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UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO - UNINOVE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE
JUVENTUDES NA CIDADE: UM ESTUDO SOBRE FORMAÇÃO E PARTICIPAÇÃO
LEE OSVALDI SIQUEIRA
SÃO PAULO 2014
LEE OSVALDI SIQUEIRA
JUVENTUDES NA CIDADE: UM ESTUDO SOBRE FORMAÇÃO E PARTICIPAÇÃO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE da Universidade Nove de Julho – UNINOVE para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. Rosemary Roggero
SÃO PAULO 2014
Siqueira, Lee Osvaldi. Juventudes na cidade: um estudo sobre formação e participação. São Paulo. / Lee Osvaldi Siqueira. 2014. 211 f. Dissertação (mestrado) – Universidade Nove de Julho - UNINOVE, São Paulo, 2014. Orientador (a): Prof. Dra. Rosemary Roggero.
1. Juventude; 2. Teoria crítica; 3. Cartografia; 4. Formação; 5. Políticas e práticas educacionais.
I. Roggero, Rosemary. II. Titulo CDU 37
JUVENTUDES NA CIDADE: UM ESTUDO SOBRE FORMAÇÃO E PARTICIPAÇÃO
Lee Osvaldi Alves Siqueira
Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade Nove de Julho – UNINOVE, Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE para a obtenção do título de Mestre em Educação, pela Banca Examinadora, composta por:
_______________________________________________________________ Presidente: Profa. Dra. Rosemary Roggero – Orientadora – UNINOVE
_______________________________________________________________ Membro: Prof. Dr. Carlos Antônio Giovinazzo Jr. – PUC-SP
_______________________________________________________________ Membro: Prof. Dr. Paolo Nosella – UNINOVE
_______________________________________________________________ Membro Suplente: Profa. Dra. Maria da Glória Gohn – UNICAMP
_______________________________________________________________ Membro Suplente: Prof. Dr. Antônio Joaquim Severino – UNINOVE
_______________________________________________________________ Diretor do PPGE UNINOVE: Prof. Dr. José Eustáquio Romão
_______________________________________________________________ Discente: Lee Osvaldi Alves Siqueira – UNINOVE
São Paulo, 12 de fevereiro de 2014.
AGRADECIMENTOS
Há um momento para tudo e um tempo
para todo propósito debaixo do céu. Para tudo existe uma época determinada, e
para cada acontecimento há um tempo apropriado.
Eclesiastes, 3:1
Agradeço a Deus por me permitir viver cada momento de forma intensa e no
tempo certo.
À minha professora inspiradora e orientadora Rosemary Roggero, por acreditar
comigo nas possibilidades e me proporcionar a atenção necessária no percurso de
construção deste trabalho, pela sensibilidade em perceber os contrários e indicar os
caminhos, por sorrir quando necessário e fazer parar o vento quando o incêndio era
certo.
Ao grupo de pesquisa que me recebeu com tanto carinho e me apresentou os
atalhos, sem cada uma delas certamente o caminho seria mais doloroso: Aline Coura,
Alessandra Aguiar, Elizabet Lautert, Giane Carvalho, Gislaine Baciano, Marta Croce,
Renata Ortale e Rosana Matsushita.
À Universidade Nove de Julho, pelo apoio à pesquisa acadêmica, e aos
professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), que
acompanharam as dificuldades e facilidades do processo formativo.
Aos professores que compuseram a banca examinadora, Prof. Dr. Antônio
Joaquim Severino, Prof. Dr. Carlos Antônio Giovinazzo Jr, Prof. Dr. Paolo Nosella e
Profa. Dra. Maria da Glória Gohn. Ao diretor do PPGE, Prof. Dr. José Eustáquio Romão,
e ao do PROGEPE, Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra.
Ao Movimento Juventude Mogiana, e à Prefeitura Municipal e à Câmara Municipal
de Mogi das Cruzes, por abrirem espaço e apoiarem o projeto de pesquisa em todas as
suas fases.
Às pessoas especiais que me acompanharam no dia a dia da produção com
carinho e dedicação:
Aos meus pais José Claudio Siqueira e Cremilda Alves Siqueira, pelo carinho e
dedicação em todos os anos de cuidados e formação, mesmo considerando
todas as adversidades da vida.
À inspiração e aos cuidados de Rafael Muniz, Mateus Siqueira Moretti, Betania
Siqueira, Giovanna Siqueira, Lis Angelis e MaVie, que não pouparam esforços,
dedicação e cuidados no dia a dia. Pelo apoio na construção do texto, agradeço à Betinha Jacques e José Zunno.
Proodução de Luiz Fernandoo Lobo / 20133
o motivo evidentemente é a contradição social; é que a organização social em que vivemos continua sendo heterônoma, isto é, nenhuma pessoa pode existir na
sociedade atual realmente conforme suas próprias determinações; enquanto isto ocorre, a sociedade
forma as pessoas mediante inúmeros canais e instâncias mediadoras, de um modo tal que tudo
absorvem e aceitam nos termos desta configuração heterônoma que se desviou de si mesma em sua
consciência. É claro que isto chega até as instituições, até a discussão acerca da educação
política e outras questões semelhantes. O problema propriamente dito da emancipação hoje é se e como
a gente – e quem é ‘a gente’, eis uma grande questão a mais – pode enfrentá-lo.
Theodor W. Adorno
RESUMO
SIQUEIRA, Lee Osvaldi. Juventudes na cidade: um estudo sobre formação e participação. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2014. A juventude enquanto conceito e as juventudes como manifestação das diversas realidades são tratadas e situadas historicamente. A relação entre formação e participação de jovens na construção de políticas foi o foco desta pesquisa, que problematizou a formação tal qual se apresenta na contemporaneidade: se esta não for capaz de constituir-se enquanto construtora de autonomia, indagamo-nos o que pode ser alcançado por essas juventudes? Estão sendo formados para que tipo de participação? Como se apropriam da cultura em busca de autonomia e emancipação, ainda que dentro dos parâmetros do mundo capitalista? As hipóteses iniciais apontaram certo desinteresse da juventude em participar das questões sociais, talvez uma dificuldade de a sociedade abrir espaços para a participação das juventudes e, ainda, a ausência de formação que possibilite uma participação democrática. A pesquisa propôs-se a analisar o processo de construção e efetivação de um movimento social, objetivando cartografar as juventudes de Mogi das Cruzes, assim como as relações que estabelecem na ação de protagonizar a construção de uma política pública que traga em seu bojo as questões relativas à problemática apresentada, observando o que progride e o que se mantém regredido entre juventude e interesse social. Como referencial teórico, teve-se a teoria crítica da escola de Frankfurt, especialmente Adorno. O método de investigação social empírica de estudo de comunidade incluiu a indagação valorativa na construção da cartografia dessas juventudes. Como resultado das análises, tem-se que, embora haja alguma dificuldade dos jovens em perceber a importância de sua participação, as metodologias e as técnicas utilizadas podem ser importantes para provocar neles essa atitude, desde que estas vão ao encontro de seus interesses. Os jovens estão submetidos à pseudoformação, que está intimamente ligada à reprodução da lógica do capital numa cultura administrada, ainda que haja grande riqueza na diversidade dos territórios rurais e urbanos que pode ser considerada e melhor compreendida. O movimento social investigado possibilitou compreender que as comunidades onde há abertura para a juventude a atuação é mais intensa, e onde há instituições formativas (formais e não formais) que assumem a condição de representantes da comunidade há forte interferência de ideologias das instituições que representam. Palavras-chave: Juventude. Teoria crítica. Cartografia. Formação. Políticas e práticas educacionais.
ABSTRACT SIQUEIRA, Lee Osvaldi. Youths in the city: a study about education and participation. 2014. Dissertation (Master’s degree in Education) – Universidade Nove de Julho, São Paulo, Brazil, 2014. Youth as a concept and youths as manifestations of several realities are historically treated and situated. The relationship between education and participation of young people in the construction of policies was the focus of this research, which issued the formation as it is presented nowadays: if these people are not able to be built as a constructor of autonomy, we questioned ourselves on what can be reached by these youths? Are they being educated for what kind of participation? How do they assume culture in search of autonomy and emancipation, even though they are still inside the parameters of the capitalist world? The initial hypotheses showed some indifference from the youth in participating of social issues, maybe a difficulty of the society in opening spaces for the youths’ participation and also the absence of an education that enables a democratic participation. The research tried to analyze the process of construction and effectiveness of a social movement, with the aim of mapping the youths from Mogi das Cruzes. Furthermore, to assess the relationships that are established in the action of being the main role in the construction of a public policy that brings in its competence questions concerning the problematic presented, observing what progresses and what is kept regressed between the youth and social interest. As the theoretical reference, the critical theory of Frankfurt’s school, mainly Adorno, was used. The community study method of empiric social investigation included valuable inquiry about the construction of these youths’ mapping. As the result of such analyses, although there is some difficulty of young people in realizing the importance of their participation, it was found that the methodologies and techniques used could be important to cause such attitude in them, if they met their interests. Young people are submitted to pseudo-education, which is intimately connected to the reproduction of the capital logics in a managed culture, even though there is still great wealthy in the diversity of rural and urban territories that can be considered and best comprehended. The social movement that was investigated enabled to understand that communities where there is opening for youth, the actuation becomes more intense, and where there are educational institutions (formal and non-formal ones) that assume the condition of communities representatives, there is a strong interference of ideologies of the institutions that they represent. Keywords: Youth. Critical theory. Mapping. Education. Educational policies and practices.
LISTA DE SIGLAS
AACJ Associação Amigos do Conjunto Jefferson
AACS Associação Amigos de Cesar de Souza
ACE Ação Católica Especializada
AMOA Associação Mogiana de Aprendizagem
ANE Associação Nova Esperança
ANL Aliança Social Libertadora
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEBELA Centro Brasileiro de Estudos Latino-americano
CEJUVENT Comissão Especial da Juventude
CEMFORPE Centro Municipal de Formação Pedagógica
CEMPRE Centro Municipal de Programas Educacionais
CIARTE Centro de Cidadania e Arte
CONJUVE Conselho Nacional de Juventude
DEMOLAY Centro de Formação de Jovens Maçons
DSTs Doenças Sexualmente Transmissíveis
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IFET Instituto Federal de Educação Tecnológica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LBV Legião da Boa Vontade
LIBRE Liga Brasileira de Estudantes
MDS Ministério do Desenvolvimento Social
MEC Ministério da Educação
ODM Objetivos de Desenvolvimento do Milênio
OIJ Organização Ibero-Americana de Juventude
OIT Organização Internacional do Trabalho
ONG Organização não Governamental
ONU Organização das Nações Unidas
OS Organização Social
PAR Plano de Ações Articuladas
PCB Partido Comunista Brasileiro
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PEC Projeto de Emenda Constitucional
PIB Produto Interno Bruto
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE Plano Nacional de Educação
PNJ Plano Nacional de Juventude
PPJ Política Pública de Juventude
PPPs Parcerias Público-Privadas
PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PROUNI Programa Universidade para Todos
SABS Sociedade Amigos de Bairro de Sabaúna
SAEB Sistema de Avaliação em Educação
SESI Serviço Social da Indústria
SNJ Secretaria Nacional de Juventude
SUS Sistema Único de Saúde
UJB União da Juventude Brasileira
UNE União Nacional dos Estudantes
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Distribuição proporcional da população por idade (projeção 1920-2040). ................ 41 Figura 2 – Sobre a proporção de jovens alfabetizados e não alfabetizados por município. ...... 49 Figura 3 – Taxa de crescimento de alfabetização de jovens por tamanho de população. ......... 50 Figura 4 – Taxa de frequência à creche. ..................................................................................... 52 Figura 5 – Taxa de frequência à pré-escola. ............................................................................... 52 Figura 6 – Taxa de crianças não alfabetizadas com 8 anos. ...................................................... 53 Figura 7 – Atividade dos jovens de 15 a 29 anos em %, por grupos de idade. .......................... 55 Figura 8 – Percurso metodológico. .............................................................................................. 88 Figura 9 – Mogi das Cruzes (cidade velha). ................................................................................ 97 Figura 10 – Mogi das Cruzes (cidade nova). ............................................................................... 98 Figura 11 – Mapa do município de Mogi das Cruzes (divisão territorial administrativa). ......... 101 Figura 12 – Mapa de Mogi das Cruzes (destacado a distrito-sede).......................................... 145 Figura 13 – Participação % das causas de mortalidade. População jovem e não jovem. Brasil.
2011. ........................................................................................................................ 188
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Número de reuniões, ciclos de diálogo e participantes. ......................................... 107 Quadro 2 – Relação de escolas onde foram executados os ciclos de diálogo. ........................ 107 Quadro 3 – Relação de instituições onde foram executados os ciclos de diálogo. .................. 108 Quadro 4 – Relação de igrejas onde foram executados os ciclos de diálogo. ......................... 109 Quadro 5 – Grade de objetivos do milênio. ............................................................................... 116 Quadro 6 – Grade de distritos e locais de realização das audiências jovens. .......................... 118
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Componentes do IDH municipal. ................................................................................ 99 Tabela 2 – Distribuição etária dos jovens no município. ............................................................ 100 Tabela 3 – Número de habitantes por distrito da cidade. .......................................................... 100 Tabela 4 – Grade de distritos, número de ciclos e quantidade de jovens. ................................ 117 Tabela 5 – Número e taxas de homicídio (por 100 mil) nos 12 países mais populosos do
mundo. ...................................................................................................................... 187
SUMÁRIO
1 JUVENTUDE E JUVENTUDES – CENÁRIOS E PERSPECTIVAS ............................................ 22 1.1 JUVENTUDE, PARA ALÉM DA IMAGEM REFLETIDA ................................................... 22 1.2 OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA PELOS DIREITOS NO BRASIL ......................... 27 1.3 UM OLHAR SOBRE A JUVENTUDE A PARTIR DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO
BRASIL ....................................................................................................................... 39 1.4 A EDUCAÇÃO FORMAL COMO SISTEMA INTEGRADO DE FORMAÇÃO: VERDADE
OU UTOPIA? ............................................................................................................... 48 1.5 A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL COMO PROPOSIÇÃO. SOLUÇÃO OU PALIATIVO? ....... 57
2 COMPREENDENDO A FORMAÇÃO À LUZ DA TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE ............ 69 2.1 A FORMAÇÃO NA CULTURA ...................................................................................... 69 2.2 UMA ANÁLISE CRÍTICA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA .................................................................................................... 73 2.3 PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS PARA UM DESENVOLVIMENTO HUMANO
SUSTENTÁVEL ........................................................................................................... 82 3 TESSITURA METODOLÓGICA ................................................................................................. 88
3.1 MÉTODOS, TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS ........................................................... 89 3.2 POR QUE ESTUDAR UMA COMUNIDADE? .............................................................. 90 3.3 POR QUE A INVESTIGAÇÃO SOCIAL EMPÍRICA COMO MÉTODO DE
INVESTIGAÇÃO? ..................................................................................................... 92 3.4 INDAGAÇÃO VALORATIVA COMO TÉCNICA DE APROXIMAÇÃO DOS SUJEITOS ..... 93 3.5 PROCEDIMENTO CARTOGRÁFICO DE SISTEMATIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES ......... 95 3.6 O UNIVERSO DA PESQUISA: A CIDADE NO CONTEXTO ........................................... 97
4 EXPERIENCIANDO INTINERÁRIOS E CONSTRUINDO UMA CARTOGRAFIA .................... 102 4.1 NARRATIVA I / FRAGMENTO I: A DESCOBERTA ...................................................... 102 4.2 NARRATIVA II / FRAGMENTO II: LINHA DO TEMPO DAS AÇÕES ............................. 106 4.3 PLANO DE TRABALHO / FRAGMENTOS III: MAPEANDO O IMPRECISO ................... 113 4.4 CARTAS DISTRITAIS: O OLHAR DA JUVENTUDE SOBRE A REALIDADE LOCAL ..... 124 4.5 SÍNTESE DO PENSAMENTO DA JUVENTUDE MOGIANA ......................................... 154 4.6 ANÁLISE CARTOGRÁFICA: JUVENTUDE E COMUNIDADE EM FOCO ..................... 175
4.6.1 De que juventude estamos falando? .......................................................................... 177 4.6.2 Formação/qualificação/mercado de trabalho: interseções necessárias ................... 180 4.6.3 A violência contra os jovens: efeito colateral de uma sociedade desigual ............... 186 4.6.4 Mogi das Cruzes sob o olhar da juventude: cenários possíveis ............................... 192
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................................ 198 REFERÊNCIAS ........................................................................................................................... 204
NÃO É SÉRIO1
Eu vejo na TV o que eles falam sobre o
jovem não é sério
O jovem no Brasil nunca é levado a sério
Sempre quis falar
Nunca tive chance
Tudo o que eu queria
Estava fora do meu alcance
Sim, já
Já faz um tempo.
Mas eu gosto de lembrar
Cada um, cada um
Cada lugar, um lugar
Eu sei como é difícil
Eu sei como é difícil acreditar
Mas essa porra um dia vai mudar
Se não mudar, pra onde vou...
Não cansado de tentar de novo
Passa a bola, eu jogo o jogo
A polícia diz que já causei muito distúrbio
O repórter quer saber porque eu me drogo
O que é que eu uso
Eu também senti a dor
E disso tudo eu fiz a rima
1 Música de Charlie Brown Jr., escolhida por 150 dos 202 jovens pesquisados como a música que melhor os representa na atualidade.
Agora tô por conta
Pode crer que eu tô no clima
Revolução na sua mente você pode você faz
Quem sabe mesmo é quem sabe mais
Também sou rimador, também sou da banca
Aperta um do forte que fica tudo a pampa
Eu to no clima! Eu to no clima!
Segue a Rima!
O que eu consigo ver é só um terço do
problema
É o Sistema que tem que mudar
Não se pode parar de lutar
Senão não muda
A Juventude tem que estar a fim,
Tem que se unir,
O abuso do trabalho infantil, a ignorância
Só faz destruir a esperança
Na TV o que eles falam sobre o jovem não é
sério
Deixa ele viver! É o que Liga.
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INTRODUÇÃO
A juventude parece estar sempre no banco dos réus! Todos querem julgá-la,
desde os que esperam que ela realize transformações superando velhas estruturas, até
os que se irritam com seu potencial reivindicador e os que afirmam que a juventude não
tem muito a oferecer. Rebeldes, inconformados, agitadores, ingratos, alienados
tecnológicos, estes são alguns adjetivos que podem ser ouvidos em relação a eles. Não
se pode negar que, enquanto jovens iniciantes e titubeantes nessa integração ao mundo
adulto, são solicitantes de uma atenção especial que, quando não ofertada, gera tensões
que, muitas vezes, são interpretadas como fuga da responsabilidade; no entanto, essa
atenção poderia ser entendida como indício do desejo de encontrar algo significativo para
suas vidas.
A categoria juventude2 carrega sobre si o estereótipo da decepção, ou se torna
eternamente decepcionada, ou é estigmatizada como decepcionante em relação à
família, aos amigos, às instituições investidoras, aos professores, enfim à sociedade. A
impressão é que aos adultos é oferecido o poder da consciência, ou pelo menos o
entendimento acerca dos caminhos que os levam para tal. E aos jovens, o que se lhes
reserva? Parece que os jovens nada carregam em si, nada trazem nas mãos e precisam
ser artificialmente envelhecidos em adegas de carvalho com temperaturas controladas
para atingirem a consciência gerontológica, acompanhada da esclerose intencional que
lhes garantirá a tão desejada aceitação e valorização.
Iniciado o novo milênio, a despeito das especificidades que caracterizam o
conceito de juventude, é necessário que se criem novas condições para a emergência de
um novo paradigma para conceber essa categoria. Em um mundo globalizado e em
constantes transformações, o ponto de partida pode ser o reconhecimento das marcas
que a sociedade imprime nesses jovens.
O Brasil, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010),
conta com uma população de aproximadamente 51 milhões de jovens de 15 a 29 anos,
2 Esta pesquisa adota a mesma postura de Dick (2013) ao abordar o termo “juventude” como categoria social ou representação social, inserida em uma situação social.
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isto é, um quarto da população brasileira. De acordo com dados mais recentes, baseados
na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2012,3 1 em cada 5 jovens
não trabalha, isso equivale a aproximadamente 23,4% (IBGE, 2013a). Os dados ainda
mostram que 9,6 milhões de jovens fazem parte da geração nem-nem, ou seja, nem
estudam nem trabalham.
De acordo com o mesmo relatório, 67,4 milhões de pessoas, somados os dados
oficiais do universo de analfabetos absolutos4 (8,7%) com os analfabetos funcionais5
(25%), estão em estado de indigência intelectual, ou seja, 33,7% dos brasileiros.
No pano de fundo das políticas implementadas e apesar de todo o investimento
obrigatoriamente dedicado à educação, considera-se que as escolas não apresentam
resultados satisfatórios e a educação, possivelmente, ainda não encontrou um caminho
para contribuir efetivamente para o desenvolvimento integral dos seus alunos, pois
sequer os problemas relacionados às dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos têm sido vencidos. Na formação proporcionada pelas instâncias não formais
encontramos uma diversidade de possibilidades, contudo não são consideradas
suficientes para assumir o caráter relevante e constituidor da formação integral. No
campo familiar, cotidianamente ouvimos reclamações sobre as impossibilidades e limites
das condições formativas desse ambiente e, no centro desse processo, encontramos os
jovens sedentos por encontrar saídas para questões relevantes, essenciais e urgentes de
seus dilemas juvenis.
Se a formação, tal qual se apresenta na contemporaneidade não for capaz de
constituir-se enquanto construtora de autonomia, indagamo-nos o que pode ser
alcançado por essas juventudes? Estão sendo formados para que tipo de participação?
Como se apropriam da cultura em busca de autonomia e emancipação, ainda que dentro
dos parâmetros do mundo capitalista?
3 A PNAD é uma pesquisa feita anualmente pelo IBGE, exceto nos anos em que há censo. No ano de 2012, a pesquisa foi realizada em 147 mil domicílios e 363 mil pessoas foram entrevistadas. Há margem de erro, mas ela varia de acordo com o tamanho da amostra para cada dado pesquisado. 4 Analfabetos absolutos: conceito criado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em 1978, para designar a condição daqueles que não sabem ler nem escrever. 5 Analfabetos funcionais: conceito criado pela UNESCO, em 1978, para se referir a pessoas que, mesmo sabendo ler e escrever algo simples, não têm as habilidades necessárias para viabilizar o seu desenvolvimento pessoal e profissional (FERREIRA NETTO, 2012).
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Partimos de três hipóteses para dialogar com a questão posta. Em primeiro lugar,
a sociedade afirma que a juventude contemporânea não está tão interessada pelas
questões sociais quanto a juventude de outros tempos, que o presente oferece certa
acomodação e, portanto, essas questões exigiriam tomada de atitude que estes não
estariam dispostos a dispensar.
Uma segunda hipótese é que a sociedade atual não abre caminhos para a
participação dos jovens no processo de construção social, possibilitando condições para
serem capazes de mudar sua realidade, sobretudo nas classes socioeconomicamente
menos favorecidas, e essa negação exerce um efeito letárgico e alienante que
impossibilita a ação.
Uma terceira hipótese é que a juventude não tem interesse pela participação
democrática6 porque não foi preparada para tal e que as instituições família e escola não
assumem o papel de construtoras de uma democracia participativa, que gera uma
juventude atuante e em condições de fazer a diferença nas suas comunidades,
contribuindo para a transformação da sociedade.
Uma preocupação presente nesse processo se refere à faixa etária legal em que
se compreende a juventude, entre 15 e 29 anos, segundo o Estatuto da Juventude (Lei nº
12.852, de 05 de agosto de 2013), embora existam faixas intermediárias e
desenvolvimento de maturidade expressiva em cada uma delas, conforme trataremos no
capítulo IV. Compreender o universo etário de 15 a 18 anos será diferente de
compreender na faixa de 19 a 24 ou de 25 a 29 anos. E no universo da nossa pesquisa
faz diferença a fase etária em que se encontra o nosso sujeito?
Em pesquisa realizada no banco de dissertações e teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), a partir das palavras-chave
jovens, juventude, formação, semiformação, adaptação, emancipação, utilizando como
período base entre 2003 e 2013, foram encontradas 63 dissertações e 17 teses que
investigavam a categoria “juventude”, o que nos permite pensar que este não tem sido
um assunto amplamente discutido.
6 Participação democrática, segundo Perez (2004), consiste em ampliar o controle social da sociedade sobre a administração pública, reservando aos cidadãos participação nas discussões sobre assuntos importantes para a coletividade, conforme será discutido nos capítulos II e IV.
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Considerando as palavras-chave selecionadas para esse levantamento,
percebemos que os trabalhos apresentam, como ponto comum, grande preocupação
com a imagem deturpada que a sociedade tem da juventude, quase sempre a
apresentando como uma fase problemática, enquanto os autores buscam, por meio de
referenciais teóricos, provarem o contrário. As perguntas que movem as discussões
quase sempre estão relacionadas às impossibilidades de construção de uma imagem
positiva do jovem, com ampla margem e oferta de termos pejorativos como:
irresponsáveis, baderneiros, violentos, desocupados e desinformados.
Diante das questões apresentadas, a pesquisa pretende analisar o processo de
construção e efetivação de um movimento social, objetivando cartografar a juventude e
as juventudes de Mogi das Cruzes, as relações que estabelecem na ação de
protagonizar a construção de uma política pública que traga em seu bojo as questões
relativas à problemática apresentada, observando o que progride e o que se mantém
regredido na relação juventude e interesse social.
Como referencial teórico, trabalhamos com a teoria crítica da escola de Frankfurt,
especialmente Adorno. Para uma contextualização do objeto, convidamos para o diálogo
autores contemporâneos que nos permitam um olhar aprofundado sobre o conceito de
juventude e uma análise mais apurada das informações colhidas na pesquisa. O método
de investigação social empírica de estudo da comunidade possibilitará a análise das
informações e ajudará na construção de uma cartografia da juventude e de seu olhar
sobre a cidade.
A proposta do capítulo I será abordar o tema juventude na sua condição singular,
em que a individualidade é composta e cheia de nuances que tornam essa categoria
importante e desafiadora e, ao mesmo tempo, um olhar sobre as juventudes num
contexto plural, com as controvérsias que o próprio conceito propõe. Nesse capítulo
pretendemos, ainda, apontar as necessidades de formação do jovem, com foco na
compreensão histórica do conceito de juventude, situação e contribuição do sistema
educacional formal brasileiro, das organizações e movimentos sociais para a composição
e compreensão do universo investigado.
No campo das discussões teóricas, a proposta do capítulo II será de pensar sobre
a juventude numa concepção formativa de sujeito, a partir de autores como: Adorno,
21
Horkheimer e Marcuse, refletindo se um indivíduo exposto a uma pseudoformação pode
construir uma consciência emancipada. Ainda recorreremos a outros autores
contemporâneos para situar determinados elementos conceituais: Bauman, Giovinazzo
Jr., Leite, Roggero, entre outros.
No capítulo III, apresentaremos a tessitura metodológica, ou seja, o método, as
técnicas e os procedimentos utilizados na pesquisa. A intenção é explorar os motivos de
se usar cada um deles e como ajudarão na leitura do contexto da investigação e dos
possíveis resultados obtidos.
Por fim, no capítulo IV será apresentada a pesquisa empírica de caráter
qualitativo, bem como as análises das informações coletadas junto à comunidade jovem
da cidade; identificando os elementos concretos que traduzem a realidade desses jovens,
participantes do Movimento Juventude Mogiana, na cidade de Mogi das Cruzes, estado
de São Paulo, durante o ano de 2013, construindo uma cartografia que pretende mapear
o perfil dos jovens e como estes se inserem no processo de construção de uma política
de juventude, pela premissa do seu olhar a partir da cidade e sobre a cidade.
As considerações finais retomam os principais elementos de análise e reflexão
ensejados pela pesquisa.
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1 JUVENTUDE E JUVENTUDES – CENÁRIOS E PERSPECTIVAS
1.1 JUVENTUDE, PARA ALÉM DA IMAGEM REFLETIDA.
O tratamento dado ao tema juventude tem adquirido grande importância nas
discussões contemporâneas, considerando a contribuição que pode dar ao crescimento
econômico, o espaço que ocupa na história e o peso com que é tratada diante da
problemática e dos desafios encontrados nas sociedades modernas. Para Peralva (1997,
p. 13), não é por acaso que a sociologia moderna da juventude é constituída no
entendimento de “desvio”, ou seja, quando o jovem é “aquilo ou aquele que se integra
mal”, que tantas vezes é resistente às ações integradoras e socializantes, que quase
sempre se desvia de um padrão normativo.
Para abordar o tema juventude, pode-se entendê-lo como uma etapa do
desenvolvimento humano, caracterizada por mudanças não só físicas e psicossociais,
mas também culturais, e considerar o quanto esses aspectos são importantes na
dinâmica de existência e aceitação dos limites impostos pela sociedade, pela família e
por si próprios, na busca de prazer, felicidade e sucesso, adjetivos que apontam os
objetivos a serem perseguidos pelos indivíduos de uma sociedade capitalista.
Ao tomar essas questões, deparamo-nos com o debate e algumas tensões na
definição do próprio conceito de juventude. Muitos autores, como Abramo e Branco
(2005), Sposito (1997), Dick (2003), entre outros, propõem que, em um primeiro
momento, seja considerada uma categoria social. Frigotto (2004, p. 180), ao tratar desse
tema, compreende que “essa complexidade e essa controvérsia têm início com a
dificuldade de se ter um conceito unívoco de juventude, por razões tanto históricas
quanto sociais e culturais.” Para Pochmann (2004), ao longo da história, a juventude
parece ter sido identificada como uma fase intermediária, de transição da adolescência
para a vida adulta. Já para Abramo e Branco (2005),
juventude é um desses termos que parecem óbvios, dessas palavras que se explicam por elas mesmas e assunto a respeito do qual todo mundo tem algo a dizer, normalmente reclamações indignadas ou esperanças
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entusiasmadas. Afinal, todos nós somos ou fomos jovens (há mais ou menos tempo), convivemos com jovens em relações mais ou menos próximas, e nas últimas décadas eles têm sido tema de alta exposição nos diferentes tipos de mídia que atravessam nosso cotidiano. (p. 37).
Para Singer (2011), a juventude parece condenada à submissão, não apenas aos
pais e avós, aos patrões e governantes, mas também ao mundo deles e de forma quase
sarcástica cita:
Nesse mundo, ensina-se nas escolas e nas igrejas (com raras e honrosas exceções) que é natural que os jovens obedeçam aos mais velhos, não só porque esses têm poder, mas porque têm experiência, sabedoria, ao passo que aqueles são impetuosos, impacientes, inexperientes e, coitados, muito ignorantes. (p. 29).
A condição juvenil, entendida por especialistas e definida a partir da pesquisa
nacional do Projeto Juventude, realizada pelo Instituto Cidadania7, denota, segundo
Pochmann (2004), duas abordagens distintas: a primeira com enfoque biopsicológico,
que emerge das incertezas e da instabilidade presentes na transição da fase da
adolescência para a fase adulta. Outra dimensão apresentada pelo estudo para compor
esse conceito é o enfoque teórico sociocultural, que procura considerar a comunicação
existente entre grupos, o relacionamento entre indivíduos na mesma faixa etária, bem
como suas culturas diversas e as mil formas de ver e de se relacionar com o universo
juvenil.
Se considerarmos, para composição de nosso arcabouço conceitual, a definição
da categoria juventude a partir de faixas etárias, poderíamos partir historicamente das
concepções das sociedades clássicas greco-romanas, nas quais a juventude se referia a
uma idade entre 22 e 40 anos, de acordo com Novaes e Vannuchi (2011). Nessa
concepção clássica, juvenis vem de aeoum, cujo significado etimológico é “aquele que
está em plena força da idade”. Segundo esses autores, naquela cultura, a deusa grega
Juventa era evocada justamente nas cerimônias do dia em que os mancebos
(adolescentes) trocavam a roupa simples pela toga, tornando-se cidadãos de pleno
7 O Projeto Juventude, realizado pelo Instituto Cidadania, conta com pesquisas realizadas e produtos desenvolvidos a partir dessas pesquisas.
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direito. Portanto, o entendimento carrega em si a força das culturas e das tradições, e
não serviria para conotar a categoria de forma universal.
Segundo Pochmann (2004), nas antigas sociedades agrárias, a criança de 5 a 6
anos já estava direta e precocemente envolvida na produção, sobretudo doméstica e
agropastoril, permanecendo comprometida com essa forma de fazer até quando suas
forças lhe permitissem. Por isso, para o autor, a definição da faixa etária está
intimamente ligada à produção e, consequentemente, deve refletir uma preocupação
mais ampla:
Devido a sua complexidade, essa fase etária, geralmente de dependência econômica é associada à educação e à formação – próxima da constituição de uma vida familiar e profissional própria, vem deixando de ser cada vez mais um espaço de decisão privada para se transformar em agenda de intervenção pública. (POCHMANN, 2004, p. 217).
Na sociedade urbana e industrial, já existe forte interferência pública que sublima
os direitos das crianças, adolescentes e jovens propondo “trabalho decente”8. Segundo o
autor, o que se observa atualmente em países desenvolvidos é apenas um residual de
pessoas na faixa de 15 a 24 anos atuando no mercado de trabalho. A prioridade é
perseguir o ciclo educacional e postergar esse ingresso para depois dos 20 anos, quando
estes se encontram mais preparados para disputar as melhores oportunidades.
No Brasil, segundo Abramo e Branco (2005), por muito tempo, pelo menos até os
anos 1960, a juventude estava restrita a jovens escolarizados de classe média,
condensando a condição juvenil. No último quarto do século passado, as tensões se
voltaram para a questão das crianças e adolescentes em situação de risco, dadas as
preocupações com a defesa dos direitos desses segmentos.9
8 A noção de trabalho decente se apoia em quatro pilares estratégicos: a) respeito às normas internacionais do trabalho, em especial aos princípios e direitos fundamentais do trabalho (liberdade sindical e reconhecimento efetivo do direito de negociação coletiva; eliminação de todas as formas de trabalho forçado; abolição efetiva do trabalho infantil; eliminação de todas as formas de discriminação em matéria de emprego e ocupação); b) promoção do emprego de qualidade; c) extensão da proteção social; e d) diálogo social (COSTA, 2010). 9 A convergência do clamor popular com os interesses do Estado resultou no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) (Lei nº 8.069), que se tornou instrumento fundamental para implantar a ideia desses segmentos como sujeitos de direitos, em 1990.
25
Ainda permanece uma profunda discussão a respeito da juventude, que se
confunde com adolescência. Conforme apontam Abramo e Branco (2005),
os problemas de vulnerabilidade social e risco não terminam aos 18 anos, mas muitas vezes se intensificam a partir daí. [...] nesse sentido, o tema emerge como fonte de preocupação com os problemas vividos e representados pelos jovens, tais como abundantemente aparecem nos noticiários: problemas de saúde vinculados a certos tipos de comportamento de risco, como gravidez precoce, o uso abusivo de drogas, as várias doenças sexualmente transmissíveis, a AIDS, o envolvimento dos jovens com a violência, como vítimas e ou autores, e sua relação com a criminalidade e o narcotráfico, a alta taxa de homicídios entre rapazes do sexo masculino de 18 a 25 anos de idade. (p. 39).
A Organização Internacional do Trabalho (OIT), em seu relatório Trabalho decente
e juventude (COSTANZI, 2009), indica que a juventude pode ser definida sob diferentes
óticas, prismas e critérios:
Pode ser vista como um período de transição para a vida adulta, ou como momento presente, único, particular e especial do ciclo de vida das pessoas. [...] frente a tantos fatores, a juventude não deve ser vista como um período de transição para a vida adulta ou como um intervalo de tempo entre a adolescência e a vida adulta, ou ainda, como o modo pelo qual os jovens deixam de ser jovens para se tornarem adultos. [...] essas considerações evidenciam a complexidade da temática da juventude e das características que orientam a definição de ‘jovem’. [...] tradicionalmente as Nações Unidas empregam a faixa etária de 15 a 24 anos [...] já a Constituição da República Federativa do Brasil determina os 16 anos como idade mínima para o trabalho, admitindo a partir dos 14 anos em condição especial [...] por sua vez, a atual política nacional para a juventude definiu que a faixa etária para sua atuação vai dos 15 aos 29 anos. (p. 13).
Como se pode perceber, esse parâmetro etário é mutável de acordo com autores,
épocas e estudos, e considera as exigências e condições de vida, como é o caso dos
jovens urbanos e rurais. A juventude carrega sobre si uma bagagem histórica. Ainda
existem outras questões importantes a observar, como, por exemplo: a localização
geográfica, a condição social e o status cultural. Os conceitos de “adolescência e
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juventude” vêm se transformando ao longo do processo de constituição de nossa
civilização.
De acordo com Dick (2003), existem duas questões que incomodam quem tem
interesse em estudar juventude: a incerteza da existência da “juventude” ou “juventudes”
e se o conceito pode ser considerado uma categoria social. O mesmo autor apresenta
suas conclusões de pesquisa bibliográfica sobre o conceito de juventude, que valem a
pena destacar:
juventude, apesar de caracterizar-se também pela idade, é, acima de tudo, uma construção social [...] o termo ‘juventude’ é polissêmico, revestido de uma série de significados, mas três adjetivações principais estão associadas a ele: a) um período etário, situado entre a infância e a idade adulta. b) certo estado de espírito. c) um estado de espírito. (DICK, 2003, p. 15).
Para Dick, as características centrais da juventude são:
a) a transitoriedade (os jovens se encontram em estado de equilíbrio interno e externo, o que faz com que nada seja permanente na vida. b) a marginalidade (os jovens estão à ‘margem’ do mundo social e isso se aplica ao mundo do trabalho, ao acesso ao consumo e inserção nas instituições. c) a adaptabilidade (os jovens são receptivos a novas experiências). d) a potencialidade à mudança (os jovens não são protagonistas nem conservadores). [...]. d) a reação contra o mundo adulto (questiona o conjunto da realidade social identificada com os adultos). (2003, p. 25-26).
Já para Dayrell (2007, p. 158), “a juventude é parte de um processo amplo de
constituição de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um.”
Costumeiramente, entende-se enquanto fase ou passagem, mas é essencial que seja
assumida a condição de importância enquanto valor em si mesma. É preciso que a
condição de jovem seja compreendida na mesma dimensão que a condição humana, ou
seja, numa perspectiva de construção, de processo, de constituição de um sujeito, na
medida em que sua formação desenvolve em si características que terão ressonância na
vida adulta.
27
Sposito (1997, p. 37) conduz o entendimento quando se refere à juventude,
afirmando que “a própria definição da categoria [...] encerra um problema sociológico,
passível de investigação, na medida em que os critérios que a constituem como sujeitos
são históricos e culturais.”
A juventude, enquanto categoria, não está alheia aos processos de mudança
social, nem está em condições de abrir mão da atenção do Estado. Essa juventude de
múltiplas faces: regional, racial, de orientação sexual, de gênero e com tantas outras
características peculiares, precisa ser reconhecida, o que serve como contraponto da
imagem refletida pelo senso comum, que nem sempre é verdadeira e condizente com a
realidade.
Como resultado de leituras e pesquisas sobre o estado da arte, parece-nos que a
forma mais apropriada que os jovens encontraram para dizer o que pensam fora e dentro
do Brasil se dá por meio dos movimentos sociais. Sendo assim, na próxima seção a
proposta é dialogar com a história, objetivando reconhecer como os movimentos sociais
se estruturam e como se dá a construção do esquema de participação destes nas
transformações sociais.
1.2 OS MOVIMENTOS SOCIAIS E A LUTA PELOS DIREITOS NO BRASIL
Para analisar um movimento social, é necessário identificar categorias de
indivíduos ou grupos que têm interesse em intervir, para alcançar os resultados
almejados. A juventude se mobiliza pelos mais diversos motivos, alguns com caráter mais
geral, outros mais específicos, considerando características importantes (idade e
identificação político-ideológica).
Em análise realizada por Singer (2011, p. 35), “a juventude hoje deseja ajudar o
mundo a mudar e pensa em fazê-lo menos mediante a militância política do que pela
ação direta.” Em contraponto a uma pesquisa realizada 20 anos antes, pela agência de
publicidade McCann Erickson, que declarou que, em contraste com seus pais que
queriam mudar o mundo, a próxima (atual geração jovem) estaria mais interessada em
melhorar a própria vida. Segundo essa pesquisa os jovens daquele momento não se
interessavam por qualquer tipo de manifestação social. Viviam para resolver seus
28
projetos pessoais (MISCHE, 1997).10 Supomos que, na verdade, antes de ajudar a mudar
o mundo, “as juventudes” precisam descobrir formas para tal.
Considerando a historicidade dos movimentos sociais, observaremos se estes
podem ser considerados modelos e pontos de partida para outros experimentos
participativos e representativos, quando se trata de juventude. A participação dos jovens
nessas práticas pode fundamentar a consolidação dos direitos e da proteção social, e
construir um marco representativo? E se isso acontece, é possível entender que essa
dinâmica, no âmbito das ações cívicas, de direitos e formação, constrói indivíduos mais
criativos e participativos socialmente? Essas indagações, se respondidas, poderão
indicar o quão necessário é que a juventude, na contemporaneidade, se mobilize e o
quanto pode valer a pena esse esforço.
Historicamente, podemos afirmar que as primeiras experiências de organização
juvenil no Brasil tomam consistência no período em que movimentos abolicionistas
povoavam o ideário nacional. Os jovens abolicionistas trataram de construir caminhos
para ações vindouras. Na década de 1920, movimentos de expressão de consciência
política podem ser percebidos, como: a Semana de Arte Moderna11, o Movimento
Tenentista12 e o Movimento Político Partidário que deu origem ao Partido Comunista
10 A pesquisa da empresa McCann Erikson sobre os jovens brasileiros faz parte de um perfil maior da juventude na América Latina (MISCHE, 1997). 11 A Semana de Arte Moderna de fevereiro de 1922, realizada em São Paulo, representa um marco na arte contemporânea do Brasil. Essa manifestação tem importância dilatada por ser consequência direta do nacionalismo emergente da Primeira Guerra Mundial e da subsequente e gradativa industrialização do país e de São Paulo em particular. Essa ação começa a assinalar as potencialidades do país, e uma euforia invade os jovens intelectuais brasileiros (AMARAL, 1998). 12 O tenentismo foi um movimento social de caráter político-militar que ocorreu no Brasil nas décadas de 1920 e 1930, período conhecido como República das Oligarquias. Contou, principalmente, com a participação de jovens tenentes do Exército. Esse movimento contestava a ação política e social dos governos representantes das oligarquias cafeeiras (coronelismo). Embora tivessem uma posição conservadora e autoritária, os tenentes defendiam reformas políticas e sociais. Queriam a moralidade política no país e combatiam a corrupção. O movimento tenentista defendia as seguintes mudanças: fim do voto de cabresto (sistema de votação baseado em violência e fraudes que só beneficiava os coronéis); reforma no sistema educacional público do país; e mudança no sistema de voto aberto para secreto (PRESTES, 1972).
29
Brasileiro (PCB),13 entre outros. A partir desses movimentos, os jovens de uma elite
social encontraram forças para se organizar e foram protagonistas de novas ideias, e
novas concepções de Nação e Estado desabrocharam, segundo Caccia-Bava (2004).
Nas décadas de 1930 a 1950, o movimento classista foi referência para a
juventude do período, por exemplo: os movimentos estudantis, que tiveram como
resultado a fundação da União Nacional dos Estudantes (UNE); e os movimentos
religiosos em torno da ação católica. Para Dick (2003), os anos de 1940 viveram as
consequências da derrota do nazismo e do fascismo, bem como a queda da ditadura
militar de Vargas no Brasil, que abriu campo para uma geração populista com tendências
contrárias à formação de povos mais autônomos.
Numa perspectiva mais juvenil, Dick (2003, p. 240) localiza o Brasil a partir de
alguns aspectos, como o comportamento e a economia. Quanto ao comportamento,
chama atenção para a criação, por parte da igreja católica, da “Legião da Decência,
objetivando moralizar os costumes e fortalecer a família” com o intuito de “dar bons
exemplos aos mais jovens”; na perspectiva econômica, a instituição do salário mínimo,
em 1940, acompanhada da Lei Trabalhista, que possibilitou aos jovens acima de 18 anos
o direito ao emprego e às condições de consumo.
Na década de 1960, foram intensificadas as ações dos movimentos estudantis,
dessa vez por meio de variadas linhas e tendências político-ideológica. Novaes (2000)
afirma que os jovens dessa fase da história, principalmente os que se organizavam por
meio de entidades partidárias e sindicais, apresentavam-se como uma classe
heterogênea, mas representativa, apesar de sabido que eram, em sua grande maioria,
provenientes da classe média urbana e tinham como foco o questionamento efusivo dos
valores da cultura e da política. Nesse contexto, os movimentos agrupavam várias
13 Em 1932, sob o comando do político paulista Plínio Salgado, foi fundada a Ação Integralista Nacional, de cunho fascista. De extrema direita, os integralistas combatiam com fervor o comunismo. Paralelamente à campanha integralista, o Partido Comunista Brasileiro (PCB) impulsionou a fundação da Aliança Nacional Libertadora (ANL), um movimento político radicalmente contrário à Ação Integralista Nacional. No dia 5 de julho de 1935, data em que se celebravam os levantes Tenentistas, Luís Carlos Prestes lançou um manifesto de apoio à ANL, no qual incentivava uma revolução contra o governo. Este foi o estopim para que Getúlio Vargas decretasse a ilegalidade do movimento, além de mandar prender seus líderes (SÓ HISTÓRIA, 2012).
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tendências e, entre elas, era forte a participação dos jovens católicos, como foi o caso da
Ação Católica Especializada (ACE)14.
Na década de 1970, percebeu-se uma diminuição das manifestações populares,
isso por causa da repressão. O país estava sob a batuta da ditadura militar e os jovens
que ousavam se manter ativos, participavam de movimentos clandestinos de luta armada
e guerrilha (GOHN, 2011a). Para Gohn (2011b),
no Brasil e em vários outros países da América Latina, no fim da década de 1970 e parte dos anos 1980, ficaram famosos os movimentos sociais populares articulados por grupos de oposição aos regimes militares, especialmente pelos movimentos de base cristãos, sob a inspiração da teologia da libertação. (p. 3).
Analisando os anos 1960 e 1970, Dick afirma que
a década anterior foi tão forte que a década de 1970 é chamada por alguns de ‘anos de ressaca’. [...] nessa década houve ataques de grupos terroristas por todo o mundo. [...] no Brasil a década iniciava com o lema agressivo da ditadura: ‘Brasil, ame-o ou deixe-o’, mas concluía com a volta de centenas de exilados. (2003, p. 248).
Para o autor, um lema ecoava nessa geração: “não há futuro”. Estas eram
palavras de ordem, era uma “juventude insatisfeita com tudo” que buscava o espírito de
mudança por meio da crítica e dos ataques contra a sociedade da época, “atolada e
viciada”. No campo da cultura, o Brasil estava mergulhado na censura; e, na política,
enfrenta uma explosão de mobilização popular e, consequentemente, a abertura política.
Nessa fase, pode ser percebido o nascimento de vários movimentos populares. Dick
(2003, p. 250) enumera alguns movimentos considerados importantes: “o movimento
contra a carestia, as associações de moradores de favelas e, dentro da Igreja Católica,
as Comunidades Eclesiais de Base, que movimentavam mais de 50 mil núcleos pelo país
afora.” Segundo o autor era evidente a participação dos jovens nesses movimentos.
14 A ACE era formada pela juventude especializada, os grupos se subdividiam em: Juventude Agrária (JAC), Juventude Estudantil (JEC), Juventude Independente (JIC), formada por mulheres de classe média, Juventude Operária (JOC) e Juventude Universitária (JUC) (NOVAES, 2000).
31
Nos anos 1980 e 1990, temos o fenômeno do surgimento das “tribos urbanas”. As
autoras de Bibliografia sobre a juventude, Ruth Cardoso e Helena Sampaio, destacam o
surgimento de grupos nas principais cidades brasileiras, como, por exemplo, os punks e
os darks. Cardoso e Sampaio (1995) afirmam que, nos anos 1980, houve um profundo
enfraquecimento dos movimentos estudantis e, nos anos 1990, esses movimentos
atuavam de forma diluída e fragmentada nos movimentos culturais e lúdicos.
Seguindo a mesma linha de análise, Gohn (2011b) destaca:
No fim dos anos 1980 e ao longo dos anos 1990, o cenário sociopolítico transformou-se de maneira radical. Inicialmente, houve declínio das manifestações de rua, que conferiam visibilidade aos movimentos populares nas cidades. Alguns analistas diagnosticaram que eles estavam em crise, porque haviam perdido seu alvo e inimigo principal: os regimes militares. Em realidade, as causas da desmobilização são várias. O fato inegável é que os movimentos sociais dos anos 1970/1980, no Brasil, contribuíram decisivamente, via demandas e pressões organizadas, para a conquista de vários direitos sociais, que foram inscritos em leis na nova Constituição Federal de 1988. (p. 4).
Entre os movimentos que surgiram na década de 1990, vale salientar os que
abalaram as estruturas éticas do país. Entre eles, tem-se o surgimento do fenômeno
“caras pintadas” que pressionaram pelo impeachment do então presidente Fernando
Collor de Melo. Esse movimento foi considerado, por especialistas, contraditório, dada a
falta de informações com que os jovens atuavam, e aqui vale uma indagação para
reflexão: esse fato seria o renascimento do dinamismo juvenil pelas lutas políticas
inspiradas em outros tempos, ou manipulação das mídias de massa?
Segundo Farias (1992, p. 3), em reportagem no jornal Folha de S.Paulo,
o Brasil levou um susto. A surpresa veio justamente quando diziam que a sociedade estava apática e silenciosa. Eram 20 mil jovens. Diversos os rostos. Desde os que usavam camisas de Che Guevara até os frequentadores de shopping centers. Estudantes, pesquisadores, bolsistas do CNPq, junto à metaleiros e skatistas. Todos, revoltados, pediam o impeachment do presidente. Foi a passeata do grito indignado de uma juventude que acredita na mudança no Brasil.
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Para Groppo, Zaidan Filho e Machado (2008, p. 39), “os jovens começaram a
espantar a todos, pensava-se que as passeatas eram coisas do passado.” Esse
movimento era a primeira manifestação popular que conseguia um número razoável de
público, por ocasião do início do inquérito contra os crimes de responsabilidade na gestão
do então presidente. Para muitos, inclusive mídias da época, tratava-se somente de atos
que imitavam as passeatas estudantis de outros tempos, como as que lutavam pelas
“diretas já”. Contudo estas se revelaram menos ingênuas do que se esperavam. O auge
das manifestações ocorreu em agosto:
Em 25 de agosto estiveram reunidos mais de 200 mil jovens estudantes no centro de São Paulo. A passeata foi organizada pela UNE – União Nacional dos Estudantes e pela UBES - União Brasileira dos Estudantes Secundaristas e outras. (GROPPO; ZAIDAN FILHO; MACHADO, 2008, p. 42).
Segundo Dick (2003), o acontecimento em questão foi provocado, em grande
parte, por influência juvenil, apesar de indicar que a juventude do momento acreditava
que mudar o mundo subvertendo a ordem parecia ter saído de moda. O autor apresenta
uma pesquisa realizada por uma consultoria de marca de São Paulo, que trazia sete
valores da juventude daquela época: o individualismo, o hedonismo, o conservadorismo,
a vida videoclipe, a diluição da hierarquia, o culto ao corpo e o capitalismo; concluindo
que: “assim, ao mesmo tempo em que estava distante de utopias e de projetos coletivos,
a juventude desejava o poder econômico e tinha prazer em consumir tudo o que o mundo
oferecia, sem culpa.” (p. 254).
Saindo dos anos 1990 e adentrando aos anos 2000, consideremos o início de
novo século. A juventude se apresenta com um leque diverso de possibilidades culturais,
em que pode ser percebido o surgimento de novos valores que, fundamentalmente, estão
ligados ao processo de universalização da educação, utilização de tecnologia e relação
midiática, sobretudo por meio da internet que se instala radicalmente na cena juvenil do
século XXI.
A partir de Gohn (2011b), podemos sistematizar um mosaico de características
básicas dessa conjuntura na atualidade:
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Há um novo cenário neste milênio: novos tipos de movimentos, novas demandas, novas identidades, novos repertórios. Proliferam movimentos multi e pluriclassistas [...] criaram-se várias novidades no campo da organização popular, tais como a atuação em redes. [...] a nova conjuntura econômica e política tem papel social fundamental para explicar o cenário associativista atual. As políticas neoliberais desorganizaram os antigos movimentos e propiciaram arranjos para o surgimento de novos atores, organizados em ONGs, associações e organizações do terceiro setor. (p. 5).
Alguns destaques necessariamente valem ser definidos para garantir uma reflexão
em torno desse tema: participação de jovens em movimentos sociais. Considerando que
esses movimentos representam diferenças e contornos diversos de efetividade, Abramo
e Branco (2005, p. 40) nos indicam dois pontos essenciais: o primeiro se refere “às
condições e possibilidades de participação dos jovens na conservação ou transformação
da sociedade e seus traços dominantes.” Segundo os autores, é por meio do exame dos
valores, opiniões e atuação social e política desenvolvida pelos jovens que podemos
avaliar sua participação e a interferência que essa categoria representa para o destino de
um país. Outro ponto importante para Abramo e Branco (2005) é avaliar o contingente
demográfico, a juventude e sua situação de inclusão e exclusão. É necessário considerar
as diferenças entre “juventudes”, a situação em que vivem em diferentes localizações do
país, tendo o Brasil dimensão continental. Ainda apresentam outro ponto que se refere “à
postulação do jovem como sujeito de direitos, buscando examinar o que constitui a
singularidade da condição juvenil e quais são os direitos que dela emergem.” (p. 41).
A mobilização e a participação dos jovens em movimentos sociais no Brasil se dão
em todos os tempos, com alguma constância. Esses movimentos se apresentam na
forma de associativismo comunitário, movimentos criados em torno de necessidades e
identidades coletivas, ou para o enfrentamento de discriminações específicas. Há os
movimentos indígenas, aqueles nascidos em torno de valores humanos e solidários de
seus membros, de juventude e de crianças e adolescentes, movimentos de cunho
religioso ou ligados ao mundo do trabalho, à produção e distribuição de renda, educação,
entre outros.
Esses movimentos estão em consonância com as lutas pelos direitos na América
Latina. De acordo com Gohn (2013), na América Latina, a retomada das lutas na
atualidade se dá fortemente por meio dos movimentos sociais. Nesse caso, a luta pelos
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direitos indígenas está sendo uma das grandes novidades, entre outras, no que se refere
às ações coletivas. Para a autora, os movimentos sociais redefinem o formato e os
itinerários das lutas:
Os movimentos sociais sempre têm um caráter educativo e de aprendizagem para seus protagonistas. Finalmente, os movimentos sociais na atualidade tematizam e redefinem as esferas políticas, realizam parcerias com outras entidades da sociedade civil e política, tem grande poder de controle social e constroem modelos de inovações sociais, podendo, portanto, virem a ser matriz geradora de saberes. (GOHN, 2013, p. 17).
Essa manifestação comumente traz em seu bojo a participação efetiva das
Organizações Não Governamentais (ONGs) e sistemas coletivos de mobilização social.
Esse misto de pluralidade e concentração de proposições parece ocorrer porque esse
espaço está perpassado por movimentos sociais e organizações, que convergem na
diversidade das lutas por direitos e por alternativas solidárias e políticas.
O século XX pode ser visto como revolucionário, considerando os embates e as
lutas dos movimentos juvenis, uma série de situações foi vivenciada por meio de eventos
importantes como vimos anteriormente. O século XXI se inicia como que anunciando o
que nos parece ser uma era gerida e manipulada em torno da tecnologia da informação
pelo mundo. Para Gohn (2012),
a crise financeira global de 2008 deu suporte para o nascimento de novíssimos movimentos sociais no mundo ocidental – a exemplo do movimento Occupay, iniciado em 2011, em Nova York e rapidamente espalhado pelo mundo, os indignados na Europa, e a politização de movimentos étnicos e multiculturais na América latina. (p. 3).
Para a autora, vivemos um tempo em que a informação estabelece a relação entre
o indivíduo e a sociedade, que é denominada “sociedade do conhecimento” ou “sociedade
da aprendizagem”, e a fonte mais ativa de produtividade é gerada pela tecnologia.
Entre os novíssimos meios de produção do conhecimento e informação, está a
internet, sem dúvida o mais revolucionário deles. Sua utilização permite organizar,
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transformar e processar as informações na velocidade dos bits15, cada vez maiores e
com custos menores, além da capacidade estonteante de alcance das massas. Para
Gohn (2012, p. 4), “é preciso incorporar na análise essa importante alteração nas
relações que se estabelecem e estruturam esses movimentos.”
Os jovens alteram suas capacidades de comunicação e força de representação
quando têm nas mãos tão importantes e poderosos instrumentos de comunicação. Para
a autora, quando relaciona a participação dos jovens nesses movimentos e as estruturas
tecnológicas, indica que “a maioria dos participantes é composta de jovens, e sua
principal forma de comunicação é através das mídias sociais.” (GOHN, 2012, p. 4).
Em uma análise sobre as mudanças vivenciadas no final do século XX e início do
século XXI, Castells (2003, p. 67) afirma que nessa época se vivenciou uma verdadeira
revolução, quando as histórias de vida e os movimentos podem ser tomados como “uma
série de situações estáveis, pontuadas em intervalos raros por eventos importantes que
ocorrem com grande rapidez e ajudam a estabelecer a próxima era estável.”
O que vimos nessa primeira década do novo século sugere a transformação dessa
cultura de participação, na qual os usuários das ferramentas estabeleceram um novo
paradigma tecnológico que se organiza em torno da tecnologia da informação e a
utilização das redes sociais na busca de novas representações e formas de participação.
Em 2013, quando se acreditava que o Brasil “dormia em berço esplêndido” e que
tudo estava bem, uma faísca se acendeu e, como pôde ser visto largamente, trouxe a
referência “o gigante acordou”. Um novo levante que lembrou os episódios no Rio de
Janeiro, nos anos 1950, durante o governo de JK, contra o aumento de preços dos
bondes, porém dessa vez seria o estopim de uma “guerra” sem nomes. Uma
manifestação que refletiu um fenômeno de sociedade descontente que parecia o acordar
de um novo tempo. Para Sirkis (2013),
uma mobilização dessas reflete um fenômeno de sociedade, não evidente na véspera e de leitura difícil no ato. Produz uma grande exaltação, um orgasmo cívico. Depois tende a decair, deixando de herança uma geração militante que tenta dar alguma consequência política, organizativa ou até
15 Bit (simplificação para dígito binário, BInary digiT em inglês) é a menor unidade de informação que pode ser armazenada ou transmitida (WIKIPÉDIA, 2012).
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eleitoral à coisa, em geral com resultados aquém do esperado naquele grande momento. (p. C3).
O mundo esteve de olho no Brasil, acompanhando o manifesto intitulado de A
Revolução dos 20 Centavos ou a Revolução do Vinagre, em alusão ao agente químico que
contribuía para amenizar o efeito do gás de pimenta jogado por policiais na população.
Segundo a Agência Brasil (2013), era uma massa jovem de aproximadamente 2 milhões
de brasileiros, 100 mil em São Paulo, 200 mil no Rio de Janeiro e tantos outros em 438
cidades espalhadas pelo país, cansada da impunidade com os gastos exorbitantes em
obras, sobretudo as relacionadas à Copa do Mundo de 2014; os protestos, iniciados pelo
descontentamento em relação ao valor das passagens de ônibus se transformaram em
atos contra os governos em geral, os partidos políticos, falta de qualidade na educação,
saúde e leis que tramitavam há anos no Legislativo, foram ressuscitados e orquestrados a
partir das redes sociais.
Mobilizações organizadas pelas redes sociais é tema de pesquisa do sociólogo
espanhol Manuel Castells (1999) que, em entrevista à Rede Cultura de Televisão e
analisando as manifestações no Brasil, traz alguns elementos que ajudam na
compreensão desse fenômeno, como é o caso da inexperiência dos governantes e
polícia, que nem sempre conseguem lidar com os manifestantes que têm em mãos a
possibilidade de articulação, rearticulação, divulgação e envolvimento de milhares de
pessoas, em tempo real, nas redes sociais.
Para Castells, diante da cultura de compartilhamento das redes e da velocidade e
mobilidade das mídias contemporâneas, emerge o conceito de “sociedade em rede” e,
para compreender esse fenômeno, o autor cunha um novo conceito – o da
autocomunicação das massas (BRESSANE, 2013):
A autocomunicação traz autonomia na emissão de mensagens, autonomia na seleção da recepção de mensagens, autonomia na organização de redes sociais próprias e na organização de um hipertexto cognitivo e formativo em que estão todas as informações digitalizadas. (CASTELLS apud BRESSANE, 2013).
37
Para explicar como essa autocomunicação assume as características de mídia “de
massas”, Castells (apud BRESSANE, 2013) afirma que “se pode alcançar potencialmente
uma audiência massiva através das redes de redes.” Com isso, o sociólogo ressignifica o
conceito tradicionalmente aplicado a mídias de emissão unilateral, como televisão e
rádio, cujas mensagens o receptor recebe em “estado vegetativo”. Diferentemente das
mídias de massa tradicionais, a internet dá voz ao receptor. É possível a qualquer
internauta, como o próprio Castells (apud BRESSANE, 2013) apontou: produzir,
selecionar, armazenar e recuperar informações em diversos formatos: “em nenhum
momento da história, estivemos tão imersos num sistema de comunicação que configura
nossos pensamentos, nossas mentes, nossas decisões.”
A comunicação e os movimentos sociais parecem estar caminhando juntos na
atualidade e a sociedade parece ter despertado para tal fenômeno. Nesse sentido, Gohn
(2013) afirma:
Os espaços comunicacionais são estratégicos tanto ao movimento, para publicar suas demandas e buscar algum espaço contra- hegemônico como para seus opositores, que buscam desqualificá-los e isolá-los da opinião pública ao retratá-los como fonte de origem a violência. (p. 149).
Assim, compreende-se que a internet e, sobretudo, as redes sociais têm sido
utilizadas como veículo articulador das ações coletivas e dos movimentos sociais no
século XXI; dessa forma, são necessárias no contexto de nossa discussão.
A nossa conclusão é que a ação política dos jovens tem sido frequentemente
questionada e uma imprecisão sempre pode ser percebida ao tratar das lutas pelos
direitos no Brasil. A impressão é que a produção juvenil e a participação no processo das
conquistas não foram importantes e, portanto, não reconhecidas.
Para Krischke (2005, p. 324), a “sociedade moderna busca ampliar as
possibilidades de integração social da juventude.” Com a democratização do Brasil nas
últimas décadas, grandes expectativas de transformação política se instauraram e,
consequentemente, o peso da responsabilidade recaiu sobre os jovens, porém eles nem
sempre aderem da forma como os adultos esperam ou gostariam, mas retratam e
respondem à sociedade e suas intenções para com eles. Conforme constatado por Baño
(2000 apud KRISCHKE, 2005, p. 323), um perfil da geração atual seria:
38
Para as novas gerações, o mundo aparece cada vez mais como pré-definido, fechado e ocupado. Isto possivelmente incide no processo de socialização com determinadas características quando se é jovem; e, posteriormente, em termos de ideologias de diferenciação social contrastantes e duras, entre aqueles que lograram integrar-se e aqueles que ficaram excluídos..
Essa geração de jovens apresenta novos desafios e não é possível se contentar
com os projetos de governo que aí estão definidos, que não têm sido suficientes no
combate às desigualdades sociais e na garantia da emancipação; é urgente que se
amplie a cobertura de programas direcionados às suas necessidades e sejam ampliadas
novas formas de atenção. Pelo histórico que acompanhamos, os jovens estão abertos a
alternativas e, talvez por esse motivo, a história indique movimentos de ruptura em
relação às estruturas sociais, que tantas vezes se mostram incompatíveis com os seus
anseios. Para os jovens, a busca de melhores condições de vida atrai a luta como
possibilidade e, por conseguinte, solicita a participação. Nesses momentos, os jovens
costumam tomar parte em ações que conotam insatisfação e, quantas vezes, se colocam
à frente das batalhas.
Consideramos, portanto, que ao analisarmos os fatos históricos entendemos que os
movimentos sociais e a participação dos jovens em seu seio podem servir como ponto de
partida para outros e que de fato esses movimentos são inspiradores. A participação da
juventude consolida direitos e constrói um marco representativo, além de gerar dinamismo
para as futuras gerações, desde que seja considerada em suas particularidades. Assim, é
necessário discutir os desencontros e a generosidade na participação jovem nesses
movimentos.
Na próxima seção, daremos continuidade às discussões históricas, considerando
os movimentos sociais numa concepção da participação dos jovens enquanto atores
diretos e protagonistas no processo de mobilização, versus as políticas públicas
direcionadas para esse segmento, enquanto garantia de direitos essenciais.
39
1.3 UM OLHAR SOBRE A JUVENTUDE A PARTIR DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO
BRASIL
A publicação organizada por Castro, Aquino e Andrade (2009), intitulada
Juventude e políticas sociais no Brasil, apresenta a juventude nas seguintes
dimensões:
A juventude comparece associada a dimensões e problemas típicos do relacionamento entre o universo juvenil e a sociedade mais ampla: as questões do mundo do trabalho; os padrões de desigualdade e de discriminação vigentes; as situações de fragilização social, pobreza, indigência e desamparo familiar; as estruturas de geração e distribuição de oportunidades; as expectativas quanto ao desempenho de determinados papéis sociais; e as práticas de consumo – enfim, as diversas dimensões que caracterizam a dinâmica social brasileira, em seus avanços e conflitos. (p. 9).
Esse cenário põe o jovem em uma condição desfavorável, entendida como uma
“patologia social” que deve ser tratada com medicamentos fortes e eficazes. Mas
abordar os problemas da juventude exige uma relação mais humana e complexa. É
preciso redefinir os papéis, analisar as consequências das ações destinadas ao
desenvolvimento juvenil, avaliar se esses projetos levam em conta todas as
necessidades, ou seja, também as aspirações, os sonhos e as características, o que
implica um conhecimento objetivo das relações estabelecidas entre a juventude atual e
os planos do mundo adulto para a consolidação da economia e da política nacional.
Pensar políticas públicas16 para a juventude nunca foi considerada uma tarefa
fácil, em um tempo de mudanças rápidas e processos de transformação acelerados.
Para uma melhor compreensão das dimensões dessa tarefa, analisemos os dados 16 Em sua concepção mais genérica, a ideia de políticas públicas está associada a um conjunto de ações articuladas com recursos próprios (financeiros e humanos), envolve uma dimensão temporal (duração) e alguma capacidade de impacto. Ela não se reduz à implantação de serviços, pois engloba projetos de natureza ético-política e compreende níveis diversos de relações entre Estado e a sociedade civil na sua constituição. Situa-se, também, no campo de conflitos entre atores que disputam orientações na esfera pública e os recursos destinados à sua implementação. É preciso não confundir políticas públicas com políticas governamentais. Órgãos legislativos e judiciários também são responsáveis por desenhar políticas públicas. De toda forma, um traço definidor característico é a presença do aparelho público-estatal na definição de políticas, no acompanhamento e na avaliação, assegurando seu caráter público, mesmo que em sua realização ocorram algumas parcerias (FÁVERO et al., 2007, p. 180).
40
obtidos nos indicadores sociais do IBGE (2009). Segundo o mesmo, são 49,8 milhões
de jovens no Brasil, de alguma forma, atingidos pelos esforços das políticas
direcionadas. Essa faixa etária vive uma situação precária: na região Nordeste, tem-se
66,7% e, no Norte, 53,7% desses jovens vivendo com renda abaixo de meio salário
mínimo; no Centro-Oeste são 35%, no Sudeste, 31,5%, e no Sul, 28,7%.
Segundo o mesmo relatório, o Brasil tem conseguido dar um passo significativo
quanto à diminuição do número de jovens que vivem na extrema pobreza (até um
quarto de salário mínimo per capita); essa porcentagem estava, em 2008, em 18,5%
dos jovens, mas em 1998 eram 27,3%.
Existe um impasse quanto aos dados apresentados em relatórios. Segundo o
Fundo das Nações Unidas para Infância (UNICEF, 2011), o número de adolescentes
brasileiros de 12 a 17 anos que vivem em famílias de extrema pobreza cresceu entre
2004 e 2009, o percentual passou de 16,3% para 17,6%, o que dá cerca de 10 milhões
de jovens. No mesmo período, a situação de extrema pobreza da população em geral
caiu de 12,4% para 11,9%. Para o governo federal, entretanto, a linha de extrema
pobreza é a renda per capita mensal de até R$ 70. A partir desse ponto de corte, o
Ministério do Desenvolvimento Social (MDS) deflacionou o valor de R$ 70, ano a ano,
para chegar à linha de extrema pobreza equivalente entre 2004 e 2009. Dessa forma, o
dado do MDS (UNICEF, 2011), que também usa como base os números da PNAD,
mostra que o percentual de jovens entre 12 e 17 anos em extrema pobreza caiu de
11,5%, em 2004, para 7,6%, em 2009. Significa que a quantidade de adolescentes
nessas condições passou de 6,58, para 4,44 milhões. Entretanto, parece haver uma
utilização questionável de metodologias de levantamento de dados que tenderiam a
favorecer uma avaliação positiva das políticas governamentais dos últimos 10 anos.
Ainda segundo o documento do UNICEF (2011), os jovens são mais vulneráveis
que outros segmentos da população e, entre eles, a desigualdade aumenta com
problemas de trabalho precário, dependência química, abuso sexual e homicídios.
Enquanto a taxa de homicídios da população em geral era de 20 a cada 100 mil, na
população de 15 a 19 anos é de 43,2 a cada 100 mil. Os adolescentes/jovens negros
entre 12 e 18 anos, de acordo com o UNICEF (2011), têm o risco 3,7 vezes maior de
ser assassinados. Já um adolescente indígena tem 3 vezes mais chances de ser
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A partir dos cenários apresentados anteriormente, fica claro que esse segmento
da população possui características próprias e, portanto, merece atenção especial.
Entretanto, ao se considerar que aparentemente existem interesses de manobra de
dados, podemos pensar que também existe uma falta de interesse em buscar soluções
efetivas para os graves problemas. Atenção necessária, em parte, é traduzida em
políticas públicas específicas para as áreas de trabalho, educação, saúde, segurança
pública, geração de oportunidades e tantos outros problemas que assolam essa faixa
etária da população, considerando, ainda, as disparidades entre campo e cidade. As
políticas de juventude, considerando o critério da universalização dos direitos, devem
enfocar, sobretudo, as parcelas mais vulneráveis, atuando em conjunto com outras
políticas de redução das desigualdades.
Necessária é, pois, uma breve compreensão histórica das políticas públicas de
juventude para acompanhar sua evolução na América Latina. Segundo a interpretação
de Fávero et al. (2007, p. 179), essas políticas “foram determinadas pelos problemas de
exclusão dos jovens da sociedade e os desafios de como facilitar-lhes processos de
transição e integração ao mundo adulto.” A síntese feita pelos autores estabelece
periodização em torno de quatro distintos modelos de políticas de juventude nos países
latino-americanos:
a) a ampliação da educação e uso do tempo livre (entre 1950 e 1980);
b) o controle social de setores juvenis mobilizados (entre 1970 e 1985);
c) o enfrentamento da pobreza e a prevenção do delito (entre 1985 e 2000);
d) a inserção laboral de jovens excluídos (entre 1990 e 2000).
No Brasil, o Guia das Políticas Públicas de Juventude (BRASIL, 2010a), da
Secretaria Nacional de Juventude (SNJ),17 indica que em 2005 o governo federal iniciou
a construção de uma política nacional de juventude com a criação dessa secretaria,
17 A SNJ, além do papel de integrar programas e ações do governo federal, é a referência da população jovem no governo, como ocorre em vários estados e municípios do Brasil e em vários países que adotam políticas públicas voltadas para a juventude. A nova secretaria, que integra a estrutura da Secretaria-Geral da Presidência da República, desde 2005, é responsável por iniciativas do governo voltadas para a população jovem, levando em conta as características, especificidades e a diversidade da juventude (BRASIL, 2012a).
43
vinculada à Secretaria-Geral da Presidência da República, do Conselho Nacional de
Juventude (Conjuve) e do ProJovem Urbano18.
A SNJ assumiu a coordenação das iniciativas dos diversos ministérios que
tinham como foco a juventude, na busca de uma ação intersetorial que combinasse o
conjunto de políticas estruturantes com os programas específicos criados para
minimizar os problemas dessa categoria. Para a constituição do Plano Nacional de
Juventude (PNJ),19 que foi elaborado pela Comissão Especial da Juventude
(Cejuvent)20, foram realizadas audiências públicas para levantar as demandas e
necessidades, por meio da opinião dos jovens e das organizações que militam com a
juventude.
A I Conferência Nacional de Juventude, realizada em Brasília, em 2008, com o
lema “Levante sua Bandeira”, mobilizou aproximadamente 400 mil pessoas em todo o
país e 2.000 delegados eleitos. O debate promovido pela conferência resultou em um
documento (BRASIL, 2008a) com 70 resoluções e 22 prioridades que foram fixadas
com o intuito de nortear as ações para a juventude em nível federal, estadual e
municipal. Três anos depois, em dezembro de 2011, foi realizada a II Conferência sob o
lema “Conquistar Direitos, Desenvolver o Brasil”. O evento foi norteado com base em
três temas: Juventude: Democracia, Participação e Desenvolvimento Nacional; Plano
Nacional de Juventude: prioridades para 2011-2015; e Articulação e Integração das
Políticas Públicas de Juventude.
Considerando o tempo e as prioridades, o que se vê é uma profunda ausência de
críticas à efetivação das ações propostas nesses documentos; os avanços são
claramente enaltecidos em vários documentos oficiais, porém muitos desencontros
ainda são visíveis, como, por exemplo, a violência, a falta de políticas de emprego, a
18 O ProJovem Urbano destina-se a promover a inclusão social dos jovens brasileiros de 18 a 29 anos que, apesar de alfabetizados, não concluíram o ensino fundamental, buscando sua reinserção na escola e no mundo do trabalho, de modo a propiciar-lhes oportunidades de desenvolvimento humano e exercício efetivo da cidadania (BRASIL, 2012b). 19 Projeto de Lei nº 4.530/2004, que cria um conjunto de políticas públicas e medidas que beneficiam os jovens brasileiros com idades entre 15 e 29 anos (BRASIL, 2004). 20 Comissão especial destinada a acompanhar e a estudar propostas de políticas públicas para a juventude (Cejuvent), criada por Ato da Presidência da Câmara dos Deputados, em 7 de abril de 2003, por solicitação de parlamentares de diversos partidos políticos. Por sua vez, a criação dessa comissão especial reporta-se às gestões da Frente Parlamentar em Defesa da Juventude (BRASIL, 2004).
44
ausência de cuidados quanto à formação efetiva para o mundo do trabalho e políticas
de consolidação dos direitos fundamentais.
O Brasil, na tentativa de vencer o desafio da inclusão dos jovens no processo de
desenvolvimento do país, tem criado programas específicos, como é o caso do
ProJovem, que objetiva a elevação de escolaridade, capacitação profissional e inclusão
digital. O ProJovem Urbano foi instituído pela Lei nº. 11.692, de 10 de junho de 2008, a
qual revoga os dispositivos da Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005. Uma das
primeiras providências instituídas nessa lei, em seu artigo 2º, é o desmembramento do
programa em quatro modalidades, a saber: 1 – ProJovem Adolescente (serviço
socioeducativo); 2 – ProJovem Urbano; 3 – ProJovem Campo – Saberes da Terra; e 4 –
ProJovem Trabalhador.
O ProJovem é um programa disponibilizado pelo governo para contribuir com
jovens que não possuem condições de pagar cursos e precisam de uma atividade
extracurricular para ter algo a mais para apresentar ao mercado. O curso, além de
disponibilizar o diploma, oferece uma bolsa auxílio no valor de R$ 100,00 para os
alunos. Compreendido como programa de segundas oportunidades, tal como
denominado pelo Banco Mundial, o ProJovem teve, apesar das continuidades
assinaladas, possíveis avanços e é fruto da inclusão de programas anteriores (DELUIZ,
2010). Integra-se ao ProJovem Unificado, cuja gestão é compartilhada entre a
Secretaria-Geral da Presidência da República, por meio da Secretaria Nacional de
Juventude e os Ministérios do Desenvolvimento e Combate à Fome, da Educação e do
Trabalho e Emprego (DELUIZ, 2010).
Parece-nos que essa maior coordenação e integração possibilita a superação de
um formato de políticas que admitia um grande número de programas pulverizados e
dispersos que disputavam, muitas vezes, o mesmo público. Além disso, parece haver
maior controle sobre a aplicação da verba pública, com maiores exigências de
prestação de contas por parte das entidades executoras. Ressalta-se, ainda, a
qualidade do material didático-pedagógico direcionado aos marcos ocupacionais, que
possibilita uma reflexão crítica sobre as temáticas abordadas por parte dos alunos,
porém tudo fica no campo da suposição, considerando a falta de informação e
transparência em relação às prestações de contas.
45
A política de juventude inclui diversos outros programas, como os Pontos de
Cultura21 e o Prouni,22 que já concedeu milhares de bolsas a jovens de até 29 anos,
permitindo o seu acesso ao ensino superior em universidades particulares. É importante
destacar também, entre outras ações, os investimentos no ensino técnico, com a
ampliação das escolas federais de educação profissional em todo o Brasil, porém ainda
insuficientes para as necessidades apresentadas como demanda da categoria.
Ao pesquisarmos historicamente, no contexto brasileiro, as políticas públicas de
juventude, entendemos que as mesmas têm se configurado como paliativas, provisórias
e alheias aos intensos problemas sociais ocasionados pelas medidas de ajuste
estrutural. Para Spósito (2003), os desafios que a formulação e implementação de
políticas públicas de/para/com juventude impõem, explicitam a necessidade de
aplicação e ampliação de recursos que, antes de serem considerados gastos, devem
ser vistos como investimentos que produzirão impactos positivos na sociedade como
um todo.
No site da SNJ (BRASIL, 2012d) estão destacados os principais avanços da
agenda do órgão, entre os anos de 2005 e 2013:
2005 – Lançamento do ProJovem; 2007 – Lançamento do ProJovem Integrado; 2007 – Brasil sedia 1ª Reunião Especializada da Juventude do MERCOSUL no RJ; 2008 – 1ª Conferência Nacional de Juventude; 2008 – 1º Pacto pela Juventude; 2008 – Brasil sedia 4ª sessão da Reunião Especializada da Juventude do MERCOSUL; 2009 – Brasil sedia 2º Encontro de Parlamentares Ibero-Americanos de Juventude; 2010 – Brasil assume presidência da Reunião Especializada da Juventude do MERCOSUL – RJ; 2010 – 2º Pacto pela Juventude;
21 São entidades reconhecidas e apoiadas financeira e institucionalmente pelo Ministério da Cultura que desenvolvem ações de impacto sociocultural em suas comunidades. Por meio de convênio firmado com o Ministério da Cultura, o Ponto de Cultura recebe a quantia de R$ 185 mil, em cinco parcelas semestrais, para investir conforme projeto apresentado (BRASIL, 2013b). 22 É um programa do Ministério da Educação, criado pelo governo federal em 2004, que oferece bolsas de estudos integrais e parciais, em instituições de educação superior privadas, em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, a estudantes brasileiros, sem diploma de nível superior (BRASIL, 2012c).
46
2010 – Aprovação do PEC23 da Juventude na Câmara dos Deputados (PEC 138/2003). 2010 – Ano Internacional da Juventude; 2010 – Brasil sedia Pré-Conferência das Américas e Caribe; 2010 – 1ª Conferência Mundial de Juventude realizada no México; 2010 – 1ª Mostra do ProJovem Urbano; 2010 – Brasil passa a integrar a OIJ24; 2010 - Brasil assume vice-presidência da OIJ na 15ª Conferência Ibero-Americana de Ministros e Responsáveis de Juventude; 2010 – Aprovação da PEC- Proposta de Emenda constitucional da Juventude no Senado (PEC 138/2003). 2011 – Encontro de Alto Nível da ONU – Organização das Nações Unida sobre a Juventude em Nova Iorque; 2011 – Aprovação do Estatuto da Juventude pela Câmara Federal; 2011 – 2ª Conferência Nacional de Juventude. 2013 – Aprovação do Estatuto da Juventude nas casas do senado e câmara e sanção da presidenta Dilma Rousseff em 5 de agosto.
Nesses últimos 13 anos (2000 a 2013), foram criadas instituições e instâncias
políticas de juventude nos diversos níveis de governo, o que pode ser entendido como
um sinal de compreensão da urgência de se pensar em uma coordenação das ações
específicas para a juventude. Contudo, ainda se percebe uma fragilidade institucional
das Políticas Públicas para a Juventude (PPJ), segundo análise de Carrano (2011, p.
238):
Destaco a fragmentação, a sobreposição das ações políticas e descontinuidade administrativa, a inconsistência do marco legal, a insuficiência de orçamentos, de recursos humanos e materiais, a despreocupação com as pesquisas de caráter nacional e a não construção de indicadores sociais sólidos, nacionais e comparáveis ao longo do tempo. Essas ainda são marcas indeléveis na gestão das políticas e ações destinadas aos jovens no Brasil.
Portanto, diante do cenário exposto, a tendência é concluirmos que os processos
políticos referentes à juventude ainda não bastam. Traçar uma matriz de programas e
23 É um Projeto de Emenda Constitucional que trata dos direitos sociais, culturais e econômicos da juventude brasileira, inserindo em nossa carta magna “os jovens”. É um marco importante na luta pela consolidação no estado brasileiro. 24 Organização Ibero-Americana de Juventude (OIJ), criada em 1º de agosto de 1996 para promover o diálogo, concertação e cooperação em matéria de juventude, no âmbito ibero-americano (OIJ, 2012).
47
projetos que beneficiem os jovens não é suficiente para ser entendido enquanto um
sistema de políticas públicas de juventude. Para Castro e Carvalho (2001), é preciso
questionar como as práticas, a partir dessas políticas, se afirmam nas ações do
governo, nos programas voltados para jovens, o lugar da educação, da autonomia, das
linguagens juvenis e o fato de os jovens serem sujeitos-atores de seus direitos.
Nessa breve aproximação das chamadas políticas públicas para a juventude,
pode ser percebida a necessidade da formulação de planos práticos de participação
social. O desafio é dar respostas individuais para grupos específicos, com problemas
territoriais individualizados, pensar quais métodos e tempos de execução, tornar claras
as formas de avaliação e a seleção dos agentes que compõem a operação prática
dessas políticas.
Aqui nos deparamos com um grande desafio, compreender como se estabelece
a conexão dessa categoria e seus processos formativos. A educação seria a grande
responsável pela deficiência formativa da nossa juventude? De qual educação estamos
falando?
Segundo relatório UNESCO (2013),
as populações de jovens são numerosas e seguem crescendo. O bem-estar e a prosperidade da juventude dependem mais do que nunca das habilidades que a educação e a capacitação podem proporcionar. Deixar de atender a essa necessidade representa um desperdício de potencial humano e poder econômico. Formar os jovens nunca foi tão fundamental. (p. 3).
Como está organizado o sistema educacional brasileiro? Existe um sistema
educacional no Brasil que ofereça garantias de formação para a criança, adolescente e
o jovem? Nas próximas seções refletiremos sobre os dois principais tipos de educação
formal e não formal na esperança de compreender o papel de cada um deles no
processo de construção formativa do jovem, na perspectiva da construção do indivíduo
protagonista de sua própria história e da sociedade atual.
48
1.4 A EDUCAÇÃO FORMAL COMO SISTEMA INTEGRADO DE FORMAÇÃO:
VERDADE OU UTOPIA?
Segundo Irina Bokova, diretora geral da UNESCO/EPT (UNESCO, 2013, p. 4), “o
mundo precisa mais do que nunca preparar os jovens para a vida, dando-lhes
oportunidade de uma formação que lhes possibilite encontrar um trabalho digno,
contribuir com suas comunidades e com a sociedade em geral e realizar o seu potencial.”
Segundo dados do relatório, os investimentos em educação geram um crescimento
econômico de dez a quinze vezes superior à quantia investida ao longo da vida de um
indivíduo.
Com base no Censo Demográfico 2010 – Indicadores Sociais Municipais, o
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA, 2010) afirma que, em linhas gerais,
houve avanço nas políticas sociais e alguma possível superação do modelo
assistencialista de erradicação da pobreza. A conclusão dos estudos mostra que o Brasil
teria evoluído nas últimas décadas em relação às questões sociais. Será que podemos
realmente considerar superado o modelo antes reconhecido como assistencialista?
Muitas e constantes críticas são feitas aos programas de superação da extrema pobreza
e distribuição de renda, principalmente em relação ao Programa Bolsa Família.
Dados do governo mostram avanços no quadro geral, mas ainda são necessários
muitos outros, principalmente no que tange à geração de oportunidades para garantir
uma inclusão produtiva digna dos cidadãos: ampliação dos programas, integração e
priorização dos mesmos, estímulo ao empreendedorismo, sobretudo dos jovens, como
estratégia de superação da pobreza e estímulo às parcerias público-privadas. Estes são
somente alguns dos mecanismos possíveis e necessários que necessitam ser utilizados
para superação desse quadro.
No contexto de nossa pesquisa, vale destacar as políticas em educação, pois,
apesar de o Brasil ainda não assumir o caráter de urgência e colocá-las como prioridade
absoluta, é um indicador que merece atenção especial e parece apresentar melhorias
nos últimos 10 anos, segundo pesquisas do IBGE (2010). Por meio das informações
contidas no censo demográfico (IBGE, 2010), é possível medir as melhorias e carências
que ainda subsistem em diversas regiões do país.
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avaliação mais profunda da sua efetividade. Nesse sentido, vale salientar a promulgação
da Emenda Constitucional nº 59/2009, que torna obrigatório o ensino dos 4 aos 17 anos,
a partir de 2016. Na contramão dos avanços, temos o que é conhecido como “letra
morta”, ou seja, a ineficiência na aplicação dessas leis no país, o que causa morosidade
muitas vezes pela ineficiência administrativa das políticas públicas, construindo o que
chamamos de o império onde as leis “não pegam”.
Como resultado, segundo o IBGE (2013a), somando-se os dados oficiais do
universo de analfabetos absolutos (8,7%) com os analfabetos funcionais (25%), temos
um quadro alarmante: 33,7% dos brasileiros (67,4 milhões de pessoas) em estado de
indigência intelectual.
No ensino superior, podemos perceber certa ampliação, bem como da educação
profissional tecnológica, via interiorização de novos campi e criação de universidades e
Institutos Federais de Educação Tecnológica (IFETs), que receberam críticas quanto ao
modelo ultrapassado de gestão e que está longe de responder às expectativas da
sociedade, pois são em número tão pequenos que não podem ser considerados
eficientes no contexto.
Vale salientar que o Brasil atingiu apenas um terço das metas previstas no Plano
Nacional de Educação (PNE), que foi finalizado em 2010. Aprovado pela Câmara dos
Deputados no dia 19 de janeiro de 2001, estava estruturado em torno de três eixos: a) a
educação como direito individual; b) a educação como fator de desenvolvimento
econômico e social; e c) a educação como meio de combate à pobreza. Os objetivos
gerais da educação estabelecidos no PNE foram: a elevação global do nível de educação
da população; a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; a redução das
desigualdades sociais e regionais, no tocante ao acesso e à permanência na educação
pública; e a democratização da gestão do ensino público.
Em resumo, o PNE 2001-2010 tinha como objetivo assegurar que, até 2011,
todas as crianças, os jovens e os adultos tivessem condições de acesso e permanência
nas escolas públicas do país, mas é possível afirmar que estamos muito longe de
atingir essa meta.
Dados do Ministério da Educação (MEC), de 2007, mostram que houve uma
ampliação do percentual (77,6%) de crianças atendidas nas instituições de educação
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Diante dos dados acima e de um país com grandes dimensões e desigualdades
ainda muito acentuadas, as frações estatísticas são representativas e merecem a
atenção dos governos. Quando dizemos que o atendimento está em processo de
universalização na educação básica, precisamos lembrar que o Censo Escolar de 2010
(INEP, 2010) indicou a existência de 3,8 milhões de crianças e adolescentes de 4 a 17
anos fora da escola, o equivalente à população do Uruguai.
O ensino médio, conforme estabelece a Lei de Diretrizes de Bases da Educação
Nacional (LDB), é a etapa conclusiva da educação básica e está situado entre o ensino
fundamental e a educação superior, com os quais mantém vínculos; sendo que nessa
fase se encontra grande número de jovens, parte significativa dos nossos sujeitos de
estudo. De acordo com o Inep (2011), em 2011, 13,1% de todos os estudantes
matriculados em algum ano do ensino médio estavam repetindo a mesma série feita em
2010. Este é o pior resultado do índice desde 1999, conforme os dados disponíveis no
site do instituto. O número de alunos repetentes no ensino médio, que desde 2007
oscilava em cerca de 12%, acabou sofrendo um leve salto depois de cinco anos.
Segundo dados mais recentes, baseados na PNAD 2012, mostram que o
número de jovens de 15 a 29 anos que não estudava nem trabalhava chegou a 9,6
milhões no país, isto é, uma em cada cinco pessoas da respectiva faixa etária (IBGE,
2013a). O número que representa 19,6% da população de 15 a 29 anos é maior do que
a população do estado de Pernambuco, que, de acordo com o censo 2010 (IBGE,
2010), era de 8,7 milhões de pessoas. Na comparação com 2002, quando 20,2% dos
jovens nessa faixa etária não estudavam e não trabalhavam, a chamada “Geração
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muito lentamente, se buscam essas metas, causando desconforto e descrença na
sociedade brasileira.
A partir dos dados sobre a educação formal no Brasil, descritos anteriormente, é
possível entender de que educação estamos falando e qual o real papel desta no
processo de formação dos jovens. Daí surge outra indagação: a educação na forma
apresentada responde à expectativa da formação integral da pessoa humana?
A contribuição de Brandão (2002) sobre a educação nos parece muito atual e
permite compreendermos a complexidade do tema no bojo da nossa reflexão. O autor
apresenta dois conceitos de educação, vejamos:
Tal como a religião, a ciência, a arte e tudo o mais, a educação é, também, uma dimensão ao mesmo tempo comum e especial de tessitura de processos e produtos, de poderes e de sentidos, de regras e alternativas de transgressão de regras, de formação de pessoas como sujeito de ação e de identidade, e de crises de identificados, de invenção de reiterações de palavras, valores, ideias e de imaginários com que nos ensinamos e aprendemos a sermos quem somos e a sabermos viver como a maior e mais autêntica liberdade pessoal possível, o gesto de reciprocidade que a vida social nos obriga. [...] Educar é criar cenários, cenas e situações em que, entre elas e eles, pessoas, comunidades aprendentes de pessoas, símbolos sociais e significados da vida e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados. Aprender é participar de tais vivências culturais em que, ao participar de tais eventos fundadores, cada um de nós se reinventa a si mesmo. E realiza, isto é, através da incorporação em diferentes instâncias de seus afetos, sensações, sentidos e saberes, algo mais e mais desafiadoramente denso e profundo destes mesmos atributos. (BRANDÃO, 2002, p. 25-26).
A partir dessas ideias, podemos entender que a educação cria e produz
historicamente uma sociedade formada por homens com suas crenças, seus valores,
seus dogmas, seus mitos, e, a partir dos símbolos construídos, essa sociedade luta pelo
que acredita, busca coletivamente a definição de seus sonhos e ultrapassa seus limites
para garantir o bem comum. Contudo, é preciso ser realista quanto à qualidade dessa
educação formal que educa para a construção de seres transformadores. Parece que ela
também pode deseducar e criar seres que se escravizam e perpetuam um sistema
explorador do próprio ser humano, o que determina a inutilidade educativa como ato
histórico de formação humana.
57
Se essa educação não for suficiente para responder às expectativas da sociedade,
quais alternativas complementares poderiam suprir essa falta?
1.5 A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL COMO PROPOSIÇÃO. SOLUÇÃO OU PALIATIVO?
A consolidação das políticas públicas para juventude no Brasil reserva uma série
de desafios, entre os quais, talvez, o maior seja exatamente o processo participativo, no
que tange a sua operação. Teixeira (2008) problematiza a participação social como
ingrediente essencial, no processo democrático. A autora discute o tema a partir de
Grzybowski (2007, p. 6), que apresenta o contexto de participação a partir do poder
eleitoral, que produz o poder democrático e investe na afirmação de que as políticas
nascidas a partir desse “poder” serão “mais ou menos democráticas se os sujeitos
coletivos e os atores sociais que emergem da sociedade civil, empurrarem tal poder no
sentido da democratização, tencionando-o permanentemente.”
Para Teixeira (2008),
políticas concebidas e implementadas sem a participação dos cidadãos, feitas de cima para baixo, são incapazes de produzir resultados satisfatórios, pois a administração não consegue propor soluções adequadas sem levar em consideração os problemas enfrentados concretamente pelos destinatários de suas ações. (p. 10).
Nas últimas décadas, as demandas relacionadas às questões sociais em todos os
âmbitos, a vulnerabilidade e os desafios apresentados, aliadas ao contexto de
governabilidade e processos de inovação social, fazem surgir um novo modelo nesse
cenário, o que Gohn (2013) identifica enquanto atores sociais que protagonizam as ações
coletivas na sociedade civil:
[...] redes associativistas e de mobilização estruturadas em movimentos sociais, organizações não governamentais – ONGs, associações de bairro e associações comunitárias, as entidades assistenciais, as organizações criadas por empresas a partir das políticas de responsabilidade social ou responsabilidade civil, as organizações populares que atuam junto de mediadores como as entidades articuladas em fóruns, e os diversos conselhos de gestão pública compartilhada. (p. 39).
58
Essas organizações teoricamente apostam na contribuição ao desenvolvimento do
capital humano, grande desafio da atualidade. Sua apresentação dá-se na forma de
representante dos cidadãos ou da sociedade civil organizada, e a autora aglutina esse
portfólio de atores coletivos em dois blocos: os movimentos sociais e as redes de
mobilização e conselhos gestores.
Para a autora os movimentos sociais são “considerados como categorias
empíricas (podendo ser localizados territorialmente), uma categoria social ou uma forma
de estruturação de relações sociais.” (p. 41). Esses movimentos estão presentes na cena
nacional com grande participação enquanto sujeitos sociopolíticos desde 1970 e são
considerados elementos com grande poder de inovação e capacidade de mudança
social.
Gohn (2013), ao apresentar o cenário dos movimentos sociais na atualidade
brasileira, seleciona dez eixos temáticos que envolvem esse universo, sem, contudo,
classificar por importância ou projeção:
1- Movimentos sociais ao redor da questão urbana;
2- Movimentos em torno das questões do meio ambiente; urbano e rural;
3- Movimentos identitários e culturais: gênero, etnia, gerações;
4- Movimentos de demandas na área do direito;
5- Movimentos ao redor da questão da fome;
6- Mobilizações e movimentos sociais na área de trabalho;
7- Movimentos decorrentes de questões religiosas;
8- Mobilizações e movimentos rurais;
9- Movimentos sociais no setor de comunicações;
10- Movimentos sociais globais.
Esse tema suscita reflexão e ganha corpo nas teorizações de diversos outros
autores que se propõem a estudar os movimentos sociais em seu desenvolvimento
histórico, sua composição e sua dinâmica na sociedade atual. Destacamos leituras
empreendidas em Antunes (2001), Gramsci (1966, 1968), Hobsbawm (1970, 1982),
Lukács (1979), Marx (1979), Mellucci (1994) e Touraine (2007). A partir dessas leituras,
59
podemos afirmar que os movimentos sociais são elementos fundamentais na sociedade
moderna.
Esses movimentos, sejam eles considerados novos ou tradicionais, como citados
por Antunes (2001), encontram-se contextualizados no bojo das transformações sociais e
são decorrentes da forma como a sociedade constrói suas relações. Para o autor,
a sociedade contemporânea, tanto nas formas de materialidade quanto na esfera da subjetividade, dadas as complexas relações entre essas formas de ser e existir da sociabilidade humana. A crise experimentada pelo capital, bem como suas respostas, das quais o neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da acumulação flexível são expressões, têm acarretado, entre tantas consequências, profundas mutações sociais. (ANTUNES, 2001, p. 15).
Esse universo gera um processo de constante mudança que conduz a discussão
sobre conflitos da realidade, que gera tensões necessárias para a modificação da
sociedade. Aqui, nesse contexto, é que percebemos a participação da juventude se
engajando nos movimentos sociais, em determinados momentos, como sujeito e em
outros como objeto de luta por direitos.
Para Gohn (2013), na medida em que o cenário da questão social se altera,
nascem novas exigências e é exigida a participação de novos atores/sujeitos sociais, o
que altera a cena da sociedade civil; é nesse momento que surgem as ONGs e entidades
do terceiro setor, e as políticas sociais públicas ganham destaque na organização de
grupos sociais.
O conceito é apresentado por Souza (apud PAZ, 1997):
Uma ONG se define por sua vocação política, por sua possibilidade política: uma entidade sem fins de lucro cujo objetivo fundamental é desenvolver uma sociedade democrática, isto é, uma sociedade fundada nos valores da democracia – liberdade, igualdade, diversidade, participação e solidariedade. [...] As ONGs são comitês da cidadania e surgiram para ajudar a construir a sociedade democrática com que todos sonhamos. (p. 176).
60
Vários outros autores definem e caracterizam esse tipo de organização. Gohn
(2004a, p. 8) faz um apanhado histórico, clarificando o contexto que se apresenta: “Nos
anos 70/80, as ONGs eram instituições de apoio aos movimentos sociais e populares,
estavam por detrás deles na luta contra o regime militar e pela democratização do país,
ajudaram a construir um campo democrático popular.” Dando continuidade ao histórico, a
autora contextualiza as ONGs nas últimas décadas do século XX:
[...] o cenário da organização da sociedade civil se amplia e diversifica. Surgem entidades autodenominadas como ‘terceiro setor’ (mais articuladas a empresas e fundações), ao lado das ONGs cidadãs, militantes propriamente ditas, com perfil ideológico e projeto político definidos. (GOHN, 2004a, p. 148).
Já Zibechi (2008) denuncia o “caciquismo” que se forma a partir das ONGs, sendo
a capacidade dos dirigentes avaliada não pela qualidade política, formativa e organizativa
do movimento, mas pela habilidade de captar recursos. As atividades dessas
organizações mudaram, do que antes tinha um caráter de “protesto e reivindicação” para
uma linguagem mais polida, o que Gohn (2007, p. 37) vai analisar como “uma nova
gramática sujeita a prazos e resultados de projetos”. O militante que antes lutava pela
ideologia passa a ser identificado, nesse novo cenário, como aquele que se transformou
no ativista organizador da clientela usuária dos serviços.
Descrever esse universo cheio de representações, complexo na sua ideologia e
funcionalidade, pode possibilitar facilmente um deslocamento da teoria e resvalar para
um julgamento. Tratá-lo como “positivo” ou “negativo”, tornaria uma discussão limitada e
ingênua.
Considerando o histórico desse movimento de sociedade civil, no Brasil, percebe-
se que, até a década de 1980, havia uma considerável especialização dos movimentos,
uma clara segregação das lutas, ou seja, causas específicas eram tratadas sem vínculo
com outras entidades associadas ao mesmo portfólio de direitos e beneficiários. Na
década de 1990, já se podia perceber uma interação entre as associações, por meio da
luta e construção de espaços interativos e parcerias entre categorias: por exemplo,
pensar a juventude num contexto de formação cidadã, equidade de gêneros, para o
trabalho, nas artes etc. Isso acontece a partir do advento do ECA. Nesse ínterim, pode-se
61
perceber um incremento de projetos de natureza socioeducativa ofertados aos jovens,
especialmente os de baixo poder aquisitivo, em resposta aos artigos 59 e 71, os quais
visam a garantir que:
Os Municípios, com o apoio da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de lazer, voltadas a infância e juventude. [...] A criança e o adolescente têm direito a informação, cultura, lazer, esportes, diversão, espetáculos, produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoas em desenvolvimento. (BRASIL, 1990).
Para Gohn (2004a, p. 149), “as novas ONGs do Terceiro Setor não têm perfil
ideológico definido. Falam em nome de um pluralismo, defendem as políticas de
parcerias entre o setor público com as entidades privadas sem fins lucrativos e o
alargamento do espaço público não estatal.” Ainda segundo a autora, muitos desses
organismos são de “iniciativa de empresários e grupos econômicos com discurso muito
próximo das agências financeiras internacionais” e, inclusive, incorporam “critérios da
economia de mercado do capitalismo para a busca de qualidade e eficácia de suas
ações”, além de usarem “a racionalidade instrumental empírica, voltada para a conquista
de seus objetivos imediatos.”
Se considerarmos esse cenário dentro de uma perspectiva socioeconômica e
política, as mudanças fundamentais vêm se dando a partir da aprovação da Constituição
brasileira de 1988. A abertura política ampliou as demandas para atuação institucional e
abriu espaços para a intervenção técnica e politicamente adequada para os novos
tempos. A partir de 1990, com o governo Collor de Mello, paulatinamente se introduziu as
políticas macroeconômicas neoliberais e isso foi intensificado com a administração de
Fernando Henrique Cardoso. Ainda foi possível perceber uma crescente abertura de
governos estaduais e municipais para parcerias com as ONGs, o que representou
oportunidades nas áreas de intervenção social, bem como acesso às novas fontes de
financiamento e, consequentemente, uma variedade de oportunidades formativas para
um número maior de jovens pelo Brasil.
Com Luiz Inácio Lula da Silva, parece ter havido uma ampliação nas
possibilidades de participação das ONGs, bem como na exposição pública, e maiores
62
exigências quanto à qualidade técnica do trabalho. Essa tendência parece ecoar como
continuidade na gestão de Dilma Rousseff, que se inclina à consolidação de parcerias
entre o governo e essas organizações, uma estratégia no campo social que combina
promoção de programas sociais universais (Programa Bolsa Família, por exemplo),
terceirização de organizações estatais com finalidades sociais (hospitais, museus etc.) e
transferência das gestões dessas entidades para Organizações Sociais (OSs)25.
Para Gohn (2004a, p. 150),
essas Organizações Sociais representam a possibilidade da institucionalização da participação via uma de suas formas de expressão: a cogestão; a possibilidade de desenvolvimento de um espaço público que não se resume e não se confunde com o espaço governamental/estatal; e, finalmente, a possibilidade da sociedade civil intervir na gestão pública via parcerias como Estado.
A situação que se apresenta consiste, possivelmente e consequentemente, na
consolidação das ONGs enquanto organizações autônomas da sociedade civil, porém
coadjuvantes e operadoras de ações complementares em relação ao Estado, sendo
subsidiadas com provisões de serviços e bens públicos e, talvez, sendo obrigadas a abrir
mão do papel político e autônomo em relação às políticas públicas, sobretudo de
formação da população.
Nesse contexto, novos desafios têm sido colocados às ONGs em termos do
cumprimento da missão com que se comprometem, como sua responsabilidade pública:
ser eficientes no desenvolvimento de ações de combate às desigualdades sociais e
contribuir eficazmente para minimizar as mazelas do povo, em direção ao
desenvolvimento socioeconômico e ambiental das comunidades ou grupos que
representam. Essa contribuição poderia ser dada, dentro do contexto, produzindo um tipo
de educação que lograsse algum legado à ausência do Estado, mas qual seria essa
educação?
25 As OSs são aquelas habilitadas legalmente a assumirem a gestão de instituições estatais mediante contratos de gestão. A lei que dá base para tal foi aprovada em 1997 em nível federal na gestão de Fernando Henrique Cardoso. Inicialmente, as OSs foram criadas com a finalidade de extinguir certas entidades estatais, mas no futuro espera-se que qualquer organização da sociedade civil possa se credenciar como OS e se habilitar à gestão de bens e serviços públicos (GOHN, 2004a).
63
A educação é considerada direito essencial no Brasil pela Carta Magna, capítulo
III; seção I; art. 205, que diz: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988). Também considerada, segundo Gadotti
(2005, p. 1), “um dos requisitos fundamentais para que os indivíduos tenham acesso ao
conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade.” O autor identifica o processo
educativo como um direito condicional para usufruir de outros direitos de uma sociedade
democrática e afirma a negação do mesmo como boicote à priorização da cidadania.
Para Gohn (2004b), a educação é compreendida a partir de um conceito
fundamental: a comunidade educativa. Para a autora, a comunidade educativa é que
designa os atores participantes do processo educativo, interno e externo às unidades
escolares. As equipes que compõem o elenco de profissionais são direta e internamente
responsáveis pela condução dos processos; e as representações externas poderão ser
os órgãos públicos e as organizações da sociedade civil: movimentos sociais, sindicatos,
associações religiosas, ONGs, grupos de empresários e, sobretudo, a comunidade não
necessariamente organizada.
Essa interação, ainda segundo a autora, possibilita uma ampliação no conceito de
educação e o expande para além dos muros das escolas, gerando novas concepções
formativas que emergem de situações geradas no cotidiano dos processos interativos e
comunicacionais dos homens e mulheres, no dia a dia, para resolverem seus problemas
de sobrevivência, criando um setor novo, o da educação não formal.
Para possibilitar um passo adiante numa discussão sobre os processos
metodológicos e as possíveis contribuições desse modelo de educação, é importante
entender as distinções entre os tipos de educação, formal e não formal.
Em Gohn (2006), a autora estabelece que a educação não formal possui várias
dimensões, que são consideradas:
[...] a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos; a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se
64
organizarem com objetivos comunitários; a aprendizagem de conteúdos que possibilitam aos indivíduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial a eletrônica. (p. 3).
Gadotti (2005, p. 2) recorre a La Belle (1982, p. 2) para definir a educação não
formal como “toda atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do
quadro do sistema formal, para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados
subgrupos da população.” Gadotti expressa sua preocupação quanto à comparação entre
as duas formas de educação, comumente feitas, considerando que são complementares:
A educação formal tem objetivos claros e específicos e é representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional centralizada como o currículo, com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível nacional, com órgãos fiscalizadores do Ministério da Educação. A educação não formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática. Os programas de educação não formal não precisam necessariamente seguir um sistema sequencial e hierárquico de ‘progressão', podem ter duração variável, e podem, ou não, conceder certificados de aprendizagem. (2005, p. 2).
A contribuição desses autores citados para o entendimento conceitual da
educação não formal e a diferença em relação à formal é importante, se considerarmos o
cenário atual do Brasil na segunda década do século XXI, com todos os desafios que se
apresentam e a problemática social representada, além da exclusão das possibilidades
de uma educação formal de qualidade e a inclusão por meio de outras formas de
educação. Algumas indagações são possíveis: o que separa a educação formal e
tradicional da não formal, ou social, como também é reconhecida? A educação precisa
ou exige um adjetivo para se tornar mais eficaz? Essa educação qualificada como não
formal contribui para o desenvolvimento da pessoa? Em quais condições isso acontece e
quais as possibilidades de eficiência ou perspectiva sociológica?
Em 1996, foi promulgada a LDB (Lei nº 9.393), a primeira lei educacional que
fornece um conceito global de educação, que considera, além dos processos de
escolarização formal, também os processos formativos que ocorrem em outros espaços:
65
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996).
Nesse contexto se observam manifestações ampliadas do conceito educacional,
que transpõem os limites da escola e, assim, estrutura-se uma nova dimensão: a
educação não formal. Esse adjetivo da educação é entendido por Gohn (2008) como um
espaço que abrange novas ações e novos espaços educativos:
Ela aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao redor de ações coletivas do chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo movimentos sociais, ONGs e outras entidades frutos da articulação das escolas com a comunidade educativa, via conselhos, colegiados etc. (p. 7).
A escola formal deixa de ser um espaço hegemônico de formação; o
conhecimento ganha a possibilidade oficial de ser compartilhado de múltiplas maneiras e
em espaços alternativos e com objetivos diversos. Assim, há que se considerar alguns
aspectos de diferenciação entre os tipos de educação: enquanto a formal é, segundo
Afonso (1989), organizada com uma determinada sequência e proporcionada pelas
escolas, a não formal, apesar de obedecer a uma estrutura e a uma organização, é
distinta na sua forma operacional. As duas podem levar a uma certificação, porém a
segunda não possui a obrigatoriedade da fixação de tempos e locais, e possui uma
flexibilidade na adaptação dos conteúdos de aprendizagem para cada grupo,
concretamente.
Esse entendimento está em consonância com Libâneo (2008, p. 88-89), que
descreve a educação formal como aquela que “[...] refere-se a tudo o que implica forma,
isto é, algo inteligível, estruturado, o modo como algo se configura. Educação formal
seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente e sistemática.”
Enquanto a educação não formal não se submete a ordenamentos jurídicos do Estado, já
que compreende toda atividade educativa organizada e sistemática que ocorre fora do
sistema oficial de ensino, com o objetivo de facilitar determinados tipos de aprendizagem
a grupos específicos da população.
66
Assim, de acordo com a revisão de literatura realizada, podemos entender que a
educação formal escolar é necessária, mas não se pode entendê-la como mediadora
exclusiva dos processos que produzem aprendizagem, sendo cada vez mais necessário
entender a complexidade dos acontecimentos fora das salas de aula. O adjetivo “não
formal” pode ser entendido como um tipo de intervenção socioeducativa que valoriza os
processos de desenvolvimento de habilidades e competências diversas, requeridas pela
emergência do mundo moderno.
Nesse contexto, seria óbvio interpelar a respeito das responsabilidades de cada
“tipo de educação” ou das “organizações por elas responsáveis”, a escola formal,
responsável diretamente pela educação formal, e os espaços alternativos, responsáveis
pela educação não formal. Qual a contribuição de cada uma no processo de
desenvolvimento da pessoa ou, mais especificamente, do jovem brasileiro?
Em relação à escola e à educação formal, Gadotti (2005, p. 11) defende a sua
importância e aponta que ela não pode ser considerada “bode expiatório” das crises
econômicas e da falta de emprego, como se isso dependesse exclusivamente da falta de
qualificação dos indivíduos e da impossibilidade de a escola concretizá-la. O autor
entende a escola como espaço popular e, muitas vezes, a única alternativa enquanto
equipamento público à disposição da população. Entende-a como “um dos últimos
bastiões da democracia.” Acrescenta que a educação não formal e os organismos por ela
responsáveis podem dar “grande contribuição à escola”, mas de forma alguma poderão
substituí-la:
[...] a harmonização entre o formal e o não formal nos sistemas educativos deverá contribuir para a integração mais estreita entre os direitos humanos e educação. Os sistemas escolares são ambíguos, isto é, podem servir tanto para a ampliação das oportunidades sociais, quanto para a preservação das desigualdades, podem servir a um projeto de transformação social ou de reprodução das relações sociais existentes. (GADOTTI, 2005, p. 12).
Para Gohn (2011b), é necessário buscar uma articulação entre os dois tipos de
educação, partindo de proposta elaborada por Touraine (1997), que propõe uma nova
escola que substitua o modelo clássico, que estaria desintegrado:
67
A nova escola deve reconhecer a existência de demandas individuais e coletivas, orientar-se para a liberdade do sujeito pessoal, para a comunicação intercultural e para a gestão democrática da sociedade e suas mudanças. (GOHN, 2011b, p. 114).
A escola, no Brasil, recebeu tanto adjetivos quanto críticas ao longo de sua
história: nos anos 1970, foi denominada de tecnicista, nos anos 1980, foi considerada
elitista, excludente, burocrática, reprodutora. Nos anos 1990, por conta das teses
neoliberais, foi considerada incompetente, e seus profissionais improdutivos. Na primeira
década do século XXI, ouve-se insistentemente sobre a necessidade de se estabelecer
uma distinção entre escola particular, escola estatal, escola pública e escolar popular.
Outras críticas se destinam às responsabilidades da escola: enquanto instância
educadora, seria responsável pela transferência do saber acumulado e, também, pela
formação para o mundo do trabalho, pela formação cidadã e tantas outras necessidades?
Para Gohn (2004b),
as esferas de articulação entre a educação formal e a não formal têm gerado novas instâncias de ação coletiva, novos espaços que denominaremos esferas públicas intergovernamentais. São espaços que podem ser elementos-chave para o desenvolvimento de nova mentalidade e nova cultura política, contribuindo para o sucesso de mudanças significativas na área da educação, em seus objetivos mais amplos que se referem à cidadania e à formação dos cidadãos em geral. (p. 41).
Essa educação sonhada e desejada, essa escola reconstruída, principalmente a
pública, uma escola educativa que forme o cidadão, que transmita competentemente os
conhecimentos, essa escola de “liberdade e criatividade” defendida por Gohn (2004b),
que respeite e valorize o processo formativo, que adentre o mundo das comunicações e
esteja articulada em rede, é ainda o sonho frustrado da comunidade escolar, interna e
externa.
Cabe nova indagação: o Estado pode responder a essas demandas, sozinho?
Nessa perspectiva de combinar o universal público com a busca de atendimento das
demandas que essas políticas necessitam para serem efetivas, quais outros agentes
podem participar desse processo operacional? Qual o papel desses possíveis atores?
Quais resultados poderiam ser esperados dessas institucionalidades representativas?
68
Nesse sentido, um novo universo se abre e alcança novos contornos. Uma
realidade que acontece para além dos limites de governo, uma lacuna existente entre o
dever do Estado e as necessidades das juventudes, um novo setor, não formal, que
surge com a perspectiva de complementaridade formativa.
Este capítulo buscou mapear algumas abordagens sobre o tema “juventude”,
respeitando a historicidade e buscando cenários possíveis de atuação de jovens. A
proposta de estudar a juventude não linear no tempo e no espaço é complexa e exige
outras tantas considerações.
No próximo capítulo será desenhada a necessidade de um aprofundamento nos
referenciais de juventude. Considerando conceitos fundamentais que permitam pensar
sobre a importância da formação para o desenvolvimento do indivíduo emancipado e que
gere emancipação, e, se lhe é oferecida uma semiformação, há perspectivas de
participação cidadã ou está fadado à mera adaptação ao sistema imposto?
69
2 COMPREENDENDO A FORMAÇÃO À LUZ DA TEORIA CRÍTICA DA SOCIEDADE
Neste capítulo, o foco é o conceito frankfurtiano de formação e uma análise desta
em relação com os jovens, na contemporaneidade. Nosso objetivo é ampliar e
complementar a compreensão sobre como se dão as possibilidades de construção da
emancipação humana, tendo em vista a cartografia da juventude numa cidade e a
participação na construção de uma política pública, conforme será tratado no capítulo 4.
Iniciaremos realizando uma panorâmica dos conceitos e a estreita relação que
existe entre formação cultural, educação e emancipação. Esses conceitos nos
possibilitarão pensar sobre como os processos formativos podem incidir no
desenvolvimento do indivíduo, sobretudo dos jovens, resultando em autonomia ou mera
adaptação. Ainda que não seja nosso foco central, iremos abordar o universo da
educação escolar, considerando que esta tem papel fundamental na realidade das
gerações atuais.
Partiremos da concepção de que a juventude é uma categoria formada por
indivíduos mediados socialmente e que a formação dos sujeitos, nessa faixa etária,
parece definir os rumos das suas histórias de vida, mas não encontramos uma lógica que
garanta essa relação, formação/sucesso, e exatamente por isso tendemos a uma análise
que busque compreender as interações complexas desse universo. Dizer que a
juventude, como construção social, é mediada pela formação e que esta molda os
indivíduos para sobreviverem e se adaptarem à lógica da sociedade contemporânea, não
seria o mesmo que afirmar uma lógica de dominação social? Se sim, é possível escapar
ou superar essa lógica? Como?
2.1 A FORMAÇÃO NA CULTURA
Para entendermos a complexa problematização que envolve o conceito de
“formação”, entendemos que é necessário reportarmo-nos à bildung conforme pensada
por Adorno e Horkheimer.
70
O termo alemão significa, genericamente, cultura e pode ser interpretado como
análogo a outro termo de origem latina kultur. Nossa compreensão é que, enquanto esse
segundo tende a aproximar as relações humanas de forma objetiva, o primeiro o faz por
meio de uma esfera mais subjetiva. Quando as relações culturais, objetiva e subjetiva,
são compreendidas como referência no processo de formação do sujeito, há forte
conotação pedagógica, pois permitem pensar de certa forma um processo de
aperfeiçoamento de habilidades que possibilita a geração de potencialidades de
participação na vida social. Esse termo parece-nos possuir um caráter dinâmico e
definido a partir da prática cotidiana dos indivíduos e nos permite assumir a expressão
“formação cultural” como o termo mais adequado na tradução da língua, ajudando na
compreensão do contexto da nossa pesquisa.
Para entender a formação dos sujeitos inseridos em determinados tempos
históricos, necessitamos compreender a dimensão da cultura e a relação que se
estabelece entre ela e a sociedade. O entendimento dessa relação se torna
indispensável para compreender o modo como a sociedade constrói subjetividades e as
formata de acordo com seus interesses específicos.
Em Dialética do esclarecimento, Adorno e Horkheimer fundam um processo de
discussão a respeito do que eles chamam de “indústria cultural”. Para eles, “a cultura
contemporânea confere a tudo um ar de semelhança” (1985, p. 113). O indivíduo se
assemelha ao produto social, tornando-se mera mercadoria e perde a conexão com as
possibilidades de mediação social e passa a ser mera repetição. A sociedade burguesa
valoriza a aparência da individualidade em detrimento do indivíduo, gerando uma névoa
que não permite que os sujeitos alcancem um nível de identificação com o objeto de
formação, o que essencialmente deveria ser indissociável.
No ensaio Sobre sujeito e objeto (1969), Adorno critica a figura conceitual concreta
– supostamente melhor –, positiva do sujeito – objeto autêntico –, mas adota claramente
o modelo da cultura como formação.
A formação cultural, tal como a compreendemos no cotidiano, deixou de ser uma
necessidade “intelectual ou espiritual” e se apresenta como necessidade “material”,
remetendo-nos novamente à indústria cultural. Adorno, em Teoria da semicultura (2005),
nos indica que essa formação não é um simples objeto da pedagogia e que também não
71
pode se restringir a uma sociologia que apenas justaponha conhecimentos a respeito da
vida e/ou da ciência. Para ele, a formação cultural se identifica com o fetichismo da
mercadoria, como algo que gera resultado. Para o autor, interessa o processo de
formação da consciência, como destaca: “[...] o homem é um resultado, não uma
essência.” (p. 167). Adorno mantém seu posicionamento dialético na abordagem da
formação cultural e da cultura formativa, deixando claro que uma formação que gera um
indivíduo cultural ao mesmo tempo é determinada pela cultura imposta.
Para Adorno (2005):
A ideia de cultura não pode ser sagrada – o que a reforçaria como pseudoformação, pois a formação nada mais é que a cultura tomada pelo lado de sua apropriação subjetiva. Porém a cultura tem um duplo caráter: remete à sociedade e intermedia esta e a pseudoformação. (p. 2).
Até aqui nos parece possível afirmar o entendimento de que a cultura e a
formação são elementos que se articulam, são objetivos e subjetivos da expressão
dialética, a primeira nos parece estar a serviço da dominação, por isso o autor a
considera enquanto pseudocultura, pois teria perdido o momento exato da constituição
emancipatória dos processos, restando somente a mera dominação; enquanto que a
formação intimamente veiculada por meio da cultura tenderia a ser contaminada e o
resultado seria uma pseudoformação.
Para Adorno, o processo constitutivo da formação é diretamente marcado pela
cultura e, se a mesma está voltada à dominação, o mesmo acontece com a formação, já
que é reflexo da outra. Ele defende que esse processo pode ser considerado uma
regressão da formação, e essa meia experiência não é caminho para a experiência; a
meia verdade não é parte da verdade, mas da falsidade, o que é compreendido como
pseudoformação não é um passo em direção à formação, mas um passo em direção à
sua extinção. Uma pseudocultura não é um passo para a cultura, mas um elemento que
foge e não permite continuidade.
A pseudoformação é o que podemos chamar de “consciência alienada e
alienadora” que não carrega em si a possibilidade de garantir uma relação com o outro de
forma completa, tampouco com o mundo externo, mas se refere somente ao fenômeno
72
em si, tendendo a se tornar falsa. Quando da universalização da pseudoformação, a
formação por sua vez é substituída e convocada a se tornar um ideal do passado, uma
realidade aceita largamente em todos os espaços como algo normal e por vezes natural.
A aceitação desse modelo produz à acomodação dos sujeitos à realidade possível
que lhe é imposta. Um indivíduo semiculto é aquele que detém um elenco de
informações acumuladas, mas, por outro lado, é incapaz de relacionar os conhecimentos
aos fatos do cotidiano e produzir sistematicamente uma opinião e um posicionamento
crítico sobre assuntos que possa discernir como relevantes.
O semiculto transforma, como que por encanto, tudo que é mediato em imediato, o que inclui até o que mais distante é. Daí a tendência à personalização: as relações objetivas se transformam em pessoas singulares e de pessoas singulares se espera a saúde. Seu culto delirante avança com a despersonalização do mundo. (ADORNO, 2005, p. 15).
Partindo da reflexão acima e aceitando o postulado de que uma pseudocultura
gera uma pseudoformação, entendemos que esta poderia interromper o processo de
formação cultural, esgotando-se, portanto, as possibilidades de liberdade e humanidade.
A energia desapareceu das idéias que a formação compreendia e que lhe insuflavam vida. Nem atraem os homens como conhecimento, pois se considera que ficaram muito atrás da ciência, nem lhes servem como normas. Deste modo, a liberdade e a humanidade, em certo grau, perderam sua força resplandecente no interior da totalidade que se enclausurou num sistema coercitivo, já que lhes impede totalmente a sobrevivência. (ADORNO, 2005, p. 15).
Por trás da cortina da sociedade industrial capitalista se apresenta a possibilidade
do esclarecimento, enquanto processo ofuscado pela perda do indivíduo e pela crise da
cultura, como fenômeno da indústria cultural. Adorno e Horkheimer (1985, p. 19)
defendem que, para os iluministas, o esclarecimento tinha que possuir um conteúdo de
libertação da ignorância imposta pelos mitos, porque seu objetivo “[...] é de livrar os
homens do medo e investi-los na posição de senhores.” Trata-se então de uma relação
estreita entre autonomia e conhecimento quando os iluministas afirmam que a
superioridade do homem está no saber, capaz de permitir a obtenção do poder porque se
73
considera como ela própria, ao afirmar que o saber “[...] não conhece nenhuma barreira,
nem na escravização da criatura, nem na complacência em face dos senhores do
mundo.” (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 20). Essa autonomia instrumental se
confunde no processo civilizatório, onde o homem aprendeu a dominar a natureza em
seu benefício e acabou convertendo-a no contrário, na barbárie, pela forma como esse
processo foi conduzido.
Uma pseudocultura como origem e uma pseudoformação como resultado geram a
adaptação como mera conformação à vida real. Para Adorno (2005), a formação posta
enquanto categoria fixa põe em xeque o seu sentido original e, portanto, favorece a
ideologia. Podemos entender, perscrutando a história humana, que esse favorecimento
está presente na constituição formativa da humanidade, que a realidade está permeada
da sujeição do homem às circunstâncias da conformação social.
É necessário que se busque a exteriorização desse homem e esta deve ser
orientada pela perspectiva emancipatória, ao invés da instrumental, que contribui para a
reprodução da barbárie. A juventude na sua condição singular e individualizada, discutida
no capítulo I, indicou que as possibilidades formativas se apresentam como fonte
contributiva na compreensão desse universo.
O sistema educacional brasileiro parece-nos não fugir à regra e inclina-se para a
lógica instrumental do processo adaptativo, que traduz em seus princípios a carga
ideológica do comportamento autoritário. Assim, para Adorno, o processo de
desconstrução dessa lógica poderia começar na escola. Seria esse o caminho?
2.2 UMA ANÁLISE CRÍTICA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR NA SOCIEDADE
CONTEMPORÂNEA
No texto introdutório da Dialética do esclarecimento, Adorno e Horkheimer (1985,
p. 13) expressam uma crítica à educação enquanto instância formativa, ao situarem os
sistemas de ensino como um dos elementos responsáveis pela destruição do verdadeiro
esclarecimento, da capacidade criativa e da autonomia dos sujeitos: “Tornar inteiramente
supérfluas suas funções parece ser, apesar de todas as reformas benéficas, a ambição
do sistema educacional [...] a sala de aula ratifica a expulsão do pensamento.”
74
Em Marcuse (2001), podemos encontrar uma manifestação do entendimento dos
frankfurtianos quanto à dominação operada pela cultura educacional, que limita a
condição dos sujeitos:
A Educação para uma independência social intelectual e pessoal – isso soa como se fosse um objetivo universalmente reconhecido. Na realidade, trata-se aqui de um programa por demais subversivo, que encerra a violação de alguns dos mais sólidos tabus democráticos. Pois a cultura democrática dominante promove a heteronomia sob a máscara da autonomia, impede o desenvolvimento das necessidades fingindo promovê-las e limita o pensamento. (p. 95).
Considerando a construção crítica dos autores, fica evidente que não acreditam no
sistema escolar formal posto na sociedade do século XX. Sinalizam ou defendem um
projeto social de libertação do homem da opressão e isso requer uma educação que
também esteja direcionada para fazer o homem se libertar da massificação e das
condições sociais de dominação.
É urgente que a educação assuma outra conotação para se tornar parte do
processo de libertação do homem das garras da opressão. No capítulo Educação contra
a barbárie do livro Educação e emancipação, Adorno (1995, p. 155) discute a urgência e
assume a importância da educação, defendendo que “desbarbarizar tornou-se a questão
mais urgente da educação hoje em dia.” No entanto, essa forma educativa se encontrava
povoada de subjetividades repressivas da cultura; no século XXI não é diferente, um
exemplo desse descompasso é o princípio da competição, tão valorizado nos dias atuais
e que parece contrário ao que se objetiva de uma educação comprometida com a
humanidade do sujeito.
É perceptível que os modelos atuais de educação não formam o indivíduo
autônomo e que essa pseudoformação tende a escravizar o homem em seus limites,
como o faz a escola em seus muros com seus alunos:
A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar minha concepção inicial de educação. Evidentemente não a assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar as pessoas a partir do seu exterior; mas também não a mera transmissão de conhecimentos, cuja característica de coisa morta já foi mais do que destacada, mas a
75
produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância política; sua ideia [de H. Becker – NV], se é permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia com o dever de não apenas funcionar; mas operar conforme seu conceito demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado. (ADORNO, 1995, p. 141-142).
A escola nos moldes atuais tem valorizado excessivamente a quantidade de
informação em detrimento de uma qualidade que poderia fomentar uma construção
autônoma formativa do indivíduo; basta perceber a intenção camuflada nos conteúdos
curriculares das escolas. É visível que as reformas pedagógicas são executadas de
forma isolada e não respondem às necessidades dos alunos, tampouco aos problemas
do ensino, de forma geral. Podemos assumir que a educação vive uma crise até mesmo
em seu papel preponderante de formação para a lógica capitalista do mercado de
trabalho.
Mais uma vez voltamos à necessária discussão em torno da pseudoformação, tal
como a percebemos, não só no âmbito macro da sociedade, mas na sala de aula, onde
os conteúdos não contribuem com a ampliação dos horizontes dos alunos, mas os levam
à adaptação, ao que não tem sentido, e os aprova para estar nesse mundo.
Para Adorno (1995, p. 142), a própria organização do mundo em que vivemos, e a
sala de aula é uma extensão dele, exerce tal pressão sobre as pessoas que supera todos
os processos educativos: “de certo modo, emancipação significa o mesmo que
conscientização, racionalidade.” Digamos que a realidade é “sempre uma comprovação
da realidade” e que isso envolve um processo adaptativo. Nesse sentido,
a educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porém ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo nada além de pessoas bem ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe precisamente no que tem de pior. (ADORNO, 1995, p. 143).
A educação, se alcançado seu papel formativo, possibilitaria aos indivíduos em
seu processo histórico-cultural, como sujeitos, o entendimento do seu papel na
76
sociedade. A partir da compreensão do autor que nos fundamenta, necessariamente
precisamos ir em defesa do esclarecimento, sustentando a necessária relação existente
entre educação, formação e emancipação como real possibilidade de superação do
estado de minoridade a que o homem está submetido.
Portanto, definimos nossa disposição em defender a ideia de que emancipação
precisa ser inserida verdadeiramente nos sistemas educacionais, pois não é possível
aceitar que as práticas educacionais se tornem meras ações de transmissão de informação
e de simples modelagem de pessoas, perpetuando a barbárie, assim entendida:
Entendo por barbárie algo muito simples, ou seja, que, estando na civilização do mais alto desenvolvimento tecnológico, as pessoas se encontram atrasadas de um modo particularmente disforme em relação a sua própria civilização e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza. Considero tão urgente impedir isto que eu reordenaria todos os outros objetivos educacionais por esta prioridade. (ADORNO, 1995, p. 155).
O movimento contínuo de adaptação gera o ajustamento exigido para viver na
sociedade e não ser ignorado por ela. O ideal seria conseguir um modelo de adaptação
que não exigisse a perda da individualidade, mas que fosse possível alcançar certo grau
de conscientização da barbárie, o que poderia gerar novas experiências, vislumbrando
uma trilha para a formação em que a tensão crítica entre o indivíduo e a cultura
permitisse formas de superação da violência imposta.
A educação não tem assumido essa possibilidade, pois se encontra limitada pelas
amarras sociais, de forma a responder a uma expectativa do mercado. Uma educação
que não se proponha a recuperar ou reconstruir as relações em torno da autonomia e da
emancipação se torna nada mais que uma célula “impulsionadora de resistência” e que
não encontra respaldo para eficácia. Talvez a saída fosse uma educação que assumisse
77
a sua condição de responsável pela extração dos sujeitos da condição de “apêndices
conservadores do capital”, como caracterizado por Adorno (1993, p. 7), e intervisse
diretamente na direção dos processos de desenvolvimento humano. Entretanto, sem
substituir uma forma de dominação por outra.
A ideia, segundo Adorno (1995), que poderia garantir a revitalização do
compromisso com a participação social e política, e que poderia gerar uma emancipação
desses sujeitos na história seria garantir uma consciência da sua condição:
Qualquer debate acerca das metas educacionais carece de significado e importância frente a essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a educação. Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. (p. 119).
Auschwitz é apresentada por Adorno como metonímia de todas as manifestações
bárbaras da dominação. O mundo contemporâneo continua permeado por inúmeras
manifestações desse tipo e a educação parece mostrar-se impotente ou incompetente
para superar a condição que as gera.
Aqui, já é possível afirmar que a emancipação não está relacionada ao indivíduo
isolado, mas ao coletivo, como ser social. A educação escolar só será uma “formação
para a autonomia” quando assumir seu caráter de formação integral que gere
emancipação da barbárie socialmente imposta.
Portanto, entendemos que a prática educacional possui potencial emancipador,
que não foge à responsabilidade de promover a formação cultural e de consolidar uma
construção crítica e autocrítica da sociedade, com o objetivo de superar o processo de
dominação pela indústria cultural na sociedade contemporânea. Defendemos, como
Adorno, Horkheimer e Marcuse, uma educação que não seja mero rascunho de
autonomia possível, mera sombra do que poderia ser uma educação emancipadora.
O sistema educacional existente e “possível” de ser reconhecido é resultado de um
processo histórico intimamente ligado às condições de catequização e relações de
produção que dividem claramente a sociedade e a distinguem em grupos econômicos,
78
estabelecendo as classes sociais, não raro antagônicas. Segundo Ponce (2005), o
sistema educacional constituiu-se a partir do momento em que a sociedade se estruturou
em classes com o “fim da sociedade primitiva”. Os interesses e as necessidades dessas
classes dominantes passaram a delimitar o campo da educação na medida em que esta
passou a servir como ferramenta de manutenção da dominação social da minoria sobre a
maioria, ou do capital dominando a todos. Estudando a gênese da escola, o autor
entende que essa instituição se consolidou com o fim de uma dominação militar, que não
surtia mais o efeito desejado na sociedade, cada vez mais complexa e multifacetada.
Assim, o sistema educacional assume um papel fundamental na manutenção da
alienação, na medida em que as escolas foram se configurando como espaço estratégico
de convivência social, pautada na reprodução da dinâmica da sociedade capitalista.
A instituição escolar na atualidade é o ícone que garante a manutenção dessa
estratégia. Para Giovinazzo Jr. (2011, p. 45), “é fato que a instituição escolar, ao longo da
história da sociedade moderna, foi adquirindo cada vez mais importância no que se refere
à educação e formação de novas gerações.” Estamos no século XXI e permanece a
solicitação de que a educação continue garantindo a conformação e a adaptação dos
indivíduos ao sistema dominante.
Para o autor, a escola exerce o papel de reguladora e controladora da sociedade e
das gerações atuais:
Se desde a origem do que se pode denominar de escola moderna, é possível verificar a preocupação com a disciplinarização, com a educação moral e com as formas de exercício do controle social sobre as novas gerações (Enguita, 1989), essas tendências acabaram por se intensificarem com o passar do tempo e, atualmente pode-se dizer que nas propostas e normas legais, nas orientações curriculares e nas políticas educacionais e, por que não dizer, na prática do professor, tão importante quanto à inserção do aluno no mundo da cultura, com a transmissão do patrimônio cultural e de conhecimentos técnicos, científicos e artísticos, é a formação da personalidade e do caráter, tendo como objetivo o enquadramento dos alunos em padrões de atitudes e de comportamento. (GIOVINAZZO JR., 2011, p. 46).
Aqui encontramos uma análise conforme a crítica feita por Adorno dirigida à
educação: a crise da educação é a crise da formação cultural de uma sociedade
79
capitalista, na qual o homem recebe uma formação que o produz como alienado, mesmo
que tenha sido educado (escolarizado e instruído).
Nesse contexto, Giovinazzo Jr. (2011, p. 46) aponta para a realidade da utilização
da educação escolar em “consonância com as políticas de desenvolvimento econômico e
social e como instrumento de concretização de determinados projetos de sociedade que
são tão antigas como a própria escola moderna.” O autor sugere que a educação “vem
assumindo novas tarefas não porque, as maneiras como acontecem as relações entre
esta e a sociedade, tenham se modificado substancialmente” (p.48), mas porque essa
necessita submeter-se aos interesses gerais e ser reconhecida como relevante no mundo
moderno e também “para que seja possível uma organização interna das relações de
poder” (p. 49), e para adaptar-se aos padrões socioculturais vigentes a cada momento.
No Brasil, a educação, enquanto princípio formativo, é minuciosamente trabalhada
na Constituição Brasileira de 1988. Com atenção especial entre os artigos 205 e 214,
além de várias outras disposições ao longo do texto, o objetivo fica claro, ou seja, “é o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para
o trabalho.”
É plenamente contemplada a igualdade de condições para o acesso e a
permanência na escola, razão pela qual o documento já indica mecanismos para garantir
essa realização (art. 208). Nessa linha, a lei postula que a educação deveria trazer não
apenas melhoria nos aspectos sociais, mas uma maior compreensão do outro enquanto
sujeito de direitos e obrigações. A expectativa parece ser que essa educação deveria
tornar-se capaz de fazer nascer em cada geração a clareza dos direitos fundamentais do
homem em sociedade.
Vinte e oito anos depois, o que observamos em nossa sociedade é uma educação
atrelada a um capitalismo parasitário, que Bauman (2010a, p. 1-2) irá objetivar como:
“aquele que se destaca por criar problemas, e não por solucioná-los [...] e se tenta
resolver esses problemas, não pode fazê-lo sem cair na incoerência em relação a seus
próprios pressupostos fundamentais.” O que percebemos é um sistema que desrespeita
o estudante e o trabalhador, enquanto o país ainda amarga um número exorbitante de
jovens fora da escola ou que não completaram o ensino fundamental, e outros tantos
que, para sobreviver, assumem condições desumanas de trabalho. A promessa do
80
rompimento do círculo de desigualdade por meio da distribuição de renda ainda nos
parece demagógica e, provavelmente, não será resolvida por meio de decretos.
A exclusão educacional ainda é presente em nosso país, onde as diferenças
intelectuais se apresentam divididas em classes, gêneros, raças e outras diferenças que
geram ideologias discriminatórias e excludentes.
Segundo o IBGE (2013b), em publicação O Brasil em números, o país tem
implementado uma série de programas educacionais dirigidos às crianças e aos jovens.
De acordo com o relatório, esses programas, a partir do ano de 2000, têm se
intensificado com o objetivo de melhorar os níveis nacionais de escolarização, contudo
indica a necessidade de expansão e aprimoramento de políticas voltadas para a
educação de qualidade para os adolescentes e jovens de forma a responder não só aos
interesses governamentais, mas também aos de mercado e aos dos próprios jovens.
O relatório nos parece tendencioso quanto à supervalorização dos programas
educacionais dos últimos 14 anos. Independentemente de análises positivas ou crítica do
atual modelo educacional brasileiro, o que percebemos é que o aumento de
oportunidades de escolarização formal não resultou em melhor formação para o povo, a
impressão é de terem sido “presenteados” com o direito à escola, mas, o que vemos é
uma educação equivocada e ideológica que é descrita por Adorno (2005, p. 119) como
“tudo aquilo que possibilitaria uma reflexão sobre a vida social é descartado no processo
educacional.”
Para Giovinazzo Jr. (2011), quando discute o contexto social na educação escolar
e mais especificamente a relação com a formação do professor:
aquilo que deveria constituir o objetivo principal da prática pedagógica, isto é, a formação cultural dos indivíduos das novas gerações, passa a ser considerada não como uma finalidade em si mesma, mas como algo que está em função de interesses e das necessidades sociais estabelecidas e erigidas em padrões que devem ser alcançados por todos, independentemente da condição social, da etnia, do gênero e da singularidade de cada indivíduo e de cada segmento social. (p. 51).
Não se pode aceitar essa realidade como algo estabelecido, sem esperanças de
superação. Na avaliação desses teóricos que nos fundamentam, mesmo quando as
81
possibilidades de realização dos sujeitos estão comprometidas e limitadas, condicionadas
e mantidas à sombra da pseudoformação e sob o controle da indústria cultural, admitem
e aspiram uma transformação das relações sociais ainda por meio do processo
educativo.
Roggero (2010), ao analisar o papel da escola na contemporaneidade, abordando
os termos pelos quais se fundamentam os objetivos desta, afirma que:
O momento contemporâneo não admite mais a ingenuidade no campo educacional. Não é mais possível pensar que as políticas educacionais estejam deslocadas de interesses econômicos. Elas visam atendê-los diretamente, com a finalidade última de formar trabalhadores capazes de acompanhar as mudanças na organização do trabalho, além de consumidores à altura dos novos produtos disponibilizados por esse mercado mundializado. (p. 27).
A autora abre uma fenda que nos permite pensar esse sistema educacional com
responsabilidades sobre a sociedade e com o investimento na formação do indivíduo, e
que este esteja em condições de responder às expectativas do mercado. Voltando a
Adorno (1995, p. 143), o mesmo defende que a educação não pode assumir seu caráter
ideológico e ignorar o objetivo da adaptação, precisa “preparar os homens para se
orientarem no mundo”.
Assim, ainda segundo Roggero (2010, p. 30),
ao transformar-se em recurso econômico, o conhecimento torna-se mercadoria e distancia-se ainda mais da promessa do iluminismo. Ao capital passa a interessar apenas a produção de um tipo de conhecimento: aquele que possa garantir sua reprodução. Em assim sendo, toda a formação que se proponha diante de tal lógica de antemão se anuncia como falsa.
Para Adorno (2005, p. 4), afastar-se de seu caráter ideológico, não ignorando a
necessária adaptação e preparar os homens para se orientarem no mundo, é o papel da
educação: “essa tarefa não é para ser assumida pela educação, ela é tarefa da
educação.” Se considerarmos que este “mundo” é regido pelo capital e, segundo
Roggero (2010, p. 30), “[...] um conhecimento subordinado ao capital não pode ser um
82
conhecimento capaz de produzir a liberdade, a não ser a liberdade possível sob o
capitalismo – a de ser consumidor e consumido no e pelo mercado”.
No capítulo 1, ao analisarmos a educação a partir de um contexto histórico e as
políticas de juventude, percebemos que esses sistemas, tanto de educação quanto de
políticas, reproduzem em suas práticas a repressão autoritária, a violência
descontextualizada e uma ideologia que enaltece a competitividade, tal como ocorre no
sistema social global. Para os autores que nos apoiaram, esses elementos constituem
instrumentos eficazes na modelagem, que é característica de uma educação sob a lógica
da adaptação.
Nesse contexto, é perfeitamente justificável que se pergunte: qual possibilidade
resta à educação e aos indivíduos sob sua égide? É possível uma ação que seja capaz
de quebrar os paradigmas do conhecimento e do sistema produtivo como estão postos,
de forma a estabelecer um equilíbrio entre a adaptação e a autonomia – liberdade?
2.3 PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS PARA UM DESENVOLVIMENTO HUMANO
SUSTENTÁVEL
Analisar o atual processo de reestruturação produtiva e sua exigência em relação
aos processos formativos, especialmente no Brasil, implica necessariamente considerar
as transformações econômicas em cujo contexto de globalização é preciso reconhecer
que vivemos imersos em um processo de transformações em todos os sentidos,
permeados por rupturas e continuidades.
Entre as perspectivas relativas à educação, a Constituição Federal de 1988
enaltece duas, especificamente: o preparo do indivíduo para a cidadania e a qualificação
para o trabalho.
A primeira tende a olhar para o indivíduo a partir de uma concepção de formação
caracterizada para “a vida em comunidade”. Giovinazzo Jr. (2011), tratando do perfil e
papel dos profissionais na formação para o desenvolvimento de laços sociais entre os
indivíduos e a sociedade, compreende que a educação tem um perfil determinado:
Alguns dos principais objetivos educacionais estão relacionados à promoção de habilidades e competências atitudinais e à capacitação de
83
todos os envolvidos no processo pedagógico para a resolução dos problemas sociais que colocam em risco a própria vida societária, além da afirmação do compromisso político com a democracia representativa, visando à interiorização de valores considerados adequados. De certo modo, essa concepção impõe aos próprios indivíduos isolados ou, no máximo, reunidos em pequenos grupos a responsabilidade pela resolução dos problemas sociais, priorizando a ação no plano microssocial em detrimento de ações de caráter coletivo. (GIOVINAZZO JR., 2011, p. 48).
De acordo com o autor, a instituição escolar tem vivido uma ampliação das suas
funções, à medida que estabelece novas relações com os mais diversos setores da
sociedade, e cita as organizações não governamentais, as universidades, as empresas
com seus projetos de responsabilidade social e suas fundações. Entende que a
necessidade de estabelecer parcerias exige da escola uma aproximação com seus pares
formativos, na busca de encontrar soluções para os problemas internos da escola e
externos, da comunidade.
Ainda segundo o autor, nesse contexto, a educação aponta para uma nova
realidade, ou seja, a educação precisa estar em consonância com as políticas de
desenvolvimento econômico e social e assumir seu papel de “instrumento de
concretização de determinados projetos de sociedade”, e entre eles se encontra o projeto
de formação ou qualificação para o trabalho.
Nessa direção, Roggero (2010, p. 5-6) indica que, quando relacionamos a
formação com a construção de potencialidades para o mundo do trabalho, é preciso um
olhar para os seguintes aspectos: “[...] o desenvolvimento da flexibilidade, pensamento
estratégico e capacidade de adaptação à mudança.” Segundo a autora: “São requisitos
como estes que exigem reformas nas políticas de formação profissional, seja no sistema
escolar, seja nas empresas e, até mesmo, por meio de organizações não
governamentais”. Possivelmente, aqui, a educação será mais uma vez ampliada, dando
vazão a outras formas e espaços educativos. “A educação não se restringe mais aos
muros escolares. A escola deixou de ser o espaço privilegiado da formação em qualquer
nível. Entretanto, outras nuanças desse processo devem ser observadas.”
Na verdade, o que percebemos é um amontoado de transformações que ocorrem
no âmbito do trabalho, que chegam fragmentadas ao universo da formação. No contexto
das transformações econômicas, socais e políticas, parece haver o esgotamento de um
84
modelo de acumulação de capital que gera novas implicações para as relações de
trabalho. Segundo Leite (2003), isso é o que podemos chamar de “conversão
econômica”, que estabelece a necessidade de novas habilidades para novos conceitos e
novos paradigmas:
Embora haja forte controvérsia na sociologia do trabalho atual sobre as características do processo de reestruturação produtiva em curso, há certo consenso entre os estudiosos de que os princípios da organização fordista do trabalho estão sendo substituídos por novos conceitos de produção. (p. 23).
Roggero (2013), citando Gitahy (1994), trata a respeito dos novos modelos
produtivos e aponta para um processo de reestruturação que deve priorizar as
dimensões sociais, políticas e culturais, considerando o aparente “esgotamento do
modelo tecnoeconômico (ou de organização industrial)”, de crescimento e de relações
político-sociais.
A capacidade de articular o sistema de inovações tecnológicas e organizacionais com a reorganização sociopolítica seria, então, um dos pré-requisitos para o novo modelo de desenvolvimento. Mas, na esteira desse processo de articulação, há um complexo emaranhado de questões que encontram, muitas vezes, soluções improvisadas, cujas consequências vão se fazendo sentir na prática das negociações intersetoriais. (ROGGERO, 2013, p. 538).
Leite (2003, p. 23) já havia antecipado que “nesse contexto, a ideia de que
estaríamos vivendo a emergência de um novo paradigma produtivo, baseado em novos
preceitos, vem se afirmando cada vez mais”. Segundo a autora:
A grande polêmica gira em torno do sentido do novo paradigma para a conformação de nossas sociedades e do tipo de relações sociais que ele estaria propiciando. A discussão a esse respeito é extremamente ampla e passa por conjecturas que abarcam desde o prognóstico do fim da centralidade do trabalho na conformação de nossas sociedades (Offe, 1989) do advento da sociedade do lazer ou do – não trabalho (D’Masi, 1999) até os alertas de que estaríamos caminhando em direção a um mundo ainda mais dividido, apartado, segmentado e povoado de
85
exclusões do que se pôde prever até pouco tempo atrás (Castel, 1998; Roszak, 1988). (LEITE, 2003, p. 23).
Para atualizar a questão, Roggero (2013) também resgata o conceito da
centralidade do trabalho, que, nos parece, se tornou importante no contexto de nossa
discussão:
A polêmica, em torno do fim da centralidade do trabalho (representada por GORZ, 1987; SCHAFF, 1990; OFFE, 1990; entre outros), tem favorecido um foco de análise, que traz à tona a necessidade de rever as relações entre vida e trabalho, possibilitando que novas interpretações lancem mão da categoria indivíduo como fundamental na compreensão das transformações contemporâneas. Ao mesmo tempo, essas novas interpretações devem desempenhar um papel crítico que se apresente capaz de produzir uma ruptura com as grossas camadas interpretativas, que têm se enrijecido em torno das relações do indivíduo com o trabalho e com a própria subjetividade. (p. 540).
Buscando relacionar os recortes estudados dos estudos apresentados,
concordamos com Roggero, quando propõe que uma reflexão que nasça dessas análises
tende a sugerir que os novos métodos de organização do trabalho e as competências por
eles demandadas escondem uma nova forma de ideologia sob a aparência de liberdade
e autonomia do sujeito.
Na seção anterior, nos perguntávamos que possibilidade resta à educação e aos
indivíduos e se seria possível uma ação que quebrasse os paradigmas do sistema
educacional e produtivo, enquanto fenômenos antagônicos e complementares na nova
configuração da sociedade atual, que estabelecesse o equilíbrio entre a adaptação e a
autonomia, enquanto referência de liberdade.
A resposta certamente implica pensarmos um processo formativo com nova
configuração. É preciso reconhecer que o sistema educacional vigente ultrapassa os
muros da escola, tem sua base no espaço familiar, e encontra respaldo nos espaços
educativos não formais, além de se desenvolver largamente e livremente por meio das
mídias que estão a serviço do capital e dos processos adaptativos. Nesse sentido,
Roggero (2013, p. 543), indica que “as estruturas familiares se ampliam, assim como as
86
tarefas da instituição escola e as fronteiras entre as instituições tornam-se cada vez mais
fluidas”.
Portanto, embora concordemos que esse processo formativo não possua um
culpado específico, é preciso questionar a forma como tem se estabelecido.
Tendemos a assumir com Roggero (2010) que:
[...] é preciso superar as lacunas de formação, tornar-se capaz de compreender melhor o mundo contemporâneo em suas contradições para buscar agir em prol da sua superação. É preciso, antes de mais nada, superar os clichês do senso comum. Então, é preciso desconfiar das sempre mesmas respostas prontas em educação. É bem provável que elas não respondam mais nada (ou nunca tenham respondido), porque não correspondem à realidade que precisa ser alterada, mas à ideologia da dominação social. (p. 9).
A indicação pode ser que se tomem os processos formativos como resultados de
uma educação menos idealizada e mais racional. É necessário que a vida real, com suas
exigências, a vida danificada, como qualifica Adorno (1993, p. 7), invada a educação,
porque “quem quiser saber a verdade acerca da vida imediata tem que investigar sua
configuração alienada, investigar os poderes objetivos que determinam a existência
individual até o mais recôndito nela”. Portanto, nosso debate apresenta mínimo consenso
ao assinalar os desafios da educação e do processo formativo, dentro e fora da escola,
diante das contradições da sociedade atual.
Nossa análise, ancorada nos conceitos dos autores frankfurtianos, aponta saídas
possíveis, apesar de não ser conclusiva como possibilidade crítica. Não há como negar
que a juventude está submersa em uma cultura que constrói a pseudoformação e é
predominante, que os molda para a adaptação imediata, na vida, no trabalho e nas
relações sociais; e que compreende a cultura como fim em si mesma, sem
responsabilidades com as transformações sociais. Essa lógica de dominação social
reverbera por toda a formação dirigida aos jovens na contemporaneidade.
Adorno e Horkheimer (1985, p. 11) afirmam: “[...] que a humanidade, em vez de
entrar em um estado verdadeiramente humano, está se afundando em uma nova espécie
de barbárie”. Os esforços para encontrar na teoria crítica da sociedade, possíveis sinais
que apontassem para uma emancipação desses indivíduos, são encontrados no prefácio
87
de Dialética do esclarecimento, ao afirmarem: “Não alimentamos dúvida [...] de que a
liberdade na sociedade é inseparável do pensamento esclarecedor.” (p. 13).
Nesse sentido, não há como não assumir que a educação para emancipação com
uma dose necessária de adaptação é uma necessidade inquestionável. Seguimos
Adorno (1993, p. 9), quando aponta uma concepção de educação que deve resgatar seu
potencial de “desenvolvedora de consciências e de subjetividades”. Essas expressões
advêm da conclusão de que junto ao pensamento esclarecedor está o projeto de
emancipação, uma possibilidade para a superação da lógica da dominação.
Não julgamos definida e finalizada essa reflexão que consideramos de ordem
filosófico-social, mas desejamos ter formulado fundamentos mínimos para as análises
que serão apresentadas no capítulo 3, por meio da apresentação dos métodos e
procedimentos utilizados na pesquisa, e no capítulo 4, quando das análises possíveis das
informações alcançadas por meio da pesquisa.
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89
3.1 MÉTODOS, TÉCNICAS E PROCEDIMENTOS
Neste capítulo, buscar-se-á apresentar a análise da investigação realizada com os
jovens, na cidade de Mogi das Cruzes. Os itinerários percorridos e os resultados
alcançados no processo de execução do projeto, objetivando construir uma cartografia do
olhar dos jovens em relação à cidade a partir do referido movimento social.
O esquema geral do estudo consiste em acompanhar um grupo de jovens
mobilizadores e articuladores no processo de reflexão sobre as questões da cidade e a
abertura de diálogo com o poder público em busca da efetivação de uma política pública
de juventude. O pesquisador tinha claro o objeto de investigação, mas buscava o sujeito
quando teve acesso e conhecimento do projeto em questão.
O pesquisador adota um enfoque exploratório e descritivo e se mantém aberto a
possíveis descobertas. A proposta se inicia a partir de esquemas teóricos, ou seja, o
Estudo da comunidade como pesquisa social empírica baseado em Horkheimer e Adorno
(1956), a indagação valorativa de David Cooperrider como ferramenta de aproximação
dos sujeitos e os ODM da ONU como base para os diálogos. Por fim, será construída
uma cartografia baseada na prática de Gilles Deleuze com o intuito de sistematizar e
analisar as informações que possibilitam a interpretação das percepções do pesquisador
daquilo que avança e do que se mantém regredido, mas que permanece alerta aos novos
elementos ou dimensões que possam surgir no decorrer da pesquisa.
Foi utilizada uma variedade de dados e informações coletados nas diversas fases
para composição das narrativas. O pesquisador esteve inserido no cotidiano do objeto
pesquisado, ora com um olhar externo, observador dos conceitos, e em outros momentos
com um olhar interno, como participante dos eventos, o que possibilitou a composição de
fragmentos desse universo pesquisado.
Para entendimento da proposta, do método e das técnicas, nos propomos a
conceituá-los e descrever como foram desenvolvidos, a seguir.
90
3.2 POR QUE ESTUDAR UMA COMUNIDADE?
Em Horkheimer e Adorno (1956, p. 151), entendemos que “a sociologia tem por
objeto, segundo parece, uma participação na experiência imediata de cada homem e
muitos acham surpreendente que se queira convertê-la numa ciência”. Estudar uma
comunidade nos parece um desafio cuja complexidade pode ser interpretada como
oportunidade para descobertas, e com um recorte adequado esse desafio se torna viável.
A investigação está estruturada para a juventude de sua cidade, enquanto objeto
de pesquisa e, portanto, com um recorte que inicialmente poderá ser interpretado como
pretensioso, porém, considerando a fundamentação legal, sobretudo, do Estatuto da
Juventude, torna-se justificável. Não encontramos outra possibilidade, senão recortar a
juventude dentro da faixa etária de 15 a 29 anos, proposta pelos documentos nacionais.
Horkheimer e Adorno apresentam uma série de pesquisas realizadas em grandes
metrópoles, como é o caso de Londres, por Charles Booth, em 1986; ou Pittsburgh
Survey, em 1909; e ainda Springfield Survey, em 1914. Considerando os limites
investigativos nas metrópoles, os autores apresentam os casos relativos a cidades de
porte médio, nos quais “era lícito alimentar a esperança de estudar as tendências para a
urbanização e suas consequências sociais”. Após sucessivas tentativas e estudos, foi
possível fugir das generalizações e assumir que mais importante do que a “obtenção de
enunciados genéricos”, a “compreensão íntima das conexões afetivas” e “a limitação da
investigação a zonas e grupos claramente delimitados” seriam as opções possíveis e
eficazes.
Outro aspecto presente na pesquisa que nos propomos se refere às questões
rurais presentes nas médias cidades brasileiras, onde as áreas de periferia ou subúrbios
muitas vezes possuem fortes laços com as realidades rurais. Horkheimer e Adorno
justificam a importância de outros estudos dedicados a essas comunidades rurais. Nesse
caso, os resultados estavam relacionados às transformações de aldeias ou áreas rurais,
pois enquanto as investigações em grandes cidades já tiveram como problemática o
combate dos aspectos negativos da vida social; nas zonas rurais, elas estiveram
pautadas na idealização romântica atribuída ao campo e, só depois, essa relação entre
91
cidade e campo, com seus elementos significativos e seus problemas, tantas vezes
assemelhados, foi integrada na dinâmica geral da sociedade.
Estudar uma cidade média, como é o caso de Mogi das Cruzes, apresenta
significados que merecem atenção. Grandes áreas, urbanizadas há séculos, convivem
com áreas modernas e grande crescimento nas últimas décadas. Uma população de
aproximadamente 415 mil habitantes e que possui em média 25% dos munícipes na faixa
etária de 15 a 29 anos, portanto jovem, justifica uma investigação a partir dessa categoria.
Buscar informações sobre como a cidade é vista pelos jovens nos parece uma forma de
garantir uma fotografia mais aproximada da realidade e nos permitirá alcançar o sujeito da
nossa pesquisa, o jovem em questão, considerando que essa faixa contempla três
subfaixas que complementam características próprias: de 15 a 18, 19 a 24 e 25 a 29 anos.
A cidade está dividida em áreas distintas e consideradas como: mais ricas, mais
pobres, com alto índice de violência e baixa incidência de crimes, alto poder aquisitivo
dos moradores e alta vulnerabilidade social e tantas outras disparidades comumente
presentes em todas as cidades.
Horkheimer e Adorno referem-se à pesquisa realizada em Darmstadt, na qual a
investigação sobre a juventude ofereceu resultados sociológicos importantes em geral,
apesar da limitação temática do modelo utilizado, quando se restringe a população de
certa localidade.
Para os autores,
não pode haver dúvidas sobre as vantagens que a sociologia pode extrair das pesquisas de comunidade, ao escolher esta como modelo circunscrito e passível de descrição empírica [...] para se obter resultados esclarecedores que, de outro modo, não teriam sido atingidas progressivamente pela investigação social. (HORKHAIMER; ADORNO, 1956, p. 164).
A pesquisa realizada junto à juventude mogiana supõe a observação de materiais
diversos que apresentam características próprias de uma comunidade em crescimento
populacional e urbanístico.
A investigação das comunidades jovens da cidade nos deu possibilidade de
estudar a relação que existe entre a aparência e a essência a partir do olhar e da voz dos
92
jovens como sujeitos. Para tanto, foi necessário buscar um método que nos posicionasse
em condições de abrigar os objetivos e os limites da investigação social empírica.
3.3 POR QUE A INVESTIGAÇÃO SOCIAL EMPÍRICA COMO MÉTODO DE
INVESTIGAÇÃO?
Segundo Horkheimer e Adorno (1956), o método de investigação social empírica
ocupa-se, de forma geral, de opiniões, motivações e comportamentos subjetivos, mas
nada impede de também dedicar-se a compreender os comportamentos objetivos da
sociedade:
O conceito de investigação social empírica não define tanto um setor quanto um método, cuja tendência é para se estender à toda a área da sociologia e que se inspira na exigência de uma investigação exata e objetiva, de acordo com a orientação estabelecida pelas ciências naturais. Para tal propósito, é essencial o papel de critérios de verificabilidade ou falsidade dos enunciados, da quantificação, da repetição – numa palavra, da máxima independência dos momentos subjetivos da investigação. [...] Assim, a investigação social empírica não pode ser considerada um simples setor ao lado dos outros, uma vez que se coloca em relacionamento inequívoco com todos os ramos da sociologia e, ao mesmo tempo, oferece-lhes os seus serviços. (HORKHEIMER; ADORNO, 1956, p. 120-121).
Ao escolher os jovens como sujeitos, o movimento social de juventude como
objeto e a comunidade jovem de uma cidade como universo de pesquisa, exige-se que
sejam pensadas as técnicas que possam garantir o caráter científico requerido pelo
objeto em questão.
A investigação social extrai do contexto social a rigorosidade exata e necessária
para a utilização laboratorial, mas continua exigindo uma teoria que o ancore como
fundamentação:
Nenhum representante sério da investigação social empírica sustenta, por certo, que o seu trabalho seja possível sem teoria, que o instrumental da investigação esteja reduzido a uma ‘tabula rasa’ isenta de todo o preconceito e colocada ante os fatos que terá que coletar e classificar. [...]
93
Entretanto, a teoria é admitida como um mal necessário, como, hipótese figurada, não reconhecida plenamente como instância legítima. (HORKHEIMER; ADORNO, 1956, p. 123).
Nessa concepção, estudar a vida social de uma comunidade e solicitar dela a
essência de um grupo específico, como a juventude, nas condições atuais, nos parece
ser impossível sem uma análise das relações sociais presentes no contexto, e que,
portanto, exigirá uma técnica de investigação eficaz.
Para possibilitar uma aproximação mais exata dos sujeitos, propõe-se uma técnica
específica, nesse caso, a escolha deu-se pela indagação valorativa.
3.4 INDAGAÇÃO VALORATIVA COMO TÉCNICA DE APROXIMAÇÃO DOS SUJEITOS
Segundo Bordignon (2000, p. 24), David Cooperrider, PhD pela Case Western
Reserve University, em Cleveland, começou a observar a maneira como sua esposa,
pintora, trabalhava e daí iniciou uma reflexão sobre o que é “intuição”. Desse modo,
começou a aventurar-se pelo espaço do sensível, aquilo a que Platão se refere como o
mundo das ideias, e que vem antes do mundo físico. Daí mergulhou em perguntas,
como: “por que o ser humano faz as coisas da forma como faz?”
O resultado de suas reflexões foi conhecido como “appreciative inquiry”, em
tradução para o português “inquirição apreciativa ou indagação valorativa”. Em sua
definição, apresentada pelo próprio Cooperrider (1999), a indagação valorativa trata da
busca coevolutiva pelo melhor nas pessoas, suas organizações e o mundo relevante ao
redor delas. Em seu foco mais amplo, ela envolve uma descoberta sistemática do que dá
“vida a um sistema vivo”, quando ele está mais vivo, mais efetivo e mais construtivamente
capaz em termos econômicos, ecológicos e humanos. Envolve, de uma maneira central,
a arte e a prática de fazer perguntas que fortalecem a capacidade de aprender, antecipar
e intensificar seu potencial positivo. Ela envolve a mobilização de inquirição através da
elaboração da “pergunta positiva incondicional”, frequentemente envolvendo grande
número de pessoas.
O método indagação valorativa, de acordo com Cooperrider (1999, p. 28),
pressupõe que cada sistema vivo tem muitos relatos inspiradores não penetrados pelo
94
positivo: “Ligue a energia deste cerne diretamente à agenda de transformação, e
transformações nunca pensadas como possíveis, serão súbita e democraticamente
mobilizadas.”
Os jovens foram indagados em suas potencialidades individuais e coletivas e
como estas poderiam ser utilizadas para dar vida ao sistema, na perspectiva da
construção de uma política pública para essa parcela da população, e torná-lo efetivo. Foi
importante produzir a compreensão de que os problemas podem ser mais facilmente
resolvidos quando um novo cenário surge, e refletir sobre ele passou a ser a chave para
que qualquer proposta de solução fosse sustentada. Quatro etapas desse processo se
seguiram, conforme proposto por Cooperrider:
1ª Etapa: Discovery = Descoberta
A primeira etapa do processo usando a indagação valorativa tratou das atividades
em torno da descoberta e entendimento do que existe de positivo, ou levantamento dos
ativos dos territórios.
2ª Etapa: Dream = Sonho
Nessa etapa, foram reunidas as informações do grupo, ou dos grupos,
sistematizadas de forma que tivessem claramente definido o “sonho” dos participantes
para determinadas “possibilidades necessárias”.
3ª Etapa: Design = Planejamento
A terceira etapa foi composta pelas proposições ou os desafios dos grupos, que se
apresentaram no sentido de articular “o que poderia ser”.
4ª Etapa: Destiny = Destino
Nessa última etapa dos ciclos, chegamos ao destino. Foi hora de produzir
consensos e finalizar o desenho que resultou de todas as etapas; elaborou-se um
documento propositivo de ações para o tema central das políticas públicas para jovens na
cidade, em que foi possível apresentar a visão do jovem mogiano sobre temas essenciais
no cotidiano desse público.
95
Assim, com grande número de informações disponíveis, optou-se por sistematizá-
los documentalmente a partir de um procedimento cartográfico. As etapas se sucederam
por meio dos ciclos de diálogo onde os jovens de cada bairro, em seus referidos distritos,
eram convidados a participar. Os jovens eram localizados e mobilizados por lideranças,
quase sempre ligadas às igrejas, escolas públicas e privadas, projetos de esportes e
artes, grupos de lazer entre amigos, e outros, contatadas por meio de redes sociais,
divulgação com cartazes, folhetos, fôlders, visitas presenciais, palestras e outras formas
planejadas e executadas pelos próprios jovens.
3.5 PROCEDIMENTO CARTOGRÁFICO DE SISTEMATIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES
A cartografia é reconhecida como uma prática do “conhecer deleuziano” (Gilles
Deleuze) que se apropriou de um método utilizado no campo da geografia para redefinir
um traçado de mapas que conduz a um território existencial. Considerando o tema em
questão e o universo em que a juventude se apresenta, a pesquisa é direcionada a um
coletivo, porque envolve o relacional, o político e as forças internas e externas que
impulsionam ao resultado esperado.
A cartografia é, pois, entendida como forma de estudo das relações de forças que
compõem o universo da pesquisa. Seus partidários a entendem como uma técnica de
pesquisa diretamente adaptada para intervenção em objetos processuais de formação.
No Brasil, o primeiro livro elaborado a partir dela foi Micropolítica: cartografias do desejo,
de Felix Guatarri e Suely Rolnik. Os autores apresentam o modo de fazer pesquisa por
meio de um “diário de bordo” em que o pesquisador registra as indagações, as respostas
e sua percepção, objetivando atingir a experimentação da produção do conhecimento.
Guatarri e Rolnik ensinam como cartografar um campo em movimento e estabelecer
relações enquanto as ações acontecem:
[...] se por um lado, esse é um testemunho de tais experiências, por outro seu caráter cartográfico faz com que extrapole sua condição de datado: como qualquer outra cartografia, seja qual for seu tempo e seu lugar, trata-se de uma invenção de estratégias, para a constituição de novos territórios, outros espaços de vida e de afeto, uma busca de saídas dos territórios sem saída. (GUATARRI; ROLNIK, 2007, p. 18).
96
A cartografia tem suas particularidades: é uma técnica para ser praticada, é um
constante processo de criação que conversa com o campo investigado. Permite um
processo de reinvenção de acordo com o movimento e as necessidades que o
investigador encontra e percebe na pesquisa. Nesse sentido, não houve interesse de
construir um mapa estático ou histórico da juventude mogiana, mas, sobretudo, de flutuar
objetivamente na subjetividade das relações e mapear o olhar que os sujeitos têm sobre
si e sobre sua comunidade ou cidade na sua busca pelo desenvolvimento. A cartografia
permitiu uma aproximação da subjetividade, mas também alcançou os elementos de sua
constituição.
Como proposto por Deleuze, não se estabeleceu uma fórmula com procedimentos
engessados ou regras previamente definidas, o que não significa que se executou uma
ação sem direção, mas o estabelecimento de uma diretriz como ajuste aos instrumentos
de investigação e fatos do cotidiano dos investigados, fossem os indivíduos, o coletivo ou
o espaço onde se atuava.
Extrapolar o mero relato de experiências do campo investigado, e articular técnicas
e métodos de pesquisa, exigiu do pesquisador ser capaz de buscar por meio da
proximidade as técnicas de pesquisa e intervenção. Essa cartografia deve ser
compreendida, portanto, enquanto uma forma de articular a investigação valorativa para a
realização de um estudo de comunidade como investigação social empírica.
Fragmentos de investigação se apresentaram como uma possibilidade de leitura
do objeto sob a perspectiva do pesquisador; com efeito, o que determinou a escolha
dessas técnicas de pesquisa foram o objeto pesquisado e os pressupostos teóricos que
as sustentam, pensados criativamente, aliados à especificidade do problema a ser
investigado.
Pretende-se submeter os resultados do processo à análise dialética, por outro
lado, é preciso acrescentar que, tendo sido provocado pelo Plano de Governo do
município, este também pode ser caracterizado como uma pesquisa-ação, com caráter
de intervenção, uma vez que as informações colhidas deveriam levar à criação de uma
política de juventude na cidade.
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de 2013, era de 121.733 e apresenta um equilíbrio entre as faixas de 15 a 19, 20 24 e 25
a 29 anos.
Tabela 2 – Distribuição etária dos jovens no município.
Faixa Etária – Quinquenal Homem Mulher Total 15 a 19 anos 18.638 20.300 38.938 20 a 24 anos 18.751 20.893 39.644 25 a 29 anos 18.772 21.379 40.151
Total da Seleção 59.161 62.572 121.733 Total Geral da População 202.836 212.068 414.907
Fonte: São Paulo (2013).
Desde 2005, o município de Mogi das Cruzes possui uma divisão territorial
constituída em 8 distritos: Biritiba Ussu, Brás Cubas, César de Souza, Jundiapeba,
Quatinga, Sabaúna, Taiaçupeba e regiões de divisa e Sede.
A seguir, a Tabela 3 apresenta o número de habitantes por distrito da cidade,
para dar uma ideia da população e do desafio em criar políticas públicas para uma
média de 25% da população de cada distrito, composta de jovens entre 15 e 29 anos.
Ainda salientamos outro desafio, a articulação de um número representativo desses
jovens para o processo de diálogo na composição da pesquisa.
Tabela 3 – Número de habitantes por distrito da cidade.
Distritos Número de Habitantes
Estimativa do número de jovens
Distrito de Brás Cubas 104.937 26 mil jovens Distrito de Biritiba Ussu 4.730 1.200 jovens Distrito de Cézar de Souza 33.295 8.300 jovens Distrito de Jundiapeba 49.186 12.300 jovens Distrito de Quatinga 3.672 918 jovens Distrito de Sabaúna 14.511 3.600 jovens Distrito de Taiaçupeba 5.179 1.300 jovens Sede / Divisas26 172.269 44 mil jovens Total 387.779 97.618 jovens
Fonte: Geoprocessamento da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes (dados internos de 2010).
26 A área de Geoprocessamento da Prefeitura de Mogi das Cruzes não forneceu o número e habitantes das regiões de divisa e sede separadamente, informando somente que a população referência se refere a essa área do município.
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4 EXPERIENCIANDO INTINERÁRIOS E CONSTRUINDO UMA CARTOGRAFIA
4.1 NARRATIVA I / FRAGMENTO I: A DESCOBERTA
Em 2013 foi executada uma articulação no município de Mogi das Cruzes, em uma
parceria entre poder público e um movimento de juventude, que surgiu e gerou uma
reflexão coletiva em torno das potencialidades e das prioridades desse segmento.
Os jovens de Mogi das Cruzes em um grupo restrito de lideranças estavam se
reunindo periodicamente para discutir os rumos da cidade e as políticas de juventude;
inspirados no Plano de Governo da gestão municipal 2013-2016, que contém uma meta
de desenvolvimento de uma política pública de juventude. Fui, no âmbito da Secretaria de
Educação, convidado a buscar o contato com as lideranças jovens, para que a
construção da política se desse a partir de suas bases populacionais.
Nos primeiros meses de 2013, um grupo de 21 jovens e uma comissão de apoio
da Secretaria de Educação realizaram um primeiro encontro, em que foram apresentados
os princípios, os objetivos, as metas e uma metodologia que geraria possibilidades de
sensibilização, articulação e mobilização de jovens em torno da criação dessa política.
Esses jovens foram reunidos por um vereador da cidade e aceitaram o papel de se tornar
o grupo mobilizador, junto ao pesquisador.
A proposta aprovada pelo grupo apresentou como objetivo: sensibilizar, articular e
mobilizar o maior número possível de jovens com idade entre 15 e 29 anos para refletir e
dialogar sobre suas potencialidades e prioridades em políticas públicas. A juventude
mogiana foi convidada a refletir sobre sua condição cidadã e criar um plano de
participação, no qual jovens lideranças usariam suas práticas para possibilitar uma
aproximação entre os vários grupos e o poder público, na sua condição de propositivo de
políticas públicas.
Com o objetivo de alcançar o maior número de bairros na mobilização, os
organizadores definiram a utilização da divisão administrativa do município como base
para a divisão de responsabilidades. O território foi compreendido a partir da composição
definida em oito distritos, como citados na sessão anterior e uma sede, considerando que
103
a região que corta a cidade de leste/oeste não está definida como um distrito. Assim,
consideramos nove espaços geográficos para composição das ações: Brás Cubas,
Biritiba Ussu, Bairros da Divisa, César de Souza, Jundiapeba, Sabaúna, Taiaçupeba,
Quatinga e distrito-sede. A técnica de pesquisa escolhida para dinamizar o processo foi a
indagação valorativa, que apresenta uma forma peculiar e dinâmica de mapeamento de
interesses e potencialidades, bem como a valorização dos ativos individuais e coletivos
da comunidade.
No que tange ao processo de sensibilização, o pesquisador e o grupo utilizaram a
descentralização por distrito e simultaneamente por bairros, mapeando as lideranças e
articulando-as para a participação; o segundo passo foi mobilizar os esforços para criar
ambientes dinâmicos que garantissem aos jovens uma identificação com a proposta e o
interesse em participar. Foram constituídas comissões de apoio ao processo, uma
comissão estratégica, que acompanhou de perto a criação dos planos de ação, formada
por representantes públicos e representantes da comunidade jovem, que se prepararam
como sensibilizadores, mobilizadores, articuladores, os quais se tornaram os responsáveis
por integrar os grupos e possibilitar os ciclos de diálogos, condição indispensável para a
produção democrática da participação. Toda essa dinâmica será descrita a seguir.
Fragmentos do objeto de investigação I – A descoberta Estávamos em uma grande sala, sentados ao redor de uma grande mesa, e nossa
ansiedade, também grande, era resfriada com uma expectativa pequena e discreta.
Havíamos sido convidados por dois vereadores, ativistas dos movimentos pelos direitos
juvenis, que já haviam sido provocados pela secretária de educação. Estávamos em 7 e
abril de 2013. Fomos com o intuito de conhecer, arriscar e se houvesse algum jovem
interessado, faríamos a proposição do projeto. Imaginávamos que não haveria adesão ao
convite e sequer acreditávamos que pudessem existir jovens lideranças interessadas em
discutir políticas para a juventude. Estávamos contaminados pela crença das
“inviabilidades juvenis” e boicotávamos nosso profundo desejo de vê-los adentrar a sala e
inundar nossos olhos, nos decepcionando e criando desordem em nossa incredulidade
adulta.
104
De repente foi como se as “tocas” se abrissem. A Câmara Municipal de Mogi das
Cruzes se tornou um campo aberto, onde era possível se movimentar, sob olhos atentos
e investigativos dos transeuntes. Alguns visivelmente cansados, vindos direto do
trabalho, outros, com olhares faiscantes, pareciam estar descansando há tempos,
aguardando o momento em que fosse liberado o campo para ocupação. Ainda eram
visíveis alguns olhares desconfiados e preocupados. Seria o ambiente formal ou o medo
do reconhecimento?
De repente foram entrando, as cadeiras sendo ocupadas, eles e elas se
cumprimentavam, alguns efusivamente, outros timidamente, como se não se
conhecessem ou não se vissem com frequência. Eles compactuam no modo de se vestir,
mas era perceptível que as imagens que compunham esse mosaico enunciavam as
diversas “tribos” representadas naquele espaço; em cada estilo era possível perceber
que se instalava uma cadeia particular de diferenciações, que imprimia identidades que a
todo tempo faziam questão de evidenciar. Nos comportamentos assemelhados, na
agitação natural, também indicavam que não havia tempo a perder. É nesse paradoxo
que me pareceu residirem as possibilidades de articulação e o jogo de papéis que estava
preste a ser iniciado.
O projeto foi apresentado de forma breve e, a todo o momento, era possível
perceber, por meio da leitura corporal, a aprovação e a satisfação pela sensação de
desafio que podiam sentir. Como que fosse indispensável, começaram a falar e a
impressão era a de que cumpriam um ritual, se entreolhavam e pareciam, por respeito,
escolher as palavras para pontuar cada informação considerada estratégica. Estavam
presentes dois vereadores, a secretária de educação e o secretário de cultura, além de
assessores parlamentares. Curiosamente uma jovem de olhos atentos pediu a palavra e
expressou o que parecia ser um resumo do pensamento que pairava sobre todos:
Há muito tempo estamos pensando e ensaiando algo nesse modelo, nos parece que esse projeto com uma metodologia inovadora e os resultados que são esperados traduz o primeiro passo para o que sonhamos. Quero dizer que estamos juntos nessa, quero dizer que, mais que parceiros, assumimos o papel de cúmplices nesse processo.
105
Nas palavras de outro jovem:
Só temos uma preocupação: todos sabemos que tantas vezes abusam dos nossos sonhos e dos nossos desejos de mudança. A juventude está cansada de participar dos projetos como cobaias e, portanto, o compromisso tem que ser mútuo e precisa ser assumido por todos.
A partir das falas dos jovens pudemos observar uma trama de relações que se
constroem bairro a bairro, sobretudo os considerados periféricos. Nesse primeiro
contato, ficou evidente o “contexto” cultural e religioso assumindo uma configuração
particular de participação e representação. No caso das lideranças de comunidades
situadas na periferia e na zona rural, o território, embora tenha o referente geográfico, é
compreendido enquanto característica simbólica de registro de um “lugar onde se vive e
se relaciona”. Para esse grupo representativo, o território se torna central no que diz
respeito a uma área circunscrita aos limites traçados em uma conotação geopolítica,
que todos deveriam estudar e compreender.
As práticas de participação desses jovens na perspectiva coletiva, como relações
políticas, se mostram difusas, e exige da investigação uma atuação esclarecedora
pautada na interpretação do entrelaçamento dessas ações, com outros acontecimentos,
estes identificados e nomeados pelos participantes como “interesses de classes ou de
grupos específicos”. Assim, o campo de análise interpretativa se constrói a partir das
experiências consideradas significativas por cada representante.
Ao término do encontro era possível perceber o sentido daquele momento, uma
impressão de que nova fenda se abria no processo de participação, uma nova porta
para um universo desejado. Não havia deserção, todos pareciam muito à vontade
naquele espaço e cada canto contava com um grupo que revivia a esperança de
recomeçar, era uma balburdia que fazia sentido, era a ocupação do espaço público em
uma conotação especial.
106
4.2 NARRATIVA II / FRAGMENTO II: LINHA DO TEMPO DAS AÇÕES
A Secretaria de Educação assume o compromisso de construir um canal de
diálogo por meio de necessária mobilização e cria uma comissão de gestão de processo,
liderada por mim para apoiar os jovens no desenvolvimento do plano de trabalho. As
ações foram iniciadas em março de 2013 com planejamento até novembro de 2013, por
meio da constituição das comissões:
a Comissão de Gestão de Processos, que compreendeu um grupo de 12
participantes, entre eles: secretários municipais, diretores de departamentos
ligados ao poder público municipal e lideranças de jovens com grande
capacidade de representação. A missão desse grupo era criar estratégias de
atuação nos distritos, realizar e acompanhar as atividades, proporcionando
apoio nas demandas globais;
a Comissão de Articulação, que foi composta por uma média de 23 jovens
participantes e ativos nos encontros, tinha a função de articular
mobilizadores/multiplicadores em suas localidades de representação. Esse
grupo foi composto por lideranças dos nove distritos da cidade. Com base
nessa representação, os participantes criaram condições para a ampliação
das ações e realização dos ciclos de diálogo.
Em cada bairro foi criada outra comissão, denominada de “Mobilizadora”, com a
missão de encontrar e convidar outros jovens para participar das discussões locais. Esse
grupo foi formado por jovens, com relação direta com os bairros que compõem os
distritos e representantes de entidades, grupos ou tribos, com legitimidade para falar em
nome dos demais, no que tange à representação coletiva.
A seguir, apresentamos alguns dados e informações do processo executado pelos
jovens e apoiadores nas ações de mobilização descentralizada da juventude nos bairros
e distritos da cidade.
107
Reuniões de comissões para estruturação macro-operacional.
Quadro 1 – Número de reuniões, ciclos de diálogo e participantes.
6 reuniões da Comissão de Gestão de Processos 12 participantes em cada reunião (média)
8 reuniões da Comissão de Articulação 23 participantes em cada reunião (média)
Total de ciclos realizados (mobilização) 91 ciclos de diálogo
Total de jovens mobilizados 4.072 jovens nos 91 ciclos
Execução de ciclos de diálogo nas escolas públicas estaduais.
Quadro 2 – Relação de escolas onde foram executados os ciclos de diálogo.
1 EE Antonio Brasil de Siqueira Brás Cubas 2 EE Aprígio de Oliveira Centro 3 EE Benedito Borges Vieira (Professor) Vila Moraes 4 EE Firmino Ladeira (Professor) Mogi Moderno 5 EE Francisco de Souza Mello (Professor) Botujuru 6 EE Helena Urbano Nagib (Professora) Jardim Modelo 7 EE Isabel Ferreira da Silva (Professora) Vila Brasileira 8 EE Jardim Bela Vista II César de Souza 9 EE Jardim Bela Vista I César de Souza 10 EE Isabel Ferreira da Silva (Professora) Vila Brasileira 11 EE José Ayumar G. de Miranda (Professor) Taboão 12 EE Lucinda Bastos (Professora) Santo Ângelo 13 EE José Sanches Josende (Professor) Jardim Aeroporto 14 EE Leonor de Oliveira Mello Mogilar 15 EE Paulo de Oliveira Mello (Professora) Jardim Santa Tereza 16 EE Galdino Pinheiro Franco Brás Cubas 17 EE Benedito de Souza Lima Taiaçupeba 18 EE Antonio Mármora Filho (Maestro) Nova Bertioga 19 EE Cláudio Abrahão (Professor) Vila Jundiaí 20 EE Deodato Wertheimer (Doutor) Centro 21 E Conjunto Toyama Jardim Armênia 22 EE Conjunto Jefferson César de Souza 23 EE Cid Boucault (Professor) Jundiapeba 24 EE Enedina Gomes de Freitas (Professora) Mogi Moderno 25 EE Euryclides de Jesus Zerbini Jardim Margarida
As escolas que receberam os ciclos de diálogo foram escolhidas a partir da
indicação e disponibilidade dos jovens da comissão local de mobilização. Os próprios
jovens entraram em contato com cada direção de escola e fizeram a sensibilização. Num
108
segundo momento, um representante da Comissão de Articulação ampliou o contato e
desenvolveu conjuntamente um plano de execução dos ciclos de diálogos.
As comissões encontraram grandes facilidades na articulação de parcerias com as
escolas. Vale salientar que as maiores dificuldades foram encontradas nas articulações
com institucionalidades de maior amplitude e com grupos de gestores, como foi o caso da
equipe de supervisores da Regional de Ensino. Percebe-se que os sistemas públicos de
ensino enfrentam grandes demandas e qualquer atividade que tenha como princípio a
exigência de fugir à rotina e que gere demandas para escola e funcionários, normalmente,
não é bem-vinda.
Como resultado dos ciclos de diálogo nas escolas foi possível alcançar a percepção
da coletividade em relação aos potenciais e necessidades das suas regiões. Salientamos
que o princípio é da necessidade local e individual, porém, com a aplicação da metodologia
da indagação valorativa, atingiu-se o objetivo geral de provocar uma visão sistêmica do
jovem em relação ao processo de criação de uma política com base em participação social.
Foram executados ciclos de diálogo em organizações sociais.
Quadro 3 – Relação de instituições onde foram executados os ciclos de diálogo.
1 ANE – Associação Nova Esperança Vila Nova União 2 AMOA – Associação Mogiana São João 3 LBV – Legião da Boa vontade Vila Moraes 4 Demolay (Maçonaria Masculina Jovem) Vila Oliveira 5 Filhas de Jó (Maçonaria Feminina Jovem) Vila Oliveira 6 Lions Club Socorro 7 Rotaract Socorro 8 Centro Familiar Maria Mãe Medianeira Vila União 8 Pro Jovem Trabalhador (Raízes) Vila Brasileira 10 Academia s Social Alfa Jundiapeba 11 Comunidade de Reabilitação Jundiapeba 12 Grupo Baraúna Brás cubas
As organizações sociais essencialmente apresentam maior facilidade de
aproximação com o tipo de ação proposta pelo projeto. Para seus gestores, existe uma
identificação natural com o trabalho de sensibilizar e mobilizar comunidades em prol de
direitos e do bem comum.
Para uma gestora de instituição localizada no distrito central:
109
O trabalho de atenção proposto pelo projeto ‘Juventude Mogiana’ é um marco na história do município. Consideremos que historicamente acreditamos que os jovens não têm interesse por determinados assuntos e isso envolve política. Damos apoio à proposta, sobretudo porque se trata de um projeto de jovens para os jovens e o objetivo final de mapeamento das ações e potenciais nos bairros da cidade é inovadora. Contem conosco.
Ainda outra gestora jovem do distrito de Jundiapeba:
A proposta de entender o universo dos jovens do município, ouvir o que eles têm a dizer, dar a oportunidade de falar e ainda participar do processo e ser protagonista não tem preço. A nossa instituição tem imenso prazer em apoiar essa iniciativa e que os frutos sejam bons e que seja respeitado o resultado final e não engavetado como tantos outros.
Foram executados ciclos de diálogo em igrejas e templos da cidade.
Quadro 4 – Relação de igrejas onde foram executados os ciclos de diálogo.
1 IPG – Igreja Presbiteriana da Graça Centro 2 IPG – Igreja Presbiteriana da Graça Socorro 3 IPG – Igreja Presbiteriana da Graça Rodeio / César 4 Igreja da Graça de Deus Brás Cubas / Centro 5 Igreja universal da Graça de Deus Centro 6 Igreja Quadrangular Jundiapeba / B. Cubas 7 Igreja Adventista Centro 8 Templo Mãe de Ogum Vl. Rachel 9 Centro Cardecista St. Antônio de Pádua Centro 10 Centro Espírita Cáritas Centro
11 Igreja Católica
Centro, Mogilar, Biritiba Ussu, Taiaçupeba, Mogi Moderno, Jd. Aracy, Vila Natal, Jd. Camila, César de Souza, Taboão, Vila Jundiaí, Bom Pastor, Santo Ângelo, Jd. Lair, Brás cubas e Socorro.
Total 26 igrejas
As instituições religiosas, desde o início, foram percebidas como grande potencial
para o processo de sensibilização e mobilização dos jovens. Presentes em todas as
comissões, as jovens lideranças confessionais atuaram no mapeamento dos desejos e
110
anseios de seus grupos, utilizando, inclusive, os templos para executar os ciclos de
diálogos.
Fragmentos do objeto de investigação II – A apuração do olhar
Meu contato como pesquisador com os jovens do município foi intenso, acompanhei
os 91 ciclos de diálogos, nos nove distritos da cidade, urbanos e rurais, que perduraram
por cinco meses, de maio a setembro de 2013. Após esse período, quando pude apurar a
minha capacidade de ouvir, os vínculos só se fortaleceram e os contatos foram mantidos
nas bases. Em relação aos jovens que compunham os grupos mobilizadores, o contato se
aprofundou quando da passagem para a segunda fase do projeto, a de articulação de
lideranças locais, que se deu por meio dos ciclos de diálogo.
Os ciclos de diálogo aconteceram em vários espaços: escolas públicas e privadas,
igrejas, centros espíritas, templos evangélicos, entidades sociais e até mesmo em praças,
como é o caso dos ciclos executados na Vila Nova União.27
Cada espaço exigiu de mim uma estratégia diferente de aproximação. Partamos de
uma visão inicial que defende que as comunidades não estão acostumadas a serem
reunidas para encontrar soluções, mas para fazer reclamações e exigir solução para os
problemas, e vimos que a metodologia da indagação valorativa nos deu a possibilidade de
vislumbrar outras possibilidades, ainda que não seja tarefa fácil.
Não fazia parte dos objetivos dos jovens estudar profundamente as comunidades,
embora tenha sido impossível, como pesquisador, desviar a atenção das relações
estabelecidas socialmente entre os bairros e distritos e as estruturas criadas para garantir o
mínimo de eficiência no processo de desenvolvimento comunitário.
Vale ressaltar que o objetivo da pesquisa era estudar a juventude e suas trajetórias
no processo de formação e participação política, construindo uma cartografia desses
jovens, seus desejos, anseios e prioridades; ainda que o objetivo profissional de
construção de uma política pública que partisse dos jovens em razão do Plano de Governo
e das diretrizes assumidas pela Secretaria de Educação, também, estivesse bem claro. 27 A Associação Nova Esperança (ANE), organização referência no bairro, estava em reforma e os jovens convidaram-nos para realizar os ciclos na praça, objetivando chamar a atenção dos jovens que usam essa área para lazer, socialização e até uso de drogas. Vale salientar que surtiu algum efeito, considerando que após o segundo encontro esses jovens se aproximaram e participaram dos diálogos, constituindo um olhar bem interessante da comunidade.
111
Perseguindo esses objetivos diversos, mas não antagônicos, estive atento aos
processos de aproximação do objeto com o meio político sobre o qual os jovens eram
convidados a refletir. Percebi certa dificuldade de compreensão, sobretudo nos bairros
periféricos e com alta vulnerabilidade social, da relação entre níveis de governo e
responsabilidades, necessidades e possibilidades. E como seria possível uma reflexão
acerca do assunto, sem uma prévia introdução a respeito dos conceitos necessariamente
compreendidos? Isso tinha de ser pensado e eu, em certos momentos, assumi esse papel
de criar um espaço de pesquisa, onde os jovens aprendessem os conceitos e diferenças
essenciais do entendimento dos processos políticos e participativos.
No contexto de participação e engajamento social, que ganhou as ruas em junho de
2013, os jovens entenderam que não poderiam deixar de dar sua contribuição para o fervor
das manifestações, porém, em reunião no dia 8 de junho, entenderam que fazer parte da
forma como se propunham os grupos pelo Brasil não era o intuito daquele grupo e que,
portanto, deveriam se identificar enquanto movimento, mas com uma forma diferente de
reivindicar.
Passaram a se reconhecer como Movimento Juventude Mogiana e mantiveram o
foco na luta pela criação de uma política pública para a juventude da cidade. A forma de
atuação se manteve por meio do diálogo e da busca de uma relação sadia entre os
membros individuais, as comissões oficiais e os jovens reunidos nos ciclos de diálogo nos
bairros da cidade.
Para exemplificar: um grupo de jovens de Jundiapeba havia marcado um ciclo de
diálogo para o dia 21 de junho de 2013, na Escola Estadual Vânia Cassará, mesmo dia e
horário da manifestação marcada pelo movimento passe-livre, que movimentava a cidade.
Ao serem interpelados sobre a possibilidade de desmarcar o ciclo, os jovens do bairro
definiram por continuar a programação, considerando que estar reunidos e discutindo suas
prioridades para o bairro seria tão importante quanto participar da manifestação no centro
da cidade.
A seguir, apresentamos um esquema como “ linha do tempo” das principais ações
da juventude mogiana no ano de 2013.
112
• 1ª Fase – Sensibilização – Construção, aprovação e apresentação da proposta.
• 2ª Fase – Articulação – Ampliação do número de jovens participantes e multiplicadores e execução dos ciclos.
• 3ª Fase – Mobilização da juventude, processo de ampliação das propostas para o nível municipal e divulgação do resultado das audiências jovens.
Fev. / 2013 Constituição de comissão na Secretaria de Educação.
Mar. / 2013 Construção, aprovação e
apresentação da proposta pelo prefeito.
Abr. / 2013 Execução da 1ª reunião de lideranças jovens e poder
público na Câmara Municipal.
Abr. / 2013 Execução de mobilização de administradores Regionais e
vereadores.
Maio / 2013 Divulgação e sensibilização de
organizações juvenis.
Maio / 2013 Constituições das comissões e grupos de trabalho local.
Maio/Jun./Jul./Ago./Set. 2013 Execução dos ciclos de diálogo nas escolas e organizações.
Ago. / 2013 Consolidação das cartas
distritais.
Ago. e Set. / 2013 Execução e audiências jovens
nos distritos da cidade.
Set. / 2013 Divulgação das cartas
distritais.
Set. / 2013 Execução do congresso municipal de juventude.
Nov. / 2013 Reunião estratégica / prefeito estruturação do plano de trabalho para instituição do conselho de juventude.
113
4.3 PLANO DE TRABALHO / FRAGMENTOS III: MAPEANDO O IMPRECISO
Fragmento IV – percepção de estilos
Como apresentado anteriormente, o projeto foi dividido em quatro fases não
necessariamente executadas numa ordem cronológica, porém cada uma com ações claras
a serem desenvolvidas para alcançar os objetivos delineados.
1ª FASE – Sensibilização – construção, aprovação e apresentação da proposta.
(fev./abr. 2013).
Ação 1 – construção de pré-projeto, sob a orientação da Secretaria de Educação
com base no Plano de Governo.
Ação 2 – submissão da proposta para o prefeito, secretários e vereadores.
Ação 3 – aprovação da proposta e autorização para início da mobilização.
Em fevereiro de 2013, a Secretaria de Educação criou a comissão para
desenvolvimento do pré-projeto de mobilização, com o objetivo de oferecer uma
contribuição para a construção da política de juventude para o município e
delegou a mim a coordenação dos trabalhos.
Em 26 de março de 2013, foi realizada uma reunião onde foi apresentado o
projeto para a comissão de educação da Câmara Municipal e secretários de
educação, cultura, saúde, desenvolvimento social, habitação, jurídico, verde e
meio ambiente e esporte.
Em 7 de abril de 2013, a comissão promoveu o primeiro encontro de lideranças
juvenis na Câmara Municipal com a presença de 27 representantes da
sociedade civil e 7 do poder público, já engajados com projetos de juventude.
Em 8 de abril de 2013, o projeto foi apresentado para os oito administradores
regionais dos oito distritos oficiais do município e representantes do distrito-sede.
114
2ª FASE – Articulação – ampliação do número de jovens participantes e
multiplicadores e execução dos ciclos de diálogo (maio/ago. 2013).
Ação 1 – mobilização de lideranças juvenis da cidade para constituição das
comissões.
Ação 2 – constituição das comissões:
Comissão de Gestão de Processos (vereadores, secretários, dirigente regional
de ensino, Secretarias de Educação, Cultura, Saúde, Verde e Meio Ambiente e
Assistência Social, além de lideranças jovens).
Comissão de Articulação (lideranças jovens dos nove distritos da cidade e
administradores regionais).
Comissão de Mobilização (lideranças jovens dos bairros que compõem as
comissões distritais, representando “as juventudes locais”).
Em 11 de abril, aconteceu a primeira reunião ampliada de lideranças jovens com
a presença de 41 jovens representando os oito distritos e o distrito-sede, o
encontro aconteceu no Centro de Cidadania e Arte (CIARTE), equipamento da
Secretaria de Cultura do município.
No dia 16 de abril, a juventude mogiana assumiu parceria com os ODM,
programa internacional para melhoria das metas estabelecidas pela ONU para o
desenvolvimento humano no mundo, como forma de tematizar os ciclos de
diálogo.
No dia 18 de abril, foi instituída a comissão de sensibilização (estratégica) do
movimento, que contou inicialmente com representantes das Secretarias de
Educação, Cultura e Verde e Meio Ambiente, representantes dos vereadores e
oito jovens lideranças da cidade.
Em 25 de abril, o grupo fez parceria com a TV Nova Comunitária e com o Portal
O som da quebrada, para efetivação da comunicação do movimento.
Em 30 de abril, aconteceu o segundo encontro de lideranças com 83 jovens e a
instituição da Comissão de Articulação municipal, contando com 18 lideranças.
115
Em 6 de maio, foi constituída a subcomissão de comunicação do movimento,
contando com 11 jovens, onde foi construído o plano de comunicação.
Em 8 de maio, a Comissão de Mobilização apresentou o projeto para a diretoria
de ensino e dirigente regional da educação (32 supervisores estaduais).
Em 17 de maio, representantes do poder público visitaram o Bispo diocesano
Dom Pedro Luiz Stringhini para apresentar o projeto e conquistar o apoio da
igreja católica, o que aconteceu imediatamente.
Em 20 de maio, o projeto foi apresentado pelo poder público para uma comissão
de 19 pastores de igrejas evangélicas, com o objetivo de consolidar parcerias
para a mobilização de jovens evangélicos, também houve adesão imediata das
lideranças presentes.
3ª FASE – mobilização da juventude, processo de ampliação da proposta para o
âmbito municipal e divulgação do resultado das audiências jovens.
Ação 1 – execução dos ciclos de diálogos:
realização de ciclos de diálogo para construção do portfólio de temas que
norteariam as discussões posteriores. Para executar os diálogos nos ciclos,
definiu-se como estratégia partir dos temas propostos pelos ODM. Os objetivos
se tornaram geradores de pesquisas e potencializadores de reflexões, e, para
tanto, foram reavaliados e aproximados da realidade dos jovens participantes.
A utilização dos ODM (ONU, 2013) não supõe um engessamento nos diálogos,
somente serviu para centralizar os participantes na busca de potencialidades e não
somente nas reclamações e reivindicações. Assim, os temas foram organizados conforme
apresentado no Quadro 5, a seguir.
116
Quadro 5 – Grade de objetivos do milênio.
1 Acabar com a fome e a miséria Oportunidade de trabalho para a juventude 2 Educação básica de qualidade para todos Educação profissional como alternativa 3 Igualdade entre sexos e valorização da mulher Respeito à diversidade 4 Reduzir a mortalidade infantil Redução da violência e mortalidade juvenil 5 Melhorar a saúde das gestantes Saúde individual e coletiva dos jovens 6 Combater a AIDS e outras doenças Uma atenção à questão da drogadição 7 Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente Esporte, cultura e lazer como proposta 8 Todos trabalhando pelo desenvolvimento Direito à informação e incentivo à participação
Os temas oficiais (coluna 1) foram definidos pela Organização das Nações Unidas
(ONU) para dar resposta aos grandes problemas da humanidade questionados por meio
de conferências internacionais. Estão vigentes até o ano de 2015 e os temas adaptados às
realidades dos jovens foram definidos pelo observatório do movimento a partir dos quais
foram geradas as perguntas positivas incondicionais.
Segundo avaliação da coordenação geral dos ODM Brasil, o país está bem
posicionado em relação às metas e até o ano de 2013 conseguiu cumprir e superar a
maioria delas; no entanto, muitos desafios ainda precisam ser vencidos. Os municípios são
parceiros estratégicos para que as distorções sejam corrigidas, de modo a garantir que a
população possa viver com mais dignidade. O município de Mogi das Cruzes assume o
compromisso com os ODM e a juventude se percebe como uma parcela significativamente
necessária, portanto, capaz de fazer a diferença, pois é no município que a cidadania
precisa ser fortalecida e que os resultados das políticas públicas aparecem com mais nitidez.
A participação da juventude avançou por meio da mobilização de todos os setores e
segmentos, buscando respeitar as particularidades regionais, sobretudo entre as áreas
urbanas e rurais.
Construir o diálogo entre as potencialidades locais e os interesses juvenis pareceu
ser uma forma estratégica para alcançar a clareza necessária das prioridades que a
juventude tinha no momento em relação à cidade. Os bons resultados da mobilização
pareciam alimentar os sonhos desses jovens, eles foram se tornando os responsáveis em
promover um ambiente de integração e dinamismo, que favorecia as realizações
orientadas pelo projeto de desenvolvimento.
117
Ação 2 – execução dos ciclos de diálogo e composição das cartas de juventude
distritais.
Tabela 4 – Grade de distritos, número de ciclos e quantidade de jovens.
Distrito Quantidade de Ciclos Quantidade de jovens
Brás Cubas 18 Ciclos 620 jovens
Biritiba Ussu 9 Ciclos 417 jovens
César de Souza 13 Ciclos 412 jovens
Divisa 3 Ciclos 92 jovens
Jundiapeba 8 Ciclos 302 jovens
Quatinga 5 Ciclos 71 jovens
Taiaçupeba 8 Ciclos 111 jovens
Sabaúna 6 Ciclos 317 jovens
Sede 21 Ciclos 1.730 jovens
Total de jovens mobilizados, ciclos realizados e audiências 91 ciclos / 5 audiências e 4.072 jovens
É importante salientar que a quantidade de ciclos por distrito está relacionada à
extensão territorial, bem como ao índice populacional, variedade de tribos e dinâmica do
processo dialogal. Os territórios possuem naturalmente suas especificidades, o que
garantiu a riqueza dos resultados alcançados, assim como a participação de lideranças
ativas que têm credibilidade diante da comunidade jovem. Quando essas lideranças
ofertam sua força ao processo de sensibilização e articulação, geram uma mobilização e,
consequentemente, solicitam um maior número de ciclos.
Na Tabela 4 foram contabilizados somente os jovens que participaram dos ciclos e
que, portanto, podem ser considerados representativos. A vertente positiva da participação
gera um comprometimento, que, por sua vez, é multiplicado na comunidade, e a utilização
da indagação valorativa e a temática dos ODM para os diálogos; ao invés de um “muro de
lamentações”, desenvolve-se um cenário de descobertas que garante à juventude o direito
de expressão e a possibilidade de participação efetiva e organizada.
118
Ainda foram executadas quatro reuniões estratégicas e seis assembleias de
mobilização, que contaram com 35 representações dos nove distritos da cidade, cinco
audiências jovens e um congresso de juventude.
Ação 3 – execução das audiências jovens em cinco bairros da cidade.
Quadro 6 – Grade de distritos e locais de realização das audiências jovens.
Distrito Data Local
César de Souza 15 de agosto CEMPRE LIMONGI
Braz Cubas 22 de agosto SESI
Biritiba Ussu 29 de agosto EM. LEOPOLDO
Sede 05 setembro MÂE MEDIANEIRA
Jundiapeba 12 setembro EM. MARIO PORTES
As audiências jovens foram instrumentos propostos pelos jovens, como forma de
promoção do diálogo entre o poder público e eles, com o intuito de apresentar as prioridades
da categoria e buscar alternativas para a solução de problemas que contenham interesse
público relevante, por meio de apresentações distritais. Também serviu como instrumento
para a coleta de mais informações (depoimentos, opiniões, diagnóstico de potenciais) sobre
determinados aspectos peculiares de cada distrito. Nesse evento, também puderam ser
apresentadas propostas e críticas, por meio da apresentação da carta da juventude distrital,
documentando o pensamento da juventude local.
Sem dúvida, esse diálogo democrático, promovido entre os atores sociais nas
audiências jovens distritais, possibilitou maior aproximação com o poder público,
participaram representantes do Executivo e Legislativo. Foi possível, por parte da
população jovem, expressar suas angústias e seus conflitos, mas também apresentar sua
visão sobre a região em que vivem com seus potenciais e indicar possibilidades para
minimizar os conflitos locais.
119
Fragmentos do objeto de investigação III – Mapeamento do impreciso São muitas facetas, mas talvez a mais peculiar seja, na prática, a alienação política.
Contudo, isso me parece ainda obscuro e meu olhar é impreciso. Em todos os ambientes
onde acontecem as audiências jovens, a impressão é que todos vivem um grande evento,
mas a única certeza é que, por mais que o momento tenha sido planejado e programado,
qualquer coisa poderia acontecer.
Os jovens emergem da multidão como lampiões que inundam a plateia de orgulho,
só eles e nós que estamos próximos percebemos o turbilhão de emoções, vinculados ao
medo da exposição pública (a presença de autoridades no recinto causa pavor e alguns
chegam a desistir das apresentações, enquanto outros vencem esse momento como
sendo uma batalha de guerra).
Na audiência de César de Souza, uma jovem promissora de olhos penetrantes e
coragem explicita se prepara para o momento que será o primeiro da sua vida, onde irá
encarar a multidão sedenta de informação. Eu chego e pergunto se está tudo bem, ela
responde:
Sim professor, está tudo bem, eu quero muito fazer a apresentação, mas estou apavorada. Nunca fiz isso, nem na escola, sempre fujo dos seminários! Se eu não conseguir, será que meus amigos ficarão tristes comigo?
Dei força e disse-lhe que poderia fazer se quisesse de verdade, mas que só valeria
a pena se isso fosse bom para ela. Antes que terminasse meu discurso, ela encheu os
olhos de lágrimas e correu ao banheiro, de lá só saiu ao final da audiência, passando sua
apresentação para outro jovem, que, apesar do nervosismo, foi titubeante até a frente da
plateia, mas lutou contra o medo e conseguiu.
A barbárie a que esses jovens são submetidos, sem atenção, sem interesse
verdadeiro de construção por parte de algumas das instituições formadoras, parece que
emerge de outra ordem, do desinteresse pela transformação humana do medo em
coragem, da insignificância em luta, da incerteza em vitória. A emancipação é prometida e
negada.
120
A formalidade é o campo que mais parece permitir a ocultação do jovem em relação
à sua condição de jovem desbravador. A falta de formação para atuação coletiva, a
submissão às práticas de controle, a uma dimensão de incredulidade do adulto em relação
aos jovens, parece transformar as possibilidades em dúvidas.
As minhas percepções mostravam que existia uma ocultação das capacidades dos
jovens, por parte das instituições ao longo do processo, e isso emergiu como ponto
positivo no percurso da investigação. Antes de começar a reflexão, senti a necessidade de
justificar que para perceber, necessariamente, precisava distanciar-me do objeto, o que
não é verdade. Durante algum tempo, alimentei a esperança de que seria um mero
expectador. Eu não imaginava que, a cada audiência, eu seria arrebatado na aventura do
estranhamento e do conhecimento do “objeto-eu-relação-com-o-mundo”. Sentia-me parte
tão presente que sofria pelo “não possibilitado”, não queria aceitar que nem todos aqueles
jovens estavam prontos para o embate da participação. Quanto mais tentava me afastar
de um envolvimento que me possibilitasse de ser impreciso, mais me envolvia. Cheguei a
imaginar que deviam existir teias obscuras de envolvimento imaginárias e tecidas nessa
relação que ocultavam em mim o obscuro objeto a ser decifrado.
Quando pensei estar pesquisando dimensões relativas à participação, tomando
como “atores-chave” os grupos de jovens dos distritos da cidade, imediatamente indaguei-
me: por que pesquiso a participação? Talvez estivesse me distanciando do objeto central
inicial, o jovem na sua condição individual e só posteriormente a juventude enquanto
categoria social. Talvez precisasse começar estudando esses olhares, esses desejos,
essa subjetividade. Em seguida, poderia estudar o jovem na coletividade e só depois
estaria, possivelmente, pronto para perscrutar o universo da formação para a participação.
E assim o fiz. Comecei a perceber essas nuances, esses detalhes, e descobri o enigma
que me aproximaria dessa relação sem sobressaltos. Não poderia ter medo de uma
relação mais profunda, não poderia fugir à responsabilidade de ser um adulto, mas me
permitir ser jovem entre os jovens, distanciar-me quando necessário, mas sem obrigar-me
a tal, deveria ser natural, deveria seguir meus instintos e desbravar as possibilidades por
dentro.
121
Ação 4 – encontros de planejamento para execução do congresso de juventude (4
reuniões 02/09 – 09/09 – 16/09 – 19/09).
Ação 5 – execução do congresso organizado pelo Movimento Juventude Mogiana (20 e
21 de setembro, no Auditório do Centro Municipal de Formação Pedagógica –
CEMFORPE).
O congresso foi realizado em dois dias consecutivos, 20 e 21 de setembro de 2013,
e dividido em três partes. A primeira parte compreendeu o Festival de Tribos Juvenis. O
Parque Botyra Camorim Gatti está localizado no Centro Cívico. É um espaço destinado
aos jovens da cidade, mas que recebe muitas críticas por ser utilizado por usuários de
drogas ilícitas e para atividades sexuais. A proposta da comissão foi a resignificação desse
espaço, oferecendo aos jovens outras oportunidades. O evento contou com dois palcos
musicais com estilos diversos: samba, funk, eletrônica, forró, rap e outros, e um trio elétrico
que trouxe o estilo gospel. O evento ainda contou com intervenções teatrais, circenses e
campeonato de skate. A proposta foi unir diversas tribos de jovens da cidade e celebrar a
vida e as possibilidades que nascem com esse novo espaço de participação. Estiveram
presentes cerca de 1.300 jovens.
A segunda parte contou com o participatório, espaço de diálogo entre as lideranças,
no qual participaram cerca de 300 jovens, com o objetivo de sistematizar as cartas
distritais e compor uma carta municipal que expressasse o pensamento da juventude
mogiana.
A terceira parte foi o encerramento do congresso com um evento que contou com
apresentações artísticas e espaço de valorização dos diálogos. Momento festivo com
participação de 479 jovens representantes dos nove distritos da cidade. Ainda participaram
como convidadas duas jovens personalidades que apresentaram seus testemunhos de
vida e história: Caio Did, pesquisador de projetos criativos em educação, e Chinaider
Pinheiro do Grupo Cultural AfroReggae, que trouxe a experiência da periferia para a
formação cultural ética da juventude.
122
Fragmentos do objeto de investigação IV – Percepção de estilos
Cheguei a Mogi no auge da minha juventude, definitivamente vivi os melhores anos
da minha vida nessa cidade. A casa dos meus pais sempre esteve localizada na periferia
(zona rural) da cidade. Sentia falta de fazer parte do todo, sentia desejo por estar onde as
coisas acontecessem, mas não me parecia fácil. Muitos anos depois, já adulto, estou
participando de um filme onde cada cena me parece que foi exaustivamente repetida nas
possibilidades de cada um desses jovens.
Cada jovem que assume o compromisso de participar dos ciclos de diálogo, das
audiências e dos processos de construção, do que desejamos que possivelmente, em
breve, se torne uma política pública para jovens em Mogi das Cruzes, traz o mesmo
lampejo que lembro ter nos anos da minha juventude. Essa sensação ao mesmo tempo
em que me excitava me levava a pensar que deveria ter escolhido uma pesquisa
documental, bibliográfica ou ter continuado com as ideias iniciais. Mas como poderia? A
minha história me levava para onde estavam os meus instintos mais aguçados e estar “na
turma” me trazia de volta a paixão pelo desconhecido que existe nessas relações.
Definitivamente estava no lugar certo!
Cada bairro, cada distrito, cada espaço exige uma postura diferenciada. Lembro-me
de determinado bairro onde o primeiro ciclo de diálogo aconteceu em uma academia de
boxe. Quando cheguei, deparei-me com um grupo de lutadores jovens com idade entre 15
e 19 anos, aqueles olhares transversais me faziam um raio-X: “Seria este ser um político?
Um aproveitador?” Tive dificuldade de encarar, meus olhos buscavam o refúgio. Entrei e
conversei, percebendo os olhares curiosos debruçados sobre mim. Resolvi contar minha
história e, sem me dar conta, fui lentamente retirando os véus que nos separavam, aquele
distanciamento diluiu-se em sorrisos e atenção e o monstro do desconhecido parecia não
mais nos amedrontar. No começo, como sempre, reclamou-se do que não existia, do que
faltava, das impossibilidades, e eu tratei de guiá-los para a expressão do melhor que
existia neles, no bairro, nas famílias. Ao final, havíamos desenhado um dos mais belos
sonhos que eles reconheceriam em todo o processo.
123
Esses jovens sonharam que um dia cada um deles seria percebido como alguém
que pode fazer a diferença, seu bairro deixaria de ser reconhecido como o mais violento, o
mais pobre, o mais delinquente. Reconhecemos juntos as capacidades e me emocionei
por encontrar naquele grupo minha identidade perdida. Tive a certeza mais uma vez.
Estava no lugar certo!
Ação 6 – entrega da carta da juventude mogiana ao prefeito (15/10/2013).
No encontro estiveram presentes 15 jovens lideranças que entregaram a carta ao
chefe do Executivo. Foram recebidos, ouvidos e puderam apresentar suas expectativas e
uma síntese do olhar da juventude da cidade sobre ela mesma. O prefeito manteve o
compromisso assumido e solicitou que o grupo expressasse por meio de um anteprojeto o
desenho proposto para o conselho de juventude.
Ação 7 – constituição da comissão de acompanhamento dos encaminhamentos.
Ação 8 – acompanhamento da formulação do projeto de lei para constituição do Conselho
Municipal de Juventude.
A comissão que representava o Movimento Juventude Mogiana no ato de entrega
da carta pública ao prefeito recebeu o convite para estruturar o projeto de lei que
institucionalizará o conselho de juventude e isso significou o início de uma nova fase no
processo, o da institucionalização do movimento. Os jovens iniciaram um diálogo para
definir se o conselho seria resultado do processo e, portanto, o fim do movimento, ou se
continuariam com as ações do movimento em paralelo às ações do conselho.
A definição é que o projeto de lei deveria deixar claro que o conselho teria caráter
consultivo e normativo, possibilitando manter as características do movimento e que o
movimento de mobilização da juventude da cidade deveria permanecer por meio do
próprio conselho e das demais lideranças já constituídas nos bairros e distritos da cidade.
124
Importante perceber o crescimento do grupo no processo, o que antes exprimia
certa timidez, no momento, parece convertido em entusiasmo, o que antes poderia ser
confundido com medo do novo, agora se compreende como serenidade e clareza de
objetivos.
As reuniões de planejamento e a construção do anteprojeto de lei mostraram o
quanto essa equipe tinha estudado e se preocupado com a sua formação. No encontro, o
prefeito indicou que esses jovens deveriam participar de uma formação que os ajudasse a
compreender os processos políticos na era moderna, o que foi prontamente aceito pelo
grupo, que solicitou o desenvolvimento do mesmo, pois perceberam a importância e a
necessidade de acompanhar os processos na contemporaneidade. O curso de
fundamentos das políticas públicas foi iniciado em 02 de fevereiro de 2014 e participam as
comissões do movimento e os membros indicados ao Conselho de Juventude em fase de
constituição.
4.4 CARTAS DISTRITAIS: O OLHAR DA JUVENTUDE SOBRE A REALIDADE LOCAL
Como resultado do processo de diálogo entre e com as juventudes, as cartas
distritais exploram os olhares prioritários dos distritos e ampliam as conexões existentes
entre os jovens e suas realidades, entre as necessidades e as possibilidades.
Nove distritos participaram do projeto, contudo não foi possível realizar audiências
em todos, pois como a proposta era uma participação ativa dos representantes dos
Poderes Executivo e Legislativo e considerando a dificuldade de agendas, foram definidas
que cinco distritos realizariam audiências públicas jovens. As comissões em reunião de
planejamento definiram conjuntamente quais distritos e os locais de execução, onde
seriam lidas as cartas, resultado do processo de diálogo. Os demais distritos participaram
construindo documentos auxiliares que serviram para a composição da carta municipal da
juventude, que exprime o olhar da juventude para a cidade.
Vale salientar que participaram da estruturação das cartas jovens de vários perfis e
faixas etárias, jovens com ensino fundamental e médio, jovens universitários e ainda
125
aqueles que abandonaram a escola. Além disso, contaram com o apoio de adultos que
fizeram questão de uma aproximação intergeracional.
Fui convidado para ser o “escriba” dos grupos. Hesitei inicialmente, preocupado que
pudesse de alguma forma interferir nas definições da escolha das prioridades, mas diante
da proposta feita pelos jovens, de que meu papel seria meramente escrever as definições
executadas pelos grupos, sem interferir no conteúdo e sem expressar juízo de valor,
aceitei. As prioridades me eram passadas pelo grupo após as deliberações, eu digitava e
os encaminhava, onde por sua vez faziam as alterações e as indicações complementares,
mais uma vez eu contribuía com a estrutura e, por fim, o documento era aprovado para ser
lido durante a Audiência Jovem de cada distrito.
A seguir, apresentaremos as cinco cartas distritais e faremos um breve perfil da
juventude participante e das nossas impressões do processo de construção.
Nós
meio
de
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jove
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Prio
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exis
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Juventude mapeada – distrito de César de Souza
O distrito de César de Souza possui, enquanto bairros principais: César de Souza
(sede), Vila Horizonte, Jd. Juliana, Jd. São Pedro, Rio Acima, Jd. Cíntia, Jd das Bandeiras,
Vila Suíssa, Vila São Pedro, Vila Aparecida e Conj. Jefferson de Souza.
O distrito ainda conta com grandes áreas que ainda não foram urbanizadas.
Apresenta algumas questões sociais que merecem uma atenção especial e a articulação
de lideranças encontrou diversos entraves. Com o apoio das escolas estaduais e
municipais foi possível mapear a juventude participativa. Foram seis ciclos de diálogos
com alcance de 412 jovens, predominantemente alunos da rede estadual de ensino.
O processo de mobilização parecia não avançar, nos dois primeiros ciclos
compareceram cinco e sete jovens, respectivamente. Foram contatadas organizações
sociais, igrejas, escolas e associações, contudo sem sucesso, os encontros eram
marcados na Associação Amigos de Cesar de Souza (AACS) na região central do distrito.
A comissão de mobilização decidiu mudar o local dos encontros e passou a
convidar a população, a partir do terceiro encontro, no CEMPRE, no Botujuru, bairro oeste
do distrito. Foi um sucesso, compareceram, aproximadamente, 90 jovens nos encontros e
o local propiciou a aproximação das igrejas e associações, inclusive da região centro do
Distrito que, até então, não havia aderido ao projeto. Nos diálogos foi possível perceber
que nem sempre uma organização que pareça ser referência no primeiro momento é a
melhor opção, o ideal é que a comunidade decida o local mais apropriado.
Entre as prioridades levantadas no distrito, a educação e o trabalho estiveram
sempre presentes. Muitos jovens apresentaram grande dificuldade no processo de
discussão dos conteúdos, na escrita e leitura. Mas, na mesma proporção, houve grande
interesse em participar no processo formativo.
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135
Juventude mapeada – distrito de Braz Cubas
O distrito é um dos maiores da cidade, cerca de 100 mil habitantes, e conta com um
contingente considerável de aproximadamente 25 mil jovens. São os bairros principais: Braz
Cubas (sede), Vila Braz Cubas, Vila Lavínia, Vila Rubens, Vila Cintra, Vila Paulista, Vila
Jundiaí, Jd. Santa Tereza, Jardim Universo, Santo Ângelo, Parque Santana, Jd. Ivete, Vila
São Sebastião, Vila Brasileira, Jd. Esperança, Jardim Layr, Conj. Oropó, Conj. Residencial
Aeroporto I, II, III e Santos Dumont I e II.
No processo de mobilização, foram atores importantes: ONGs, igrejas, associações e
lideranças estudantis, todas com perfil de atendimento ao público jovem, apresentaram certa
disponibilidade para construir junto. O processo de mapeamento de lideranças jovens foi
realizado a partir de encontros com lideranças adultas, normalmente ligadas às ONGs e
igrejas.
O processo de articulação da juventude se deu a partir da administração regional
que, desde o início, foi a base para a manutenção de contato com as organizações e
lideranças locais. Outras bases de mobilização foram o SESI, Projeto Hammer, Associação
de Moradores Jd. St. Tereza, Igreja Nossa Senhora Aparecida de São Roque e Associação
St. Agostinho.
No primeiro encontro estavam presentes 71 lideranças, entre elas dois jovens, o que
causou espanto, mas foi a partir da indicação dos adultos, sabedores e conhecedores dos
jovens e seus movimentos, que foi possível alcançar os outros jovens do distrito. Nossa
avaliação é que esse fenômeno se deu por uma questão de estratégia das organizações,
que queriam, antes, avaliar o projeto e decidir se valeria a pena que os jovens
participassem, talvez, como autodefesa ou controle do poder dos adultos sobre os jovens.
A maior dificuldade foi exatamente o contexto geográfico; a dimensão territorial exigiu
a descentralização dos ciclos de diálogos, foram 18 ciclos e com alcance de 620 jovens.
A Audiência Jovem aconteceu no anfiteatro do SESI e contou com 300 jovens, entre
eles representantes de escolas públicas e privadas, grupos culturais de teatro, música e
dança, associações esportivas e de entretenimento.
136
Entre as prioridades apresentadas na carta distrital estão: a oportunização da
educação profissional, apesar do distrito contar com uma unidade do SESI e outra do
CRESCER, as possibilidades de acesso ao mercado de trabalho, à cultura e ao lazer,
considerando que possuem o parque da juventude em suas dependências. Outra
prioridade foi a saúde, mais relacionada às necessidades específicas da juventude,
levando-se em conta que em 2013 foi construído e inaugura o Hospital Braz Cubas e a
Clínica de Fisioterapia. Ainda foi uma demanda nos diálogos a questão da segurança que
os jovens consideram precária, sobretudo nos bairros periféricos do distrito.
Vale salientar o interesse das lideranças jovens que surgiram e o comprometimento
com o desenvolvimento do projeto, atitudes que garantiram uma representação ativa no
movimento e a consolidação na participação nas comissões estratégicas, de mobilização e
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Juventude mapeada – distrito de Biritiba Ussu
O distrito de Biritiba Ussu tem como principais bairros: Biritiba Ussu (sede), Boa
Vista, Manuel Ferreira e São Pedro. Entre suas peculiaridades, é considerado zona rural e
é um dos distritos mais distantes da região central da cidade. A juventude que participou
dos ciclos de diálogo é predominante religiosa. Foram cinco ciclos alcançando 417 jovens.
Participantes interessados e com prioridades diversas, de infraestrutura à educação, de
esporte e cultura à preocupação com o meio ambiente e sustentabilidade.
As igrejas católicas e evangélicas tiveram papel preponderante e decisivo no início
da mobilização dos jovens. Contando com o apoio dos pastores e do padre local foi
possível criar os ciclos de diálogos mistos, onde um era realizado na igreja católica e os
evangélicos participavam e outro em uma igreja evangélica e era a vez dos católicos
prestigiarem. Essa forma de logística dos ciclos possibilitou a quebra de um ciclo de
preconceitos religiosos nos bairros do distrito, pois existia, até então, o que os jovens
consideravam uma “richa” entre as denominações.
Uma característica do distrito é a organização espacial: os bairros ficam distantes
entre si e entrecortados por rodovias, seja a SP-098 (Rodovia Dom Paulo Rolim Loureiro)
que leva ao litoral ou estradas vicinais sem iluminação nas noites escuras da Serra do Mar,
exigindo que os jovens fizessem grandes caminhadas a pé que, segundo eles, também
proporcionaram alegria e entusiasmo com a proposta.
Entre as prioridades do distrito está a aproximação das suas necessidades
enquanto parte da cidade, pois o distrito é predominantemente rural e, portanto, sofre com
os estereótipos presentes. Os jovens sonham em sair da situação de “agricultor e lavrador”
para se aventurar no sonho urbano, ao mesmo tempo em que indicam que se houvesse
uma valorização do trabalho na terra poderia ser diferente. A indicação é que o distrito
ganhe uma escola de formação em agricultura para que possam ser valorizados e
formados para “lidar com o tesouro escondido na terra”, entendem que valorizados e se
sentindo pertencentes ao lugar a configuração do êxodo poderia ser diferente.
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Juventude mapeada – distrito-sede
O distrito-sede28 foi considerado para possibilitar o mapeamento do interesse da
juventude residente numa grande área geográfica que abrange desde o bairro do Itapeti,
passando pela região central e se deslocando até os bairros do Cocuera e Conjunto
Toyama, ou seja, os bairros centrais e bairros de divisa. Entre os principais bairros estão:
Centro, Parque Monte Líbano, Vila Oliveira, Socorro, Mogilar, Vila Nova Mogilar, Jd.
Santista, Pq. Santana, Mogi Moderno, Jd. Camila, Vila Natal, Pq. Morumbi, Pq. Residencial
Itapeti, Jd. Piatã, Arujazinho, Taboão, Chácara Guanabara, Vila Nova União, Cocuera e
Jd. Toyama.
Foram 21 ciclos de diálogo, atingindo 1.730 jovens, além de 27 visitas a escolas
para levantamento de interesses e prioridades em políticas públicas.
28 Não foi possível descolar os distritos sede e bairros de divisa, considerando que os dados que a prefeitura possui dessas regiões constam em um único bloco. Consideramos um problema que dificulta a leitura, pois são realidades distintas e que exigiria uma atenção especial da pesquisa que no momento é impossível de ser dispensada.
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Essa região conta com um grande número de jovens lideranças nas áreas de
cultura, política, esportes e direitos, possibilitando um mapeamento tanto por segmentação
de grupos institucionalizados quanto de jovens com interesses diversos sem
necessariamente vínculo institucional, favorecendo a geração de novos interesses.
A articulação inicial se deu a partir da juventude que, mesmo não residindo na
região central, de alguma forma tem vínculo, pois estuda, trabalha e convive grande parte
do tempo inserida em atividades nessa região. As igrejas foram os primeiros espaços a ser
mapeados, por meio de ciclos de diálogo e com a parceria de jovens pastores
interessados no projeto. Em seguida, a partir de uma mobilização realizada pelo bispo
diocesano, o projeto foi assumido pelos movimentos da igreja católica. Ambos os grupos
tiveram grande participação nos diálogos, contribuindo para a composição do olhar dos
jovens sobre a cidade e considerando os aspectos da região central. Em grande parte,
esses jovens participativos estão na faixa de 18 a 25 anos.
Simultaneamente, outros grupos que despontaram com grande interesse foram os
grupos culturais: artes cênicas, grupos circenses, grupos de dança, música, grafite e
outros. Nessa composição, encontramos uma forma específica de olhar e compreensão
sobre a cidade, mas que compunha sem danos a fotografia dos interesses juvenis com
predominância na faixa de 15 a 25 anos. Outros vieram a compor os diálogos, mas
podemos considerar que a maior contribuição tenha vindo destes quatro grupos: religiosos,
culturais e estudantes, além dos jovens atendidos em projetos de organizações sociais.
Nas dez escolas visitadas na região, foi possível atingir os jovens na faixa etária de
15 a 18 anos, esse grupo representa o olhar menos maduro, mas que, surpreendentemente,
quando convidados para o diálogo, apresentam grande interesse nas discussões. Segundo
eles, a dimensão de formação não é claramente construída na escola, mas que a
consideram importante. Muitos acreditam que sua formação, o que os participantes
compreendem como uma educação para a vida em sociedade, deu-se na união da
formação família/escola/mídia e outros espaços não formais. Quando indagados a dividir em
porcentagens a contribuição de cada estrutura no processo de formação política, foi quase
unânime que as relações externas à família e a escola constroem mais facilmente essa
dimensão da formação. Para os jovens, a cidade interfere na formação em todos os
147
espaços, mas nem sempre de forma positiva, considerando que parecem não estar atentos
a essa possibilidade de formação do caráter humano social.
Por sua vez, nas oito organizações sociais de atendimento juvenis visitadas:
Associação Nova Esperança (ANE), Associação Mogiana de Aprendizagem (AMOA),
Legião da Boa Vontade (LBV), Centro de Formação de Jovens Maçons (masculino)
(DEMOLAY), Filhas de Jô – Centro de Formação de Jovens (feminino), Lions Club e
Centro Familiar Maria Mãe Medianeira e Rotaract Leste, foram encontrados jovens na
faixa de 15 a 18 anos.
Os jovens quando perguntados sobre o objetivo de estarem ali respondiam que
faziam uma complementação à educação formal, buscando, sobretudo, contribuições à
formação para o mundo do trabalho e em seu bojo recebiam a formação que os ajudava a
viver em sociedade.
Quando indagados sobre a participação dessas atividades não formais para a
composição da sua formação integral, foram unânimes em afirmar que, nesses espaços,
puderam ter acesso a um elenco de possibilidades formativas que não haviam encontrado
na família, na mídia e na escola. Vale salientar que esses jovens têm um repertório de
participação em grupos culturais muito pequeno e que a oportunidade de serem aceitos
nessas organizações representa “sorte” ou “privilégio”; ainda consideram que não
possuiriam chances de participar desses grupos, segundo eles, “elitizados” ou de
“boyzinhos”.
Consideremos, portanto, que esse distrito apresentou grandes diferenças nas
composições de suas juventudes, não há como comparar um grupo de jovens atores da
Universidade de Mogi das Cruzes ou da Liga Brasileira de Estudantes (LIBRE) com o
grupo Fly Dance da Vila Nova União. São espaços muito distintos e que contribuem de
forma diferente para a composição do olhar sobre si mesmos e a cidade.
De forma geral, as juventudes distintas puderam construir uma carta representativa.
Discutida por ambos, escrita pelos grupos centrais e que de certa forma estabelece que a
comunicação precisa ser feita respeitando às linguagens locais ou não responderão às
expectativas dos grupos da periferia, gerando certo descompasso na dimensão territorial e
148
cultural. A audiência por motivos logísticos foi executada na Vila Nova União, bairro
periférico do distrito, com a participação de jovens de outros bairros.
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Juventude mapeada – distrito de Jundiapeba
O distrito de Jundiapeba é composto por um grande bairro de mesmo nome, conta
com lideranças fortes, um distrito em franco crescimento e com alto investimento público
nos últimos anos, e com aproximadamente 12.300 jovens entre 15 e 29 anos. As
lideranças, predominantemente religiosa e artística, assumiram o controle do movimento
logo após os primeiros ciclos e mostraram um profundo senso de participação e
responsabilidade, com alto grau de comprometimento e autonomia. Foram oito ciclos de
diálogo e 302 jovens participando dos encontros.
Entre os participantes jovens de todas as idades dentro da especificação legal,
houve uma concentração na faixa de 16 a 24 anos que participou ativamente do processo.
Os encontros foram planejados pelos próprios jovens e em locais onde pudesse receber o
maior número de interessados. Entre as suas prioridades, está a educação profissional, as
oportunidades de trabalho e renda e a saúde. A segurança foi um tema muito discutido,
em conjunto com as necessidades de infraestrutura para receber o grande número de
novos moradores que chegam, por meio dos empreendimentos imobiliários do programa
federal “Minha casa, minha vida”.
Logo nos primeiros ciclos executados nas escolas Vânia Cassará (estadual) e Mário
Portes (municipal) um número de 28 jovens em cada uma participou dos diálogos e indicou
o caminho por onde os encontros deveriam trilhar. A proposta inicial foi que esses jovens
indicassem coletivamente o sonho que seria perseguido pelo grupo e que geraria os
diálogos a partir de então. Quando indicaram que não aceitam a condição de pobreza,
violência e preconceito impressa na forma como são vistos ou são percebidos diante do
município, esses jovens assumiram o compromisso de participar ativamente do movimento
para mudar a realidade.
Como em outras localidades, nesta também encontramos duas juventudes
atuantes, a católica e a evangélica, ambas interessadas na participação ativa. Dos oito
ciclos quatro foram executados em comunidades cristãs e com grande participação de
lideranças adultas (predominantemente pastores e artistas) que expressaram desejo de
apoiar os jovens no processo de diálogo.
154
4.5 SÍNTESE DO PENSAMENTO DA JUVENTUDE MOGIANA
Os jovens começaram a se colocar como atores em um processo de transformação
no município; ao analisarmos as apresentações feitas nas audiências e as cartas distritais,
foi possível perceber que reconhecem que já existem ações direcionadas para o
segmento, nas secretarias municipais, contudo pensam ser necessário haver uma política
específica que possibilite ao jovem mogiano uma atuação digna em relação às políticas
públicas locais, inspiradas nas metas estabelecidas nos ODM.
Para os jovens que participaram da construção das cartas distritais, esses
documentos traduzem o pensamento local que, com certeza, está carregado de intenções,
desejos, anseios e sonhos da população jovem, e, por meio das audiências, foram
comunicadas e documentadas para conhecimento coletivo.
No Congresso da Juventude Mogiana, com participação de 300 lideranças jovens
da cidade, representando os nove distritos, foi construído um documento denominado
Carta Municipal da Juventude Mogiana com a intenção de comunicar o pensamento da
juventude para o município, que é, portanto, a síntese dos documentos locais e resultado
do participatório executado no Congresso da Juventude 2013.
O Congresso foi executado em dois dias e com duas atividades distintas, conforme
descrito na narrativa da seção anterior. No participatório, as lideranças jovens unificaram
as cartas distritais construídas e apresentadas nas audiências e as sínteses dos ciclos de
diálogos dos demais distritos. As lideranças reunidas em blocos construíram, por meio do
diálogo, um elenco de prioridades para os temas previstos e inspirados nos ODM. No
segundo momento, as lideranças e outros jovens, representando os distritos, participaram
do encerramento que contou com apresentações artísticas e a apresentação da síntese da
carta municipal da juventude.
Os desafios que se apresentaram foram:
fortalecer as lideranças distritais e de bairros e a participação das novas
gerações;
155
promover as lideranças juvenis, compreendendo a inclusão e a ampliação da
participação política;
articular as organizações sociais do município com foco em juventude e garantir
a participação efetiva nos diálogos para composição das prioridades locais;
realizar um mecanismo de representação para efetivação de políticas públicas,
respeitando as particularidades de cada distrito;
sensibilizar o poder público municipal (Executivo e Legislativo) para
implementação do Estatuto da Juventude no município.
A juventude considera que, entre as prioridades existentes, a mais urgente é a de
oportunizar políticas de inserção no mercado de trabalho. Quando essa necessidade é
relacionada ao objetivo 1 dos ODM “acabar com a fome e a miséria”, os jovens entendem
que a melhor forma de garantir essa meta é constituindo políticas que possibilitem maior
demanda de trabalho para a juventude.
A meta 2, que está relacionada à “educação básica de qualidade para todos”,
quando aproximada aos interesses juvenis, faz surgir a prioridade da “educação ou
qualificação profissional”. Parcerias entre município, estado e União para possibilitar
espaços de formação básica, técnica e tecnológica, que garantam a preparação
necessária para uma inserção possível. É importante salientar que os diálogos trouxeram
à tona uma discussão sobre a educação de forma integral, os jovens consideraram que a
definição de prioridades precisa chamar a atenção para a educação em todos os níveis,
pois a compreendem enquanto um processo formativo.
Uma grande preocupação dos participantes girou em torno da desigualdade ainda
insistente entre os gêneros. A meta 3, “igualdade entre sexos e valorização da mulher”, foi
traduzida pelos jovens como “respeito à diversidade e à capacidade de conviver com as
diferenças,” que nascem no seio da família e são configuradas na escola. Portanto, são
indispensáveis políticas públicas que garantam o acesso a uma formação de qualidade
nos currículos escolares e campanhas de conscientização para as famílias mogianas e
isso requer a participação das mídias disponíveis no universo municipal.
156
A meta 4 dos ODM, “reduzir a mortalidade infantil”, quando aproximada dos
interesses dos jovens, traduziu-se como “redução da violência e mortalidade juvenil”. Esta
foi uma preocupação de jovens em todas as faixas etárias e considerada uma das grandes
prioridades na atualidade. A promoção e articulação de políticas de saúde, educação,
segurança, esporte, cultura, desenvolvimento e assistência social na construção de
objetivos comuns em torno da prevenção é o melhor caminho para vencer os grandes
desafios vividos pelos jovens e pelos governantes na atualidade.
Outro grande desafio que o País enfrenta, certamente, tem relação com a saúde. A
meta 5 se refere à “melhoria da saúde das gestantes” ampliada pelos jovens para uma
“atenção à saúde individual e coletiva dos jovens”. A prioridade dos participantes dos ciclos
de diálogo, de forma geral, convergiu para a criação de uma política de saúde específica
para população jovem, orientada pelos princípios do Sistema Único de Saúde (SUS) e com
a criação de campanhas preventivas destinadas à saúde em geral, com atenção para a
prevenção das Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs) e da gravidez indesejada.
A meta 6, “combater a AIDS e outras doenças,” foi traduzida como “atenção à
questão da drogadição”, para os participantes a relação juventude X drogas foi
extremamente preocupante, pois gera a violência que afeta grande parte do segmento. A
prioridade é a ampliação das Parcerias Público-Privadas (PPPs) e a criação de campanhas
destinadas à prevenção e ao tratamento do uso e abuso de álcool ou outras drogas.
Refletindo sobre a meta 7, “qualidade de vida e respeito ao meio ambiente”, os
jovens associaram a essa dimensão a importância que dão aos ambientes destinados a
“esporte, cultura e lazer”. Os ambientes deveriam ser educativos e a formação
transdisciplinar integrando políticas de cultura, esporte e lazer como ambientes onde os
jovens possam, a partir da valorização dos espaços, buscar formas de preservação e
conservação do ambiente urbano e rural.
Por fim, a meta 8, “todos trabalhando pelo desenvolvimento,” foi caracterizada como
“direito à informação e incentivo à participação”. Como prioridade, os jovens indicaram a
constituição de espaços de representação e participação deles nos processos políticos do
município. Indicaram a constituição do Conselho de Juventude, como espaço democrático
157
que garanta a participação efetiva em médio prazo, uma instância gerencial das políticas
de juventude, podendo ser uma coordenadoria ou secretaria.
Os jovens ainda indicaram a importância da manutenção e ampliação dos
instrumentos de ouvidoria jovem, já existentes, de forma a estruturar um plano de escuta
qualificada que não seja meramente reivindicatório ou de reclamações, mas seja,
sobretudo, um espaço onde a voz do jovem possa ser ouvida, e suas manifestações
conduzidas de forma a garantir o direito de participação política nas decisões municipais.
A carta municipal da juventude, a seguir, detalha esses aspectos. Em nossa
análise, levantamos alguns pontos que consideramos importantes e essenciais, mas com
uma leitura atenta perceberemos uma riqueza de detalhes não presentes nessa estrutura
e que poderão contribuir no entendimento e aprofundamento do leitor.
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4.6 ANÁLISE CARTOGRÁFICA: JUVENTUDE E COMUNIDADE EM FOCO
Adentrar nas entranhas da sociologia para encontrar possíveis caminhos e dialogar
sobre fenômenos complexos, como os que envolvem a juventude e comunidade, contém
desafios. Quando, em 1892, Albion Small funda o primeiro departamento de Sociologia na
Universidade de Chicago, estabeleceu a Sociologia como campo válido para o estudo
acadêmico. Bauman (2013a, p. 200) imprime seu olhar sobre a questão e contribui
ampliando nosso horizonte: “o desejo de melhorar a sociedade foi um fator constante,
invariável, na equação sociológica”. Ainda discorre em seu discurso sobre a necessidade
de ampliar o significado do termo “melhorar”, baseado na evolução intencional, ou não,
enquanto “esforço moderno” de contribuir para uma sociedade mais confortável para se
viver ou pelo menos com condições mínimas de sobrevivência.
Adorno (2008), quando do seu último curso de Introdução à Sociologia em 1968, um
ano antes de seu falecimento, tratando da questão da liberdade de pesquisa:
Peço que compreendam se nesta ocasião manifesto aquilo que acredito, ou seja, justamente quando se leva muito a sério a idéia de liberdade, o que no contexto acadêmico significa liberdade acadêmica, liberdade de estudo – e creio // que os senhores levam essa idéia da liberdade tão a sério quanto eu próprio [...]. (ADORNO, 2008, p. 49).
Outros tantos ícones da ciência possivelmente não teriam dificuldade de justificar
seus objetos de estudo e pesquisa. Bauman (2013b, p. 203) acredita que “físicos
nucleares, biólogos, geólogos ou astrônomos não têm dificuldade de obter tal
prerrogativa [...] não precisam fazer nada para assegurá-lo”. Considere-se com base na
linguagem em que os cientistas fazem suas avaliações: “[...] elétrons, células orgânicas,
depósitos de minerais e galáxias distantes é garantida a priori pela própria
impossibilidade de seus objetos manifestarem sua discordância.”
Nosso objeto de estudo é a juventude que residia, aparentemente inerte e
adormecida, nas entranhas das comunidades mogianas; poderia ser de qualquer outro
útero urbano/rural de qualquer o município do Brasil. Partir da juventude ou das
176
juventudes para compreendê-las em sua “mudez” ou, por vezes, em sua “rouca voz”, nos
permitiria compreender o universo em que se estabelecem essas relações, ou seja, de
que comunidade estamos tratando, qual o olhar dessa juventude sobre si mesma, a
cidade e o território onde vivem?
Esse processo de perceber a cidade não foi tarefa fácil, exigiu um olhar atento ao
local, mas também uma percepção histórica e cultural, que significou necessariamente a
construção de um tipo de vínculo social que possibilitasse a inserção nas coletividades,
dando condições de pensar a partir de suas características locais e relacionando-as às
globais.
Para o jovem mogiano ser interpelado em relação ao seu olhar para a cidade
esbarra em um cenário singular. A cidade, conforme a percebemos na atualidade,
apresenta formas distintas no seu espaço urbano e expõe um fosso que divide os
grupos, entre elites que convivem em bairros específicos e um contingente de outros
moradores em territórios menos abastados; vale salientar que esse olhar tende a mudar
dependendo do território e da perspectiva do observador. Assim, não se trata apenas da
velha divisão de classes, mas de outras categorias que vão se entrelaçando, se
revelando e se contemplando na paisagem.
Foram muitas as dificuldades encontradas pelos grupos de jovens na construção
desse olhar sobre a paisagem. Dar-se conta de que fazem parte de um grupo maior de
interesses significou e exigiu uma reordenação das prioridades que naturalmente nos
primeiros ciclos de diálogos beiravam reivindicações quase vazias. Nesse cenário, foi
possível incitar os jovens participantes na perspectiva do levantamento de informações
positivas sobre suas localidades, gerando um processo de descoberta do novo, que
possibilitasse sonhar e pensar o percurso para o resultado.
Para desenvolver esta pesquisa, estruturamos uma série de instrumentos já
elencados no capítulo anterior e que nos ajudaram a compor as considerações a seguir.
177
4.6.1 De que juventude estamos falando?
A juventude mogiana aparece quase sempre associada a dimensões e problemas
típicos da sua condição e de todas as expectativas que lhe são dadas, tanto quanto no
país e mesmo no mundo, que são consideradas as peculiaridades de cada local.
Percebemos que, quando nos deparamos com essa perspectiva, as questões muito
presentes são: as do mundo do trabalho, as das desigualdades entre homens e mulheres,
e as das situações de vulnerabilidade. Estas estão com frequência associadas à má
qualidade na educação, às situações de violência e à incoerência na distribuição de
oportunidades; enfim, as preocupações juvenis estão situadas em consonância com as
dinâmicas da sociedade como um todo, em seus avanços e conflitos.
Considerando que existe uma força tarefa direcionada para as preocupações com a
juventude no município, é possível afirmar que, na construção das políticas públicas, é
necessário constituir um marco referencial acerca do conceito de juventude, pois esse item
aparece como complicador das possibilidades de diálogo, vistas até aqui. Para os jovens,
os adultos formuladores de políticas públicas quase sempre estão contaminados por uma
certeza prejudicial às formas de resolução de conflitos. Isso significa que há urgência em
ouvir a juventude nas suas percepções e análises.
A juventude de Mogi das Cruzes, de acordo com o documento síntese do processo
de diálogo com o poder público, considera que é necessária a construção de um novo
repertório de ações e instrumentos, que possibilitem a promoção da participação
efetivamente conectada ao jovem, na contemporaneidade. Os jovens entendem que a
educação deve ser prioridade em todas as suas fases, priorizam uma educação integral de
qualidade, mas nesse bojo surge uma outra vertente: a educação profissional que os
prepare para o mercado de trabalho, o que ainda não está claro no percurso formativo
deles. O jovem mogiano indica sua preocupação com a saúde e os efeitos da falta de
informação, e anseia por programas de saúde preventiva de qualidade. Suas
preocupações estão direcionadas para a promoção de uma vida saudável e, para tanto,
indicam a necessidade de ações culturais e esportivas, além de um avanço nas
178
discussões relacionadas à segurança, permitindo a construção de conceitos que garantam
uma sociedade que respeite a diversidade e com condições de participação.
O processo que os jovens vivenciaram nos primeiros dez meses do ano de 2013,
em Mogi das Cruzes, indicou que a consolidação de políticas públicas como políticas
municipais poderá ser uma resposta efetiva aos desafios de desenvolvimento social e
econômico. Tal desenvolvimento poderá propiciar condições de ascensão social e garantir
direitos específicos – que, a bem da verdade, não são muito diversos dos direitos sociais
mais amplos –, os quais podem tornar a vivência dessa etapa da vida uma trajetória de
emancipação. Para isso, os documentos indicam a necessidade de reconhecimento dos
avanços que a cidade viveu nos últimos anos, articulando desenvolvimento e
sustentabilidade com a ampliação e consolidação de direitos.
Entretanto, atrás do discurso progressista, encontram-se contradições. Por
exemplo, para Bauman (2013a), citando Henry A. Giroux,
vistos cada vez mais como outro encargo social, os jovens não estão mais incluídos no discurso sobre a promessa de um futuro melhor. Em lugar disso, agora são considerados parte de uma população dispensável, cuja presença ameaça evocar memórias coletivas reprimidas da responsabilidade dos adultos. (BAUMAN, 2013a, p. 52).
Estamos falando de uma juventude que em alguns aspectos pode ser considerada
dispensável, a não ser que seja vista sob o prisma da força de trabalho ou do consumo, aí
sim ela é vista como um potencial para o mercado capitalista. A impressão fica clara nas
rodas de diálogo com os adultos e vem ao encontro da fotografia ampliada que Bauman
faz dessa relação:
Pensa-se sobre juventude e logo se presta atenção a ela como ‘um novo mercado’ a ser ‘decodificado’ e explorado. Por meio da força educacional de uma cultura que comercializa todos os aspectos da vida das crianças, usando a internet e várias redes sociais, e novas tecnologias de mídia, como telefones celulares, as instituições empresariais buscam inserir os jovens num mundo de consumo em massa, de maneiras mais amplas e diretas que qualquer coisa que possamos ter visto no passado. (BAUMAN, 2013a, p. 52).
179
Assim, aquela visão inicial de que se a juventude quisesse ser aceita teria que
assumir sua condição de consciência gerontológica e esclerose intencional que lhes
poderia garantir a valorização no mundo adulto, é mesmo assumido pelo mercado
capitalista. Parece que se confundem e já não estão tão definidas as classes. Jovens de
todas as idades e em todos os espaços, sejam centrais ou periféricos, gastam horas por
dia diante dos aparelhos televisivos, dos celulares e/ou eletrônicos. Os bancos
desenvolvem programas específicos direcionados para essa categoria e cada vez mais
cedo lhes oferecem “condições especiais”. Bauman (2009, p. 15) nos dirá que para os
bancos “o devedor ideal é aquele que jamais paga integralmente suas dívidas”, os jovens
cada vez mais cedo assumem o papel de adulto no mundo capitalista.
Quando Adorno e Horkheimer (1956, p. 162) apresentam a pesquisa do projeto
Darmstadt, assumem que a parte mais complexa foi o estudo da juventude. Segundo os
autores, o material mais rico se referia ao “ajustamento dos jovens” e, sobretudo, àquele
realizado na escola:
Embora a escola atual já não seja um centro de terror como os descritos nos romances alemães ainda do princípio do século, os momentos autoritários sobrevivem obstinadamente não só entre os professores e pais, mas também entre os próprios estudantes, especialmente sob a forma de uma consciência de privilégio. (HORKHEIMER, ADORNO 1956, p. 162-163).
A juventude pós-guerra na Alemanha, segundo os mesmos autores, apresentada no
estudo da juventude escolar, destaca os comportamentos rudimentares orientados para a
autopreservação e, de um modo extremo, para tudo que é prático, imediatamente
acessível.
A juventude de Mogi das Cruzes apresenta na carta municipal, resultado de um
processo de diálogos como foi apresentado, que suas prioridades buscam fugir dos
estereótipos autoritários, mesmo diante das pressões do mundo capitalista. Esforçam-se
por um olhar consciente e constroem um documento que busca fugir do mero ajustamento
em busca de fagulhas de esclarecimento.
180
A seguir, dentro das inúmeras possibilidades interpretativas que poderíamos fazer
das cartas, tanto as distritais quanto a municipal, selecionamos as prioridades para essas
juventudes em relação à comunidade e às necessárias políticas em prol dos jovens.
4.6.2 Formação/qualificação/mercado de trabalho: interseções necessárias
A partir dos resultados obtidos nos ciclos de diálogo, foi possível perceber grande
preocupação dos jovens na relação entre sobrevivência e trabalho. Quando reescreveram
o objetivo 1 dos ODM, “acabar com a fome e a miséria”, e o relacionaram com a
necessária educação e formação para o trabalho, esses jovens podem estar relacionando
educação e consumo, pois não há possibilidade de consumir sem acesso ao dinheiro.
Como acessar o dinheiro sem trabalho e como fazê-lo sem uma formação adequada?
Talvez por isso a qualificação dos jovens para o trabalho tenha se tornando uma
questão tão urgente. Governos do mundo inteiro, inclusive no Brasil, encontram novos
desafios sobre como a educação ou a escola pode contribuir para esse fim, mesmo a
escola sendo uma instituição por excelência que serve à formação para o trabalho ou para
satisfazer a lógica do mercado. Os governos percebem que, para garantir prosperidade e
crescimento econômico em um mundo em constantes e rápidas transformações, precisam
aprender a usar a escola de uma forma que garanta a formação de mão de obra, de
acordo com determinados perfis.
O município de Mogi das Cruzes, segundo dados do Seade (SÃO PAULO, 2013),
possui aproximadamente 40% da população jovem de 18 a 24 anos sem ensino médio
completo, isso para uma população de aproximadamente 50 mil jovens nessa faixa etária.
Os mesmos dados ainda mostram que aproximadamente 4% da população, o equivalente
a 16 mil pessoas do município com mais de 15 anos, ainda se encontra em estado de
analfabetismo, para uma população de aproximadamente 400 mil habitantes.
A juventude está preocupada com a situação que se apresenta, quando se pensa
no futuro da cidade que exige um avanço no entendimento e no enfrentamento desses
dados. Para os jovens, não há como garantir uma sociedade sustentável se não houver
uma preocupação com as pessoas, entendem que estruturas arquitetônicas sozinhas não
181
garantem esse desenvolvimento, é preciso um cuidado especial com as pessoas, é
preciso formar as crianças e os jovens para a compreensão e superação das condições
bárbaras do mercado, mas é urgente que sejam vistos como seres em desenvolvimento e
com o respeito devido aos limites e possibilidades dessa fase da vida.
Para Bauman (2013b), essa juventude se defronta com a expectativa da mobilidade
descendente. A geração anterior foi treinada para cultivar a esperança de que aquelas
crianças, hoje jovens, seriam o futuro esperado e aguardado. Essa expectativa estava
baseada e sustentada na realidade de que essa geração teria melhores condições de vida
e formação. Esperava-se que a reprodução intergeracional do sucesso continuasse em
alta, de forma a superar as realizações de seus antecessores.
Os jovens da geração que agora está entrando ou se preparando para entrar no chamado ‘mercado de trabalho’ foram preparados e adestrados para acreditar que sua tarefa na vida é ultrapassar e deixar para trás as histórias de sucesso de seus pais; e que essa tarefa (excluindo-se um golpe cruel do destino ou sua própria inadequação, imediatamente curável) está totalmente dentro de suas possibilidades. (BAUMAN, 2013b, p. 45).
Parece-nos que esse entendimento diverge, em certa medida, quando tratamos
com uma população menos abastada de conhecimento das formas de acesso a essas
possibilidades. Durante o processo de escuta das experiências, sobretudo nos bairros da
periferia e da zona rural, nem sempre nos pareceu tão simples o acesso ao ensino
superior, por exemplo. Nas últimas décadas, houve uma expansão do acesso para uma
parcela mais desprovida de possibilidades, sem dúvida, diferentemente de outra a que
sempre esteve liberado, contudo não é um fenômeno universalizado.
Os jovens de Quatinga, bairros da divisa, Biritiba Ussu e Taiaçupeba nos indicaram
certa preocupação, pois mesmo com a aparente facilidade de acesso à educação não é
suficiente para que acreditem ser a educação uma porta de saída que garanta, por si,
condições de acesso ao mercado de trabalho ou ao próprio sucesso. Bauman (2013b)
parece nos indicar um caminho para o entendimento da questão posta:
182
Nada os preparou para a chegada do novo mundo inflexível, inóspito e pouco atraente, o mundo da degradação dos valores, da desvalorização dos méritos obtidos, das portas fechadas, da volatilidade dos empregos e da obstinação do desemprego; da transitoriedade das expectativas e da durabilidade das derrotas; um novo mundo de projetos natimortos e esperanças frustradas, e de oportunidades mais notáveis por sua essência. (BAUMAN, 2013b, p. 45).
Nessa direção, Adorno (1986, p. 67) já analisava a necessidade de avaliar a
formação dos indivíduos, a partir das possibilidades sociais a que estavam submetidos, ou
seja, ao capitalismo como base:
Se a teoria da miséria crescente não foi demonstrada à la lettre, ela se confirmou, porém, no sentido não menos assustador de que a falta de liberdade, a dependência em relação a um instrumental que escapa a consciência daqueles que dela se utilizam, estende-se universalmente sobre os homens. A tão deplorada falta de maturidade das massas é apenas o reflexo do fato de que os homens continuam não sendo senhores autônomos de sua vida; tal como no mito, sua vida lhes ocorre como destino. (ADORNO, 1986, p. 67).
Nessa perspectiva, essa massa jovem está sendo formada dentro de uma lógica de
relações de produção e, portanto, não percebe que existe uma manobra que a
impossibilita de alcançar o status de sujeito autônomo. Esse projeto de formação para o
trabalho está submerso na lógica do capital e, portanto, tende a deformar o indivíduo ao
ponto de impossibilitá-lo sequer de perceber que é capaz de pensar sobre a sua própria
liberdade. Para Adorno (1986, p.70), “o interesse objetivo e a espontaneidade subjetiva
separam-se, contudo; esta corre o risco de atrofiar-se sob a desproporcional superioridade
das condições dadas”.
Talvez essa forma de compreensão sirva para explicar o motivo pelo qual aquela
grande parcela de jovens não tenha finalizado o ensino médio. Segundo dados do relatório
do movimento Todos pela Educação (2013, p. 23), a velocidade de criação de novos
empregos não vem sendo capaz de atender às necessidades de um contingente grande
de jovens, apesar do alarde nos noticiários de que vem caindo o número de jovens
183
desempregados no Brasil. Em matéria no Jornal do Brasil, edição de 23 de dezembro de
2013, Alvarez menciona: “[...] o Brasil na contramão da crise mundial, aparece entre os
países que mais geram empregos para os jovens.” A matéria informa que, segundo a OIT,
o percentual de jovens brasileiros desempregados vem caindo cada ano: passou de
22,6%, em 2002, para 13,7%, em 2012. De acordo com publicação da Exame.com, de 19
de dezembro de 2013, o desemprego caiu no Brasil para 4,6%, mas, ao mesmo tempo, os
inativos somam 18,5 milhões de pessoas nas seis regiões metropolitanas pesquisadas,
sendo que a maioria, aproximadamente 1,7 milhão, estava disposta a trabalhar. “Em sua
maioria são mulheres, jovens em idade escolar ou universitários.”
Encontramos nos ciclos de diálogo vários educadores jovens também preocupados
com o discurso sobre a responsabilidade deles e a ineficiência do sistema escolar. Esses
professores se sentem tão ineficientes quanto o sistema e por mais que tentem não
conseguem encontrar uma fórmula mágica para solucionar os graves resultados da
relação entre escola e vida, que inclui o mercado de trabalho. Para Bauman (2010b),
quando se refere aos desafios acima apresentados e a relação com a informação:
No passado, a educação assumia muitas formas e era capaz de adaptar-se às circunstâncias mutáveis, de definir novos objetivos e projetar novas estratégias. Mas, se me permitem a insistência, as mudanças presentes são diferentes das que se verificam no passado. Em nenhum dos momentos decisivos da história humana os educadores enfrentam um desafio comparável ao que apresenta esse ponto limite. Nunca antes deparamos com situação semelhante. A arte de viver num mundo hipersaturado de informações ainda não foi aprendida. E o mesmo vale também para a arte ainda mais difícil de preparar os homens para esse tipo de vida. (BAUMAN, 2010b, p. 60).
Parece-nos que não nos resta saída a não ser o entendimento de que a lógica
capitalista da dominação está no controle e vai alterando o cenário na atualidade, atingindo
a totalidade da sociedade; isso significa que o tipo de formação a que nos submetemos é o
mesmo para todas as classes, considerando que a forma de aplicação em certos espaços
poderá alcançar contornos diferentes, mas como resultado atinge tanto o empregado
quanto o empregador, que Adorno (1986, p. 67) interpretará como “nenhum pastor e um
184
rebanho.” Assim, todos no mesmo espaço, submetidos a uma pseudoformação, se tornam
apêndices do capital.
Voltando aos jovens educadores participantes dos ciclos de diálogo e suas
tentativas de encontrar responsáveis, não nos parece ser tarefa fácil, nem seria nosso
objetivo, mas nos juntamos a eles, pois nos anima a possibilidade de reconhecer entraves
que se vencidos poderiam contribuir para a abertura de novas possibilidades. A educação
viveu no Brasil momentos críticos de acordo com sua história. Já vivemos muitos modelos
que aparentemente seriam a solução para todos os problemas, mas mesmo assim e com
todas as reformas, mesmo com a presente na nova LDB (Lei nº 9.394/1996), ainda não é
possível perceber os avanços esperados. Sequer conseguimos ter um Plano Nacional de
Educação. Parece-nos que a própria ideia de educação e suas responsabilidades ainda
são desafios propostos para novos diálogos.
A juventude de César de Souza indica claramente essa dissonância entre o papel
da escola e os anseios da juventude objeto de suas realizações:
Em relação à educação profissional, o Distrito, apesar da proximidade com o centro da Cidade, não tem facilidade em conseguir acesso às escolas de formação técnica (ETEC e FATEC). Indicamos uma atenção especial para a possibilidade de uma unidade escolar técnica na localidade, a ampliação do Sistema ‘S’ e unidades de formação de profissionalização na área de serviços. A juventude deseja acessar o mercado de trabalho, mas encontra grande dificuldade em sua formação e, portanto, solicita a instalação de uma unidade do CRESCER29 para dinamizar a formação local. (CARTA DISTRITAL DE CÉSAR DE SOUZA, 2013).
Esses jovens em seus discursos apresentam descontentamento, por vezes
profundo incomodo ao elencar suas possibilidades de sucesso, na realidade atual. Para
eles, a formação que lhes é oferecida não responde às expectativas, e parafraseando
Bauman (2010b, p. 41): “a perspectiva de ser uma única coisa na vida inteira é repulsiva e
apavorante.” 29 O Centro de Apoio à Educação de Jovens e Adultos (CRESCER) é um projeto da prefeitura que une a qualificação profissional básica e a educação e objetiva estimular a elevação da escolaridade dos que não frequentaram ou não permaneceram na escola na idade própria, além de ofertar cursos de qualificação profissional básica a alunos matriculados na EJA e outros cidadãos mogianos.
185
Aqui, nos indagamos sobre outro ponto forte. No distrito de Braz Cubas, alguns
jovens questionam a oferta de cursos desconectados, sem ligação direta com o mercado,
para eles diplomas ou certificados já não consolidam perspectivas de sucesso no mercado
de trabalho. Essa verdade criada por gerações anteriores já não possui a mesma
sonoridade para esses jovens, assim como a ideia de que aos interessados, estudiosos e
colecionadores de diplomas tudo se torna mais fácil, de que portas serão abertas ao
simples toque de um currículo farto. O mercado já exige muito mais do que credenciais,
atualmente muitos dos que as possuem estão voltando de mãos vazias das suas
entrevistas e o esforço exigido está cada vez maior. Bauman (2010b, p. 65) diria que
“trata-se, na verdade, de outro jogo, totalmente novo”.
Esse jogo se estabelece quando da passagem do capitalismo liberal para o
capitalismo de monopólios, que gera uma nova configuração do sistema capitalista, um
novo jogo que Adorno (1986) denominará de Capitalismo Tardio. Essa configuração
difunde uma cultura aparentemente interessada no indivíduo e na construção de uma
sociedade democrática que tenderia a harmonizar as contradições, mas, na verdade,
alimenta a desigualdade e a exclusão.
Os jovens que buscam o mercado de trabalho na atualidade se mostram bem mais
informados, eles já não aceitam tão facilmente as regras do jogo, porém nos parece que
na contramão, também, não conseguem questionar essas regras em si mesmas e, talvez,
por essa razão, não aceitam as imposições do mercado e dos empregadores, preferindo
voltar das entrevistas de mãos vazias.
Centenas de jovens mogianos carecem de habilidades básicas de leitura, escrita e
cálculo, além de conhecimento do mundo do trabalho e oportunidades de desenvolvimento
de habilidades, delineadas a partir de profissões e oportunidades de mercado. Esses jovens
nos apresentam muitas vezes um portfólio de ocupações já executadas, porém com uma
renda abaixo dos pisos salariais urbanos ou desenvolvem funções em pequenas
propriedades rurais, em um contexto de trabalho cada vez mais limitado à terra, mas ainda
não de forma alinhada às novas tecnologias de agricultura sustentável. Esses jovens
aparecem muito claramente definidos nos distritos de Quatinga, Biritiba Ussu e Taiaçupeba,
186
onde suas vozes são raramente ouvidas, contudo eles querem fazer parte da estratégia de
desenvolvimento dessas localidades:
Temos desejos, temos vontade de participar da vida pública do nosso município. Nós somos o maior ativo do nosso distrito! [...] O nosso distrito está cravado em meio a riquezas naturais, que se bem aproveitadas poderão nos garantir um futuro brilhante. Temos um cinturão verde, onde pode ser encontrado o melhor da agricultura (hortas, frutas, legumes e flores). Imaginem que grande parte dos nossos jovens sobrevive da agricultura, porém não temos qualificação necessária. Imaginem se tivéssemos uma escola técnica agrícola? [...] Talvez o que nos falte são projetos de qualificação profissional e incentivo para percebermos o quanto podemos!!! (CARTA DE BIRITIBA USSU, 2013).
Encontramos, aqui, algo que se justifica, não há como negar que no cerne de
qualquer estratégia de desenvolvimento de habilidades deve estar a oferta de
oportunidades educacionais efetivas a esses jovens, para que superem o trabalho pouco
qualificado e mal remunerado. Para eles, o fato de terem nascido nessas regiões ou nas
condições próprias a essa realidade significa ter menos chance de desenvolver suas
habilidades, que lhes permitiriam empregos justos e dignos, e sair da marginalidade.
Ainda ousamos acreditar que, nesse caso, uma formação específica e um
certificado poderiam fazer muita diferença para eles, a quem no momento pouco resta,
senão sonhar com um futuro melhor:
Mas, não temos só problemas. Não temos a intenção de apresentar um distrito obscurecido por dificuldades. Queremos mostrar o quanto somos fortes e podemos! [...] o maior ativo de nosso distrito são as pessoas, são os jovens que estão em plena capacidade de produção. (CARTA DISTRITAL DE BIRITIBA USSU, 2013).
4.6.3 A violência contra os jovens: efeito colateral de uma sociedade desigual
De acordo com o Juventude viva: homicídios e juventude no Brasil – mapa da
violência 2013, publicado pelo Centro Brasileiro de Estudos Latino-americano (CEBELA),
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homossexuais. Todos têm uma história muito próxima para contar.
Na compreensão dos jovens, a violência se dá a partir de três dimensões
específicas: falta de sentido para viver, falta de educação e falta de oportunidade na vida.
Para os jovens, nos ciclos de diálogo, a cidade de Mogi das Cruzes, à sombra dos
problemas globais do estado e do país, apresenta uma constância na violência “por não
cuidar mais acirradamente dos interesses dos mais jovens.” Para eles, a violência começa
sempre em casa e tem seus tentáculos continuados na escola como reprodutora de
violência.
Mogi das Cruzes não possui publicados seus índices de violência, não aparece
entre os 100 municípios mais violentos do país, de acordo com o mapa da violência
nacional. Ao se analisar as condições sociais do município, a partir dos noticiários locais,
pode-se perceber que a violência está oculta no cotidiano, a mesma sensação que os
jovens indicam nas suas cartas distritais, sobretudo nos bairros com alta densidade
populacional, índices de vulnerabilidade e exclusão e alta incidência de desemprego.
Para os jovens, a ausência de espaços públicos de lazer, esporte e cultura, entre
outras condições, favorece a incidência de crimes e violência. A ausência do estado
contribui para o sentimento de abandono e degradação, que colabora com o caos urbano
das regiões periféricas e, consequentemente, gera um sentimento de insegurança nas
comunidades. Existe um medo instalado na voz e na mudez dos mais jovens, talvez
produzido pela mídia ou pela falta de respostas.
Esses medos são traduzidos pelos jovens de classe média como risco de ausência
da família, não passar no vestibular, não poder viver os seus sonhos, os amores e a
impossibilidade da completude da sua existência. Para as classes mais vulneráveis, os
medos são resultados da falta de trabalho, das oportunidades escassas e do futuro incerto.
Contudo, esses medos, nessa fase da vida, parecem incitar novos projetos e desafios.
Para Bauman (2010b),
os medos agora são difusos, eles se espalham. [...] é isso que faz com que os medos sejam terrivelmente fortes, e os seus efeitos sejam difíceis de
190
amenizar. [...] os medos são muito diferentes, mas eles se alimentam uns dos outros. (p. 74).
Esse medo parece-nos, em última instância, significar a sujeição desses jovens a si
próprios; e toda tentativa de romper com as imposições da natureza, rompendo com a
própria natureza, resulta, segundo Adorno e Horkheimer (1985), “em uma submissão ainda
mais profunda às imposições da natureza.” E mais:
Do medo o homem presume estar livre quando não há nada mais de desconhecido. É isso que determina o trajeto da desmitologização e do esclarecimento, que identifica o animado ao inanimado, assim como o mito identifica o inanimado e o animado. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 29).
Aqui, os autores sugerem que o esclarecimento agiria como uma espécie de
mecanismo de defesa, ante a angústia e o medo do homem dominado. O preço dessa
dominação é tamanho que até as próprias relações se tornam conflituosas:
O preço da dominação não é meramente a alienação dos homens com relação aos objetos dominados: com a coisificação do espírito, as próprias relações dos homens foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo. Ele se reduz a um ponto nodal das relações e funções convencionais que se esperam dele como algo objetivo. (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 40).
O grupo de jovens, entre 18 e 24 anos, apresenta certa racionalidade e compreende
a violência num espectro mais amplo. Seus medos ultrapassam as questões da violência
urbana e estão preocupados com a barbárie social instalada; seus medos se referem às
drogas, à marginalidade a que estão subjugados, às questões políticas e violências que
explodem e exploram o cotidiano, preocupações com a falta de saúde, qualificação e
acesso ao mercado de trabalho. Já a faixa de 25 a 29 anos, de forma geral, apresenta
uma análise mais “adulta”, onde a configuração da realidade nos parece emoldurada pelas
repressões, pelos medos, pelas impossibilidades. Uma juventude que reproduz um
discurso antigo, acompanhado de uma aceitação aparentemente natural ou naturalizada,
embora haja exceções que parecem escapar um pouco à regra da adaptação imediata.
191
Na carta municipal da juventude, são indicados dois caminhos: a urbanização e a
revitalização de espaços públicos no centro e nas periferias da cidade, e uma ação que
atua em um nível mais simbólico, ampliando o repertório das comunidades e interferindo
na cultura da banalização da violência por meio da educação. A carta indica que se
estabeleça uma articulação intersecretarial no município com o intuito de construir uma
política pública direcionada para a juventude e suas distintas realidades.
Outro tema de diálogo nos ciclos se refere às questões de gênero. Esse tema surge
com os participantes entre 18 e 30 anos e se torna uma preocupação frequente. Na
prioridade 3 da carta municipal, a juventude insere como prioridade o “respeito e igualdade
entre orientações sexuais, gêneros e suas identidades”.
Desenvolvimento de ações específicas com ênfase na diversidade, garantindo espaço para inclusão de temas sobre questões étnicas, raciais, de deficiência, de orientação sexual, de identidade e gênero e de violências doméstica e sexual praticada contra a mulher. (CARTA MUNICIPAL DA JUVENTUDE, 2013).
Vale salientar que a ênfase ao gênero é uma noção que permite entender melhor as
representações sociais de masculino e feminino na prática social. Assim, tratar da violência
na questão de gênero é trazer à tona todas as questões relacionadas aos seres humanos,
sobretudo os que sofrem com o preconceito instalado nas relações. Os elementos
presentes nos diálogos analisavam as relações de poder que auxiliam na violência e
vitimização das minorias, uma violência que normalmente acontece do pai para com o
filho, do esposo para com a esposa, do chefe para com o empregado, daqueles que
encontram na fragilidade do outro a construção do seu poder de destruição. Os jovens
compreendem que a escola poderia contribuir desde muito cedo para a construção de uma
geração mais saudável e atenta aos direitos do outro, considerando que essa escola é
formadora de personalidades, mas ela precisa ser coerente entre o discurso e as práticas
cotidianas:
O jovem mogiano indica a inclusão nos conteúdos curriculares da educação municipal, de informações sobre discriminação na sociedade e
192
sobre o direito de todos os grupos e indivíduos a tratamento igualitário perante a Lei; e inclusão, nos conteúdos curriculares, de temas relacionados à sexualidade, respeitando a diversidade de valores e crenças. (CARTA MUNICIPAL DA JUVENTUDE, 2013).
Para os jovens, a escola, como um espaço social e importante de formação dos
sujeitos, tem um papel primordial a cumprir, que vai além da mera transmissão de
conteúdos. Indicam que a escola deve ampliar o conhecimento dos professores, bem
como dos demais sujeitos no processo para o cumprimento do seu papel, estando atenta
às situações do cotidiano, ouvindo as demandas dos alunos, observando e acolhendo as
inquietações.
Nesta seção, discutimos as prioridades da juventude mogiana no que se refere a
duas dimensões: a de expectativa formadora que gera oportunidades de trabalho e
sucesso, e sua antagonista, a ausência de formação que gera a violência contra os
mesmos.
Concluímos que, na sociedade administrada, todos são convidados a participar
dessa lógica, que é de dominação, mas que se mascara de oportunidade para todos. Aos
jovens são atribuídas responsabilidades pelas escolhas, deles é cobrada a administração
das emoções, a superação das crises pessoais, sociais e do trabalho, a eles são atribuídas
as consequências dos seus atos e a culpa pela violência cotidiana na sociedade. Nessa
perspectiva, existe uma exclusão do sujeito, mas quando ele é resgatado é para ser
assujeitado e dominado nas suas relações.
Os ciclos de diálogo oportunizaram um caminho, que de certa forma libertou
momentaneamente os jovens e possibilitou um olhar sobre si mesmos e suas relações,
gerando uma fagulha de libertação.
4.6.4 Mogi das Cruzes sob o olhar da juventude: cenários possíveis
Na carta municipal da juventude fica claro o interesse dos jovens em participar do
processo de construção e desenvolvimento da cidade. Percebem-se enquanto atores
indispensáveis e abrem espaço para a construção possível.
193
Acreditamos que somos atores em um processo de transformação no nosso município [...] consideramos que a construção das cartas distritais traduz o pensamento local e está carregado de intenções, desejos, anseios da população jovem [...] este documento tem a intenção de expressar o pensamento da juventude e é síntese da participação. (CARTA MUNICIPAL DA JUVENTUDE, 2013).
A vida em uma cidade média, como é o caso de Mogi das Cruzes, é uma
experiência importante e intensa de socialização e exige uma mobilização para o
entendimento do espaço e da convivência com o outro, em suas relações. É preciso
entender como se dão essas relações entre estranhos que compartilham algumas
experiências e as possibilidades que temos de olhar para os territórios em que elas se dão.
Os jovens de Mogi das Cruzes são orgulhosos da cidade e se sentem pertencentes
aos seus territórios como bairros, encontram sentido em buscar soluções para um
entendimento entre as dificuldades e o convívio social nem sempre harmonioso, estão
dispostos a lutar pelo desenvolvimento da cidade. Para Bauman (2010b), há um preço a
pagar pelo privilégio de viver em comunidade e este é pequeno e até invisível, mas só
existe até quando viver em comunidade for um sonho. Para ele, não ter uma comunidade
referência significa não ter proteção; alcançar a comunidade e estabelecer uma relação de
orgulho e pertencimento poderá significar a perda da liberdade. A segurança e a liberdade
são dois valores muito presentes nos diálogos, pois entendem que o compromisso com o
bairro, com o distrito ou com a cidade gera uma responsabilidade que lhes tira a liberdade
de uma crítica vazia e exige uma participação efetiva e presente.
Na Vila Nova União, os jovens não tiveram interesse em discutir o bairro da forma
apaixonada como em tantos outros. Essa região vive um problema de pertencimento e,
segundo os próprios jovens, isso ocorre porque o processo de legalização em grande
parte dos lotes que ocupam ainda não foi concluído. Esses jovens não se sentem
protegidos e não estabelecem essa relação de orgulho que Bauman compreende como
essencial para a vida em comunidade.
A carta distrital de César de Souza diz ser Mogi das Cruzes “uma cidade com
grande potencial para articular políticas públicas e garantir a excelência do processo de
garantia de direitos”; na carta de Braz Cubas os jovens assumem sua condição quando
194
dizem: “somos conscientes que temos muitas possibilidades e as pesquisas nos mostram
que tantas vezes somos negligentes com nosso compromisso, mas também sabemos que
somos capazes de muito mais, se nos forem dadas oportunidades”; na carta de Biritiba
Ussu, deixam claro como se consideram: “o maior ativo do nosso distrito são as pessoas
[...] temos desejo de participar da vida pública do nosso município”; em Jundiapeba
expressam o desejo e o compromisso com o objetivo do projeto: “explicitamos nosso
interesse em participar do desenvolvimento do nosso distrito e contribuir com a nossa força
jovem nos rumos que essa cidade irá trilhar nas próximas décadas.”
O sonho construído pela juventude mogiana passa pela possibilidade de viver em
comunidade de forma plena, que os que foram embora voltem, e os que ali estão
encontrem sentido para permanecer. Os bairros periféricos sonham em perder o estigma
de violência e descompromisso com a cidade, os bairros centrais desejam abandonar a
marca da degradação e do sentido único comercial e se tornar foco de políticas de
revitalização, e os bairros rurais anseiam em se sentir pertencentes ao universo da cidade,
sem perder as características que lhes são peculiares, encontrando sua vocação produtiva
e oferecendo oportunidade para seus munícipes.
A cidade, na visão dos jovens, além de possuir um dinamismo populacional e
econômico, há que destacar seu papel enquanto polo representativo do Alto Tietê,
responsável por proporcionar certo equilíbrio interurbano nas características regionais. No
contexto de uma cidade média do estado de São Paulo e uma população crescente, exige
políticas públicas eficientes que possam garantir uma vida digna a seus moradores,
oportunizando melhoria nas condições de moradia, educação, oportunidade de emprego,
entre outras. Nesse momento, em que uma preocupação paira sobre as discussões e que
gera manifestações, é preciso que entendamos como esses jovens percebem, por
exemplo, a questão da mobilidade urbana:
As políticas de mobilidade devem permitir aos jovens irem e virem com liberdade, com priorização dos transportes coletivos e não motorizados. Devem promover a acessibilidade e a mobilidade nos espaços urbanos, também a partir da expansão e manutenção dos transportes públicos de qualidade, a meia passagem, a redução das tarifas, a ampliação dos
195
horários e a construção ou ampliação de ciclovias. (CARTA DISTRITAL DA JUVENTUDE, CENTRO, 2013).
Foi possível perceber que os jovens valorizam os espaços formativos, ainda que
nem sempre encontrem as palavras certas para dizer e os espaços para praticar. Em
praticamente todos os ciclos de diálogo, o papel formativo das instituições como família,
escola, mídia e instituições religiosas e não formais aparece como mote para uma
discussão que nos parece muito profunda e impossível de ser aqui esgotada. Para esses
jovens, estamos diante de um grande desafio: quando se dizem apaixonados pela
tecnologia, ao mesmo tempo se percebe uma tensão que os emudece em seguida. Como
uma cidade como a nossa pode aproveitar as oportunidades para se tornar uma cidade
educadora? Essa preocupação também é descrita por Bauman (2013a, p. 35) ao citar
Eriksen: “Em vez de organizar o conhecimento segundo linhas ordenadas, a sociedade da
informação oferece cascatas de signos descontextualizados, conectados entre si de forma
mais ou menos aleatória.”
Os jovens sonham em ter acesso à cultura farta e de boa qualidade, a espaços e
projetos esportivos acessíveis em níveis básicos e profissionalizantes, sonham que a
educação em todos os seus níveis possibilite a sua formação integral, ao mesmo tempo
que percebemos profundo descontentamento com os rumos que essas instâncias
formativas tomam. A cidade, na visão deles, parece não haver encontrado ainda a fórmula
para garantir a unificação das ações, os projetos de formação para a juventude estão
presentes nas diversas secretarias, porém sem uma conexão que garanta a sua eficiência: Implementação de políticas municipais de cultura, de esporte e lazer, que criem novos espaços de produção, fruição e interação entre os jovens, valorizando e integrando os espaços já existentes - propostas nas cartas distritais. [...] Faz-se necessária ainda à garantia de equipamentos públicos que articulem programas de diferentes pastas dirigidos a jovens, às possibilidades de acessibilidade para jovens com deficiências, bem como a democratização da gestão destes para que se adequem as práticas e realidades de cada local. (CARTA MUNICIPAL DA JUVENTUDE, 2013).
196
A prioridade na construção de uma cidade sustentável que seja capaz de uma visão
global para os problemas e para as soluções, que possibilite a participação dos seus
moradores de forma mais efetiva:
Precisamos construir uma cidade inclusiva, sustentável, saudável e democrática que proporcione uma boa qualidade de vida à juventude e ao conjunto da população tendo em conta a preocupação com as gerações futuras. Sonhamos com uma cidade que garanta a participação da sociedade em todos os aspectos relativos à vida pública. (CARTA DISTRITAL DA JUVENTUDE, CENTRO, 2013).
O que se pode perceber é uma cidade que está em busca de abrir espaços de
representação, e a juventude, que parecia inerte, começa a se abrir para essa
possibilidade. Isso fica aparente na carta municipal da juventude quando a prioridade é:
“incentivar a participação do jovem para o caráter representativo, mas, sobretudo para
saber se organizar de forma cidadã e responsável”, e ainda:
Promover espaços de participação efetiva por parte dos jovens, buscando a consolidação da democracia participativa e fortalecendo o município. Incentivar mediante mecanismos legais o fomento de grupos de representação juvenil, para contribuir com a formação estruturada e crítica do pensamento. (CARTA MUNICIPAL DA JUVENTUDE, 2013).
Por fim, a carta municipal, resultado de uma construção coletiva, indica ao poder
público que:
Institucionalize uma Política Municipal de Juventude, no Executivo e no Legislativo, incluindo a constituição de comissões de juventude na câmara municipal, criação do conselho de juventude em consonância com a Lei Nº 12.852/2013, aprovação da inclusão da juventude na lei orgânica municipal, a elaboração e aprovação de um Plano Municipal de Juventude, a criação e implementação de um órgão especializado de gestão e articulação das políticas específicas e estruturais, com orçamento próprio (Orçamento Juventude) e garantia de inserção intersetorial e transversal nas decisões do governo.
197
Crie um observatório para promoção de estudos e pesquisas e a obtenção de estatísticas e informações relevantes, a fim de subsidiar as ações relacionadas à juventude e permitir a avaliação periódica dos impactos das políticas públicas. Constitua uma ouvidoria jovem com espaço para ouvir os jovens de forma também presencial, observando as necessárias representações de acordo com o território se suas especificidades.
As indicações foram recebidas pelo prefeito Marco Aurélio Bertaiolli e,
encaminhamentos formais já foram realizados, inclusive reuniões onde a juventude pôde
dialogar e criar um plano de metas para a constituição da política municipal de juventude
para o município. A ação mais avançada, até o momento de conclusão desta pesquisa, se
refere à instituição do Conselho Municipal de Juventude, por meio do Projeto de Lei em
trâmite na Câmara Municipal da cidade, com implementação prevista para 2014, início do
curso de Fundamentos das Políticas de Juventude para os membros indicados ao
Conselho de Juventude e um plano de trabalho para início imediato de uma programa de
reaproximação dos grupos já alcançados pela pesquisa, como uma primeira ação do
conselho em parceria com o projeto Gerando Falcões, coordenado pelo Jovem Eduardo
Lyra30.
30 Projeto Gerando Falcões, criado pelo jovem Eduardo Lyra. Viaja por todo o território brasileiro escola a escola, ministrando palestras e provando ao jovem brasileiro que ele pode ser seguramente tão grande quanto quiser. Disponível em: http://www.jovensfalcoes.com.br/#gerandofalcoes.
198
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho tinha como proposta inicial discutir a imagem e o conceito
historicamente construído de juventude, buscando compreender sua construção e o
impacto na forma como a sociedade relaciona o termo à imagem da juventude na
atualidade. Após a pesquisa bibliográfica, o que pareceu possível foi lançar uma visão
crítica sobre as abordagens dessa temática. É preciso reconhecer que o conceito
construído de juventude, que julgamos conhecer, pode ser uma mera invenção da
sociedade capitalista e burguesa, construída na Europa e assumida em grande parte do
mundo.
Convidamos para o diálogo autores referência no tema, como: Sposito (1997), Dick
(2003), Frigotto (2004), Abramo e Branco (2005), Singer (2011), Peralva (1997),
Pochmann (2004), Novaes e Vannuchi (2011), e outros, observando que o conceito de
juventude parece estar cercado de certo pragmatismo regulatório, uma vez que tem sido
pensado e sustentado ao longo do tempo com base na visão de mundo e nos interesses
ideológicos de uma sociedade capitalista e burguesa.
Parece-nos que existe um paradoxo. Se por um lado a juventude é supervalorizada
pela sua condição biológica, tendo em vista a vitalidade, criatividade e dinamismo e todas
as características próprias de uma fase da vida em que quase todas as possibilidades
parecem estar ao alcance; por outro, a mesma juventude é desvalorizada pela sua
condição de desenvolvimento psicossocial que lhe imprime certa impetuosidade, rebeldia e
dificuldade de adaptação às regras.
Como resultado dessas duas características, podemos observar as manifestações
juvenis que são vistas ao longo da história com caráter questionador da ordem social e
revolucionária de usos e costumes, e das estruturas políticas e sociais. Em praticamente
todas as gerações, há relatos de levantes que demonstram que as juventudes no Brasil
sempre estiveram presentes, mesmo que, nos movimentos de maior repercussão, fosse
uma elite específica e nunca todas as juventudes. Ainda assim, em seus territórios, um
199
embrião de luta pode ser visto, mas por ser, às vezes, tão incipiente pode não ser
claramente compreendido.
As juventudes no Brasil parecem ter, por meio das lutas e das manifestações,
conquistado certa legitimidade para assumir os papéis sociais que lhes são propostos,
mas essa noção não coincide com a inserção socioeconômica e política, uma vez que a
maioria encontra falta de horizontes profissionais, má qualidade educacional, dificuldade
de inserção e manutenção no mercado de trabalho, altas taxas de desemprego, falta de
equipamentos sociais, esportivos e culturais, alimentando o fantasma da marginalidade e
da delinquência que mantém esgarçado o tecido social.
A história oficial da juventude parece estar inclinada a defender uma “verdade”
constituída, que parte da ideia de que os jovens de hoje são diferentes dos do passado,
que não têm capacidade de mobilização, que não participam, e que estão afastados das
lutas sociais e das organizações coletivas. Podemos considerar, portanto, que temos um
problema instalado. Indagamo-nos sobre a formação e a participação, sob a cultura
capitalista, de que se apropriam em busca de emancipação e autonomia.
Ao iniciarmos esta pesquisa, tínhamos três hipóteses norteadoras para discutir os
motivos pelos quais a juventude participa ou não da construção social e o papel da
formação nesse processo. No decorrer dessa dissertação, elencamos possibilidades e
provocamos debates, agora nos propomos a revisitá-los e sistematizar possíveis
conclusões.
A primeira hipótese desta pesquisa foi que a juventude contemporânea não estaria
interessada pelas questões sociais e políticas como em outros tempos da história, e que a
participação nesses processos exigiria uma tomada de atitude que talvez esses jovens não
estivessem dispostos a viver nesse momento de suas vidas. Poderíamos então acreditar
que uma pesquisa que solicitasse grande articulação e mobilização de jovens na cidade
fosse impossível.
Realmente, existe certa dificuldade dos jovens em perceber a importância de sua
participação, contudo as metodologias e técnicas utilizadas nesta pesquisa permitiram
observar que um processo de esclarecimento pode ser importante para provocar nesses
jovens essa atitude, desde que alcancemos as raízes dos seus interesses. Iniciamos o
200
projeto com 23 jovens e alcançamos 4.072 outros, considerando somente os que
participaram dos ciclos de diálogo e, efetivamente, foram ouvidos nas suas bases.
Portanto, não seria justo dizer que esses jovens não estão interessados em
participar. Existe, sim, um desafio que é relativo à formação deles para a participação.
Vemos enaltecido um discurso de formação do cidadão crítico, participativo, autônomo, emancipado, protagonista – uma cidadania ativa, escrita e descrita nos documentos
educacionais de toda ordem, de planos de ensino da educação básica a teses
acadêmicas, de projetos socioeducativos a documentos de organismos multilaterais
internacionais, mas a prática educacional, seja ela formal ou não formal, tem-se mostrado
predominantemente integradora e adaptativa a uma cultura administrada da sociedade
capitalista. Não há como negar as muitas e importantes iniciativas, contudo os dados e as
informações apresentados no capítulo I e a cartografia apresentada no capítulo IV
mostram que esse investimento não é suficiente para superar a crise da formação na
atualidade.
Uma segunda hipótese se refere à não abertura de espaços para que os jovens
participem e construam a sua realidade. O que percebemos como resultado da nossa
observação é que os jovens vivem num contexto de enorme pressão. Na maior parte dos
bairros, não existe uma presença ativa da juventude discutindo e participando do cotidiano
das comunidades, o que se dá, segundo os adultos, porque não há interesse dos jovens.
Porém, nosso estudo mostra certo desencontro nessa leitura feita pelas lideranças
comunitárias adultas.
No distrito de César de Souza, inicialmente, tivemos muitas dificuldades na
articulação dos jovens, as lideranças que participaram dos primeiros ciclos chamavam a
atenção para o não interesse e compromisso dos jovens pelas questões políticas; no
entanto, no Botujuru e Conjunto Jefferson, bairros periféricos do distrito, foram mapeadas
lideranças jovens e ativas, que têm se mantido presentes no movimento mais amplo. Para
exemplificar poderemos trazer à luz a experiência do referido conjunto habitacional que
possui uma liderança com 20 anos de idade e que realiza um trabalho grandioso e digno
de um estudo exploratório. Um jovem que possui grande poder de representatividade e
que, segundo os próprios moradores, faz a diferença quando assume a responsabilidade
201
de protagonizar um processo de mobilização de forças locais e articular oportunidades
externas em prol da comunidade.
Esse jovem foi eleito pela comunidade como a personalidade que responde a suas
expectativas por liderança, e pela cidade esse jovem foi eleito como personalidade social
do ano 2013, por meio de prêmio de reconhecimento31.
Essa dinâmica se mostra diferente em cada região da cidade e é produto de uma
cultura local urbana ou rural, que se fragmenta de acordo com o pertencimento desses
jovens em relação às suas comunidades e à identidade construída ou não nos seus
territórios. Para obter uma informação mais completa seria relevante realizar um estudo
individual de cada distrito, considerando suas especificidades, mas com esta pesquisa já
foi possível compreender que, se a comunidade estiver aberta à possibilidade de aceitação
e incentivar a participação, os jovens certamente estarão dispostos, a exemplo de
comunidades a que o estudo teve acesso, como é o caso de Jundiapeba, Biritiba Ussu e
Sabaúna, conforme apresentado no capítulo IV.
A terceira hipótese partiu da ideia de que a juventude não tem interesse porque não
foi preparada para a participação democrática e que as instituições formativas como
família e escola não assumem o papel de construtoras de uma democracia participativa,
que geraria uma juventude atuante e em condições de fazer a diferença nas realidades de
suas comunidades, contribuindo para a transformação da sociedade.
A pesquisa indicou que os jovens não percebem que as instituições formativas
(formais e não formais) cumpram o papel de construtoras de consciências comprometidas
com a participação. A atuação das juventudes parece não ecoar como prioridade,
sobretudo nos espaços escolares e, quando há, essa representação quase sempre
apresenta forte interferência de ideologias políticas e religiosas. A mobilização nos distritos
revelou a força de lideranças jovens que cumprem o papel de articuladoras a partir de
interesses específicos, estes carregados de uma adaptabilidade comum aos grupos que
representam.
31 Prêmio Jovem Brasileiro é um projeto desenvolvido em nível nacional e criado para homenagear jovens que se destacam em diversas atividades e desenvolvem ações de interesse coletivo em diversas categorias. Em Mogi das Cruzes, no ano de 2013, teve-se uma categoria específica, empreendedorismo social, na qual a referida liderança foi contemplada.
202
A cartografia da juventude em Mogi das Cruzes realizada por esta pesquisa para a
análise da construção de um movimento social e as informações resultantes dessa
aproximação apontam para um panorama de valiosa diversidade cultural. Percebemos, por
parte da sociedade e às vezes dos próprios pares, um não compreendido progresso de
novos valores e grupos, com afinidades culturais, que, aliado ao reconhecimento dos
sonhos e valores já construídos, constitui o novo panorama da juventude mogiana na
atualidade, conforme desenvolvido no capítulo IV.
Investigar a formação, tal qual se apresenta na contemporaneidade, e buscar
entender se ela é capaz de provocar e construir um indivíduo autônomo e emancipado
permitem afirmar que a formação a que os jovens estão submetidos está intimamente
ligada à reprodução de uma dinâmica perversa do capital que define um modelo
educacional de dominação, oferecendo nada mais que uma pseudoformação. As
pesquisas indicam uma tendência que privilegia os interesses de mercado e transforma a
educação em produto mercadológico, precarizando seus processos e impossibilitando uma
formação para a autonomia dos indivíduos, conforme discutida no capítulo II. Essa triste
constatação de realidade é necessária para gerar inquietação, afinal, é preciso incomodar-
se, é preciso cultivar o inconformismo, é preciso indignar-se, e isso deveria ser um dos
objetivos fundamentais da educação.
A educação precisa proporcionar uma superação das formas objetivas e subjetivas
da alienação, ou estaremos fadados à condição de apêndices do capital, numa sociedade
sempre desigual, fazendo com que jamais alteremos a consciência alienada dos nossos
jovens (ADORNO, 1993).
O movimento pesquisado e acompanhado possibilitou uma série de informações,
nem todas aqui discutidas e interpretadas. Participar dos ciclos de diálogo nas
comunidades contribuiu para a exposição das chagas presentes no contexto e na vida de
jovens e comunidades, obrigando que enxergássemos as diversas realidades, da forma
como foram apresentadas aos nossos olhos e lidas com as lentes conceituais e da própria
experiência.
O que foi possível constatar a partir dessa análise é que existe uma realidade
objetiva que ainda exige, merece e pode ser compreendida e modificada, mesmo que
203
outros queiram ocultá-la sob o manto do negativismo e da ironia. É possível acreditar em
uma educação que seja capaz de gerar nos sujeitos uma “fagulha libertadora do humano”,
que possibilite a transformação da sociedade a partir de cada um.
Temos clareza dos limites da emancipação na cultura capitalista administrada,
conforme visto no capítulo II, mas a consideramos como ideia fundamental para a
construção de uma política de juventude, anseio e proposta desse movimento na cidade
de Mogi das Cruzes. Cada ciclo de diálogo, cada audiência jovem, estimulou a reflexão
crítica e a consciência social desses indivíduos e, por que não dizer, das instituições
políticas da cidade, ainda que estas não sejam objeto da pesquisa e não caiba avaliá-las
aqui, mas que também se configura em boa fonte de pesquisa.
Lição extraída da pesquisa
Em razão da adoção do título da dissertação: Juventudes na cidade: um estudo
sobre formação e participação, concluímos que este trabalho se tornou um oceano de
possibilidades e assumimos seu caráter tendencialmente mais genérico nas análises e
nestas considerações finais.
Esta etapa da pesquisa se encerra aqui, mas a ação e o nosso compromisso com
ela não. Talvez Bauman (2003) possa traduzir nosso sentimento quando diz que:
a realidade exigirá vigilância 24 horas por dia e a afiação diária das espadas, para a luta, dia sim, dia não, para manter os estranhos fora dos muros e os vira casacas em seu próprio meio. E, num toque final de ironia, só por essa belicosidade, gritaria e brandir de espadas, que o sentimento de estar em uma comunidade, de ser parte de uma comunidade, pode ser mantido e impedido de desaparecer. O aconchego do lar deve ser buscado, cotidianamente, na linha de frente. (BAUMAN, 2010b, p. 22).
204
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206
dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 nov. 2009.
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