação e avaliação de aulas com jogos cooperativos do tipo RPG para o ensino de biologia celular. 2011. Tese (Doutor em Biologia Celular e Estrutural) – Universidade Estadual de Campinas Instituto de Biologia. Campinas, SP, 2011.
RUPPENTHAL, R. O ensino do sistema respiratório através da contextualização e atividades práticas. Tese de Doutorado. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências, Química da Vida e Saúde) - Universidade Federal de Santa Maria, 2013.
SANTOMÉ, J. T. As origens da Modalidade de Currículo Integrado. In: SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Tradução Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, p. 9-24.
SÃO PAULO. Orientações curriculares e proposições de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II. 2007. Disponível em: <http://portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br>. Acesso em: 15 nov. 2017.
SILVA, E.C.C.; AIRES, J.A. Panorama histórico da teoria celular. História da Ciência e Ensino; construindo interfaces, v.14, 2016, p.1-18.
TAVARES, M. L. A Terra é viva? Hipótese Gaia e definições de vida. 2000. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Biológicas Bacharelado) – Instituto de Biologia da Universidade Federal da Bahia, Salvador, BA, 2000.
TAVARES, T.F.; PRESTES, M.E.B. Pseudo-história e ensino de ciências: o caso Robert Hooke (1635-1703). Revista da Biologia, v.9, n. 2, 2012, p.35-42.
50
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2010.
51
ANEXO 1
PROJETO: SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CITOLOGIA A PARTIR DA BIOLOGIA DO
CONHECER
PERGUNTA
Quais as possibilidades e os limites da Biologia do Conhecer como viés para o
ensino da unidade celular no ensino médio?
JUSTIFICATIVA
O ensino de Biologia tem apresentado um desafio aos educadores, pois seus
conteúdos e metodologias no ensino médio tem sido quase que exclusivamente
voltados para exames de vestibulares (BRASIL, 2006). Desta forma, a discussão
sobre os assuntos pertencentes a esta disciplina que são abordados, quase que
diariamente, por meios de comunicação como, jornais, revistas, televisão e internet
encontra-se distanciado da sala de aula, o que impossibilita aos alunos a conexão
do que é visto na escola com a realidade do dia-a-dia (BRASIL, 2006). Este
distanciamento se dá, pois, o ensino de Biologia tem sido pautado na fragmentação
e transmissão de conhecimentos, o que impede a compreensão ampla dos
conteúdos pertencentes a essa área (JUNIOR; BARBOSA, 2009).
Um dos conteúdos prejudicados pela fragmentação e descontextualização é o
ensino de biologia celular, impedindo a compreensão de célula como unidade
(JUNIOR; BARBOSA, 2009). De acordo com Randi (2011), as explicações para
compreender a unidade celular possuem conceitos abstratos, microscópios que
dificultam o entendimento, sendo que estes conceitos muitas vezes são
apresentados e exemplificados por meio de desenhos estáticos, que segundo Capra
(2012), se distanciam da célula que observamos ao microscópio, mostrando assim
que o estudo de forma reducionista impossibilita a compreensão da complexidade
celular. De acordo com Fogaça (2011), o ensino de Biologia parte do entendimento
da célula, para os seres vivos, entretanto, tal organização está distante da
familiarização dos alunos o que impossibilita a relação da unidade celular com os
seres vivos.
A relação entre estes conceitos, de acordo com Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002), deveria ser garantido, pois a disciplina de
52
Biologia deve abordar os fenômenos relacionados aos sistemas vivos, estes ainda
argumentam que todos os seres vivos são resultado da interação entre os elementos
que os constituem e da interação entre este e o meio externo. Tal visão vai ao
encontro da Biologia do Conhecer, abordagem de Maturana e Varela, que defendem
o ato de viver como intrínseco ao ato de conhecer, sendo que este conhecimento
resulta da interação entre a estrutura do vivo e do meio, gerando um fenômeno
denominado de acoplamento estrutural (MATURANA; VARELA, 2002). Deste modo,
segundo Maturana e Varela (2011), a vida só existe a partir da organização
autopoiética, que tem como propriedades a autoprodução, a auto-organização, e a
automanutenção, se esta se mantiver em um meio de interações. Sendo assim, esta
organização é autônoma por delimitar o que ocorre com sua estrutura, e por possuir
relações especificas que a caracterizam como tal, mas não é autossuficiente, pois
depende de um fluxo de matéria e energia para se manter como viva (MATURANA;
VARELA, 2011). Como podemos perceber, as explicações utilizadas pelos autores
divergem das explicações simplistas e fragmentadas apresentas no ensino.
Partindo deste pressuposto, de que o ensino de forma reducionista não
proporciona o entendimento e a conexão dos assuntos biológicos com a realidade,
dentre eles a compreensão da célula, deveríamos buscar novas formas de discutir
tal conteúdo de maneira a possibilitar o conhecimento. Assim, a Biologia do
Conhecer proposta por Maturana e Varela (2002), poderia proporcionar uma
discussão diferenciada da que é hoje apresentada nas escolas com o ensino de
biologia celular. E ao aplicar tal viés ao que propõem os PCNs, permite-se ao ensino
de Biologia uma nova visão acerca da fenomenologia do ser vivo, esta que
atualmente embasa-se no mecanicismo, que tem como ferramenta epistemológica a
observação e análise das menores partes constituintes de um fenômeno (CAPRA,
2006). Ao trazermos esta nova visão assumimos que a soma dessas partes é maior
que o todo, ou seja, que existem propriedades que emergem das relações geradas
pela vida em contato com o meio (MAYR, 2005), tal como o é o conhecimento e
consequentemente o viver (MATURANA; VARELA, 2002), e assim o ensino
aproxima-se de uma visão mais complexa que leva em conta as relações e o
fenômeno inteiro, não apenas seus componentes (CAPRA, 2006), permitindo aos
alunos perceber que existem outras visões sobre as explicações de vivo, e
consequentemente sobre a célula.
53
OBJETIVOS GERAIS
o Proporcionar a reflexão sobre diferentes maneiras de se compreender a
unidade celular;
o Compreender a unidade celular pelo viés da Biologia do Conhecer.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o Questionar a explicação dos seres vivos pela lista de características;
o Reconhecer que existem diferentes visões sobre a compreensão dos seres
vivos dentre elas a Biologia do Conhecer;
o Conhecer o conceito de organização autopoiética presente na Biologia do
Conhecer;
o Reconhecer que a unidade celular possui uma organização autopoiética.
CONTEÚDOS A SEREM TRABALHADOS
O conteúdo principal desta sequência é a unidade celular, buscando discutir
principalmente a sua complexidade a partir da organização autopoiética,
apresentada pela Biologia do Conhecer. Esta unidade celular deve ser
compreendida como um todo, percebendo principalmente que a membrana
plasmática é parte componente da célula e não apenas a limita observando o
fenômeno da fagocitose, e trazendo o conhecimento e a discussão de outros
componentes celulares.
DESCRIÇÃO DAS AULAS
1. Aula 1: Discussão sobre a lista de características e seres vivos
Objetivos:
o Levantar os conceitos que permitem organizar os seres vivos
o Problematizar a lista de características, que propõem conceitos para
identificar a presença ou ausência de vida
o Refletir sobre os conceitos propostos para a identificação da vida
o Instigar sobre a existência de explicações diferentes para a identificação dos
seres vivos
Método:
54
o Aula expositiva dialogada em roda, para permitir uma integração entre os
alunos
o Instigar os alunos a produzir uma lista que contenha as características que
definem os seres vivos
o Discutir as características apresentadas e seus limites para a definição dos
seres vivos
o Abordar a existências de outras explicações para a definição dos seres vivos,
dentre elas a Biologia do Conhecer
Materiais:
o Lousa e giz, ou canetão
Aula:
O professor deve dispor a sala em roda, para que os alunos possam interagir
entre si de uma forma mais pessoal. A partir desta disposição o professor pode
iniciar a discussão com os alunos levantando primeiramente a seguinte questão:
Quais características nos permitem definir que um ser é vivo? E de acordo com as
colocações dos alunos, o professor deve fazer anotações na lousa para possibilitar a
visualização de todos. Dentre as definições podem estar presentes: nasce, cresce,
reproduz e morre, respiração, reprodução e etc., se os alunos não apresentarem
limitações a essas definições, o professor deverá instigá-los a perceber que utilizar
apenas estes conceitos não são suficientes, pois, existem algumas exceções, como
por exemplo os animais híbridos que não podem se reproduzir. Ao longo desta
discussão, o professor deve conduzir os alunos a perceber que podem existir outras
visões para compreender os seres vivos, sendo uma delas a Biologia do Conhecer.
2. Aula 2: Atividade da Mesa e discussão sobre organização, estrutura e
componente
Objetivos:
o Produzir uma mesa com materiais diversificados
o Discutir os conceitos de organização, componente e estrutura
Método:
o Trabalho em grupo
55
o Discussão em roda, permitindo a socialização das mesas confeccionadas
pelos grupos
Materiais:
o Caixa de sabonete, pasta de dente, cereais etc.
o Rolo de papel higiênico
o Tampinha de refrigerante
o Cola
o Durex
o Confecção dos kits: Para proporcionar a discussão os kits devem ser
montados com matérias diversificados, porém, com a mesma quantidade de
objetos. A cola e o durex devem estar presentes em todos os kits. Já para os
outros materiais pode-se utilizar a seguinte divisão:
(a) Kit 1: 1 caixa de sabonete, 2 rolos de papel higiênico, 4 tampinhas de
refrigerante.
(b) Kit 2: 3 caixas de pasta de dente, 1 rolo de papel higiênico, 3
tampinhas de refrigerante.
(c) Kit 3: 1 caixa de cereais, 4 rolos de papel higiênico, 2 tampinhas de
refrigerante.
(d) Kit 4: 2 caixas de sabonete, 1 caixa de cereal, 3 rolos de papel
higiênico,1 tampinha de refrigerante.
(e) Kit 5: 1 caixa de pasta de dente, 1 caixa de sabonete, 1 rolo de papel
higiênico, 5 tampinhas de refrigerante.
Aula:
O professor deve dividir a sala em grupos de até cinco alunos. Para cada
grupo deve-se entregar um dos kits contendo os materiais para montagem de uma
mesa. Para esta atividade a comanda será: Vocês irão receber um kit contendo
diversos materiais, que não são idênticos, e confeccionar uma mesa. Vocês devem
confeccionar apenas a mesa, não são necessários outros acessórios como cadeira,
pratos etc. Para essa atividade vocês terão 10 min., e depois vamos abrir uma roda
e iniciar uma discussão, então vocês devem se dividir em grupos de até cinco
alunos, começando agora. É importante que durante a confecção do material, o
56
professor circule entre os grupos para reforçar a comanda e orientar os alunos de
acordo com as necessidades.
Após 10 minutos da confecção da mesa, o professor pede que os alunos se
organizem em uma grande roda para iniciar a discussão. Cada grupo deverá colocar
a sua mesa no centro da roda e apresentá-la aos colegas contando um pouco sobre
a confecção, tendo cada grupo um minuto para esta socialização. Ao término das
apresentações o professor deve direcionar os alunos aos questionamentos da
atividade (O que eles acharam da atividade?) e levantar as discussões sobre a
organização da mesa (Qual a organização? Tampo, quadrado, redondo, retangular,
com pernas, 3 ou 4), e quais são os seus componentes e a sua estrutura (Uma
mesa pode ser de ferro, de madeira, de plástico, com parafuso, soldada, etc.) e
como estes estão relacionados (Qual a relação entre o tampo e as pernas? Entre o
parafuso ou a solda, presentes entre o tampo e as pernas? O que isso lhes
confere?).
3. Aula 3: Discussão sobre organização, estrutura e componente – Organização
Autopoiética
Objetivos
o Apresentar a organização autopoiética
o Discutir sobre organização, componente e estrutura dentro da perspectiva da
Biologia do Conhecer
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda, os alunos podem se olhar durante a
discussão permitindo uma relação pessoal
o Produzir um texto que contenha uma breve explicação pessoal sobre a
organização autopoiética
Aula:
O professor deve pedir que os alunos se disponham em uma grande roda.
Deve retomar a atividade da mesa e os conceitos abordados na aula anterior,
organização, componente e estrutura, pedindo que os alunos verbalizem a definição
discutida na aula anterior. Enfatizar que eles devem dizer com as próprias palavras o
que se lembram do que foi discutido. Assim, após relembrar os conceitos
57
previamente discutidos o professor deve colocar em pauta a explicação a partir da
Biologia do Conhecer sobre tais conceitos, desta forma poderá apresentar a
organização autopoiética. É importante discutir sobre tais aspectos referentes aos
conceitos:
Organização: relação específica entre os componentes, sendo que esta nos
permite dizer que “algo” pertence exclusivamente a uma classe, isto é, nos faz
diferenciá-la das demais coisas.
Componente: são as partes que compõe uma unidade, podendo ser
compostos de diferentes “materiais”.
Estrutura: organização de diferentes partes, dar corpo a algo.
Organização autopoiética: relações específicas da produção dos
componentes que constituem o sistema, especificando-o como unidade.
O tempo para discussão e apresentação desta nova visão sobre estes
conceitos que temos no dia a dia deve durar por volta de uns 20 minutos. Ao término
desta discussão o professor pede aos alunos que escrevam individualmente,
explicando com as próprias palavras o que compreenderam da organização
autopoiética e entregar (Atividade A).
Para possibilitar o diálogo entre professor e aluno, é de extrema importância
que o professor faça uma devolutiva escrita individual em cada uma das
explicações, ressaltando os pontos interessantes que levantaram para a explicação,
o modo como o fizeram e em que poderiam ter explorado mais, direcionando-os a
refletir sobre o que produziram na devolutiva da atividade. Para a próxima aula é
interessante que o professor prepare um levantamento das dificuldades que os
alunos tiveram ao explicarem os termos discutidos nesta aula, e também evidenciar
a maneira como os alunos explicaram se possível mostrando a diversidade de
explicações que podem se suceder.
4. Aula 4: Discussão da produção dos textos sobre a compreensão da
Organização Autopoiética, componente e estrutura
Objetivos:
o Intensificar a explicação da organização autopoiética
58
o Compreender que a organização autopoiética é uma explicação para o ser
vivo
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda, os alunos podem se olhar durante a
discussão permitindo uma relação pessoal
Materiais:
o Lousa, giz e/ou canetão
Aula:
O professor deve pedir que os alunos se disponham em uma grande roda.
Nesta aula deve-se retomar os conceitos apresentados anteriormente sobre
organização autopoiética, componente e estrutura, utilizando como direcionamento o
levantamento realizado pelo professor a partir das explicações dos alunos como
orientado no final da aula anterior. Desta forma o professor precisa perceber, a partir
das atividades, quais foram as dificuldades em compreender a explicação destes
conceitos (ao tentar explicá-las) buscando nesta discussão diminuir as dificuldades
apresentadas pelos alunos.
É possível que os alunos tenham dificuldade de expressar na forma escrita o
que compreenderam, sendo assim seria interessante que com a ajuda dos alunos o
professor construísse uma explicação a partir das falas destes, utilizando como
material a lousa para escrever as definições que como grupo conseguiram construir.
Após esta discussão de aprofundamento dos conceitos o professor deve direcionar
os alunos a perceber que a organização autopoiética é uma explicação para os
fenômenos vivos.
E para tal explicação pode levantar questionamentos como: Se olhamos para
a diversidade de seres vivos o que dizemos que eles têm em comum? (Ao dizer da
diversidade de seres vivos é interessante falar de organismos vegetais, pois muitas
vezes ao dizermos seres vivos apenas os animais são lembrados) A organização
autopoiética, mas de que forma? Quais são os componentes dos seres vivos, qual a
estrutura?
59
5. Aula 5: Produção artística sobre organização, estrutura e componente –
Organização Autopoiética
Objetivos:
o Intensificar a explicação da organização autopoiética
o Trocar as explicações pessoais sobre os conceitos: organização, estrutura e
componente – Organização autopoiética
Método:
o Trabalho em grupo com os textos produzidos individualmente na aula 3
o Produção de desenhos (Atividade B)
Materiais:
o 5 folhas de papel pardo
o Canetinhas e lápis preto
Aula:
O professor deve iniciar a aula retomando as atividades que foram realizadas
anteriormente. Após esta breve socialização deve orientá-los que iram discutir entre
si os conceitos relacionados às aulas anteriores. Sendo assim, o professor deve
dividir a sala em grupos de até cinco alunos e devolver os textos que foram
produzidos na aula 3. A comanda será: Hoje nós iremos fazer uma atividade para
discutir mais sobre organização autopoiética, componente e estrutura, vocês irão
formar grupos de até cinco alunos e receber os textos que produziram sobre estes
conceitos, vocês devem discutir sobre o que cada um escreveu e produzir um
desenho que explique estes conceitos, não pode conter coisas escritas.
Os grupos terão todo o tempo da aula para discutir e produzir o desenho.
Durante esta produção o professor deve passar em cada um dos grupos e colocar-
se a disposição para discutir possíveis questionamentos sobre as produções
textuais, e ainda reforçar a comanda e orientá-los em relação aos conceitos
discutidos e as dúvidas que possivelmente surgirão. No final da aula, pedir que os
alunos coloquem os nomes do grupo nas folhas para recolhe-las, pois, a discussão
será feita na próxima aula. Antes de finalizar o professor pode conversar sobre as
produções e orientar os alunos a refazer a atividade, a partir dos questionamentos
levantados.
60
6. Aula 6: Discussão das produções artísticas
Objetivos:
o Intensificar a explicação da organização autopoiética
o Discutir a relação da organização autopoiética com a unidade celular
o Opinar sobre a produção dos colegas
Método:
o Discussão em roda, os alunos podem se olhar durante a discussão permitindo
uma relação pessoal
Materiais:
o Produções da aula anterior
Aula:
No início desta aula o professor deve pedir que os alunos se disponham em
uma grande roda, posicionar as produções no centro da mesma e relembrar a
comanda de que a partir das explicações individuais que fizeram, eles deveriam
produzir um desenho em grupo, sem escrita, que explicasse os conceitos:
organização, estrutura, componente e organização autopoiética. Após a
contextualização, será selecionado aleatoriamente um primeiro grupo para iniciar a
discussão, este grupo deverá se manter em silêncio, enquanto os colegas explicam
o seu desenho, após isso o grupo que produziu o desenho pode se pronunciar e
dizer qual foi a proposta e se os colegas se aproximaram da explicação do desenho
que eles fizeram, e como foi produzir este desenho. Isto deverá se repetir com todos
os outros grupos.
O professor deve estar atento a discussão levantando sempre os pontos
importantes de cada desenho. O tempo para essa discussão e socialização deve
durar por volta de 25 minutos.
7. Aula 7: Atividade de levantamento de conhecimentos prévios
Objetivos:
o Levantar os conhecimentos prévios dos alunos de qual a compreensão e
visão destes sobre a célula e seu funcionamento
61
Método:
o Aplicar um questionário individual que permita levantar os conhecimentos dos
alunos quanto a unidade celular
Materiais:
o Questionário com perguntas sobre as células (ANEXO 1)
Aula:
O professor deve entregar para os seus alunos individualmente um
questionário sobre células e pedir que eles respondam atentamente e
individualmente, que não existem respostas erradas ou corretas que eles devem
responder de acordo com o que sabem. Após a resposta os questionários serão
recolhidos, e serão utilizados para uma discussão na próxima aula.
8. Aula 8: Discussão da atividade de levantamento de conhecimentos prévios
Objetivos:
o Compreender a unidade celular
o Compreender que a unidade celular é uma organização autopoiética
o Perceber que a célula compõe um organismo de diferentes formas (unicelular
e pluricelular)
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda
Aula:
O professor deve organizar a sala em uma grande roda. Para iniciar a
discussão o professor pode perguntar se os alunos tiveram dificuldades em realizar
a atividade e se tiveram questões que lhes fizeram ficar em dúvida e porquê? A
partir destes levantamentos o professor pode perguntar: o que é uma célula?
Direcionando a colocações importantes de cada fala explicitando o que os alunos
precisam perceber. Com isso levantar questões como: Quais os diferentes tipos de
células que existem? O que elas possuem de diferente? A partir destas perguntas
recordar a 1º, 2º e 4º pergunta do questionário, permitindo que os alunos verbalizem.
O que nos permite dizer que elas são células? O que elas têm em comum? Provável
62
que os alunos exemplifiquem organelas como: núcleo, membrana plasmática, sendo
assim deve-se retomar a discussão da lista de características e relembrar que
existem outras formas de se compreender e uma delas é a organização
autopoiética. O que podemos relacionar do que vimos sobre organização
autopoiética com os diferentes tipos celulares? Pedir que os alunos verbalizem,
neste momento eles devem lembrar de componente e estrutura.
A partir das questões 3º e 4º do questionário é possível levantar
questionamentos sobre o funcionamento da organização autopoiética, colocando em
pauta autoprodução, manutenção e até a perda da autopoiese, sendo assim
poderiam ser feitas perguntas para discussão como: quando falamos em
autoprodução e manutenção o que vocês compreendem? Do que é preciso para se
auto manter? A célula vive sozinha? (Vive sem um meio), como isso ocorre? O que
significa autonomia? A discussão deve durar por volta de 20 min, e é importante
durante a discussão que o professor deixe claro que as células estão presentes nos
mais diversos seres vivos, e que os compõem permitindo que nós os identifiquemos
como tais, e também deve ser discutido que as células podem ser um ser vivo.
Temas que devem ser abordados na discussão:
Autoprodução: produzir os componentes que integram/compõe a sua unidade
Manutenção: dar continuidade a organização autopoiética a partir da
reposição dos componentes e regulação das interações que ocorrem para que a
autopoiese ocorra
Perda da autopoiese: A unidade autopoiética possui continuas interações com
o meio e com outras unidades segundo sua estrutura, isto é, a estrutura da unidade
autopoiética delimita as interações que ocorrem, a este fenômeno damos o nome de
determinismo estrutural. Sendo assim, a estrutura da unidade autopoiética, a partir
do determinismo estrutural, delimita se a interação é destrutiva (modificação
estrutural que resulta na perda da organização autopoiética) ou apenas uma
mudança (modificações estruturais que não mudam a organização autopoiética). “A
perda de sua autopoiese é sua desintegração como unidade, e a perda de sua
identidade, vale dizer, morte” (MATURANA; VARELA, 2002, p.108).
63
Autonomia: liberdade, especificidade. A autonomia da organização
autopoiética se dá pois está produz e mantém os seus componentes e a sua
estrutura, lhe conferindo peculiaridade em relação a outros sistemas como a
máquina (que produz algo diferente de si, e não se mantém), e é autônomo por
possuir esta organização. Logo ela não é autossuficiente, pois, está inserida em um
meio e necessita das relações com este para se autoproduzir.
Para finalizar a aula o professor deve pedir que os alunos respondam
individualmente em uma folha de caderno uma questão utilizando tudo que já foi
discutido até agora nas aulas, sendo a pergunta: Hoje nós discutimos sobre a célula
relacionando com a organização autopoiética, gostaria que vocês escrevessem o
que sabem sobre a célula a partir da definição de organização autopoiética que
discutimos nas aulas anteriores (Atividade C). Os alunos devem entregar no final da
aula.
É de extrema importância que o professor leia cada uma das produções
realizadas nesta aula, fazendo considerações sobre a construção de cada aluno, e
que tais comentários sejam devolvidos para eles, permitindo que eles refaçam.
Assim as produções auxiliarão na construção dos conceitos discutidos em sala,
entretanto o professor deve estar aberto a discutir sobre as considerações que fez,
permitindo no final da aula, em que realizar a devolução, conversar com os alunos
que assim desejarem.
9. Aula 9: Vídeo de Fagocitose
Objetivos:
o Compreender que a membrana é parte integrante da célula
Método:
o Descrição individual de um vídeo de fagocitose
o Discussão em roda
Materiais:
o Vídeo sobre Fagocitose: https://www.youtube.com/watch?v=E0IlJ6QbifM
o Folhas de papel sulfite
Aula:
64
Nesta aula o professor irá entregar folhas em branco para cada aluno, e
passar um vídeo de fagocitose. Para tal, o professor deve instruir os alunos: Vocês
irão assistir a um vídeo e deverão descrever tudo o que virem e entregar a folha com
a descrição que fizerem (Atividade D). Após o término do vídeo nós vamos discutir
as descrições e impressões de vocês. Depois do vídeo de fagocitose, em uma roda
de conversa os alunos se pronunciarão quanto à descrição que fizeram, e deve-se
discutir a membrana e a sua relação com o funcionamento da célula em si. Pode-se
levantar questionamentos como: a membrana é uma organela? (É possível que os
alunos não tenham pensado sobre, e que acreditem que apenas o que está dentro
da célula é chamado de organela). Se a membrana não existisse, o que
aconteceria? Aconteceria alguma coisa, como?
10. Aula 10: Célula e a membrana plasmática
Objetivos:
o Discutir sobre a composição da membrana plasmática
o Problematizar a manutenção da membrana
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda
Materiais:
o Lousa e giz, ou canetão
Aula:
O professor deve organizar a sala em uma grande roda. Nesta aula o
professor deve retomar o que foi discutido na aula anterior, e escrever na lousa a
pergunta: como a célula mantém a membrana plasmática? Esta pergunta deve
levantar questionamentos que retomem as discussões de organização autopoiética,
e tragam a discussão de autoprodução e manutenção da célula. Outra pergunta que
pode direcionar tal discussão é: quais são os componentes da célula? Quais são os
componentes da membrana plasmática? Ao fazer esta pergunta o professor deve
instigar os alunos a expressarem suas ideias, e ir colocando-as na lousa para que
possam ter um panorama das ideias.
65
A partir das ideias que os alunos explicitarem o professor deve questioná-los:
E qual seria a relação destes componentes, e desta membrana com o
funcionamento da célula? Como esses componentes mantém a membrana e a
organização autopoiética dela? Após levantar tais questionamentos, e discutir com
os alunos sobre os componentes da membrana e a manutenção dela, é importante
então discutir que a membrana não apenas delimita a célula, mas participa da
autoprodução e manutenção da célula como um componente dela.
Após esse início de discussão o professor deve devolver as produções feitas
na aula 8, em que os alunos discutiram exatamente sobre estes assuntos. Os alunos
devem possuir o tempo final da aula para reler e responder as considerações que o
professor fez, na própria folha, relacionando o que escreveram antes com o que foi
discutido na aula e entregar.
11. Aula 11: Organização autopoiética e os seres vivos
Objetivos:
o Organizar os conceitos discutidos de organização autopoiética
o Desenvolver uma justificativa
o Interpretar uma situação problema
Método:
o Trabalho em grupo
Aula:
O professor deve dividir a sala em grupos de até cinco alunos e entregar uma
situação problema que eles devem discutir e desenvolver justificativas de acordo
com as discussões feitas nas aulas anteriores. Comanda: Hoje nós vamos fazer uma
atividade diferente, vocês vão formar grupos de até cinco alunos para discutir e
desenvolver justificativas para o problema que irei propor. No final vamos abrir uma
grande roda e apresentar para os colegas nossas justificativas e conversar sobre a
atividade. O professor deve entregar para alguns grupos o texto 1, e para outros o
texto 2:
Texto 1: Foi encontrado um ser em Marte e este foi considerado um ser vivo.
Vocês devem levantar características, e descrever do que este ser é constituído
66
(podem inventar e utilizar qualquer componente) e como é seu funcionamento, para
justificar e defender que este ser é reconhecido como ser vivo.
Texto 2: Foi encontrado um ser em Marte e este não foi considerado vivo.
Vocês devem levantar características, e descrever do que este ser é constituído
(podem inventar e utilizar qualquer componente) e como é seu funcionamento, para
justificar e defender que este ser não é reconhecido como ser vivo.
Os alunos devem produzir as justificativas por 15min, enquanto o professor
passa nos grupos problematizando as produções e as discussões, levantando os
pontos interessantes de cada grupo. Ao término desta primeira parte os alunos
devem sentar em uma grande roda e apresentar para os colegas as justificativas
que encontraram para ser ou não um ser vivo. O professor deve estar atento as
produções e levantar questionamentos sobre as justificativas encontradas pelos
alunos. É interessante que o professor relembre a problematização que foi feita no
início da sequência sobre a organização dos seres vivos, e prestar atenção se os
alunos vão utilizar a organização autopoiética ou outras justificativas e problematizá-
las no sentido de relembrar a existência de diferentes visões para organização dos
seres vivos. Sobre a escolha dos alunos, quanto a diversidade de componentes, é
interessante que o professor deixe claro que a organização autopoiética não se
restringe apenas a moléculas orgânicas que são as que nos compõe, mas se um ser
aparecesse com a mesma organização que possuímos só que com outros
componentes sendo eles diversificados (lítio, cobre, etc.) este seria considerado um
ser vivo.
12. Aula 12: Fechamento
Objetivos:
o Discutir sobre os temas abordados
o Possibilitar a síntese dos alunos
Método:
o Teia
o Discussão em roda
Materiais:
67
o Barbante
o Folhas sulfite
o Escrever cada uma das palavras em uma folha sulfite: organização
autopoiética, componente, estrutura, autoprodução, manutenção, autonomia,
perda da autopoiese, célula, membrana plasmática
Aula:
Nesta aula o professor deve fechar as definições dos conceitos trabalhados
ao longo da sequência, e para tal a utilização de uma teia proporcionará a relação e
reflexão entre os conceitos trabalhados. Sendo assim o professor deve pedir que os
alunos se organizem em uma grande roda, e entregar a cada grupo de três alunos
uma das palavras selecionadas previamente e escritas em folha sulfite. Após
entregar as palavras aos alunos deve ser dada a comanda: Hoje para finalizarmos
nossas aulas e podermos discutir os conceitos que aprendemos ao longo das aulas
vamos realizar uma atividade diferente, e como funciona? Como estão vendo,
entreguei para cada grupo de três alunos uma palavra, e aqui na minha mão tenho
um barbante, irei escolher um grupo para começar. Este grupo escolhido deve
escolher uma palavra dentre todas as que estão presentes na roda e justificar a
escolha relacionando as palavras, segurando a ponta do barbante devem entregar o
restante do barbante para o grupo com a palavra escolhida, a palavra escolhida dá
direito ao grupo que corresponde a ela escolher outra palavra, segurar o barbante e
passar o restante. E assim sucessivamente, mas não é permitido repetir palavras
para fazer relações, por mais difícil que ela seja. Ok? Então vamos começar.
É importante que ao final da teia o professor permita que os alunos digam
como foi atividade, e como se sentiram em relação as escolhas e as relações que
propuseram para a atividade. Perguntar aos alunos o que eles vêm na formação do
barbante, problematizar a teia, perguntar qual o sentindo da teia (as relações entre
as palavras). É necessário que o professor levante o questionamento, se outra
palavra fosse escolhida para começar teríamos as mesmas relações? Porque?
Deixando claro que as relações e reflexões são próprias de cada indivíduo e que,
portanto, se começassem com outra palavra a teia seria completamente diferente. E
assim no final o professor pode deixar que os alunos exponham sua opinião sobre
as discussões, sobre as produções, que falem do que gostaram ou não, e o que
68
fariam para melhorar. Nesta aula aluno e professor devem conversar sobre toda a
construção.
13. Aula 13 e 14: Proposta e confecção de um projeto
Objetivos:
o Produzir um roteiro de teatro que problematize as questões discutidas em
sala
o Selecionar os pontos importantes da aula para compor o roteiro
o Interessar-se pela produção do teatro
o Organizar a sala de acordo com as necessidades, atores, contrarregras,
figurinistas e etc.
Método:
o Discussão em roda
o Divisão em dois grupos
o Divisão de tarefas
Aula:
O professor deve apresentar para a sala a proposta de produzir uma peça de
teatro que aborde e apresente as discussões que compuseram as aulas do
bimestre, isto é, a peça deve apresentar questionamentos sobre a visão e
compreensão dos seres vivos, além de mostrar que existem outras visões, discutir a
organização celular a partir da organização autopoiética evidenciando a participação
da membrana plasmática como integrante dos processos da autopoiese. Este
projeto será composto por três etapas: produção dos roteiros (ANEXO 2), confecção
do teatro, atuação.
Primeiro Momento: O professor deve propor o projeto, e assim levantar com a
sala quais pontos importantes devem ser evidenciados na peça como um todo, e
escolher dois grandes temas que irão compor duas cenas da peça.
Segundo Momento: Após essa primeira escolha os alunos devem se dividir
em dois grandes grupos, e escolher um tema para a cena que pretendem montar.
Com o tema da cena definido o grupo deve produzir o roteiro, e neste deve conter:
objetivo da cena, proposta de cena, texto que problematize a cena, nome e número
69
de personagens, descrição e características destes personagens, quais as falas,
objetos que serão utilizados e figurino. O professor deve circular entre os grupos
para auxiliar nesta produção. É importante ressaltar que as cenas não podem passar
de dez minutos, pois a apresentação se tornaria muito grande e cansativa. Assim os
alunos deverão produzir este arquivo em Word e entregar para o professor, pois esta
atividade comporá uma parte da avaliação.
14. Aula 15: Confecção de um projeto
Objetivos:
o Socializar as produções das cenas
o Opinar na produção dos colegas
o Planejar a organização do dia do evento
Método:
o Discussão em roda
o Discussão em grupos
Aula:
O professor deve dispor da sala em roda e pedir que os grupos socializem os
roteiros produzidos nas aulas anteriores, sendo os alunos instigados a opinar sobre
a produção dos colegas dando sugestões. É importante que o professor faça a
devolutiva do trabalho para que os alunos possam efetuar as devidas correções
antes da ocorrência do evento. Toda essa discussão deve durar por volta de 15 min,
sendo o restante da aula reservado para o planejamento do evento, e a divisão de
tarefas no dia.
PRODUÇÃO FINAL
O projeto final será a produção de uma peça de teatro com duas cenas,
divididas entre os alunos. Nestes roteiros devem ser abordados os temas e as
discussões realizadas ao longo das aulas no bimestre, isto é, a peça deve
apresentar questionamentos sobre a visão e compreensão dos seres vivos, além de
mostrar que existem outras visões, discutir a organização celular a partir da
organização autopoiética evidenciando a participação da membrana plasmática
como integrante dos processos da autopoiese.
70
Tal produção foi assim separada para proporcionar a participação de todos os
alunos na confecção dos roteiros e permitir ao professor avaliar a compreensão dos
alunos sobre os temas abordados, deve-se então tomar cuidado com o tempo das
apresentações para não se tornarem cansativas. Não sendo apenas a parte escrita
importante, a divisão de tarefas e as atividades realizadas no dia além da atuação
na peça serão incluídas para a confecção da avaliação deste projeto, levando assim
em consideração toda a construção até a apresentação do trabalho para o público.
Por ser uma produção dos alunos, seria interessante que tal apresentação
fosse realizada dentro da escola e aberta a comunidade, aos familiares e amigos
das crianças para que os prestigiassem. Podendo esta ser apresentada em uma
amostra cultural, festa do colégio ou apenas uma apresentação de teatro que motive
outras séries a produzirem peças para serem apresentadas no dia.
AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá de forma processual, no decorrer das aulas e será
composta por atividades de escrita individual (Atividade A, C e D), representação
artística em grupo (Atividade B), e a produção de um teatro com a problematização
do que foi discutido ao longo das aulas categorizando o Projeto Final (PF). A nota
referente a cada uma dessas atividades deve ser somada e dividida por 10 para
compor a nota do bimestre. Segue uma breve orientação para o critério de avaliação
em cada uma das atividades:
o Atividade A: avaliar a compreensão da discussão, conexão entre as
palavras, clareza na explicação e na escrita
o Atividade B: apropriou-se dos termos utilizados em sala, explicação do
grupo, proporcionou discussão
o Atividade C: organizou os conceitos de organização autopoiética ao
funcionamento da célula, escrita clara e conexa, apresentou reflexões
sobre a construção
o Atividade D: como foi realizada a descrição, escrita clara e conexa,
expôs o funcionamento da membrana, destacando pontos sobre ela
o Projeto Final: deve-se levar em conta a produção escrita (objetivo da
cena, proposta de cena, texto que problematize a cena, nome e
número de personagens, descrição e características destes
71
personagens, quais as falas, objetos que serão utilizados e figurino), a
confecção do teatro, e a atuação dos alunos (considerando a peça em
si, e o comprometimento com o evento).
Cálculo: (Ax2) + (Bx2) + (Cx1) + (Dx2) + (PFx3)
10
72
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 17 out. 2017.
BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf>. Acesso em:17 out. 2017
CAPRA, F. A influência do pensamento cartesiano-newtoniano: a concepção
mecanicista da vida. In: CAPRA, F. O ponto de mutação. 30. ed. São Paulo: Cultrix,
2012, p. 95-115.
FOGAÇA, M. Papel da interferência na relação entre modelos mentais e modelos científicos de célula. Mestrado (Mestre em Educação) – Universidade de São Paulo. São Paulo. 2006. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-16072007-143217/pt-br.php. Acesso em: 01 out. 2017.
JUNIOR, A.N. S; BARBOSA, J.R.A. Repensando o Ensino de Ciências e de Biologia
na Educação Básica: o Caminho para a Construção do Conhecimento Científico e
Biotecnológico. Instituto Superior de Educação da Zona Oeste/ Faetec/Sect. Rio de
Janeiro: Democratizar, v. 3, n.1, 2009.
MATURANA, H.; VARELA, F. De Máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
MATURANA, H.; VARELA, F.A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana.9. ed. São Paulo: Palas Athenas, 2011.
MAYR, E. A autonomia da Biologia. In: MAYR, E. Biologia, Ciência Única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina científica. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 36-55.
RANDI, M. A. F. Criação, aplicação e avaliação de aulas com jogos cooperativos do tipo RPG para o ensino de biologia celular. 2011. Tese (Doutorado em Biologia Celular e Estrutural) – Universidade Estadual de Campinas Instituto de Biologia. Campinas, SP, 2011.
73
ANEXO 1
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA
Nome: ____________________________ Nº: _______ Turma: ______ Data:
Cara (o) aluna (o), esta atividade tem como objetivo o levantamento dos seus conhecimentos prévios, logo, preocupe-se em responder as questões, não em verificar se a resposta está certa ou errada. Lembre-se de utilizar caneta azul ou preta e de não consultar nenhum outro aluno enquanto estiver respondendo. 1. Nas imagens abaixo vemos diferentes seres. Pinte as imagens que você supõe serem formadas por células, indicando também o local em que elas se encontram:
2. Após analisar as imagens a seguir, assinale quais delas você considera que são células.
( )
( )
( )
( )
( )
Maçã Árvore Humano
Vírus
Bactéria
74
3. Analise se as afirmações abaixo são verdadeiras ou falsas e justifique o porquê de sua opinião: a) uma célula pode ser um indivíduo.
( ) VERDADEIRA ( ) FALSA ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) um indivíduo pode ser uma célula. ( ) VERDADEIRA ( ) FALSA
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Em uma aula de Biologia, o professor mostrou aos alunos um esquema do tecido nervoso, este formado por diversas células e também neurônios. Assim, a partir da observação do tecido como um todo, surgiu um questionamento entre dois alunos:
ESTUDANTE A: Acho que se retirarmos um desses neurônios do tecido e o colocarmos sozinho em outro espaço ele não consegue mais viver.
ESTUDANTE B: Claro que consegue! Não importa o local – as células vivem sozinhas. Basta observar as bactérias ou as amebas.
Com qual aluno você concorda? Por quê? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
ANEXO 2
Possível roteiro
Tema: Discussão sobre a lista de características e novas visões
Objetivo da cena: proporcionar ao público a compreensão de que existem
diferentes maneiras de se explicar os seres vivos
Proposta de cena: professora conversando com dois alunos
Texto de problematização:
A lista de características é a maneira mais utilizada em sala de aula para
proporcionar o aprendizado dos componentes celulares e suas funções, entretanto,
tal método não viabiliza a compreensão destes componentes impedindo que possa
ser discutido o tema abertamente. É importante dizer que existem outras formas de
se olhar para o ser vivo, e para a célula e que a lista de características não é única.
A organização autopoiética, que vê o ser vivo como aquele que se autoproduz e
75
mantém, e, portanto, possui uma organização específica e nos permite identificar um
ser como pertencente de uma classe. Desta forma, esta visão pode nos permitir
questionar o funcionamento celular e não apenas olhar para cada uma de suas
partes individualmente.
Personagens:
Luana; professora de biologia, leciona na escola a muitos anos, gosta de discutir
com os alunos sobre diferentes temas, mas nem sempre permite a participação dos
alunos nas aulas.
João; aluno, gosta de discutir sobre diversos temas, aluno participativo, sempre
coloca suas opiniões na aula
Ligia; aluno, não fala muito nas aulas
Falas:
Luana: Bom dia classe, hoje vamos conversar um pouco sobre as células, o que
vocês sabem sobre as células?
João: que elas possuem membrana plasmática, núcleo, citoplasmas e um monte de
organelas
Ligia: mas professora todas as células tem núcleo?
Luana: se não me engano todas tem sim, porquê?
João: lógico que tem Lígia, como não teriam
Ligia: pois eu li uma vez em uma revista que os glóbulos vermelhos não têm, então
essas definições não estariam certas
Luana: sério, não me lembro disso
No dia seguinte:
Luana: oi Ligia você tinha razão quanto aos glóbulos vermelhos, e enquanto eu
pesquisava vi que essa forma como exemplificamos as células ontem não é a única
forma de se compreender as células e os seres vivos
João: nossa professora como isso?
Luana: existem outras visões sobre a compreensão da vida, sendo assim a lista que
a gente fez ontem é apenas uma das formas de se explicar os conteúdos. Existe
uma visão diferenciada que vê a célula por sua organização, e assim leva em
consideração a célula em todo o seu funcionamento e achei muito interessante
Ligia: então seria errado utilizar a lista de características professora?
Luana: não Ligia, errado seria acreditar que existe apenas uma visão sobre a
compreensão de célula, e achar que é a única correta
Objetos que serão utilizados: carteiras e cadeiras, cadernos, lápis, lousa e
canetão
76
Figurino: roupa da escola, e roupa do dia a dia para a professora
77
ANEXO 2
Avaliadora A e Avaliador B:
SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE CITOLOGIA COM O VIÉS DA BIOLOGIA DO
CONHECER (Avaliadora B: Para qual série? Ensino médio? Fund. II?)
PERGUNTA
Quais as possibilidades e os limites da Biologia do Conhecer como viés para o
ensino da unidade celular no ensino médio? (Avaliadora A: Considero que você
não respondeu à pergunta. No trabalho há propostas de caminhos para utilizar
Biologia do Conhecer na escola, porém você não indicou quais são os limites)
JUSTIFICATIVA
O ensino de Biologia tem apresentado um desafio aos educadores, pois seus
conteúdos e metodologias no ensino médio tem sido quase que exclusivamente
voltados para exames de vestibulares (BRASIL, 2006). Desta forma, a discussão
sobre os assuntos pertencentes a esta disciplina que são abordados, quase que
diariamente, por meios de comunicação como, jornais, revistas, televisão e internet
encontra-se distanciado da sala de aula, o que impossibilita aos alunos a conexão
do que é visto na escola com a realidade do dia-a-dia (BRASIL, 2006). Este
distanciamento se dá, pois, o ensino de Biologia tem sido pautado na fragmentação
e transmissão de conhecimentos, o que impede a compreensão ampla dos
conteúdos pertencentes a essa área (JUNIOR; BARBOSA, 2009).
Um dos conteúdos prejudicados pela fragmentação e descontextualização é o
ensino de biologia celular impedindo a compreensão de célula como unidade
(JUNIOR; BARBOSA, 2009). De acordo com Randi (2011), as explicações para
compreender a unidade celular possuem conceitos abstratos, microscópios que
dificultam o entendimento, sendo que estes conceitos muitas vezes são
apresentados e exemplificados por meio de desenhos estáticos, que segundo Capra
(2012), se distanciam da célula que observamos ao microscópio, mostrando assim
que o estudo de forma reducionista impossibilita a compreensão da complexidade
celular. De acordo com Fogaça (2011), o ensino de Biologia parte do entendimento
da célula, para os seres vivos, entretanto, tal organização está distante da
78
familiarização dos alunos o que impossibilita a relação da unidade celular com os
seres vivos.
A relação entre estes conceitos, de acordo com Os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002), deveria ser garantido, pois a disciplina de
Biologia deve abordar os fenômenos relacionados aos sistemas vivos, estes ainda
argumentam que todos os seres vivos são resultado da interação entre os elementos
que os constituem e da interação entre este e o meio externo. Tal visão vai ao
encontro da Biologia do Conhecer, abordagem de Maturana e Varela, que defendem
o ato de viver como intrínseco ao ato de conhecer, sendo que este conhecimento
resulta da interação entre a estrutura do vivo e do meio, gerando um fenômeno
denominado de acoplamento estrutural (MATURANA; VARELA, 2002). Deste modo,
segundo Maturana e Varela (2011), a vida só existe a partir da organização
autopoiética, que tem como propriedades a autoprodução, a auto-organização, e a
automanutenção, se esta se mantiver em um meio de interações. Sendo assim, esta
organização é autônoma por delimitar o que ocorre com sua estrutura, e por possuir
relações especificas que a caracterizam como tal, mas não é autossuficiente, pois
depende de um fluxo de matéria e energia para se manter como viva (MATURANA;
VARELA, 2011). Como podemos perceber, as explicações utilizadas pelos autores
divergem das explicações simplistas e fragmentadas apresentas no ensino
(Avaliadora A: Talvez aqui, para uma clareza melhor, você poderia explicitar as
relações que os autores constroem e que se distanciam de explicações
simplistas).
Partindo deste pressuposto, de que o ensino de forma reducionista não proporciona
o entendimento e a conexão dos assuntos biológicos com a realidade, dentre eles a
compreensão da célula, deveríamos buscar novas formas de discutir tal conteúdo de
maneira a possibilitar o conhecimento (Avaliadora A: Que tipo de conhecimento
você defende? Porque até mesmo um ensino reducionista proporciona
conhecimentos). Assim, a Biologia do Conhecer proposta por Maturana e Varela
(2002), poderia proporcionar uma discussão diferenciada da que é hoje apresentada
nas escolas com o ensino de biologia celular. E ao aplicar tal viés ao que propõem
os PCNs, permite-se ao ensino de Biologia uma nova visão acerca da
fenomenologia do ser vivo, esta que atualmente embasa-se no mecanicismo, que
tem como ferramenta epistemológica a observação e análise das menores partes
79
constituintes de um fenômeno (CAPRA, 2006). Ao trazermos esta nova visão
assumimos que a soma dessas partes é maior que o todo, ou seja, que existem
propriedades que emergem das relações geradas pela vida em contato com o meio
(MAYR, 2005), tal como o é o conhecimento e consequentemente o viver
(MATURANA; VARELA, 2002), e assim o ensino aproxima-se de uma visão mais
complexa que leva em conta as relações e o fenômeno inteiro, não apenas seus
componentes (CAPRA, 2006), permitindo aos alunos perceber que existem outras
visões sobre as explicações de vivo, e consequentemente sobre a célula.
OBJETIVOS GERAIS
o Proporcionar a reflexão sobre diferentes maneiras (Avaliadora B: Mas você
só apresenta uma alternativa) de se compreender a unidade celular;
o Compreender a unidade celular pelo viés da Biologia do Conhecer
(Avaliadora B: Acredito que seja possível cumprir esse objetivo a partir
das suas aulas).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
o Questionar a explicação dos seres vivos pela lista de características;
o Reconhecer que existem diferentes visões sobre a compreensão dos seres
vivos dentre elas a Biologia do Conhecer;
o Conhecer o conceito de organização autopoiética presente na Biologia do
Conhecer;
o Reconhecer que a unidade celular possui uma organização autopoiética.
CONTEÚDOS A SEREM TRABALHADOS
O conteúdo principal desta sequência (Avaliadora A: Considero importante
explicar o que é uma sequência didática) é a unidade celular, buscando discutir
principalmente a sua complexidade a partir da organização autopoiética (Avaliadora
A: Até o momento, não compreendi o que é a organização autopoiética),
apresentada pela Biologia do Conhecer. Esta unidade celular deve ser
compreendida como um todo, percebendo principalmente que a membrana
plasmática é parte componente da célula e não apenas a limita (Avaliadora B: essa
frase não ficou clara) observando o fenômeno da fagocitose, e trazendo o
80
conhecimento e a discussão de outros componentes celulares (Avaliadora B: Não
entendi muito bem).
DESCRIÇÃO DAS AULAS
1. Aula 1: Discussão sobre a lista de características e seres vivos
Objetivos:
o Levantar os conceitos que permitem organizar os seres vivos
o Problematizar a lista de características, que propõem conceitos para
identificar a presença ou ausência de vida
o Refletir sobre os conceitos propostos para a identificação da vida
o Instigar sobre a existência de explicações diferentes para a identificação dos
seres vivos
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda, para permitir uma integração entre os
alunos
o Instigar os alunos a produzir uma lista que contenha as características que
definem os seres vivos
o Discutir as características apresentadas e seus limites para a definição dos
seres vivos
o Abordar a existências de outras explicações para a definição dos seres vivos,
dentre elas a Biologia do Conhecer
Materiais:
o Lousa e giz, ou canetão
Aula:
O professor deve dispor a sala em roda, para que os alunos possam interagir
entre si de uma forma mais pessoal. A partir desta disposição o professor pode
iniciar a discussão com os alunos levantando primeiramente a seguinte questão:
Quais características nos permitem definir que um ser é vivo? E de acordo com as
colocações dos alunos, o professor deve fazer anotações na lousa para possibilitar a
visualização de todos. Dentre as definições podem estar presentes: nasce, cresce,
reproduz e morre, respiração, reprodução e etc., se os alunos não apresentarem
81
limitações a essas definições, o professor deverá instigá-los a perceber que utilizar
apenas estes conceitos não são suficientes, pois, existem algumas exceções, como
por exemplo (Avaliadora A: Vale a pena registrar outros exemplos) os animais
híbridos que não podem se reproduzir. Ao longo desta discussão, o professor deve
conduzir os alunos a perceber que podem existir outras visões para compreender os
seres vivos, sendo uma delas a Biologia do Conhecer. (Avaliadora A: O professor
vai apresentar essa referência?), (Avaliadora B: Mas como o professor fará
isso? Ele vai apenas citar a Biologia do conhecer como outra perspectiva?
Isso fará sentido para os alunos?).
2. Aula 2: Atividade da Mesa e discussão sobre organização, estrutura e
componente
Objetivos:
o Produzir uma mesa com materiais diversificados
o Discutir os conceitos de organização, componente e estrutura
Método:
o Trabalho em grupo
o Discussão em roda, permitindo a socialização das mesas confeccionadas
pelos grupos
Materiais:
o Caixa de sabonete, pasta de dente, cereais etc.
o Rolo de papel higiênico
o Tampinha de refrigerante
o Cola
o Durex
o Confecção dos kits: Para proporcionar a discussão os kits devem ser
montados com matérias diversificados, porém, com a mesma quantidade de
objetos. A cola e o durex devem estar presentes em todos os kits. Já para os
outros materiais pode-se utilizar a seguinte divisão:
(f) Kit 1: 1 caixa de sabonete, 2 rolos de papel higiênico, 4 tampinhas de
refrigerante.
82
(g) Kit 2: 3 caixas de pasta de dente, 1 rolo de papel higiênico, 3
tampinhas de refrigerante.
(h) Kit 3: 1 caixa de cereais, 4 rolos de papel higiênico, 2 tampinhas de
refrigerante.
(i) Kit 4: 2 caixas de sabonete, 1 caixa de cereal, 3 rolos de papel
higiênico,1 tampinha de refrigerante.
(j) Kit 5: 1 caixa de pasta de dente, 1 caixa de sabonete, 1 rolo de papel
higiênico, 5 tampinhas de refrigerante.
Aula:
O professor deve dividir a sala em grupos de até cinco alunos. Para cada
grupo deve-se entregar um dos kits contendo os materiais para montagem de uma
mesa. Para esta atividade a comanda será: Vocês irão receber um kit contendo
diversos materiais, que não são idênticos, e confeccionar uma mesa. Vocês devem
confeccionar apenas a mesa, não são necessários outros acessórios como cadeira,
pratos etc. Para essa atividade vocês terão 10 min., e depois vamos abrir uma roda
e iniciar uma discussão, então vocês devem se dividir em grupos de até cinco
alunos, começando agora. É importante que durante a confecção do material, o
professor circule entre os grupos para reforçar a comanda e orientar os alunos de
acordo com as necessidades.
Após 10 minutos da confecção da mesa, o professor pede que os alunos se
organizem em uma grande roda para iniciar a discussão. Cada grupo deverá colocar
a sua mesa no centro da roda e apresentá-la aos colegas contando um pouco sobre
a confecção, tendo cada grupo um minuto para esta socialização. Ao término das
apresentações o professor deve direcionar os alunos aos questionamentos da
atividade (O que eles acharam da atividade?) e levantar as discussões sobre a
organização da mesa (Qual a organização? Tampo, quadrado, redondo, retangular,
com pernas, 3 ou 4), e quais são os seus componentes e a sua estrutura (Uma
mesa pode ser de ferro, de madeira, de plástico, com parafuso, soldada, etc.) e
como estes estão relacionados (Qual a relação entre o tampo e as pernas? Entre o
parafuso ou a solda, presentes entre o tampo e as pernas? O que isso lhes
confere?). (Avaliadora A: Importante nessa aula ter uma forma de registro para
pode retornar nas ideias posteriormente).
83
3. Aula 3: Discussão sobre organização, estrutura e componente – Organização
Autopoiética
Objetivos
o Apresentar a organização autopoiética
o Discutir sobre organização, componente e estrutura dentro da perspectiva da
Biologia do Conhecer
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda, os alunos podem se olhar durante a
discussão permitindo uma relação pessoal
o Produzir um texto que contenha uma breve explicação pessoal sobre a
organização autopoiética
Aula:
O professor deve pedir que os alunos se disponham em uma grande roda.
Deve retomar a atividade da mesa e os conceitos abordados na aula anterior,
organização, componente e estrutura, pedindo que os alunos verbalizem a definição
(Avaliadora A: Não compreendi que na aula anterior se tinha chegado em
definições) discutida na aula anterior. Enfatizar que eles devem dizer com as
próprias palavras o que se lembram do que foi discutido. (Avaliadora A: O registro
é muito importante para a lembrança. O aluno não precisa utilizar sua
memória, mas sim seu material de estudo). Assim, após relembrar os conceitos
previamente discutidos o professor deve colocar em pauta a explicação a partir da
Biologia do Conhecer sobre tais conceitos, desta forma poderá apresentar a
organização autopoiética. É importante discutir sobre tais aspectos referentes aos
conceitos:
Organização: relação específica entre os componentes, sendo que esta nos
permite dizer que “algo” pertence exclusivamente a uma classe, isto é, nos faz
diferenciá-la das demais coisas.
Componente: são as partes que compõe uma unidade, podendo ser
compostos de diferentes “materiais”.
Estrutura: organização de diferentes partes, dar corpo a algo.
84
Organização autopoiética (Avaliadora B: Por ser um conceito complexo,
acredito que precisa ser explicado melhor): relações específicas da produção dos
componentes que constituem o sistema, especificando-o como unidade. (Avaliadora
B: Para ficar mais claro, seria interessante usar o exemplo da mesa nessas
definições ou pedir para os alunos relacionarem em algum momento, esses
conceitos com a mesa que confeccionaram).
O tempo para discussão e apresentação desta nova visão sobre estes
conceitos que temos no dia a dia deve durar por volta de uns 20 minutos
(Avaliadora A: Pouco tempo, até mesmo por ser uma nova visão e ser a
primeira abordagem deste viés). Ao término desta discussão o professor pede aos
alunos que escrevam individualmente, explicando com as próprias palavras o que
compreenderam da organização autopoiética (Avaliadora A: Talvez aqui eles
pudessem trazer exemplos de situações que apresentam uma organização
autopoiética, pois imagino que dificilmente eles conseguirão definir o conceito
com suas próprias palavras, já que é o primeiro contato com essa nova ideia) e
entregar (Atividade A).
Para possibilitar o diálogo entre professor e aluno, é de extrema importância
que o professor faça uma devolutiva escrita individual em cada uma das
explicações, ressaltando os pontos interessantes que levantaram para a explicação,
o modo como o fizeram e em que poderiam ter explorado mais, direcionando-os a
refletir sobre o que produziram na devolutiva da atividade. Para a próxima aula é
interessante que o professor prepare um levantamento das dificuldades que os
alunos tiveram ao explicarem os termos discutidos nesta aula, e também evidenciar
a maneira como os alunos explicaram se possível mostrando a diversidade de
explicações que podem se suceder.
4. Aula 4: Discussão da produção dos textos sobre a compreensão da
Organização Autopoiética, componente e estrutura
Objetivos:
o Intensificar a explicação da organização autopoiética
o Compreender que a organização autopoiética é uma explicação para o ser
vivo
85
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda, os alunos podem se olhar durante a
discussão permitindo uma relação pessoal
Materiais:
o Lousa, giz e/ou canetão
Aula:
O professor deve pedir que os alunos se disponham em uma grande roda.
Nesta aula deve-se retomar os conceitos apresentados anteriormente sobre
organização autopoiética, componente e estrutura, utilizando como direcionamento o
levantamento realizado pelo professor a partir das explicações dos alunos como
orientado no final da aula anterior. Desta forma o professor precisa perceber, a partir
das atividades, quais foram as dificuldades em compreender a explicação destes
conceitos (ao tentar explicá-las) buscando nesta discussão diminuir as dificuldades
apresentadas pelos alunos.
É possível que os alunos tenham dificuldade de expressar na forma escrita o
que compreenderam, sendo assim seria interessante que com a ajuda dos alunos o
professor construísse uma explicação a partir das falas destes, utilizando como
material a lousa para escrever as definições que como grupo conseguiram construir.
Após esta discussão de aprofundamento dos conceitos o professor deve direcionar
os alunos a perceber que a organização autopoiética é uma explicação para os
fenômenos vivos.
E para tal explicação pode levantar questionamentos como: Se olhamos para
a diversidade de seres vivos o que dizemos que eles têm em comum? (Ao dizer da
diversidade de seres vivos é interessante falar de organismos vegetais, pois muitas
vezes ao dizermos seres vivos apenas os animais são lembrados) A organização
autopoiética, mas de que forma? (Avaliadora B: Não entendi a frase) Quais são os
componentes dos seres vivos, qual a estrutura?
5. Aula 5: Produção artística sobre organização, estrutura e componente –
Organização Autopoiética
Objetivos:
86
o Intensificar a explicação da organização autopoiética
o Trocar as explicações pessoais sobre os conceitos: organização, estrutura e
componente – Organização autopoiética
Método:
o Trabalho em grupo com os textos produzidos individualmente na aula 3
o Produção de desenhos (Atividade B)
Materiais:
o 5 folhas de papel pardo
o Canetinhas e lápis preto
Aula:
O professor deve iniciar a aula retomando as atividades que foram realizadas
anteriormente. Após esta breve socialização deve orientá-los que iram discutir entre
si os conceitos relacionados às aulas anteriores. Sendo assim, o professor deve
dividir a sala em grupos de até cinco alunos e devolver os textos que foram
produzidos na aula 3. A comanda será: Hoje nós iremos fazer uma atividade para
discutir mais sobre organização autopoiética, componente e estrutura, vocês irão
formar grupos de até cinco alunos e receber os textos que produziram sobre estes
conceitos, vocês devem discutir sobre o que cada um escreveu e produzir um
desenho que explique estes conceitos, não pode conter coisas escritas.
Os grupos terão todo o tempo da aula para discutir e produzir o desenho
(Avaliadora B: Achei bem complicada essa atividade, acredito que ela requer
um nível de abstração muito grande. Eu mesma, não saberia como representar
em forma de desenho as compreensões de um grupo sobre conceitos tão
complexos [levando em consideração que provavelmente são conceitos novos
para os alunos, representar isso pode ser difícil, mas o que vocês esperam?]).
Durante esta produção o professor deve passar em cada um dos grupos e colocar-
se a disposição para discutir possíveis questionamentos sobre as produções
textuais, e ainda reforçar a comanda e orientá-los em relação aos conceitos
discutidos e as dúvidas que possivelmente surgirão. No final da aula, pedir que os
alunos coloquem os nomes do grupo nas folhas para recolhe-las, pois, a discussão
será feita na próxima aula. Antes de finalizar o professor pode conversar sobre as
87
produções e orientar os alunos a refazer a atividade, a partir dos questionamentos
levantados.
6. Aula 6: Discussão das produções artísticas (Avaliadora A: Imagino duas
aulas para a atividade por ser um momento de apresentação, discussão
e interação)
Objetivos:
o Intensificar a explicação da organização autopoiética
o Discutir a relação da organização autopoiética com a unidade celular
(Avaliadora B: Esses objetivos não fazem parte dessa aula)
o Opinar sobre a produção dos colegas
Método:
o Discussão em roda, os alunos podem se olhar durante a discussão permitindo
uma relação pessoal
Materiais:
o Produções da aula anterior
Aula:
No início desta aula o professor deve pedir que os alunos se disponham em
uma grande roda, posicionar as produções no centro da mesma e relembrar a
comanda de que a partir das explicações individuais que fizeram, eles deveriam
produzir um desenho em grupo, sem escrita, que explicasse os conceitos:
organização, estrutura, componente e organização autopoiética. Após a
contextualização, será selecionado aleatoriamente um primeiro grupo para iniciar a
discussão, este grupo deverá se manter em silêncio, enquanto os colegas explicam
o seu desenho, após isso o grupo que produziu o desenho pode se pronunciar e
dizer qual foi a proposta e se os colegas se aproximaram da explicação do desenho
que eles fizeram, e como foi produzir este desenho. Isto deverá se repetir com todos
os outros grupos.
O professor deve estar atento a discussão levantando sempre os pontos
importantes de cada desenho. O tempo para essa discussão e socialização deve
durar por volta de 25 minutos.
88
7. Aula 7: Atividade de levantamento de conhecimentos prévios
Objetivos:
o Levantar os conhecimentos prévios dos alunos de qual a compreensão e
visão destes sobre a célula e seu funcionamento
Método:
o Aplicar um questionário individual que permita levantar os conhecimentos dos
alunos quanto a unidade celular
Materiais:
o Questionário com perguntas sobre as células (ANEXO 1)
Aula:
O professor deve entregar para os seus alunos individualmente um
questionário sobre células e pedir que eles respondam atentamente e
individualmente, que não existem respostas erradas ou corretas que eles devem
responder de acordo com o que sabem. Após a resposta os questionários serão
recolhidos, e serão utilizados para uma discussão na próxima aula.
8. Aula 8: Discussão da atividade de levantamento de conhecimentos prévios
Objetivos:
o Compreender a unidade celular
o Compreender que a unidade celular é uma organização autopoiética
o Perceber que a célula compõe um organismo de diferentes formas (unicelular
e pluricelular)
Método:
o Aula expositiva dialogada em roda
Aula:
O professor deve organizar a sala em uma grande roda. Para iniciar a
discussão o professor pode perguntar se os alunos tiveram dificuldades em realizar
a atividade e se tiveram questões que lhes fizeram ficar em dúvida e porquê? A
89
partir destes levantamentos o professor pode perguntar: o que é uma célula?
Direcionando a colocações importantes de cada fala explicitando o que os alunos
precisam perceber. Com isso levantar questões como: Quais os diferentes tipos de
células que existem? O que elas possuem de diferente? A partir destas perguntas
recordar a 1º, 2º e 4º pergunta do questionário, permitindo que os alunos verbalizem.
O que nos permite dizer que elas são células? O que elas têm em comum? Provável
que os alunos exemplifiquem organelas como: núcleo, membrana plasmática, sendo
assim deve-se retomar a discussão da lista de características e relembrar que
existem outras formas de se compreender e uma delas é a organização
autopoiética. O que podemos relacionar do que vimos sobre organização
autopoiética com os diferentes tipos celulares? Pedir que os alunos verbalizem,
neste momento eles devem lembrar de componente e estrutura.
A partir das questões 3º e 4º do questionário é possível levantar
questionamentos sobre o funcionamento da organização autopoiética, colocando em
pauta autoprodução, manutenção e até a perda da autopoiese, sendo assim
poderiam ser feitas perguntas para discussão como: quando falamos em
autoprodução e manutenção o que vocês compreendem? Do que é preciso para se
auto manter? A célula vive sozinha? (Vive sem um meio), como isso ocorre? O que
significa autonomia? (Avaliadora B: Esse conceito não foi introduzido
anteriormente). A discussão deve durar por volta de 20 min, e é importante durante
a discussão que o professor deixe claro que as células estão presentes nos mais
diversos seres vivos, e que os compõem permitindo que nós os identifiquemos como
tais, e também deve ser discutido que as células podem ser um ser vivo (Avaliadora
B: A frase ficou ambígua: “ ...que a célula pode ser um ser vivo”).
Temas que devem ser abordados na discussão: (Avaliadora A: Não
compreendi como esses temas complexos podem ser abordados em 20
minutos), (Avaliadora B: Em 20 minutos o objetivo é que eles conheçam esses
conceitos? Acho que não vai dar tempo...)
Autoprodução: produzir os componentes que integram/compõe a sua unidade
Manutenção: dar continuidade a organização autopoiética a partir da
reposição dos componentes e regulação das interações que ocorrem para que a
autopoiese ocorra
90
Perda da autopoiese: A unidade autopoiética possui continuas interações com
o meio e com outras unidades segundo sua estrutura, isto é, a estrutura da unidade
autopoiética delimita as interações que ocorrem, a este fenômeno damos o nome de
determinismo estrutural. Sendo assim, a estrutura da unidade autopoiética, a partir
do determinismo estrutural, delimita se a interação é destrutiva (modificação
estrutural que resulta na perda da organização autopoiética) ou apenas uma
mudança (modificações estruturais que não mudam a organização autopoiética). “A
perda de sua autopoiese é sua desintegração como unidade, e a perda de sua
identidade, vale dizer, morte” (MATURANA; VARELA, 2002, p.108).
Autonomia: liberdade, especificidade. A autonomia da organização
autopoiética se dá pois está produz e mantém os seus componentes e a sua
estrutura, lhe conferindo peculiaridade em relação a outros sistemas como a
máquina (que produz algo diferente de si, e não se mantém), e é autônomo por
possuir esta organização. Logo ela não é autossuficiente, pois, está inserida em um
meio e necessita das relações com este para se autoproduzir.
Para finalizar a aula o professor deve pedir que os alunos respondam
individualmente em uma folha de caderno uma questão utilizando tudo que já foi
discutido até agora nas aulas, sendo a pergunta: Hoje nós discutimos sobre a célula
relacionando com a organização autopoiética, gostaria que vocês escrevessem o
que sabem sobre a célula a partir da definição de organização autopoiética que
discutimos nas aulas anteriores (Atividade C). Os alunos devem entregar no final da
aula.
É de extrema importância que o professor leia cada uma das produções
realizadas nesta aula, fazendo considerações sobre a construção de cada aluno, e
que tais comentários sejam devolvidos para eles, permitindo que eles refaçam.
Assim as produções auxiliarão na construção dos conceitos discutidos em sala,
entretanto o professor deve estar aberto a discutir sobre as considerações que fez,
permitindo no final da aula, em que realizar a devolução, conversar com os alunos
que assim desejarem.
9. Aula 9: Vídeo de Fagocitose
Objetivos:
91
o Compreender que a membrana é parte integrante da célula
Método:
o Descrição individual de um vídeo de fagocitose
o Discussão em roda
Materiais:
o Vídeo sobre Fagocitose: https://www.youtube.com/watch?v=E0IlJ6QbifM
o Folhas de papel sulfite
Aula:
Nesta aula o professor irá entregar folhas em branco para cada aluno, e
passar um vídeo de fagocitose. Para tal, o professor deve instruir os alunos: Vocês
irão assistir a um vídeo e deverão descrever tudo o que virem (Avaliadora B: Como
assim “tudo”? Não é melhor direcionar a observação? Descrever o processo,
as cenas, o que mais chamou atenção...) e entregar a folha com a descrição que
fizerem (Atividade D). Após o término do vídeo nós vamos discutir as descrições e
impressões de vocês. Depois do vídeo de fagocitose, em uma roda de conversa os
alunos se pronunciarão quanto à descrição que fizeram, e deve-se discutir a
membrana e a sua relação com o funcionamento da célula em si. Pode-se levantar
questionamentos como: a membrana é uma organela? (Avaliadora A: Eles
conhecem esse conceito?) (É possível que os alunos não tenham pensado
sobre, e que acreditem que apenas o que está dentro da célula é chamado de
organela). Se a membrana não existisse, o que aconteceria? Aconteceria alguma
coisa, como? (Avaliadora B: Os alunos já estudaram fagocitose? Eles vão
relacionar o processo com a membrana plasmática? Não será discutido o
processo em si, mas não surgirão muitas dúvidas sobre?).
10. Aula 10: Célula e a membrana plasmática
Objetivos:
o Discutir sobre a composição da membrana plasmática
o Problematizar a manutenção da membrana
Método:
92
o Aula expositiva dialogada em roda
Materiais:
o Lousa e giz, ou canetão
Aula:
O professor deve organizar a sala em uma grande roda. Nesta aula o
professor deve retomar o que foi discutido na aula anterior, e escrever na lousa a
pergunta: como a célula mantém a membrana plasmática? Esta pergunta deve
levantar questionamentos que retomem as discussões de organização autopoiética,
e tragam a discussão de autoprodução e manutenção da célula. Outra pergunta que
pode direcionar tal discussão é: quais são os componentes da célula? Quais são os
componentes da membrana plasmática? (Avaliadora B: Você espera
conhecimentos prévios ou pressupões que eles já estudaram isso em algum
momento?). Ao fazer esta pergunta o professor deve instigar os alunos a
expressarem suas ideias, e ir colocando-as na lousa para que possam ter um
panorama das ideias.
A partir das ideias que os alunos explicitarem o professor deve questioná-los:
E qual seria a relação destes componentes, e desta membrana com o
funcionamento da célula? Como esses componentes mantém a membrana e a
organização autopoiética dela? Após levantar tais questionamentos, e discutir com
os alunos sobre os componentes da membrana e a manutenção dela, é importante
então discutir que a membrana não apenas delimita a célula, mas participa da
autoprodução e manutenção da célula como um componente dela.
Após esse início de discussão o professor deve devolver as produções feitas
na aula 8, em que os alunos discutiram exatamente sobre estes assuntos. Os alunos
devem possuir o tempo final da aula para reler e responder as considerações que o
professor fez, na própria folha, relacionando o que escreveram antes com o que foi
discutido na aula e entregar.
11. Aula 11: Organização autopoiética e os seres vivos
Objetivos:
o Organizar os conceitos discutidos de organização autopoiética
93
o Desenvolver uma justificativa
o Interpretar uma situação problema (Avaliadora A: Penso que pode ser mais
significativo começar a sequência com a situação problema para depois
apresentar e refletir sobre os conceitos).
Método:
o Trabalho em grupo
Aula:
O professor deve dividir a sala em grupos de até cinco alunos e entregar uma
situação problema que eles devem discutir e desenvolver justificativas de acordo
com as discussões feitas nas aulas anteriores. Comanda: Hoje nós vamos fazer uma
atividade diferente, vocês vão formar grupos de até cinco alunos para discutir e
desenvolver justificativas para o problema (Avaliadora B: Se for um problema,
acredito que “justificar” não seja a palavra adequada para o que você pretende
que eles façam. “Justificar”’ está mais relacionado à fundamentação de
respostas, explicações. Talvez seria um passo posterior ao fornecimento de
hipóteses que respondam o problema) que irei propor. No final vamos abrir uma
grande roda e apresentar para os colegas nossas justificativas e conversar sobre a
atividade. O professor deve entregar para alguns grupos o texto 1, e para outros o
texto 2:
Texto 1: Foi encontrado um ser em Marte e este foi considerado um ser vivo.
Vocês devem levantar características, e descrever do que este ser é constituído
(podem inventar e utilizar qualquer componente) e como é seu funcionamento, para
justificar (Avaliadora B: Neste caso, “justificar’ está adequado) e defender que
este ser é reconhecido como ser vivo (Avaliadora B: Acredito que essas sejam
situações hipotéticas, não “problemas”, pelo menos da maneira como está
escrito, não tem um problema claro apresentado nos textos).
Texto 2: Foi encontrado um ser em Marte e este não foi considerado vivo.
Vocês devem levantar características, e descrever do que este ser é constituído
(podem inventar e utilizar qualquer componente) e como é seu funcionamento, para
justificar e defender que este ser não é reconhecido como ser vivo.
94
Os alunos devem produzir as justificativas por 15min, enquanto o professor
passa nos grupos problematizando as produções e as discussões, levantando os
pontos interessantes de cada grupo. Ao término desta primeira parte os alunos
devem sentar em uma grande roda e apresentar para os colegas as justificativas
que encontraram para ser ou não um ser vivo. O professor deve estar atento as
produções e levantar questionamentos sobre as justificativas encontradas pelos
alunos. É interessante que o professor relembre a problematização que foi feita no
início da sequência sobre a organização dos seres vivos, e prestar atenção se os
alunos vão utilizar a organização autopoiética ou outras justificativas e problematizá-
las no sentido de relembrar a existência de diferentes visões para organização dos
seres vivos. Sobre a escolha dos alunos, quanto a diversidade de componentes, é
interessante que o professor deixe claro que a organização autopoiética não se
restringe apenas a moléculas orgânicas que são as que nos compõe, mas se um ser
aparecesse com a mesma organização que possuímos só que com outros
componentes sendo eles diversificados (lítio, cobre, etc.) este seria considerado um
ser vivo.
12. Aula 12: Fechamento
Objetivos:
o Discutir sobre os temas abordados
o Possibilitar a síntese dos alunos
Método:
o Teia
o Discussão em roda
Materiais:
o Barbante
o Folhas sulfite
o Escrever cada uma das palavras em uma folha sulfite: organização
autopoiética, componente, estrutura, autoprodução, manutenção, autonomia,
perda da autopoiese, célula, membrana plasmática
Aula:
95
Nesta aula o professor deve fechar as definições dos conceitos trabalhados
ao longo da sequência, e para tal a utilização de uma teia proporcionará a relação e
reflexão entre os conceitos trabalhados. Sendo assim o professor deve pedir que os
alunos se organizem em uma grande roda, e entregar a cada grupo de três alunos
uma das palavras selecionadas previamente e escritas em folha sulfite. Após
entregar as palavras aos alunos deve ser dada a comanda: Hoje para finalizarmos
nossas aulas e podermos discutir os conceitos que aprendemos ao longo das aulas
vamos realizar uma atividade diferente, e como funciona? Como estão vendo,
entreguei para cada grupo de três alunos uma palavra, e aqui na minha mão tenho
um barbante, irei escolher um grupo para começar. Este grupo escolhido deve
escolher uma palavra dentre todas as que estão presentes na roda e justificar a
escolha relacionando as palavras, segurando a ponta do barbante devem entregar o
restante do barbante para o grupo com a palavra escolhida, a palavra escolhida dá
direito ao grupo que corresponde a ela escolher outra palavra, segurar o barbante e
passar o restante. E assim sucessivamente, mas não é permitido repetir palavras
para fazer relações (Avaliadora B: Se não é permitido repetir, formará uma
teia?), por mais difícil que ela seja. Ok? Então vamos começar.
É importante que ao final da teia o professor permita que os alunos digam como foi
atividade, e como se sentiram em relação as escolhas e as relações que
propuseram para a atividade. Perguntar aos alunos o que eles vem na formação do
barbante, problematizar a teia, perguntar qual o sentindo da teia (as relações entre
as palavras). É necessário que o professor levante o questionamento, se outra
palavra fosse escolhida para começar teríamos as mesmas relações? Porque?
Deixando claro que as relações e reflexões são próprias de cada indivíduo e que,
portanto, se começassem com outra palavra a teia seria completamente diferente
(Avaliadora A: Pode-se fazer a atividade novamente para depois colocar essa
ideia). E assim no final o professor pode deixar que os alunos exponham sua
opinião sobre as discussões, sobre as produções, que falem do que gostaram ou
não, e o que fariam para melhorar. Nesta aula aluno e professor devem conversar
sobre toda a construção.
13. Aula 13 e 14: Proposta e confecção de um projeto
Objetivos:
96
o Produzir um roteiro de teatro que problematize as questões discutidas em
sala
o Selecionar os pontos importantes da aula para compor o roteiro
o Interessar-se pela produção do teatro
o Organizar a sala de acordo com as necessidades, atores, contrarregras,
figurinistas e etc.
Método:
o Discussão em roda
o Divisão em dois grupos
o Divisão de tarefas
Aula:
O professor deve apresentar para a sala a proposta de produzir uma peça de
teatro que aborde e apresente as discussões que compuseram as aulas do
bimestre, isto é, a peça deve apresentar questionamentos sobre a visão e
compreensão dos seres vivos, além de mostrar que existem outras visões, discutir a
organização celular a partir da organização autopoiética evidenciando a participação
da membrana plasmática como integrante dos processos da autopoiese. Este
projeto será composto por três etapas: produção dos roteiros (ANEXO 2), confecção
do teatro, atuação.
Primeiro Momento: O professor deve propor o projeto, e assim levantar com a
sala quais pontos importantes devem ser evidenciados na peça como um todo, e
escolher dois grandes temas que irão compor duas cenas da peça.
Segundo Momento: Após essa primeira escolha os alunos devem se dividir
em dois grandes grupos, e escolher um tema para a cena que pretendem montar.
Com o tema da cena definido o grupo deve produzir o roteiro, e neste deve conter:
objetivo da cena, proposta de cena, texto que problematize a cena, nome e número
de personagens, descrição e características destes personagens, quais as falas,
objetos que serão utilizados e figurino. O professor deve circular entre os grupos
para auxiliar nesta produção. É importante ressaltar que as cenas não podem passar
de dez minutos, pois a apresentação se tornaria muito grande e cansativa. Assim os
97
alunos deverão produzir este arquivo em Word e entregar para o professor, pois esta
atividade comporá uma parte da avaliação.
14. Aula 15: Confecção de um projeto
Objetivos:
o Socializar as produções das cenas
o Opinar na produção dos colegas
o Planejar a organização do dia do evento
Método:
o Discussão em roda
o Discussão em grupos
Aula:
O professor deve dispor da sala em roda e pedir que os grupos socializem os
roteiros produzidos nas aulas anteriores, sendo os alunos instigados a opinar sobre
a produção dos colegas dando sugestões. É importante que o professor faça a
devolutiva do trabalho para que os alunos possam efetuar as devidas correções
antes da ocorrência do evento. Toda essa discussão deve durar por volta de 15 min,
sendo o restante da aula reservado para o planejamento do evento, e a divisão de
tarefas no dia.
PRODUÇÃO FINAL
O projeto final será a produção de uma peça de teatro com duas cenas,
divididas entre os alunos. Nestes roteiros devem ser abordados os temas e as
discussões realizadas ao longo das aulas no bimestre, isto é, a peça deve
apresentar questionamentos sobre a visão e compreensão dos seres vivos, além de
mostrar que existem outras visões, discutir a organização celular a partir da
organização autopoiética evidenciando a participação da membrana plasmática
como integrante dos processos da autopoiese (Avaliadora B: Tenho muita
dificuldade em visualizar isso sendo feito em uma peça de teatro...).
Tal produção foi assim separada para proporcionar a participação de todos os
alunos na confecção dos roteiros e permitir ao professor avaliar a compreensão dos
alunos sobre os temas abordados, deve-se então tomar cuidado com o tempo das
98
apresentações para não se tornarem cansativas. Não sendo apenas a parte escrita
importante, a divisão de tarefas e as atividades realizadas no dia além da atuação
na peça serão incluídas para a confecção da avaliação deste projeto, levando assim
em consideração toda a construção até a apresentação do trabalho para o público.
Por ser uma produção dos alunos, seria interessante que tal apresentação
fosse realizada dentro da escola e aberta a comunidade, aos familiares e amigos
das crianças para que os prestigiassem. Podendo esta ser apresentada em uma
amostra cultural, festa do colégio ou apenas uma apresentação de teatro que motive
outras séries a produzirem peças para serem apresentadas no dia.
AVALIAÇÃO
A avaliação ocorrerá de forma processual, no decorrer das aulas e será
composta por atividades de escrita individual (Atividade A, C e D), representação
artística em grupo (Atividade B), e a produção de um teatro com a problematização
do que foi discutido ao longo das aulas categorizando o Projeto Final (PF). A nota
referente a cada uma dessas atividades deve ser somada e dividida por 10 para
compor a nota do bimestre. Segue uma breve orientação para o critério de avaliação
em cada uma das atividades:
o Atividade A: avaliar a compreensão da discussão, conexão entre as
palavras, clareza na explicação e na escrita
o Atividade B: apropriou-se dos termos utilizados em sala, explicação do
grupo, proporcionou discussão
o Atividade C: organizou os conceitos de organização autopoiética ao
funcionamento da célula, escrita clara e conexa, apresentou reflexões
sobre a construção
o Atividade D: como foi realizada a descrição, escrita clara e conexa,
expôs o funcionamento da membrana, destacando pontos sobre ela
o Projeto Final: deve-se levar em conta a produção escrita (objetivo da
cena, proposta de cena, texto que problematize a cena, nome e
número de personagens, descrição e características destes
personagens, quais as falas, objetos que serão utilizados e figurino), a
confecção do teatro, e a atuação dos alunos (considerando a peça em
si, e o comprometimento com o evento).
99
Cálculo: (Ax2) + (Bx2) + (Cx1) + (Dx2) + (PFx3)
10
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 17 out. 2017.
BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares Para o Ensino Médio: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_02_internet.pdf>. Acesso em:17 out. 2017
CAPRA, F. A influência do pensamento cartesiano-newtoniano: a concepção
mecanicista da vida. In: CAPRA, F. O ponto de mutação. 30. ed. São Paulo: Cultrix,
2012, p. 95-115.
FOGAÇA, M. Papel da interferência na relação entre modelos mentais e modelos científicos de célula. Mestrado (Mestre em Educação) – Universidade de São Paulo. São Paulo. 2006. Disponível em: http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-16072007-143217/pt-br.php. Acesso em: 01 out. 2017.
JUNIOR, A.N. S; BARBOSA, J.R.A. Repensando o Ensino de Ciências e de Biologia
na Educação Básica: o Caminho para a Construção do Conhecimento Científico e
Biotecnológico. Instituto Superior de Educação da Zona Oeste/ Faetec/Sect. Rio de
Janeiro: Democratizar, v. 3, n.1, 2009.
100
MATURANA, H.; VARELA, F. De Máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
MATURANA, H.; VARELA, F.A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana.9. ed. São Paulo: Palas Athenas, 2011.
MAYR, E. A autonomia da Biologia. In: MAYR, E. Biologia, Ciência Única: reflexões sobre a autonomia de uma disciplina científica. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. p. 36-55.
RANDI, M. A. F. Criação, aplicação e avaliação de aulas com jogos cooperativos do tipo RPG para o ensino de biologia celular. 2011. Tese (Doutorado em Biologia Celular e Estrutural) – Universidade Estadual de Campinas Instituto de Biologia. Campinas, SP, 2011.
101
ANEXO 1
ATIVIDADE DIAGNÓSTICA (Avaliadora B: Gostei muito dessa atividade!)
Nome: ____________________________ Nº: _______ Turma: ______ Data:
Cara (o) aluna (o), esta atividade tem como objetivo o levantamento dos seus conhecimentos prévios, logo, preocupe-se em responder as questões, não em verificar se a resposta está certa ou errada. Lembre-se de utilizar caneta azul ou preta e de não consultar nenhum outro aluno enquanto estiver respondendo. 5. Nas imagens abaixo vemos diferentes seres. Pinte as imagens que você supõe serem formadas por células, indicando também o local em que elas se encontram:
6. Após analisar as imagens a seguir, assinale quais delas você considera que são células.
( )
( )
( )
( )
( )
Maçã Árvore
Humano
Vírus
Bactéria
102
7. Analise se as afirmações abaixo são verdadeiras ou falsas e justifique o porquê de sua opinião: a) uma célula pode ser um indivíduo.
( ) VERDADEIRA ( ) FALSA ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
b) um indivíduo pode ser uma célula. ( ) VERDADEIRA ( ) FALSA
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
8. Em uma aula de Biologia, o professor mostrou aos alunos um esquema do tecido nervoso, este formado por diversas células e também neurônios (Avaliadora B: Isso não induz o aluno a pensar que neurônio não é célula?). Assim, a partir da observação do tecido como um todo, surgiu um questionamento entre dois alunos:
ESTUDANTE A: Acho que se retirarmos um desses neurônios do tecido e o colocarmos sozinho em outro espaço ele não consegue mais viver.
ESTUDANTE B: Claro que consegue! Não importa o local – as células vivem sozinhas. Basta observar as bactérias ou as amebas.
Com qual aluno você concorda? Por quê? ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
ANEXO 2
Possível roteiro (Avaliadora B: Me pergunto se seria possível fazer uma peça
que discutisse isso sem “reproduzir” uma sala de aula, modificado talvez o
contexto, relacionando com alguma coisa do cotidiano, não sei...)
Tema: Discussão sobre a lista de características e novas visões
Objetivo da cena: proporcionar ao público a compreensão de que existem
diferentes maneiras de se explicar os seres vivos
Proposta de cena: professora conversando com dois alunos
Texto de problematização:
A lista de características é a maneira mais utilizada em sala de aula para
proporcionar o aprendizado dos componentes celulares e suas funções, entretanto,
tal método não viabiliza a compreensão destes componentes impedindo que possa
ser discutido o tema abertamente. É importante dizer que existem outras formas de
se olhar para o ser vivo, e para a célula e que a lista de características não é única.
103
A organização autopoiética, que vê o ser vivo como aquele que se autoproduz e
mantém, e, portanto, possui uma organização específica e nos permite identificar um
ser como pertencente de uma classe. Desta forma, esta visão pode nos permitir
questionar o funcionamento celular e não apenas olhar para cada uma de suas
partes individualmente.
Personagens:
Luana; professora de biologia, leciona na escola a muitos anos, gosta de discutir
com os alunos sobre diferentes temas, mas nem sempre permite a participação dos
alunos nas aulas.
João; aluno, gosta de discutir sobre diversos temas, aluno participativo, sempre
coloca suas opiniões na aula
Ligia; aluno, não fala muito nas aulas
Falas:
Luana: Bom dia classe, hoje vamos conversar um pouco sobre as células, o que
vocês sabem sobre as células?
João: que elas possuem membrana plasmática, núcleo, citoplasmas e um monte de
organelas
Ligia: mas professora todas as células tem núcleo?
Luana: se não me engano todas tem sim, porquê?
João: lógico que tem Lígia, como não teriam
Ligia: pois eu li uma vez em uma revista que os glóbulos vermelhos (Avaliadora B:
E as procariontes?) não têm, então essas definições não estariam certas
Luana: sério, não me lembro disso
No dia seguinte:
Luana: oi Ligia você tinha razão quanto aos glóbulos vermelhos, e enquanto eu
pesquisava vi que essa forma como exemplificamos as células ontem não é a única
forma de se compreender as células e os seres vivos
João: nossa professora como isso?
Luana: existem outras visões sobre a compreensão da vida, sendo assim a lista que
a gente fez ontem é apenas uma das formas de se explicar os conteúdos. Existe
uma visão diferenciada que vê a célula por sua organização, e assim leva em
consideração a célula em todo o seu funcionamento e achei muito interessante
Ligia: então seria errado utilizar a lista de características professora?
Luana: não Ligia, errado seria acreditar que existe apenas uma visão sobre a
compreensão de célula, e achar que é a única correta
104
Objetos que serão utilizados: carteiras e cadeiras, cadernos, lápis, lousa e
canetão
Figurino: roupa da escola, e roupa do dia a dia para a professora
Avaliadora A - QUESTÕES
Primeiramente parabéns, pois a sua principal referência (Maturana e Varela)
não é nada simples de se entender e transpor essas questões para o ensino básico
realmente é um grande desafio.
Nesse sentido, considero que a sua sequência didática é muito interessante,
mas para se tornar mais significativa sugiro iniciá-la com a situação problema
indicada na sua própria sequência. Penso que iniciar por esse caminho vai envolver
mais os alunos e fazê-los refletir sobre os diferentes pontos de vista sobre um ser
vivo. Pois é isso que me parece de mais importante na sua proposta e os conceitos,
baseados na Biologia do Conhecer, são apenas subsídios para desenvolver um
olhar mais complexo acerca do assunto. Portanto, daria mais ênfase nas questões
que fomentem a reflexão do que os próprios conceitos, já que apenas estes não
garante um conhecimento menos fragmentado e simplista.
Penso também que o tempo proposto é bastante curto para discussões,
interações, registros e ainda uma peça de teatro. E que, para o professor que
colocará a SD em prática, é necessário estudar as referências que você indicou.
1) Os conceitos de organização, estrutura, componentes, organização autopoiética,
autoprodução, manutenção, e autonomia são suficientemente definidos ao longo da
sequência? Explique.
R: Considero que organização, estrutura e componentes sim, principalmente pela
atividade da mesa. Mas avalio que os outros conceitos deveriam ser abordados em
mais situações e exemplificados para melhorar o entendimento.
2) As atividades permitem que os alunos se apropriem dos conceitos propostos? Se
for o caso separe as aulas consideradas apropriadas e aquelas que não explicando
o motivo.
R: Organização, estrutura e componentes considero que sim por conta da atividade
prática. Os outros conceitos, na minha opinião, ainda precisam ser exemplificados e
melhores discutidos com atividades práticas e em outras situações
105
3) É possível entender que a membrana faz parte da célula e não é um envoltório
apenas? Comente sua opinião.
R: Sim, principalmente com o vídeo.
4) Quais aspectos positivos você destacaria nessa sequência?
R: Referência utilizada, levantamento de conhecimentos prévios, e atividades
práticas
5) E os negativos?
R: Não iniciar com uma situação problema, muitas aulas expositivas, pouco tempo
para a proposta
Avaliadora B - QUESTÕES
1) Os conceitos de organização, estrutura, componentes, organização autopoiética,
autoprodução, manutenção, e autonomia são suficientemente definidos ao longo da
sequência? Explique.
R: Para alguém que tem familiaridade com esses conceitos, sim. Mas tive algumas
dificuldades em compreender alguns termos, talvez a linguagem ainda esteja um
pouco complexa (isso porque fiz parte do grupo de pesquisa durante um tempinho
rsrs)
2) As atividades permitem que os alunos se apropriem dos conceitos propostos? Se
for o caso separe as aulas consideradas apropriadas e aquelas que não explicando
o motivo.
R: Eu realmente não acredito que uma sequência didática seja suficiente para que
os alunos se apropriem de todos esses conceitos. Seria interessante que essa
perspectiva seja abordada em outros conteúdos também... Mas dentro desse tema,
conforme os seus objetivos, acredito que é possível aproximá-los dessa perspectiva,
fazendo-os conhecer uma outra abordagem, outras explicações. Entendo que o
conjunto de aulas da sequência e a forma como foram estruturadas estão
apropriadas para atingir seus objetivos.
3) É possível entender que a membrana faz parte da célula e não é um envoltório
apenas? Comente sua opinião.
106
R: Acredito que isso dependerá da maneira que o professor explicará tal fato e a
forma com que mediará a discussão. Pela descrição da aula, não há como prever,
mas relacionando com os conceitos abordados nas outras aulas eu consigo
compreender onde você quer chegar. Entretanto, de todas as aulas da sequência,
acredito que essa aula precisaria ser melhor elaborada, já que parece ser um
componente muito importante da sua sequência.
4) Quais aspectos positivos você destacaria nessa sequência?
R: As aulas são muito interessantes, em especial as que grifei em amarelo
apresentam atividades legais que eu acredito que motivariam os alunos e os
engajariam nas atividades. Acho que o seu trabalho será de grande contribuição
para a área de ensino e aprendizagem de citologia, pois apresenta uma perspectiva
pouco trabalhada pelos professores (para não dizer que NÃO é trabalhada rs)
5) e os negativos?
R: É uma sequência longa, portanto, reconhecendo a nossa realidade, a
aplicabilidade da SD não é muito boa. Entretanto, compreendo a necessidade desse
número de aulas. Veja os comentários e as questões que coloquei durante o texto,
espero ter ajudado!