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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

FACULDADE DE PSICOLOGIA E FONOAUDIOLOGIA

MESTRADO EM PSICOLOGIA DA SAÚDE

MARIA INEZ OCANÃ DE LUCA

DISLEXIA E ATENÇÃO

São Bernardo do Campo 2009

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MARIA INEZ OCANÃ DE LUCA Matrícula 75017

DISLEXIA E ATENÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Psicologia da Saúde. Orientador: Prof. Dr. Renato Teodoro Ramos.

São Bernardo do Campo

2009

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FICHA CATALOGRÁFICA

De Luca, Maria Inez Ocanã Dislexia e Atenção. Maria Inez Ocanã De Luca – São Bernardo do Campo:

UMESP. 2009

Dissertação de Mestrado em Psicologia da Saúde – Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, 2009.

Palavras-Chave: Dislexia, Atenção e Psicofisiologia.

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MARIA INEZ OCANÃ DE LUCA

DISLEXIA E ATENÇÃO

Dissertação apresentada à Universidade Metodista de São Paulo – UMESP, como parte dos requisitos para obtenção do Título de Mestre em Psicologia da Saúde.

Data da defesa: __/__/__ Resultado: ________________________________________________ Banca: Prof. Dr. Renato Teodoro Ramos_______________________________ Universidade Metodista de São Paulo - UMESP Prof. Dr. Luis Fernando Hindi Basile_____________________________ Universidade Metodista de São Paulo - UMESP Prof. Dr. Ronald D. Ranvaud___________________________________ Universidade de São Paulo - USP

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Dedico este trabalho à minha Mãe Lourdes, que não conseguiu ver este trabalho concluído.

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AGRADECIMENTOS

Para iniciar agradeço ao Sr. Adhemar do Instituto Biomédico nº 1 da Universidade de São Paulo – USP pelo equipamento Chin rest. Ao Prof. Dr. Ranvaud também pelo empréstimo do equipamento Chin rest, orientação e participação da banca. Ao Prof. Dr. Canto-Pereira por ter cedido o protocolo e por toda orientação teórica e técnica. Ao Prof. Dr. Basile por orientação e participação da banca. Ao meu orientador Prof. Dr. Renato pela idéia inicial do trabalho, orientação, paciência, interesse e experiência. Ao meu marido Valter pelo auxílio na parte técnica (informática). Aos meus filhos André e Rafael por entenderem a minha ausência em momentos importantes e me incentivarem. Aos voluntários (Disléxicos e Controles) que participaram com muita boa vontade do experimento. À ABD – Associação Brasileira de Dislexia, pela cessão do espaço, equipamento de informática, pelo acesso aos protocolos e também pelo apoio. Ainda dentro da ABD quero agradecer ao pessoal da recepção que me auxiliou na receptiva aos voluntários; às profissionais que cederam sua sala de trabalho para o estudo e a todos os profissionais que me ajudaram com alternativas quando surgiram as dificuldades. Aos meus colegas e professores do Mestrado que me incentivaram. À secretaria da pós pela orientação e apoio. E por último e mais importante, a Deus que me favoreceu com saúde e me fez chegar às soluções necessárias em momentos difíceis.

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“Você não pode provar uma definição. O que você pode fazer é mostrar que ela faz sentido.” Albert Einstein

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RESUMO

Dislexia é uma condição neurológica associada a deficiências na aquisição e processamento da linguagem. Variando em graus de gravidade, que se manifesta por dificuldades na linguagem receptiva e expressiva, incluindo processamento fonológico, na leitura, escrita, ortografia, caligrafia, e por vezes em aritmética. Dislexia é uma condição hereditária associada a diversas anormalidades neurológicas em áreas corticais visuais e auditivas. Uma das mais influentes teorias para explicar os sintomas disléxicos é a chamada hipótese magnocelular. Segundo esta hipótese, a dislexia resulta de processamento de informações visuais anormais, devido principalmente a disfunção no sistema magnocelular. Esta dissertação explora esta hipótese comparando quinze indivíduos com dislexia e quinze controles, com idades compreendidas entre os 18 e os 30 anos através de dois testes visuais de atenção. Ambos os experimentos avaliam tempo de reação a estímulos que apareciam em toda tela do computador, enquanto os indivíduos permaneciam instalados, com a cabeça apoiada por um chin rest e com os olhos fixos em um alvo central. O experimento I consistiu de estímulos (pequenos círculos) brancos apresentados em um fundo preto. No experimento II, a mesma metodologia foi utilizada, mas agora com os estímulos (pequenos círculos) verdes sobre um fundo vermelho. Os resultados foram analisados levando em consideração os quadrantes onde os estímulos foram apresentados. Pacientes e controles não diferiram em relação ao tempo de reação a estímulos apresentados no campo visual inferior, em comparação ao quadrante superior de um mesmo indivíduo. Considerando todos os quadrantes, disléxicos tiveram tempo de reação mais lento no experimento I, mas apresentaram tempos de reação semelhantes aos controles no experimento II. Estes resultados são compatíveis com anormalidades no sistema magnocelular. As implicações destes achados para a fisiopatologia da dislexia, bem como para o seu tratamento devem ser mais discutidos. Palavras-chave: Dislexia, Atenção e Psicofisiologia.

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ABSTRACT

Dyslexia is a neurological condition associated to impairments in acquisition and processing of language. Varying in degrees of severity, it is manifested by difficulties in receptive and expressive language, including phonological processing, in reading, writing, spelling, handwriting, and sometimes in arithmetic. Dyslexia is an inherited condition associated to several neurologic abnormalities in visual and auditory cortical areas. One of the most influential theories to explain dyslexic symptoms is the so called Magnocellular hypothesis. According to this, dyslexia arises from abnormal processing of visual information of movement mainly due to dysfunction in magnocellular system. This dissertation explores this hypothesis by comparing fifteen individuals with dyslexia and fifteen controls, aged between 18 and 30 years through two visual attention tests. Both experiments evaluated reaction time to stimuli appearing in entire computer screen while individuals remained sited, with head supported by a chin rest, and with the eyes fixed in a central target. The experiment 1 consisted of white punctual stimuli presented in a black background. In the experiment 2, the same target locations were used but now with target in green over a red background. The results were analyzed taking in consideration the visual quadrants were the stimuli were presented. Patients and controls did not differ in relation to a shorter reaction time to stimuli presented in inferior visual field, compared with the superior field of the same individual. Considering all quadrants, dyslexics reacted slower in experiment 1 conditions but performed similar to controls in experiment 2. These results are compatible to abnormalities in magnocelular system. The implications of these findings to the pathophysiology of dyslexia as well as its treatment are discussed.

Keywords: Dyslexia, Attention, Psychophysiology

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SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO...................................................................12

1.1 Dislexia: definição .................................................13 1.2 Histórico do conceito...................................................14 1.3 Quadro clínico.............................................................17 1.4 Alterações neurobiológicas e funcionais.....................23 1.5 Fisiologia da atenção visual........................................35 1.6 Atenção: definição .................................................39 1.7 Atenção, dislexia e leitura............................................44 1.8 Alterações na atenção visual entre disléxicos.............49 1.9 Teoria magnocelular da dislexia..................................52

1.9.1 Sistema visual magnocelular..............................52 1.9.2 Sistema magnocelular e dislexia........................54

2. MÉTODO............................................................................61

2.1 PARTICIPANTES........................................................61 2.1.1 Disléxicos...........................................................62 2.1.2 Controles............................................................63

2.2 LOCAL ........................................................................63 2.3 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS....................64

2.3.1 Instrumentos.......................................................64 2.3.2 Procedimentos (Exp. I e Exp. II)........................,65

3. ANÁLISE DE DADOS........................................................69

4. RESULTADOS...................................................................70

5. DISCUSSÃO.......................................................................73

6. CONCLUSÃO.....................................................................77

7. REFERÊNCIAS...................................................................78

8. ANEXO 1–Termo de consentimento livre e esclarecido.....85

9. ANEXO 2 – Anamnese........................................................86

10. LISTA DE FIGURAS ..........................................................88

11. LISTA DE TABELAS..........................................................89

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1. INTRODUÇÃO

Dislexia é um conceito antigo que descreve a ocorrência de dificuldades

de leitura, de escrita e, como conseqüência, dificuldades para a compreensão

de textos. Estas dificuldades costumam levar também a problemas na

adaptação social, acadêmica e laboral. Este fenômeno é bastante freqüente e,

nas últimas décadas, diferentes hipóteses envolvendo uma gênese

primariamente biológica para estes sintomas têm ganhado força. Entre os

modelos neurobiológicos para a dislexia, postula-se que anormalidades nas

vias de transmissão das informações visuais sejam particularmente

importantes.

Dentro desta perspectiva, esta dissertação aborda o possível

envolvimento da via visual magnocelular na gênese dos sintomas da dislexia.

O sistema visual é considerado como a principal via de entrada de

informações para o ser humano. É na retina que a percepção se inicia e esta

percepção é transmitida através do cérebro até que se dê a construção mental

da informação. Estas informações são processadas por três vias principais que

são: Magnocelular, Parvocelular e Koniocelular. A via magnocelular, de forma

simplificada, é responsável pela percepção de movimentos rápidos, pela

percepção da localização de um objeto e pela percepção de profundidade. Pela

via parvocelular dá-se a percepção da cor, forma e textura. Em ambas as vias

são encontradas células do tipo konio.

Após uma breve revisão sobre o conceito e características clínicas da

dislexia e também sobre o conceito de atenção, serão apresentados os

principais mecanismos atencionais relevantes para a compreensão deste

distúrbio.

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1.1. DISLEXIA: DEFINIÇÃO

Dislexia é definida como uma falha na aquisição de habilidade de leitura

admitindo-se a existência de oportunidades de educação, inteligência média e

ausência de anormalidades sensoriais, neurológicas ou psiquiátricas. As

principais definições deste transtorno, adotadas pela Associação Internacional

de Dislexia (IDA), Associação Britânica de Dislexia (BDA), Associação

Européia de Dislexia (EDA) e pela Associação Brasileira de Dislexia (ABD)

consideram a dislexia como um distúrbio de aprendizagem de origem

neurológica com importante carga genética, caracterizada por dificuldades na

decodificação de processamento fonológico com prejuízo da leitura, escrita,

nomeação rápida, memória de trabalho, processamento de informações e

velocidade de trabalho.

Este distúrbio também é descrito no DSM IV (F81.0) e no CID 10,

(R.48.0), levando em conta as mesmas características e critérios já

mencionados. A influência genética sobre este transtorno é especificamente

admitida no DSM IV. A dislexia representa 80% de todas as dificuldades de

aprendizagem (SAVIOUR; RAMACHANDRA, 2006).

Saviour e Ramachandra (2006) relatam que 80% das crianças com

dislexia têm outro membro da família com esta disfunção, sendo sua

transmissão possivelmente autossômica dominante.

A dislexia tem ganhado importância ao longo dos anos em parte devido

à crescente necessidade da leitura e da escrita como meio de comunicação em

diferentes contextos sociais e de trabalho.

A aprendizagem da leitura e da escrita é considerada uma habilidade

biologicamente sofisticada, uma vez que o indivíduo não nasce com esta

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habilidade e precisa desenvolvê-la. Tal processo não ocorre com a fala, onde

o indivíduo precisa somente ser exposto a um ambiente onde outras pessoas

falem para que também comece a dominar a linguagem.

Portanto, o quanto antes forem identificadas as dificuldades nesta área

melhor será o resultado do acompanhamento ou tratamento, levando a um

melhor desempenho acadêmico, evitando-se conseqüências como o

comprometimento afetivo, cognitivo e social.

1.2 HISTÓRICO DO CONCEITO

O termo dislexia, utilizado para descrever esta dificuldade, vem do grego

dis = distúrbio, dificuldade; lexia = leitura (do latim) ou linguagem (do grego).

A compreensão da dislexia se inicia com estudos realizados em

pacientes com lesões cerebrais comparados com outros pacientes que

apresentavam dificuldades na leitura e escrita não relacionadas a lesões.

Estes estudos começaram ainda no século XIX e, já naquela época, este

tipo de sintoma gerava grande preocupação, pois havia uma percepção do

efeito perturbador desta dificuldade para o indivíduo perante a sociedade.

Em 1896, Pringle Morgan e Hinshelwood utilizaram a expressão

“cegueira verbal” ao descrever as dificuldades de um paciente de 14 anos

aparentemente incapaz para a leitura, porém com muita habilidade em

matemática. Este termo também foi utilizado em 1676, pelo médico alemão

Johann Schmidt, para explicar os sintomas apresentados por um paciente de

65 anos após ter sido acometido por um acidente vascular cerebral. A mesma

expressão foi utilizada também por James Kerr em 1897. (IANHEZ; NICO,

2002)

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James Hinshelwood publicou em 1917 um livro chamado “Cegueira

Verbal Congênita” que discorria sobre adultos com problemas de leitura e

escrita, neste caso, em decorrência a lesões cerebrais. Porém dificuldades

semelhantes também eram encontradas em crianças sem lesões evidentes, o

que levou este autor a sugerir que estes problemas poderiam ter uma origem

orgânica com possível transmissão hereditária (IANHEZ; NICO, 2002).

Em 1925, um estudo nos Estados Unidos para se determinar os motivos

para o encaminhamento de crianças para o serviço de saúde mental, observou

que dificuldades relacionadas à leitura, escrita e soletração estavam entre os

mais freqüentes. Samuel T. Orton interessou-se sobremaneira por este

resultado e realizou vários estudos com cérebros humanos post-mortem. Seus

primeiros achados o levaram a atribuir o problema com a leitura a distúrbios de

dominância cerebral (IANHEZ; NICO, 2002).

A partir daí e ao longo das últimas décadas, surgiram estudos e relatos

dando consistência à informação de que a dislexia tem caráter eminentemente

orgânico.

Os estudos sobre a dislexia a trinta anos atrás, eram direcionados

principalmente às variáveis visuais e motoras. Depois disso o foco passou a ser

a integração intersensorial ou, mais precisamente, a integração visuoauditiva.

Em seguida o foco das investigações direcionou-se à integração espaço-

temporal, com a justificativa de que as palavras escritas se organizam no

espaço e as palavras faladas se organizam no tempo. Mais recentemente, as

pesquisas têm se voltado para o processamento da informação verbal e

atualmente estudam-se a relação entre linguagem escrita, análise dos

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fonemas, grafemas e as condições biológicas, como por exemplo, a hipótese

do envolvimento do sistema visual magnocelular na dislexia.

No entanto, deve-se lembrar que a dislexia é uma disfunção complexa

que afeta diferentes aspectos da leitura. A aquisição da habilidade da leitura é

coordenada por várias áreas como: visão, controle motor, pensamento abstrato

e linguagem. Tal complexidade sugere que a dislexia pode ser resultado não

apenas de anormalidades anatômicas, mas também de alterações no

funcionamento integrado de várias áreas do cérebro (SAVIOUR;

RAMACHANDRA, 2006).

Como a dislexia, segundo Artigas-Pallares (2009), pode se apresentar

como um conjunto de dificuldades em competências de âmbitos distintos, sua

melhor conceituação poderia envolver o conceito de uma desvantagem

adaptativa ante uma exigência cultural particularmente dependente deste tipo

de habilidade para a leitura e escrita.

O quadro clínico da dislexia, como é visto atualmente, envolve esta idéia

de avaliação do impacto geral dos sintomas sobre o funcionamento psicológico

e social do paciente.

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1.3 QUADRO CLÍNICO

Os sintomas que definem a dislexia são observados desde a pré-escola

onde já se percebe imaturidade motora (dificuldades para desenhar, pintar e

para amarrar cadarço). Observam-se dificuldades com quebra-cabeças, atraso

no desenvolvimento da fala e da linguagem em geral, dificuldade em aprender

rimas e canções, falta de interesse por livros e impressos. Algumas vezes, a

criança começa a apresentar resistência para ir à escola, relatando dores de

cabeça, dor de estômago, mal estar geral e outros impedimentos. Alguns dos

atrasos citados são considerados pela pediatria como estando dentro de uma

faixa da normalidade e, portanto não são considerados significativos na

ocasião e somente ganham peso quando surgem as dificuldades acadêmicas.

Na fase escolar os sintomas se ampliam e verificam-se dificuldades na

aquisição e desenvolvimento da habilidade lingüística com a apresentação de

vocabulário pobre; disnomias (dificuldades para nomear), utilização de

sentenças curtas, desorganização na escrita (tanto das idéias como na

utilização do papel), dificuldades para memorizar seqüências (dias da semana,

meses do ano, ordem alfabética e tabuada, por exemplo), dificuldades com

análise e síntese do som de uma palavra, lentidão para cópia e leitura,

utilização de apoio (régua ou dedo) para a realização da leitura e dificuldades

com ditado. Nesta tarefa observamos trocas chamadas visuais (confunde letras

parecidas visualmente como “b” e “d”; “p” e “q”; “a” e “e”) e também trocas

auditivas (confunde letras com som parecido como “f” e “v”, “d” e “t”). A criança

realiza ainda inversões de letras e sílabas nas palavras (“prato” por “parto”,

“sílaba” por “síbala”), aglutinações ou separações inapropriadas (“com pressa”

por “compressa” e “conteúdo” por “com teúdo”) e também omissões de letras

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(“ditado” por “diado”). Além da omissão de letras, acontece a omissão de

palavras ou linhas inteiras (tanto na leitura quanto na cópia e também na

escrita espontânea), observam-se ainda pobre reconhecimento de rima

(palavras com a mesma terminação) e aliteração (palavras com som inicial

parecido). Na escrita apresentam disgrafia (letra feia e mal organizada),

dificuldades com a lateralidade (confundem direita e esquerda), para leitura de

mapas, para localização de palavras em dicionários e ainda para leitura de

horas em relógio de ponteiros. Sua memória de curto prazo é prejudicada com

dificuldades, por exemplo, para instruções longas, para decorar listas e com os

sons dos fonemas (letras).

Galaburda e Cestnick (2003) relatam que, nos países de língua inglesa,

os casos de dislexia são mais comuns ou mais facilmente identificáveis em

função de nesta língua existir em seu vocabulário um maior número de

palavras chamadas irregulares. E é de conhecimento geral que o disléxico

apresenta dificuldades também para a aprendizagem de uma segunda língua,

principalmente no que diz respeito à escrita.

Os disléxicos são ainda descritos como desatentos (vivem no “mundo da

lua”, não prestam atenção em sala de aula, não lembram os recados que

devem dar). Alguns apresentam também dificuldades com a matemática. Se

esta dificuldade for relacionada à compreensão dos enunciados, fala-se em

dislexia, porém se esta dificuldade ocorre em relação ao raciocínio lógico-

matemático fala-se em discalculia. Alguns disléxicos apresentam ainda

dificuldades na interpretação de desenhos geométricos (percepção visuo

espacial).

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Como a principal dificuldade destes indivíduos está relacionada à leitura

e à escrita, os disléxicos costumam apresentar um melhor desempenho ao se

expressarem oralmente e este aspecto deve ser considerado em sua vida

acadêmica. A dislexia não é classificada como uma doença e não existe

tratamento medicamentoso ou cura para ela. Assim, corre-se o risco do

disléxico levar para a vida adulta muitas destas dificuldades, principalmente por

não ter recebido acompanhamento adequado durante a fase de escolarização.

No adulto as principais dificuldades relatadas são: lentidão para a leitura

e para a escrita, dificuldade para a compreensão de textos (lêem duas ou três

vezes para atingir a compreensão), dificuldades para a aprendizagem de uma

segunda língua (principalmente a escrita), dificuldades com lateralidade, para

nomear objetos (disnomias) e com organização em geral, além de memória de

curto prazo prejudicada, que é a capacidade de reter informações por um

período curto de tempo (IANHEZ; NICO, 2002). Segundo Dalgalarrondo (2000),

a memória relaciona-se à capacidade de registrar, manter e evocar os fatos já

ocorridos, capacidade esta estreitamente dependente da atenção.

Observarmos ainda no adulto disléxico sintomas relacionados à

afetividade como depressão, ansiedade, baixa auto-estima e algumas vezes,

consumo e abuso de drogas e álcool. Presume-se que estes sintomas sejam

decorrentes de insucessos acadêmicos e sociais.

Nem todos os sintomas estão presentes em todos os disléxicos, porém a

maioria dos sintomas citados é relatada pelo disléxico ou seu familiar durante o

processo de avaliação.

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O diagnóstico da dislexia é basicamente clínico, de exclusão e

interdisciplinar. A avaliação do paciente deve necessariamente incluir avaliação

neurológica e psiquiátrica, e obrigatoriamente deve conter avaliação

psicológica, neuropsicológica, fonoaudiológica, psicopedagógica, oftalmológica

e audiométrica, além de avaliação do processamento auditivo. No entanto,

havendo necessidade, outras avaliações poderão ser solicitadas.

Embora o diagnóstico deva ser feito preferencialmente em crianças que

já tenham passado por dois anos de processo de alfabetização, existem

indicadores, principalmente quando houver parentes próximos com o

diagnóstico de dislexia, que podem levar a um diagnóstico de criança de risco

(ROTTA et. al., 2006; www.dislexia.org.br). A avaliação da criança de risco

deve ser repetida após dois ou três anos de acompanhamento fonoaudiológico

para a confirmação ou não do diagnóstico de dislexia. O diagnóstico no

indivíduo já adulto também é possível e segue basicamente os mesmos

indicadores utilizados para crianças e adolescentes.

Durante o processo de avaliação buscam-se excluir outras

possibilidades para as dificuldades apresentadas pelo paciente como privações

sensoriais visuais ou auditivas, alterações constitucionais importantes relativas

ao funcionamento emocional e personalidade, déficits cognitivos e lesões

neurológicas. Deve-se também identificar características que auxiliem no

diagnóstico da dislexia, principalmente relacionados ao desempenho na leitura,

escrita e compreensão de textos.

Para o diagnóstico são também avaliadas as habilidades em relação à

lateralidade, organização espacial e temporal, discriminação e percepção visual

e auditiva, memórias tátil e sinestésica, memória de curto e longo prazo,

http://www.dislexia.org.br/

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organização de figuras e praxias orofaciais; avaliação de habilidade para leitura

e segmentação de palavras em seus sons unitários e em sílabas, grupos

consonantais, dígrafos (dois fonemas que formam um único som) e logatomas

(palavras sem significado). Avalia-se ainda a habilidade para formação de

palavras e sentenças, ortografia, gramática, velocidade de escrita e aquisições

lingüísticas através de soletração, rima (sons iguais no final da palavra) e

aliteração (sons iguais no início da palavra) entre muitos outros testes

(IANHEZ; NICO, 2002).

A comorbidade da dislexia com outros transtornos também é comum.

Podemos encontrar transtorno do déficit de atenção com ou sem a

hiperatividade, traços de ansiedade e de depressão, estes sempre decorrentes

das dificuldades em relação à leitura e escrita; discalculia (dificuldades com o

raciocínio lógico-matemático) e alterações do processamento auditivo

(SHAYWITZ, 2006).

Apesar das inúmeras evidências apontando para uma forte influência

biológica no desencadeamento dos sintomas, não existem tratamentos

medicamentosos eficazes para a dislexia.

Após a avaliação, dependendo das dificuldades apresentadas, é feita

uma orientação aos pais ou ao próprio adulto sobre o distúrbio e sobre o

acompanhamento apropriado, que geralmente é feito por profissionais das

áreas de fonoaudiologia ou psicopedagogia, com a finalidade de levar o

disléxico a adquirir estratégias pedagógicas que o ajudarão a melhorar seu

desempenho em leitura, escrita e compreensão.

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Isto é feito levando o disléxico à compreensão dos sons das letras,

percepção de rimas, comparação de sons, divisão das palavras em unidades

menores, colocando-as juntas e mudando-as de lugar, acrescentando e tirando

um som (letra) da palavra. O disléxico recebe ainda orientação quando à

prática na aplicação dessas habilidades na leitura e na escrita, dicas e

estratégias para a compreensão da leitura, treinamento em fluência, entre

outras, sempre se levando em conta as necessidades de cada disléxico

(SHAYWITZ, 2006).

Nos casos em que há prejuízos de ordem emocional como baixa auto-

estima, por exemplo, também é indicada a psicoterapia, sem se deixar de

trabalhar o aspecto pedagógico em conjunto (ROTTA et. al., 2006; SHAYWITZ,

2006; www.dislexia.org.br).

Além do acompanhamento extra-escolar, faz-se necessária a orientação

à escola sobre as diferenças na aprendizagem do aluno disléxico, de forma a

que alterações sejam feitas no âmbito escolar, principalmente no que diz

respeito às avaliações (provas). Estas poderão ser realizadas em sala

separada do resto da turma, em horário diferenciado, de forma oral, com maior

prazo para a realização e com o professor efetuando a leitura das questões,

entre outras estratégias.

A didática também deve ser diferenciada, com mais exemplos,

demonstrações de aplicações no dia a dia para o conteúdo dado, vivências,

gráficos, desenhos, menor quantidade de dever para casa, sempre estimulando

o disléxico a se expressar da forma que ele for capaz, com o objetivo de se

obter a informação sobre o conteúdo de fato adquirido e retido pelo aluno.

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1.4 ALTERAÇÕES NEUROBIOLÓGICAS E FUNCIONAIS

Diferenças entre indivíduos com dislexia e controles têm sido descritas

em estudos genéticos que relacionam este transtorno com alterações nos

cromossomos 1, 2, 3, 6, 7, 17 e 18. A origem e o significado exato destas

diferenças para a expressão de comportamentos complexos ainda são

desconhecidos (MARKHAM, 2002, SAVIOUR; RAMACHANDRA, 2006).

Admite-se, como em outros transtornos mentais, que alterações anatômicas e

funcionais no cérebro sejam decorrentes de variações genéticas e estas

alterações ocorram a partir de mutações (SAVIOUR; RAMACHANDRA, 2006).

Em relação à genética populacional, existem relatos de que uma criança do

sexo masculino, com um dos pais disléxico, tem 50% de chance de ser

disléxico. O mesmo não foi observado em relação a crianças do sexo feminino,

provavelmente devido a questões relacionadas ao hormônio testosterona que

serão descritas adiante.

A genética da dislexia é hoje considerada como associada a

mecanismos poligênicos (ou seja, dependem da participação de vários genes)

e multifatoriais (dependem de uma complexa interação entre genes e meio

ambiente) para a expressão de seus efeitos.

Pesquisas que ratificam esta consideração passam por estudos post

mortem com indivíduos disléxicos, onde foram encontrados neurônios do tecido

cerebral do tálamo 20% menores comparado a indivíduos sem dificuldades

com leitura e escrita. Esta diferença poderia levar a anormalidades funcionais,

principalmente lentificação no processamento de informações, tanto no sistema

visual quanto no sistema auditivo (GALABURDA; KEMPER, 1979).

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Além destas diferenças foram encontradas também ectopias em

cérebros de disléxicos, particularmente na área da linguagem temporoparietal

do lado esquerdo do cérebro (STEIN, 2001). Durante o período de

desenvolvimento que antecede o nascimento, as células do córtex migram das

partes mais profundas do córtex até chegarem ao seu destino final e pode

acontecer de juntarem-se em grupos de células que ficam alhures no percurso.

A estes grupos de células deslocadas dá-se o nome de ectopias.

Estas ectopias foram encontradas em ambos os hemisférios do córtex

perisilviano, mas especialmente nos lobos temporal e frontal do hemisfério

esquerdo que são áreas essenciais para a linguagem.

Saviour e Ramachandra (2006) relatam desempenho pobre dos

disléxicos no domínio tátil juntamente com problemas de processamento visual

e auditivo. Mostram ainda microscópicas más-formações corticais na área da

linguagem, particularmente no giro frontal inferior e áreas temporoparietais do

cérebro na forma de ectopias, microgírias (má-formação cortical) e displasias

(desorganização de neurônios corticais). Estas alterações sugerem um

processo de maturação cortical anômalo nos cérebros dos disléxicos. Estes

resultados vão ao encontro dos relatados por Stein (2001), Galaburda e

Kemper (1979) e Humphreys e colaboradores (1990).

Fitch e colaboradores (1994) relatam ter encontrado também más

formações corticais nos cérebros de disléxicos. Estas más formações seriam

microgírias formadas por anormalidades na organização cortical, concordando

com o que foi apresentado também por Galaburda e colaboradores (1978) e

Stein (2001). Galaburda inclusive encontrou alterações de neurônios corticais

já no quinto mês de gestação.

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Desta forma Humphreys e colaboradores (1990) sugerem que se

existem conseqüências funcionais devido à presença de alterações corticais

(referentes ao início da gestação), pode-se esperar como resultado, entre

outros problemas, disfunções de planejamento e comportamento,

hiperatividade e disfunção da memória auditiva nestes indivíduos.

Nestas pesquisas observa-se que o cérebro humano é bastante

lateralizado e que isto o torna mais eficiente principalmente quanto às funções

cognitivas, como a memória, a linguagem, o raciocínio, as habilidades visuo-

espaciais, o reconhecimento, a capacidade de resolução de problemas, etc.

Porém processos mentais complexos como estes não ficam prontos

automaticamente no indivíduo, no entanto são construídos durante o seu

desenvolvimento através da experiência social, ou seja, através da interação

do indivíduo com o meio (DALGALARRONDO, 2000).

Quanto ao desenvolvimento dos hemisférios cerebrais sabe-se que o

hemisfério esquerdo desenvolve-se ontogeneticamente mais lentamente que o

hemisfério direito e o hemisfério esquerdo responde predominantemente por

aspectos relacionados à linguagem de forma específica e eficiente.

Já o hemisfério direito é responsável por aspectos relacionados à

atenção, à intenção e visão espacial ou percepção visual, embora também

esteja envolvido com a linguagem, ainda que de forma mais global

(GALABURDA et. al., 1987; STEIN, 2001).

Pennington e colaboradores (2000) encontraram fortes indicadores de

controle genético no desenvolvimento dos hemisférios direito e esquerdo,

havendo maior influência sobre o desenvolvimento do hemisfério esquerdo. No

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entanto, não foi ainda possível separar os efeitos dos genes dos efeitos da

ação do meio ambiente sobre o desenvolvimento do tamanho do cérebro.

Na população em geral o habitual é encontrarmos assimetria entre os

hemisférios direito e esquerdo. Já entre os disléxicos, vários estudos post

mortem, têm encontrado simetria hemisférica, justificando em parte o pobre

desempenho da linguagem destes indivíduos.

Para Galaburda (1983) a distribuição de tamanho neuronal difere entre

disléxicos e controles. Nos disléxicos há maior quantidade de pequenos

neurônios e menor quantidade de grandes neurônios. Esta comparação foi feita

em relação aos neurônios do hemisfério esquerdo e direito e as diferenças

foram observadas em relação aos neurônios do hemisfério esquerdo quando

comparados disléxicos e controles. No entanto não há diferenças em relação

ao hemisfério direito considerando-se os mesmos grupos estudados.

Galaburda juntamente com colaboradores, pondera que a testosterona

possa ter um efeito na produção do menor grau de lateralização cerebral.

Parece que a testosterona exerce uma influência direta no processo de

desordem neuronal, o que levaria a favorecer a simetria hemisférica entre

disléxicos (GALABURDA et. al., 1987).

Bakker (2008) aventa também a hipótese de que o excesso de

testosterona no feto ou ainda uma sensibilidade excessiva a este hormônio

possam estar ligados à formação de células ectópicas. Sendo assim, este

hormônio teria um efeito “negativo” sobre o sistema imune e também sobre o

crescimento do cérebro, particularmente no hemisfério esquerdo, favorecendo

ainda a compreensão da conexão entre a dislexia e doenças do sistema

imunológico como, por exemplo, as alergias.

27

Além destas alterações, Galaburda e colaboradores (1994) supõem ser

viável as diferenças nas células de outros sistemas, como o motor e o

cognitivo.

Rocha (1999) também pesquisou os efeitos da testosterona no

desenvolvimento do cérebro e considera que as lesões corticais induzem a

formação de lesões talâmicas que dependem da testosterona e esta alteração

poderia também auxiliar na compreensão do motivo pelo qual a dislexia afeta

muito mais homens do que mulheres, na proporção de três para um.

Existem ainda estudos (LAMBE, 1999) que mostram diferenças nos

caminhos de ativação cerebral para o processamento fonológico entre homens

e mulheres, o que também poderia explicar o fato da dislexia afetar mais a

homens do que mulheres, porém este aspecto (diferenças de desempenho

entre homens e mulheres na dislexia) não será abordado neste trabalho.

Extensas pesquisas têm sido feitas no sentido de observar estas

conseqüências funcionais, usando-se técnicas de neuroimagens cerebrais, as

quais têm a vantagem de serem realizadas com pacientes vivos, permitindo

inclusive serem feitos exames com os participantes realizando alguma tarefa

como a leitura, por exemplo, (NICOLSON; FAWCETT, 2008; EDEN et. al.,

1996; SAUER et.al., 2006; PESTUN et. al., 2002; TURKELTAUB et. al., 2002;

ÉDEN; ZEFFIRO, 1998; JOSEPH et. al., 2001).

Éden e colaboradores (1996) em seus estudos com neuroimagem

observaram que os disléxicos têm ativação cerebral reduzida nas áreas visuais

das vias dorsais em resposta a alvos visuais em movimento. Os disléxicos

apresentaram ainda resultados pobres em testes em que era requerido o

processamento visual rápido (LIVINGSTONE et. al. 1991).

28

Falando-se em processamento visual, devemos lembrar que para a

leitura eficiente é necessário que haja a ação coordenada de vários tipos de

movimentos oculares como fixação, convergência e movimentos sacádicos

(que são os deslocamentos que os olhos fazem para a realização de uma

tarefa onde seja necessário o controle ocular fino, como na leitura, por

exemplo). Todas estas funções devem estar adequadas para que a leitura se

processe de forma eficiente. Estudos sugerem que convergência ou

acomodabilidade ineficiente, déficits do movimento sacádico e também

instabilidade binocular sejam comuns em disléxicos (STEIN, 2001). Estes

estudos sugerem a existência de um controle de visão binocular pobre em

disléxicos, causando uma visão instável, o que levaria a ocorrência de erros na

leitura. Breitmeyer e Breier (1994) sugerem que haja uma falha na inibição da

fixação da leitura, durante o movimento sacádico, provocando sobreposição de

imagens quando sucessivas são apresentadas, causando a confusão visual.

Alterações nestas funções poderiam justificar o relato comum entre

disléxicos de que as letras parecem se mexer quando realizam a leitura

(STEIN, 2001).

Para os disléxicos a informação visual durante a leitura não é filtrada

eficientemente de forma a obter uma resposta adequada no processamento da

palavra, trazendo a hipótese de uma incapacidade em suprimir a informação

distrativa durante o processo de decodificação (FACOETTI; TURATTO, 2000).

Para aprender a escrita alfabética o cérebro precisa ter um mapa mental

de representações da correspondência básica da pronúncia de cada som

(fonema). A unidade gráfica da escrita recebe o nome de grafema. Um grafema

pode ser uma letra, um caractere chinês, um número, um sinal de pontuação

29

ou até mesmo um logotipo (NICOLSON; FAWCETT, 2008; ARTIGAS-

PALLARES, 2009).

Pesquisas relatam que o leitor principiante tenha um aumento relativo da

atividade em hemisfério direito durante o ato de ler, talvez porque se prenda à

forma da letra e procure decodificar cada uma delas. Por outro lado, o leitor

hábil utilizaria mais funções ligadas ao hemisfério esquerdo, realizando a leitura

pela rota fonológica (pelo som). O disléxico parece apresentar uma variação

não habitual (diferente de indivíduos sem dificuldade com a leitura) no que diz

respeito à distribuição da atividade cerebral durante a leitura. (BAKKER, 2008).

Os disléxicos têm dificuldade na representação ou evocação dos sons,

com dificuldade em retê-los na memória de curto prazo e conscientemente

segmentar os fonemas (tirar ou substituir fonemas em palavras, a assim

chamada consciência fonológica) (RAMUS, 2001). Disléxicos apresentam

ainda dificuldade em captar a amplitude e freqüência que caracterizam o som

de cada letra. Ramus (2001) observou que os disléxicos obtiveram

desempenho pior até do que pessoas com déficits auditivos em atividades que

exigiam esta habilidade.

Em línguas em que cada letra e som têm correspondência consistente a

questão de formar a consciência fonológica é substancialmente mais fácil

(como, por exemplo, na língua finlandesa) do que nas línguas semelhantes ao

inglês, em que a relação som-letra é ambígua. Nestas línguas a dislexia

manifesta-se na forma de uma aprendizagem mais lenta (LAASONEN et. al.,

2001).

30

Isto nos leva a pensar em relação à dislexia em indivíduos que utilizam

idiomas onde a escrita é representada logograficamente.

Foram encontradas diferenças estruturais e anormalidades funcionais

também em disléxicos chineses (chinês é uma língua não alfabética) e,

comparando-se disléxicos chineses e disléxicos de língua alfabética foi

observado que as áreas cerebrais afetadas eram diferentes. Desta forma os

resultados encontrados por Siok e colaboradores (2008) sugerem que as bases

estruturais e funcionais da dislexia variam entre línguas alfabéticas e não

alfabéticas.

O fato que disléxicos chineses e disléxicos não chineses mostram

anormalidades estruturais em diferentes regiões do cérebro sugerem que a

dislexia possa até estar ligada a desordens cerebrais, dependentes

diretamente dos aspectos culturais relacionados à forma de escrita.

Nas pesquisas de Siok e colaboradores (2008) foram encontradas

anormalidades em áreas corticais e subcorticais em disléxicos. Entre os

indivíduos que utilizavam línguas alfabéticas, foram encontradas

anormalidades na área esquerda temporoparietal que parece estar envolvida

na conversão de letra/som na leitura e no córtex médio superior temporal, o

qual está envolvido na análise dos sons da fala e também no giro esquerdo

inferior temporo-occipital que está relacionado ao reconhecimento. Desta

forma, a dislexia estaria associada ao desenvolvimento atípico em estruturas

do sistema posterior do cérebro.

Os circuitos neuronais envolvidos na leitura normal e suas disfunções

podem variar conforme a língua (alfabética ou não alfabética). Por exemplo, na

língua chinesa (logográfica), caracteres são mapeados por sílabas o que

31

diferencia do sistema alfabético (como por exemplo, inglês) onde as unidades

gráficas (letras) são mapeadas por fonemas (unidade de som).

Leitores chineses mostram relativamente mais compromisso ou ativação

das áreas visuo-espaciais e região esquerda medial frontal para memória de

trabalho complexo de reconhecimento de figuras que serão utilizadas para a

pronúncia ao invés de aprenderem as regras de correspondência letra/som.

Também entre disléxicos da língua chinesa foi encontrado um déficit

fonológico similar ao que acontece entre disléxicos na língua alfabética e as

regiões corticais que mediam este déficit em línguas logográficas e alfabéticas

são especialmente separadas. Desta forma, mais uma vez, os mecanismos

neurais sob prejuízo na leitura podem depender do sistema de escrita utilizado.

Deve-se ter em mente que os disléxicos estudados são diferentes entre

si e as dificuldades encontradas não estão restritas à leitura e escrita, mas se

estendem à lateralidade confusa, à capacidade com seqüências em geral,

dificuldades de dominância hemisférica, dificuldade em relação a tempo e

espaço, entre outras (STEIN, 2001).

Nicolson e Fawcett (2008) propõem ainda que crianças disléxicas

tenham falhas na aquisição de habilidades ligadas à automatização de

atividades cognitivas e motoras como equilíbrio, controle motor, habilidades

fonológicas e velocidade de processamento de informações.

Wilmer e colaboradores (2004) propõem que, para a leitura eficiente

seja necessária a associação entre discriminação da velocidade e detecção

coerente do movimento, além das habilidades já citadas.

32

Hari e colaboradores (1999) sugerem a existência de anormalidades na

dominância do lobo parietal direito em relação à atenção espacial em

disléxicos.

Todos estes autores nos levam a pensar em dislexia como sendo

conseqüência de múltiplas disfunções e alterações.

A representação destas disfunções, através da captação do tempo de

resposta o mais exata possível (em dezenas ou centenas de milésimos de

segundo) é de fundamental importância para a compreensão de funções

cerebrais, funções estas que são a base para se processar o discurso (fala).

Na dislexia, o deslocamento da atenção e o tempo de resposta parecem ser

lentos ao captar e processar informações rápidas e seqüenciais.

Facoetti e colaboradores (2003a) encontraram evidências de um

processamento mais lento para captura de estímulos apresentados no

hemicampo direito (heminegligência esquerda) em disléxicos. A captura destas

informações seria mais lenta em ambos os hemicampos (a captura seria mais

lenta nos dois hemisférios, mas seria processada ainda mais lentamente,

nestes indivíduos, no hemicampo direito) levando a um aumento na quantidade

de erros na localização de objetos no hemicampo visual direito. Estes dados

sugerem que a distribuição dos recursos atencionais ocorra mais difusamente

em disléxicos devido a provável dificuldade em restringir o foco de atenção.

Hari e colaboradores (1999) também encontraram em seus

experimentos diferenças de desempenho entre adultos disléxicos e controles,

mostrando que disléxicos levam mais tempo para a identificação visual de um

objeto. Seguindo o mesmo raciocínio, Visser e colaboradores (2004)

33

concluíram que crianças disléxicas têm dificuldade em alocar rapidamente a

atenção levando mais tempo para realizar tarefas.

Laasonen e colaboradores (2001) estudaram disléxicos adultos com boa

experiência de leitura e observaram que nestes indivíduos o déficit de tempo de

resposta era menor em relação a disléxicos adultos com menor experiência de

leitura, ou seja, com o treino e aquisição de estratégias o tempo de resposta

melhora, embora, se comparado a um indivíduo sem dificuldade com a leitura,

ainda possa ser considerado lento. Este dado nos mostra a possibilidade de

utilização de estratégias para redução do dano.

Em relação a crianças, Hari e colaboradores (1999) demonstraram que

crianças disléxicas se equipararam em desempenho a crianças mais novas

sem dificuldades de leitura sugerindo que exista um atraso no desenvolvimento

da leitura, porém com a possibilidade de uma melhora até a vida adulta com a

aquisição de novas estratégias, comparável ao que foi verificado entre adultos.

Também para Skottun e Skoyles (2007) os disléxicos têm tempos de

reação maiores que não disléxicos. Esta hipótese tem recebido considerável

atenção, sugerindo que a dislexia seja causada por problemas gerais de

processamento de informações com um déficit peculiar do processamento

temporal (o processamento temporal pode ser definido amplamente como o

processamento requerido quando dois ou mais diferentes estímulos são

apresentados, conforme Visser e colaboradores, 2004).

Vários autores relacionam um tempo de resposta mais lento em

disléxicos a déficit no sistema visual magnocelular. A chamada teoria

magnocelular da dislexia tem sido proposta por pesquisadores que acreditam

em anormalidades no funcionamento deste sistema entre disléxicos. O sistema

34

visual magnocelular caracteriza-se por maior sensibilidade ao movimento, à

direção do olhar e uma relativa insensibilidade à cor ou forma. O sistema

magnocelular na dislexia ocupa um papel importante no processamento

temporal e em toda a sensibilidade dos sistemas motores do cérebro como um

todo e que podem ter sido danificados durante o desenvolvimento ainda na

fase gestacional, corroborando com pesquisas anteriormente citadas (STEIN,

2001).

Stein (2001) e outros pesquisadores acreditam que para compensar o

déficit do sistema magnocelular nos disléxicos haveria um maior

desenvolvimento do sistema parvocelular e isto poderia justificar as habilidades

encontradas entre os disléxicos em atividades chamadas artísticas ou visuais,

como o desenho, a pintura, a escultura, a mecânica entre outras.

Esta teoria será melhor explorada adiante neste trabalho.

35

1.5 FISIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

O sistema nervoso é composto por um grande número de células. Estas

células recebem informações o tempo todo e devem processá-las de forma

rápida e precisa. Presume-se que estes processos sejam essenciais para as

diferentes formas de percepção. De todas as fibras cerebroaferentes trinta e

oito por cento pertencem ao sistema visual que, portanto, se configura como a

principal via de entrada de informações para a espécie humana.

Embora todos os elementos estruturais do olho humano participem da

percepção da informação visual, a retina tem um papel central neste processo.

(http://webvision.med.utah.edu).

A retina é a mais importante porque é nela que se inicia a percepção

visual. A luz entra pela córnea, é projetada no fundo do olho e é convertida em

informação eletro-química pela retina. Em seguida estes sinais, através do

nervo óptico, chegam aos centros superiores no cérebro, são processados para

a geração do fenômeno perceptual, que é a construção mental de uma

informação tridimensional estável (KANDEL et. al., 2000).

A maior parte das informações visuais captadas pelo olho segue pelo

nervo óptico até o córtex occipital, antes passando pelo tálamo. Parte destes

sinais toma outros caminhos que nem sempre estão envolvidos com o

processamento da informação visual, podendo estar envolvidos no controle do

movimento da pupila e no acompanhamento de objetos no campo visual.

Na retina a informação visual é segregada entre células ganglionares

que têm dois tamanhos (células grandes – magnocelulares ou tipo M e células

pequenas – parvocelulares ou tipo P). As informações chegam ao Núcleo

Geniculado Lateral (NGL) do tálamo e depois a diferentes regiões do córtex.

http://webvision.med.utah.edu/

36

Os axônios das células ganglionares são conectados ao corpo

geniculado lateral (CGL) definindo três vias principais de processamento:

Magnocelular, Parvocelular e Koniocelular.

As camadas magnocelulares são responsáveis por responder a

movimentos rápidos e de curta duração, fornecendo a informação sobre a

localização do objeto no espaço e também sobre a profundidade. É através das

camadas magnocelulares que se projetam para o cérebro formando o tronco

cerebral, que se obtém o controle reflexo dos olhos.

As camadas parvocelulares vão da área visual primária até o córtex

temporal inferior e aí são processadas as informações sobre cor, forma e a

textura e esta é uma via de processamento mais lento.

Tanto nas camadas parvocelulares quanto nas magnocelulares são

encontradas células tipo konio. As funções dos dois caminhos são preservadas

no córtex visual, embora a separação não seja completa (MAEHARA et. al.,

2004). Aproximadamente 80% das células ganglionares conectam-se à via

parvocelular, 10% à via magnocelular e 9% à via koniocelular.

O CGL é formado por seis camadas: duas magnocelulares, quatro

parvocelulares e além destas existem ainda camadas intermediárias

koniocelulares.

Basicamente as informações após chegarem ao córtex seguem por duas

vias: dorsal e ventral. A via dorsal segue para cima até o lobo parietal e o lobo

frontal e a ventral segue para baixo até a parte inferior do lobo temporal.

No fluxo dorsal a informação dominante é magnocelular e no fluxo

ventral é parvocelular. No fluxo dorsal é que se observa a coordenação mão-

olho e interferem na localização dos objetos e também são importantes para o

37

controle do movimento do olho durante uma busca visual. No fluxo ventral

encontramos as funções de reconhecimento.

Para Pashler (1994) tarefas visuais dependem de um mesmo sistema de

entrada da atenção e sugere que a atenção sobre um objeto ocasionará sua

representação na memória de curto prazo visual, possibilitando a execução de

várias tarefas consideradas mais fáceis ao mesmo tempo, porém o mesmo não

acontece caso as tarefas sejam consideradas mais complexas, isto em uma

população considerada sem dificuldades.

A informação processada pelo sistema magnocelular termina no córtex

posterior parietal, que é uma área espacial seletiva e importante para o

processo da atenção (FACOETTI et. al., 2003b). O córtex occipital contribui

para a atenção visual e recebe estímulos predominantemente do sistema

magnocelular (BODEN; GIASCHI, 2007).

O olho, durante a leitura, apresenta um movimento rápido sobre a linha

do texto caracterizado por breves paradas, conhecidas como fixações. Em

leitores experientes estas fixações ocorrem a cada sete ou nove letras (em

média) e, numa palavra dentro de uma frase, a fixação tem duração média de

225 a 275 ms. Neste espaço de tempo, que é muito breve, o leitor extrai

visualmente as informações que necessita para realizar a leitura. Se a palavra

foi processada o olho é movido para a próxima, caso contrário é feita uma

segunda fixação, desta vez de maior duração.

As sacadas regressivas curtas (os movimentos rápidos dos olhos de

volta para a palavra com curta fixação) servem para a revisão de uma palavra

cuja leitura não foi bem sucedida. Porém as sacadas regressivas longas (os

movimentos rápidos dos olhos de volta para a palavra com uma fixação maior)

38

ocorrem entre as linhas do texto e refletem a dificuldade que o leitor tem na

compreensão do conteúdo.

Foram encontradas diferenças na duração média da primeira fixação em

pseudopalavras entre disléxicos e controles em várias línguas, como por

exemplo, alemão, italiano e português (LUKASOVA et. al., 2009).

Foi observado também que quando o leitor se depara com uma palavra

desconhecida a agilidade para leitura diminui e aumenta o envolvimento do

processamento visual para aí sim se realizar a decodificação da palavra.

Algum tipo de pré-processamento ortográfico (quando a criança aprende

que há palavras que envolvem irregularidades nas relações entre os grafemas

e fonemas), fonológico (quando a criança faz o reconhecimento da

correspondência entre letras e fonemas, ou seja, sons) ou lexical (quando a

criança aprende a fazer a leitura visual direta de palavras, quando há alta

freqüência destas palavras no ambiente do leitor), ocorre antes da palavra ser

fixada pelo olho e a coerência deste pré-processamento determina a

velocidade com que esta palavra será processada e fixada.

Então para que a leitura seja considerada fluente e eficiente (pois

envolve também a compreensão) é necessária a coordenação do

processamento de leitura e planejamento motor. Esta coordenação é relevante

para a dislexia, pois foram encontrados déficits motores entre estes indivíduos

(LUKASOVA et. al., 2009).

39

1.6 ATENÇÃO: DEFINIÇÃO

Willian James já em 1890 descrevia a atenção como sendo uma

experiência pessoal, o indivíduo captando somente o que foi consentido por

ele, escolhendo um estímulo entre muitos oferecidos simultaneamente e para

lidar mais eficientemente com este estímulo que foi escolhido abdica dos

demais (DALGALARRONDO, 2000).

Luria em 1979 definia atenção como a capacidade de selecionar e

manter o controle sobre a entrada de informações necessárias num dado

momento. Assim, atenção é o termo utilizado para referir-se aos mecanismos

pelos quais se dá a seleção de estímulos.

A atenção pode ser dividida de forma sintética em atenção seletiva que é

definida como a capacidade de selecionar um estímulo entre vários outros;

atenção sustentada que é a capacidade de manter o foco de atenção ao longo

do tempo; atenção dividida que é a habilidade de responder a mais de uma

questão num mesmo momento e atenção alternada que é a habilidade em

mudar de foco e voltar ao primeiro de modo repetitivo. Esta divisão é proposta

apenas para melhor compreensão do fenômeno atencional, pois qualquer

atividade mental que exija a capacidade de atenção irá envolver mais que um

tipo (LÚRIA, 1979; DALGALARRONDO, 2000). Esta é uma proposta de

definição clássica utilizada a muitos anos e que tem sido atualizada e revisada,

principalmente quanto à atenção sustentada, que atualmente é entendida por

alguns pesquisadores como sendo a capacidade de retomar ou retornar ao

assunto.

40

De acordo com Cortese e colaboradores (1999) alguns fatores presentes

em todas as modalidades da atenção são:

1. Vigilância: capacidade de selecionar e focar os estímulos;

2. Amplitude: quantidade de estímulos que deverão ser processados na

realização da tarefa.

3. Tracking: rastreamento do material em foco envolvendo processos de

memória de curto prazo;

4. Tempo de reação: tempo necessário para a realização da tarefa (este

foi especialmente observado em nosso trabalho) e

5. Alternância: flexibilidade e velocidade no deslocamento da atenção

de um foco para outro.

O funcionamento da atenção se apóia em fatores básicos como:

- Fator fisiológico, onde depende de condições neurológicas e também

da situação física em que o indivíduo se encontra;

- Fator motivacional que depende da forma como o estímulo se

apresenta e provoca interesse e depende do grau de solicitação e ativação do

estímulo, levando a uma melhor focalização da fonte do estímulo, que pode ser

visual, auditivo ou sinestésico.

Estão envolvidos no processo de atenção o sistema reticular ativador

(SRA) que é responsável pelo nível de consciência (que aqui representa estado

vigil, ou seja, estar desperto) e também pelos mecanismos de alerta

preparando o indivíduo para a reação; o tálamo onde acontece a convergência

das projeções do SRA e que está envolvido na mediação entre estruturas

cerebrais “superiores” (córtex associativo, sensorial e motor) com estruturas

41

“inferiores” (núcleos subcorticais, vias ascendentes e descendentes) e ainda o

córtex das regiões pré-frontais que estão relacionados à regulação das

atividades de atenção (CASTRO, 1998).

Norman e Shallice (1980) relatam que os processos automáticos de

captação da atenção são velozes e não requerem controle ativo por parte da

pessoa, podendo por si mesmo ocorrer conjuntamente a outros

processamentos, com pouca interferência, podendo também ser

desencadeados prontamente de forma quase inevitável, por eventos

inesperados, mesmo que o participante não esteja prestando atenção à fonte

de estimulação.

Existem ainda recursos atencionais controlados e que são necessários

em tarefas que requerem planejamento de solução de problemas, como tarefas

mal aprendidas ou que contenham seqüências novas, que sejam perigosas ou

tecnicamente difíceis ou que requeiram a superação de uma resposta

habitualmente forte e automática (NORMAN; SHALLICE, 1980).

O ato de prestar atenção, independentemente da modalidade sensorial,

se auditiva ou visual, aumenta a sensibilidade perceptual para a discriminação

do alvo, além de reduzir a interferência causada por estímulos distratores

(LIMA, 2005).

A atenção então é uma função cognitiva, assim como é a memória de

fixação e de recuperação (evocação), a sensopercepção, solução de

problemas, a análise visuo espacial, a velocidade de processamento de

informação e a linguagem. Está presente no indivíduo desde os primeiros dias

de vida. Ela tem a função, a princípio, de orientar nossos sentidos para os

estímulos do ambiente. Com o desenvolvimento do indivíduo ela assume a

42

função de administrar seletivamente estes estímulos e os recursos para

processá-los, de forma a prestar atenção a uns e inibir outros (POSNER;

ROTHBART, 2007).

O uso adequado da atenção dá ao indivíduo a capacidade de mudar o

foco de interesse e também regular a sensibilidade às características

sensoriais e semânticas dos estímulos. É um sistema através do qual ocorre o

processamento dos estímulos de forma seqüencial e diferentes sistemas

cerebrais estão envolvidos neste processo, funcionando de forma organizada e

hierárquica.

Segundo Lent (2002) a atenção envolve essencialmente dois aspectos,

sendo o primeiro o alerta, representando um estado geral de sensibilização dos

órgãos sensoriais com o estabelecimento e manutenção do tônus cortical com

a finalidade de receber os estímulos e o segundo que é a atenção

propriamente dita, envolvendo a focalização do alerta sobre determinados

processos mentais e neurobiológicos.

Resultados obtidos em testes confirmam que as tarefas visuais

dependem do mesmo sistema de atenção e entrada e sugerem que a atenção

sobre um objeto implica na sua representação na memória de curto prazo

visual (PASHLER, 1994).

A atenção é considerada uma função importante para a interação do

indivíduo de forma eficaz com o ambiente, pois através dela selecionamos qual

estímulo será analisado em detalhes e qual será levado em conta para guiar

nossos comportamentos, sendo de importância vital para a eficiência da leitura

(LIMA, 2005).

43

A atenção é o mecanismo que permite ao cérebro tratar a grande

complexidade dos sinais sensoriais, levando em consideração apenas um

conjunto reduzido de sensações. No estágio de pré-atenção são verificados

alvos potencialmente interessantes; num segundo estágio é feita uma análise

com nível cognitivo mais alto. A atenção é então um processo que faz a ligação

entre estas duas etapas citadas, decidindo qual estímulo será focado. (BASSO,

2006).

A partir de estudos envolvendo percepção visual, a atenção tem sido

descrita como um processo de alta velocidade, da ordem de 50ms. Os tempos

de reação a estímulos visuais são considerados uma medida confiável e

tradicionalmente utilizada para quantificar atenção visual (CANTO-PEREIRA et.

al., 2006). Desta forma a atenção pode ser melhor descrita como um estado

sustentável durante cada representação de objetos relevantes tendo a

possibilidade de guiar comportamentos.

De acordo com Ross (1979), uma medida de atenção somente poderá

ser obtida através de experimentos que exijam do indivíduo uma resposta

motora simples como pressionar um botão após o aparecimento de um

estímulo perceptível, que pode ser de categoria visual, auditiva ou sinestésica.

Assim, no caso de falha na emissão da resposta motora poderemos considerar

esta falha como sendo um indício de falha atencional.

Considerando estes achados este foi o modelo de experimento utilizado

em nossa pesquisa.

44

1.7 ATENÇÃO, DISLEXIA e LEITURA.

Existem evidências de que alterações na atenção sejam um dos

possíveis mecanismos envolvidos na dislexia. Embora existam descrições

clínicas de anormalidades no desempenho atencional nestes indivíduos, a

exata natureza e dimensão deste fenômeno são ainda pouco conhecidas.

Uma vez que a atenção ocorre através de um sistema de

processamento que envolve diferentes sistemas cerebrais organizados de

maneira hierárquica (LÚRIA, 1979); considerando que a atenção nos auxilia na

organização dos processos mentais e permite a interação eficiente do indivíduo

com o meio ambiente através da seleção dos estímulos que serão levados em

consideração para guiar seu comportamento (LIMA, 2005) e ainda conhecendo

a importância da atenção em situação de aprendizagem, nos parece relevante

entender como este mecanismo se apresenta em relação aos disléxicos.

Não podemos esquecer ainda que o sistema atencional está relacionado

e é influenciado pelo sistema motivacional, podendo este interferir na

velocidade de resposta a estímulos (CANTO-PEREIRA et. al., 2006).

Para Facoetti e colaboradores (2003b), aprender a ler requer habilidades

visuais e fonológicas apropriadas. Para ler uma palavra desconhecida ou uma

não palavra, ou ainda uma seqüência de símbolos visuais, estes devem ser

reconhecidos e transformados em uma seqüência de sons, através da rota

fonológica. Para que uma palavra familiar seja lida corretamente através da

rota lexical (contexto), deve ser isolada de outra no texto. De qualquer forma,

em ambos os casos estaremos selecionando a informação relevante e

excluindo a irrelevante (a isto dá-se o nome de processo de atenção).

45

A decodificação de um texto escrito exige habilidades precisas e

específicas, selecionando e filtrando a informação visual, o que não acontece

com outros processos cognitivos. Desta forma a dislexia poderia ser explicada

por uma orientação visual lenta, ou seja, uma atenção voluntária deficitária

(FACOETTI et. al., 2003b).

Facoetti e colaboradores (2003a) sugerem que um déficit de atenção

espacial seletiva possa alterar o desenvolvimento da representação fonológica

e ortográfica que é essencial para se aprender a ler. Os problemas da criança

disléxica, segundo estes autores, se estendem além das habilidades

diretamente implicadas em leitura, como processamentos espaciais e

temporais e também déficits no processamento de estímulos táteis, equilíbrio e

controle motor. Tais alterações poderiam resultar de um problema mais geral

na seleção de estímulos. Além disso, estes autores encontraram déficits de

percepção auditiva, relatadas como uma incapacidade de deslocar

rapidamente a atenção auditiva para discriminação adequada de

características de um som.

O desenvolvimento fonológico e também o desenvolvimento das

representações ortográficas são essenciais para a leitura eficiente. Parece que

os indivíduos disléxicos têm estas habilidades prejudicadas e este prejuízo

poderia ser explicado por uma lentificação da atenção, dificultando a escolha

na passagem perceptual tanto de estímulos auditivos quanto visuais

(FACOETTI et. al., 2003a).

Naturalmente, muitas funções de seleção visuo espacial contribuem para

a leitura e a atenção seletiva para palavras ou cadeias de palavras requer um

filtro controlador de orientação visual rápida. Assim, um déficit da atenção pode

46

prejudicar a percepção de elementos visuais como letras e palavras, durante a

leitura. Estudos recentes mostram que a causa do déficit da leitura e prejuízo

fonológico envolvem também a captura automática da atenção.

Facoetti e colaboradores (2003a) encontraram uma conexão direta entre

déficit de atenção auditiva automática e um prejuízo do processamento

fonológico na dislexia, causando ainda déficits de consciência fonológica.

Encontraram também inibição espacial anormal durante a orientação da

esquerda à direita da atenção visual.

A capacidade dos disléxicos para leitura é otimizada depois de um

treinamento específico que melhora a sua seleção espacial visual. A orientação

da atenção espacial auditiva também pode representar uma solução eficaz.

Em crianças disléxicas que ainda não tem um repertório de estratégias

desenvolvido há evidência de orientação da atenção prejudicada e focalização

da atenção também prejudicada. Estas alterações também podem acontecer

entre adultos (BODEN; GIASCHI, 2007). Isto foi observado através de

experimentos em que a atenção é deslocada de um ponto a outro no campo

visual sem movimento de olho, similar ao utilizado neste trabalho.

Facoetti e colaboradores (2000) postulam que a lentificação da atenção

prejudicaria a passagem de estímulos auditivos e estímulos visuais, podendo

alterar o desenvolvimento fonológico e também as representações ortográficas,

ambos essenciais para a leitura eficaz. Este fenômeno parece acontecer entre

disléxicos e estes indivíduos, devido ao déficit da percepção visual tenderiam a

deslocar letras dentro de uma palavra e a invertê-las, fazendo com que as

palavras pareçam distorcidas, sobrepondo-as ou movendo-as. Segundo os

autores estas alterações não podem ser atribuídas somente a uma disfunção

47

fonológica, mas também a déficit do processamento visual (FACOETTI et. al.,

2000 e RAMUS, 2001).

Stein e Walsh (1997) afirmam que as dificuldades encontradas por

disléxicos estão relacionadas a déficits de processamento visual e auditivo, a

coordenação motora abaixo do esperado, baixa velocidade de nomeação e a

déficits de consciência fonológica. Esta consciência fonológica deve ser

entendida como a noção de que as palavras são formadas por diferentes sons

ou grupos de sons e que elas podem ser segmentadas em unidades menores

(CARDOSO-MARTINS; FRITH, 1999).

Consciência fonológica é uma habilidade lingüística que envolve

conhecimento sobre os sons que formam palavras. Há dois níveis de

consciência fonológica: conhecimento silábico e conhecimento fonêmico. No

nível silábico, a consciência é medida por uma variedade de respostas,

incluindo explorar número de sílabas, acréscimo de sílabas e deleção de

sílabas. O nível fonêmico é de longe o mais difícil para aquisição e é medido

pela habilidade de contar fonemas, divisão de palavras em uma série de

fonemas, deletar e substituir fonemas. A habilidade para dividir palavras e

rimas passa pela consciência silábica e também pela consciência de fonemas.

A progressão do domínio da linguagem considerada típica para crianças

seria o reconhecimento silábico por volta de três ou quatro anos, depois um

estágio intermediário baseado no reconhecimento de rimas e por final o

reconhecimento de fonemas individuais, isto após a idade de seis anos

(SHAYWITZ, 2006).

48

Foram identificados três subtipos de dificuldades de leitura. Aqueles

envolvendo déficits fonológicos, aqueles envolvendo déficits de velocidade e

aqueles associados a ambos os déficits. Este último grupo provou ter o mais

severo prejuízo e seria o de mais difícil remediação.

Para um processamento da informação eficiente precisamos de

velocidade de processamento e controle do processamento. Já a memória de

trabalho inclui eficiência executiva e fonológica e armazenamento visuo

espacial para resolução de problemas (NICOLSON; FAWCETT, 2008).

Segundo Hulslander e colaboradores (2004) os achados referentes a

déficit de atenção na dislexia não são suficientes para explicar as dificuldades

com a leitura e a escrita, sendo o déficit de atenção apenas um dos sintomas

de um quadro maior com outros fatores a influenciarem este distúrbio.

Ramus (2001) também observou diferenças entre os disléxicos em

relação às suas dificuldades e déficits. Em testes em que os participantes são

instruídos explicitamente a usarem estratégias verbais, observou-se que

controles saiam-se melhor do que disléxicos e que estes têm dificuldade na

discriminação entre alguns estímulos visuais, quando apresentados

seqüencialmente, mas não quando são apresentados simultaneamente. Estes

resultados sugerem que, quando existem déficits no processamento de

estímulos visuais e auditivos, os indivíduos disléxicos utilizem diferentes

estratégias para a leitura.

Foi sugerido por Facoetti e Turatto (2000) que o principal problema das

crianças disléxicas fosse um prejuízo geral no processamento de informações

apresentadas rapidamente. Um prejuízo desta função levaria a uma

49

capacidade reduzida de focar a atenção e este prejuízo poderia ser levado à

vida adulta do disléxico.

Portanto, ainda há muito a ser estudado sobre este distúrbio que a

princípio nos parece uma simples alteração na leitura e escrita e que vem se

revelando um fenômeno complexo e interessante, envolvendo várias funções

cerebrais.

1.8 ALTERAÇÕES NA ATENÇÃO VISUAL ENTRE DISLÉXICOS

Pellicano e Gibson (2008) em seus estudos apontam para um

rompimento do processamento de estímulos dinâmicos no autismo e uma

reduzida sensibilidade neste processamento entre indivíduos com dislexia,

síndrome do X frágil, síndrome de Willians e também está alterado em outras

desordens neurológicas, inclusive na esquizofrenia, merecendo, portanto

atenção e mais estudos.

Isto porque a função do sistema visual é extrair informações do mundo,

facilitando a interação com ele, pois através do olho o estímulo é selecionado e

o cérebro reconstrói este estímulo através da posição, forma, cor e movimento,

formando uma imagem mental, que irá servir de parâmetro para a comunicação

(http://webvision.med.utah.edu).

Uma das formas mais utilizadas pelo ser humano para a comunicação é

a leitura. Durante a leitura o olho foca a letra e esta é identificada

imediatamente, porém a ordem é atribuída à posição que o olho tinha antes de

focar a letra. A visão fornecida pelos olhos deve ser integrada a sinais motores

como o movimento dos olhos e é precisamente neste sistema visuo-motor que

muitos disléxicos têm problemas (LUKASOVA et. al., 2009).

http://webvision.med.utah.edu/

50

Foram encontrados déficits entre disléxicos, e também entre portadores

de outras síndromes ou disfunções, no controle dos olhos durante tarefas de

busca visual, o que sugere a importância do desenvolvimento genético durante

a formação das estruturas dorsais.

Hari e colaboradores (1999) observaram que adultos disléxicos são mais

lentos no processamento de informações em forma de seqüencias rápidas de

estímulos, havendo até uma suposição de uma redução geral da velocidade

em todo o processamento neuronal nestes indivíduos.

Segundo os experimentos de Hari e Renvall (2001) os disléxicos sofrem

de uma heminegligência no campo visual esquerdo. Em seus estudos crianças

disléxicas realizaram tarefas de busca visual e foi observado que estas

crianças omitiram um número maior de alvos quando estes eram apresentados

no campo visual esquerdo, em relação às omissões apresentadas no campo

visual direito. Este resultado parece indicar um aumento no processamento da

informação visual do lado direito.

As diferenças na velocidade de resposta entre disléxicos e controles

eram ainda mais evidentes quando a velocidade de apresentação do estímulo

era mais elevada, segundo Schulte-Korne e colaboradores (2004).

Para Solan e colaboradores (2007) os déficits encontrados na dislexia

são oriundos tanto de anormalidades da atenção visual quanto do sistema

magnocelular, principalmente no que se refere à fixação dos olhos, com

implicações diretas sobre a eficiência na leitura, pois em bons leitores a fixação

dos olhos e a atenção são consideradas sem alterações.

51

Atualmente para se estudar as dificuldades com a leitura têm-se utilizado

da análise do movimento do olho durante esta tarefa. E estes estudos têm

mostrado um padrão diferente de movimento em sujeitos com dificuldade em

relação a bons leitores (LUKASOVA et. al., 2009).

Em estudos realizados por Facoetti e Turatto (2000) foram encontradas

evidências de uma capacidade reduzida de supressão de informação distrativa

no campo visual direito, entre disléxicos, o que levou a se pensar que esta

diferença de desempenho possa representar um papel crucial nas desordens

de leitura e escrita.

Quanto aos déficits perceptuais vistos na dislexia, segundo Stuart e

colaboradores (2001) e Stein e Walsh (1997), estes seriam indicativos de

danos ou mudanças ou ainda diferenças funcionais das camadas

magnocelulares. Assim sendo, poder-se-ia pensar em alterações de

processamento em pelo menos três sistemas diferentes nos disléxicos,

fonológico, visual e motor além do auditivo.

52

1.9 TEORIA MAGNOCELULAR DA DISLEXIA

Uma das teorias mais estudadas recentemente em relação à dislexia é a

teoria do déficit do sistema magnocelular. Esta teoria postula que existe um

déficit no funcionamento de um dos dois caminhos paralelos retinocorticais do

sistema visual, especificamente o caminho ou via magnocelular do núcleo

geniculado lateral (NGL) (WILLIAMS et. al., 2003).

A possibilidade de que anormalidades do funcionamento do sistema

visual magnocelular estejam envolvidas na gênese da dislexia foi

extensamente revisada por Stein (2001), Johannes e colaboradores (1996),

Wilmer e colaboradores (2004) e Schulte-Korne e colaboradores (2004),

segundo os quais o processamento de estímulos em movimento, apresentados

rapidamente, está alterado nos disléxicos, reforçando o papel do sistema

magnocelular neste distúrbio.

1.9.1 SISTEMA VISUAL MAGNOCELULAR

Dois grupos principais de células trabalham a informação espacial e

temporal. Estes grupos são chamados parvos e magnos. Os parvos são mais

freqüentes na fóvea e são ativados para a representação da informação

espacial, com clareza de detalhes e melhor percepção de cores. Já os magnos

são mais freqüentes na periferia da retina. Eles são destinados à percepção

temporal, sendo sensíveis ao movimento, detectando também a direção do

deslocamento. (BODEN; GIASCHI, 2007).

O sistema magnocelular é formado por células que se distribuem

extensamente através da retina e se projetam através do NGL ventral até o

córtex visual e depois até o córtex parietal. Segundo Hansen e colaboradores

53

(2001) a via dorsal estando ocupada, o sistema magnocelular bloqueia as

entradas parvocelulares na via ventral, assumindo assim o controle do feed

back atencional.

Dos axônios que chegam a cada NGL 80% vem do córtex visual

primário. O NGL recebe também conexões do tronco encefálico que estão

relacionadas a sinais de atenção e alerta, pois o tronco encefálico está ligado

diretamente ao comportamento do indivíduo e ao estado atual de suas

sensações (SCHULTE-KORNE et. al., 2004; MARKHAM, 2002).

O córtex visual é a área com maior desenvolvimento evolutivo e sua

principal função é decompor a imagem obtendo informações sobre a forma,

movimento e cor.

Compondo o córtex visual encontramos o sistema parvocelular que é

principalmente observado em primatas, indicando que este foi desenvolvido

mais tarde no processo de evolução, ou seja, mais recentemente na história da

evolução do homem. Assim, o sistema magnocelular pode ser considerado

como muito importante para a sobrevivência em ambientes primitivos (caça e

defesa), sendo o responsável principal por perceber o movimento, portanto

tendo sido desenvolvido mais rapidamente do que o sistema parvocelular pela

necessidade de sobrevivência da espécie.

Há um grande grau de mistura das entradas magnocelulares e

parvocelulares no córtex visual, ficando difícil especificar e discriminar estas

vias entre si. Portanto há entradas tanto dos neurônios magno quanto parvo em

ambas as vias, dorsal e ventral. Há ainda evidências indicando que uma área

da via dorsal recebe também entradas diretas de neurônios koniocelulares do

GNL (SKOTTUN; SKOYLES, 2007).

54

O sistema magnocelular termina no córtex parietal posterior que tem um

papel importante na atenção visual e também para o controle do movimento do

olho, para a atenção visuo espacial e ainda para a visão periférica. Todos estes

processos são componentes essenciais para a eficácia da leitura

(NANDAKUMAR; LEAT, 2008).

1.9.2 SISTEMA MAGNOCELULAR E DISLEXIA

Galaburda em pesquisa realizada em 1983 encontrou células do sistema

magnocelular do NGL com tamanho 27% menor, em sujeitos disléxicos. Foram

encontradas alterações nos disléxicos apenas no sistema magnocelular,

mostrando assim a relação entre dislexia e resultado pobre em testes de

processamento visual rápido, já que este sistema seria o responsável por maior

eficiência no processamento visual (GALABURDA et. al., 1994).

Estudos em cérebros lesionados (não disléxicos) mostraram que a

danificação no sistema magnocelular do NGL produz perda significativa na

sensibilidade ou até mesmo completa cegueira para estímulos tanto de alta

quanto de baixa freqüência espacial, confirmando a conclusão de Galaburda e

colaboradores (STUART et. al., 2001).

Segundo Rocha (1999) as informações visuais vão da retina para o

córtex do sistema magnocelular que processa informações rapidamente

expostas e sob baixo contraste de luminância. Conforme este autor, lesão de

certos neurônios do sistema magnocelular tem sido um constante achado em

pacientes disléxicos. Estas lesões se constituem de ectopias, ou seja,

crescimento anormal de neurônios que ocorreriam entre a décima sexta e a

55

vigésima semanas da gestação. Estas lesões levariam a uma reduzida

habilidade em detectar mudanças rápidas no campo visual.

Este déficit visual sozinho talvez já pudesse explicar a causa da

dificuldade com a leitura entre os disléxicos, pelo menos parte das dificuldades

(NICOLSON; FAWCETT, 2008).

Confirmando estes estudos, com a técnica de neuroimagem funcional,

Eden e colaboradores (1996) estudaram o processamento visual motor e

observaram falha na produção de ativação na região do córtex visual em

disléxicos, quando o estímulo era apresentado em movimento (NICOLSON;

FAWCETT, 2008).

O sistema magnocelular é quem processa sinais de movimento também

durante a leitura, pois quando os olhos passam sobre as letras são induzidos a

se fixar. O sistema magnocelular atua ajudando os olhos a se posicionarem

adequadamente sobre cada letra, determinando a ordem destas letras dentro

da palavra. Os disléxicos mostram precisar de maior tempo para a realização

desta tarefa.

Poderia ser sugerido também que o déficit magnocelular com tempos de

reação mais longos em disléxicos seria devido a uma redução da atenção

(SKOTTUN, 2000). Os estudos de Petkov e colaboradores (2005) sugerem que

estímulos ap