universidade fernando pessoa · como parte dos requisitos para obtenção do grau de mestre ... 2.1...

Universidade Fernando Pessoa

AS ATITUDES DOS PROFESSORES DO 1 CICLO, PERCEES E

ATITUDES DOS ALUNOS SEM NEE FACE INCLUSO DOS ALUNOS

COM NEE NA SALA DE AULA, NO CONCELHO DA RIBEIRA GRANDE

Silvana de Jesus Tavares Almeida

Porto 2012

ii

iii






Porto, 2012

iv






Trabalho apresentado Universidade Fernando Pessoa

como parte dos requisitos para obteno do grau de

Mestre em Cincias da Educao, Educao Especial

Trabalho efetuado sob orientao da

Professora Doutora Ftima Coelho

v

AGRADECIMENTOS

Agradeo minha orientadora, Professora Doutora Ftima Coelho, a ajuda na conceo

e realizao do meu estudo.

Agradeo a todos os participantes neste estudo, professores, alunos e ao conselho

executivo da escola da Ribeira Grande que tornaram possvel a realizao do mesmo.

Agradeo minha famlia e ao meu companheiro a compreenso e o apoio dado.

vi

RESUMO

A temtica deste estudo inscreve-se no modelo de escola inclusiva e tem como objetivos

determinar quais os fatores que melhor descrevem as atitudes dos professores do 1

ciclo do ensino bsico (1 CEB) face incluso de alunos com necessidades educativas

especiais (NEE), na sala de aula, no concelho da Ribeira Grande, bem como

compreender as relaes existentes entre as variveis (tipo de professor; formao

recebida; experincia docente; idade; tempo de servio e habilitaes acadmicas) com

as atitudes face incluso. Pretende-se, igualmente, conhecer as percees e atitudes

dos alunos sem NEE face incluso dos seus pares com NEE, conhecer e descrever a

forma como os primeiros percecionam a natureza, as causas da deficincia e expetativas

de vida futura.

Neste estudo de cariz descritivo foi utilizada uma metodologia mista na qual

participaram 66 Professores do 1CEB (57 do ensino regular e 9 de educao especial)

do concelho da Ribeira Grande, aos quais foi aplicada uma escala de avaliao de

atitudes (AFI). Participaram, tambm, 16 alunos sem NEE pertencentes a 2 turmas do

ensino regular inscritas em escolas inclusivas, com idades compreendidas entre os 8 e

10 anos de idade, atravs da realizao de grupos focais.

Os resultados desta investigao sugerem que os docentes do ensino regular apresentam

atitudes menos favorveis incluso de alunos com NEE, quando comparados com os

docentes de educao especial. No que respeita formao especializada, contnua e

experincia docente em NEE, as mesmas influenciam as atitudes positivas face

incluso. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas nas variveis

idade, tempo de servio, habilitaes acadmicas e as atitudes. No que respeita s

percees e atitudes dos alunos sem NEE face aos seus pares, o estudo sugere que os

alunos percecionam melhor os seus pares com NEE quando j tiveram experincias de

contacto com os mesmos. Os alunos revelaram atitudes mais favorveis incluso de

alunos com limitaes no domnio motor do que no mental, o mesmo acontecendo em

relao s expetativas de vida futura, como a possibilidade de casar, ter filhos e

trabalhar.

Palavras-chave: atitudes; incluso; NEE; percees.

vii

ABSTRACT

The theme for this study falls within the model of inclusive school and aims to

determine which factors best describe the attitudes of teachers of the 1st cycle of basic

education (1st CEB) against the inclusion of pupils with special educational needs

(SEN) in the classroom, in the municipality of Ribeira Grande, as well as understanding

the relationships between variables (type of professor, received training, teaching

experience, age, length of service and academic qualifications) with the attitudes

towards inclusion. The aim is also to know the perceptions and attitudes of pupils

without SEN given the inclusion of peers with SEN discover and describe how the first

perceive the nature, the causes of disability and expectations of future life.

Descriptive nature of this study we used a mixed methodology in which 66 teachers

participated in the 1st CEB ( 57 regular education and 9 special education) of the

municipality of Ribeira Grande, to which was applied a rating scale of attitudes (AFI).

Also participating 16 students without SEN belonging to two regular classes enrolled in

inclusive schools, aged between 8 and 10 years of age, by conducting focus groups.

The results of this research suggest that regular education teachers have less favorable

attitudes to the inclusion of pupils with SEN, compared with teachers of special

education. Regarding specialized training and continuous teaching experience in SEN,

the same influence positive attitudes towards inclusion. There were no statistically

significant differences in age, length of service, academic achievement and attitudes.

Regarding the perceptions and attitudes of pupils without SEN compared to their peers,

the study suggests that students perceive better their peers with SEN experience when

they had contact with them. Students showed more favorable attitudes toward the

inclusion of students with physical disabilities than mental disabilities, and the same

happened in relation to expectations of future life, such as the ability to marry, have

children and work.

Keywords: attitudes, inclusion, SEN; perceptions.

viii

NDICE GERAL

Agradecimentos............................................................................................................ v

Resumo.......................................................................................................................... vi

Abstract......................................................................................................................... vii

ndice............................................................................................................................. viii

ndice de Quadros e Grficos...................................................................................... x

Siglas e Abreviaturas.................................................................................................... xiii

Introduo.................................................................................................................... 1

Parte I Enquadramento Terico.............................................................................. 4

Captulo I Necessidades Educativas Especiais .................................................... 4

1.1 As Necessidades Educativas Especiais e a Educao Especial ................. 4

1.2 Tipologia das NEE.................................................................................... 7

Captulo II Incluso.................................................................................................... 7

2.1 Paradigma da Incluso e Princpios da Educao Inclusiva........................ 7

Captulo III- Atitudes................................................................................................... 9

3.1 Abordagem conceptual das Atitudes........................................................... 9

3.2 As atitudes dos professores face Incluso de alunos com NEE ............... 11

3.3 As atitudes dos alunos sem NEE face Incluso dos seus pares com

NEE....................................................................................................................... 15

Captulo IV Perceo e Representaes Sociais...................................................... 19

4.1 Perceo......................................................................................................... 19

4.2 Representaes Sociais.................................................................................. 20

4.3 A perceo dos alunos sem NEE face aos pares com NEE......................... 21

Parte II Estudo Emprico........................................................................................... 25

Captulo V Contextualizao do Estudo 25

5.1 Justificao do estudo....................................................................................... 25

5.2 Problemtica...................................................................................................... 26

5.3 Questes de Pesquisa......................................................................................... 28

5.4 Objetivos........................................................................................................... 28

5.4.1 Objetivos Gerais............................................................................................. 28

ix

5.4.2 Objetivos Especficos..................................................................................... 28

5.5 Hipteses de Investigao................................................................................ 29

Captulo VI Metodologia

6.1 Metodologia..................................................................................................... 30

6.2 Variveis.......................................................................................................... 30

6.3 Participantes..................................................................................................... 31

6.3.1 Caracterizao da populao do questionrio............................................... 31

6.3.2 Caracterizao dos grupos focais.................................................................. 36

6.4 Instrumentos de recolha de dados................................................................... 37

6.4.1 O questionrio............................................................................................... 37

6.4.2 Os grupos focais............................................................................................ 38

6.5 Procedimentos.................................................................................................. 39

Captulo VII Anlise e Discusso de resultados

7.1 Anlise de resultados...................................................................................... 42

7.2 Discusso de Resultados................................................................................ 74

Captulo VIII- Concluses e Recomendaes

8.1 Concluses..................................................................................................... 84

8.2 Recomendaes ............................................................................................ 88

8.3 Limitaes..................................................................................................... 89

8.4 Referncias Bibliogrficas............................................................................. 91

ANEXOS

ANEXO I- Pedido de Consentimento ao conselho executivo......................................... 99

ANEXO II- Informao de realizao de estudo enviado s coordenadoras................. 100

ANEXO III-Pedido de autorizao aos encarregados de educao............................... 101

ANEXO IV-Autorizao do conselho executivo........................................................... 102

ANEXO V- Consentimento dos pais/encarregados de educao ................................. 103

ANEXO VI- Escala de Atitudes (Paiva, 2008)............................................................... 106

ANEXO VII-Itens da escala de avaliao das atitudes (AFI)....................................... 109

ANEXO VIII- Frequncias absolutas e percentagens dos dados.................................... 110

ANEXO IX- Frequncia e percentagens das respostas nos itens da escala de atitudes.. 113

x

ANEXO X- Consistncia interna estatsticas item total............................................... 115

ANEXO XI-Categorias, subcategorias e indicadores da perceo da deficincia.......... 116

ANEXO XII Categorias, subcategorias e indicadores das atitudes positivas face

incluso de alunos com NEE...................................................................... 117 ANEXO XIII Categoria, subcategorias e indicadores das atitudes negativas face

incluso de alunos com NEE..................................................................... 119 ANEXO XIV Categorias, subcategorias e indicadores das expetativas de vida futura

dos alunos com NEE.................................................................................. 120 ANEXO XV Guio/ protocolo dos grupos de discusso............................................. 121

ANEXO XVI Lista de atributos para a caraterizao dos alunos com NEE................ 122

ANEXO XVII Imagens apresentadas nos grupos focais............................................. 123

ANEXO XVIII - Transcrio dos grupos de discusso.................................................. 124

ndice de Quadros e Grficos

ndice de Quadros

Quadro 1 - Dimenses do questionrio.......................................................................... 38

Quadro 2 Valores mnimos, mximos e mdios e desvios-padro das atitudes face

incluso.......................................................................................................................... 43

Quadro 3 Anlise de consistncia interna.................................................................... 44

Quadro 4 Testes de normalidade ( varivel tipo de funo)........................................ 44

Quadro 5 Teste de Levene (varivel tipo de funo)................................................... 45

Quadro 6 Teste t de Student para amostras independentes (varivel tipo de funo). 45 Quadro 7 Testes de normalidade (varivel formao inicial em disciplina de NEE).. 46 Quadro 8 Teste de Levene (varivel formao inicial em disciplina de NEE)............ 47 Quadro 9 Teste t de Student para amostras independentes (varivel formao inicial

em disciplina de NEE)......................................................................................... 47 Quadro 10 Testes de normalidade (varivel formao contnua)................................ 49 Quadro 11 Teste de Levene (varivel formao contnua)........................................... 49 Quadro 12 Teste t de Student para amostras independentes ( varivel formao

contnua)......................................................................................................................... 50 Quadro 13 Testes de normalidade (varivel formao especializada)......................... 51

Quadro 14 Teste de Levene (varivel f. especializada)................................................ 51 Quadro 15 Teste t de Student para amostras independentes (varivel formao

especializada).................................................................................................................... 52

Quadro 16 Testes de normalidade (varivel experincia de ensino)............................ 53 Quadro 17 Teste de Levene (varivel experincia de ensino)...................................... 53 Quadro 18 Teste t de Student para amostras independentes (varivel experincia de

ensino)............................................................................................................................. 54

Quadro 19 Testes de normalidade (varivel idade)..................................................... 55 Quadro 20 Anova (varivel idade).............................................................................. 56 Quadro 21 Teste de Kruskal-Wallis (varivel idade).................................................. 56

xi

Quadro 22 Estatsticas descritivas (varivel idade)..................................................... 56 Quadro 23 Testes de normalidade (varivel habilitaes literrias)............................ 58 Quadro 24 Teste de Levene (varivel habilitaes literrias)....................................... 58

Quadro 25 Teste t de Student para amostras independentes (varivel habilitaes

literrias).......................................................................................................................... 59 Quadro 26 Testes de normalidade (varivel tempo de servio)................................... 60 Quadro 27 ANOVA (varivel tempo de servio)........................................................ 61

Quadro 28 Teste de Kruskal-Wallis (varivel tempo de servio)................................ 61

Quadro 29 Estatsticas descritivas (varivel tempo de servio)................................... 62 Quadro 30 - Categorias e subcategorias do estudo qualitativo 63 Quadro 31- Frequncias e percentagens da categoria perceo da deficincia.............. 64

Quadro 32 - Comparativo das frequncias e percentagens das categorias: atitudes face

incluso de alunos com deficincia motora; atitudes face incluso de

alunos com deficincia mental..................................................................... 67 Quadro 33 - Comparativo da categoria atitudes negativas face incluso de alunos

com deficincia motora e atitudes negativas face incluso do aluno com

deficincia mental......................................................................................... 71 Quadro 34- Comparativo da categoria expetativas de vida futura do par com

deficincia motora e deficincia mental....................................................... 74

ndice de Grficos

Grfico 1: Caracterizao em funo do gnero............................................................. 31

Grfico 2: Caracterizao em funo da idade............................................................... 32

Grfico 3: Caracterizao em termos do tipo de ensino /funo

desempenhada................................................................................................. 32

Grfico 4 Caracterizao em termos do grau acadmico............................................ 32

Grfico 5 Caracterizao em termos do exerccio de docncia................................... 33

Grfico 6 Caracterizao em termos de experincia docente com alunos com

NEE.............................................................................................................. 33

Grfico 7 Caracterizao em termos de formao inicial acadmica e frequncia de

disciplinas para a interveno com alunos NEE ......................................... 34

Grfico 8 Qualidade de formao acadmica inicial recebida no mbito das NEE 34

Grfico 9 Distribuio em termos da formao contnua recebida no mbito da

interveno com alunos com NEE............................................................. 35 Grfico 10- Distribuio do nmero de horas recebidas em formao contnua em

NEE.............................................................................................................. 35

Grfico 11- Qualidade de formao contnua recebida................................................... 35

Grfico 13 - Caracterizao dos grupos focais por gneros............................................ 36

Grfico 14 - Caracterizao dos grupos focais por idades............................................ 37

Grfico 15 Valores mdios obtidos por cada item...................................................... 42

Grfico 16 - Frequncias da categoria perceo da deficincia: subcategoria viso da

deficincia..................................................................................................... 65

xii

Grfico 17 -Frequncias da categoria perceo da deficincia: subcategoria origem da

deficincia..................................................................................................... 66 Grfico- 18- Frequncias da categoria perceo da deficincia: subcategoria

semelhanas e diferenas do par com NEE.................................................. 66 Grfico 19- Comparativo das categorias: atitudes face incluso de alunos com

deficincia motora e atitudes face incluso de alunos com deficincia

mental, subcategoria realizao de atividades.............................................. 69 Grfico 20 Comparativo das categorias: atitudes positivas face incluso de alunos

com deficincia motora e atitudes positivas face incluso de alunos com

deficincia mental, subcategoria participao no trabalho de grupo.... 69 Grfico 21 Comparativo das categorias: atitudes positivas face incluso de alunos

com deficincia motora e atitudes positivas face incluso de alunos com

deficincia mental, subcategoria participao nas brincadeiras.......... 70 Grfico 22 Comparativo da categoria atitudes positivas face incluso de alunos

com deficincia motora e com deficincia mental, subcategoria

representao social...................................................................................... 70

Grfico 23 Comparativo da categoria atitudes negativas face incluso,

subcategoria incapacidade de realizao de atividades................................ 72 Grfico 24 Comparativo das categorias: atitudes negativas face incluso de alunos

com deficincia motora e atitudes negativas positivas face incluso de

alunos com deficincia mental, subcategoria perceo social........................ 73

xiii

SIGLAS E ABREVIATURAS

1CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico

EE Educao Especial

ER Ensino Regular

HE- Hipteses Especficas

HG- Hipteses Gerais

NEE Necessidades Educativas Especiais

OE-Objetivos Especficos

OG- Objetivos Gerais

RAA- Regio Autnoma dos Aores

SEN- Special Education Needs

As atitudes dos professores do 1 ciclo, percees e atitudes dos alunos sem NEE face incluso dos

alunos com NEE

1

1. INTRODUO __+ ______________

Com a Declarao de Salamanca e a estratgia global da Educao para Todos, a

incluso adquiriu uma dimenso internacional e deu azo multiplicao de inmeros

estudos baseados em perspetivas polticas, ideolgicas, culturais e filosficas (Booth e

Ainscow, 1998). A incluso determina a insero do aluno com necessidades educativas

especiais na sala de aula, recebendo o mesmo, para esse efeito, todos os servios

educativos adequados e apoios ajustados s suas necessidades (Correia, 2010). A

Educao Inclusiva um direito bsico que assiste a todos os alunos (UNESCO, 2003),

devendo os mesmos a, sempre que possvel, receber educao num ambiente inclusivo,

ter acesso a oportunidades iguais a servios de qualidade que lhes permitam alcanar o

sucesso educativo, bem como o apoio especializado, que traduza, desta forma, prticas

educativas ajustadas s capacidades de cada um (Correia, 2010).

Em Portugal, a prtica da incluso est caraterizada por um enorme insucesso que os

alunos com NEE esto a experimentar, sendo claro a falta de conhecimentos, de

servios adequados, de colaborao entre os agentes educativos, de prticas educativas

eficazes que tenham em linha de conta as capacidades estes alunos (Correia, 2010). O

sucesso da educao inclusiva est intimamente ligada s atitudes dos professores face

incluso, dos seus pontos de vista sobre as diferenas nas salas de aula e da

disponibilidade para responder, de forma positiva e eficaz a essas diferenas (Bauer,

1994). So inmeras as investigaes que mostram que os professores, os protagonistas

das exigncias do desafio da incluso, continuam a revelar atitudes negativas na sala de

aula. Estas atitudes que negligenciam a educao inclusiva assentam no facto de que os

professores apoiam a incluso enquanto princpio filosfico mas sentem que h falta de

tempo suficiente, competncias, formao e recursos (Leito, 2007; Ladner, 2009;

Bahn, 2009; Bradley, 2009; MacCarthy, 2010; Hsu, 2010; Kelley, 2010; Quick, 2011).

Somos da opinio de Morgado (2009a) de que o movimento da incluso um desgnio

de educao para todos, que atende os direitos plenos da criana onde sejam

minimizados os riscos de excluso, porque a excluso escolar , efetivamente, a

primeira etapa da excluso social. Neste sentido, o funcionamento da prtica inclusiva

influenciada pela compreenso que os intervenientes fazem da mesma, sendo que uma


alunos com NEE

2

das melhores maneiras de a perceber , precisamente, escutar o que estes intervenientes

tem a dizer e compreender, deste modo, as atitudes (Gaitas e Morgado, 2010).

Enquadramos a presente investigao na problemtica da educao inclusiva, mediante

o estudo das atitudes dos professores face incluso de alunos com NEE e o impacto

das mesmas na qualidade e sucesso da educao. Pretendemos, tambm, fazer uma

abordagem s percees e atitudes dos pares sem NEE face incluso dos alunos com

NEE, na sala de aula. Consideramos que estes temas tm uma profunda relevncia

educacional e acadmica que justificam a escolha desta temtica, na busca do

conhecimento da realidade envolvente, uma vez que o exerccio da nossa funo est

relacionado com a educao inclusiva. Julgamos necessrio conhecer este fenmeno

para atuar, perspetivando-se a possibilidade de um programa de interveno que

potencie a formao e a mudana atitudinal e deste modo, a melhoria da capacidade de

trabalho por parte dos agentes educativos. fundamental que se desenvolvam prticas

mais inclusivas para que haja a construo de cenrios educativos que acolham a

diferena como um recurso valioso para todos (Ainscow e Csar, 2006).

Deste modo, determinam-se as seguintes questes de partida norteadoras da

investigao: Quais so os fatores que melhor descrevem as atitudes dos professores

do 1 ciclo do ensino bsico face incluso de alunos com NEE, na sala de aula, no

concelho da Ribeira Grande? e Quais so as percees e atitudes dos alunos sem NEE

face incluso de alunos com NEE, em contexto sala de aula?

Definimos os seguintes objetivos especficos para a prossecuo da nossa investigao:

i) compreender a relao existente as atitudes dos professores do 1 CEB do concelho da

Ribeira Grande e as suas caractersticas pessoais e profissionais; ii) conhecer a perceo

dos alunos sem NEE sobre a deficincia; iii) determinar se os alunos sem NEE tm uma

atitude favorvel face incluso de alunos com NEE, na sala de aula; iv) conhecer as

expetativas de vida futura dos seus pares com NEE.

Para responder aos objetivos definidos formularam-se as seguintes hipteses de

investigao:

H1.1- Existem diferenas, estatisticamente significativas, entre o tipo de funo e as

atitudes dos professores face incluso de alunos com NEE, na sala de aula;


alunos com NEE

3

H1.2- Existem diferenas, estatisticamente significativas, entre o tipo de formao

profissional dos professores e as atitudes face incluso de alunos com NEE, na sala de

aula;

H1.3- A experincia de ensino com crianas com NEE condiciona as atitudes face

incluso de alunos com NEE, na sala de aula;

H1.4- A idade dos professores condiciona as atitudes face incluso de alunos com

NEE, na sala de aula;

Hiptese 1.5 - Existem diferenas, estatisticamente significativas, entre as habilitaes

literrias e as atitudes face incluso.

Para a recolha de dados, foi utilizada uma escala de atitudes (AFI) adaptada por Paiva

(2008) aplicada aos professores, e os grupos de discusso ou grupos focais utilizados

com os alunos. No tratamento da informao utilizou-se a abordagem quantitativa

atravs do SPSS e qualitativa atravs de anlise de contedo de Bardin.

Com este intuito, o presente trabalho est organizado em oito captulos. Nos quatro

primeiros captulos faz-se uma reviso da literatura, desenhando-se um quadro

conceptual de constructos como as necessidades educativas especiais, a incluso, as

atitudes, a perceo e as representaes sociais que servem de sustentculo terico ao

presente trabalho. No captulo cinco feita a contextualizao do estudo, sendo

abordada a problemtica, as questes de partida, os objetivos e hipteses de

investigao, a metodologia a ser utilizada, os participantes, os instrumentos de recolhas

de dados e os procedimentos. Nos captulos sete e oito apresentam-se os resultados, as

concluses, as recomendaes futuras e as limitaes do estudo. No final, apresentada

a bibliografia.


alunos com NEE

4

Parte I- Enquadramento Terico

Captulo I Necessidades Educativas Especiais

1.1 As Necessidades Educativas Especiais e a Educao Especial

A legitimao da Educao Especial e o reconhecimento na sociedade de crianas

possuidoras de necessidades educativas especiais um conceito globalizante que se

encontra ainda em construo.

Para Correia (2010, p. 17) os alunos com NEE so

(...) aqueles que, por exibirem determinadas condies especficas, podem necessitar de servios de

educao especial durante parte ou todo o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu

desenvolvimento acadmico, pessoal e scio emocional.

As condies especficas a que Correia (2010) alude associam-se s problemticas que

os alunos com NEE possam apresentar e que comportam problemas relacionados com o

autismo, surdo-cegueira, deficincia auditiva, visual, problemas motores, emocionais

graves e de comportamento, dificuldades de aprendizagem especficas, problemas de

comunicao, multideficincia e outros problemas de sade, como a sida, a diabetes, a

epilepsia, entre outros.

Recuando um pouco atrs, Bautista (1993) sugere-nos que o conceito de necessidade

educativa especial est relacionado com as ajudas pedaggicas ou os servios

educativos que alguns alunos necessitam no decorrer da sua escolarizao para otimizar

o seu crescimento pessoal e social. Este construto assume uma forma interativa, pois as

dificuldades dos alunos esto relacionadas com as suas caractersticas pessoais e

dependentes do contexto em que este se desenvolve, ou seja, a escola. , tambm, um

conceito relativo, uma vez que as dificuldades dos alunos no assumem um carcter

definitivo ou determinante, dependendo das condies do aluno num determinado

momento e contexto escolar. Para o mesmo autor, a Educao Especial subentende-se

enquanto um tipo de recurso humano e material disponibilizado pelo sistema educativo

aos alunos que, de forma permanente ou transitria, possam beneficiar do mesmo.

As crianas com NEE tm, deste modo, dificuldades na sua aprendizagem e requerem, por este

motivo, a interveno de elementos de Educao Especial. Apresentam dificuldades acrescidas


alunos com NEE

5

para aprender do que a maioria das crianas da sua idade e tm uma incapacidade que as impede

de beneficiar dos meios educativos oferecidos pela escola (Brennam, 1999).

Correia (2010, p. 18) define ento a Educao Especial como um

(...) conjunto de recursos especializados que devem prestar de apoio do foro educacional, teraputico,

psicolgico, social e clnicos destinados a responder s necessidades educativas especiais do aluno com

base nas suas caractersticas, capacidades e necessidades e com o fim de maximizar o seu potencial. Tais

servios devem efetuar-se, sempre que possvel, na classe de aula regular e devem ter por fim a

preveno, reduo ou supresso da problemtica do aluno.

O construto de NEE foi sofrendo uma evoluo ao longo do tempo. De facto, as

representaes sociais das pessoas diferentes emergiram de esteretipos culturais e

relacionais construdos e desconstrudos por (pr)conceitos de cada poca, que

condicionaram a visibilidade e aceitao destas diferenas ( Leito, 2007). Neste

sentido, o percurso educativo dos alunos com NEE tem sido feito de (des)continuidades,

de mudanas, de utopias, ao longo do tempo e dos mltiplos espaos que tm sido

pensados, passando-se da segregao integrao e, desta, incluso (Santos e Csar,

2006, p. 158). Efetivamente, foi-se verificando a substituio das terminologias de

deficiente e educao do deficiente para crianas com necessidades educativas

especiais e educao especial, associadas a um novo paradigma educacional assente no

atendimento e interveno educativa.

Gostaramos de salientar a importncia do Relatrio Warnok (1978) que tornou o

conceito de NEE numa referncia mundial, muito embora o mesmo j tivesse aplicao

a partir dos anos 60, do sculo XX. Nele, perspetivam-se princpios e fundamentos que

propem a abolio da classificao em deficincias de acordo com as suas causas,

evitando-se assim, os esteretipos estigmatizantes, assentando mais em critrios

pedaggicos. Podemos dizer que este conceito passa de um modelo clnico para um

modelo educacional, tendo como ltima consequncia a definio da escola regular

como a estrutura responsvel por todos os alunos (Morgado, 2003). A tnica passa a

assentar no s no indivduo e mas tambm no sistema educativo.

No final dos anos 70, alguns estudos reconhecem que os alunos com NEE obtinham

ganhos acadmicos nas classes regulares, sobretudo os que apresentavam problemticas

ligeiras. O reconhecimento pblico de que as escolas no estariam a atender todas as


alunos com NEE

6

crianas com NEE, da qual se destacam as crianas com deficincias severas, deu

origem, em 1986, ao movimento criado pelos pais destas crianas, para que as mesmas

pudessem ter acesso s escolas perto das suas residncias. Nesta dcada, assiste-se

reestruturao do sistema de ensino, Regular Education Iniciative (REI), cujo objetivo

era o atendimento nas classes regulares do maior nmero de alunos com NEE, com as

devidas adaptaes, otimizando-se assim, o sucesso dos mesmos. Foi esta iniciativa que

deu lugar, mais tarde, ao movimento da incluso, onde foi questionado o papel dos

educadores e professores do ensino regular e do ensino especial (Correia, 2010). Nesta

conjuntura, a Educao Especial passa de um lugar a um servio, onde fica estabelecido

o direito das crianas com NEE poderem frequentar as salas de aulas regulares,

mediante os apoios e das adaptaes feitas ao currculo, de acordo com as suas

capacidades e potencialidades.

Segundo Gaitas e Morgado (2010), foi na dcada de 90 que o movimento de educao

para todos, que est na essncia da escola inclusiva, teve a sua gnese na conferncia

mundial sobre a eduo, realizada na Tailndia, afirmando-se, mais tarde, na

conferncia mundial sobre necessidades educativas especiais, em Salamanca (1994).

Nesta conferncia, determinou-se que as escolas inclusivas so o meio mais eficaz para

combater as atitudes discriminatrias, ao criarem-se comunidades abertas e solidrias,

que constituem a sociedade inclusiva. Foi com a Declarao de Salamanca (UNESCO,

1994) que os princpios da educao inclusiva propagaram-se em Portugal e nos 91

pases que a subscreveram, proclamando-se o direito ao acesso educao para todos os

alunos e o direito de serem reconhecidas as necessidades e ritmos de aprendizagem de

cada aluno (Ainscow e Csar, 2006).

Em Portugal, apenas em 1986, com do Decreto-lei 46/86 de 14 de outubro Lei de

Bases do Sistema Educativo que se assiste regulao da Educao Especial. Com

este decreto, so enquadradas as respostas educativas das crianas com NEE que

possuam limitaes significativas em termos da participao e atividade decorrentes de

alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, que resultem em dificuldades

no que respeita aprendizagem, comunicao, mobilidade, autonomia, relacionamento

interpessoal e participao social (DL 3/2008, de 7 de Janeiro, p. 11). Esse decreto,

continua, atualmente, a regular os aspetos relacionados com a poltica inclusiva.


alunos com NEE

7

1.2 Tipologia das NEE

Parece-nos completa a definio que Correia e Martins (2000) utilizam para

caraterizar os tipos de NEE. Deste modo, estes alunos so aqueles que necessitam de

apoio por parte da Educao Especial ao longo das suas aprendizagens e no decorrer

do seu percurso acadmico, tendo em vista o desenvolvimento das suas

potencialidades socio-emocionais, acadmicas e pessoais. Apresentam deste modo,

condies especficas ou problemticas que se enquadram na seguinte tipologia i)

deficincia auditiva, visual, mental, motora; ii) autismo; iii) surdo cegueira; iv)

perturbaes emocionais graves; v) problemas de comportamento; vi) dificuldades de

aprendizagem; vii) problemas e comunicao; viii) traumatismo craniano; ix)

multideficincia e outros problemas de sade. Estes autores fazem, ainda, a distino

entre as necessidades educativas especiais de carcter permanente que determinam

adaptaes curriculares face s caractersticas dos alunos e que podem envolver todo

ou grande parte do seu percurso acadmico, e as temporrias onde as adaptaes

curriculares so apenas parciais e de acordo com o seu desenvolvimento.

Captulo II - Incluso

2.1 Paradigma da Incluso e Princpios da Educao Inclusiva

At ao incio da dcada de noventa, os termos incluso, escola inclusiva ou educao

inclusiva no faziam parte da nossa terminologia, em virtude do paradigma vigente ser o

da integrao onde as crianas com NEE eram colocadas em escolas regulares, atendendo

s suas necessidades de socializao.

Parece-nos interessante a forma como Jesus e Martins (2000, p.12) definem a incluso

(...) como um sistema de educao e ensino onde os alunos com NEE, incluindo os alunos com

deficincia, so educados na escola do bairro, em ambientes de salas de aula regulares, apropriadas para a

sua idade (cronolgica), com colegas que no tm deficincias e onde lhes so oferecidos ensino e apoio

de acordo com as suas capacidades e necessidades individuais.

Com o surgimento do paradigma da incluso e o modelo de escola inclusiva, um

conjunto de organizaes internacionais levaram a cabo uma poltica e um conjunto de

princpios que assentam estruturalmente na ideia de Educao para Todos, e que

vigora atualmente.


alunos com NEE

8

Deste modo, o conceito de educao inclusiva tem vindo a modificar o processo de

filosofia subjacente educao dos alunos com NEE, nas escolas, no sentido em que

determina que: i) os alunos com NEE tm o direito a serem educados em ambientes

inclusivos, sempre que possvel; ii) os alunos com NEE tm capacidades de

aprendizagem e compreenso da sociedade em que se inscrevem, podendo deste

modo, contribuir para a sociedade onde esto inseridos; iii) os alunos com NEE

devem ter oportunidades iguais de acesso a servios de qualidade que possibilitem

aos mesmos alcanar sucesso; iv) as prticas educativas devem ser ajustadas aos

alunos com NEE, bem como os mesmos devem beneficiar de apoios especializados;

v) os alunos com NEE devem ter acesso a currculos diversificados; vi) os alunos

com NEE devem ter acesso a prticas colaborativas de trabalho, atividades

extracurriculares e eventos sociais e recreativos. Podemos ento dizer que a escola

inclusiva procura acolher e responder a todas as necessidades dos alunos fazendo uso

correto de incentivos de apoio e dos recursos humanos e materiais envolvidos

(Morgado, 2009 a; Correia, 2008).

Acreditamos, assim, que os princpios da educao inclusiva apresentam uma

justificao educativa, no sentido em que as escolas inclusivas devem educar as

crianas juntas, beneficiando amplamente as crianas com NEE e os seus pares,

havendo necessidade de prticas educacionais que caminhem para este objetivo. A

justificao social da educao inclusiva assenta na ideia da aceitao da diferena e

da mudana das atitudes que tero de se evidenciar, para que haja uma sociedade

mais justa, igualitria e no discriminatria, bem como uma justificao econmica,

uma vez que ao educarem-se todas as crianas em conjunto no se justificam escolas

especializadas na educao de grupos especficos de crianas, garantindo-se assim

uma educao para todos (UNESCO, 2003).

Contudo, e apesar do discurso da incluso e aceitao pelas sociedades do mesmo, a

verdade que este fenmeno ainda palco de muita polmica, uma vez que no

claro o rumo das polticas e prticas educacionais que a norteiam (Ainscow e Csar,

2006; Morgado, 2010). Este paradigma, encarado por alguns como a sequncia

natural do paradigma integrativo (Leito, 2007) entendido por outros enquanto

rutura ou corte com os valores da educao tradicional. Nesta perspetiva, Correia

(2010) refere a existncia de uma certa continuidade educativa entre estes dois


alunos com NEE

9

princpios, mas os modelos que os configuram apresentam-se como diametralmente

opostos. Somos da opinio de Ainscow e Csar (2006) quando os mesmos referem

que o desafio da incluso eleva a discusso e o destaque na comunidade

internacional. H pois, um longo percurso e trabalho a fazer para que a educao

inclusiva seja uma realidade efetiva para muitas crianas. Ainscow (1997) alude-nos

para o facto de que a educao inclusiva e o paradigma da incluso um modelo de

futuro que dever ser adotado como poltica educativa que se exige e deseja. ,

assim, necessrio que todos os participantes do meio educativo aprendam a viver

com a diferena, de forma intencional, o que exige negociao e esforo constante.

uma vivncia com a diferena que poder constituir uma tarefa difcil e que nos

revela possibilidades de grande valor.

So inmeros os autores e pesquisas que apontam os benefcios inerentes a uma

educao inclusiva, aludindo para os resultados educacionais e as competncias sociais

resultantes, nomeadamente, a aceitao e consciencializao dos pares para a diferena,

a necessidades de despenderem mais ateno e desenvolverem sentimentos de

preocupao para com os seus pares, como nos evidencia Correia (2010, p. 21)

(...) a heterogeneidade que existe entre os alunos um fator muito positivo, permitindo o

desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e profcuas. Os pares sem NEE aprendem a

conviver com a diversidade, a respeitar a diferena e isso potencia o desenvolvimento de competncias de

compreenso e tolerncia.

No podemos deixar de concordar que o desafio que os sistemas educativos de todo o

mundo tero de aceitar a possibilidade de desenvolverem uma educao inclusiva que

promova e busque o sucesso com e para todos os alunos (Ainscow e Csar, 2006).

Concordamos com Gaitas e Morgado (2010, p.364) quando referem que o movimento

da escola inclusiva (...) est verdadeiramente preocupado com a transformao da

escola para que esta possa ir ao encontro das necessidades de todos os alunos.

Captulo III - Atitudes

3.1 Abordagem concetual das Atitudes

A literatura deixa antever a necessidade dos professores em adotarem uma atitude

positiva face incluso de alunos com NEE, uma vez que a mesma parece determinar o

sucesso educativo. Podemos observar, nos ltimos anos, a emergncia significativa de


alunos com NEE

10

estudos de natureza qualitativa e quantitativa que procuram fazer a avaliao do impacto

da educao inclusiva (Allport, 1935; Triandis, 1971; Ritter, 1989; Semmel, Butera e

Lesar, 1991; Bender, Vail e Scott, 1995; Minke, Bear e Griffin, 1996; Scruggs, e

Mastropieri, 1996; Vaughn, Elbaum e Schumm, 1996; Villa et al. 1996; Wood, 1998;

Leito, 2007; Paiva, 2008: Bahn, 2009; Bradley, 2009; Ladner, 2009; Hsu, 2010; Kelley,

2010; Snyder, 2010; Santos e Csar, 2009; MacCarthy, 2010; Quick e Feldman, 2011).

Para Neto (1998) o conceito de atitude de difcil definio, mas o mesmo parece

influenciar a prtica educativa. Os aspetos relativos ao estudo das atitudes tm assumido

particular relevncia pois acreditou-se, sobretudo na rea da psicologia social, que a

partir das atitudes se poderiam prever comportamentos.

Triandis (1971) carateriza o conceito de atitude como uma emoo que se sente em

resposta a um determinado estmulo, uma avaliao ou julgamento do mundo que nos

rodeia. A atitude , segundo Marques (2000, p.16), uma posio ou um comportamento

que revela uma maneira de estar com os outros e de posicionamento perante as outras

pessoas. Recuando um pouco na histria, parece-nos oportuno falar de Allport (1935) que

definiu a atitude como um estado de preparao mental que se organiza em torno da

experincia e exerce sobre o indivduo uma influncia, em termos das suas respostas

individuais, relativamente aos objetos e situaes com que se depara. As atitudes so

processos mentais individuais que determinam as respostas atuais e potenciais de cada

pessoa sobre o mundo social, uma vez que a atitude sempre direcionada para um objeto,

ela pode ser definida como um estado da mente do indivduo face a um valor (Allport,

1968). Ainda para este autor, as atitudes caracterizam-se em trs dimenses essenciais: i)

possuem uma base propcia a uma emoo favorvel ou desfavorvel ao objeto,

determinando-se por uma ativao emocional bsica; ii) organizam-se a partir da

experincia, onde os referentes cognitivos, emocionais e comportamentais situam o

objeto num determinado contexto que se revela significativo, e que a partir deste esquema

mental atitudinal, baseado na experincia, reorganizam novas atitudes; iii) as atitudes

desencadeiam-se perante objetos ou situaes a que esto relacionadas, o que traduz um

certo cariz de previsibilidade. A atitude, assim, favorvel ou desfavorvel, baseada na

experincia, revestido de um carcter previsvel.


alunos com NEE

11

Deste modo, a atitude uma ideia prevista de uma carga emocional que predispe a

uma srie de aes perante um determinado tipo de situaes sociais, sendo uma

emoo face a uma situao, uma avaliao do mundo que est nossa volta e um

julgamento (Triandis, 1971). Contudo, no existe um consenso no que respeita ideia

de que as atitudes estejam ligadas mais a aspetos afetivos e avaliativos, do que

cognitivos. Concordamos com Monteiro (2008) que conceptualiza a atitude como sendo

estvel, dentro de um sistema de avaliaes positivas ou negativas, predizendo, desta

forma, a reao do sujeito em condies conhecidas. Parece-nos importante a

caraterizao de Eagly e Chaiken (1998) da atitude como algo que no sendo

diretamente observvel, possa ser inferida atravs das respostas observveis, remetendo-

nos para o campo das atitudes dos professores que podem ser observadas atravs das

suas respostas observveis, e da, entendermos os seus comportamentos.

Gostamos de salientar a opinio de Lima (2004) quando o mesmo refere que as atitudes

no nascem de um vazio social, mas so elas prprias o fruto de uma interao existente

no social, onde coexistem processos de comparao, diferenciao social, que

mobilizam o indivduo a situar-se perante o outro, num contexto especfico.

Deste modo, a atitude surge enquanto um conceito mental que se associa a sentimentos

desfavorveis ou favorveis em relao a uma situao, pessoa, grupo, como acima foi

referido, apresentando um carcter evolutivo, dinmico e mutvel que assenta numa

base paradigmtica cognitiva, emocional e comportamental. As pesquisas centradas na

investigao das atitudes dos professores visam a identificao de variveis suscetveis

de influenciar estas atitudes, o que vai ao encontro dos objetivos do presente estudo.

3.2 As atitudes dos professores face Incluso de alunos com NEE

As atitudes dos professores no podem ser isoladas das atitudes da sociedade em geral.

Estas atitudes sociais servem de alicerce a este grande edifcio que se pretende construir

que a incluso, onde sem as mesmas, e segundo Correia (2000, p.128) o prdio ruir

ou nunca ser construdo. Parece-nos importante a posio de Porter (1997) quando o

mesmo refere que o paradigma da incluso requer que os professores tenham uma

atitude recetiva face aos seus princpios, destacando o papel do professor do ensino

regular que dever ajustar o ensino face s necessidades individuais dos alunos,

relevando a questo do apoio educativo prestado e o papel da formao. Consideramos


alunos com NEE

12

fundamental, e concordando com este autor, que a formao dever mover uma prtica

reflexiva, uma atualizao contnua das competncias e conhecimentos no mbito das

NEE e deixar antever a mudana de atitudes to desejada e necessria.

As atitudes parecem apresentar-se enquanto pr-requisito que determina o fracasso ou o

sucesso da educao inclusiva, na medida em que as expectativas sobre as realizaes

das crianas com NEE refletem as limitaes que possam ocorrer em termos do sucesso

e aquisio de aprendizagens ( Leyersen e Tappendorf , 2001). As baixas expectativas

dos professores face a estes alunos parecem determinar o descrdito das suas prprias

competncias resultando numa baixa autoestima (Clark et al., 1999). As atitudes do

professor face capacidade de resposta s exigentes necessidades dos seus alunos

parecem determinar o sucesso da viabilizao das estratgias curriculares e

administrativas numa educao inclusiva (Verdugo, 1994). Parece ser fundamental a

aceitao do professor das diferenas na sala de aula, bem como a disponibilidade para o

mesmo responder, de forma positiva e eficaz a todos. Os professores desempenham um

papel vital no aumento das relaes sociais significantes entre alunos (Bauer, 1994).

Os estudos apontam para o facto de que os professores apoiam a incluso mas sentem

que h falta de tempo suficiente, competncias, formao e recursos que possibilitem a

correta implementao da educao inclusiva (Leito, 2007), apoiando, contudo a

incluso enquanto princpio filosfico (Bradley, 2009). Parece determinante a questo

das diferenas de atitudes entre os professores de educao regular e os professores de

educao especial, sendo frequente em muitos estudos, que os ltimos apresentem uma

viso mais positiva da incluso (Leito, 2007; Hsu, 2010) uma vez que prestam servios

especializados provenientes da sua formao e possuem conhecimentos especializados e

recursos tcnicos para o fazer (Fox e Ysseldyke, 1997). A ideia de incluso parece

determinar a resistncia de muitos professores do ensino regular (Ainscow e Csar,

2006). Estes ltimos parecem apresentar uma perceo de baixa autoeficcia no que

respeita s questes do ensino, nomeadamente capacidade de realizao de adaptaes

curriculares na sala de aula inclusiva. O estudo de Bradley (2009) faz destacar a ideia de

que os professores da educao regular sentem-se impreparados para trabalhar com

alunos com NEE e que este exige treino intensivo. Sobre este assunto, Morgado (2009,

p.112) remete-nos para a questo da fragilidade da formao dos professores de

educao especial, pois podero constituir srios obstculos eficaz colaborao com os


alunos com NEE

13

seus colegas de ensino regular. A falta de competncias profissionais poder provocar

insegurana e, simultaneamente desenvolver nos professores de ensino regular uma

atitude de reserva e baixa expectativa. A incluso requer dos professores novas

competncias, tendo os professores do ensino regular de desenvolver atitudes positivas

face incluso de crianas com deficincia no ensino regular (Chow e Winzer, 1992).

Estudos sobre educao inclusiva e formao de professores tm vindo a sugerir

relaes entre a frequncia de cursos superiores e de especializao e a promoo de

atitudes mais inclusivas (Rodrigues e Esteves, 1993; Forlin et al., 1999; Loreman et al.

2005; Santos, 2008; Santos e Csar, 2009; Bradley, 2009; Bahn, 2009; Stubbs, 2009;

Morgado, 2009a). De facto, a qualificao e o desempenho dos professores parecem ser

o fator preponderante na resposta s necessidades dos alunos e ao efetivo trabalho

educativo previsto na educao inclusiva. Neste sentido Manson Holloway (2000, cit. in

Morgado 2009a) chamam a ateno para a insuficincia e desajustamento dos

programas de formao inicial dos professores que no conduzem a uma adequada

preparao dos mesmos para o trabalho com alunos com NEE. , pois, necessrio que

as universidades e escolas de formao de professores aprofundem a qualidade

curricular que assente no ensino diferenciado (Correia, 2008), perspetivando-se a

urgncia de disciplinas que atendam a aspetos como a avaliao e planeamento, a gesto

curricular diferenciada, o aconselhamento e orientao educativa, o relacionamento

interpessoal, os recursos materiais, as novas tecnologias e outros contedos curriculares

necessrios (Correia, 2008; Morgado, 2009 b).

Da reviso de literatura que fizemos e que aqui se encontra exposta, torna-se evidente

que a formao bsica dos professores um fator decisivo no campo das atitudes,

falando de prticas educativas inclusivas. Parece-nos muito consensual que os

programas iniciais de formao contnua sirvam de estmulo para a promoo de

atitudes pr-inclusivas, sendo a mesma, praticamente obrigatria, sob pena de, se assim

no for, assistir-se a prestaes educacionais inadequadas (Correia, 2010). Neste

sentido, e segundo Leyser, Kapperman e Keller (1994) as qualificaes educativas

adquiridas em termos da formao base ou formao contnua revelam ser contributos

positivos para uma mudana de atitudes no que respeita aos professores do ensino

regular, sendo fundamental o desenvolvimento de prticas e estratgias inclusivas em

exerccio profissional. Concordamos com (Silva, 1997) quando o mesmo refere que as


alunos com NEE

14

respostas so mais eficazes se houver formao que ajude o corpo docente a ponder-

las.

Segundo Morgado (2003) a perceo dos professores, e no que respeita educao

inclusiva, a de que a formao inicial que receberam e a experincia cumulativa do

seu dia-a-dia no os prepara para o trabalho com alunos com NEE. A lgica de

formao permanente poder determinar uma atitude mais inclusiva. O

desenvolvimento profissional e formao de professores so os eixos fundamentais para

dar uma resposta educativa e diferenciada diversidade, quer dos alunos quer do

contexto. Alguns autores remetem para a ideia de que possvel que no decorrer da

formao inicial se amaduream atitudes pr-inclusivas (Shade e Stewart, 2001;

Wolpert, 2001). Procederemos, seguidamente, apresentao de alguns estudos por ns

encontrados no mbito das atitudes dos professores.

Um estudo misto realizado por Paiva (2008) a 108 professores do ensino regular e de

educao especial, em Portugal Continental, revelou que as variveis idade, tempo de

servio, grau acadmico e experincia docente com alunos com NEE no determinam

atitudes mais inclusivas. Por seu turno, o estudo sugere que as variveis formao,

tamanho da turma e ciclo de ensino parecem determinar atitudes pr-inclusivas.

Nos Aores, Leito (2007) realizou um estudo misto sobre as atitudes face incluso

numa amostra de 804 educadores de infncia e professores do 1 ciclo (47% da

populao aoriana). Os dados deste estudo evidenciaram a resistncia dos docentes do

ensino regular para com a incluso de alunos com NEE, quando comparados com os

professores de educao especial, que apresentaram atitudes positivamente inclusivas.

Os professores com formao inicial em disciplinas com contedos em NEE, formao

especializada e experiencia de ensino com alunos com NEE apresentaram, de igual

modo, atitudes positivas.

Um outro estudo qualitativo realizado por Bahn (2009) a 82 professores do ensino

regular, em Wisconsin, revelou atitudes positivas quanto aos benefcios da incluso e

que a formao, os recursos e materiais adequados permitem a construo de atitudes

pr-inclusivas, muito embora, fosse apontado o facto de que muitos professores sentem

falta de formao para se sentirem capazes de trabalhar com alunos com NEE. Estes


alunos com NEE

15

mesmos resultados foram encontrados por Stubbs (2009) num estudo quantitativo

realizado com uma amostra de 234 professores do primeiro ciclo do ensino bsico, em

New Providence. Outra ideia emergente do estudo aponta as variveis demogrficas

como as habilitaes literrias, a experincia docente em NEE e o tempo de servio e a

promoo de atitudes mais inclusivas.

O estudo levado a cabo por Davies (2008) numa amostra de 113 professores do ensino

regular, na Pensilvnia, apontou a falta de formao dos professores para trabalhar com

alunos com NEE. O mesmo estudo no apresentou diferenas estatisticamente significas

no que respeita ao tipo de funo, do professor regular e de educao especial ou

experincia docente com alunos com NEE e atitudes mais inclusivas.

MacCarthy (2010) realizou um estudo numa amostra de 81 professores, em Ilinois,

apontando para a ideia de que os professores considerarem a incluso como uma

realidade desejvel, apenas 40% dos professores acreditava que a incluso fosse

possvel na realidade. Os resultados do estudo indicaram no existirem diferenas

significativas entre os professores do ensino regular com experincia com alunos NEE e

os professores de educao especial.

Tambm Hsu (2010) numa amostra de 513 professores de educao regular e especial

em Taiwan demonstrou que os professores apresentam atitudes positivas face ao

conceito de incluso e os benefcios sociais da mesma, no acontecendo o mesmo no

que respeita efetiva incluso dos alunos. Os professores apresentam reservas no que

respeita aos ganhos acadmicos da incluso dos alunos com NEE. As variveis idade,

tempo de servio e habilitaes acadmicas no predisseram atitudes mais inclusivas.

No que concerne s estratgias utilizadas para determinar ambientes de sala de aula

mais inclusivos, o estudo aponta para diferenas estatsticas em termos de professores

do ensino regular e professores de educao especial, sendo os ltimos os maiores

utilizadores de estratgias inclusivas.

3.3 As atitudes dos alunos sem NEE face Incluso dos seus pares com NEE

As polticas inclusivas das ltimas trs dcadas resultaram no aumento do nmero de

crianas com deficincias ou necessidades educativas especiais na sala de aula, o que

parece encorajar a aceitao de crianas com deficincia pelos seus pares e traz


alunos com NEE

16

benefcios sociais para todos os alunos. Pelo contrrio, as atitudes negativas entre pares

parecem ser a principal barreira para a incluso de alunos com deficincia na escola

(Vignes et al., 2008) sendo mesmo que a aceitao de estudantes com deficincia no

acontecer enquanto os seus pares sem NEE apresentarem atitudes negativas (Antonak e

Livneh, 2000).

Segundo Neto (1998) os resultados das investigaes indicam que as atitudes so

influenciadas pelas pessoas que desempenham papis significativos na vida de cada

criana, como os pais, companheiros e grupos de referncia. Neste contexto,

fundamental que os professores desenvolvam atitudes positivas perante a incluso,

representando um modelo forte de comunicao que potencia a ligao afetiva entre

alunos com NEE e os seus pares (Brunch e Valeo, 2004). Ainda neste contexto,

parecem ser inmeros os ganhos acadmicos e sociais para todos os alunos (Staub e

Peck, 1995, cit. in Correia, 2010) como o decrscimo do medo da diferena e um

aumento da capacidade para estabelecerem relaes confortveis com indivduos que

apresentam NEE, bem como uma crescente conscincia em relao aos mesmos; um

crescimento em termos sociais, uma vez que vo aprendendo a ser mais tolerantes e a

respeitar a diferena; uma melhoria em termos de autoconceito; o desenvolvimento de

princpios individuais em relao a aspetos morais e ticos e o desenvolvimento de

relaes calorosas entre alunos com e sem NEE.

Deste modo, a incluso parece levar a ganhos acadmicos, comportamentais e sociais

positivos para os alunos com NEE quando comparados com alunos que no se

encontram em ambientes inclusivos. Os ambientes inclusivos podem oferecem mais

oportunidades para interaes sociais (Tan, 2009), no esquecendo, contudo, que a

educao inclusiva requer a reorganizao da escola, do currculo, das estratgias, dos

modos de ensino e da formao dos profissionais (Morgado, 2003). Os programas de

educao inclusiva, estruturados e com recursos adequados, parecem promover nos

professores do ensino regular atitudes mais positivas para com os alunos com NEE. Por

seu turno, Correia (2008) e Morgado (2009 a) chamam a ateno para os efeitos

negativos, ou seja, o impacto que os programas inclusivos mal estruturados promovem

nas crianas com NEE.


alunos com NEE

17

Parece-nos de grande importncia salientar as experincias de contacto entre os alunos

com e sem NEE, cuja ao parece ser direta nas atitudes. Neste sentido, Allport (1954

cit. in Valla) faz aluso aos ganhos positivos que advm das experincias de contacto

entre os pares com e sem NEE, uma vez que parecem facilitar a aprendizagem uns dos

outros, o que conduz ao conhecimento, compreenso e aceitao. O contacto reduz,

deste modo, as ameaas intergrupais e a ansiedade e por outro lado a empatia que surge

entre todos favorece a aceitao social (Tan, 2009). As atitudes dos estudantes regulares

face aos seus pares com NEE na sala de aula so determinantes para a experincia,

oportunidades e envolvimento dos alunos com NEE na sociedade (Lipsky e Gartner,

1996; Maras e Brown, 2000). Os estudos parecem apontar para as oportunidades de

formao dos relacionamentos atravs de experincias de contacto, favorecendo a

compreenso e a empatia nos estudantes regulares ( Dyson, 2005; Pettigrew e Tropp,

2006).

Tan (2009) refere que as atitudes face s pessoas com deficincia so complexas e

multifacetadas e afetadas por fatores e contextos socioculturais. Parece-nos relevante

salientar o contributo da teoria de desenvolvimento sociocultural de Vigostsky e

Bronfenbrenner, atravs da qual se explica a forma como as atitudes e os

comportamentos das crianas esto intimamente ligados ao contexto sociocultural. O

ambiente escolar parece ser a chave que influencia o desenvolvimento das atitudes

positivas nas crianas regulares face incluso. As teorias de Bronfenbrenner (2004)

e Vigotsky (1993) so importantes para o estudo das percees, formao de

relacionamentos e desenvolvimento de atitudes na sala de aula, uma vez que remetem

para o facto de que a qualidade do contacto e interao podero ajudar a reduzir atitudes

desfavorveis e formar atitudes positivas perante a incluso.

Assim, as crianas adquirem vrias atitudes atravs da modelagem, pela observao e

imitao do comportamento, sendo claro o papel dos pais, dos professores e outros

agentes escolares na formao das atitudes das crianas (Bandura, 1977, cit. in Neto,

1998, p.364). Ainda segundo este autor, a experincia direta com o objeto de atitude

contribui, assim, para a aprendizagem de muitas das nossas atitudes, sendo as

experincias de contacto fundamentais para a formao das atitudes. Para o processo de

formao das mesmas , de real importncia, as informaes que as pessoas vo

recebendo sobre alguns assuntos, uma vez que o contacto permite a reduo de atitudes


alunos com NEE

18

negativas (Tan, 2009). So as experincias de contacto, como os programas de incluso,

que parecem aumentar a compreenso e entendimento da deficincia, reduzindo-se,

deste modo as atitudes negativas. As experiencias de contacto, so, deste modo, cruciais

para o sucesso de programas inclusivos (Ward et al. 1994, cit.in Tan 2009).

Enunciamos, seguidamente alguns estudos por ns analisados.

Um estudo realizado por Glynis e Elain (2005) com 202 crianas, com idades

compreendidas entre os 9 e 12 anos, no Reino Unido, e em escolas no inclusivas,

procurou determinar as atitudes das crianas face aos seus pares com deficincia fsica e

intelectual. O estudo procurou predizer a relao entre a atitude e comportamento dos

pares ao serem fornecidas informaes sobre uma deficincia especfica. Ao receberem

informaes sobre uma criana com deficincia, os pares revelaram atitudes

significativamente mais positivas. Os resultados deste estudo apoiam pesquisas

anteriores indicando que algumas crianas tm atitudes negativas em relao ao trabalho

ou a brincar com uma criana com deficincia, revelando diferenas interessantes entre

as formas em que a prestao de informaes sobre deficincia fsica e intelectual

possam influenciar as atitudes pr-inclusivas.

Um outro estudo levado a cabo por Nowicki (2006) tinha como objetivo a anlise das

relaes entre as atitudes face incluso e as variveis deficincia, idade, sexo e tipo de

deficincia, realizado a uma amostra de 100 alunos do pr-escolar e do 1 Ciclo. Os

resultados sugerem que as crianas que tm uma perceo menor sobre a deficincia

esto menos dispostos a interagir com os seus pares com NEE o que nos remete para a

importncia das experiencias de contacto e para a necessidade do desenvolvimento da

compreenso dos seus pares com NEE.

Magda, Poonam et al (2005 p.116) realizaram um estudo comparativo com 196 crianas

em idade pr-escolar sobre as atitudes face incluso, na Grcia e nos Estados Unidos.

Os resultados indicaram que as crianas na Grcia e nos Estados Unidos inseridas em

ambientes inclusivos apresentavam atitudes mais positivas quando comparadas com

crianas inseridas em ambientes no inclusivos, sugerindo que as crianas que so

educadas em conjunto com as crianas com NEE tm maior aceitao das crianas com

deficincia do que as crianas matriculadas em ambientes educacionais sem


alunos com NEE

19

necessidades educativas especiais. O estudo aponta para os benefcios da sensibilizao

das crianas para a deficincia atravs de livros, vdeos e programas que devero ser

incorporados no currculo, com o ensino de estratgias que promovam interaes sociais

positivas e a aceitao entre as crianas com e sem necessidades especiais.

Contudo, ainda no consensual o facto de que as atitudes inclusivas tenham uma

relao direta com as experincias de contacto. De facto, alguns estudos referem que o

contacto dos estudantes regulares com os seus pares com deficincia num ambiente

inclusivo complexo e que a integrao da criana com NEE no apresenta sempre

ganhos positivos, uma vez que o contacto mais prximo poder levar incompreenso e

no aceitao por parte dos alunos regulares, que no se encontram suficientemente

informados das deficincias e apresentam falhas nas aptides sociais.

Captulo IV - Perceo e Representaes Sociais

4.1 A Perceo

A perceo uma atividade cognitiva pela qual conferimos sentido e significao

informao sensorial. a capacidade que o indivduo desenvolve de identificar,

discriminar e relacionar adequadamente os estmulos provenientes dos rgos dos

sentidos.

Segundo Gleitman (1999, cit. in Baliza 2002, p. 41)

(...) a perceo das caractersticas das outras pessoas muito semelhante forma como percecionamos

os vrios atributos dos objetos fsicos. Algo semelhante parece ocorrer quando percecionamos ou melhor,

inferimos atributos de uma pessoa. As concees dos outros no so um simples agregado dos atributos

que percecionamos como sendo sua pertena, mas antes se constituem como um todo organizado cujos

elementos so interpretados em relao a um padro.

Deste modo, podemos dizer que as impresses formadas sobre as outras pessoas so

construes cognitivas que se baseiam em esquemas que evidenciam um conjunto

organizado de expetativas orientados para a forma como se associam os

comportamentos humanos. Ns formamos impresses sobre os outros, diariamente, ou

seja, organizamos informao disponvel sobre uma pessoa e podemos integrar esta

informao numa categoria que significante para ns. Uma impresso um processo


alunos com NEE

20

que caracteriza uma pessoa e que se organiza como um todo coerente face s

caractersticas dos indivduos (Caetano, 2006).

Neste sentido, podemos dizer que a perceo interpessoal e a formao de impresses

um processo atravs do qual inferimos caractersticas psicolgicas das pessoas,

categorizaes que advm da observao do comportamento e da obteno de dados

atravs de outros. Os indivduos tm por base estruturas de conhecimentos que se

organizam em torno de representaes de traos, comportamentos, esteretipos,

situaes sociais e inter-relaes e a partir da conseguem construir uma impresso de

uma pessoa (Asch, 1946).

aqui que encontramos o paralelismo da perceo social e a representao social, pois

a perceo um ascendente do conceito de representao social (Vala, 2000, p. 490)

As representaes sociais tm um papel fundamental na manuteno das relaes

sociais uma vez que o pensamento humano procura dar sentido, construir e dar

explicaes sobre as nossas vivncias e experincias.

4.2 Representaes Sociais

Para Rijsman (1990, cit. in Neto, 1998, p. 423) as representaes sociais so um

exemplo da prioridade da dimenso social na definio de sentido. So significaes,

categorias que classificam as circunstncias e os indivduos e a forma como se

relacionam. uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado de uma

realidade comum a um conjunto social. As representaes sociais so a forma de

conhecimento que permite a apreenso pelos sujeitos sociais das pessoas do meio

prximo, um conhecimento do senso comum, uma atividade de reproduo das

caractersticas do objeto ou pessoa que no so o reflexo puro e fiel, mas a

representao do mesmo (Neto, 1998). As representaes sociais so importantes nas

interaes entre grupos, sobretudo as que se definem de acordo com os traos ou

atributos personolgicos que caracterizam os membros de um grupo, ou seja, os

esteretipos que se ligam perceo da dissemelhana de valores e crenas que esto

na base dos preconceitos.

Deste modo, a perceo da realidade social faz-se atravs da organizao dos seres

humanos em grupos ou categorias. Esta associao do eu a uma categoria social,


alunos com NEE

21

do processo de autocategorizao social e a identidade que dele emerge determinam-

se por fatores scio estruturais, de comunicao, de aprendizagem e de reflexividade.

As normas e crenas integram-se no processo da autoimagem e na construo dos

atributos que definem os membros do grupo, na construo de uma viso partilhada do

meio envolvente e na visibilidade da diferena dos outros grupos. Assim, os membros

de um grupo constroem e partilham as representaes sociais sobre atributos e traos de

personalidade (Vala, 1998).

Com o trabalho de Moscovici podemos compreender como o funcionamento do sistema

cognitivo interfere no social e como o social interfere na elaborao cognitiva (Mazzoti,

2008). Moscovici estabelece uma relao entre representao social, perceo e

formao de conceitos, sendo a representao entendida como uma mediao de

propriedades mistas entre a perceo, predominantemente sensorial, e o conceito,

predominantemente intelectual.

Stanlinand (2009) empreendeu um estudo cujo objetivo era o de medir a perceo e as

atitudes das pessoas com deficincia e incapacidades e as atitudes em relao s pessoas

com deficincia, num perodo compreendido entre 2005 e 2009. Os resultados do

mesmo apontaram para a existncia de uma grande percentagem de sujeitos

considerarem as pessoas com deficincia inferiores e no to produtivos. O estudo

apontou para a ideia de que as pessoas interagem mais confortavelmente com

deficientes fsicos e sensoriais do que as pessoas de condies de sade mental,

evidenciando o preconceito em relao s pessoas com problemas de sade mental e

dificuldades de aprendizagem consideravelmente maiores. No que concerne s

expetativas de vida futura, o estudo aponta para a ideia de que o que impede os

deficientes de terem uma vida plena est mais associado s questes de sade, do que a

atitudes e barreiras da sociedade.

4.3 Perceo dos alunos sem NEE face aos pares com NEE

As aes das crianas, reaes e interaes com os outros so determinados por crenas

e prticas sociais. A escola um microssistema para a aprendizagem do mundo,

desenvolvendo e praticando a confiana e respeito perante os outros. A qualidade das

relaes entre crianas, professores e os seus pares promove o desenvolvimento de

atitudes positivas e muitos ganhos culturais. As polticas, normas sociais e os valores


alunos com NEE

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influenciam a formao positiva ou negativa das atitudes das crianas. Quando as

polticas ditam prticas inclusivas, interaes regulares entre estudantes com e sem

deficincia aumentam e isto reflete-se nas prticas e na cultura. Cada criana

percecionada como uma parte ativa da comunidade e a partir da surgem interaes

positivas. Deste modo, ganhos positivos so obtidos por todas as crianas, com ou sem

necessidades educativas especiais, num ambiente inclusivo ( Tan, 2009).

Pelo contrrio, quando as crianas adotam atitudes de preconceito, e entendendo este

conceito como uma atitude negativa face a algum, o mesmo s pode ser reduzido com

o aumento do contacto das pessoas de um grupo. Os resultados da investigao de

Wilder (1978) apontam nveis de tolerncia ligados a nveis mais elevados de contacto,

muito embora no seja clara esta situao. Para que seja evidente a diminuio do

preconceito dever assistir-se i) interao de igualdade de estatuto social; ii) contacto

ntimo, face a face e por um longo perodo; iii) cooperao intergrupal onde fossem

realizadas atividades conjuntas; iv) normas sociais que favorecem a igualdade (Wilder,

1978).

Para Vigotsky, a noo que a criana regular tem sobre a deficincia tem de ser

atendida numa perspetiva sociocultural, uma vez que a deficincia um construto social

(Tan, 2009). Para Vigostky (1989) o construto de incapacidade varia nos indivduos, de

acordo com o ambiente sociocultural em que a criana est inserida, onde o

desenvolvimento da criana com ou sem deficincia pressupe uma serie de

transformaes qualitativas internas de acordo com a cultura, atravs de ferramentas

psicolgicas como a linguagem e a mediao dos adultos. As relaes das crianas com

as pessoas sua volta tm um impacto distinto no seu desenvolvimento e viso do

mundo. Vigostsky enfatiza a importncia da socializao da criana regular com os

seus pares, sendo o grupo coletivo um poderoso fator de mediao que encoraja a

aprendizagem das crianas com deficincia. Deste modo, atravs do paradigma

inclusivo, deve ser aumentada a qualidade e melhorada a qualidade de comunicao e as

relaes sociais entre pares.

Alguns estudos sugerem que a compreenso e o entendimento da deficincia est

intimamente ligado ao tipo de deficincia (Diamond & Hestenes, 1996). As crianas

parecem distinguir mais facilmente as deficincias fsicas e sensoriais porque as


alunos com NEE

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mesmas so mais visveis e concretas. Contudo, muitas crianas no conseguem

determinar as causas das deficincias, explicando a deficincia pelo equipamento

utilizado pela criana, pela imaturidade que apresentam, considerando a deficincia uma

espcie de doena ou trauma (Diamond & Hestenes, 1996).

No que toca s atitudes face incluso de crianas com NEE, aos dados de algumas

investigaes remetem para a varivel idade e a formao de atitudes. Deste modo, as

crianas em idade pr-escolar referem que poderiam ser amigas dos seus pares com

deficincia, mas medida que vo envelhecendo, as suas preocupaes incidem mais no

que so capazes de fazer. As crianas tendem a desenvolver mais preconceitos, com a

idade para com os seus pares com NEE (Goodman, 1989 cit. in Spodek e Saracho, 2003)

desenvolvendo relaes de amizade de cariz protetor (Salisburg e Polombar, 1998 cit. in

Spodek e Saracho, 2003).

Alguns estudos estabelecem relaes entre a varivel tipo de deficincia e as atitudes.

Deste modo, mais frequentemente as crianas rejeitam os seus pares com deficincias

emocionais e cognitivas do que sensoriais, uma vez que no entendem os parmetros da

deficincia cognitiva e comunicacional (Nabors e Keyes, 1995 cit. in Spodek e Saracho ;

2003; Diamond e Kesinger, 2002). Os benefcios da interao das crianas sem NEE

com os seus pares com NEE em ambientes inclusivos parecem ser evidentes. Esta

interao potencia o desenvolvimento da sensibilidade, aceitao da diferena, bem

como o desenvolvimento da viso de igualdade, da compreenso das suas

potencialidades, evitando-se os sentimentos de pena e de fazer as coisas por eles ao

invs de fazer as coisas com eles. As interaes, experincias de contacto e o acesso

informao permitem o conhecimento dos pares com NEE, mas a compreenso das

causas e implicaes da deficincia apenas acontecem na adolescncia e na idade

adulta. Assim, as crianas vo desenvolvendo vises, concluses que afetam a perceo

e sentimentos sobre si prprios e sobre os outros indivduos do grupo, sendo as

cognies das crianas, atitudes e comportamentos moldadas por contextos e

experincias particulares ( Kostelnik et al., 2002).

Enunciaremos, de seguida, alguns estudos por ns encontrados.

So poucos os estudos realizados nos Aores sobre as atitudes das crianas face aos seus

pares. Um estudo quantitativo realizado no concelho de Ponta Delgada, ilha de So


alunos com NEE

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Miguel, que envolveu 14 crianas do ensino pr-escolar, centrou-se nas concees das

crianas sem NEE face incluso dos seus pares com deficincia auditiva, revelando

que as crianas com mais idade conceptualizam mais eficazmente a diferena dos seus

pares. Os resultados parecem apontar atitudes contrrias incluso destas crianas, que

so pouco procuradas para fazerem parte das atividades e brincadeiras dos pares sem

NEE (Alves, 2009). Estes resultados foram tambm encontrados por Tamm & Prellwitz

(2001), reafirmando-se a ideia de que a compreenso das causas da deficincia varia

com a idade, sendo os participantes mais jovens os mais propensos a ver a deficincia

como um estado temporrio, ideia que vai evoluindo para uma conceo da deficincia

como um estado gentico ou adquirido, em que a pessoa pode ou no recuperar.

Tambm Diamond (1994) numa pesquisa sobre a perceo das crianas sem NEE face

aos seus pares, realizada com crianas em idade pr-escolar, sugeriu que as crianas

adquirem o conceito de deficincia pelo contacto que os mesmos tm com os seus pares

com NEE. Um outro estudo feito por Weiserbs e Gottlieb (2000) a 492 crianas, com

idades compreendidas entre os 10 e 13 anos de idade, na cidade de Nova Iorque, sobre a

natureza permanente da incapacidade da deficincia e a sua influncia na perceo e

atitudes, aponta para a ideia de que a compreenso da deficincia influencia as atitudes

e as aes das crianas sem NEE para com os seus pares, sendo mais inclusivas as

crianas que compreendem a deficincia. Tambm Diamond (2001) num estudo

realizado a 40 crianas do pr-escolar, onde se incluam crianas com NEE, determinou

que as crianas que beneficiam de um ambiente de aula inclusiva apresentam atitudes de

aceitao e cooperao para com os seus pares. Deste modo, o estudo parece apontar

para a ideia de que os alunos com maior contacto direto com os seus pares com NEE

percecionam melhor a deficincia motora quando em comparao com a deficincia

mental. Os alunos conseguiram apontar as atividades que os alunos com NEE so

capazes de realizar e as que no conseguem, mas no so capazes de explicar a

deficincia ou a sua natureza (Diamond e Kensinger, 2002).

Um outro estudo levado a cabo por Hodkinson (2007) em 5 turmas do 1 Ciclo, com

idades compreendidas entre os 9-10 anos, evidenciou que as crianas conotam a

deficincia como algo de errado ou uma incapacidade para fazer algo "to bom como "

os pares sem NEE. Este estudo aponta concluses ao nvel da compreenso da criana

ou do conceito que as mesmas tm sobre a deficincia e a interferncia desta perceo


alunos com NEE

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na criao de atitudes positivas. Chamou, tambm, a ateno para o facto de que as salas

de aula inclusivas podero no contribuir para a reduo de atitudes negativas.

Parece-nos muito importante o estudo das percees, representaes sociais e atitudes

das crianas na conceptualizao do paradigma inclusivo.

Captulo V- Contextualizao do Estudo

5.1 Justificao do Estudo

As declaraes e os princpios assumidos internacionalmente sobre o acesso e direito de

todos educao, aprendizagem e ao sucesso escolar originaram uma nova era no

campo dos paradigmas educacionais e nas ideologias, polticas e prticas educativas que

deste modo, abrem um novo horizonte a todos aqueles que ao longo da histria foram

negligenciados e segregados pela diferena que apresentavam.

A publicao do DL 3/2008 de 7 de janeiro que regulamenta os apoios especializados a

alunos com NEE trouxe alteraes significativas em termos dos papis desempenhados

pelos professores do ensino regular e de educao especial, exigindo uma redefinio de

responsabilidades no que toca incluso de alunos com NEE, no contexto do ensino

regular. Deste modo, segundo Ventura (2009), h a definio clara da responsabilidade

do professor do ensino regular no processo de ensino e aprendizagem do aluno com

necessidades educativas especiais.

A escola inclusiva uma necessidade, politicamente e legislativamente fundamentada,

onde a educao deve ser de todos.

Muito se tem investigado sobre a temtica da incluso e sobre as atitudes dos

professores face mesma, com distintas posies e abordagens. Em relao incluso

de alunos com NEE na nossa Regio, e como referido anteriormente, o ltimo estudo

realizado por Leito (2007, p.392) salienta o facto de que os professores aorianos ainda

no apoiam, de um modo afirmativo, a incluso, revelando uma atitude

inequivocamente negativa em relao s crianas com NEE. Estes dados levam-nos a

querer compreender, atualmente, a evoluo deste fenmeno no contexto especfico do

concelho da Ribeira Grande, onde exercemos funes. As percees dos alunos sem

NEE face aos seus pares com NEE e as suas atitudes face incluso uma temtica


alunos com NEE

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muito relevante, uma vez que devemos conhecer a posio do maior nmero de

intervenientes possveis no contexto da educao inclusiva.

5.2 Problemtica

Passados 18 anos desde Salamanca (1994), a conferncia mundial sobre necessidades

educativas especiais que deu um contributo para a idealizao de uma nova filosofia de

pertena, de aceitao e apoio s crianas com NEE pelos seus pares e adultos que as

rodeiam, ainda so observveis as barreiras para com a educao inclusiva, que esto

enraizadas no campo das crenas e atitudes (Jordan, Shwartz e McGhie-Richmond,

2009). A literatura mostra

universidade fernando pessoa · como parte dos requisitos para obtenção do grau de mestre ... 2.1...

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