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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
JÉSSICA LIRA DA SILVA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DA EJA
NATAL/RN
2020
JÉSSICA LIRA DA SILVA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DA EJA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, como requisito para obtenção
do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Erika dos Reis Gusmão
Andrade
NATAL/RN
2020
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Silva, Jessica Lira da.
Alfabetização de jovens e adultos: representações sociais de professores da EJA / Jessica Lira da Silva. - Natal, 2020.
128 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, Centro de Educação, Programa de pós-graduação em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Erika dos Reis Gusmão Andrade.
1. Alfabetização - Dissertação. 2. Educação de jovens e adultos
- Dissertação. 3. Representações sociais - Dissertação. I.
Andrade, Erika dos Reis Gusmão. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 374.7
Elaborado por Rita de Cássia Pereira de Araújo - CRB-15/804
JÉSSICA LIRA DA SILVA
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DA EJA
Dissertação examinada e aprovada pelo Programa de
Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação,
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
como requisito para a obtenção do título de Mestre
em Educação.
Aprovada em 20 de fevereiro de 2020.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________
Profa. Drª. Erika dos Reis Gusmão Andrade
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
(Orientadora)
___________________________________________________________
Profª. Drª. Rosa Aparecida Pinheiro
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
(Examinadora Externa)
___________________________________________________________
Prof. Dr. Alessandro Augusto de Azevedo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
(Examinador Interno)
___________________________________________________________
Prof. Dr. André Augusto Diniz Lira
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
(Suplente Externo)
___________________________________________________________
Profª. Drª. Denise Maria de Carvalho Lopes
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
(Suplente Interna)
À Cristo, por sua capacidade de enxergar na
fragilidade humana o terreno fértil do potencial
ainda desconhecido por nós. Por sua conduta
inspiradora de trazer profundidade nas coisas
simples, e, principalmente por ter sido exemplo
de luta contra a condição de oprimidos de
homens e mulheres.
AGRADECIMENTOS
À Deus pela companhia diária; pelo amor incondicional; pela força dada a mim.
Gratidão, Deus!
À minha orientadora, Erika Andrade, pela parceria, compreensão e exemplo de docente
comprometida com a militância política e pedagógica.
Aos meus colegas pela parceria, apoio, risadas e choros conjuntos nos descabelamentos
diários da rotina de ser pós-graduandos. Gratidão, queridos!
À minha vó, Francisca Silva, por todos os cuidados comigo, por ter me ensinado desde
cedo a resiliência. Gratidão, vozinha!
Aos meus pais, Jean Mary e Gracilda Lira, pelo apoio, mesmo sem entenderem essa
vida de pós-graduação, estão sempre no primeiro lugar da torcida por meu sucesso.
Ao meu esposo, Daniel Gurgel, pelo carinho, compreensão e apoio durante toda a minha
trajetória de mestranda. Gratidão, meu amor!
À minha querida amiga, Monalysa Themistocles. Iniciamos juntas desde a graduação,
construímos laços fortes de amizade e seu apoio foi fundamental na minha trajetória. Gratidão,
amiga!
Gratidão a todas as participantes do estudo, sem as quais essa pesquisa não seria
possível.
A todos que direta ou indiretamente atravessaram meu caminho contribuindo de alguma
maneira, ainda que somente com um sorriso nos momentos de angustias. Gratidão!
“É algo importante perceber que a realidade social é transformável; que
feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada”.
Paulo Freire
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo investigar as representações sociais sobre alfabetização
de professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e suas repercussões nas práticas de
alfabetizar. Foi realizada com docentes que atuam no 1º segmento da Educação de Jovens e
Adultos, em duas instituições de ensino do município de Natal/RN. As bases teóricas utilizadas
fixam-se nos estudos sobre a alfabetização e letramento; Educação de Jovens e Adultos e a
Teoria das Representações Sociais (MOSCOVICI, 1961). O percurso teórico-metodológico do
estudo está pautado na Teoria das Representações Sociais por presta-se a compreender os
processos de elaboração das representações sobre alfabetização de adultos e o reverberar dessas
representações nas condutas pedagógicas. Portanto, a pesquisa é caracterizada como um estudo
exploratório de caráter qualitativo. A construção dos dados deu-se através da aplicação dos
instrumentos de pesquisa: as entrevistas semiestruturadas; observações do tipo não participativa
e questionário aplicado às docentes. As análises e a discussão dos dados estão baseadas na
abordagem teórica assumida, pautada nos pressupostos da análise de conteúdo de Bardin (2011)
e no eixo interpretativo de Arruda (2005). Os resultados, frutos da análise da triangulação dos
dados, emitidos pelas participantes mostram que não há uma representação social comum
partilhada. Há variações e contrastes entre os grupos e dentro deles. No primeiro grupo há maior
familiarização com o objeto da representação e maior aproximação com as práticas de
alfabetizar jovens e adultos. No segundo grupo há uma representação hibrida, fundamentada
tanto nos aspectos do universo reificado quanto do senso comum e consequentemente maior
distanciamento das práticas de alfabetização de adultos. As representações apreendidas
apresentam-se ancoradas em elementos diversos, sendo o principal deles a formação inicial e o
tempo de atuação na Educação de Jovens e Adultos. A objetivação também se traduz de
maneiras distintas nos comportamentos de cada participante do estudo. A pertinência desta
pesquisa centra-se na relevância social do tema, uma vez que trará contribuições para as
instituições formadoras repensar seus currículos no que diz respeito a formação dos docentes
que atuarão na EJA, haja vista que a pesquisa apontou como principal elemento constituinte da
representação social sobre alfabetização a formação inicial nos cursos de graduação.
Palavras-chave: Alfabetização. Educação de Jovens e Adultos. Representações Sociais.
ABSTRACT
This research aims to investigate the social representations about literacy of YAE (Youth and
Adult Education) teachers and their repercussions on literacy practices. It was carried out with
teachers who work with the first segment of Youth and Adult Education, in two educational
institutions in the city of Natal / RN. The theoretical bases used are centered on studies on
literacy; Youth and Adult Education and Theory of Social Representations (Moscovici, 1961).
The theoretical-methodological path of the study is based on the Theory of Social
Representations because it offers understanding of the processes of elaborating representations
about adult literacy and the reverberation of these representations in pedagogical behaviors.
Therefore, the research is characterized as a qualitative exploratory study. The construction of
the data took place through the application of the research instruments: semi-structured
interviews; non-participatory observations and a questionnaire applied to teachers. The analysis
and discussion of the data are based on the assumed theoretical approach, based on the
assumptions of the content analysis of Bardin (2011) and on the interpretive axis of Arruda
(2005). The results, outcomes of the analysis of the triangulation of the data, issued by the
participants show that there is no shared common social representation. There are variations
and contrasts between and within groups. In the first group, there is greater familiarity with the
object of representation and a greater approximation with the practices of literacy for young
people and adults. In the second group there is a hybrid representation, based both on aspects
of the reified universe and common sense and, consequently, greater distance from adult
literacy practices. The representations apprehended are anchored in different elements, the main
one being the initial training and the length of experience in Youth and Adult Education.
Objectification also translates in different ways in the behavior of each study participant. The
relevance of this research is centered on the social relevance of the topic, since it will bring
contributions to the training institutions to rethink their curricula with regard to the training of
teachers who will work with YAE, given that the research pointed out as the main constituent
element of representation literacy training initial training in undergraduate courses.
Keywords: Literacy. Youth and Adult Education. Social Representations.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Universos das Representações Sociais.......................................................... 39
Quadro 2 – Categorias de trabalhos apresentados na ANPEd no campo da EJA............ 50
Quadro 3 – ANAIS dos trabalhos apresentados na JIRS 2017........................................ 51
Quadro 4 – Levantamento dos estudos realizados na EJA no repositório da UFRN....... 52
Quadro 5 – Levantamento dos estudos realizados na EJA no banco de teses e
dissertações da CAPES................................................................................. 56
Quadro 6 – Caracterização das participantes da pesquisa................................................ 61
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Descrição das observações realizadas na turma de nível I da EJA (docente
Esperança).................................................................................... 98
Tabela 2 – Descrição das observações realizadas na turma de nível II da EJA
(docente Transformação)............................................................................ 99
Tabela 3 – Descrição das observações realizadas na turma de nível II da EJA
(docente Libertação)................................................................................... 101
Tabela 4 – Descrição das observações realizadas na turma de nível I da EJA (docente
Dialógica) .................................................................................... 104
LISTA DE SIGLAS
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEB – Câmara de Educação Básica
CEFAMs – Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CF – Constituição Federal
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONAE – Conferência Nacional de Educação
CONFITEA – Conferências Internacionais de Educação de Adultos
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
JIRS – Jornada Internacional de Representações Sociais
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
ONU – Organização das Nações Unidas
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PNE – Plano Nacional de Educação
RN – Rio Grande do Norte
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEA – Sistema de Escrita Alfabética
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TRS – Teoria das Representações Sociais
UERN – Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNP – Universidade Potiguar
UVA – Universidade do Vale do Acaraú
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 12
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................. 15
2.1 Implicações históricas e representações partilhadas ................................................ 15
2.2 O (não) lugar do docente da EJA ............................................................................... 20
2.3 Desafios na formação docente em EJA: a busca por uma identidade .................... 23
2.4 EJA: uma modalidade singular .................................................................................. 29
2.5 Alfabetização, letramento e especificidades da alfabetização de jovens e adultos 30
3 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: O PERCURSO
...........CONSTITUTIVO DA PESQUISA ............................................................................ 35
3.1 A epistemologia das Representações Sociais ............................................................. 35
3.2 Conceito, processos de elaboração das Representações Sociais e suas funções ..... 39
3.3 O delineamento da pesquisa ....................................................................................... 46
3.3.1 Sujeitos e lócus da pesquisa........................................................................................... 59
3.3.2 Os instrumentos de acesso ao objeto da representação ................................................. 62
3.3.3 O percurso interpretativo da representação social ......................................................... 65
4 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REPRESENTAÇÕES
...........SOCIAIS DOCENTE .................................................................................................. 67
4.1 O desvelamento do universo simbólico das representações sociais de
...........alfabetização: primeira categoria............................................................................... 67
4.1.1 Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos: Segunda categoria ........................... 82
4.2 Educação de Jovens e Adultos: terceira categoria ................................................... 93
4.3 A face figurativa da representação social sobre alfabetização ................................ 96
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 111
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 115
APÊNDICES .............................................................................................................. 119
Apêndice A – Questões Norteadoras da Entrevista com as Docentes ......................... 120
Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................................... 121
Apêndice C – Questionário Aplicado às Participantes do Estudo ............................... 124
12
1 INTRODUÇÃO
O sonho é que leva a gente para a frente. Se a gente for seguir a razão, fica aquietado,
acomodado. (SUASSUNA, 1950, p. 56[?], grifo nosso).1
Sem dúvidas, as inquietações que surgiram durante a trajetória acadêmica, no curso de
Pedagogia, foram responsáveis por impulsionar a busca pelo aprofundamento do estudo em
tela. As vivências da graduação despertaram um olhar sensível para a modalidade da Educação
de Jovens e Adultos (EJA) que começaram por meio das experiências vivenciadas no Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Com ingresso em 2011.1 – ainda no início da graduação – experienciávamos, por meio
do PIBID, práticas pedagógicas de alfabetização para jovens e adultos, nos contextos escolares.
Tais práticas evidenciavam uma descaracterização da modalidade EJA, pois não levavam em
consideração as suas especificidades e de seus sujeitos; constatávamos uma não valorização
dos saberes dos educandos que se reverberava na imposição de atividades desvinculadas do que
os estudantes traziam como necessidade de aprendizagem. Necessidade essa ligada a utilização
dos conhecimentos da linguagem escrita frente às demandas de uso social dessa aprendizagem,
como por exemplo, elaborar uma lista de supermercado, ler um rótulo, escrever um bilhete,
enviar uma mensagem escrita pelas redes sociais e aplicativos de mensagens, dentre outras.
Constatávamos ainda a reprodução de outros currículos na modalidade, currículos esses
infantilizados e desprovidos de sentido para os jovens e adultos, uma vez que seus anseios
escolares estavam muito mais ligados a demandas de uso real da língua do que a memorização
mecânica de letras e sílabas, esvaziadas de sentido. Também a desvinculação da alfabetização
com as práticas de uso real da língua, tornava-se impeditivo aos jovens e adultos de exercerem,
com autonomia, o uso das habilidades de leitura e escrita, já que as atividades desenvolvidas
não os levavam a reflexão da língua, nem tampouco a utilização dela nas demandas sociais. A
partir disso, realizamos como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), uma investigação das
concepções sobre alfabetização de professores da EJA. Evidenciou-se nas análises que os
professores não apresentavam conhecimentos específicos para alfabetizar na EJA, embora
houvesse uma vaga preocupação em articular a alfabetização com as práticas de letramento,
(SILVA, 2014).
Trilhando uma trajetória na alfabetização de adultos, nutrimos uma paixão que se
estendeu à pós-graduação e nos levou a novas inquietações. Partindo da seguinte problemática:
1 Autoria do professor, escritor e dramaturgo Ariano Suassuna (1927-2014).
13
as práticas desenvolvidas pelos professores não apresentam um conhecimento específico para
alfabetizar na EJA. Essas práticas desconsideram o diálogo, os usos e reflexões sobre a língua
e sobretudo minam a inserção mais autônoma dos sujeitos nas práticas sociais que envolvem os
conhecimentos da leitura e da escrita.
Nossa questão de partida é: Quais as representações de alfabetização têm norteado as
práticas de alfabetizar dos professores da EJA? Como pressuposto, inferimos que: as
representações que os professores possuem a respeito da alfabetização repercutem positiva ou
negativamente nas práticas que desenvolvem; implicam diretamente em sua conduta e orientam
o seu fazer pedagógico. No entanto, não se baseiam em conhecimentos sistematizados sobre o
ensino para o adulto.
Assim, delineamos o nosso objeto de estudo: As representações sociais de professores
da EJA sobre alfabetização. Temos por objetivo: Investigar as representações sociais sobre
alfabetização de professores da EJA e suas repercussões nas práticas de alfabetizar. Embora a
observação das práticas de alfabetizar requeiram maior tempo e aprofundamento nas análises,
nosso intuito é trazê-las como potencializadoras das nossas análises, somadas às entrevistas e
questionários.
O estudo que propomos se desenvolveu através da Teoria das Representações Sociais
(TRS), visto que essa teoria nos fornece elementos teóricos-metodológicos suficientes para
abordar a temática em questão. A TRS engloba tanto o fenômeno de representação quanto o
conceito e a teoria construída para explica-lo, (SÁ, 1993). Ela nos permite compreender como
os sujeitos constroem as representações que guiam suas ações no cotidiano comum. Como disse
Moscovici (2015), em sua obra “Representações sociais: investigações em psicologia social”:
a representação é essencialmente um sistema que nos permite classificar e dar sentido às coisas.
Por isso, a nossa investigação está fundada na necessidade de conhecer como os docentes dessa
pesquisa constroem sentidos para a alfabetização, em quais aspectos estão ancoradas suas
representações e como tais representações repercutem em seus fazeres pedagógicos.
A pesquisa caracteriza-se como estudo exploratório, de caráter qualitativo. Os
sujeitos participantes dessa pesquisa são docentes da rede básica de ensino da cidade de
Natal/RN. Participaram do estudo quatro (04) docentes as quais lecionavam em turmas de
alfabetização de jovens e adultos, na modalidade EJA, 1º segmento. As quatro docentes são de
duas escolas da rede municipal de ensino. A primeira instituição da pesquisa se situa na zona
norte de Natal e a segunda instituição, na zona sul dessa cidade.
14
O presente estudo encontra-se estruturado em 5 seções, a saber: a Introdução que traz
uma exposição geral do trabalho, destacando o delineamento do estudo realizado no que tange
a problemática, questão de partida, pressuposto, objeto e objetivo do estudo, bem como o tipo
de estudo e de pesquisa, além da caracterização dos participantes.
No primeiro capítulo, “Educação de Jovens e Adultos”, abordamos as implicações
históricas que originaram a representação acerca dos sujeitos não alfabetizados no curso da
educação no Brasil, bem como os desdobramentos para a formação docente no contexto da
Educação de Jovens e adultos. Trazemos também o referencial teórico a partir do qual
compreendemos e discutimos a modalidade EJA, a alfabetização, o letramento e as
especificidades da alfabetização na EJA.
No segundo capítulo, intitulado “A Teoria das Representações Sociais: o percurso
constitutivo da pesquisa”, apresentamos a TRS em seus aspectos epistemológicos, bem como
os seus aspectos fundantes. Trazemos a abordagem metodológica da pesquisa, a caracterização
do campo e das participantes desse estudo, além de um levantamento bibliográfico acerca dos
estudos empreendidos na área da alfabetização na Educação de Jovens e Adultos.
No terceiro capítulo “Alfabetização de Jovens e Adultos: representações sociais
docente” trazemos as falas das docentes acerca do objeto de estudo, bem como as observações
realizadas em suas salas de aula. As análises empreendidas desse objeto da representação social:
a Alfabetização que se conduzirá através da explanação das três Categorias Temáticas
emergidas das entrevistas com as docentes, a saber: a Categoria da Alfabetização cujas
dimensões incluem os conceitos de: Alfabetização, Letramento e articulação entre ambos. Na
segunda Categoria: Alfabetização na EJA, as dimensões são: competências/conhecimentos
para alfabetizar na EJA; Dificuldades para alfabetizar na EJA. E a terceira Categoria:
Educação de Jovens e Adultos, da qual decorre a dimensão do conceito da EJA. Na descrição
das análises, promovemos um diálogo entre os achados da pesquisa e os estudos que tratam
dessa temática.
Por fim, apresentamos algumas conclusões acerca do trabalho, denominada
Considerações finais, em que retomamos toda a discussão empreendida durante o trabalho,
tecendo reflexões sobre as análises e apontando possíveis contribuições desse estudo para a área
da educação, mas especificamente para os cursos de formação de professores os quais irão atuar
na modalidade da Educação de Jovens e Adultos.
15
2 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Ninguém é analfabeto por eleição, mas como consequência das condições objetivas
em que se encontra. (FREIRE, 2015, p. 25, grifo nosso).2
Abordaremos nesse primeiro capítulo as implicações históricas que originaram a
representação acerca dos sujeitos analfabetos no curso da educação no Brasil, bem como os
desdobramentos para a formação docente no contexto da Educação de Jovens e adultos.
Trazemos também o referencial teórico a partir do qual compreendemos e discutimos a
modalidade EJA, a alfabetização, o letramento e as especificidades da alfabetização na EJA.
2.1 Implicações históricas e representações partilhadas
Começaremos a nossa discussão em torno da representação social construída e
partilhada ao longo da história no Brasil acerca dos sujeitos analfabetos3, bem como os
desdobramentos para a formação docente.
Debruçamo-nos na obra “Preconceito contra o analfabeto” de Ana Maria de Oliveira
Galvão e Maria Clara Di Pierro (2012), a fim de analisarmos a construção histórica do
preconceito contra os sujeitos que não sabem ler e escrever, bem como as implicações dessa
visão no cenário educacional brasileiro.
Todo preconceito é gerado e situado historicamente. Assim, a representação que se tem
do indivíduo não alfabetizado foi gestada e difundida socialmente no Brasil em contextos
históricos específicos. Conforme as autoras, ser alfabetizado nem sempre foi prioridade no
nosso país e o estigma contra o analfabeto foi sendo constituído em tempos determinados. “O
preconceito não é, portanto, nem natural nem universal.” (GALVÃO; DI PIERRO, 2012, p.
31).
Ambas as autoras trazem uma síntese dos períodos em que se pode notar os primeiros
indícios do estigma contra o analfabeto. Começam por situar algumas ocasiões nas quais ter os
conhecimentos da leitura e da escrita não era relevante ou foi negado aos adultos o direito dessa
aprendizagem. Galvão e Di Pierro (2012) situam a partir do século XVII, período da ocupação
holandesa em parte do Brasil. Eles se preocuparam em transmitir os ensinamentos religiosos às
crianças, já que consideravam os adultos “estúpidos” e “desinteressados”.
2 Autoria do educador e filósofo Paulo Freire (1921-1997). 3 O termo analfabeto utilizado neste trabalho retrata a construção da visão preconceituosa construída acerca dos
indivíduos que não sabem ler e escrever no Brasil. Não sendo, portanto, a visão que compartilhamos sobre os
sujeitos não alfabetizados.
16
Na primeira metade do século XIX o que prevalecia eram as condições econômicas.
Dessa forma, até mesmo os fazendeiros analfabetos, porém donos de grandes propriedades,
exerciam grande influência nas regiões em que tinham bens materiais. “O analfabetismo, assim,
estava presente, embora de maneira diferente, em todas as camadas e grupos sociais: entre
homens e mulheres brancos, proprietários de terras, homens e mulheres escravos e libertos.”
(GALVÃO; DI PIERO, 2012, p.34).
Na segunda metade do século XIX, os alunos maiores de 15 anos passaram a ter
instrução para aprender a ler e escrever. Eram ensinados por professores que não recebiam nada
pelos serviços prestados e a Constituição do Império e o Código Criminal eram as bases para o
ensino da leitura e da escrita, (GALVÃO; DI PIERO, 2012). Ainda nesse século, foi instituída
a Lei Saraiva que retirou do analfabeto o poder do voto.
Já no século XX, observando que o analfabetismo era percebido como vergonha
nacional, os intelectuais brasileiros discutiam em várias instâncias as possibilidades de
resolução da questão.
Diante desse quadro, as primeiras décadas do século XX foram marcadas por intensas
mobilizações, em diversas esferas da sociedade, em torno da alfabetização de adultos.
Foram muitas as campanhas pela alfabetização no período. Ao lado de associações
que congregavam intelectuais, vários estados, muitos dos quais administrados na área
educacional pelos intelectuais vinculados ao movimento da Escola Nova, tomaram
iniciativas diversas em relação à questão. (GALVÃO; DI PIERRO, 2012, p. 40).
Assim, dentro do movimento da Escola Nova havia interesses vários e distintos. A
maioria dos intelectuais acreditavam que as “elites esclarecidas” deveriam desempenhar o papel
de regeneração da nação, por meio da educação.
Contrário a esse pensamento de que a educação seria uma doação, uma forma de
“regenerar” uma nação não escolarizada, Paulo Freire defendia uma cultura popular, na qual os
sujeitos fossem vistos como seres potenciais, dotados de conhecimentos. Dessa forma, pautados
nos pressupostos Freireanos, diversas campanhas foram realizadas, principalmente no
Nordeste, com o intuito de alfabetizar jovens e adultos. Os ideais da educação popular
propunham um ensino baseado nos próprios contextos de vida dos sujeitos, o que teria como
eixo o diálogo como balizador da construção de pessoas conscientes de suas realidades e
capazes de transformá-las.
Todavia, com o Golpe do Regime Civil Militar, os movimentos de educação popular
foram reprimidos, seus líderes perseguidos e seus ideais censurados (HADDAD; PIERRO,
2000). Houve ainda uma tentativa do Estado de minimizar os “danos” causados, fundando o
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967 – que tentava, conforme as suas
17
propostas, conciliar os interesses educativos de uma grande massa de adultos com os interesses
hegemônicos do modelo socioeconômico implementado pelo regime militar.
Embora o MOBRAL tentasse reproduzir o modelo da educação popular, assemelhava-
se somente quanto ao método e material didático, entretanto, diferia quanto aos ideais e
intenções pedagógicas, já que as premissas da educação popular era promover a consciência
crítica, tendo por base a valorização dos sujeitos e de seus saberes. Já o MOBRAL pretendia
manter a ordem e promover o desenvolvimento econômico do país, levando os sujeitos ao
entendimento de que o esforço individual os levaria ao progresso. (GALVÃO; DI PIERRO,
2012).
Entende-se que só após a Constituição Federal (CF) de 1988 é que os jovens e adultos
passam a ser respaldados em seus direitos, efetivamente, garantidos pela responsabilização do
Estado na oferta do ensino básico, seguindo os artigos 6º e 205 da CF (BRASIL, 1988). Um
período de redemocratização que traz marcas do passado no que diz respeito a representação
social do analfabeto.
Assim, compreendemos que
Quando a cultura escrita não ocupava o lugar de cultura legítima e central na sociedade
brasileira, não se podia falar da existência de um preconceito contra o analfabeto. [...]
o estigma contra o analfabeto não é universal, mas relativo ao poder da cultura escrita
em tempos, grupos sociais e sociedades historicamente determinadas. (GALVÃO, DI
PIERRO, 2012, p. 53).
Conforme a cultura escrita ganhou centralidade nos meios de comunicação social, bem
como foi sendo associada às classes econômicas mais favorecidas, originou-se uma
representação de “pobres”, “marginalizados”, “sem cultura” sobre todos àqueles sujeitos que
não eram alfabetizados. Essa representação repercutiu tão fortemente que até mesmo os
analfabetos incorporavam e legitimavam o preconceito contra si mesmos, acreditando que suas
condições eram frutos de suas realidades vivenciais.
Em contrapartida, há também os sujeitos analfabetos que não se sentem inferiorizados
por não saberem ler e escrever, pois desenvolveram habilidades outras para atuarem em meio a
uma sociedade marcada tão fortemente pela presença da escrita. É admirável como os sujeitos
produzem táticas para participar da vida social, sem ter os conhecimentos exigidos pela
sociedade contemporânea, dominam estratégias exitosas de sobrevivência em meio a uma
sociedade de práticas letradas, desenvolvem capacidades relacionadas ao cálculo mental, a
observação, a oralidade, a memorização de escritos, dentre tantas outras.
18
Contudo, as representações partilhadas ao longo da história tendem a legitimar o
preconceito contra o analfabeto, gerando uma visão equivocada desses sujeitos, como se não
possuíssem nenhum conhecimento, como se fossem desvalidos e incapacitados de participar da
vida social. Essa representação não foi construída no vazio, possui suas origens no seio de uma
sociedade injusta e desigual. Sociedade esta que trata o que hoje se constitui em direito, como
se fosse uma doação, um benefício ofertado àqueles que não estudaram na idade mais
apropriada.
É imprescindível que a compreensão acerca das necessidades educacionais dos jovens
e adultos vá além da dimensão da alfabetização, pois as premissas da modalidade EJA estão
pautadas no entendimento de uma educação ao longo da vida. No entanto, ressaltamos a
importância da alfabetização, haja vista a necessidade prática desse conhecimento em nossa
sociedade. Como vimos, a importância da leitura e da escrita é relativa aos contextos históricos
e sociais. Todavia, em nossa sociedade, ter os conhecimentos da leitura e da escrita ampliam as
possibilidades de participação na vida nacional; oportunizam que os sujeitos conheçam e
defendam mais fortemente os seus direitos. Assim, minimiza as consequências históricas do
analfabetismo no Brasil.
Neste sentido, os direcionamentos que hoje se fazem em torno da alfabetização, estão
ligados a democratização da cultura, na qual os sujeitos possam experienciar o mundo por meio
das diversas possibilidades que são oferecidas por uma autêntica e transformadora
alfabetização, em especial no seio da Educação de Jovens e Adultos.
Ainda que sem um aparato consolidado no que diz respeito às práticas pedagógicas que
se destinam ao público da Educação de Jovens e Adultos, o esforço empreendido é na direção
de superar a condição marginalizada ocupada por este segmento da educação. Não só em
relação a alfabetização, mas no avanço do entendimento da educação ao longo da vida, como
postulado na V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos (V CONFINTEA), em
julho de 1997, em Hamburgo, Alemanha:
[...] a educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se mais que um direito: é a
chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como
condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso
argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da
justiça da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico,
além de ser um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência
cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. A educação de adultos
pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida. A educação ao
longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade,
igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades
econômicas. (UNESCO, 1999 apud EVANGELISTA; SEKI, 2017, p. 174).
19
É notório que a EJA começa a se delinear por outro ângulo de compreensão que não
aquele do senso comum – o da naturalização da omissão do direito ou até mesmo do
conformismo com a condição de não saber. Esse documento, assim como outros (Constituição
Federal e a Lei Diretrizes e Bases da Educação) asseguram a inclusão da Educação de Jovens
e Adultos no plano político, ou seja, essa modalidade tem prerrogativa legal, está prevista dentro
do sistema de ensino nacional e deve ser tratada com atenção.
É numa conjuntura atravessada pelas mudanças políticas, sociais e econômicas que se
desenham as modificações no tratamento da educação de jovens e adultos. Mudanças estas que
incluem um novo plano político, no qual a responsabilidade da educação é do Estado e essa
torna-se direito de todos os cidadãos a partir da Constituição Federal de 1988. Também o
entendimento econômico do país, de que quanto menos acesso ao conhecimento, menos
desenvolvimento na economia, pois as novas exigências trazidas pela industrialização
requeriam pessoas mais “qualificadas” para atuarem na produção de bens e serviços, fez com
que as políticas de acesso à educação se ampliassem. Além das demandas sociais que se
tornavam cada vez mais complexas, uma vez que se diversificavam através dos usos da
linguagem escrita, da sofisticação dos meios de comunicação, entre outros fatores.
Todos esses aspectos engendraram no país uma rachadura na representação generalizada
de que a escola não é espaço para pessoas adultas. De que não existe cultura de saber entre as
pessoas não escolarizadas, ou ainda que são incapazes de aprender por não terem tido acesso à
educação na idade mais apropriada.
As gradativas mudanças do contexto nacional reabrem espaço para se discutir a questão
da educação de pessoas jovens e adultas, mesmo num espaço de tensões políticas e econômicas,
no qual vivenciamos constantes embates na efetivação do direito a educação para todos,
podemos perceber algumas aberturas na maneira de conceber o sujeito jovem e adulto, as quais
foram ocasionadas por elementos que se constituíram ao longo da história da educação no
Brasil.
No entanto, as lentas aberturas na história da educação de jovens e adultos não significa
já a mudança radical na compreensão e na prática pedagógica para com esse público. As
“rachaduras” deram espaço para um repensar deste segmento, mas muito ainda precisa ser feito
para se consolidar o direito a educação de jovens, adultos e idosos. Superamos um período
nebuloso em que as pessoas adultas não alfabetizadas ou que não puderam continuar os estudos
eram invisibilizadas e excluídas das políticas de acesso à educação. Entretanto, as formas de
20
promover a educação dessas pessoas é que precisam ser discutidas e incorporadas a uma prática
que possibilite a libertação histórica da negação, da exclusão do direito educacional.
Veremos no próximo item as implicações para a formação de educadores no campo da
EJA, dada a complexidade histórica de constituição dessa modalidade e os desafios ainda
emergentes.
2.2 O (não) lugar do docente da EJA
Atualmente vive-se um paradoxo no campo educacional, se, por um lado tem-se maior
acesso ao conhecimento, diversos avanços científicos e tecnológicos, reconhecidamente maior
papel social e político atrelado à função da escola e da educação, por outro lado, acumulam-se
problemas relacionados à identidade docente em diferentes níveis e modalidades de ensino,
ações pedagógicas que frequentemente estão dissociadas dos problemas do cotidiano escolar e
do contexto do educando, assim como propostas no campo político que ensejam verdadeiros
retrocessos nessa área.
Desse modo, discutir sobre educação não é uma tarefa fácil. E refletir sobre formação e
trabalho docente segue o mesmo viés, principalmente, porque para compreender as implicações
do contexto atual vivenciado no país para o trabalho e a formação docente se faz necessário
entender à conjuntura dessa profissão no país, seus meandros, avanços e desafios historicamente
constituídos.
O trabalho docente não se esgota no horário escolar, exige compromisso contínuo, é
intensificado em sua jornada e frequentemente acarreta adoecimentos, portanto, como ressalta
Novoa (1992), a profissão docente não pode ser pensada sem articulação das dimensões: pessoal
(que envolve história de vida e trajetórias individuais dos professores), profissional (por
favorecer o acolhimento da docência como profissão) e organizacional (uma vez que a escola
precisa ser pensada como organização global do trabalho pedagógico). Desse modo, a
caracterização do trabalho docente “como um trabalho diferenciado de outros na medida em
que envolve alto grau de subjetividade e, em relação a ele, não se tem uma medida absoluta
daquilo em que se resulta” defendida por Ferreira e Hypólito (2010) se faz pertinente e essencial
para a discussão a que se propõe.
O trabalho docente exerce um papel fundamental na economia, política e cultura de um
país, sendo sua identidade profissional um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação
de experiência. No que tange à escolarização no Brasil, ela não só nasceu, como permaneceu
por muito tempo atrelada à elite, contudo, à busca por uma política educacional inclusiva da
21
população que resultasse na superação dos problemas comumente conhecidos pela sociedade,
como oferta reduzida e sucateamento de escolas públicas, elevados índices de
analfabetismo/semianalfabetismo e analfabetismo funcional, baixa representatividade dos
estudantes no ensino médio e superior, reduzida participação efetiva na vida cidadã e no mundo
do trabalho. Estas características refletem o quanto o Brasil, não só chegou tarde ao mundo da
educação, como conjunturalmente organizou-se nessa área de forma excludente e precarizada
no tocante a todos os sujeitos do processo ensino-aprendizagem.
No tocante aos marcos legais dos cursos de formação docente no Brasil, a formação de
professores em cursos específicos ocorreu de forma escassa no final do séc. XIX, com as
Escolas Normais; o início do séc. XX foi marcado por preocupações com a formação de
professores para o secundário, em cursos regulares e específicos, onde de um lado tínhamos o
trabalho sendo exercido por profissionais liberais e autodidatas e de outro a criação das
universidades, seguido por um processo constante de industrialização do país, o que demandou
progressivamente mais escolarização (GATTI; SÁ, 2009).
Refletir sobre formação e trabalho docente no Brasil envolve compreender as estruturas
formativas de professores antes e depois da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação
Brasileira (Lei nº 9.394/96). A estrutura curricular dos cursos de formação de professores no
país antes da LDB, foi regida pelas Leis n° 4.024/61; 5.540/68; 5.692/71; 7.044/82 e
normatizações federais e estaduais, nas quais se observou a consolidação da formação de
professores para o primário e secundário desde as primeiras décadas do séc. XX. (BRASIL,
1996).
As discussões em torno do currículo disperso, da reforma da educação básica no país,
da extinção das escolas normais, criação do magistério4, e sua posterior descaracterização,
perda de algumas especificidades na formação, instauração de cursos de licenciatura curta em
nível superior, introdução de opções formativas para docentes dos anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental e formação de professores com integração de áreas. Além disso, como
aponta Silva et al (1991, p.135), “a formação de professores no período de 1950 a 1986 foi
caracterizada por imprecisão quanto ao perfil docente; currículos enciclopédicos, elitistas e
idealistas; reformas dos currículos só diluíam a formação geral e tornavam a específica
superficial.”
De acordo com Gatti e Sá (2009), esse contexto é caracterizado por uma formação estanque
e identidade problemática do licenciando, pelo novo conceito de profissionalização dos
4 Com a criação de Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAMs.
22
professores baseado na proposta de continuum de formação, diversas necessidades formativas,
inclusive no que tange à problemática de articular e relacionar a formação em disciplina
específica, a formação educacional geral e a formação didática específica. Ao considerar os
níveis de ensino, foi criada a Lei 9.394/96, através da qual foram preconizadas iniciativas
diferenciadas voltadas para a formação e a titulação de professores, entendidas enquanto
demanda de órgãos públicos responsáveis pela gestão de sistemas educacionais, com o intuito
de graduar seus docentes; realizar alterações nas instituições formadoras e nos cursos de
formação de professores; apresentar novas perspectivas para a formação docente do ponto de
vista estrutural e de articulação formativa dos currículos. Estes pressupostos foram pautados na
preocupação com a qualificação dos formadores, apesar da persistente desagregação entre a
formação docente e a fragmentação curricular. (BRASIL, 1996).
A Lei 9.394/96 regulamenta a valorização dos profissionais da educação pelos sistemas
de ensino assegurando-lhes em seu Art. 67, ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos; aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim; piso salarial profissional; progressão funcional baseada na
titulação ou habilitação, como também na avaliação do desempenho; período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; condições adequadas de
trabalho, o que infelizmente em diversas regiões do país e contextos educacionais ainda enfrenta
entraves para propiciar uma prática em sala de aula e na gestão da escola saudável para os
profissionais da educação. (BRASIL, 1996).
É possível perceber que tanto a função social da escola, como a formação e trabalho
docentes sofrem interferências das políticas de currículo e do progressivo modelo gerencialista
na educação do país, no qual se acentuam as preocupações com eficiência e eficácia das escolas
no manejo das políticas de currículo e com o rendimento dos alunos nos estabelecimentos de
ensino, refletidas não só através das ações do Ministério da Educação e nas redes estadual e
municipal, como da introdução das avaliações de sistema (como Saeb, ENEM e ENADE) e do
processo contínuo de centralização das políticas de currículo.
A educação, portanto, enquanto direito humano e direito às diferenças com qualidade
social, é um desafio não só no chão de sala de aula, mas, nas políticas locais e globais que nela
interferem. No contexto em que a escola em que está inserida e no perfil do educando e do
educador. As políticas e regulamentações da formação docente no país estão imbrincadas com
a precarização desse trabalho que envolve dupla jornada, contradições entre o tecnicismo e os
aspectos didático, pedagógicos e humanos da formação, a carência de condições físicas,
23
psicológicas, humanas, financeiras, estruturais e conjunturais para o exercício digno da
profissão, sem falar nas dificuldades de reconhecimento e valorização sociais.
Nesse víeis, se agravam os tensionamentos quando colocados frente às demandas de
formação dos docentes em EJA, uma vez que há uma tendência a uma formação generalista,
contrapondo-se então a necessidade do olhar singular para as especificidades da formação de
educadores da EJA.
2.3 Desafios na formação docente em EJA: a busca por uma identidade
Se nos chamados níveis regulares de ensino, a constituição de uma identidade (ou
identidades docentes) é um desafio, na Educação de Jovens e Adultos o sentimento de pertença
e a definição de uma identidade característica de quem atua nessa modalidade de ensino é ainda
mais desafiadora.
O esforço que se faz pela definição de uma identidade própria no campo da educação
de jovens e adultos é historicamente marcado por fragilidades e potencialidades e tem sido
realizado por instituições e agentes diversos.
As fragilidades na busca pela identidade docente em EJA estão relacionadas as
condições pelas quais os professores chegam nessa modalidade. Geralmente as razões pessoais
levam os docentes a atuarem na Educação de Jovens e Adultos; conveniência de horário,
proximidade do local de residência, entre outros fatores. Como consequência da não formação
específica para EJA, os professores tendem a reproduzir os modelos dos quais estão
acostumados a lidar, do ensino regular que em nada se assemelha com a EJA (VARGAS;
FANTINATO, 2011).
Deparando-se com a realidade da Educação de Jovens e Adultos, percebem que muitas
são as especificidades, a começar pelo próprio público que é o primeiro diferencial nessa
modalidade. Público este permeado por condições de intermitências, recomeço, começo e
finalizações; gerações distintas em busca de interesses comuns se cruzam nos espaços escolares,
gerando grandes desafios aos docentes.
As potencialidades na busca pela identidade em EJA também se valem das fragilidades:
ao mesmo tempo em que as especificidades dessa modalidade desafiam o fazer docente, podem
tornar-se também a fonte de elaboração de um currículo específico para este público,
considerando o contexto social e as demandas de aprendizagem que os sujeitos jovens e adultos
apontam como necessários.
24
Nos contextos de educação de adultos, os docentes defrontam-se com diversas histórias
de vida que interromperam, negaram e fizeram voltar à escola os sujeitos jovens e adultos. As
condições de vida dos educandos, suas necessidades de trabalho, sobrevivência e realização
pessoal são o pontapé para a reflexão docente no sentido de repensar o seu papel que,
fundamentalmente consiste em reverter processos severos de exclusão e marginalização dos
sujeitos que tiveram processos de aprendizagens descontínuos, ou até mesmo o direito a
educação negado, bem como são marcados pelo “carma” do fracasso escolar, reforçado pelos
sistemas de reprovações e marginalização dos seus saberes.
Esse processo de tornar-se docente da Educação de Jovens e Adultos, requer
primordialmente uma aproximação e identificação com a modalidade. Essa aproximação é
motivada, dentre outros fatores, pela proximidade de faixa etária, o que permite aos docentes
abordar assuntos cujas matrizes estão diretamente ligadas a vida social, com os aspectos do
trabalho, da cultura, da política, da economia, os quais perpassam e interferem a vida dos
educandos.
Outro fator que gera proximidade é a origem social destes docentes e dos educandos.
Comumente os docentes são oriundos das camadas populares, assim como tradicionalmente a
EJA é caracterizada pela presença das classes populares. As histórias de vida se entrecruzam,
aquelas ligadas às dificuldades de inserção na educação, a não escolarização dos pais e os
esforços empreendidos na luta pelo acesso aos conhecimentos socialmente privilegiados,
marcam as trajetórias de um número significativo de docentes, não só na EJA, pois na
constituição da formação docente no Brasil, a docência foi sendo historicamente ocupada por
pessoas advindas de classes sociais menos abastardas, o que reforça os estereótipos da
profissão, como o baixo prestígio social, escassas remunerações e baixos investimentos no
campo da educação, embora muitos docentes não se reconheçam nessa categoria. Mas, se não
se reconhecem enquanto tal, haverá um preconceito dos docentes em torno da própria
modalidade a qual lecionam? esses estereótipos reforçam a visão negativa acerca dos sujeitos
da EJA? São questionamentos que nos levam a refletir os perfis dos docentes da EJA e, talvez,
os preconceitos envoltos da modalidade que se originou historicamente e ainda traz marcas ao
presente.
Essas trajetórias ligadas as subjetividades dos sujeitos envolvidos nos espaços de
aprendizagem, fazem com que os docentes enxerguem nisso as possibilidades de efetivação de
direitos, essencialmente à educação que tem desdobramentos na vida como um todo.
25
No entanto, a falta de uma formação especifica também se torna um agravante nessa
constituição de identidade. Nos cursos de licenciaturas nada ou pouco se fala em Educação de
Jovens e Adultos. A ausência de reflexões nas licenciaturas sobre as características de uma
educação que privilegie a diversidade, a autonomia e o diálogo geram entraves para a adoção
de uma postura que leve em conta os saberes e processos de construção de conhecimentos dos
sujeitos jovens e adultos.
Essas premissas de consideração da diversidade, exercício da autonomia e diálogo são
imprescindíveis na modalidade EJA, quando não realizadas dificultam o trabalho pedagógico
com o seu público, gerando desmotivações e desistências, pois quando não reconhecidos no seu
processo de aprendizagem o indivíduo se vê desmobilizado na vontade de prosseguir os estudos.
Além de constituir-se em entrave na construção da identidade do professor, uma vez que não
sabendo administrar os princípios basilares de seu trabalho, os docentes se veem não
pertencentes a essa modalidade, e, consequentemente, reproduzem o que sua zona de conforto
lhes permitem (os métodos e concepções do ensino regular). Ao fazer isso recebem a devolutiva
negativa dos educandos – ainda que num ato não consciente – pois esses sujeitos são fortemente
marcados pelas necessidades emergentes de suas trajetórias de vida, que só uma prática
dialógica permite conhecer e utilizar como fonte de sistematização de aprendizagens.
Os desafios concernentes à Educação são diversos. Desde antes da garantia jurídica do
direito a educação para todos, até sua efetivação, por meio da Constituição Federal de 1988,
não tivemos ainda um histórico de consolidação desse direito, principalmente nas modalidades
de menor prestigio como a Educação de Jovens e Adultos.
Se no ensino regular, no qual temos um leque de documentos que regem e orientam esse
sistema (Diretrizes Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Infantil, Referenciais Curriculares Nacionais para
Educação Infantil, etc) ainda assim a busca pela identidade docente nesses níveis de ensino é
uma constante. Na Educação de Jovens e Adultos não é diferente e os desafios são ainda
maiores.
Apesar de haver Diretrizes específicas para a Educação de Jovens e Adultos (Resolução
CNE/CEB, nº 1, de 5 de julho de 2000), os docentes consideram inconsistentes para orientar o
trabalho com jovens e adultos, conforme relatam informalmente em diálogos nos espaços
escolares. Talvez essa compreensão esteja pautada na visão “amadorista” do trabalho com
adultos, uma vez que, culturalmente não se tem efetivamente políticas de formação para
educadores da EJA.
26
Pela conjuntura histórica que se delineou no país, temos pelo menos dois grupos de
estudantes da modalidade EJA: os que não tiveram acesso à escola e os deixaram a escola por
diversas razões.
Em uma perspectiva atual, temos um outro grupo de educandos da EJA, que são aqueles
que tiveram uma trajetória escolar de fracassos (marcados pelas reprovações, não identificação
com o espaço escolar e suas práticas, dentre outros motivos). Esses alunos são levados à
modalidade sem que saibam onde estão “pisando”, pois estão em um momento de transição de
um grupo para outro, caracterizando assim, a juvenilização da modalidade, fenômeno recorrente
devido aos diversos desdobramentos do ensino regular que não tem assegurado, eficazmente, o
ensino para os adolescentes.
Essa heterogeneidade dos grupos que compõem a modalidade EJA se constitui como
um enorme desafio aos docentes, uma vez que eles lidam com gerações distintas, trajetórias de
vida diversas e interesses de aprendizagem que ora se cruzam, ora se distanciam.
Se cruzam quando os adultos advindos, muitas das vezes, de experiências anteriores
com o ensino escolar, reconhecem na escola a possibilidade de “melhorar” sua condição de ser
e estar no mundo.
Se distanciam quando uma geração juvenil adentra os espaços escolares de EJA
forçados pelo sistema que, sob o rótulo de fracasso, são levados a estarem nessa modalidade
sem que se identifiquem com as propostas de ensino, que muitas vezes não condiz com seus
interesses e necessidades de aprendizagem.
Essa diversidade que é característica da EJA torna-se desafiadora aos docentes, pois
pensar numa educação que leve em consideração as diferentes faixas etárias, interesses de
aprendizagens e trajetos de vida não se constitui tarefa simples.
Não se constitui tarefa simples, pois pensar numa educação para esse público implica
romper com os paradigmas do ensino tradicional reforçados pelos conteúdos das disciplinas
consagradas no âmbito educacional como sendo as únicas relevantes para formação dos
sujeitos. Pensar numa cultura específica para o ensino de jovens e adultos é pensar num
currículo apropriado à essa modalidade que, primeiramente reconheça que o principal
diferencial dessa modalidade é seu público e que o cerne da educação não está no conteúdo a
ser ministrado, mas na compreensão dos aspectos das realidades dos sujeitos (culturais, sociais,
relacionais) que poderá ser operacionalizado nas práticas pedagógicas, servindo de referentes
para as práticas de escrita e leitura nas quais os educandos sejam de fato agentes.
27
E que aspectos são esses? As vivências, o trabalho, as histórias, as estruturas familiares,
as heranças culturais, seus anseios e perspectivas dentro dos espaços escolares. Todos esses
aspectos compõem o que denominamos de currículo específico da EJA. Investigar e
sistematizar tais conhecimentos é papel do docente e de todos os segmentos participantes da
EJA que, ao trabalhar com esses indivíduos terão de ampliar seus conhecimentos estabelecendo
intima relação entre os saberes científicos e os saberes comuns aos educandos da EJA.
Nesse sentido, do ponto de vista pedagógico, temos os desafios referentes a construção
de um currículo específico para EJA, pois embora haja alguns parâmetros oficiais para o ensino
de jovens e adultos que podem ser utilizados pelos docentes, ainda há grandes entraves quanto
a efetivação dessa proposta, pois múltiplas são as realidades da educação de adultos no Brasil,
o que gera encaminhamentos diversos e até mesmo a dispersão de práticas que poderiam ser
sistematizas e adaptadas para cada contexto vivencial nos quais há jovens e adultos compondo
os sistemas escolares.
Para esta tarefa, o docente é a pessoa mais indicada para elaborar, junto aos sujeitos da
EJA, um currículo que atenda às necessidades de aprendizagens desse público, pois são estes
os protagonistas desse processo, os quais trazem em seus trajetos de vida os elementos que
poderão compor os seus processos formativos.
É necessário que se leve em consideração a elaboração de um currículo que se baseie
não apenas nos conteúdos escolares, referentes as disciplinas consagradas como as mais
relevantes, mas que se estabeleça uma relação de aproximação entre aquilo que os educandos
trazem como conhecimentos consolidados ao longo de suas experiências e os conteúdos
sistematizados no âmbito escolar.
Os princípios que regem essa elaboração de um currículo específico para Educação de
Jovens e Adultos trazem como eixo basilar o diálogo, bem como uma postura crítica e
comprometida dos docentes. Somente por meio das bases do diálogo com os jovens e adultos é
que se pode pensar na sua formação, pois é justamente essa condição que levará os docentes a
descobrirem nas profundezas das trajetórias interrompidas, não alcançadas ou “fracassadas” as
portas de acesso para os novos conhecimentos.
Por outro lado, os desafios da formação do docente em EJA estão ligados aos aspectos
mais amplos das políticas voltadas a esta modalidade. Ainda há grande escassez nos cursos de
licenciaturas de formação específica para se atuar nesse segmento. E o caso é ainda mais grave
nas licenciaturas de disciplinas específicas. A pouca ou não formação referente ao ensino de
jovens e adultos, contribui significativamente para a reprodução de modelos de ensino que não
28
são próprios da modalidade, o que consequentemente também contribui para não definição de
uma identidade docente no segmento da EJA.
Conforme aponta Soares (2011, p.285):
Segundo dados do INEP, em 2003, dos 1.306 cursos de pedagogia existentes no País,
apenas 16 ofereciam habilitação em educação de jovens e adultos. Nove destes cursos
eram mantidos por instituições privadas de ensino superior, e sete, por universidades
públicas – duas federais e cinco estaduais. Dessa forma, uma questão recorrente diz
respeito à necessidade de se ter uma formação específica para o educador de jovens e
adultos.
Entre os vários desafios colocados para a EJA, certamente a formação docente para essa
modalidade é crucial e está para além da formação de alfabetizadores. Precisa ser pensada de
maneira mais ampla, a fim de desmistificar a noção de que para atuar nessa modalidade vale o
amadorismo, ou nas palavras de Arroyo como se a EJA fosse um “terreno sem dono”, onde
tudo é permissível e qualquer um põe a mão.
Assim, contribuiu para as visões discriminatórias e estigmatizadas referentes a essa
modalidade de ensino, o tratamento político marginalizado oferecido a EJA nas políticas de
educação. Di Pierro (2005) diz que a falta de formação específica dos professores que atuam na
Educação de Jovens e Adultos, as limitações curriculares e as escassas políticas para esse campo
corroboram a indefinição da identidade ou das identidades da EJA.
A pouca atenção na formação inicial e a escassa formação durante o exercício da
profissão (falta de formação continuada para os docentes em EJA) acarreta em dificuldades no
desenvolvimento do trabalho pedagógico com esse público estudantil, levando a uma conduta
que descaracteriza os processos construídos socialmente pelos sujeitos da EJA, uma vez que
não são considerados em seus processos formativos.
Pensamos ser essencial que se assegure a formação inicial e se promova a formação
continuada dos docentes em EJA, na tentativa de reduzir o descompasso entre a formação inicial
e a prática docente na modalidade, tendo em vista uma proposta curricular alternativa para esse
campo da educação.
Proposta esta que pense em políticas plurais para EJA, no sentido de promover unidades
de princípios dessa modalidade e não de propostas, haja vista as especificidades inerentes a
cada realidade vivida pelos jovens e adultos nas diferentes regiões do país, pois a EJA tem como
uma de suas características se apresentar como um espaço de aprendizagens diversas e em
diferentes espaços, inclusive os espaços não formais.
29
2.4 EJA: uma modalidade singular
É sabido que a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade singular, que tem
especificidades próprias, nesse aspecto, conhecer a realidade de vida dos educandos e tomá-la
como ponto de partida no âmbito das aprendizagens escolares, é fundamental.
Tamarozzi (2009) corrobora essa noção destacando algumas especificidades
características da EJA: Os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos têm desejo fervescente de
aprender; aprendem somente aquilo que tem necessidade de aprender; aprendem melhor na
prática; têm o aprendizado encentrado em situações reais; aprende melhor em diálogos
informais, nos quais se sintam à vontade para mostrar suas ideias, vivências, duvidas e anseios;
possuem experiências de vida que afetam o aprendizado; demonstram melhor aproveitamento
quando utilizados vários métodos, recursos e procedimentos de ensino e, sobretudo, querem
oportunidades para descobrir e construir conhecimentos com autonomia, principalmente
quando se refere ao acesso aos bens culturais e à valorização social resultantes do domínio da
leitura e da escrita.
Nesse aspecto, as salas de aula de EJA tornam-se espaços de múltiplas aprendizagens,
onde professor e aluno se envolvem em situações para além dos “muros escolares”. O olhar
sensível do professor para as experiências e vivências que os indivíduos trazem ao longo de
seus trajetos de vida é o diferencial de ensino-aprendizagem nessa modalidade de ensino.
Também a escuta sensível do professor faz com que o aluno se sinta envolvido afetivamente
pela aprendizagem, tornando o ensino bem mais significativo para os sujeitos que por algum
motivo não puderam seguir seus estudos ou tiveram negados os seus direitos à educação.
Segundo Arroyo (2011) uma característica marcante da EJA é a tentativa de configurá-
la quanto à sua especificidade. Essa especificidade da modalidade está diretamente ligada aos
seus sujeitos, às suas diversidades de tempos de ser jovem ou adulto. A compreensão desses
tempos e o avanço no estudo deles fará com que se avance também na formulação das
especificidades da EJA.
A Educação de Jovens e Adultos tem de partir, para sua configuração como um campo
específico, da especificidade desses tempos da vida – juventude e vida adulta – e da
especificidade dos sujeitos concretos históricos que vivenciam esses tempos. Tem de
partir das formas concretas de viver seu direito à educação, ao conhecimento, à
cultura, à memória, à identidade, à formação e ao desenvolvimento pleno (LDB, n.
9394/96, Art. 1º e 2º). (ARROYO, 2011, p. 22).
O ponto de partida é questionar-se: quem são esses sujeitos que hoje compõem a
modalidade? Entendendo-os como sujeitos de direitos, com histórias de vidas marcadas pela
30
exclusão, pelo preconceito que culminaram na visão da EJA como um remédio para “curar” as
carências dos sujeitos, “seja de alfabetização, de escolarização, seja de fome e exclusão e agora
da violência e deterioração moral.” (ARROYO, 2011, p. 26).
Para reconfigurar o direito à educação de jovens e adultos, e, especialmente configurar
sua especificidade, o caminho é avançar na visão positiva dos jovens e adultos enquanto sujeitos
potenciais, dotados de saberes; reconhecê-los como sujeitos de direitos e não olhá-los como
coitadinhos, marginalizados, os quais o Estado presta um benefício ao dispor escolarização à
eles.
Esse olhar em torno do sujeito portador de direitos, fará prosseguir também nas
políticas de formação de educadores da educação de adultos, uma vez que é a partir do
reconhecimento do direito particular e social do jovem e adulto que se conduzirá a um
tratamento mais afinco das políticas de formação docente em EJA, levando em consideração a
premissa de aprendizagem ao longo da vida, direito ainda em elaboração dos jovens e adultos.
2.5 Alfabetização, letramento e especificidades da alfabetização de jovens e adultos
O conceito de alfabetização está estritamente ligado ao conceito de linguagem. Por
muito tempo a linguagem foi concebida como meio de comunicação e como expressão do
pensamento. Ambas as abordagens concebiam a linguagem desvinculada de seus usos e de seus
contextos de produção. Assim, a língua constituía-se em mero código de comunicação entre
emissor e receptor, sendo a língua considerada inata ao homem. Nessa perspectiva, os estudos
da alfabetização estavam fundamentados numa concepção mecanicista na qual a leitura e a
escrita eram entendidas como o desenvolvimento de habilidades mecânicas de treino e
decifração de códigos escritos.
Em contrapartida, surgem os estudos sociointeracionistas da linguagem que passam a
considerá-la sob o fenômeno da interação social (VYGOTSKY, 1988). Vygotsky postula que
a linguagem não é só meio de comunicação e de expressão de pensamento. Mais do que isso, a
linguagem é o trabalho humano de constituição de sentidos nos contextos de interação em que
ela se faz presente. A linguagem é ação efetiva subjacente aos fenômenos sociais e culturais.
Portanto, não é inato ao indivíduo, mas construída na e para as interações sociais.
Nessa perspectiva, os estudos da alfabetização reconfiguram-se no cenário
educacional brasileiro, mas especificamente com as contribuições de Ferreiro e Teberosky
(1985) através dos estudos da Psicogênese da língua escrita que ocasionaram significativas
mudanças no âmbito da alfabetização. Tais estudos apontam que o aprendizado do Sistema de
31
Notação Alfabética não é mecânico, ou como disse Vygotsky (1988), “escrever não é apenas
ato de mãos e dedos”. É uma atividade cognitiva que envolve a construção de conceitos, a saber:
1) o que é a escrita 2) o que a escrita representa/nota 3) como representa/nota. Estes estudos
também redirecionam o olhar docente para a necessidade de se conceber o sujeito aprendiz
como potencial construtor do conhecimento. Esse por sua vez, não apenas recebe influências
da língua – como enfatizado na abordagem mecanicista da alfabetização – mas também a
significa, construindo hipóteses e buscando regularidades no sistema de escrita. Dessa forma,
os estudos de Ferreiro e Teberosky não consistem na apresentação de um novo método de
alfabetização, mas sim na reconfiguração conceitual e prática do termo, uma vez que o foco
passa do como ensinar a quem se ensina – o alfabetizando como sujeito ativo no processo de
ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, houve um redirecionamento da definição da alfabetização no Brasil. A
alfabetização passa a ser entendida como o processo específico de apropriação do sistema de
escrita que envolve duas dimensões indissociáveis: a apropriação do sistema de notação
alfabética – a compreensão pelo aprendiz do funcionamento da língua. E o desenvolvimento de
habilidades de produção de escrita e compreensão dos diversos gêneros discursivos (VIEIRA,
2010).
Concomitante às novas ideias de alfabetização, surgem os estudos sobre Letramento.
O termo Letramento traduzido da palavra inglesa “literacy” que vem do latim “litera” (letra),
aparece pela primeira vez no Brasil em 1987 na obra de Mary Kato (No mundo da escrita) e a
partir da década de 1990 se vincula ao termo da alfabetização. O letramento designa a condição
do sujeito que se apropria do sistema de escrita, isto é, o letramento torna-se imprescindível à
alfabetização, uma vez que se refere aos usos da linguagem escrita em diferentes contextos
sociais (SOARES, 2017).
O letramento é a inserção dos indivíduos nas práticas sociais de leitura e de escrita.
Por se tratar de um elemento social, esse não pode ser estudado como universal. Conforme
Vieira (2010):
O conceito de letramento não pode ser estudado como um fenômeno universal,
indeterminado social e culturalmente, e sim, como um conjunto de práticas sociais de
leitura e de escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos. Desse modo,
o letramento é um fenômeno social que é definido e reelaborado em cada cultura, em
cada grupo e, por contraste e diferenciação, entre vários grupos (VIEIRA, 2010,
p.115).
Sendo assim, o letramento deve ser compreendido dentro de um determinado contexto
social, de uma determinada cultura produzida pelos seus sujeitos constituintes. Desse modo,
32
entendemos que não basta adquirir as habilidades da leitura e da escrita. É preciso saber utilizar
esses conhecimentos nas situações sociais que exigem de nós as competências do saber ler e
escrever, pois a escrita existe para atender as demandas sociais de interação entre os indivíduos.
Dessa forma, um sujeito é considerado letrado quando é capaz de utilizar a linguagem
escrita em resposta às exigências do contexto social que demandam de nós tais competências e
quando utiliza à escrita e a leitura como forma de mediar sua ação com o mundo; para o dizer,
interpretar, significar e transformar.
Não obstante a alfabetização e o letramento possuem especificidades, visto que a
alfabetização se refere à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) e o letramento diz
respeito aos usos efetivos da leitura e da escrita em diferentes contextos, esses dois conceitos
são indissociáveis, simultâneos e interdependentes, uma vez que a alfabetização só se torna
eficaz quando ocorre no contexto das práticas reais dos usos da linguagem escrita. Adquirir as
tecnologias do ler e escrever não é suficiente para atender as demandas de uma sociedade
grafocêntrica que tem como fio condutor da interação entre os indivíduos a linguagem, seja ela
escrita ou falada.
A partir dessa compreensão do que é a alfabetização e o letramento, ressaltamos a
necessidade da prática pedagógica de alfabetizar na perspectiva do letramento, tendo em vista
as implicações políticas e sociais inerentes a alfabetização.
Mas, em que consiste a prática pedagógica de alfabetizar letrando? A alfabetização foi
por muito tempo privilégio de poucos. Ela determinava quem participava ou não das decisões
políticas da nossa nação. Por isso, muitos jovens e adultos tiveram seus direitos negados por
conta de suas condições de não alfabetizados. Hoje, ainda há marcas desse passado nebuloso
que excluiu da esfera de participação social muitos indivíduos.
Freire (2011) diz que a alfabetização é um projeto político, no qual homens e mulheres
reconstituem suas relações com a sociedade mais ampla. Nesse sentido, pensar a alfabetização
de jovens e adultos requer o reconhecimento de que mais do que adquirir competências técnicas
de leitura e de escrita, é preciso conceber a alfabetização ante a sua história política e cultural
para então entendermos a necessidade de um público que busca por meio da linguagem escrita
resgatar um direito que lhe foi negado por longos anos – o direito de inserção nas práticas
sociais; seja por necessidade de trabalho e/ou por realização pessoal.
A respeito da alfabetização como projeto político, Freire (2011, p. 49) afirma que:
No sentido político mais amplo, compreende-se melhor a alfabetização como uma
infinidade de formas discursivas e competências culturais que constroem e tornam
disponíveis as diversas relações e experiências que existem entre os educandos e o
33
mundo. Em sentido mais especifico, a alfabetização crítica é tanto uma narrativa para
a ação, quanto um referente para a crítica.
O referido autor traz em suas ideias de alfabetização a perspectiva do letramento,
corroborando a noção que temos hoje da prática de alfabetizar letrando. Essa compreensão está
ancorada no fato de que é a alfabetização está para além do domínio de códigos escritos. Ela é
também e principalmente uma construção histórica imbricada de valores sociais e culturais que
precisam ser ensinados aos sujeitos participantes direta ou indiretamente da cultura escrita.
A alfabetização, nesse aspecto, pode constituir-se para os educandos tanto um terreno
de possibilidades – por meio da apropriação do SEA eles se tornam capazes de interagir nas
diversas instâncias sociais que estão associadas aos usos da leitura e da escrita – quanto um
terreno de dominação (através da negação do direito à alfabetização, em seu real sentido, o
aprendiz fica impossibilitado de penetrar as práticas sociais ficando à mercê daqueles que detêm
tais conhecimentos).
Em nossa sociedade as práticas que envolvem a leitura e a escrita estão mais vastas e
complexas. A diversidade de gêneros textuais (discursivos) exige dos sujeitos as competências
para o uso de cada um deles em contextos específicos. Estamos imersos na cultura escrita quer
queira, quer não. Desde que nascemos adentramos o mundo da escrita antes mesmo de adquirir
as habilidades dessa linguagem. A escrita se manifesta e permeia as várias esferas sociais: nas
ruas, nos outdoors, nos rótulos de embalagens de produtos, nos transportes públicos, no trânsito
etc. em toda conjuntura social existem marcas gráficas (algo sendo dito). Mas, a presença
cotidiana da escrita na vida dos indivíduos não garante o aprendizado do Sistema de Escrita
Alfabética, nem tampouco garante autonomia aos cidadãos de participarem das práticas sociais
da linguagem escrita.
O ensino da linguagem escrita é indiscutivelmente atribuído à escola, pois essa é a
instituição socialmente privilegiada de aprendizagens. A escola é o espaço no qual a prática de
alfabetizar deve ser desenvolvida articulada ao letramento, isto é, o educando precisa ser
assegurado por uma prática que lhe proporcione a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética,
bem como lhe proporcione autonomia nas práticas de produção da linguagem escrita; nas
interações sociais em que circulam os gêneros textuais.
Nesse, víeis realçamos a necessidade de se adotar práticas em que seja possível
alfabetizar letrando. A esse respeito Vieira (2010) destaca que alfabetizar letrando consiste no:
“Ensino sistemático da base alfabética da língua escrita aliado à vivência cotidiana de práticas
letradas que permitam ao aluno se apropriar das características fonológicas, finalidades e
34
composição dos gêneros textuais (orais e escritos) que circulam na sociedade.” (VIEIRA, 2010,
p.113).
A prática de alfabetizar letrando está pautada no ensino do Sistema de Notação
Alfabética, atrelado aos usos da língua em práticas sociais de leitura e escrita; a alfabetização
na perspectiva do letramento é atribuir sentido ao ler e escrever, é fazer uso das habilidades da
escrita e da leitura para fins específicos nas diversas situações sociais.
Na Educação de Jovens e Adultos a prática pedagógica de alfabetizar letrando torna-
se imprescindível, haja vista a necessidade urgente dos aprendizes dessa modalidade de ensino
em aprender a ler e escrever. Esses sujeitos ao ingressarem/retornarem à escola já possuem
amplas experiências com eventos de leitura e escrita. Em alguns casos, muitos alfabetizandos
chegam à escola com algum conceito chave do processo de alfabetização construído– que é a
compreensão do que é a escrita. O que eles precisam é saber o que a escrita representa e como
a escrita representa se apropriando do SEA e utilizando os conhecimentos desse objeto cultural
– a escrita – em seu dia a dia, nas situações de interação em que a leitura e a escrita se faz
necessária.
Conforme Kleiman (2013) o papel da escola, nesse sentido, é promover a apropriação
de práticas “dominantes” e consideradas poderosas para e pelos sujeitos da EJA, ampliando
seus repertórios e ressignificando aqueles conhecidos e elaborados por eles.
35
3 A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: O PERCURSO CONSTITUTIVO
DA PESQUISA
Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho
caminhando, refazendo e retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar. (FREIRE,
2015, p. 33, grifo nosso).5
Nesse capítulo apresentamos a Teoria das Representações Sociais, em seus aspectos
epistemológicos, bem como os seus aspectos fundantes; trazemos a abordagem metodológica
da pesquisa, a caracterização do campo e dos participantes desse estudo, além de um
levantamento bibliográfico acerca dos estudos empreendidos na área da Educação de Jovens e
Adultos.
3.1 A epistemologia das Representações Sociais
A Teoria das Representações Sociais é uma vertente da Psicologia Social, cujas matrizes
são sociológica e psicológica. Ela se originou do intento de Moscovici em compreender os
modos de elaboração de saberes na conjuntura social, tendo desenvolvido na França um estudo
sobre a representação social da psicanálise, na década de 50. As investigações dos estudos do
autor buscavam compreender a construção e a partilha de saberes no cotidiano das pessoas
comuns. A representação social de Moscovici centra-se no momento em que a sociedade
começa a pensar a partir do pensamento científico. Bem na época em que o conhecimento da
ciência se difundia e a psicanálise era um objeto de conhecimento em ascensão na França,
Moscovici atentou-se para construir uma teoria que desse conta de compreender a dinâmica da
realidade social moderna. Nesse sentido, o psicólogo social apoia-se na teoria das
representações coletivas de Émile Durkheim (2008)6 para, a partir das lacunas dessa teoria, criar
um aporte teórico que desse conta de compreender e explicar a realidade social.
Na perspectiva do sociólogo francês, Durkheim (2008) a existência de uma sociedade
se dá por meio da coesão social que assegura sua continuidade e só se torna possível quando os
indivíduos se adaptam ao processo de socialização, isto é, quando são capazes de internalizar
costumes, hábitos, valores que são a maneira de ser e de agir do grupo social a qual pertencem.
Neste aspecto, a consciência coletiva, como denominou Durkheim (1968 apud
MOSCOVICI, 2001), reside nas mentes individuais e serve para nortear a conduta dos
5 Autoria do educador e filósofo Paulo Freire (1921-1997). 6 Para maior aprofundamento, ver obra: As formas elementares da vida religiosa: o sistema totêmico na
Austrália. 3. ed., São Paulo: Paulus, 2008.
36
indivíduos. No entanto, a consciência coletiva está acima dos indivíduos e é externa a eles. Com
base neste pressuposto teórico, o autor chama atenção para o fato de que os fenômenos
individuais devem ser explicados a partir da coletividade e não o inverso:
Se é comum a todos é porque é obra da comunidade. Já que não traz a marca de
nenhuma inteligência particular, é porque é elaborado por uma inteligência única,
onde todas as outras se reúnem e vêm, de certa forma, alimentar-se. Se ele tem mais
estabilidade que as sensações ou as imagens é porque as representações coletivas são
mais estáveis que as individuais, pois, enquanto o indivíduo é sensível até mesmo a
pequenas mudanças que se produzem em seu meio interno ou externo, só eventos
suficientemente graves conseguem afetar o equilíbrio mental da sociedade.
(DURKHEIM, 1968, p.325 apud MOSCOVICI, 2001, p. 48).
A consciência coletiva é a força exercida sobre o indivíduo, acarretando que ele viva em
conformidade com as normas sociais. Ela exerce força coercitiva sobre a coletividade desde o
nascimento; controla o indivíduo pela pressão moral, psicológica, ditando sua conduta.
A coerção social em Durkheim tem a função de sobrepor limites para estruturar a vida
humana e suas ações, levando o indivíduo a “agir de certo modo”, por meio dos fatos sociais.
Os fatos sociais têm efeito na vida do indivíduo e independe das individualidades. Esses,
denominados o objeto da sociologia pelo autor, diz respeito à consciência coletiva da sociedade;
aos sentimentos, maneiras de agir, pensar, exteriores ao indivíduo, dotados de um poder
coercitivo que lhe impõem. Assim, compreendemos junto a (NOBREGA, 2001, p. 57) que:
[...] a noção durkheimiana das representações coletivas é uma espécie de guarda-
chuva que reúne uma larga gama de diferentes formas de pensamento e de saberes
partilhados coletivamente (crenças, mitos, ciência, religiões, opiniões), cuja
característica consiste em revelar o que há de irredutível à experiência individual e
que se estende no tempo e no espaço social.
Essa noção de coletividade em Durkheim adquiriu um caráter estático e homogêneo,
uma vez que a concepção do indivíduo e do social são antagônicas. O social para Durkheim
independe do indivíduo, e, este último é considerado produto das ações coletivas, não havendo
consenso entre ambos. Para ele, as relações sociais empreendidas principalmente pelas formas
elementares da vida, como as religiões, é que ditam as condutas individuais, criando um clima
harmônico e gerando uma conduta social homogênea.
Em Durkheim tem-se uma interpretação dicotômica entre o indivíduo e o social; o
indivíduo é concebido como mero receptor das informações de sua cultura e seu papel é
adequar-se as regras sociais. O social, na concepção durkheimiana, é estático e impermeável; é
um núcleo duro, impenetrável, no qual há pouca ou nenhuma condição de mudança. Assim, nas
37
representações coletivas, o social é partilhado igualmente para todos de uma realidade comum
e os indivíduos são produtos de suas determinações.
Compreendendo a condição histórica na qual Durkheim produziu sua teoria, em um
contexto de uma sociedade pouco diversificada e com relações mais “harmônicas”, Moscovici
retoma os conceitos sociológicos do referido autor e parte das lacunas existentes na teoria das
representações coletivas para pensar uma sociedade mais dinâmica, com relações conflituosas
geradas pela divisão do trabalho e pelo advento da modernidade (NOBREGA, 2001). É nesse
viés que Moscovici introduz na década de 50 um estudo sobre a apropriação, pelo público
francês, da psicanálise.
O campo de estudo se tornou fecundo às investigações do autor, visto que a psicanálise
era, na época de sua pesquisa, um objeto de conhecimento que representava a difusão do
conhecimento científico. Dessa forma, Moscovici engenhosamente observou como os
diferentes grupos construíam e partilhavam os conhecimentos novos referentes à psicanálise de
Freud, na sociedade francesa. O fruto desse trabalho culminou na obra “A Psicanálise, sua
imagem e seu público” publicada em 1961.
A partir de então, Moscovici rompe com a visão positivista da ciência e de uma
sociedade estática, na qual as relações são lineares e homogêneas. Para ele, o primeiro ponto
questionável da teoria das representações coletivas é a cisão do indivíduo e do social. Moscovici
considera que não pode haver divisão entre o indivíduo e o seu meio; eles estão intimamente
entrelaçados e as relações sociais são estabelecidas justamente na interseção do individual e do
social. As relações sociais são frutos de uma elaboração do sujeito a partir de um objeto e estes
se entrecruzam, num movimento contínuo, gerando representações e criando comportamentos.
Nesse sentido, há uma mudança de terminologia no que diz respeito ao conceito de
representação coletiva. Emerge então, o termo representações sociais por denotar a perspectiva
de um social que se modifica, por meio da própria dinâmica da vida social. Diferentemente da
teoria durkheimiana em que o social é a soma dos indivíduos, nas representações sociais esse
coletivo só existe na interdependência dos sujeitos com os sistemas os quais integram. É nessa
conjuntura que Moscovici desenvolve sua teoria, evidenciando que toda representação
construída e partilhada nasce na fronteira da dimensão cognitiva e da dimensão social. Sendo
assim, as representações sociais não se encontram somente no âmbito da Sociologia – como em
Durkheim – mas no limiar da sociologia e da psicologia, captando assim um novo campo, a
psicossociologia.
38
Na psicologia social, a definição de indivíduo é engendrada a partir da noção do outro,
isto é, nos tornamos nós mesmos por meio das relações com os grupos sociais que fazemos
parte (LANE, 2006). Somos seres singulares, pois somos constituídos por características
particulares que nos caracterizam como pessoas. No entanto, essa identidade social é
estruturada pelo conjunto de papéis que desempenhamos socialmente e, são “[...] as condições
sociais decorrentes da produção da vida material que determinam os papéis e a nossa identidade
social” (LANE, 2006, p. 22). Essa conceituação de indivíduo não o reduz a um mero produto
das relações sociais, uma vez que essa relação do individual com o social não é linear, nem
acrítica. Ela se efetiva na dinâmica do conjunto das relações no seio social. Assim,
[...] se questionarmos o quanto a nossa história de vida é determinada pelas condições
históricas do nosso grupo social, ou seja, como estes papéis que aprendemos a
desempenhar foram sendo definidos pela nossa sociedade [...] constataremos que
nossos papéis e a nossa identidade reproduzem, no nível ideológico (do que é
idealizado, valorizado) e no da ação, as relações de dominação, como maneiras
“naturais e universais” de ser social, relações de dominação necessárias para a
reprodução das condições materiais de vida e manutenção da sociedade de classes
onde uns poucos dominam e muitos são dominados através da exploração da força de
trabalho” (LANE, 2006, p. 23).
Entretanto, quando adquirimos consciência de si, através dos tensionamentos
provocados nos grupos, questionando o porquê agimos de tal maneira e nos damos conta dos
processos históricos que moldam nosso agir dentro de tais grupos, é que o grupo o qual o
indivíduo é constituinte poderá se tornar agente de intervenção social, sendo coparticipante dos
processos de mudanças sociais e não apenas produto de determinações sociais. Contudo, esse
processo não é simples, “pois os grupos e os papéis sociais que os definem são cristalizados e
mantidos por instituições [...] bem aparelhadas para anular ou amenizar os questionamentos e
ações de grupos [...]” (LANE, 2006, p. 24).
É essa natureza complexa que interessa à representação social; compreender os
processos simbólicos que constituem as representações sociais dos indivíduos e como estes são
moldados por estas representações
porque toda “cognição”, toda “motivação”, e todo “comportamento” somente existem
e tem repercussões uma vez que eles signifiquem algo e significar implica, por
definição, que pelo menos duas pessoas compartilhem uma linguagem comum,
valores comuns e memórias comuns. É isto que distingue o social do individual, o
cultural do físico e o histórico do estático. Ao dizer que as representações são sociais
nós estamos dizendo principalmente que elas são simbólicas e possuem tantos
elementos perceptuais quanto os assim chamados cognitivos. (MOSCOVICI, 2015, p.
105).
39
Portanto, a Teoria das Representações Sociais, sendo, pois, um ramo da psicologia
social busca compreender a produção representações/significações gestadas na
interdependência do social e do individual. Dessa forma, os comportamentos são fenômenos
observáveis em todos os contextos da vida cotidiana que têm influência social.
3.2 Conceito, processos de elaboração das Representações Sociais e suas funções
A representação social designa, sobretudo, as formas de conhecimento socialmente
elaboradas; compreendem tanto um conjunto de fenômenos, quanto o conceito que os englobam
e a teoria que os explicam (SÁ, 1993). O conhecimento estudado via este campo de construção
social do conhecimento, é sempre um conhecimento prático; uma forma consensual de
interpretar a realidade. Expressa atividade simbólica dos sujeitos que se processa na dinâmica
das relações sociais, na interface do indivíduo e do seu meio externo. As representações sociais
são construções do sujeito enquanto ser social, caracterizando sua natureza pensante e criativa,
opondo-se então, à visão de sujeito apenas como produto de determinações sociais. Para
Moscovici (2012, p. 39), “as representações sociais são entidades quase tangíveis; circulam, se
cruzam e se cristalizam continuamente através da fala, do gesto, do encontro no universo
cotidiano.”. As representações sociais são entidades quase tangíveis porque se concretizam nas
condutas a partir da representação simbólica que o sujeito faz do objeto de conhecimento. São
produzidas na esfera comum de participação na vida cotidiana e se distinguem em dois
universos de pensamento social, o universo reificado e o universo consensual, conforme
explícito no Quadro 1:
Quadro 1 – Universos das Representações Sociais
Universo reificado Universo consensual
- Só fala os especialistas;
- A especialidade determina quem fala e em
nome de que;
- Há um comportamento adequado para
cada circunstância e um estilo para cada
afirmação e;
- Informações adequadas para cada
contexto.
- Não há fronteiras, todos podem falar
sobre tudo;
- Os sujeitos são “sábios amadores”,
capazes de opinar sobre qualquer
assunto;
- Há respostas para todos os problemas;
- Todo lugar é permissível à elaboração
de representação.
40
- O lugar social que o sujeito ocupa
determina suas representações.
Fonte: Elaborado pela autora (2018). Adaptado de Moscovici (2015, p. 50-51).
A premissa da postulação de Moscovici é que os sujeitos produzem saberes nas
diferentes esferas da vida social, seja como um especialista de determinado assunto, seja como
“amador”. Onde há indivíduo compondo grupos sociais, há representações sendo partilhadas,
pois nos movemos e ditamos o mundo por meio das representações que elaboramos.
O campo de investigação da TRS é o senso comum que Moscovici (2015, p. 202)
denominou “como todo conhecimento partilhado pela sociedade como um todo, entrelaçado
com nossa linguagem, constitutivo de nossas relações e de nossas habilidades.”. O caráter
autêntico conferido aos conhecimentos produzidos na esfera do senso comum, denota uma
posição crítica do autor, haja vista a compreensão historicamente produzida nas ciências
humanas acerca do senso comum, compreensão essa que denota uma visão preconceituosa
arrolando a esse campo de saber um estilo arcaico, desprovido de validade e funcionalidade. É,
pois, os saberes que se processam na atividade da vida comum que interessam às representações
sociais e como esses saberes são incorporados a novos conhecimentos, advindos quase sempre
da esfera científica, gerando novas representações e guiando condutas. Contudo, as
representações sociais não se apresentam em contraposição ao saber científico, elas diferem nos
modos de produção e nas funções a que se presta; “a questão reside, portanto, numa diferença
entre saberes historicamente construídos para fins específicos, e não numa hierarquia entre os
mesmos.”. (NOBREGA, 2001, p. 65).
Moscovici (2015) diz que a representação é essencialmente “um sistema” que nos
permite classificar e dar sentido às coisas. Assim, categorizamos e damos nomes aos fenômenos
da vida cotidiana para nos situarmos no nosso tempo e espaço; nos grupos que compomos. Essa
atividade de criar sentidos para as coisas e ao mesmo tempo sermos guiados por estes sentidos
em nossas ações vivenciais, é um atributo inerentemente humano, como seres que, não apenas
estando no mundo, mas com o mundo, somos capazes de comunicar as nossas representações
nas diversas maneiras de ser e estar no/com o mundo. Freire (2015, p. 107) diz que, “somente
homens e mulheres [...], são capazes de realizar a complexa operação de, simultaneamente,
transformando o mundo através de sua ação, captar a realidade e expressá-la por meio de sua
linguagem criadora”. Nesse aspecto, a representação social consiste na produção de
conhecimento como um ato relacional e não na hierarquia socialmente atribuída aos
conhecimentos produzidos na esfera científica e os conhecimentos processados no cotidiano
41
das pessoas em espaços comuns da vivência humana, sendo ao primeiro atribuído um valor de
maior prestígio, mais legitimado e ao segundo menos prestígio e menos legitimação social.
A compreensão das representações sociais, portanto, consiste no caráter criador humano
de reconstruir as representações do mundo para nele se situar e atuar. Corroborando com essa
noção, (JODELET, 2001, p. 17) diz que “as representações sociais – enquanto esquemas de
interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros – orientam e organizam
as condutas e as comunicações sociais.”.
Dessa forma, as representações sociais são caracterizadas como produto e processo da
atividade psíquica humana e representar
[...] corresponde a um ato de pensamento pelo qual um sujeito se reporta a um objeto.
Este pode ser tanto uma pessoa, quanto uma coisa, um acontecimento material,
psíquico ou social, um fenômeno natural, uma ideia, uma teoria etc.; pode ser tanto
real quanto imaginário ou mítico, mas é sempre necessário. Não há representação sem
objeto. Quanto ao ato de pensamento pelo qual se estabelece a relação entre sujeito e
objeto [...] traz a marca do sujeito e de sua atividade. Este último aspecto remete às
características de construção, criatividade e autonomia da representação, que
comportam uma parte de reconstrução, de interpretação do objeto e de expressão do
sujeito. (JODELET, 2001, p. 22-23).
Assim, representar implica a relação tripé entre: sujeito, objeto e o social, na qual os
conhecimentos se processam, se cristalizam e se repercutem nas práticas comuns da vida social.
Em conformidade com o exposto acerca das representações sociais, apresentamos uma
síntese das principais características dessa teoria, em concordância com (JODELET, 2001):
• A representação social é uma forma de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada;
• Contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social;
• A representação social articula elementos afetivos e mentais;
• A representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de
alguém (sujeito);
• A representação social tem com o seu objeto uma relação de simbolização,
interpretação, significação.
A representação social é um conceito abrangente que comporta outros conceitos. Pela
sua natureza complexa, ativada na vida social é que, sua constituição envolve os elementos
“informativos, cognitivos, ideológicos, normativos, crenças, valores, atitudes, opiniões,
imagens etc.” (JODELET, 2001, p. 21). Essa totalidade de elementos devem ser observadas em
cada contexto de produção da representação a que se pretende investigar, buscando
42
compreender como se engendram as significações e como contribuem para a orientação de
condutas. Outro elemento primordial da representação é o fator tempo.
Para Moscovici (2015, p. 108) “as representações sociais são históricas na sua essência
e influenciam o desenvolvimento do indivíduo [...]”. Somos seres sociais e históricos, pois
desde o nascimento adentramos um espaço no qual já há representações sendo partilhadas,
consequentemente há uma historicidade envolta; uma explicação para cada fato vivido que
demarca o lugar e as motivações que gestaram tais representações. Por isso, percorrer no tempo
histórico a constituição das representações, é entender seu contexto de produção e desvelar as
razões de ser desta ou doutra maneira.
Outrossim, a representação social, dentro da abordagem da sócio-gênese, possui três
campos de domínio, cujas bases estão na definição de representação social “como um conteúdo
mental estruturado... afetivo e simbólico – sobre um fenômeno social relevante...”
(WOLFGANG,1998, p.4). Estes campos de domínios são os seguintes:
1) Ciência popularizada – o conhecimento cientifico incorporado no cotidiano,
possibilitando aos sujeitos justificar/explicar/referenciar os objetos de cunho cientifico
a partir de seus sistemas pré-existentes de conhecimento;
2) Imaginação Cultural – “a imaginação cultural dá realidade às coisas que habitam o
mundo social”, elas delimitam o pensamento e o comportamento nos grupos por meio
de elementos culturais fortemente enraizados. Já a representação social compreende um
conhecimento mais contemporâneo;
3) Estruturas Sociais e eventos específicos – diz respeito às representações criadas ante
eventos/objetos, ainda que com caráter instável. São frutos das avaliações evocadas por
objetos presentes no ambiente social.
Ainda conforme (WOLFGANG, 1998) O denominador comum das representações
sociais é que são socialmente elaboradas e partilhadas. A representação social é produto e
processo, pois, “por um lado é concebida como processo de comunicação [...] por outro lado,
como resultado desse processo” (WOLFGANG, 1998, p. 9) não se pode, contudo, separar a
representação de seu contexto de formação/elaboração. E, para que ocorra a elaboração de uma
representação é preciso que: a) haja convergência e divergência de discursos sociais; b) haja
pertencimento aos grupos sociais; c) haja validação da representação entre os grupos.
43
Quanto aos critérios que balizam a definição das representações sociais na perspectiva
da sócio-gênese, corroboramos com o colaborador da TRS, Wolfgang (1998) que define alguns
critérios para conjugação de uma representação:
• Critério funcional – o grupo como uma unidade social reflexiva e organizada;
• Critério de relevância – o objeto da representação deve ter relevância social e
geralmente provoca mudanças de comportamento frente a ele;
• Critério de prática – a representação envolve pensamento e ação, sendo esta a
segunda parte da representação e não sua consequência;
• Critério de holomorfose – as representações que fazem parte das identidades
sociais terão informações de seus referentes grupais, isto é, o indivíduo comporta
representações do grupo o qual é integrante, mesmo quando representa
individualmente, evidencia o grupo por meio da partilha de seus referentes
grupais os quais também o constitui.
• Critério de afiliação – permite a delimitação do grupo cujas representações são
analisadas e é o lado objetivo do critério holomórfico.
Os critérios devem ser selecionados e analisados conforme a natureza do objeto de
representação, pois sua definição implica em observar a função que cumpre cada critério para
cada grupo social.
Os modos pelos quais se processam as representações sociais, partem do seguinte
questionamento: por que criamos representações? Para Mosocovici, criamos representações
para nos comunicarmos, nos familiarizarmos com aquilo que nos é estranho e perturba nossa
ordem simbólica e perceptiva. Dito de outro modo, as representações sociais “devem ser vistas
como uma maneira específica de compreender e comunicar o que nós já sabemos”
(MOSCOVICI, 2015, p. 46). Para ele, a representação possui duas faces que são
interdependentes, como uma moeda cujas faces revelam duas facetas: uma da imagem e outra
do significado. A representação, então, cumpre um papel simultâneo e interdependente de
criação de uma imagem para cada conceito e, a cada conceito, uma imagem. “A representação
iguala toda imagem a uma ideia e toda ideia a uma imagem”. Nesse processo de elaboração das
representações sociais, dois mecanismos são fundamentais e mantêm relação de
interdependência, embora se distingam em seus mecanismos de processamento: a ancoragem
e a objetivação.
44
A ancoragem é o processo psíquico e social pelo qual trazemos ao nosso sistema de
categorias simbólicas àquilo que não nos é familiar; uma ideia, um conceito, uma imagem. Algo
desconhecido que está fora do alcance de nomeação/significação. “É um processo que
transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de
categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada.”
(MOSCOVICI, 2015, p. 61).
Ancorar implica em atribuir significado aquilo que não nos é conhecível. É a inserção
do novo na hierarquia de valores do indivíduo (MOSCOVICI, 2012). Na constituição do novo
em nosso psiquismo, recorremos ao nosso universo familiar de conhecimento, comparando o
objeto da representação (o novo) com aquilo que já conhecemos. Esse mecanismo é ativado
toda vez que algo estranho se apresenta a nós; buscamos relacionar o novo a algo que já faz
parte do nosso cotidiano, de nossas categorias de conhecimento, aos quadros de referência por
nós conhecidos. Por isso, ao processar uma representação de um objeto novo, acionamos os
conhecimentos já existentes em nós.
Esses conhecimentos, por sua vez, estão ligados às formas de vida cotidiana e perpassam
os elementos constitutivos das representações: as informações, crenças, valores, ideias. Como
verificado no estudo de Moscovici ao constatar que, o público francês se apropriava da
psicanálise a partir de seus referentes sociais e históricos. Dessa forma, os franceses associavam
a psicanálise às práticas confessionais das igrejas, pois seus referentes para compreender tal
objeto – a psicanálise – estavam embotados dessa prática. As vivências e os conhecimentos de
alguns grupos sociais na França estavam ligados as práticas religiosas. Isso explica as
representações desse grupo social, pois “a atitude em relação ao objeto social depende também
do contexto no qual o objeto é apreendido” (MOSCOVICI, 2012, p. 168).
A objetivação envolve a descoberta da “[...] qualidade icônica de uma ideia, ou ser
impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem” (MOSCOVICI, 2015, p. 71-72).
Objetivar é concretizar as significações, dá forma de uma imagem, transpondo do campo da
ideia para uma imagem. Nesse aspecto, o estranho já não perturba mais, pois esse mecanismo
torna-lhe algo compreensível, com objetos já conhecidos e nomináveis. Assim, quando se torna
um sistema de interpretação
[...] a representação social serve como mediadora entre os membros de um mesmo
grupo. Não se trata de uma interiorização vaga e precária, mas de uma ordenação de
condutas e de percepções. As informações adquiridas penetram na vida cotidiana e
engendram os comportamentos adequados, colocando num contexto diferente as
relações entre pessoas e a maneira como são vivenciadas. O mesmo movimento que
torna uma teoria “subjetiva” estabelece uma concordância com o que pode ter de
objetivo e, além disso, de exterior. Ao imprimir sua marca no microcosmo, uma
45
representação se torna efetivamente social e só poderemos concebê-la claramente
quando apreendermos seu papel na existência cotidiana. (MOSCOVICI, 2012, p.
166).
Portanto, a objetivação consiste em reverberar como os elementos de uma ciência se
agregam a uma determinada realidade social. É tornar o imaterial, concreto.
No ato representacional a subjetividade do indivíduo permeia todo o processo de
constituição da representação, pois ela
[...] está presente em suas atitudes e em suas relações no meio social. E mais, é nessa
relação entre externo e interno, compreendidos como instâncias de um mesmo
processo, indissociáveis, que ocorre a construção de sentidos que as diversas situações
vividas terão para o sujeito. Desta forma, a subjetividade termina por expressar-se no
nível social, aparecendo aí a subjetividade social, diferenciando-se da primeira devido
a seu contexto de construção [...] um processo constante de trocas simbólicas que
constitui a característica histórica da subjetividade, na qual o sujeito se constrói e
constrói o meio simultaneamente. (ANDRADE, 2003, p. 63-64).
São as diversas marcas da subjetividade individual e social que compõem as
representações sociais, uma vez que toda representação implica a presença de um sujeito e um
objeto sobre o qual molda sua representação. Toda representação é demarcada pelos sentidos
que os sujeitos lhes atribuem, assim, um mesmo objeto de representação poderá ter diferentes
significados, uma vez que os seus sentidos são atribuídos por indivíduos diferentes, que falam
de um determinado lugar social e a partir de suas referências identitárias (ANDRADE, 2003).
Contudo, as representações sociais são “óculos” que influenciam na maneira como vemos as
coisas e essa maneira de conceber não é só individual, mas também social.
No que tange as funções das representações, elas cumprem essencialmente quatro
funções: função de saber; função identitária; função de orientação e função justificadora
(ABRIC, 1998).
A função de saber, essa é a função basilar da representação, pois permite ao sujeito
integrar o conhecimento do senso comum aos seus sistemas de conhecimentos, de acordo com
seus referentes cognitivos, permitem compreender e explicar a realidade (ABRIC, 1998, p. 29).
A função identitária permite situar um indivíduo num grupo social, salvaguardando sua
imagem em relação ao grupo. Dessa forma, a “representação de seu próprio grupo é sempre
marcada por uma super avaliação de algumas de suas características ou de suas produções [...]”
(MANN, BASS, 1965, LEMONINE, 1966 apud ABRIC, 1998, p. 29). O objetivo é assegurar
uma imagem positiva do grupo social e suas particularidades.
Já a função de orientação, guia os comportamentos. Esse processo resulta de três fatores
essenciais: a) a representação intervém na finalidade da situação, definindo as situações e
46
estratégias a serem adotadas para uma determinada conduta; b) ela produz um sistema de
antecipações expectativas, pois conforme Mocovici (2012, p. 46): “a representação social é a
preparação para ação, não só porque guia os comportamentos, mas sobretudo porque remodela
e reconstitui os elementos do ambiente no qual o comportamento deve acontecer.”.
E por fim, c) a representação reflete sua natureza social, cujos sistemas de relações
envolvem regras sociais que definem o que é “lícito, tolerável, inaceitável em um dado contexto
social” (ABRIC, 1998, p. 30), modelando assim as condutas sociais frente aos objetos de
representação.
Se a priori, as representações guiam os comportamentos, a posteriori, elas justificam as
condutas sociais dos indivíduos frente ao objeto social de representação, bem como as suas
escolhas e modos de ser e agir, sendo essa a função justificadora da representação social.
3.3 O delineamento da pesquisa
A pesquisa constitui-se como uma maneira da ciência que permite indagar e construir a
realidade. Portanto, embora seja uma prática teórica, “a pesquisa vincula pensamento e ação”
(MINAYO, 2009, p. 16). Ela é iniciada a partir de um questionamento sobre determinado
aspecto da realidade, quase sempre ligado às experiências sociais e subjetivas de quem se
propõe a investigar determinado tema.
Assim, no ato da pesquisa social, o percurso trilhado para desenvolver o estudo, ou, a
metodologia empregada comporta simultaneamente: a teoria da abordagem (o método); os
instrumentos de operacionalização (as técnicas) e, a criatividade do pesquisador no curso
interpretativo do estudo realizado (MINAYO, 2009, p 14).
Nesse sentido, delineamos a abordagem teórica desta pesquisa, a qual foi tecida através
da compreensão da necessidade em estudar o humano em sua natureza social, portanto, seres
diversos e mutáveis que, em seus contextos de produção de sentidos sociais, perpassam também
suas subjetividades, condição essa inerente a humanidade.
Dessa forma, vimos a necessidade de se empreender um trajeto metodológico que não
nos engessasse na compreensão do nosso objeto de estudo, mas que nos permitisse conferir
sentido ao que foi apreendido no estudo, sem, contudo, eliminar a validade e o rigor de uma
abordagem cientifica.
Comecemos, pois por situar nossa escolha pela Teoria das Representações Sociais como
nosso aporte teórico-metodológico. A sua natureza multifacetada nos permitiu compreender
tanto os sentidos atribuídos ao fenômeno da alfabetização, quanto situá-lo em seus aspectos
47
conceituais que os explica. Conforme salientado por Sá (1993, p. 19) “O termo Representações
Sociais designa tanto um conjunto de fenômenos, quanto o conceito que os engloba e a teoria
construída para explicá-los [...]”. É, contudo, o fenômeno da alfabetização como objeto de
representação social e o conjunto teórico da TRS para explica-lo que nos interessa nesse estudo.
Nosso estudo caracteriza-se como pesquisa exploratória, cujas características envolvem
“maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir
hipóteses.” (GIL, 2009, p. 41). A flexibilidade nos modos de realização é marca desse tipo de
pesquisa e, em sua maioria, envolvem: “[...] a) levantamento bibliográfico; b) entrevistas com
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e c) análise de exemplos
que “estimulem a compreensão.” (SELLTIZ et al., 1967, p. 63 apud GIL, 2009, p. 41).
Embora haja flexibilidade nos modos de execução, isso não implica em falta de rigor,
uma vez que o pesquisador atento irá elaborar, conforme os padrões de pesquisa existentes, o
seu percurso de estudo.
Essa pesquisa possui caráter qualitativo por se prestar a compreender os dados da
pesquisa sob os vieses sociais e históricos, não apenas descrevendo-os, mas sobretudo
empreendendo interpretação acerca destes. A pesquisa qualitativa se difere de outros tipos de
pesquisa por “exigir a coleta de dados narrativos. Seu objetivo é coletar dados suficientemente
ricos para que seu estudo aprecie plenamente e compreenda melhor o contexto para os eventos
que você está estudando.” (YIN, 2016, p. 256). Nesse aspecto, destacamos cinco características
da pesquisa qualitativa que melhor elucida nossa compreensão: 1) Estuda o significado da vida
das pessoas, nas condições da vida real; 2) representa opiniões e perspectivas das pessoas
participantes de um estudo; 3) abrange as condições contextuais em que as pessoas vivem; 4)
contribui com revelações sobre conceitos existentes ou emergentes que podem ajudar a explicar
o comportamento social humano e 5) esforça-se por usar múltiplas fontes de evidência. (YIN,
2016).
A escolha do aporte teórico-metodológico implica também o seu viés fenomenológico
que, conforme Husserl (1929 apud GIL, 2008, p. 14) consiste em “avançar para as próprias
coisas”. Essa abordagem fenomenológica requer o abandono de julgamentos e pressupostos
formulados acerca de uma realidade. Ela se volta essencialmente a compreensão das coisas em
seus contextos de produção, sem os impositivos de uma ciência positivista que determina a
maneira de ver e ser da realidade social. Assim, “[...] a pesquisa desenvolvida sob o enfoque
fenomenológico procura resgatar os significados atribuídos pelos sujeitos ao objeto que está
sendo estudado.” (GIL, 2008, p. 15). Neste caso, o exercício fenomenológico é de se esvaziar
48
de nossas crenças, opiniões e juízos de valores sobre os objetos sociais. É colocar-se num
esforço contínuo de “suspensão” do eu para compreender o outro – a realidade social e os seus
sentidos para os sujeitos. Embora seja esta tarefa complexa, pois o sujeito que pesquisa também
possui subjetividades que interferem nos modos como vê e observa a realidade social estudada.
No entanto, a tarefa é ponderar essas subjetividades que tendem a se atenuar na abordagem
fenomenológica para assim apreender com mais fidedignidade possível os sentidos da realidade
social atribuídos pelos sujeitos os quais buscamos investigar.
Traçando, então, o nosso objeto – as representações sociais sobre alfabetização de
professores da EJA – empreendemos uma pesquisa bibliográfica que segundo (GIL, 2008) nos
permite uma visão global dos estudos realizados sobre a temática que almejamos pesquisar. As
suas fontes são principalmente livros e artigos, podendo também ter fontes diversas.
Visto isso, realizamos um levantamento das discussões referentes ao campo da
Educação de Jovens e Adultos em 02 (duas) bases de dados com mais notoriedade nacional no
âmbito da pesquisa: periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) e Repositório institucional da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Além dessas fontes, elaboramos um quadro com algumas categorias de trabalhos discutidos na
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), num período que
compreende uma década. Apreciamos também os trabalhos apresentados na X Jornada
Internacional sobre Representações Sociais e VIII Conferência Brasileira sobre Representações
Sociais realizada no ano de 2017, através dos Anais do referido evento.
Em ambas as bases de pesquisa – CAPES e no repositório da UFRN – foram utilizados
como palavras e expressões de busca: “Educação de Jovens e Adultos”, “Alfabetização de
jovens e adultos”, “Representações Sociais”. Os trabalhos que apareceram em duplicidade
durante a pesquisa foram contabilizados uma única vez. A partir do levantamento bibliográfico,
elaboramos quadros apresentando os trabalhos cujas temáticas são de maior relevância no
campo da Educação de Jovens e Adultos.
As contribuições dos trabalhos que estão ligados ao nosso objeto de estudo: as
representações sociais sobre alfabetização dos professores da EJA serão evidenciadas no
decorrer do trabalho.
De acordo com a investigação foi possível constatar um crescente interesse pelos
estudos na Educação de Jovens e Adultos, nos mais variados aspectos, resultando em
publicações de assuntos diversos. No entanto, a crescente nos estudos em EJA é um fenômeno
novo, uma vez que por muito tempo esse campo da educação foi invisibilizado não só em
49
relação ao direito das pessoas jovens e adultas de se escolarizarem, como também nas pesquisas
nas universidades do país.
Em um estudo publicado em 2002, Sérgio Haddad (2002)7 verificou que, após a
reafirmação do direito a educação de jovens e adultos, assegurados pela Lei Diretrizes e Bases
em 1986, até 1998 (12 anos depois), menos de 3% dos trabalhos de pós-graduação destinavam-
se ao estudo da EJA. Com a pressões dos setores sociais que discutiam a educação de pessoas
jovens e adultas, bem como o processo de mobilização pela nova Constituição de 1988, além
dos debates posteriores para a elaboração da LDB de 1996, colocaram em pauta o tema da EJA.
Dessa forma, as universidades foram
[...] instadas a olhar para dentro de si [...] perceberam que em suas unidades de
educação o número de professores e pesquisadores voltados a essa temática era muito
pequeno. Posteriormente, quando as universidades foram chamadas a avaliar e a
assumir a formação e supervisão do programa federal Alfabetização Solidária, a
mesma situação veio à tona. Tais fatos concorreram para aumentar a atenção das
universidades para essa área, não só convocando novos pesquisadores e professores,
como também valorizando seus profissionais que tinham a temática como centro das
suas preocupações. (HADDAD, 2011 p. 10).
Assim, após uma sucessiva luta pelo espaço da Educação de Jovens e Adultos é que esse
setor vem ganhando relevância, apesar de ainda ser jovem no âmbito da pesquisa acadêmica
nacional. O espaço hoje ocupado pela EJA nas pesquisas das diversas instituições do país,
reflete o comprometimento dos estudiosos da área na luta social pela efetivação do direito a
educação dos sujeitos dessa modalidade.
Nesse interim, buscamos apresentar os trabalhos expostos na ANPEd, conforme
Soares (2011) nos possibilitou conhecer em sua publicação no livro “Educação de Jovens e
Adultos: o que revelam as pesquisas”. O quadro a seguir é uma ilustração das produções do
Grupo de Trabalho 18 da ANPEd, no qual estão compiladas sete categorias de trabalhos no
campo da Educação de Jovens e Adultos, dos anos de 1998 a 20088.
Quadro 2 – Categorias de trabalhos apresentados na ANPEd no campo da EJA
Categorias Temáticas Eixos discutidos
Sujeitos da EJA Os autores sublinham a necessidade de se
apurar o olhar para questões das
especificidades desses sujeitos para além
da ligação com o trabalho.
Políticas públicas para EJA As pesquisas apontam a importância da
mobilização da sociedade civil e das
7 HADDAD, Sérgio (Coord.). Educação de Jovens e Adultos no Brasil (1986-1998). Brasília: MEV/Inep/Comped,
2002, p. 144. 8 Os trabalhos referentes a década seguinte (2009 -2018) não estava disponível para pesquisa pública.
50
iniciativas de poder local na busca de se
escrever uma história diferente de EJA.
Alfabetização na EJA Os autores discutem o entendimento da
alfabetização no cenário nacional e a
necessidade de situá-la às políticas, aos
planos e às campanhas governamentais,
dos quais é possível perceber os conceitos
e os princípios que os orientam.
Escolarização da EJA Discutem a escolarização como afirmação
de um direito básico de todas as pessoas na
modalidade EJA, constituindo-se como
opositora aos processos de exclusão e às
desigualdades sociais.
Currículos e práticas pedagógicas na
EJA
A discussão gira em torno do lugar dos
estudantes de EJA na elaboração dos
currículos destinados a eles.
EJA e o Mundo do Trabalho Discussão sobre os aspectos formais e não
formais da formação do jovem e adultos
(quesitos a serem considerados nas
propostas de currículo para jovens e
adultos trabalhadores).
Formação do educador em EJA As autoras entendem a necessidade de se
compreender a formação do educador em
EJA dentro do quadro geral da formação de
professores, entendendo assim que dois
momentos são cruciais: o da formação
inicial e o da formação continuada. Fonte: Elaborado pela autora (2017). Adaptado de Soares (2011, p.20).
As categorias descritas no quadro 2 demonstram as áreas de interesse de produções
realizadas por diferentes estudiosos num período que compreende uma década (de 1998 a
2008). Esses temas estão ligados às questões pertinentes da modalidade EJA, além de esses
estudos contribuir para a qualificação e consolidação da pesquisa na EJA no país.
Na X Jornada Internacional sobre Representações Sociais e VIII Conferência
Brasileira sobre Representações Sociais realizada no ano de 2017, foram publicados quatro
trabalhos conforme descritos no quadro a seguir:
Quadro 3 – ANAIS dos trabalhos apresentados na JIRS 2017
Título Tipo do trabalho/ano Objetivo
Representações Sociais
dos Saberes da
Experiência por
Professores da EJA: O
Bilinguismo na Fronteira
Anais da JIRS (2017) Esta pesquisa teve por objetivo
analisar as representações sociais
de professores da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) sobre
saberes da experiência em
51
do Amapá com a Guiana
Francesa
contexto de bilinguismo na cidade
de Oiapoque, localizada no
extremo norte da Amazônia/Brasil.
Diálogos Ameríndios:
Representações Sociais
do Trabalho Docente por
Professores Indígenas na
Diversidade Linguística
de Macapá
Anais da JIRS (2017) A presente pesquisa busca os
saberes que os professores da EJA
da região tiveram que desenvolver
para dar conta da situação
específica do local.
Representação social de
participantes do
PRONATEC: a formação
profissional para o
mundo do trabalho
Anais da JIRS (2017) Buscamos, neste trabalho,
explicitar a representação social de
professores e estudantes do
PRONATEC acerca desse
programa).
Formação da Identidade
Docente: Representações
do ser professor da EJA
no campo na Amazônia
Paraense
Anais da JIRS (2017) Tem como finalidade identificar as
representações dos discentes de
licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal do Pará –
Campus de Bragança, sobre à
Identidade docente,
especificamente sobre o sentido e
significado do ser professor da
Educação de Jovens e Adultos que
atua na realidade do campo na
Amazônia Paraense. Fonte: Elaborado pela autora (2017). Adaptado de X Jornada Internacional sobre Representações Sociais
JIRS(2017).
Não houve nesses anais, publicações de trabalhos que se relacionassem ao nosso objeto
de estudo – representações sociais sobre alfabetização de professores da EJA. Os trabalhos
estavam direcionados às especificidades de suas regiões. Desse modo, os trabalhos indicados
acima compõem o leque geral de produções em EJA.
No repositório da UFRN, selecionamos 16 trabalhos cujas temáticas envolvem a EJA;
políticas de acesso; questões de currículo; programas de alfabetização; formação da identidade
docente na EJA, etc. Do total de trabalhos, 6 tratam da alfabetização em algum aspecto de
interesse do pesquisador. Apenas 1 trabalho está mais diretamente ligado ao nosso objeto de
estudo. Do conjunto geral, estão inseridos na Teoria das Representações Sociais somente 2
trabalhos. Os demais compõem as principais temáticas de discussões na EJA.
52
Quadro 4 – Levantamento dos estudos realizados na EJA no repositório da UFRN
Título Tipo de trabalho/ano Objetivo
Sertaniando a Educação
Básica: um estudo das
políticas de acesso a EJA,
construídas ou executadas
na SUEJA/RN
Dissertação (2018) Objetivamos construir uma análise
histórica e crítica das políticas
articuladas na SUEJA, tendo como
foco as políticas para o acesso à EJA
no RN
Educação de jovens e
adultos na cidade do Natal:
uma reflexão sobre sucesso e
insucesso
Dissertação (2012) O presente trabalho teve como
objetivo pesquisar o insucesso e o
sucesso na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), com base nos
índices de aprovação, reprovação e
evasão das escolas do Município de
Natal/RN.
Vozes não silenciadas de
alfabetizandos jovens e
adultos e suas repercussões
na formação docente
Tese (2013) Este trabalho de Doutorado tem
como finalidade discutir a
problemática que assim se
configura: que concepções
apresentam alfabetizandos jovens e
adultos sobre si mesmos, sobre seu
direito à educação, sobre a escola e
seu processo de alfabetização? - Que
contribuições - de vozes não-
silenciadas de alfabetizandos da
EJA - podem ser oferecidas num
processo de formação continuada de
seus professores?
Entre saberes e práticas: a
alfabetização de jovens e
adultos no MOVA Belém
Dissertação (2006) Este estudo analisa a experiência do
Movimento de Alfabetização de
Jovens e Adultos Prof. Paulo Freire
(MOVA Belém) no período de
2001-2004. Pretende desvelar quais
saberes/fazeres constituem as
práticas pedagógicas cotidianas de
alfabetizadores e alfabetizadoras
populares e contribuir com o
registro da história da alfabetização
de jovens e adultos em Belém, sem
qualquer pretensão de tornar
generalizantes os aspectos
analisados.
A Livre expressão na
alfabetização de jovens e
adultos: vivências em salas
de aula
Dissertação (2015) Este estudo foi desenvolvido a partir
de uma experiência de alfabetização
de jovens e adultos em duas turmas
do Projeto Redução do
53
Analfabetismo, uma parceria entre a
Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, a Secretaria
Municipal de Educação e a
Prefeitura Municipal de Natal-RN.
A inserção na educação de
jovens e adultos e a
formação da identidade
profissional docente: um
estudo de caso
Dissertação (2016) Objetivamos por meio desta
pesquisa, compreender a
repercussão da imersão dos
professores na modalidade de EJA,
na formação de sua identidade
profissional, fundamentado nos
conceitos de identidade (GIDDENS,
2002; HALL, 2011; 2014;
CASTELLS, 2008; BAUMAN,
2013) e profissão docente
(TARDIF; LESSARD, 2012;
ARROYO, 2000, 2006;
PERRENOUD, 1997).
Uma escola e muitos
sentidos: um estudo com os
sujeitos jovens da EJA na
Escola Estadual 15 de
Outubro
Dissertação (2015) Objetiva compreender os sentidos
atribuídos aos saberes escolares
pelos jovens educandos da EJA da
Escola Estadual 15 de Outubro,
localizada na Zona Norte de Natal.
O currículo da EJA em uma
escola de assentamento:
diálogos, saberes e vivências
Tese (2016) A presente tese trata do Currículo a
partir das Práticas Pedagógicas da
Educação de Jovens e Adultos -
EJA, a partir da investigação de
como nestas se articulam os saberes
e vivências dos professores
assentados - que atuam em uma
escola pública municipal, a partir de
sua formação política/educacional
no MST.
Programa alfabetização
solidária: um estudo sobre a
experiência no município de
Lagoa de Pedras/RN (1997 -
2003)
Dissertação (2008) Compreendemos, no âmbito da
descentralização das políticas
educacionais da década de 1990,
como se configurou a agenda
destinada à redução do
analfabetismo, pelo Programa
Alfabetização Solidária - PAS, cuja
proposta descentralizadora se pauta
na gestão em parcerias para a
operacionalização das ações e dos
recursos em face da efetivação de
seus objetivos formais, no período
de 1997 a 2003.
O currículo e as práticas
pedagógicas na EJA:
concepções e crenças dos
Dissertação (2012) Busca-se analisar a relação entre o
Currículo e as Práticas Educativas
da Educação de Jovens e Adultos-
54
professores da escola
municipal Francisca
Leonísia Cruz
EJA e as concepções/crenças desses
professores.
Alfabetização de Jovens e
Adultos: desvendando
práticas, construindo
possibilidades
Dissertação (2005) O compromisso dessa pesquisa
volta-se para a compreensão das
práticas pedagógicas desenvolvidas
na alfabetização de jovens e adultos,
bem como se propõe a construir
caminhos na busca de práticas que
levem em conta as especificidades
dos alunos dessa modalidade de
ensino.
EJA: saberes na articulação
curricular da Escola
Municipal Professor
Amadeu Araújo
Dissertação (2014) Este trabalho tem como objeto de
estudo as possibilidades de inserção
de saberes presentes no entorno da
escola no currículo da EJA a partir
do olhar discente sobre sua
formação escolar
Tramas do impedimento: os
sentidos da desistência entre
Alfabetizandos da EJA
Dissertação (2007) Configuramos nosso objeto de
estudo como os sentidos da
desistência entre alfabetizandos da
Eja, cuja compreensão é nosso
objetivo.
Formação de educadores de
jovens e adultos no
Programa Geração Cidadã:
relação entre saberes na
proposição curricular
Tese (2007) A presente investigação se reporta
aos elementos prioritários de uma
proposta curricular para formação
de alfabetizadores de jovens e
adultos, no que concerne à relação
entre os saberes acadêmicos e os
saberes da experiência docente
Da representação social do
ser professor da EJA à
descoberta de seu aluno
como referente
Dissertação (2010) Evidenciando como objeto de
estudo a representação social que os
docentes atuantes na Educação de
Jovens e Adultos possuem a respeito
do; ser professor; nesta modalidade
de ensino, objetivamos, por meio
desta pesquisa, compreender a
existência desta representação em
meio aos professores atuantes nos
períodos iniciais da EJA, tendo
como fundamentação a Teoria das
Representações Sociais
(MOSCOVICI, 1978, 2003;
JODELET, 2001; ABRIC, 1998
55
Fonte: Elaborado pela autora (2017).
O trabalho de dissertação intitulado “Alfabetização de Jovens e Adultos: desvendando
práticas, construindo possibilidades”, trouxe contribuições ao nosso objeto de estudo ao discutir
as práticas de alfabetização de uma docente da EJA. O estudo citado é uma pesquisa etnográfica
que permitiu a pesquisadora construir, junto a participante da pesquisa, um caminho alternativo
para a alfabetização dos jovens e adultos, após essa ter percebido uma “[...] contradição no seu
fazer pedagógico e em suas falas.” (SILVA, 2005, p. 101).
Na entrevista e na análise das observações realizadas pela pesquisadora, evidenciou-se
as lacunas entre o que a participante da pesquisa conceituava como sendo a alfabetização e suas
práticas reais. Essas lacunas derivaram-se da formação inicial que não abordou a questão da
alfabetização de adultos, conforme Silva (2005).
O referido estudo elucidou as necessidades formativas em relação a alfabetização de
jovens e adultos, apontando que a não compreensão do conceito de alfabetização traz
implicações negativas à prática pedagógica, pois conduz a um tratamento descaracterizante do
que é alfabetizar na modalidade EJA. A alfabetização na EJA implica na formulação de uma
proposta que atenda às necessidades dos jovens e adultos, com textos próprios do universo
deles, partindo disso rumo a ampliação dos seus repertórios com a escrita e a leitura, garantindo
autonomia a esses sujeitos nas práticas de uso da língua.
Assim, a autora do estudo considera que
Como consequência de nossas reflexões conjuntas [...] notamos [...] um maior cuidado
na escolha e contextualização dos textos a serem trabalhados. As atividades
anteriormente retiradas de livros didáticos passaram a ser planejadas de acordo com
as necessidades observadas pela própria professora em sala de aula. (SILVA, 2005, p.
135).
Conforme pôde-se constatar no estudo, a prática de alfabetização da docente ganha
outras alternativas a partir da intervenção da pesquisadora. A partir de ações conjuntas de
estudos e reflexões no espaço escolar, a participante da pesquisa começa a repensar seu fazer.
Talvez esse momento tenha dado início a transição da antiga concepção de alfabetização à
Os currículos praticados no
cotidiano da EJA:
regulações e emancipações
na Escola Centro
Educacional Dr. Pedro
Amorim
Dissertação (2012) Este trabalho de investigação tem
como objeto de estudo os currículos
praticados no cotidiano da Educação
de Jovens e Adultos e considera em
seu bojo de discussão as concepções
do conhecimento de regulação e
emancipação.
56
elaboração de uma nova compreensão que, consequentemente guiará uma nova conduta na
alfabetização de jovens e adultos.
O estudo apresentado contribui para reflexão acerca do nosso objeto de estudo, pois
evidencia como os processos formativos interferem marcadamente nas elaborações das
representações sociais dos objetos e, por conseguinte nas condutas pedagógicas.
No banco de teses e dissertações da CAPES, selecionamos 15 trabalhos os quais
abordam a Educação de Jovens e Adultos em suas principais temáticas, a saber: alfabetização
de jovens e adultos, documentos e políticas para educação de jovens e adultos, EJA e
Representações Sociais, dentre outras temáticas, conforme exemplificadas no Quadro 5. Dos
achados, 8 trabalhos se referem a alfabetização dando ênfase a algum aspecto, seja na formação
do alfabetizador seja nas políticas públicas de alfabetização e educação de jovens e adultos. Do
total de trabalhos selecionados 2 enfocam a TRS e apenas 1 têm relação mais direta com nosso
objeto de estudo.
Quadro 5 – Levantamento dos estudos realizados na EJA no banco de teses e dissertações da CAPES
Título Tipo de trabalho/ano Objetivo
Alfabetização e letramento
na educação de jovens e
adultos
Dissertação (2011) Descrever e analisar as práticas
pedagógicas de uma professora
atuante na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) e verificar seus
impactos nas práticas de letramento
dos seus alunos.
Movimento pela educação
de jovens e adultos nas
CONFITEAS e seus
desafios para a política
educacional.
Tese (2012)
Analisa de forma mais geral o
movimento pela EJA, considerando
os desafios postos por suas agendas
à política elaborada e implementada
nesse campo. Mais especificamente,
discute sobre os avanços das
recomendações para a educação de
adultos existentes nas
CONFINTEAS; reflete sobre os
diferentes movimentos pela EJA
atuantes no processo CONFINTEA
VI; analisa os desafios colocados
pelas agendas produzidas pelos
diferentes movimentos pela EJA.
O acesso as práticas de
letramento digital na
educação de jovens e
adultos.
Tese (2011) Esta pesquisa busca investigar como
o letramento digital é abordado na
Educação de Jovens e Adultos
(EJA).
57
Representações sociais de
professores da educação
de jovens e adultos: EJA
sobre sua formação
docente e afetividade no
processo de ensino-
aprendizagem.
Tese (2015)
Analisar as representações sociais
dos professores da EJA sobre sua
formação docente e a afetividade no
processo de ensino-aprendizagem.
ONGs com mandato para
elaborar políticas
públicas?: a participação
de ONGs nas políticas de
alfabetização e educação
de jovens e adultos no
Brasil (1990-2010).
Tese (2016) Visa a compreender os processos
que levaram ao protagonismo das
ONGs na formulação, execução e
avaliação das políticas públicas de
alfabetização e educação de jovens e
adultos.
Brasil alfabetizado e
mision Robinson: um
estudo comparativo acerca
das políticas de
alfabetização no Brasil e
na Venezuela – 2003-2013
Tese (2015) A análise destas políticas nos dois
países em relação ao momento
particular do capitalismo é objetivo
principal, e em específico, buscou-
se conhecer como se formam os
alfabetizadores. O tema aborda a
questão do
alfabetismo/analfabetismo como um
dos problemas sociais que mais
atingem a América Latina.
Memórias e
representações sociais de
jovens e adultos :
lembranças
ressignificadas da escola
da infância e expectativas
no retorno à escola
Tese (2012) Investigar e analisar as memórias
dos estudantes da modalidade
Educação de Jovens e Adultos
(EJA) em nível fundamental, e as
representações sociais produzidas
por esses sujeitos sobre a escola da
infância, relacionando-as com as
vivências escolares atuais.
O direito educação
à básica para jovens e
adultos da modalidade
EJA no Brasil : um resgate
histórico e legal
Tese (2013) Esta pesquisa faz uma reconstrução
do percurso histórico do direito ao
acesso e da terminalidade da
educação básica nas políticas
públicas de atendimento à educação
para jovens e adultos, buscando
compreender as raízes do
analfabetismo e o surgimento da
demanda por educação para a
modalidade EJA.
Livros didáticos de
alfabetização de jovens e
adultos: um estudo sobre
as estruturas
multiplicativas
Tese (2010)
No presente estudo foram
analisados, segundo pressupostos
teóricos da Teoria dos Campos
Conceituais (Vergnaud, 1982), os
livros didáticos de alfabetização de
jovens e adultos aprovados no Plano
Nacional do Livro de Alfabetização
58
Fonte: Elaborado pela autora (2017).
A dissertação “Alfabetização e letramento na Educação de Jovens e Adultos” analisa as
práticas de alfabetização de uma docente participante da pesquisa e os desdobramentos nas
práticas de letramento de seus alunos. A partir disso, evidencia-se que o trabalho da docente
com as práticas reais de uso da linguagem escrita faz a diferença na vida dos estudantes, uma
vez que os torna mais capacitados para utilizar os conhecimentos da leitura e da escrita no
cotidiano.
Conforme aponta Barros (2011):
Observa-se uma grande preocupação da professora em ensinar os conteúdos de forma
contextualizada, baseando-se em textos e materiais reais (fábulas, histórias, músicas,
poesias, receitas culinárias, textos jornalísticos, etc.) com os quais os alunos já
mantêm contato em seu cotidiano e, por isso, têm facilidade em estabelecer relação
entre o conteúdo que é ensinado em sala de aula e o que observam e utilizam na
realidade de seu cotidiano. Ao explorar a diversidade textual, a professora aproxima
o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares. Essa
aproximação proporciona condições para que ele compreenda o funcionamento dos
gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita
o domínio que deverá ter sobre eles [...]. (BARROS, 2011, p. 59).
(PNLA) 2008, no que se refere à
abordagem nas situações-problema
das estruturas multiplicativas.
Jovens e adultos em
processos de
escolarização:
contribuições para a
formação do professor
alfabetizador
Dissertação (2000) (Trabalho anterior a plataforma
Sucupira, não sendo possível o
acesso ao trabalho completo).
A alfabetização de adultos
e idosos: novos horizontes
Dissertação (2006) (Trabalho anterior a plataforma
Sucupira, não sendo possível o
acesso ao trabalho completo).
O Processo Formativo dos
Professores-
Alfabetizadores na Prática
Educativa do MEB/
Mossoró - RN: um estudo
de caso
Dissertação (2000) (Trabalho anterior a plataforma
Sucupira, não sendo possível o
acesso ao trabalho completo).
Alfabetizar: O Segredo é a
Inteligência da Prática
Dissertação (2006) (Trabalho anterior a plataforma
Sucupira, não sendo possível o
acesso ao trabalho completo).
Parceria é o caminho?
Alguns sentidos da
alfabetização de jovens e
adultos nos programas
brasileiros
Dissertação (2004) (Trabalho anterior a plataforma
Sucupira, não sendo possível o
acesso ao trabalho completo).
59
A autora mostra em seu trabalho de dissertação que os estudantes demostram bastante
interesse quando são trabalhados gêneros textuais próximos aos que utilizam nas práticas
sociais, como por exemplo, os jornais, as receitas, dentre outros. A prática desenvolvida pela
participante do estudo aponta para uma condição pedagógica possível de realizar, uma vez que
envolve o olhar atento do docente para as demandas reais de aprendizagem dos sujeitos jovens
e adultos.
Trata-se de conhecer os sujeitos da modalidade, bem como mapear o que eles sabem e
o que precisam saber para se inserirem de forma autônoma nas práticas de uso da língua
materna.
Assim, ainda que o estudo se mostre positivo, tendo em vista que traz uma experiência
exitosa de alfabetização e letramento com jovens e adultos, ainda é uma dentre uma multidão
de práticas que não consideram as necessidades reais de uso da linguagem escrita.
Por meio do levantamento bibliográfico nas bases de dados mencionadas, constatamos
a necessidade de aprofundar estudos sobre a formação dos professores alfabetizadores da
Educação de Jovens e Adultos, uma vez que os estudos nessa área se demonstraram
insuficientes para repensar os processos formativos docente. Também foi notório a escassez de
trabalhos relacionados à EJA sob o aporte teórico-metodológico da Teoria das Representações
Sociais, o que justifica nossa escolha pelo estudo das representações sociais sobre alfabetização
dos professores da EJA, haja vista a natureza da teoria que, nos permite conhecer os processos
que compõem as elaborações das representações sociais e as condutas nas práticas sociais
guiadas por essas representações. O que trará contribuições às instituições formadoras no que
diz respeito as reflexões tecidas na formação de docentes que atuarão na alfabetização de jovens
e adultos.
3.3.1 Sujeitos e lócus da pesquisa
Os sujeitos participantes dessa pesquisa são docentes da rede básica de ensino da cidade
de Natal/RN. Foram selecionadas quatro (04) docentes que lecionavam em turmas de
alfabetização de jovens e adultos, na modalidade EJA, 1º segmento. As quatro docentes são de
duas escolas da rede municipal de ensino. A primeira instituição da pesquisa se situa na zona
norte de Natal e a segunda instituição, na zona sul desta cidade.
Como critério de seleção das participantes da pesquisa, elencamos os seguintes:
• Docentes no exercício de suas atividades, lotados nas instituições de ensino da
rede básica de Natal, estado do Rio Grande do Norte;
60
• Docentes que estejam exercendo suas funções em turmas da Educação de Jovens
e Adultos, do 1º segmento desta modalidade;
• Docentes que estejam desenvolvendo práticas de alfabetização de jovens e
adultos.
Como critérios para escolha das instituições foram considerados os seguintes:
• Instituições que oferecessem a modalidade EJA (1º segmento);
• Instituições que apresentassem realidades distintas em termos de localização e
público alvo da EJA;
• Instituições que se disponibilizassem a contribuir para a pesquisa.
Conforme os critérios mencionados, selecionamos duas instituições de diferentes zonas
da cidade para promover um contraponto quanto as condições de elaboração da representação
social sobre alfabetização. Dessa forma, a primeira instituição da pesquisa situa-se na zona
norte de Natal, no maior bairro desta cidade – Nossa Senhora da Apresentação. Atende um
público bem variado do 1º ao 2º segmento da EJA. No entanto, no 1º segmento, o qual
desenvolvemos esse estudo, comporta faixa etárias variadas dos estudantes, atendendo sujeitos
de 15 a 70 anos (idades dos estudantes no momento da pesquisa). Nessa instituição haviam três
turmas do 1º segmento da EJA. Como nosso critério seria realizar o estudo com todos os
professores alfabetizadores, decidimos selecionar as três docentes. Porém, no ano da pesquisa
houveram vários contratempos, como greve, pedido de exoneração docente que não
possibilitaram o estudo com todas as docentes. Sendo assim, realizamos a pesquisa com duas
docentes dessa escola, visto que uma saiu da instituição e a sua substituição demorou bastante,
o que ocasionou a junção de turmas para que os estudantes não ficassem sem aula.
A segunda instituição colaboradora da pesquisa situa-se na zona sul de Natal, no bairro
Nova Descoberta. Atende também o 1º e 2º segmento da modalidade EJA. Nessa instituição
haviam duas turmas do 1º segmento, as quais correspondiam a alfabetização de jovens e adultos.
O público dessa escola é caracterizado por sujeitos mais adultos e idosos. Realizamos o estudo
com as duas docentes alfabetizadoras dessa instituição.
Por questões éticas e, atendendo aos pedidos das participantes da pesquisa, não
revelaremos os nomes das docentes nem das instituições nas quais desenvolvemos o estudo.
Apenas as zonas as quais se situam as escolas e os nomes dos bairros foram revelados, a fim de
melhor caracterizar o campo, sem perder de vista suas características, mas resguardando as
identidades de seus sujeitos. Assim, utilizaremos nomes fictícios para caracterizar as
61
participantes. Para nomear as participantes escolhemos os nomes de conceitos desenvolvidos
por Paulo Freire, como: Esperança, Transformação, Libertação e Dialógica. Termos estes que
compreendem o processo de alfabetização de jovens e adultos.
Portanto, definimos por escola as participantes do estudo; na escola 1 estão as docentes
da instituição localizada na zona norte de Natal e são nomeadas pelos seguintes codinomes:
Esperança e Transformação. Na escola 2, estão as docentes da instituição situada na zona sul
e são nomeadas respectivamente de: Libertação e Dialógica.
A seguir, apresentamos um quadro com o perfil desses sujeitos que foi possível construir
por meio de um questionário aplicado com questões de ordem pessoal e de caracterização das
participantes.
Quadro 6 – Caracterização das participantes da pesquisa
Esperança Transformação Libertação Dialógica
Idade 37 anos 29 anos 49 anos 47 anos
Gênero Feminino Feminino Feminino Feminino
Curso de
formação
Pedagogia Pedagogia Magistério e
Letras
Pedagogia
Formação
acadêmica
Instituição
pública
estadual
Instituição
pública federal
Instituição
privada
Instituição
privada
Instituição
que se formou
UERN UFRN Universidade
potiguar
Universidade
Estadual do
Vale do
Acaraú (UVA)
Ano de
conclusão do
curso
2002 2011 2000 __________
Nível de
formação
Especialização Mestre
(cursando
doutorado)
Especialização __________
Participação
em formação
continuada
Sim Não Não Sim
Se sim, em
que curso?
Internet
intermediária
__________ __________ Alfabetização
e Letramento
Tempo de
atuação nos
anos iniciais
10 anos 5 anos 15 anos 15 anos
Tempo de
profissão
10 anos 10 anos 33 anos 20 anos
Tempo de
atuação na
EJA
9 anos 5 anos 7 meses 4 anos
62
Tempo de
atuação na
escola atual
7 anos 1 ano 27 anos 6 anos
Fonte: Elaborado pela autora (2017).
Conforme o quadro apresentado foi possível caracterizar o perfil das docentes que
atuam na modalidade EJA, 1º segmento, em turmas de alfabetização. As docentes têm idade
entre 29 a 49 anos; três são pedagogas e uma possui magistério e formação em letras; duas delas
se formaram em instituições públicas (UFRN e UERN) e duas em instituições privadas (UVA
e UNP); duas das participantes possuem especialização, uma possui mestrado e cursa o
doutorado e somente uma não possui pós-graduação.
Duas participavam (no momento da pesquisa) de formação continuada, uma em curso
de informática e outra num curso de alfabetização e letramento. Duas das participantes não
estavam envolvidas com nenhuma atividade de formação continuada no momento da pesquisa.
O tempo de atuação das docentes nos Anos Iniciais é de 5 a 15 anos; o tempo de atuação na
profissão como um todo varia de 10 a 33 anos; o tempo de atuação na EJA está entre 7 meses
a 9 anos. E o tempo de atuação nas escolas da pesquisa está entre 1 a 27 anos.
Assim, o perfil caracterizado das participantes da pesquisa nos possibilita compreender
seus contextos formativos e suas experiências enquanto docentes, o que contribui para nossa
análise e interpretações do contexto de produção da representação social sobre a alfabetização
que serão discutidos no decorrer do trabalho.
3.3.2 Os instrumentos de acesso ao objeto da representação
Para apreendemos o objeto da representação social sobre alfabetização, utilizamos como
técnicas de recolha dos dados a entrevista semiestruturada; o questionário com perguntas de
cunho informativo acerca dos sujeitos e observação do tipo não participativa.
A entrevista é uma forma de interação social. De forma mais específica “[...] é uma
forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta
como fonte de informação.” (GIL, 2008, p. 109). A entrevista semiestruturada “combina
perguntas fechadas e abertas, em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o
tema em questão sem se prender à indagação formulada”. (MINAYO, 2009, p. 64).
Essa técnica apresenta como vantagens: a) possibilitar a obtenção de dados referentes
aos mais diversos aspectos da vida social, e b) eficiência para a obtenção de dados em
profundidade acerca do comportamento humano. (GIL, 2008).
63
Embora a relação nessa técnica seja assimétrica, o pesquisador precisa manter uma
relação horizontal com o seu entrevistado, atentando para alguns requisitos antes do início da
pesquisa, no intuito de diminuir as desigualdades na relação entre pesquisador e pesquisado.
Nesse sentido, estabelecer uma conversa inicial para “criar o clima” para entrevista se faz
imprescindível.
Nesse ínterim, com o roteiro da entrevista previamente definido (Apêndice A),
buscamos estabelecer um contato inicial com as docentes para situarmos a pesquisa e fazer as
devidas apresentações. Alguns pontos foram levados em consideração nesse contato inicial,
conforme as orientações de Minayo (2009) sobre a entrevista:
• Apresentação da pesquisadora às instituições de realização da pesquisa;
• Menção do interesse da pesquisa;
• Apresentação de credencial institucional;
• Explicação dos motivos de realização da pesquisa (TCLE -Apêndice B);
• Justificativa da escolha das entrevistadas e;
• Garantia do sigilo e anonimato sobre os dados.
Feito isso, nosso contato se tornou mais eficaz, pois as entrevistadas se sentiram mais à
vontade para participarem do estudo e falar sobre o objeto de suas representações. Percebemos
que, apesar de as entrevistadas demostrar estarem cientes que a relação entre entrevistadora e
entrevistadas não é simétrica, elas não apresentaram barreiras de interação, uma vez que o
envolvimento da pesquisadora nos contextos da pesquisa possibilitou livrar-se de possíveis
pedantismos que costumam circundar as relações em pesquisa científica.
Dessa forma, foi possível estabelecer um “clima” propício para a realização da
entrevista. As entrevistas foram feitas por meio de gravação de voz, individualmente, após
autorização das entrevistadas. Durante a realização das entrevistas, a pesquisadora deixou o
gravador à disposição das entrevistadas para que pudessem pausar e reiniciar de acordo com
suas necessidades. Sendo assim, a medida em que se sentiam seguras para falar as mesmas
davam um sinal para que ligasse o gravador ou elas mesmas o ligava.
Esse procedimento nos permitiu apreender os elementos que ancoram as representações
sociais das docentes sobre a alfabetização.
Outro instrumento utilizado foi a observação do tipo simples (ou não participativa),
que conforme (GIL, 2008) consiste em mais que uma técnica, pois torna-se a maneira de
perceber os fatos da realidade social, configurando-se, então como um método. A observação
64
refere-se aos usos de sentidos na apreensão de uma realidade, sua principal vantagem consiste
na apreensão dos “fatos [...] percebidos diretamente sem qualquer intermediação.” (GIL, 2008,
p. 100).
Optamos pela utilização desse instrumento, por este se configurar como uma fonte
segura de perceber uma realidade social, pois lá, nos contextos das relações sociais, os fatos são
percebidos em sua essência, embora possam estar atravessados pelas subjetividades do
pesquisador, esse risco tende a diminuir, uma vez que os fenômenos se mostram em sua
natureza comum. Mesmo que a presença do pesquisador possa contribuir para alterar a conduta
dos observados, até mesmo isso torna-se elemento de análise da representação. Contudo, a
observação “[...] permite uma aproximação com seus interlocutores... que longe de ser um
inconveniente, é uma virtude e uma necessidade.” (MINAYO, 2009, p. 75).
Essa técnica tem como instrumento o diário de campo que consiste em um caderno de
anotações sobre os elementos que se reverberam na conduta dos pesquisados sobre o objeto de
estudo (MINAYO, 2009).
Visto isso, nossas observações ocorreram em ambas as instituições da pesquisa,
conforme os dias combinados com as docentes. Nossa inserção no campo de pesquisa se deu
no segundo semestre do ano de 2016. Firmamos um contato inicial para familiarização com os
participantes – docentes e estudantes – e estabelecemos os dias de observação em cada turma.
Assim, a primeira instituição com turmas observadas foi a da zona norte e a segunda
respectivamente a escola da zona sul.
Foi combinado entre pesquisadora e pesquisadas que as observações se fariam ao longo
de uma semana em cada turma – pois nosso objeto principal são as representações sociais sobre
alfabetização o que somente as entrevistas dariam conta, no entanto, as observações nos
subsidiará nas análises das condutas em que essas representações se reverberam, implicando
assim nas práticas de alfabetizar.
Portanto, consideramos, para nossa análise, quatro (04) dias das observações feitas nas
salas de aulas de turmas de alfabetização da EJA, tendo em vista que um dia da semana é
destinado ao planejamento dos professores da rede municipal de ensino de Natal. Embora a
pesquisadora tenha passado mais tempo nas instituições do que o considerado para análise nessa
pesquisa. Nossa delimitação se faz por causa do nosso foco que consiste em investigar as
representações sociais sobre alfabetização, consideramos as observações como elemento
acrescido para potencializar nossas interpretações dos contextos representacionais das
docentes.
65
Todavia, as observações, além de nos evidenciar a face figurativa das representações,
isto é, sua objetivação, incorporação nas condutas, promoveram o contato direto com o
contexto de produção/repercussão das representações sociais, o que causou grande satisfação a
pesquisadora por estar inserida no espaço de vivências de aprendizagens escolar dos jovens e
adultos, captando a riqueza dessas relações, bem como os seus anseios. Anseios estes que se
propagavam no desejo de adquirir os conhecimentos da alfabetização para melhor se
relacionarem com o mundo, ou como na voz de uma estudante “pra viver melhor as coisas da
vida, ter capacidade de fazer as coisas por si só”. Esse processo nos fez sentir a alegria da busca,
pois como nas palavras de Paulo Freire “a alegria não chega apenas no encontro do achado,
mas faz parte do processo da busca [...]”.
Por fim, nossa última técnica de recolha de dados foi o questionário (Apêndice C).
Segundo (GIL, 2008, p. 121) o questionário pode ser definido
[...] como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são
submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos,
crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores,
comportamento presente ou passado etc.
Nesse viés, aplicamos um questionário com questões fechadas de cunho informativo
pessoal, no intuito de levantar informações que pudessem compor um perfil das entrevistadas.
Ademais, buscamos a triangulação das técnicas utilizadas para melhor apreender o
objeto da representação em tela, buscando em cada um, elementos que nos possibilite
compreender o conjunto da realidade social da alfabetização para as nossas participantes da
pesquisa, enquanto seres sociais e históricos que atribuem sentidos às coisas.
3.3.3 O percurso interpretativo da representação social
Nos propomos a analisar e interpretar os constructos simbólicos das representações
sociais de professores acerca da alfabetização. Mais do que descrever falas e observações
empreendidas sobre este objeto de representação, buscamos construir uma interpretação desta
que nos permita compreender seus processos elaborativos e suas implicações nas condutas
pedagógicas de alfabetizar, para então tecermos reflexões que ajudem a repensar a formação de
professores alfabetizadores da EJA nas instituições formadoras.
Nesse sentido, Arruda (2005) apresenta a importância e o lugar da interpretação na TRS.
Ela afirma que interpretar requer rigor e experiência ligada a sensibilidade. A interpretação não
se reduz na descrição dos dados levantados na pesquisa, embora seja essa etapa fundamental.
66
Interpretar na TRS é alcançar a representação que é criação do sujeito na interface do
psicológico e do social. No percurso interpretativo, o pesquisador põe em xeque sua bagagem
de experiências que envolvem uma consciência teórica, revisão bibliográfica e uma
interpretação minuciosa pautada em referentes da cultura, da história e das circunstâncias em
que foram produzidas as representações. Por isso, “quanto maior o interesse pelo caráter
simbólico da representação social, maior será o peso da interpretação” (ARRUDA 2005).
Seguimos, portanto, os passos da Análise de Conteúdo, proposto por Bardin (2011).
Conforme a autora, a análise de conteúdo diz respeito a um “conjunto de instrumentos
metodológicos [...] que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes) extremamente
diversificados.” (BARDIN, 2011, p. 3). Nesse aspecto, três são as fases de organização da
análise nessa abordagem: 1) A Pré-Análise que envolve: a) leitura flutuante (primeiras
impressões sobre o objeto a partir do contato com documentos); b) a escolha dos documentos
(determinado pela natureza do objeto em estudo; c) a formulação das hipóteses e dos objetivos
(uma afirmação provisória da realidade a que se estuda e definição dos objetivos a seguir na
sua descoberta; d) referenciação dos índices e elaboração dos indicadores (menção explícita de
um tema numa mensagem) e; e) preparação do material (aqui as entrevistas são transcritas, os
dados do questionário tabulados e os diários de campo sistematizados, a fim de empreender a
interpretação). 2. Exploração do material que consiste efetivamente no levantamento das
categorias temáticas que, conforme (BARDIN, 2011, p. 147) “é uma operação de classificação
de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação, e, em seguida por
reagrupamento...”. a categorização pode ser semântica, sintática e expressiva.
Desses passos descritos, retiramos o item “c” por entendermos que a formulação de uma
proposição acerca do objeto de estudo não condiz com nossa abordagem de viés
fenomenológico da pesquisa, que se propõe a desvencilhar-se dos julgamentos e hipóteses para
compreender uma realidade socialmente construída pelos sujeitos.
Assim, após os procedimentos descritos, realizamos a categorização semântica
(temática) de acordo com as situações emergidas nas entrevistas. Dessa forma obtivemos três
categorias de análise: 1. A alfabetização 2. Alfabetização na EJA e 3. Educação de Jovens e
Adultos, cujas dimensões estão explícitas no curso do trabalho.
Sob o aporte teórico da Teoria das Representações Sociais buscamos compreender o
fenômeno da alfabetização para professores da EJA, dialogando com os autores que
fundamentam e discutem a alfabetização e a alfabetização na EJA.
67
4 ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
DOCENTE
Representar uma coisa, um estado, não é só desdobrá-lo, repeti-lo ou reproduzi-lo, é
reconstituí-lo, retoca-lo, modificar-lhe o texto. (MOSCOVICI, 2012, p.54, grifo
nosso).9
Trazemos nesse capítulo as falas das colaboradoras dessa pesquisa, que por meio de
suas vozes e da concessão da permissão de nossa presença em suas salas de aula, nos deram os
elementos necessários para analisar e compreender o objeto da Alfabetização e do Letramento
na Educação de Jovens e Adultos. A partir dos instrumentos de nossa pesquisa, nos propomos
aqui a discutir as análises empreendidas desse objeto da representação social: a Alfabetização
de adultos que se conduzirá através da explanação das três Categorias Temáticas emergidas das
entrevistas com as docentes, a saber: a Categoria da Alfabetização cujas dimensões incluem
os conceitos de: Alfabetização, Letramento e articulação entre ambos. Na segunda Categoria:
Alfabetização na EJA, as dimensões são: competências/conhecimentos para alfabetizar na
EJA; Dificuldades para alfabetizar na EJA. E a terceira Categoria: Educação de Jovens e
Adultos, da qual decorre a dimensão do conceito da EJA. Na descrição das análises,
promovemos um diálogo entre os achados da pesquisa e os estudos que tratam dessa temática.
4.1 O desvelamento do universo simbólico das representações sociais de alfabetização:
primeira categoria
Em relação a primeira Categoria: Alfabetização e Letramento, da qual decorrem as
seguintes dimensões: 1) conceito de alfabetização e conceito de letramento; 2) articulação entre
alfabetização e letramento, obtivemos as seguintes respostas das participantes da escola 1,
composta pelas docentes Esperança e Transformação.
Dimensão 1: Para você o que é a alfabetização e o que é o letramento?
Alfabetização é essa inserção no mundo letrado, mesmo sem você decodificar,
decifrar as palavras, mas você já tem uma visão de mundo... por exemplo, uma pessoa
por mais que não tenha esse conhecimento de leitura, eles sabem que ônibus pegar...
ver um determinado produto pelo rótulo... eu acredito que isso já é o letramento e o
alfabetizar... quando ele traz esse conhecimento e faz essa junção dos conhecimentos
com o próprio mundo da palavra. Então eu acredito que os dois precisam caminhar
9 Autoria do professor e psicólogo Serge Moscovici (1928-2014).
68
juntos; a alfabetização e o letramento porque a partir do letrar você vai se
alfabetizando... (ESPERANÇA, 2016, grifo nosso).10
Em resposta a essa mesma dimensão, a segunda professora nos disse:
Eu acho que a alfabetização é esse processo mesmo de apropriação do código, né?
De leitura, da nossa língua... no caso a língua portuguesa... seriam os códigos, a
gente saber codificar e decodificar nesse sistema, nesse sistema alfabético da língua
portuguesa... Só que, por exemplo, a gente vê que não é fácil... porque se a gente fosse
só pela questão técnica do que seria alfabetizar...alfabetizar seria codificar e
decodificar; eu saber esses símbolos pra ler e escrever, mas aí já vem a questão do
letramento porque a gente começa a aprender que alfabetizar na perspectiva do
letramento não é só isso... é preciso ter uma leitura que não seja só de código e sim
uma leitura textual, uma leitura de mundo, uma interpretação daquele mundo que tá
expresso num texto, que tá expresso numa palavra... os sentidos atribuídos aquela
palavra, quais os sentidos tem pra aquela pessoa que tá aprendendo, que tá se
alfabetizando numa perspectiva do letramento, de que aquele mundo das letras ele
habita também o mundo do ser que tá nesse processo... e que, por exemplo quando a
gente tinha uma perspectiva tradicional de alfabetização que tinha aqueles textos, né:
“Ivo viu a uva”, é... coisas que tinham aquelas palavras ligadas àqueles sons, aquelas
letras... e não tinha um sentido... um sentido assim pra quem tava aprendendo, era
muito abstrato , alguns desses textos eram bem abstratos... então, se a gente pensar
nos jovens e adultos ... ou se a gente pegar um texto nessa linha de pensamento vai se
tornar algo tão abstrato que vai gerar muito mais dificuldade porque já não é um
processo fácil, não acho que seja um processo fácil... precisa de acompanhamento ,
precisa de vários fatores e motivos pra você conseguir realmente. Mas, se a gente
pensar na perspectiva do letramento, de que crianças, jovens e adultos eles estão
implicados já num mundo do letramento e a gente trazer isso pra o processo de
alfabetização, mesmo que ele não consiga ainda decodificar, palavras esses
símbolos...mas ele tem uma leitura de mundo, seja de imagens, sejam de coisas que
remetam à ele uma interpretação da própria vida mesmo, do que ele vive... aí eu acho
que isso seria a alfabetização e letramento nessa perspectiva. (TRANSFORMAÇÃO,
2016, grifo nosso).11
Analisando as falas acima, constatamos na fala da docente Esperança uma
inseparabilidade conceitual do termo alfabetização e do termo letramento. Em relação ao
primeiro conceito, a docente diz “a alfabetização é a inserção no mundo letrado, mesmo sem
você decodificar, decifrar as palavras...” e em relação ao conceito de letramento, ela diz ser a
“visão de mundo...”
Compreendemos que a alfabetização não se desvincula do letramento em sentido
prático, nas práticas pedagógicas em que se alfabetiza. No entanto, conceitualmente os termos
designam condições e processos distintos que devem ser observados. Não é possível participar
das práticas de letramento, com autonomia, sem a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética.
Esse sistema, por sua vez, se caracteriza pela compreensão do alfabetizando sobre o
10 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016. 11 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
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funcionamento do sistema de escrita alfabética, bem como pelo desenvolvimento das
habilidades de produção e compreensão textual, sejam os textos falados, escritos ou imagéticos.
A alfabetização, nesse sentido, envolve mais do que a técnica de codificar e decodificar,
“é o domínio dessas técnicas, em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se
entende. É comunicar-se graficamente. É uma incorporação”. (FREIRE, 2007, p. 119).
A alfabetização envolve também a técnica que diz respeito aos aspectos gráficos, as
regularidades e irregularidades do nosso sistema de escrita. Todavia, essa técnica precisa estar
aliada às vivências cotidianas em que se utiliza a linguagem escrita. Essa aprendizagem só faz
sentido quando realizada nos contextos em que circulam textos escritos em que os
alfabetizandos são coparticipantes.
Em relação ao letramento, a docente diz ser “a visão de mundo”. Entretanto, o
letramento designa muito mais do que uma visão de mundo. Ele corresponde, essencialmente,
aos usos e funções da língua escrita. Nesse sentido, não basta ser espectador das práticas de
letramento, isto é, participar de forma “terceirizada” das práticas sociais de escrita; ler somente
por memorização de imagens e escrever somente por meio de outros sujeitos que dominam o
sistema de escrita.
Desse modo, o letramento é a inserção autônoma dos indivíduos nas práticas sociais
de leitura e de escrita. Por se tratar de um elemento social, esse não pode ser estudado como
universal. Conforme Vieira (2010, p. 115):
O conceito de letramento não pode ser estudado como um fenômeno universal,
indeterminado social e culturalmente, e sim, como um conjunto de práticas sociais de
leitura e de escrita, em contextos específicos, para objetivos específicos. Desse modo,
o letramento é um fenômeno social que é definido e reelaborado em cada cultura, em
cada grupo e, por contraste e diferenciação, entre vários grupos.
Sob essa compreensão de que o letramento diz respeito aos usos reais da língua escrita
é que realçamos a necessidade de se trabalhar, na prática pedagógica, as capacidades específicas
da alfabetização que se referem a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética aliadas às
práticas de letramento que são diversas e que se realizam não só através de textos escritos, mas
também por meio das mídias, das práticas orais, das diferentes formas de comunicação que
circulam socialmente.
Debruçando-se na fala da professora Transformação, observamos que ela classifica os
conceitos de alfabetização e de letramento de forma separada. Ao perguntarmos o que para ela
é alfabetização, a mesma diz “é esse processo mesmo de apropriação do código, né? De leitura,
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da nossa língua... seriam os códigos, a gente saber codificar e decodificar nesse sistema, nesse
sistema alfabético da língua portuguesa...”.
Como dito pela docente, a alfabetização, em sentido estrito, corresponde ao domínio das
técnicas de leitura e escrita, que envolvem a compreensão do sistema de escrita e a produção e
compreensão de textos orais e escritos.
Em relação ao letramento, a docente diz “na perspectiva do letramento, de que... jovens
e adultos eles estão implicados já num mundo do letramento... mesmo que ele não consiga ainda
decodificar, palavras esses símbolos..., mas ele tem uma leitura de mundo...”
Essa fala nos leva a compreensão da natureza do letramento, uma vez que “estar
implicado num mundo de letramento” é uma das dimensões do letramento. Estar implicado
num mundo de letramento, envolve, como diz a docente, habitar uma sociedade na qual as
práticas de leitura e escrita são constantes e medeiam as relações sociais. Estar implicado com
o letramento significa estar inserido, mas não incluído nas práticas de letramento, pois para se
ter participação efetiva é necessário que os jovens e adultos dominem também as técnicas do
ler e escrever.
Observar tais dimensões do letramento: estar inserido em práticas de uso da língua e ser
agente de intervenção por meio da participação e dos usos dessa língua, é fundamental, ora vista
a história na qual a alfabetização se efetivou no nosso país, que por longos anos era considerada
um capital cultural de poucos, dos grupos hegemônicos, dominantes que ao dominarem os
conhecimentos da língua escrita, subordinavam, marginalizavam e excluíam da esfera de
participação da vida nacional os grupos que não detinham esses conhecimentos, e, não tinham,
não pela falta de capacidade, mas sim pela negação/violação de um direito que tardiamente se
constituiu na nossa sociedade: o direito à educação.
A linguagem, como define Freire (2011, p. 45) “tem um papel ativo na construção da
experiência e na organização e legitimação das práticas sociais disponíveis aos vários grupos
da sociedade”. Esse papel da linguagem se traduz nas formas dinâmicas pelas quais se
organizam as sociedades e permeia as diferentes formas de comunicação. Por organizar a vida
social e mediar preponderantemente as relações sociais, nas quais predominam as marcas
gráficas, é que muitos jovens e adultos tiveram lugar restrito nesse mundo social, no qual
somente os “poderosos” ditavam as regras e legitimavam seu poder através da exclusão destes.
Essa exclusão se reverberou não só pela negação do direito do voto ao analfabeto no Brasil
(pela negação de um direito político), mas principalmente pela violação simbólica vivida pelos
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grupos das classes populares que se repercutia em suas vidas pela vergonha e humilhação do
não saber; do não saber ler e escrever (CARDOSO, 2007).
É por estas causas que se alfabetizar, no Brasil, consiste em ir além da técnica de
codificação e decodificação do sistema de escrita, é exercer essas técnicas dentro das condições
históricas, culturais e políticas nas quais se constituiu a alfabetização. É ampliar o rol de
possibilidades de inserção e participação na vida nacional por meio desse objeto de
conhecimento – a alfabetização.
É desenvolver a alfabetização como parte de um projeto político que torna disponível
as diversas relações com o mundo. É escrever pela palavra esse mundo, que subalternamente
foi vivido pelos jovens e adultos (FREIRE, 2011).
Nesse sentido, desenvolver uma alfabetização na perspectiva do letramento, ou como
nomeada por Paulo Freire, uma alfabetização crítica é:
Desenvolver práticas pedagógicas nas quais, na luta por compreender a vida de cada
um, reafirme e aprofunde a necessidade de os professores e os alunos recuperarem
suas próprias vozes, de modo que possam tornar a contar suas próprias histórias e, ao
fazê-lo, conferir e criticar a história que lhes contam em comparação com a que
viveram. (FREIRE, 2011, p. 57).
Por isso, como disse a docente Transformação, os jovens e adultos possuem “uma
leitura de mundo”. Essa leitura de mundo a qual se refere a docente diz respeito as experiências
vividas pelos sujeitos, as relações existenciais de suas trajetórias, que demandou deles outras
competências, que não a leitura e escrita, para conviver socialmente. A riqueza da diversidade
de formas pelas quais as pessoas não alfabetizadas se valeram para habitar uma sociedade
grafocêntrica12 se constituem elementos potencializadores no ensino institucionalizado.
Portanto, essas vivências dos educandos são o ponto de partida para as aprendizagens
relativas aos conhecimentos da alfabetização. Ampliar o rol de participação na vida social é
promover o letramento, de forma efetiva, dos alfabetizandos. É assegurar que para além do
domínio técnico dos códigos escritos, o alfabetizando os utilize para alargar suas possibilidades
de relação com o mundo; para o dizer pela palavra, significa-lo e transformá-lo.
As participantes da escola 2, em relação a essa mesma dimensão: do que é a
alfabetização e o letramento, disseram-nos as seguintes proposições:
Alfabetização, seria... você construir com seu aluno uma ... vivência de leitura de
tentar ajudar ele na formação de palavras, né? Seria mais ou menos isso, assim...
12 Grafocêntrica é o termo utilizado para designar a condição de sociedades que são marcadas prioritariamente
pela escrita como forma de comunicação.
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inicialmente eles vão ficar naquelas coisinhas, naquelas silabazinhas pequenininhas
e de acordo com as atividades eles vão construindo mais coisas e vão chegar naquelas
fases de pré-silábica, nam nam nam... aqueles negócios todos! E é isso... eu não sei
dizer: é porque teórico fulano de tal diz não sei o quê... e assim... alfabetização é você
tentar construir a sua vida de leitor também... (LIBERTAÇÃO, 2016, grifo nosso).13
A docente menciona a alfabetização como sendo a construção de uma vida leitora, diz
que alfabetização é ajudar os alunos na formação de palavras e que de “acordo com as atividades
eles vão construindo mais coisas e vão chegar naquelas fases de pré-silábica...”
A partir da fala da docente, temos dois pontos a refletir: a conceituação da alfabetização
e a menção da Psicogênese da língua escrita. Ao conceituar a alfabetização, a docente refere-se
ao processo de formação leitora e diz ser preciso ajudar os alunos na formação de palavras. Essa
conceituação nos remete a ideia de alfabetização em termos técnicos, de desenvolvimento das
habilidades de ler e escrever. Já a psicogênese é citada como fase pela qual os alfabetizandos
passam no processo de alfabetização.
Em relação ao termo alfabetização, explanado pela docente, vemos que há uma
classificação restrita do que é alfabetizar; “é tentar ajudar... na formação de palavras...”. Essa
postulação minimiza o sentido real da alfabetização, restringe-a a uma técnica, que também é
importante, mas que, quando realizada fora da dimensão crítica da alfabetização traz, aos
alfabetizandos, grandes impedimentos de participação autônoma na vida social.
Ainda em referência a esse termo, a docente cita as hipóteses de escrita as quais os
educandos constroem em seu processo de alfabetização: “vão chegar naquelas fases de pré-
silábica...”. Ainda que não fique claro em sua fala, como os educandos constroem essas
hipóteses, que ela chamou de fase, nem tampouco em que consistem essas hipóteses, vemos
que ela considera que os adultos passam pelas mesmas fases que outros alfabetizandos, como
as crianças e adolescentes, em seu processo de alfabetização.
Nesse sentido, adentremos na Psicogênese da língua escrita, contribuição trazida à
educação pelas autoras argentinas, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985). As autoras
desenvolveram os estudos da psicogênese com crianças, de classes sociais menos favorecidas,
em processo de alfabetização na Argentina. Ao observarem que os educandos construíam
hipóteses sobre a escrita, as autoras realizaram os estudos com essas e caracterizaram as
hipóteses.
Assim, as hipóteses de escrita desenvolvidas por Ferreiro e Teberosky (1985) são
“etapas” as quais os educandos passam no processo de alfabetização, na construção dos
13 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
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conceitos chave desse processo. A hipótese pré-silábica caracteriza-se pela diferenciação
icônica e não icônica, com diferenciação intra-figural – variação das letras dentro de uma
mesma palavra, (Escrita do 1º nível). E a escrita do 2º nível com diferenciação inter-figural
(variação das letras dentro de uma mesma palavra e de uma palavra para outra). A escrita do 3º
nível (fonetização da escrita) envolve as hipóteses silábicas, silábica-alfabética e alfabética de
escrita. A hipótese silábica é caracterizada quando o aprendiz utiliza uma letra para grafar cada
som (sílaba) das palavras, podendo ter estas valor sonoro convencional ou não. Já na hipótese
silábico-alfabética há um salto qualitativo; os alfabetizandos começam a fonetizar a escrita, ou
seja, grafam as palavras variando de uma letra para uma sílaba ou a sílaba completa com valor
sonoro convencional. Na hipótese alfabética de escrita há um domínio e maior compreensão da
pauta sonora da língua. Os aprendizes escrevem as palavras segundo os seus fonemas
constituintes, podendo ser essa hipótese ortográfica e não ortográfica.
Apesar de os estudos terem sido desenvolvidos com crianças, foi constatado por
professores alfabetizadores que os jovens e adultos também passam pelo mesmo processo em
sua alfabetização. E passam porque essas hipóteses que os educandos constroem estão ligadas
ao desenvolvimento da tecnologia do ler e escrever; a compreensão do funcionamento da língua
– que é regida pela pauta sonora – que possui regularidades e irregularidades, que é necessário
dominar um sistema de regras para se apropriar do sistema alfabético.
Por isso, a teoria da Psicogênese traz contribuições à prática pedagógica por
desmistificar o olhar docente em relação aos saberes que os sujeitos constroem em seu processo
formativo; o que antes era visto como erro, passa a ser visto como elemento potencial de
aprendizagem, pois indica que, ao construir hipóteses sobre a escrita, os alfabetizandos estão
pensando sobre esse objeto de conhecimento, buscando regularidades e se valendo de suas
elaborações para consolidar aprendizagens.
Assim sendo, o que poderia ser considerado um erro de escrita, como por exemplo: se
pedíssemos para que um alfabetizando da EJA escrevesse a palavra “Trabalho” e este
escrevesse da seguinte maneira: “ABO” não consideraríamos a palavra errada, se de posse da
teoria, compreendemos que essa hipótese faz parte da elaboração do sujeito sobre a escrita. O
que ocorre na escrita dessa palavra, pelo educando, é que sua hipótese nesse momento da escrita
é silábica (com valor sonoro), ou seja, ele compreende neste momento em que escreve que,
cada sílaba da palavra “Trabalho” precisa ser grafada com uma letra diferente e que tem
correspondência com o som da palavra. Dessa forma, escreve “A” para sílaba “Tra” e “B” para
a sílaba “ba” e “O” para sílaba “lho”. Embora ele não tenha grafado todas as letras e poucas
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consoantes da palavra, essa escrita aponta que o sujeito está pensando sobre a escrita e buscando
regularidades nesse sistema de escrita alfabética, o que nos leva a compreender sua escrita sob
sua lógica de construção.
A segunda docente da escola 2, nos forneceu a seguinte conceituação acerca da
alfabetização:
É... pra mim é o processo de aprendizagem onde são desenvolvidas as habilidades da
leitura e da escrita de forma a utilizá-la como código de comunicação com o seu
meio. (DIALÓGICA, 2016, grifo nosso).14
A docente diz ser a alfabetização a aprendizagem que desenvolve as habilidades de
leitura e escrita e que isso serve como “código de comunicação com o meio”. Essa
representação de alfabetização reverbera uma noção de alfabetização restrita que a coloca num
plano no qual suas dimensões não são consideradas, como o desenvolvimento das habilidades
de compreensão dos códigos escritos, e, essencialmente seus usos, no que se refere ao
desenvolvimento das competências de escrita dos diversos gêneros textuais.
Em relação a dimensão do Letramento, temos as seguintes falas de ambas as docentes,
respectivamente, Libertação e Dialógica:
O letramento é a parte que você já consegue ler, mas que você tem que entender o
que você tá lendo, né? A alfabetização você lê aqui, mas não sabe o que é... então o
letramento já vai ajudar você a entender aquela parte que você já foi alfabetizado.
Então, o letramento pra mim é isso! (LIBERTAÇÃO, 2016, grifo nosso).15
Nessa conceituação a docente diz que o letramento é “a parte que você já consegue ler,
mas que... tem que entender o que tá lendo”. A partir dessa compreensão vemos que o
letramento é denominado como extensão da alfabetização, isto é, primeiro se alfabetiza para
depois ocorrer o letramento.
Essa postulação de letramento nos leva a refletir a sua real função, pois na prática
pedagógica de alfabetização não se pode desvincular a alfabetização do letramento. É arriscado
pensarmos que a condição básica para o letramento é o domínio isolado da tecnologia do ler e
escrever; que primeiro se faz uma coisa depois a outra.
Nesse aspecto, Soares (2005) nos diz:
[...] a alfabetização não se limita pura e simplesmente à posse individual de
habilidades e conhecimentos; implica também, e talvez principalmente, em um
conjunto de práticas sociais associadas com a leitura e a escrita, efetivamente
exercidas pelas pessoas em um contexto social especifico (SOARES, 2005, p. 33).
14 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016. 15 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
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Dessa forma, a alfabetização é o processo de aquisição e desenvolvimento da escrita que
tem como ponto de partida e de chegada a produção dos gêneros textuais. Mesmo que o
educando não domine o sistema de notação alfabética, a escrita deve ser apresentada através de
seus usos e funções, ou seja, através das práticas de letramento que dizem respeito aos usos da
língua.
Portanto, o letramento vai além do ato de compreender a leitura e a escrita. O letramento
é uma das condições basilares do exercício da cidadania, pois de posse desses conhecimentos
os cidadãos adquirem mais condições de reivindicar os seus direitos, participar da vida nacional
nas decisões políticas, sociais, econômicas e na produção da cultura a qual pertencem.
Já a docente Dialógica nos disse acerca do letramento:
Eu acho que o letramento é saber fazer uso das habilidades da leitura e da escrita
para as exigências impostas pela sociedade no dia a dia. (DIALÓGICA, 2016, grifo
nosso).16
A definição da docente acerca do letramento corresponde, de certa maneira, ao que é
postulado no plano teórico da educação sobre o conceito de letramento. Este diz respeito aos
usos da língua frente as demandas sociais que exigem os usos das habilidades da leitura e da
escrita.
Veremos, pois, como as docentes das duas escolas fazem menção em seus discursos da
articulação entre alfabetização e o letramento.
Em relação a segunda dimensão dessa primeira categoria, a dimensão da articulação
entre alfabetização e letramento da escola 1 temos as seguintes postulações:
[...] no início do ano, assim... eu aproveito muito assim... esses rótulos... o próprio
nome deles, dos colegas, que são coisas mais próximas deles... e que a partir daí já
dá pra inserir mais nesse mundo da escrita... (ESPERANÇA, 2016, grifo nosso).17
Nesse trecho da fala da docente temos descrita a maneira como ela articula a
alfabetização e o letramento, que segundo ela essa prática é feita a partir do aproveitamento das
“coisas mais próximas deles...” como o nome, os rótulos de embalagens...
Conforme Leal, Albuquerque e Amorim (2010):
Na escola é preciso propiciar muitas situações de escrita que se assemelhem às
situações vivenciadas fora da escola, com prioridade àquelas em que os alunos de fato
sejam agentes de intervenção social, ou seja, possam interagir para além dos muros
16 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016. 17 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
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da escola, defendendo seus direitos, consolidando suas identidades, lutando pelas
transformações nas quais acredita. (LEAL; ALBUQUERQUE; AMORIM, 2010,
p.81).
Nesse sentido, utilizar os gêneros textuais presentes no cotidiano dos jovens e adultos é
imprescindível no processo de alfabetização, pois a escrita ganha sentido quando realizada nos
contextos de seus usos reais. Utilizar o nome do aluno, como mencionado pela docente, é
propiciar a ele o reconhecimento de sua identidade a partir da escrita. Já a utilização de rótulos,
gênero comum ao universo do jovem e do adulto, uma vez que enquanto consumidores estão
em contato permanente com esse gênero, o qual possui informações relevantes ao consumidor,
como: data de validade, composição nutricional, descrição do produto etc., informações estas
que interessam saber aos jovens e adultos e que demanda uma leitura especifica desse gênero
textual.
Respectivamente, temos a fala da segunda docente dessa mesma escola em relação a
essa dimensão:
Eu acredito que nessa conjuntura que a gente vive não tem como separar. Eu não sei
se é porque eu aprendi já na graduação de que era de uma forma conjunta... E eu
acho que articulando a alfabetização e letramento na perspectiva de trazer aquilo
que é do contexto dos estudantes, no caso da EJA, trazer textos que sejam...
independente se eles consigam ou não fazer algum tipo de leitura, de decodificação,
mas que eles possam se apropriar daquilo que o texto remete. Experiências que eles
já vivenciaram enquanto adultos ou experiências que eles estão vivenciando no
processo de escolarização que eles estão tentando continuar, mas que remetam à
vivência deles, algo que seja já propicio do mundo do adulto... alfabetizar nessa
perspectiva do letramento também é você conhecer... conhecer primeiro o público,
saber se essa turma ela tem mais idosos, se ela tem mais adultos, se tem jovens e disso
aí você partir, que textos você vai trazer pra alfabetizar nessa perspectiva; que
conversas você vai ter pra atrair e motivar e pra que eles se sintam realmente
acolhidos... Então, assim.. eu gosto muito... eles até dizem que eu sou muito falante e
depois eles mesmos dizem que é importante a aula do jeito que eu faço; que a conversa
ajuda, a explicação é oral... nem sempre é escrita, nem sempre eu preciso escrever
pra ter uma aula com eles, mas que haja interação e que nessa interação a gente vá
descobrindo as perspectivas de letramento que eles têm, né? De leitura de mundo...
em que momento eles usam esse sistema de leitura e de escrita na vida deles... Então,
eu acho que é algo que precisa ser bem articulado assim... a gente conhecer a
realidade e falar a língua deles... que as vezes a gente precisa chegar no contexto de
vida deles, no mundo que eles estão vivendo e nem sempre é fácil pra gente se abrir
a isso. As vezes a gente chega com determinadas resistências, com determinadas
coisas que a gente também não facilita. Claro que, a gente também não vai ter um
objetivo a seguir, não vai ser só o que ele vai trazer. Não! A gente também tem esses
objetivos, mas é preciso é... trazer o que o aluno tem também pra articular junto com
a nossa proposta. (TRANSFORMAÇÃO, 2016, grifo nosso).18
Na fala da docente temos muitos elementos para refletir essa articulação entre
alfabetização e letramento. Ela nos diz que “nessa conjuntura que a gente vive não tem como
18 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
77
separar” a alfabetização do letramento e que articular esses dois conceitos, é “trazer aquilo que
é do contexto dos estudantes”. Nesses dois pontos, temos um discurso que sustenta a articulação
da alfabetização e letramento que está amparado na ideia de que é o contexto de vida dos
estudantes que dá base para conhecer os textos que serão trabalhados em sala de aula.
No tocante a forma como articula na prática esses conceitos, ela nos diz que “a conversa
ajuda, a explicação é oral... nem sempre é escrita, nem sempre eu preciso escrever pra ter uma
aula com eles, mas que haja interação...”, e diz também que é nessa interação que é possível
descobrir os universos de letramentos dos jovens e adultos, os contextos em que eles utilizam
a escrita em seus cotidianos e ainda que, é preciso trazer esses conhecimentos dos estudantes
para aliar com sua prática.
Embora a docente elenque vários elementos em seu discurso sobre a articulação entre
alfabetização e letramento, ela não nos dá indícios suficientes – nesse discurso – para apreender
como se efetiva de fato essa articulação; que textos o diálogo com os estudantes possibilita
conhecer e como são utilizados, nem quais são os gêneros mais recorrentes nesse universo de
alfabetização de seus jovens e adultos.
Neste aspecto, Albuquerque, Morais e Ferreira (2010) dizem:
[...] não basta ler e produzir textos variados, nas salas de EJA. É importante que, ao
fazê-lo, ampliemos o rol de estratégias de leitura e conhecimentos letrados de nossos
alunos, seu domínio das propriedades dos gêneros textuais com os quais se
familiarizam, no dia a dia da sala de aula, de modo a poder também produzi-los por
escrito (ALBUQUERQUE; MORAIS; FERREIRA, 2010, p.28).
Entendemos assim que, no processo de alfabetização se faz necessária a inserção dos
indivíduos em eventos de letramento, não apenas oportunizando o acesso a diversos gêneros
textuais, mas também propiciando a compreensão e produção de textos escritos e orais,
principalmente aqueles que têm maior funcionalidade na vida dos sujeitos, ampliando, dessa
forma, as suas experiências com a escrita e conferindo-lhes maior autonomia no exercício dela.
No que diz respeito às postulações da escola 2, temos as seguintes respostas:
[...] é exatamente isso que eu tava falando pra você... eles não conseguem ler um texto
e dizer o que tem naquele texto e responder as perguntas que estão naquele texto...
tipo: qual o nome do autor? Eles não conseguem ir lá e dizer o autor é esse! É... a
menina fez o que? Ela regou uma planta... eles não associam aquilo... que a menina
regou uma planta, sabe? Então assim, eu tô tentando fazer uma alfabetização porque
muitos deles não tem a alfabetização, acho que tem uns dois ou três que tem
dificuldades... alguns já sabem ler bastante...mas o letramento que é essa parte de
entender e interpretar textos, essas coisas, eles já são mais travados... eu tô tentando
fazer esse tipo de coisa... (LIBERTAÇÃO, 2016, grifo nosso).19
19 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
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Ao exemplificar como articula a alfabetização e o letramento em sua prática pedagógica,
a docente diz “eu tô tentando fazer uma alfabetização porque muitos deles não tem a
alfabetização...”. Essa fala da docente remete a sua compreensão de letramento que está ligada
a interpretação do que se lê. Para ela, o letramento é interpretar o que se lê, nesse caso a
articulação entre alfabetização e letramento se dá quando os jovens e adultos, tanto conseguem
ler quanto interpretam o que leem.
Vemos que há uma confusão conceitual em relação aos termos da alfabetização e do
letramento, visto que a dimensão do compreender o que se lê está relacionada a alfabetização,
faz parte do desenvolvimento da habilidade de produção e compreensão textual. Já o letramento
se refere aos usos dessas habilidades; é escrever o que se entende dos textos utilizados no
cotidiano em que os jovens e adultos necessitam desses conhecimentos para participar das
práticas sociais.
Essa confusão conceitual, por sua vez, implica no obscurecimento da prática pedagógica
de alfabetizar letrando os jovens e adultos, posto que as especificidades de cada um são
invertidas e consequentemente descaracterizadas na prática de alfabetizar. É que ao dizer que o
letramento diz respeito a interpretação do que se lê, implica dizer que primeiro se alfabetiza,
apreende os códigos escritos (decodifica), para só depois compreender esses códigos.
Na verdade, o que se depreende da alfabetização na perspectiva do letramento é inserção
dos indivíduos nas práticas de usos reais da língua escrita. A partir dos gêneros textuais do
universo vivencial dos jovens e adultos.
Assim, a prática pedagógica de alfabetizar letrando, consiste no
ensino sistemático da base alfabética da língua escrita aliado à vivência cotidiana de
práticas letradas que permitam ao aluno se apropriar das características fonológicas,
finalidades e composição dos gêneros textuais (orais e escritos) que circulam na
sociedade (VIEIRA, 2010, p.113).
A prática de alfabetizar letrando está pautada no ensino do sistema de notação
alfabética, atrelado aos usos da língua em práticas sociais de leitura e escrita; a alfabetização na
perspectiva do letramento é atribuir sentido ao ler e escrever, é fazer uso das habilidades da
escrita e da leitura para fins específicos nas diversas situações sociais.
Em relação à articulação entre alfabetização e letramento, a segunda docente nos
remeteu a seguinte afirmação:
Sim, articulo a alfabetização e o letramento. A relação entre alfabetização e
letramento é que mais do que apresentar para os alunos as letras, os sons, as
79
palavras, apresento-lhes um trabalho diversificado, como os vários gêneros textuais
para que aprendam a diferenciá-los, percebendo a funcionalidade e a finalidade da
leitura e da escrita. (DIALÓGICA, 2016, grifo nosso).20
Temos na fala da docente uma clara definição da articulação alfabetização e
letramento. Para ela, a articulação entre ambos os conceitos, consiste em apresentar os gêneros
diversos, suas funções e finalidades para que os alunos saibam diferenciá-los. No entanto, a
alfabetização na perspectiva do letramento consiste em um processo de promover autonomia
do educando para que, de posse do domínio da tecnologia do ler e escrever, utilize em seu
cotidiano frente as demandas sociais de usos reais da língua. Portanto, não basta apenas
conhecer as funções e finalidades dos gêneros textuais, mas deles ser autor, utilizando aqueles
com maior funcionalidade nos contextos de vida dos estudantes.
Reportando-nos ao universo simbólico das representações das docentes acerca da
alfabetização, desvelamos, pois, através de suas falas os elementos que ancoram tais
representações. Vimos que o objeto da representação – a alfabetização – não é desconhecido ao
universo de sentidos das participantes desta pesquisa. Isto é, elas conhecem esse objeto, pois o
abrigaram em seus sistemas de categorias de conhecimentos já existentes, sendo esse o trabalho
da ancoragem; trazer o novo e intrigante objeto ao nosso universo familiar, onde nos sentimos
seguros para classifica-lo e atribuir-lhe sentido.
Assim, nesse processo de incorporação do novo, os sujeitos buscam associar aquilo
que é novo aos seus sistemas de referências, as redes de significações (NOBREGA, 2001). Essa
rede de significações está ligada as experiências subjetivas, as ideias, crenças, valores e
informações veiculados socialmente que se enraízam no sistema de pensamento, contribuindo
para a formação de novos conceitos.
Nesse aspecto, as representações construídas por sujeitos de um mesmo grupo acerca
de um objeto podem variar de significação, uma vez que a elaboração da representação depende
da relação que o sujeito estabelece com o objeto, na interface do individual e social,
prevalecendo quase sempre as marcas subjetivas socialmente incorporadas pelo sujeito.
Portanto, os elementos que ancoram as representações da escola 1 em relação ao objeto
da alfabetização estão relacionados aos aspectos da formação inicial, aos discursos que circulam
socialmente na esfera reificada (no âmbito acadêmico) sobre este objeto. Ao conceituarem a
alfabetização fica perceptível nos discursos das participantes os elementos discursivos da
compreensão da alfabetização, discurso este que circula no universo científico. Ao dizerem que
20 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
80
a alfabetização “é apropriação do código de nossa língua...” estão evidenciando que suas
significações perpassam esse universo. Embora não tragam em suas falas uma cópia fiel sobre
o conceito de alfabetização, cujo sentido é veiculado socialmente nos contextos de formação de
professores alfabetizadores, elas denotam um sentido a este que permeia também essa esfera. E
não seria possível uma cópia fiel dessa realidade já que a representação é uma elaboração do
sujeito que se estabelece na interface social e subjetiva deste.
Já em relação ao conceito de letramento, percebemos que não há uma definição precisa
deste. As docentes parecem não se sentirem seguras o suficiente para classificar este conceito.
Ora ele é apresentado como “uma visão de mundo”, ora como “atribuição de sentido ao que é
lido”. O conceito de letramento é sobreposto ao de alfabetização, o que causa confusão
conceitual.
Buscando os elementos que ancoram as significações acerca da alfabetização,
verificamos quem em ambas as escolas, os elementos âncoras são os mesmos, diferindo,
portanto, nos contextos os quais se situam. Elencamos, pois estes elementos que compõem a
representação social de alfabetização, de acordo com o quadro (quadro 6) de caracterização
dos sujeitos da pesquisa, apresentado no capítulo 2, que ora lançamos luz para contribuir com
nossas análises:
▪ Formação inicial nos cursos de licenciaturas;
▪ Tipos de instituições formadoras;
▪ Ano de conclusão dos cursos de licenciaturas;
▪ Tempo de atuação na EJA.
Percebemos maior familiaridade com o objeto da representação por parte das
participantes da escola 1, a qual suas integrantes são oriundas de cursos de licenciatura em
pedagogia, de instituições públicas, com términos entre os anos 2000 e 2011, bem como com
maior tempo de atuação na EJA. O conjunto desses elementos nos ajudam a compreender a
representação por este grupo, uma vez que suas falas estão atravessadas por estes contextos que
contribuíram para o processamento das representações, ora reveladas. Assim, depreendemos
desses elementos que, esses contextos possibilitaram maior aproximação e, portanto, maior
familiarização com o objeto da alfabetização, tendo em vista que são nos cursos de licenciatura
em pedagogia onde ocorre a formação dos professores alfabetizadores. Também contribui o
fato de esse grupo possuir formação em instituições públicas e tendo concluídas após os anos
2000. Esse fator torna-se relevante, uma vez que as discussões reconfiguradas sobre os
81
conceitos de alfabetização e letramento chegam ao Brasil na década de 80, o que implica dizer
que nos anos 2000 as instituições formadoras de docentes já haviam incorporado aos seus
currículos tais discussões, o que gerou as primeiras aproximações com os novos conceitos
científicos. Outro fator que contribui para o processamento da representação é a experiência
vivenciada no campo da alfabetização com jovens e adultos, pois gera maior proximidade com
o objeto da representação. Tendo em vista o conjunto de elementos que compõem a
representação social por este grupo, é notório que as representações sobre alfabetização estão
situadas no universo reificado, no qual todos esses elementos contribuíram para engendra-las.
Nesse sentido, as representações nesse grupo tendem a uma unidade consensual, pois os
elementos que a compõe transitam os mesmos universos de conhecimento, sendo contrastadas
pelos elementos de ordem subjetiva que interfere significativamente no processo de elaboração
da representação, pois ajusta as identidades dos sujeitos ao plano social, interferindo assim, nos
modos de compreensão e nas condutas.
Tendo como ponto de partida alguns referentes semelhantes para as participantes da
escola 2, destacamos as nuances nas representações sociais por este grupo, uma vez que, embora
sejam os mesmos elementos contribuindo para o processamento da representação social de um
mesmo objeto, estes – os elementos – se diferem quanto aos contextos nos quais se situam. Para
elas, os elementos da formação inicial se deram também em cursos de graduação, diferindo no
tipo de licenciatura, pois são referidos pelas docentes os cursos de pedagogia e de letras, sendo
que essa última licenciatura não habilita o docente para alfabetizar. Também difere quanto as
instituições formadoras, as quais estão no âmbito privado, o que nos faz inferir que essas
instituições tradicionalmente se voltam a uma formação de seus docentes, de cunho mais
técnico, incorporando de forma mais frágil as discussões críticas sobre a alfabetização. Também
opera para o processamento da representação o tempo de atuação na EJA, sendo menor o tempo
de atuação nesse segmento por parte dessas participantes da pesquisa, em relação as
participantes da escola 1. Esse último elemento, o tempo de atuação na EJA, nos permite atribuir
um peso significativo na elaboração da representação, posto que é na vivência com o objeto da
representação que sua familiarização se torna mais eficaz. Portanto, quanto maior a
aproximação com a alfabetização de jovens e adultos, maior será a sua apropriação.
Assim, as representações sociais desse grupo, embora também estejam situadas a partir
dos referentes do universo reificado, ou seja, do universo de conhecimento da academia em
relação aos conceitos de alfabetização, apresentam discrepâncias, tendendo a não unificação da
82
compreensão pelo grupo, pois varia quanto ao entendimento do objeto; o objeto é o mesmo para
o grupo, no entanto, a representação desse possui nuances.
Dessa forma, destacamos o campo o qual se situa a representação social em tela, que
conforme Wolffgan (1998) compreende o campo da ciência popularizada, cujos conhecimentos
tem origem na esfera reificada, sendo incorporados ao cotidiano, possibilitando a comunicação
entre os indivíduos.
4.1.1 Alfabetização na Educação de Jovens e Adultos: Segunda categoria
Nessa categoria há duas dimensões:1) competências/conhecimentos para alfabetizar na
EJA; 2) Dificuldades para alfabetizar na EJA.
Na dimensão 1: conhecimentos/competências para alfabetizar na EJA, obtivemos
as seguintes proposições das docentes da escola 1:
Eu acho que o professor deve estar sempre procurando conhecer a realidade do
aluno... se aproximar deles assim... porque quando você cria esse vínculo com eles,
quando adquire uma confiança maior... isso facilita o processo de alfabetização... e
tem que tá sempre pesquisando, o professor tem que tá sempre estudando... até porque
você precisa tá sempre vendo alguma coisa que venha interessar a esses alunos.
Então a pesquisa tem que ser constante mesmo... e tirar essa barreira professor
versus aluno... porque eu acho bem interessante, no início do ano quando você recebe
a turma, eles vêm tipo receosos... quando eles vão conhecendo o professor vão
adquirindo aquela confiança, a gente percebe que o interesse deles aumenta...
(ESPERANÇA, 2016, grifo nosso).21
Na fala da docente há três pontos que se destacam no que tange aos conhecimentos e
competências para alfabetizar na Educação de Jovens e Adultos: conhecer a realidade dos
alunos, aproximar-se deles e pesquisar constantemente.
Conhecer a realidade vivencial dos sujeitos da EJA, saber quem são e o que almejam é
mais do que uma premissa dessa modalidade, ou uma simples característica. Ela tem sentido
real, pois é a fonte geradora de aprendizagens. Somente compreendendo as trajetórias vividas
pelos jovens e adultos é que se pode resgatar nelas o sentido da alfabetização para eles que,
quase sempre estão ancorados nas suas necessidades sociais e até subjetivas de adquirirem esse
conhecimento. Conhecer essas realidades e trabalhar com elas é minimizar as injustiças que
esses indivíduos sofreram, quando impedidos pelo não saber, eram submetidos a práticas
excludentes, pelas quais operavam as imposições e violações de direitos dessas pessoas não
21 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
83
alfabetizadas. Violação do direito a educação, do direito de participação da vida política,
violação do direito a participação nas práticas culturais de acesso aos espaços, aos bens culturais
e aos conhecimentos socialmente privilegiados.
Já em relação ao que postula a docente em referência a competência de aproximar-se
dos sujeitos jovens e adultos e romper com a barreira professor versus aluno, Freire (2007) bem
nos ensina ao dizer que é preciso estabelecer uma relação horizontal com os educandos, na qual
o diálogo seja a base.
Em sala de aula é preciso que os professores se permitam dialogar e aprender com os
sujeitos discentes, ao invés de estabelecer uma relação de poder ativo/passivo daqueles com
estes. O diálogo contribui para a reflexão sobre o contexto social e cultural nos quais nos
inserimos e suas circunstâncias no mundo real.
Essa relação dialogal nutre-se de afinidade, humildade, esperança, fé e compreensão do
outro o que move a busca da criticidade (FREIRE, 2007). O diálogo é a força motriz da
aprendizagem por ser a via pela qual os educandos se reconhecerão como parte de uma cultura
e criador/recriador dela mesma. Essa relação pode potencializar novas concepções curriculares
no cotidiano entre docentes e estudantes diante de novas exigências sociais e novas demandas
de grupos que, historicamente, tiveram direitos negados.
O outro ponto mencionado pela docente é a necessidade permanente de estar
pesquisando, buscando conhecimentos para se trabalhar com esses sujeitos. Essa condição
torna-se crucial na prática daqueles que se propõem a alfabetizar, não só jovens e adultos, haja
vista a complexidade desse objeto de conhecimento, a alfabetização, que envolve uma
infinidade de formas discursivas, que quanto mais social, mais complexa e vasta se torna
exigindo daqueles que ensinam uma postura de busca incessante pelo domínio dessas
competências, e dos que submetidos a práticas de alfabetização, dominem e utilizem o mais
vastamente possível tais competências nos diferentes contextos em que circulam a escrita e a
leitura.
A segunda docente dessa escola nos remeteu a seguinte resposta à essa dimensão:
Eu acho que os conhecimentos e competências, além da formação inicial, né? De ser
um pedagogo para alfabetizar na EJA, que eu acho que essa formação inicial da
pedagogia também nos proporciona competências pra chegar aqui, com uma base do
que é alfabetizar, numa perspectiva de letramento; do que é uma educação
progressista, do que é pensar a educação com esses alunos... não partir daquilo de
que o professor é detentor do conhecimento, mas não... esses alunos possuem várias
experiências, vários conhecimentos que a gente mesmo enquanto ser humano não
conhece ainda... que a gente não viveu... e essa competência de saber ter humildade
também de ser aprendente, de o professor ser aprendente... e eu lembro que quando
eu fui trabalhar com adulto pela primeira vez, eu tinha muito medo... de eles
84
questionarem coisas da vida que eu não sabia, que eu não tinha resposta. E até hoje
eles gostam de desafiar, os alunos adultos eles gostam de desafiar... eles olham
quando a gente está em dúvida de alguma coisa e eles questionam a fundo... porque
eles gostam de desafiar a gente! E eles ficam muito satisfeito quando me desafiam,
por que? Porque ali, ele se autopromove naquele desafio, que ele mostra que tem um
conhecimento prévio e faz gerar um desafio no professor. que ele não é só passivo,
ele não tá só como um receptor. Não! Ele questiona, problematiza, e aí qual a
competência que eu vou usar naquele momento, que conhecimento eu vou acessar em
mim mesma como professora pra saber utilizar naquele momento... e na verdade se
não for assim, vai se tornado monótona, desmotivante... então que esse professor seja
aberto, aberto as diferenças que a gente encontra muitas diferenças na EJA;
problemas de dificuldade de aprendizagem, de deficiências, de coisas que não foram
diagnosticadas ao longo da vida e de traumas que esses adultos também trazem... e
se a gente for um professor resistente, a gente pode até trazer uma boa formação
acadêmica e quando chegar aqui no chão da escola, talvez a academia não nos
prepara. Eu acho que... a gente deveria recorrer a nossa teoria, a nossa bagagem
acadêmica; as nossas experiências práticas e as nossas experiências cotidianas...
aquelas do dia a dia, que fazem a gente repensar a vida... aquelas que fazem a gente
problematizar a vida... eu acho que a união desses três eixos: a teoria, a prática e as
experiências é que vai fazer com que a gente consiga atender as demandas que
surgem... que mesmo assim, a gente não consegue cem por cento... eu acho que é
preciso ter clareza que a gente nunca vai conseguir atingir cem por cento... mas, o
que a gente puder fazer de melhor, né? A gente deve estar buscando fazer o melhor...é
ter clareza de qual é minha função, que é de alfabetizar... tenho uma função social...
(TRANSFORMAÇÃO, 2016, grifo nosso).22
A docente ao relatar quais os conhecimentos e competências são necessários para
alfabetizar jovens e adultos, elucida pelo menos cinco elementos: a formação inicial como ponto
de partida para se ter conhecimento do que é alfabetizar na EJA; ter clareza de que o professor
não é detentor do conhecimento; ter humildade, ter a competência de ser aprendente; ser aberto
as diferenças na modalidade; e saber aliar os três eixos básicos da formação: a teoria, a prática
e as experiências vivenciais docente.
Ao explanar os elementos acima mencionados, a docente diz que a formação inicial em
pedagogia “proporciona competências pra chegar aqui, com uma base do que é alfabetizar,
numa perspectiva de letramento; do que é uma educação progressista, do que é pensar a
educação com esses alunos...”. Vemos que os cursos de licenciaturas têm um papel primordial
no contato inicial dos docentes com a modalidade EJA, pois é nos cursos de formação onde,
primeiramente, devem ser discutidas as suas especificidades, onde se deve promover os
princípios de ensino para esse público. Quando não realizada inicialmente nas licenciaturas, os
docentes ficam à mercê das concepções e dos métodos do ensino regular que difere totalmente
das características da educação de jovens e adultos.
Segundo a docente Transformação, o professor precisa se reconhecer como aprendente
nesse processo de ensino de jovens e adultos e saber que ele não é detentor do conhecimento,
22 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
85
que os “alunos possuem várias experiências, vários conhecimentos que a gente mesmo
enquanto ser humano não conhece ainda...”. Essa competência em se reconhecer enquanto
aprendente é fundamental nos processos de ensino-aprendizagem de jovens e adultos, pois esses
sujeitos possuem também conhecimentos que, conforme dito pela docente, as vezes nem mesmo
o professor domina. Estes conhecimentos estão ligados as experiências de vida dos educandos
e são variados, uma vez que a modalidade comporta uma diversidade de sujeitos, de tempos e
espaços. Esses trajetos distintos dos estudantes promove um encontro de diferentes saberes nos
espaços escolares. Assim, cabe ao docente resgatar esses saberes e aliá-los à prática educativa,
estabelecendo uma relação de parceria com os estudantes, na qual haja troca e ampliação dos
saberes construídos por meio de uma prática dialógica “aquela em que os sujeitos do ato de
conhecer (educador-educando) [...] se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido.”
(FREIRE, 2015, p.78).
A docente também nos diz que é preciso ser aberto as diferenças, pois os estudantes da
EJA têm “problemas de dificuldade de aprendizagem, de deficiências, de coisas que não foram
diagnosticadas ao longo da vida e de traumas que esses adultos também trazem...”. Essa é uma
competência que é desafiadora ao docente dessa modalidade, posto que não é comum na
literatura da educação tratar das dificuldades de aprendizagem de jovens e adultos.
Tradicionalmente toda dificuldade desse público é vinculada a sua falta de interesse pelos
estudos. Não se reflete as trajetórias de vida desses sujeitos para perceber que eles também
podem ter necessidades educacionais que demandam um olhar diferenciado. Seus contextos de
vida atravessados por interrupções e marcas de “fracasso” acarretam em dificuldades de
aprendizagem quando retornam à escola, pois seus modelos de referência são outros, suas
vivências são mais emergentes do que os métodos escolares. Dessa maneira, o olhar sensível
do professor poderá interferir positivamente na reconstituição das aprendizagens dos jovens e
adultos, por meio da compreensão de suas realidades e do ajustamento às necessidades de
aprendizagem desse público.
Por fim, a docente diz ser necessário recorrer a “a união desses três eixos: a teoria, a
prática e as experiências...”, pois segundo ela, somente assim poderá dar conta das demandas
que surgem. Essa união da teoria, da prática e das experiências é o ponto basilar da conduta
pedagógica, pois no trajeto formativo as experiências subjetivas docentes contribuem para
pensar a prática pedagógica. Em se tratando da educação de adultos, essa condição torna-se
ainda mais essencial, haja vista a necessidade de aproximação desse público com os docentes,
o que se torna exequível a partir do reconhecimento das trajetórias de vida dos sujeitos
86
envolvidos no processo educacional. Ainda mais, é necessário que identifiquem nas trajetórias
construídas pelos sujeitos as marcas da cultura, da economia e da política que tecem e
interferem as experiências de vida dos sujeitos, tomando-as como o cerne de compreensão de
suas trajetórias e as “pegadas” para as possíveis mudanças.
Ainda sobre esta dimensão, dos conhecimentos/competências para alfabetizar na EJA,
temos as proposições das participantes da escola 2:
Conhecimento... conhecimento de mundo principalmente porque assim, eles já vêm
com uma bagagem muito grande de conhecimento de mundo e é bom você usar as
coisas que eles gostam, que eles conhecessem pra puder passar pra eles, né? E não
ficar só naquela coisa de livro, sabe? Porque eu acho que eles ficam muito assim...
só no livro, no livro... então você tem que variar botar outras coisas que eles
conheçam... até novela mesmo, a gente já conversa, já fala, sabe? E competência...
primeiro tem que ter muita paciência, né? Tem que ter muita paciência porque você
ensina uma coisa agora, com cinco minutos eles já não lembram de nada! Eu
perguntei: qual foi a letra que a gente estudou semana passada? Eles não sabiam de
nada. Só um aluno que disse... eles esquecem assim, numa rapidez! Então, você tem
que ter dinâmica... esse tipo de coisa assim... (LIBERTAÇÃO, 2016, grifo nosso).23
Como conhecimento necessário para alfabetizar jovens e adultos, a docente diz que é
preciso ter conhecimento de mundo “principalmente porque assim, eles já vêm com uma
bagagem muito grande de conhecimento de mundo e é bom você usar as coisas que eles
gostam...”. Esse conhecimento que a docente diz ser necessário é fundante na educação desse
público, pois conhecer nos trajetos de vida dos sujeitos o que eles buscam aprender se constitui
ponto chave na educação dessas pessoas; reconhecer que suas necessidades educacionais estão
para além dos conteúdos institucionalizados; que o que medeia a relação destes com a escola
são as situações reais de conhecimentos que exigem deles competências para além das exigidas
pelos conteúdos pragmáticos.
Como competência, a docente diz ser necessário ter paciência, pois “você ensina uma
coisa agora, com cinco minutos eles já não lembram de nada!”. Essa fala da docente remete a
uma dificuldade dos adultos em processo de alfabetização que, talvez possam ser explicadas
pelo viés de natureza psicológica desses sujeitos. A memorização a qual se refere a docente é
parte do processo de aprendizagem. No entanto, a memorização de informações não
significantes se torna mais dificultosa para os adultos, uma vez que seus condicionamentos
cognitivos se voltam para aprendizagens mais práticas, mais usuais em seu cotidiano. Nesse
caso, se os adultos não encontram significância nesse aprendizado da leitura e da escrita por
meio das letras isoladas, somente encontrarão se reconhecerem em seus cotidianos a
23 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
87
importância de se saber tal letra; para quê usá-la, em que contexto a usar e principalmente o que
ela diz.
Se a alfabetização é: “esvaziada de seu caráter de signo linguístico, constitutivo do
pensamento-linguagem dos seres humanos, a palavra é transformada em mero ‘depósito
vocabular’ – o ‘pão de espírito’, que os alfabetizandos devem comer e digerir”. (FREIRE, 2015,
p.71).
Contrariamente a essa conduta de fornecer o “pão de espírito” aos alfabetizandos, a
alfabetização é o trabalho de nomear o mundo, que se faz em relação dialética a partir da
conduta do sujeito cognoscente (sujeito que conhece) e do docente também cognoscente,
(FREIRE, 2015).
Ainda em relação as competências que se deve ter para alfabetizar na EJA, a docente
diz que “tem que ter dinâmica...”, para lidar com um público diversificado no quesito
aprendizagem. A dinâmica se traduz na promoção de atividades diversificadas que atendam a
essas características dos sujeitos. Todavia, essa dinamicidade não pode restringir-se aos
métodos de memorização, mas, sobretudo, nos processos de ressignificação de conteúdos e
aprendizagens para e pelos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos.
A docente Dialógica da escola dois, nos disse:
Percebo que os alunos integrantes da EJA retornam à escola não só em busca de um
certificado ou diploma... eles pretendem continuar os estudos e utilizá-los para sua
formação crítica e social... Veem a escola como espaço acolhedor e provedor de
oportunidade para um futuro melhor...então, o professor é visto como mediador de
conhecimento, aquele que promove a formação de cidadãos críticos, reflexivos e
autônomos... utilizando métodos adequados, possibilitando aos alunos cada vez mais
um nível de conhecimento que satisfaça suas necessidades como indivíduo em uma
sociedade. (DIALÓGICA, 2016, grifo nosso).24
A fala da docente não nos remeteu especificamente as competências e conhecimentos
para se alfabetizar jovens e adultos. Apenas alguns indícios do que para ela são essas
competências são possíveis de ser captados. Em sua fala, verificamos que há um entendimento
de qual seria o papel do professor, mas poucas são as pistas das competências desse. Mesmo
sendo questionada sobre quais seriam essas competências e conhecimentos, a docente insistia
em mencionar que “o professor é visto como mediador de conhecimento...”. Inferimos, pois
que, esses conhecimentos estão relacionados a como promover a aprendizagem dos alunos os
tornando críticos e reflexivos. Já as competências estão ligadas aos métodos de como executar
essa prática.
24 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
88
Na segunda dimensão: dificuldades para alfabetizar na EJA, as docentes da escola
1 nos deram as proposições a seguir:
Essa questão... a turma é heterogênea; questão de faixa etária, de conhecimento...
tem deles que chegam sem conhecer as letras do alfabeto. Tem outros que já leem
umas palavrinhas... aí a dificuldade de buscar atividades que sejam, tanto do
interesse de todo o grupo, como também articular esses conhecimentos pra quem tem
mais dificuldade... por exemplo, esses que não reconhecem as letras, eu levo o
alfabeto móvel... embora eu procure atender a todas as necessidades... eu procuro
dar atenção maior a esses que estão no processo inicial... e eu acho interessante na
EJA assim, que aqueles que estão mais na frente, que já tem um conhecimento maior,
eles procuram sempre estar se ajudando, mesmo diante das dificuldades deles, eles
procuram ajudar uns aos outros... outra coisa que eu acho que dificulta... a maioria
tem uma carga horária de trabalho bem longa, muitos deles vem do trabalho direto
pra escola.. o rendimento muitas vezes deixa a desejar... (ESPERANÇA, 2016, grifo
nosso).25
A docente coloca que a heterogeneidade de faixa etária e de níveis de aprendizagens são
as maiores dificuldades da EJA, pois conciliar os interesses e as atividades para grupos distintos
se torna um desafio. Desafio que coloca o docente numa posição de permanente busca, pois
para dar conta de uma diversidade de sujeitos e de necessidades de aprendizagem é necessário
que se compreenda essas diferenças; o que demanda cada grupo ali presente e como possibilitar
a aprendizagem desses sujeitos.
Outro fator apresentado pela docente é a carga horária de trabalho dos estudantes que
afeta diretamente em seu rendimento escolar. Esses estudantes, em sua maioria, estão inseridos
no mundo do trabalho, o que consome grande parte de seu tempo e de seus esforços,
comprometendo assim o seu desempenho e até mesmo a frequência na escola. O trabalho é uma
necessidade existencial dos jovens e adultos, pois é o meio pelo qual produzem as condições de
suas sobrevivências. Estudar acaba tornando-se a segunda opção quando conciliar os dois:
trabalho e estudo ficam quase inviáveis. Dessa forma, os que conseguem conciliar o trabalho
com os estudos, têm prejuízos em algum desses que consequentemente é na educação, haja vista
o turno que é ofertado e as condições que chegam até lá; geralmente após uma carga horária
intensa de trabalho, de jornadas exaustivas que dificultam a pontualidade e assiduidade nas
aulas, bem como o rendimento escolar. Todavia, esse público que supera as dificuldades
cotidianas para estar na escola, cria táticas para se manterem nos espaços escolares, criando
laços de solidariedade entre os colegas, partilhando os saberes e ajudando-se nas maiores
dificuldades encontradas por eles.
Já a docente Transformação nos diz o seguinte:
25 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
89
Eu acho que uma das maiores dificuldades é a heterogeneidade mesmo da turma
porque a gente tem uma perspectiva muito homogênea de que a gente vai chegar
numa turma todos eles vão estar no mesmo nível, seja de alfabetização, seja de
sistematização de conteúdo, mas que a gente vai encontrar alunos no mesmo nível de
aprendizagem... e isso é irreal. Isso aí é algo que a gente criou na nossa cabeça
enquanto... seja professor enquanto professor de formação, seja enquanto ser
humano mesmo...no que enquadraram a gente em salas, a gente começou a pensar
que tinha o mesmo nível... e a gente sabe que não... enquanto ser humano cada um
corresponde de uma forma. E quando a gente pega uma turma de EJA no processo
de alfabetização, a gente tem pessoas que é a primeira vez que tá entrando na escola;
tem pessoas que nunca frequentaram a escola, tem pessoas que frequentaram quatro
anos, cinco anos e interromperam e tão voltando depois de dez anos, vinte anos. Já
tem pessoas que... tem adolescentes que ainda estão no processo de saída do turno
diurno pra o noturno, estão na transição. Então, a gente tem uma heterogeneidade
não só de níveis de aprendizagem, mas também de níveis de vida, né? Que a gente
trabalha numa faixa etária que por exemplo: atende dos 14 até 100 anos, se tiver
alguém que queira estudar... Então como você conversa da mesma forma com um
adolescente e você conversa com um idoso? Na verdade a gente tá sempre nesse
desafio de tentar relacionar, de tentar aproximá-los. As vezes até uma resistência de
fazer uma dupla de um aluno jovem com um aluno mais idoso... de que haja uma
compreensão do mundo do outro porque o idoso ele também não aceita as
brincadeiras dos mais jovens, dos adolescentes... e aquilo faz parte deles. Então, um
dos desafios é esse também, é trabalhar com essas faixas etárias diferentes e depois
nos níveis de aprendizagem diferente... e a gente não tem uma condição enquanto
professor de fazer um acompanhamento individual... nosso acompanhamento
individual ele é muito frágil... porque esse acompanhamento individual é no momento
que... a maior parte estão conseguindo fazer sozinhos e a gente vai e se debruça
naquele que tá tendo mais dificuldade... o ideal é que esse acompanhamento fosse
com todos, mas a gente não consegue porque a gente tem uma turma com trinta
alunos... e com uma gama de diversidade de fatores, com a redução de tempo escolar
também... você não trabalha com atividades de casa porque eles não têm condições
de fazer... porque quando chegam em casa, além do trabalho, eles tem a família, filho
adoece, a esposa adoece, o marido adoece... então eles tem que conciliar tudo isso...
e aí quando eles começam a vivenciar esses desafios, eles começam a se evadirem...
e aí como ele não consegue aquela implicação por que que ele tá aqui, que vai ajudar
na vida dele diretamente... se ele trabalha na construção civil, como pedreiro... e o
que eu trabalho aqui na sala de aula não contribui diretamente pra esse trabalho
dele, quando começar essas dificuldades, a primeira coisa vai bater o cansaço e ele
vai desistir... Então é sempre fazer com que haja um sentido pra eles estarem aqui e
que a gente fique sempre conversando sobre esses sentidos; o que é que eles querem
com essa escola? Pra gente também ir avaliando se estamos atingindo esses objetivos.
(TRANSFORMAÇÃO, 2016, grifo nosso).26
Assim como mencionou a primeira docente, a heterogeneidade de faixa etária e de
aprendizagens são as principais dificuldades na EJA, como aponta também a docente
Transformação. Gerenciar distintos interesses de aprendizagens e as diferenças geracionais
constituem um desafio emergente nas escolas de jovens e adultos, pois esse encontro de uma
geração muito jovem com adultos mais maduros gera conflitos que deverão ser trabalhados
pelos docentes. Assim, as multiplicidades de questões referentes a EJA desafiam o fazer
docente, no que diz respeito a compreensão de cada realidade demandada pelos sujeitos;
questões de dificuldades de aprendizagem que exigem do docente um acompanhamento mais
26 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
90
próximo, individualizado, assim como as dificuldades ligadas as próprias vidas dos sujeitos que
muitas das vezes os fazem deixar a escola. Dificuldades ligadas aos cuidados da família, do
trabalho, condições que enfraquecem a permanência na escola, principalmente quando lá não
encontram sentido para permanecerem, não encontram relação com suas vidas. Outro fator
mencionado pela docente é a redução do tempo escolar, visto que também compromete o
trabalho pedagógico. As escolas de EJA, em sua maioria, funcionam no turno noturno e com
carga horária reduzida devido as próprias necessidades dos educandos que, ao passarem o dia
numa jornada intensa de trabalho, vão à escola cansados e preocupados com o dia seguinte em
acordar cedo para iniciar uma nova jornada de trabalho.
Todas essas situações que acarretam dificuldades, relatadas pela docente são comuns a
essa modalidade de educação, haja vista o seu público que possui características especificas
ligadas ao mundo do trabalho, aos cuidados familiares, e no caso dos jovens que não trabalham,
a adaptação a uma nova realidade educacional que não é mais a vivenciada por eles no ensino
regular. Uma vez estudante da EJA, os jovens se veem em transição de turnos de estudos e de
adaptação ao novo perfil encontrado na modalidade: o de adultos e idosos estudantes. Assim
como também é desafiador para um adulto estar na mesma condição de um adolescente em sala
de aula, tendo em vista que, esse adulto possui experiências distintas desses jovens, modelos de
educação diferentes do que comumente os adolescentes estão acostumados a lidar.
Contudo, conforme dito pela docente, é constante o “desafio de tentar relacionar, de
tentar aproximá-los”, de produzir sentido na escola para aqueles sujeitos múltiplos e diversos
que estão nesse espaço, promovendo uma aproximação de interesses educacionais para
gerações tão distintas.
À essa mesma dimensão, tivemos as seguintes reflexões da escola 2:
As dificuldades que eu encontro na EJA ... é exatamente essa coisa da memória deles,
que a gente explica uma coisa agora, fala e esmiunça tudo... quando é na outra aula
eles esquecem! Aí a gente tem que retomar tudo de novo, pegar aquele gancho pra
poder continuar... E também essa parte de material, as vezes a internet falha; a gente
quer botar algum negócio, aí não tem som... quando a gente prepara um negócio, aí
quando chega na hora tá tudo errado... aí essas coisas assim que dá uma travada na
pessoa, entendeu? A frequência também... as vezes só vem dois alunos, aí você se
desestimula... dá aula pra dois alunos? É muito chato! Tem dias que vem todos aí
você fica mais animada, aí tem dias que vem dois, um... aí eu pelo menos não tenho
vontade de dar aula... porque você prepara um material todinho aí vem um aluno, aí
eu não vou gastar esse material todinho com um aluno... vou esperar vim mais alunos
pra poder passar pra todo mundo. Aí pego outra coisa, invento outra coisa e passo
pra o que veio sozinho, né? Tento fazer alguma atividadezinha, assim de caça
palavras ... as vezes eu faço muito caça palavras pra ver se eles estimula a memória
deles... outra dificuldade é a secretaria que quer fechar a EJA... eles vem olhar a
91
quantidade de alunos porque se tiver pouco, eles querem fechar... (LIBERTAÇÃO,
2016, grifo nosso o).27
As dificuldades elencadas pela docente Libertação dizem respeito à “memória” dos
alunos, a falta de material ou não manutenção de materiais, a frequência dos estudantes que é
irregular e o fechamento de turmas de EJA pela Secretaria Municipal de Educação da cidade
do Natal. A “memória” a qual se refere a docente está relacionada à capacidade de assimilação
pelos estudantes, que quando não consolidam as aprendizagens, esquecem rapidamente o que
foi estudado. Conforme a docente, o trabalho com esse público tende a ser repetitivo, pois a
maior dificuldade é fazer com que os educandos acomodem os conteúdos. Também contribuem
para as dificuldades na modalidade a escassez de material ou o mau funcionamento destes,
como os aparelhos de mídia. Além também da frequência irregular dos estudantes que afetam
suas aprendizagens. Outro fator que desafia a modalidade é a insistente tentativa da secretaria
de educação em fechar as turmas de EJA, sob a justificativa de que não existe demanda
suficiente de matrículas para manter a modalidade em algumas escolas.
As dificuldades apresentadas pela docente tramitam entre os eixos pedagógicos e
estruturais dessa modalidade, pois existem os desafios que são concernentes aos espaços
escolares como a frequência irregular dos estudantes e suas dificuldades de aprendizagem, mas
também existem dificuldades além dos muros escolares que dizem respeito a uma estrutura
macro que vê a modalidade não como um direito que deva se efetivar, mas como um “gasto
desnecessário” ao sistema de educação. Como dito, essa questão tem se agravado na EJA: a
intenção sistemática dos órgãos responsáveis pela oferta da educação em fechar as turmas de
EJA das escolas da rede municipal de Natal, tendo como justificativa a demanda insuficiente
de alunos. O que eles chamam de “enxugamento das turmas” seria na verdade uma ação que
poria fim a modalidade. É o retrocesso do direito conquistado e até mesmo a omissão do direito
a educação para as pessoas que não tiveram acesso ou tiveram trajetórias interrompidas.
Visto isso, é necessário que se realize ações de mobilização, tanto dos estudantes, quanto
dos professores e todos envolvidos no ambiente escolar para garantir o direito à Educação de
Jovens e Adultos. É preciso promover a consciência de que o jovem, adulto e o idoso são
assegurados por um direito constitucional que, a duras penas foi conquistado ao longo da
história da educação no nosso país. Eles não são sujeitos “beneficiados” por uma caridade do
estado. São sujeitos de direitos! Devem e necessitam ter espaços, escolares ou não escolares
que garantam os seus direitos de promoção aos conhecimentos socialmente privilegiados para
27 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
92
que melhor participem da vida nacional, o que consequentemente também os possibilita uma
melhor condição pessoal, ampliando as suas condições de realização intra e interpessoal.
As dificuldades inerentes as aprendizagens dos estudantes, se assimilam ou não o
conteúdo é do seio pedagógico e merece atenção especial por denunciar uma maneira frágil de
ensinar jovens e adultos. Maneira esta que não traz significância naquilo que é ensinado, não
aproxima à necessidade real dos estudantes em aprender a linguagem escrita para fazer uso dela
e sim para reproduzir mecanicamente os códigos escritos. Já em relação a frequência irregular
citada pela docente, vemos que o modelo que hoje é ofertada a educação de adultos não condiz
com as especificidades dessa modalidade, pois a EJA difere em termos estruturais e
pedagógicos de outros níveis de ensino, não podendo ser pensada sob a lógica desses. Assim,
oferta-la com os parâmetros do ensino regular acarreta em dificuldades para os seus sujeitos,
haja vista a necessidade de flexibilização na carga horária dessa modalidade que deveria ser
pensada a partir das premissas inerentes a esse campo da educação. A EJA não pode ser vista
apenas como a modalidade de sujeitos trabalhadores do noturno, visto que a dinâmica do mundo
do trabalho tem se diversificado, não só em termos de instrumentos de operacionalização, mas
também em sua estrutura de funções e horários, o que leva a considerar que, não temos somente
jovens e adultos trabalhadores do diurno, o que consequentemente conduz a repensar a estrutura
na qual a EJA está sendo ofertada para contemplar, em seus direitos à educação, todos os jovens
e adultos.
A segunda docente da escola 2 nos elencou a seguinte resposta para a questão acerca
das dificuldades para alfabetizar na EJA:
Para mim a maior dificuldade é a frequência... é a maior dificuldade que eu encontro
na EJA é a frequência porque quando se inicia um trabalho, aí no dia seguinte ele já
não vem... essa é a dificuldade... a frequência porque se inicia um trabalho e não
consegue concluir (DIALÓGICA, 2016, grifo nosso).28
Vemos na fala da docente que para ela a maior dificuldade é a frequência dos alunos
“porque se inicia um trabalho e não consegue concluir”. Questionamos se haviam outras
dificuldades de outra ordem e a docente nos disse – sem citar quais seriam outras dificuldades
– que “as outras dificuldades dão pra contornar, mas a frequência...”
Essa questão está ligada diretamente ao estilo de vida dos sujeitos dessa modalidade de
ensino que geralmente são pessoas já inseridas no mercado de trabalho e/ou comprometidas
com os afazeres domésticos, o que influencia no desenvolvimento do processo de
alfabetização, uma vez que a não participação diária dos educandos nas aulas compromete sua
28 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
93
aprendizagem, pois é na escola que esses indivíduos participam – de forma sistemática – de
atividades relativas à aquisição e desenvolvimento da leitura e da escrita.
Contudo, é preciso pensar as intermitências dos sujeitos da EJA, os motivos pelos quais
estas ocorrem para que, como já mencionamos em nossa discussão, possa-se repensar a
estrutura na qual a EJA é ofertada hoje. Será que assim como funciona, nos moldes do ensino
regular pode-se garantir o acesso e permanência dos sujeitos dessa modalidade aos espaços
escolares? o currículo e a forma como se desenvolve corresponde às necessidades reais desses
sujeitos? Esses são questionamentos que balizam nossas reflexões no campo da EJA, na
tentativa de ampliarmos as propostas de efetivação do direito à EJA.
4.2 Educação de Jovens e Adultos: terceira categoria
Em relação a terceira Categoria, da Educação de Jovens e Adultos, cuja dimensão
envolve a representação da EJA, temos as seguintes proposições da escola 1:
Para mim, a EJA é uma modalidade de ensino destinada aos que não deram
continuidade aos seus estudos e para aqueles que não tiveram acesso ao ensino na
idade apropriada. São pessoas que tiveram problemas passados no sistema escolar,
com história de vida, com conhecimento próprio e que tem pressa para aprender. Na
grande maioria são trabalhadores que tem uma rotina diária corrida, mas que
desejam aprender. (ESPERANÇA, 2016, grifo nosso).29
Assim, na fala dessa docente destacamos alguns elementos que compõem sua
compreensão da EJA: a) A EJA é uma modalidade de ensino b) se destina aos que tiveram
problemas no sistema escolar c) esses sujeitos têm pressa para aprender e d) a maioria deles são
trabalhadores com vida corrida, mas com vontade de aprender. Esses elementos da fala da
docente nos indicam que sua compreensão acerca da modalidade envolve tanto o entendimento
desta como um nível de ensino – que faz parte do sistema educacional – como também a
compreensão do que seriam as características de seu público. Assim, todos esses elementos que
perpassam a visão de EJA coadunam com a noção da função reparadora desta modalidade,
conforme explicita o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000,
p. 9) “função reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por inúmeras pessoas que
não tiveram uma adequada correlação idade/ano escolar em seu itinerário educacional e nem a
possibilidade de prosseguimento de estudos [...]”.
29 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
94
Dessa forma, a representação do que é essa modalidade de ensino reflete uma
compreensão na qual a EJA é vista como uma maneira de “reparar” um ensino que outrora os
sujeitos não tiveram acesso ou interromperam seus trajetos.
Já a segunda docente dessa escola nos disse:
EJA para mim é uma modalidade da educação básica que busca garantir o direito à
educação para jovens e adultos que não tiveram condições de realizar seu processo
de escolarização na idade melhor destinada para esse fim... A EJA possibilita
múltiplas aprendizagens, partindo de saberes de vida e retornando para própria vida
dos educandos. É uma das formas de nos encontrarmos com o mundo, mediante nosso
encontro com pessoas, suas singularidades e coletividades. Faz parte de uma
construção humana, de reconhecimento do humano enquanto sujeito de direitos e de
experiências no mundo da vida. (TRANSFORMAÇÃO, 2016, grifo nosso).30
A compreensão da docente em relação ao que é a EJA traz indícios do reconhecimento
desta enquanto modalidade asseguradora do direito ao jovem e adulto à escolarização, bem
como reporta a um espaço de múltiplas aprendizagens, no qual há o “reconhecimento do
humano enquanto sujeito de direitos...”. Essa compreensão abarca a noção de uma EJA que
não só repara, mas que também promove o encontro de singularidades, ao mesmo tempo em
que cria laços comuns na coletividade; o encontro de experiências diversas que geram ricas e
diversas aprendizagens no espaço escolar.
Na escola 2, temos as seguintes afirmações para essa mesma dimensão:
A EJA pra mim é uma chance que eu tenho de oportunizar esses alunos a terem uma
vida mais tranquila na hora que eles aprendem a ler e saber pegar um ônibus [sic]
não erram o ônibus que vão pegar ...e... vão no supermercado e sabem comprar
direitinho as coisas sem estarem perguntando a ninguém: ei que preço é esse?!
...fazer uma conta direitinho sem errar o troco... quando alguém for dá um troco
errado, saber contar direitinho... então assim, facilitar a vida deles... de alguma
forma até chagar numa universidade, se possível, como é o sonho de alguns...
(LIBERTAÇÃO, 2016, grifo nosso).31
Conforme a fala acima, podemos notar que a compreensão do que é a EJA para docente
envolve uma noção de “doação de saber”, pois sua função nessa modalidade seria “facilitar a
vida deles...”, dos estudantes. Caracteriza a modalidade também como uma “chance” do
professor em oportunizar a aprendizagem da leitura e da escrita.
Essa visão reducionista da EJA – ainda bem presente no contexto educacional do Brasil
– não considera que os jovens e adultos são sujeitos com potencial saber e que, ao contrário do
que está implícito nessa concepção de EJA compensatória, são dotados de conhecimentos e
30 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016. 31 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016.
95
experiências que lhes permitem maior apropriação dos conteúdos escolares, quando estes
ganham sentido na vida cotidiana dos estudantes.
Sendo assim, a EJA não é apenas um espaço de doação de saber, no qual o docente é
quem detém os conhecimentos e como num ato de generosidade “dá” ao estudante os
conhecimentos necessários para se relacionar com o mundo. Pelo contrário, a EJA é um campo
em potencial de construção e reconstrução de saberes, pois é neste espaço onde se encontram
sujeitos com experiências e conhecimentos múltiplos que, ao se encontrarem, potencializam
suas aprendizagens e experiências relacionais.
A segunda docente da escola 2 nos disse:
Para mim é uma educação ao longo prazo regada de obstáculos que depende muito
mais de nós educadores do que dos próprios alunos. (DIALÓGICA, 2016, grifo
nosso).32
Reportando-se a fala acima, constamos que a docente considera a EJA como uma
educação que se faz “a longo prazo”. O seu entendimento da modalidade EJA perpassa a ideia
de uma educação ao longo da vida, mas com obstáculos a serem enfrentados pelos educadores.
Embora curta a definição da EJA, a docente nos forneceu, em momentos de diálogos informais,
elementos que nos dão base para compreender o seu entendimento acerca da EJA. Ela nos
remeteu aos obstáculos que disse depender mais dos educadores do que dos alunos; disse que
estes se referem as “dificuldades de relacionar as vivências dos alunos com o que eles precisam
aprender”. Que isso é papel do docente: “articular as vivências deles com os conhecimentos
escolar pra que tenha finalidade na vida do estudante, para que ele saiba onde e como utilizar
os conhecimentos que aprendeu...”
Essa premissa de Educação permanente também está prevista nas Diretrizes que
orientam o funcionamento da EJA, conforme indica o Parecer CNE/CEB nº 11/2000
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000). A função permanente ou qualificadora da EJA é mais
que uma função, “[...] é o próprio sentido da EJA”
Assim, essa educação ao longo da vida implica em atualização das representações
sociais acerca da modalidade, pois o entendimento que ainda predomina é o de uma modalidade
que compensa ou repara uma perda do passado escolar dos jovens, adultos e idosos.
Entender a EJA como um espaço de permanente aprendizagem, implica também em
reconhecer que seus sujeitos constroem e partilham conhecimentos não só no âmbito escolar,
mas nos diversos espaços de interação da vida social e, mais ainda, que estes saberes perpassam
32 Informação coletada em entrevista fornecida a autora no segundo semestre de 2016
96
suas trajetórias escolares e precisam ser considerados na reconstrução dos saberes gestados por
eles e na ampliação destes.
4.3 A face figurativa da representação social sobre alfabetização
A “[...] a representação social é a preparação para a ação, não só porque guia os
comportamentos, mas sobretudo porque remodela e reconstitui os elementos do ambiente no
qual o comportamento deve acontecer.” (MOSCOVICI, 2012, p. 46). É nessa direção que
caminha nossas análises das representações de professores da EJA sobre alfabetização. Tendo
em vista que, as representações tanto guiam quanto explicam as condutas, nos debruçamos nos
estudos dessas representações, a fim de compreender os seus universos, os quais possuem
elementos constituintes e se processam na dinâmica da vida social, se manifestando nas
condutas, no caso do nosso objeto, nas práticas pedagógicas de alfabetizar.
Para tanto, tomamos como elemento da objetivação da representação social de
alfabetização, as observações realizadas nas salas de aula da Educação de Jovens e Adultos,
como meio potencializador de nossas análises, aliadas às entrevistas feitas com as docentes
participantes desse estudo, que ao revelar suas conceituações acerca deste objeto, nos
possibilitaram conhecer suas representações sociais destes. Buscamos, pois compreender os
contextos das condutas pedagógicas de alfabetização, decorrentes da representação social desta.
Sendo o conceito e a imagem, faces de uma mesma moeda para a representação social.
Sendo assim, descreveremos as observações realizadas nas salas de aula das docentes
de cada escola. Na escola 1, temos descritas as atividades desenvolvidas no decorrer de quatro
dias consecutivos:
Tabela 1 – Descrição das observações realizadas na turma de nível I da EJA (docente Esperança)
1ºdia 2ºdia 3ºdia 4ºdia
Trabalho com o
gênero textual rótulo;
Encartes de
supermercados, lista
de compras e uso de
instrumentos de
cálculo;
Resolução de
questões de adição e
escrita do nome
próprio;
Escrita de nomes de
objetos que iniciam
com as letras do
alfabeto.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Na aula sobre o gênero textual rótulo, a docente já havia solicitado previamente que os
jovens e adultos trouxessem os rótulos de casa. Em sala, de posse dos rótulos trazidos pelos
97
próprios estudantes, a docente pediu para a turma observar as características e informações
contidas nas embalagens e foi perguntando para a turma quais eram as informações contidas...
posteriormente, leu um texto do livro didático que tratava das características do gênero textual
estudado.
A docente orientou a organização de grupos para melhor analisar os rótulos. Os grupos
conversavam sobre as características do gênero, bem como comentavam sobre as mudanças na
produção de embalagens de alimentos... diziam que em suas épocas era tudo diferente, as
marcas dos produtos, as composições e assim trocavam informações uns com os outros sobre
como tinham ocorrido mudanças na indústria de alimentos...
Por fim, a docente pediu para que os grupos organizassem os rótulos por categoria:
alimentos, higiene, cosméticos, etc., e solicitou que os estudantes trouxessem no dia seguinte
encartes de supermercado e calculadoras.
Na segunda aula, da observação, a docente trabalhou com os encartes de supermercado
trazidos pelos estudantes.
A docente pediu que a turma elaborasse uma lista de compras consultando os encartes
para ver os produtos e preços. No momento da escrita, Esperança fez algumas intervenções
individuais com os estudantes que estavam com mais dificuldades de escrever; a mesma
orientava os alunos a observarem os sons das palavras; como se constituía cada silaba e como
se formava a palavra.
Após elaborarem as listas de compras, a professora sugeriu que os estudantes fizessem
comparações de preço a partir dos encartes. Os preços deveriam ser registrados ao lado do nome
de cada produto das listas. Em seguida, os estudantes teriam de fazer os cálculos – utilizando a
calculadora – para saber o quanto gastariam em suas compras. Os estudantes que não tinham
muita habilidade com o instrumento, eram ajudados pelos colegas e pela docente.
Na terceira aula, a docente realizou duas atividades: uma envolvendo o nome próprio e
a outra a resolução de questões de adição. Na primeira atividade os estudantes foram
convidados a assinarem uma lista com seus nomes; na segunda atividade os estudantes tinham
que resolver uma situação problema envolvendo a operação de adição. Durante a resolução da
questão, a docente abordou a estrutura das contas de adição, explorando os números e sinais.
Retomando a atividade com a escrita do nome próprio, a docente pergunta se todo mundo
conseguiu assinar a lista. Alguns adultos diziam não ter conseguido sós, mas com a ajuda de
colegas. Uma aluna fala da dificuldade e da vergonha de não saber escrever o próprio nome e
a docente pega o “gancho da fala” para discutir a importância social do nome. Instala-se na sala
98
uma conversa sobre o assunto, na qual cada estudante trouxe relatos de alguma situação de
constrangimento por não saber assinar o nome...
Na quarta observação, a docente realizou uma atividade de escrita de nomes de objetos
que iniciavam com cada letra do alfabeto. Posteriormente a docente fez a correção no quadro
da escrita das palavras, questionado aos estudantes como se escrevia cada palavra mencionada
por ela. Os alfabetizandos olhavam atentamente para ver se tinham escrito corretamente a grafia
das palavras.
Na semana seguinte de observações, foram registradas as seguintes atividades da turma
de nível II da EJA, docente Transformação:
Tabela 2 – Descrição das observações realizadas na turma de nível II da EJA (docente
Transformação)
1ºdia 2ºdia 3ºdia 4ºdia
Atividade do livro
didático sobre
pontuação;
Leitura de um poema;
discussão sobre os
movimentos sociais da
cidade e atividade do
livro de matemática.
Escrita de um cartão de
aniversário para os
aniversariantes do
trimestre;
Produção textual.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Na primeira aula observada, a docente realizou uma atividade no livro didático de
português sobre sinais de pontuação. No quadro fez uns exemplos de contextos de escrita em
que se usam os sinais de pontuação. No livro explorou o gênero textual bilhete, destacando suas
características e composição. Em seguida, realizou a leitura de um bilhete no qual não havia
nenhum sinal de pontuação. E pediu para que a turma o reescrevesse fazendo as devidas
pontuações. A docente os auxiliou fazendo as correções no quadro. Em continuidade a atividade
do livro, ela pediu aos estudantes que lessem um texto que falava do uso da virgula. Os
estudantes leram empolgados e acharam engraçado a colocação das virgulas no texto que
mudava o sentido do contexto.
Nesse dia também realizaram uma lista de comidas para a festa de aniversariantes que
ocorreu nessa mesma semana.
Na segunda aula observada a docente fez a leitura de um poema e em seguida perguntou
aos estudantes o que entenderam do texto. Os mesmos disseram não ter compreendido o poema.
A docente abordou as características desse gênero textual e retomou a pergunta. A turma
arriscou-se em responder e logo começaram a estabelecer relação com suas trajetórias de vida,
99
sobre recomeço (tema do poema); a docente perguntou se eles já haviam produzido um poema
antes e os alunos responderam que não escreviam porque não sabiam, mas que pediam a outras
pessoas para escrever para suas paqueras. E começaram a relatar que achavam perigoso pedir
para outra pessoa escrever algo para eles, pois “se não for alguém de confiança pode até fazer
uma maldade” (fala de uma estudante). Nesse víeis, a docente discutiu a importância de saber
ler e escrever e ressaltou que, apesar de alguns não saber ler, eles possuem muitos outros
conhecimentos...
Posterirormente, um estudante suscitou uma discussão sobre os movimentos de
protestos que ocorriam na cidade de Natal contra a reforma trabalhista e previdenciária. Os
estudantes questionavam se era válido participar desses movimentos, se tinham resultados e
perguntou se a professora participava. A mesma disse que participava e seguiu numa conversa
instigante com a turma sobre os movimentos de protestos33, destacando os pontos das ditas
reformas, o que implicaria na vida deles, quais seriam as perdas de direito, etc.
Por fim, a docente realizou uma atividade do livro de matemática sobre sistema de
numeração decimal.
Na terceira aula observada, a docente juntamente aos estudantes organizou a sala para a
comemoração dos aniversários do trimestre. Antes da comemoração, a docente solicitou que os
estudantes elaborassem um cartão de felicitação para algum dos aniversariantes. Eles
realizaram os cartões e entregaram aos seus respectivos colegas.
Na quarta observação os estudantes realizaram uma avaliação que a docente solicitou.
Ela pediu que eles formassem duplas e conversassem sobre questões de suas vidas; com um
roteiro previamente estabelecido, os alfabetizandos o seguiam e conversavam uns com os outros
perguntando sobre os motivos que os fizera desistir e retornar à escola. Eles escreveram
pequenos textos sobre suas questões pessoais – cada colega registrava as informações do outro
e compunha o texto. Em seguida, a docente pediu que eles identificassem no texto os
substantivos próprios e comuns (assunto já estudado por eles, segundo a docente).
Em relação as observações realizadas nas turmas das docentes da escola 2,
descreveremos as atividades realizadas durante a semana de observação. Entenda-se aqui o
termo usado “Atividade” como toda ação pedagógica desenvolvida com os estudantes da EJA.
33 Os protestos se deram em decorrência das reformas do governo Temer que promoveu o golpe político no ano
de 2016, deflagrando o “Impeachment” da presidente Dilma Rousseff. As reformas desse governo previam a
diminuição dos direitos trabalhistas e previdenciários sob a justificativa de uma reforma na economia do país.
100
Tabela 3 – Descrição das observações realizadas na turma de nível II da EJA (docente Libertação)
1ºdia 2ºdia 3ºdia 4ºdia
Atividade sobre a
diferença dos usos
das consoantes N e
M nas palavras;
Continuidade da
atividade com os
usos da letra N;
separação e
classificação de
sílabas;
Continuidade da
atividade com a
consoante N; introdução
das consoantes: M e L e
ditado de frases;
Leitura e
interpretação
textual.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
No primeiro dia de aula observado, a docente realizou uma atividade com os usos da
consoante “N”. Ela iniciou a aula comentando com os alunos acerca da diferença dos usos das
consoantes “N” e “M”. A mesma explicou que por terem sons semelhantes as pessoas
confundem os usos dessas letras. Em seguida, a docente entregou uma atividade impressa aos
alunos e orientou como seria sua realização.
A atividade consistia em completar um quadro de palavras com a letra “N”. Após
concluírem essa primeira parte da atividade, os alunos deveriam escolher duas palavras do
quadro de palavras com a consoante “N” e escrever uma frase... individualmente cada estudante
concentrou-se em sua atividade e realizou uma leitura em tons de sussurro para então registrar
as respostas da atividade.
Depois dos primeiros 20 minutos de realização da atividade, a docente passou de mesa
em mesa observando quem conseguiu realizar a atividade e auxiliou os alunos com mais
dificuldade de registrar a escrita. Nesse momento, uma aluna solicitou ajuda da professora para
escrever a frase a qual tinha sido solicitada. A docente incitou a aluna a escrever e chamou sua
atenção para a escrita dos verbos no infinitivo, como na frase que a aluna havia escrito: “o meu
amigo gosta de liga (ligar) para negocia (negociar) com o governo o aniversário da cidade”. A
professora, então reescreveu com a aluna colocado os verbos no infinitivo.
Posteriormente, a docente foi ao quadro e escreveu algumas palavras da lista de palavras
com a consoante “N”, questionando aos alunos qual a palavra que ela escrevia no quadro (pedia
para que lessem as palavras).
No tempo livre, após a realização da atividade, a docente solicitou que os alunos
colorissem os desenhos da atividade (ilustrações de objetos iniciados com a consoante N).
101
No segundo dia de observação, a professora retomou com os alunos a aula anterior e
explicou que iriam continuar estudando a letra “N”. Em seguida, entregou a atividade aos
alunos, a qual tinha os seguintes comandos:
1. Forme palavras utilizando a linha numérica; para cada número há uma sílaba com a
letra “N”, seja no início ou final da palavra.
Exemplo: 0 (NA) ... 11 (VE); dessa forma, 0 + 11= NAVE.
Os estudantes realizaram a atividade individualmente e a docente observou como os
alunos organizaram as palavras de acordo com os comandos. Em seguida, pediu para que eles
lessem as palavras formadas. A professora iniciou a leitura apontando no quadro a escrita das
palavras e os alunos acompanhavam, um de cada vez leu uma palavra que havia formado.
Quando concluíram essa atividade, a docente entregou uma outra atividade que consistia
em separar e classificar as sílabas das palavras iniciadas com a letra “N”. Depois de entregar as
atividades, a docente explicou como se classificavam as sílabas... e disse: “quando eu digo que
a palavra é dissílaba, quer dizer que ela tem quantas sílabas?” os alunos foram respondendo e
assim ela prosseguiu explicando a classificação das palavras por sílaba...
Durante a realização da atividade, alguns alunos chamam a professora em particular e
dizem não saber classificar todas as palavras. A docente então foi ao quadro e retomou a
explicação e fez junto aos alunos a classificação das palavras, explicando porque são dissílabas,
trissílabas, monossílaba, polissílaba...
No terceiro dia de observação, a docente ressaltou que iria continuar trabalhando com a
letra “N”, destacando agora os sentidos das palavras quando muda a colocação da letra. Dessa
forma, distribuiu uma atividade na qual a referida consoante deveria vir no meio das palavras,
como por exemplo na palavra “VETO” acrescentando a letra N no meio dessa palavra, muda-
se também seu significado, passando então a ser “VENTO”.
Seguidamente, a consoante que acrescentaria às palavras seria a letra “M”. Por exemplo:
BOBA, acrescentando a referida letra, muda-se para “BOMBA”. Por fim, a consoante
trabalhada foi a letra “L” seguindo a mesma lógica da atividade anterior.
Os alunos desenvolveram a atividade com desenvoltura, no entanto, alguns
demostraram dúvidas quanto a constituição de algumas palavras. A docente foi solicitada a ir
de mesa e mesa auxiliar os alunos na elaboração desta atividade. Ela então foi e ajudou cada
aluno que estava com dúvida.
102
Posteriormente, a docente fez um ditado de frases. Chamou a atenção da turma e disse
que iria ditar algumas frases para eles escreverem. Assim, seguiu a atividade, na qual alguns
alunos demostraram dificuldades na escrita de algumas palavras com sílabas mais complexas,
como na frase ditada pela docente: “eu quero três reais de pães”. Na escrita das sílabas “QUE”
da palavra quero e “PÔ de pães. A docente incitou os alunos a pronunciar as palavras e a grafar
segundo a pauta sonora. Depois disso, a professora reescreveu as frases no quadro e pediu para
que os estudantes corrigissem.
No último dia de aula observada, a professora iniciou dizendo que iriam ler um texto e
fazer algumas questões interpretativas. Assim, ela disse para a turma: “vamos ler para saber o
que está lendo...”. Entregou um texto para cada estudante e pediu que lessem silenciosamente.
Após a leitura silenciosa dos alunos, a professora foi a frente e realizou a leitura em voz alta.
Em seguida, leu algumas questões de interpretação do texto e solicitou que os alunos
respondessem.
Durante a realização da atividade alguns alunos – com ar de constrangimento –
chegaram até a professora e disseram que não haviam compreendido o texto e não sabiam
responder as questões. A professora retomou a leitura, dando ênfase para os trechos que
respondiam as questões solicitadas.
Descreveremos a seguir as observações da turma da segunda docente da escola 2:
Tabela 4 – Descrição das observações realizadas na turma de nível I da EJA (docente Dialógica)
1ºdia 2ºdia 3ºdia 4ºdia
Trabalho com o
gênero textual
acróstico e explicação
da realização de um
concurso de poesias;
Produção do gênero
textual poesia;
Estruturas silábicas
(CRA, CRE, CRI,
CRO, CRU) e (TRA,
TRE, TRI, TRO,
TRU) e trava língua;
Trabalho com a
consoante G.
Fonte: Elaborada pela autora (2017).
Na primeira aula observada, a docente iniciou a aula falando sobre o dia em homenagem
as mães. Conversou com os alunos sobre a importância da mãe na sociedade. Em seguida,
escreveu no quadro a palavra “mamãe” e pediu para a turma ler. Os alunos num esforço silábico
leram a palavra e a professora seguiu perguntando aos alunos os nomes de suas mães e os
escreveu no quadro em forma de acróstico.
103
A docente explicou a estrutura do texto, disse que esse tipo de texto é escrito na vertical
e geralmente serve para caracterizar alguém ou alguma coisa. Em seguida, pediu para que cada
aluno atribuísse características às suas mães, de acordo com as letras iniciais dos nomes das
mesmas. Assim, os alunos fizeram, como no exemplo abaixo34:
Linda
Uma grande mulher
Inteligente
Zen
Amiga
Dessa forma, os alunos iam ditando as características para cada nome de suas mães e a
professora assumia o papel de escriba, incitando os alunos a pensar como escrevia cada palavra
que eles diziam. Ela fazia questionamentos do tipo: “como escreve a palavra inteligente?...”; os
alunos davam seus palpites de escrita e a professora foi elaborando junto a eles a escrita de cada
palavra.
Ao término dessa primeira parte, a professora abordou a questão de um evento que
ocorreria na escola: um concurso de poesia em homenagem as mães. Explicou o regulamento
do concurso, explicitando que cada aluno poderia escrever três poesias para concorrer. Cada
turma da escola iria ter um aluno premiado, os quais ganhariam premiações diversas. Também
explicou as características de uma poesia e sua estrutura. Os alunos ficaram entusiasmados com
a ideia, no entanto, demostraram receio de escrever as poesias já que não dominam ainda o
sistema de escrita. A professora os tranquilizou ressaltando que os ajudaria, mas que eles
deveriam criar as poesias e ela ajudaria na elaboração da escrita dos mesmos.
No segundo dia de aula observada, a docente falou aos alunos que eles deveriam iniciar
suas produções das poesias, tendo por tema a homenagem as mães. Assim, os alunos foram
direcionados à biblioteca onde escreveram suas poesias com auxílio da professora e se
escreveram no concurso (a bibliotecária estava realizando as inscrições dos alunos por turma).
Durante o processo de escrita, alguns alunos repetiram a estrutura do texto anterior: o
acróstico. E outros disseram não querer se inscrever, pois iriam entregar suas poesias às suas
mães. A professora explicou que eles poderiam tirar cópias para entregarem as suas mães, mas
estes não aceitaram. A docente, então seguiu orientando os alunos na escrita das poesias;
34 Exemplo do gênero textual acróstico.
104
chamando a atenção para composição das palavras, da pauta sonora da língua. Ao concluírem
depositaram na caixa na qual estavam sendo armazenadas as poesias para concorrer ao
concurso.
Na terceira aula observada, a docente conversou com a turma sobre as estruturas
silábicas: CRA, CRE, CRI, CRO, CRU. Indicou algumas palavras que se iniciam com essas
sílabas, dando por exemplo as palavras: cravo, creme, crivo... em seguida, escreveu um
enunciado no quadro, o qual solicitava que os alunos completassem as palavras com as
seguintes estruturas silábicas: TRA, TRE, TRI, TRO TRU...
Os alunos começaram a realizar a tarefa; alguns tiravam dúvidas com a professora em
relação a escrita de algumas palavras. Após a realização da atividade pelos alunos, a professora
foi até o quadro realizou correções. Ela foi perguntando aos alunos como eles realizaram a
atividade e foi registrando no quadro.
Posteriormente, a professora escreveu um trava-língua no quadro e algumas questões
relacionadas ao texto. As questões consistiam em dizer a quantidade de palavras do trava-
língua; quantas vezes as palavras se repetiam dentro dele... os alunos demostraram dificuldades
em encontrar as palavras no trava-língua. Então, a docente foi até o quadro e realizou a leitura
do mesmo e foi questionando a turma sobre as respostas da atividade que havia solicitado. Com
a ajuda dela os alunos realizaram a atividade.
Na última aula observada, a docente iniciou explicando que iriam realizar uma atividade
sobre o uso da consoante “G” em nomes de pessoas, animais e objetos. Assim, distribuiu uma
atividade na qual os alunos deveriam categorizar num quadro de palavras iniciadas com a letra
“G” de acordo com as três categorias apresentadas pela docente: animais, objetos e pessoas. Os
alunos tentaram ler as palavras para então categorizá-las. No entanto, sentiram dificuldades e a
docente insistiu que tentassem ler sozinhos.
Após a tentativa dos alunos, a professora foi a frente e escreveu no quadro as palavras
para cada categoria, questionando a turma sobre qual palavra cabia em cada categoria. Os
alunos, ainda com dificuldades em ler as palavras para dizer a qual categoria pertencia, tentaram
e responderam. A professora os elogiou pela tentativa de leitura e ressaltou a importância de
eles construírem autonomia e segurança no processo de leitura.
Ao analisarmos a conduta pedagógica das docentes da escola 1 com suas respectivas
falas sobre os conceitos de alfabetização e letramento, vemos que em termos práticos, suas
condutas se aproximam do que é alfabetizar na perspectiva do letramento, isto é, desenvolver a
alfabetização a partir das práticas em que os alfabetizandos sejam de fato agentes de intervenção
105
por meio da escrita. No entanto, em termos conceituais, observamos que esses conceitos se
misturam e se confundem. Vejamos a fala da docente Esperança: “Alfabetização é essa inserção
no mundo letrado, mesmo sem você decodificar, decifrar as palavras, mas você já tem uma
visão de mundo...”. Ora, o conceito de alfabetização não só está associado, como também
justaposto ao conceito de letramento para essa docente.
Em relação a segunda docente vemos em sua fala sobre o conceito de alfabetização: “Eu
acho que a alfabetização é esse processo mesmo de apropriação do código, né?... seriam os
códigos, a gente saber codificar e decodificar nesse sistema, nesse sistema alfabético da língua
portuguesa...” e em relação ao conceito de letramento ela nos diz: “[...]alfabetizar na perspectiva
do letramento não é só isso... é preciso ter uma leitura que não seja só de código e sim uma
leitura textual, uma leitura de mundo, uma interpretação daquele mundo que tá expresso num
texto...”
Observamos que em termos conceituais, a segunda docente desse grupo realiza uma
distinção dos conceitos, ao menos em termos de definição. No entanto, sua compreensão do
letramento se faz em torno do ato de compreensão do que se lê, isto é, para ela o letramento se
refere a interpretação textual, “do mundo que tá expresso num texto”. E sabemos que, na
definição dos autores acadêmicos que tratam do letramento, esse se refere aos usos reais da
língua. Letrar é habilitar para práticas sociais de uso da escrita e da leitura.
Na escola 2, temos algumas nuances quanto a compreensão da alfabetização. Dentro do
mesmo grupo duas representações distintas acerca do mesmo objeto. Para a docente Libertação,
a alfabetização refere-se ao desenvolvimento “da vida leitora...” e o letramento “é a parte que
você já consegue ler”. Para a segunda docente, a alfabetização é o desenvolvimento “[...] das
habilidades da leitura e da escrita”. E o letramento diz respeito “aos usos dessas habilidades”.
As falas que conceituam o objeto da representação, aliada as observações feitas das
práticas de alfabetização desses grupos, nos leva a compreensão das distintas representações
sociais elaboradas por estes grupos e consequentemente as diferentes condutas adotadas diante
do objeto – a alfabetização.
Nessa conjuntura, adentremos no processo do ato representacional do grupo, elencando
as constituintes de suas representações sociais sobre o objeto da alfabetização. Como toda
representação social está inscrita num contexto histórico e social, e conforme salienta Melo
(2014, p. 271):
a representação social é elaborada pela atividade simbólica e psicossocial do indivíduo
enquanto ser social que, assim, apreende seu ambiente. Portanto, só pode ser
106
compreendida se também for compreendido o contexto histórico no qual é produzida.
É processo e produto da relação entre a atividade mental e a práxis social.
Desvelemos, portanto, em que contexto histórico o objeto da representação aqui tratado
foi sendo constituindo e como os sujeitos se apropriaram dele.
Do ponto de vista histórico, a alfabetização teve dois momentos: um de vulgarização do
saber, no qual sua compreensão estava disseminada no entendimento social de que ela consistia
basicamente na divisão entre pessoas alfabetizadas e pessoas analfabetas. E ainda que, para
alfabetizar bastava ser alfabetizado, ou seja, saber ler e escrever. A alfabetização cumpria então,
uma função mecânica de domínio dos códigos escritos. O outro momento da alfabetização é o
de sua inserção no mundo acadêmico; agora esse objeto de conhecimento está inscrito num
universo em que nem todos são autorizados a conceitua-lo. É necessário ter os conhecimentos
científicos em relação a ele para então denominá-lo.
De um lado, temos uma compreensão da alfabetização que a reduz a uma técnica de
saber codificar e decodificar; que não precisa de formação para exercer o ensino dessa
aprendizagem e que esse é um conhecimento restrito a uma classe social, que excluía os pobres
e ainda, estava inscrito no universo consensual, isto é, todos eram autorizados a falar sobre esse
objeto de conhecimento. Por outro lado, temos uma reformulação desse conceito de
alfabetização; no momento em que ele se insere no universo reificado, no mundo cientifico,
exige dos sujeitos um outro entendimento. Agora a alfabetização envolve um conceito
complexo e demanda formação específica em seu ato de ensino.
Por estar imersa numa história e por ter sua própria historicidade, a alfabetização,
enquanto prática e conceito foi sendo ao longo das décadas constituída pelos elementos da
cultura, da política, da economia e do social. Na sociedade brasileira, esses elementos
interferiram de forma significativa na constituição desse objeto. Em sentido político, a
alfabetização foi tratada como forma de manutenção de uma ordem social; a sociedade era
dividida entre analfabetos – pobres – e alfabetizados (letrados) – ricos e poderosos. Os
analfabetos eram impedidos de participar da vida política, nas decisões eleitorais somente os
que detinham os conhecimentos da leitura e da escrita eram considerados aptos a decidirem os
rumos políticos do país. O que acarretava um ato profundo de injustiça contra as classes
populares. Em sentido cultural, criou-se uma “bolha” que separava os que detinham os
conhecimentos da alfabetização e os que não detinham. A cultura que se diversificava, também,
por meio da escrita, dizia o lugar de cada um, pois em muitos espaços de produção de bens
culturais, como os teatros, as academias, não eram habitados pelos sujeitos não alfabetizados.
107
Uma imposição sutil da “cultura letrada” que cooptava para as classes dominantes o poder
unívoco de participar e produzir os bens culturais socialmente privilegiados. No aspecto da
economia, os grupos sociais não alfabetizados – que era a maioria em número – eram
submetidos aos trabalhos subalternos e exploratórios, no intuito de manter uma ordem
econômica de base agrária. No plano econômico, os conhecimentos da alfabetização não eram
necessários a essa grande parcela da população, os quais eram mantenedores do sistema
econômico desigual do país, por meio de sua força de trabalho. Assim no plano social, ter e não
ter os conhecimentos da alfabetização implicava em saber o lugar social dos sujeitos: lugar de
ocupação na cultura e nas práticas sociais e não lugar nessa cultura de participação da vida
nacional como um todo.
Após serem encarados como a “mazela” econômica do país, por ser a causa, e não a
consequência, do atraso econômico, a alfabetização passa a ser prioridade política no Brasil. E
começa-se a pensar na alfabetização das classes populares. Entretanto, as bases do país ainda
eram elitistas e não se tinha uma cultura de educação dessas classes, o que ocasionou em
processos interrompidos no âmbito da alfabetização de adultos. Com a efetivação do direito a
educação para todos, previsto na Constituição Federal do país (1988) é que novos
redirecionamentos são pensados, tanto nacional quanto internacionalmente. Isso implicou em
pensar a alfabetização em sentido político, como forma de resgate de um direito. Dessa forma,
a alfabetização engloba um novo conceito, pois está sendo reformulada na esfera acadêmica,
por estudiosos que se dedicaram a conceitua-la e reconfigurá-la. Os novos estudos da
alfabetização que começou a se instalar no cenário educacional brasileiro na década de 80, traz
profundos impactos na maneira de se pensar a alfabetização, bem como de realizá-la.
No Brasil, a inauguração do novo conceito de alfabetização provoca instabilidades nas
maneiras dos docentes conceber e desenvolver a alfabetização, pois suas representações e
práticas sobre este objeto estavam, predominantemente, ancoradas em suas trajetórias de
alfabetização, já que não se havia uma preocupação específica com a formação de
alfabetizadores. E essas trajetórias de alfabetização eram exercidas sob as premissas de um
domínio mecânico de leitura e escrita.
Portanto, a transição do conceito de alfabetização do universo reificado para o universo
consensual provoca desequilíbrio nas categorias de simbolização dos sujeitos, pois conceituar
a alfabetização a partir das premissas do conhecimento comum, do saber popular não é mais
aceito, posto que esse objeto de conhecimento possui uma nova elaboração, feita no âmbito
científico. Dessa forma, o processo de elaboração da representação social é constituído pelas
108
crenças, pelas ideias, informações, opiniões, pelos valores da cultura, da política, da afetividade
e da vida social como um todo (JODELET, 2001). Esses aspectos se cruzam e se misturam o
tempo todo, contribuindo para a construção da representação social.
Assim, no processo de elaboração da representação social sobre alfabetização deste
grupo, os elementos que ancoram suas representações transitam entre os universos consensuais
e reificados, e, estão imbricados com os aspectos das experiências subjetivas, das informações
do campo acadêmico (formação inicial docente), das experiências com os jovens e adultos no
campo educacional, bem como pelos aspectos da conjuntura social como um todo. Esse
processamento da representação social não se encontra totalmente elaborado, haja vista a
natureza do objeto da representação que “[...] está inscrito num contexto ativo, movediço, pois
é parcialmente concebido pela pessoa ou pela coletividade como prolongamento de seu
comportamento e, para eles, só existe como função dos meios e dos métodos que permitem
conhece-lo”. (MOSCOVICI, 2012, p.45).
A definição da representação depende da relação do autor dessa elaboração com esse
objeto de conhecimento, que nem é só produto dessa elaboração, nem produtor independente.
Sujeito e objeto de representação social encontram-se intimamente relacionados, pois a
representação social é sempre representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito),
sendo estes indissociáveis. (JODELET, 2001).
Como o processo de elaboração da representação não se finda em si mesmo, as
representações sociais encontram-se em forma de uma imagem turva, o que é perceptível nas
condutas em que se manifestam essas representações. Nesse sentido, o novo pode ainda não
está totalmente acomodado, o que gera contrastes nas representações, tanto em suas
significações, quanto em seus desdobramentos nas condutas. É trabalho do ato representacional
“[...]atenuar essas estranhezas... introduzi-las no espaço comum, provocando o encontro de
visões, de expressões separadas e díspares que, num sentido, se procuram” (MOSCOVICI,
2012, p.56).
Assim, o comportamento será moldado a partir das relações que tecem essa
representação, que estão tensionados pelas relações sociais. Se por um lado, há exigências do
novo modelo de alfabetização nos contextos educacionais, de que se assumam posturas críticas
frente a prática de alfabetizar na Educação de Jovens e Adultos, por outro lado, não há
familiarização suficiente com o objeto para que permita uma postura condizente com a real
compreensão dessa prática.
109
Destarte, o sujeito que tece essa representação coloca-se numa ambivalência entre os
seus conhecimentos subjetivos dessa prática de alfabetizar jovens e adultos, que estão ligados
às suas trajetórias pessoais e sociais com esse objeto, e, os conhecimentos do universo
acadêmico que postula uma maneira, não semelhante às trajetórias dos docentes, de alfabetizar
jovens e adultos.
O novo – a representação do objeto de alfabetização e do letramento – é ainda marcado
por contradições que se manifestam nas condutas, no interior delas, naquilo que não se diz, mas
que se é possível observar. Nesse aspecto, a representação social enquanto modalidade de
conhecimento socialmente elaborada e partilhada, só será consolidada quando os sujeitos da
representação alargarem suas experiências com o objeto da alfabetização que, realizada nos
contextos educacionais será partilhada e nesse mesmo contexto forjada a se configurar nos
sistemas simbólicos das alfabetizadoras, uma vez que todo conhecimento se efetiva de forma
relacional, nas interações sociais.
Portanto, as representações sociais sobre alfabetização cumprem, para cada grupo,
funções distintas e conduzem diferentemente os comportamentos. Não há, contudo, uma
representação comum entre os grupos sendo partilhada.
Para o grupo 1, as representações sociais cumprem as funções de: 1. Saber, ao
possibilitar a integração do objeto da representação aos sistemas de conhecimentos dos sujeitos,
tornando-o familiar; 2. Função de Orientação, pois norteiam o direcionamento da conduta
pedagógica, embora a face figurativa da representação não se reverbere em sua essência, ela
tende a unidade de comportamento desse grupo e; 3. Função de Justificação das condutas
adotadas a partir da representação social do objeto. A face figurativa do sentido da
alfabetização, isto é, a imagem, a concretude do que é representado – a alfabetização – enquanto
conceito, não se encontra claramente definida. É como uma imagem turva, ou como se esse
comportamento – as práticas de alfabetização na perspectiva do letramento – estivessem em
elaboração, em transição de um universo ao outro. Sendo possível nesse grupo captar com mais
nitidez essas condutas, pois ele está mais fortemente enraizado nos elementos comuns que
compõem a sua representação, o fortalecendo enquanto grupo social e gerando unidade de
sentidos e comportamentos.
No segundo grupo, as representações sociais cumprem, parcialmente, as funções de 1.
Saber, tendo em vista que o objeto da representação já faz parte do quadro de referências de
uma participante, tornando possível sua compreensão e explicação. E 2. Função Justificadora,
uma vez que permite justificar as condutas adotadas frente ao objeto da representação social.
110
Uma outra função aparece na conduta pedagógica de uma participante do estudo; é a função de
Orientação, cujos elementos foram perceptíveis durante as observações das práticas de
alfabetização, que tendiam a incorporação da real compreensão do que é alfabetizar no sentido
crítico, de proporcionar vivências reais com a leitura e a escrita. Contudo, essa é uma função
em transição, por ora se aproximar da compreensão do objeto da alfabetização, ora se distanciar
nas práticas em que se alfabetiza.
Notadamente, o objeto de representação social – a alfabetização – foi parcialmente
concebido pelos grupos, pois ainda não se objetiva efetivamente nas condutas alfabetizadoras.
Há variações e contrastes entre os grupos e dentro de cada grupo, caracterizando assim, a
natureza complexa da representação social que, ao inscrever o objeto da representação no
social, ativa sua dinâmica nas relações sociais, evidenciando a complexidade que se estabelece
no humano, na sua interface social e individual. Assim, o indivíduo que representa, não
representa sozinho, pois traz as marcas de seu grupo, mas ao mesmo tempo demostra suas
subjetividades no ato representacional, conforme visto nos contrastes das representações dos
grupos desta pesquisa.
111
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos às reflexões finais, não no sentido do caráter conclusivo do estudo, mas como
uma possibilidade de encaminhamentos sobre as interpretações dadas, as questões não
respondidas e as possíveis contribuições acadêmicas e sociais desse trabalho. Assim, nossa
tarefa encerra-se por arrematar os elementos que ora constituíram a nossa pesquisa.
Em face do nosso objeto de estudo: as representações sociais sobre alfabetização de
professores da EJA, a TRS possibilitou apreendermos o conteúdo da representação não somente
por meio daquilo que as participantes do estudo expressaram com palavras, mas também por
meio de todas as formas de linguagens as quais recorriam para expressar suas representações.
Constatamos distintas representações entre os grupos e dentro deles mesmos. Essas
diferenças no ato representacional, estão ligadas a todos os fatores que constituem a elaboração
das representações sociais e que se distinguem de grupo para grupo. Compreender a natureza
da teoria a qual nos propomos a estudar foi essencial para analisarmos as diferentes
representações acerca do nosso objeto de estudo.
A natureza da Teoria da Representação Social nos levou a compreender que toda
elaboração representacional é realizada por sujeitos que não são só produtos de determinações
sociais, nem produtores independentes. São elaboradores de conhecimento a partir de seus
referentes, os quais se encontram na interface psíquica e social, isto é, tem caráter social e
individual simultaneamente.
Dessa forma, compreendemos nesse estudo que as representações as quais nossas
participantes apresentaram, não são estáticas, nem tampouco encerram-se suas significações
com a conclusão dessa pesquisa. Aqui apreendemos representações que foram construídas com
base nos referentes de nossos sujeitos em um dado momento social e histórico. Tais
representações estão inseridas em contexto movediço e dinâmico, o qual forjará suas
ressignificações conforme a familiarização com o objeto em questão: a alfabetização de jovens
e adultos.
Como apresentado no curso do trabalho, as participantes da pesquisa apresentaram
diferentes significações acerca da alfabetização de jovens e adultos. Na escola 1, as
participantes tenderam a uma unificação da representação sobre o objeto. Já as participantes da
escola 2 distinguiram-se entre si em suas significações. Essas nuances são características da
representação social, uma vez que toda elaboração é permeada pelas marcas subjetivas dos
indivíduos. Embora o grupo tenha os mesmos referentes para a construção da representação,
112
podem significar de maneiras distintas, pois processam e materializam os objetos de
conhecimento distintamente.
Analisamos os referentes para a elaboração da representação para os dois grupos e
verificamos que quando mudavam alguns referentes também mudavam as significações
atribuídas ao fenômeno da alfabetização. Portanto, as docentes com formação inicial nos cursos
de pedagogia, em instituições públicas de ensino, bem como com maior tempo de atuação na
Educação de Jovens e Adultos, representaram mais fortemente a alfabetização no universo
reificado, ou seja, aproximavam-se mais do que é proposto nas discussões acadêmicas sobre
alfabetização de jovens e adultos.
Em relação as participantes da escola 2, houve maior discrepância nas representações.
Quando verificados os referentes das docentes da segunda escola, vimos que as formações
iniciais, as instituições nas quais se formaram e o tempo de atuação na educação de adultos,
contribuíram significativamente para tais diferenças e consequentemente para a não unificação
desse grupo. A representação apresentada pelas docentes da escola 2 mostra-se hibrida por
apresentar elementos do universo reificado e ao mesmo tempo elementos do universo
consensual, como vimos nas observações feitas de uma das docentes da segunda instituição da
pesquisa. Caracterizamos assim, a representação como hibrida, por essa trazer marcas do
discurso que circula socialmente sobre o fenômeno da alfabetização, e em contrapartida, a
discussão sobre alfabetização inscrita no universo acadêmico.
Para a composição da representação também contribui o contexto social e histórico que
envolve o fenômeno da alfabetização de adultos. Como toda representação social tem uma
historicidade, conforme afirmou o próprio Moscovici, o fenômeno que estudamos também pode
ser explicado a partir da sua história. História essa atravessada pela secundarização do direito à
educação aos jovens e adultos, bem como pela não politica de formação de educadores da EJA.
Uma história marcada pelo reconhecimento tardio de um direito e, ainda, pela não cultura do
direito à educação de adultos. Todas essas implicações delineiam o entendimento atual da
alfabetização para o público da modalidade EJA.
Contudo, todos estes elementos constitutivos das representações sociais nos levam a
crer que seu caráter não estático pode ser transformável, partindo da compreensão de que toda
representação é construída e partilhada socialmente, caberá às instituições formadoras de
docentes que atuarão na educação de jovens e adultos, repensar seus currículos para atender as
demandas formativas dos educadores que terão repercussões nas vidas dos jovens e adultos.
113
Assim, consideramos como implicação social da pesquisa os apontamentos que fazemos
para que as instituições formadoras repensem o modelo que tem ofertado, principalmente no
que diz respeito a formação de professores que atuarão na modalidade EJA. É preciso encarar
como prioridade a formação desses docentes e dar a devida atenção para a dimensão da
alfabetização de jovens e adultos, haja vista as demandas específicas dessa modalidade,
conforme já discutido no trabalho.
Em relação a formação inicial, os cursos de pedagogia necessitam estar atentos para o
currículo adotado; se levam em consideração as discussões sobre a EJA e quais dimensões
incluem; se abordam a dimensão da alfabetização para jovens e adultos e idosos e em quais
perspectivas. Se estas perspectivas incluem os estudos acerca dos processos de aprendizagem
do público da EJA, bem como se estão dando a importância devida a essa modalidade,
colocando-a não só como componente curricular obrigatório, mas também como exigência do
curso o cumprimento desse componente no estágio supervisionado.
No que diz respeito a formação continuada, como é caso das participantes desse estudo,
cabe aos órgãos de ensino básico da rede pública, buscar parcerias com as universidades no
intuito de promover essa formação. Tal formação pode ser pensada no sentido teórico e prático,
aliando a atualização/reconfiguração das representações sobre alfabetização com as práticas
efetivadas pelos docentes em turmas de alfabetização.
A continuação da formação de professores alfabetizadores da EJA precisa levar em
conta os conhecimentos que estes possuem acerca dessa prática e levá-los a refletir sobre ela,
com o objetivo de potencializá-la.
Considerando a realidade atual da conjuntura da alfabetização na EJA, que tem sido
quase que exclusivamente promovida pelas redes municipais de ensino básico, sugerimos à
Secretaria de Educação do Natal que organize propostas de formação continuada para aqueles
que atuam na alfabetização de adultos, uma vez que a presente pesquisa constatou essa
necessidade de formação, para assim promover e assegurar efetivamente a aprendizagem dos
estudantes dessa rede de ensino.
Como implicação teórica, destacamos a contribuição da Teoria das Representações
Sociais por nos permitir desvelar o processo de elaboração das significações construídas em
torno dos objetos e por ser social é igualmente passível de mudança, o que nos leva a repensar
os currículos que tem sido ministrados nas instituições formadoras, sendo essas capazes de
114
reconfigurar as representações em tela, haja vista a relevância social que elas possuem no seio
social, no que se refere a constituição dos perfis docentes.
115
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118
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YIN, Robert. K. Pesquisa qualitativa do início ao fi.: tradução: Daniel Bueno; revisão
técnica: Dirceuda Silva. Porto Alegre: Penso, 2016.
119
APÊNDICES
120
Apêndice A – Questões Norteadoras da Entrevista com as Docentes
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
QUESTÕES PARA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
1 Para você o que é alfabetização?
2 Para você o que é letramento?
3 Você articula alfabetização e letramento? De que forma?
4 Quais as dificuldades que você encontra para alfabetizar na EJA?
5 Quais conhecimentos/competências você considera que um professor da EJA deve ter para
alfabetizar jovens e adultos?
6 Para você, o que é a EJA?
121
Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA PESQUISA:
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES DA EJA
Este é um convite para você participar da pesquisa intitulada: Alfabetização de Jovens e
Adultos: representações sociais de professores da EJA que tem como pesquisadora responsável
a mestranda Jéssica Lira da Silva, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, orientada pela professora Drª. Erika dos Reis
Gusmão Andrade. Esta pesquisa pretende conhecer/analisar as representações dos professores
da EJA acerca da alfabetização.
A finalidade deste estudo é aprofundar conhecimento na área de formação de
professores que atuam na modalidade de ensino da Educação de Jovens e Adultos, em turmas
de alfabetização, bem como contribuir para o campo de estudos acadêmicos e de relevância
social a partir dos resultados apresentados.
Caso você decida participar, serão aplicados os seguintes instrumentos de construção de
dados: a) entrevista semi-estruturada b) questionário c) observação não participativa. O
questionário objetiva levantar o perfil dos docentes que atuam na EJA, contendo perguntas de
resposta pessoal. O tempo estimado para sua aplicação é de 20 minutos. A entrevista será
registrada por gravação de voz, após sua autorização. As informações prestadas serão transcritas
e você terá acesso às mesmas. As observações em sala de aula, do tipo não participativa, serão
realizadas em dias e horários combinados previamente entre pesquisadora e pesquisado.
Durante a aplicação dos instrumentos da pesquisa: questionário, entrevista semi-
estruturada e observação, a previsão de riscos é mínima. Caso o participante sinta-se afetado
haverá ressarcimento das informações prestadas e a possibilidade de não autorização de utilizar
122
os dados coletados. Ao participar desta pesquisa você contribuirá para o avanço das ciências
humanas possibilitando às instituições acadêmicas reavaliar o currículo da formação de
professores, bem como contribuirá para a reflexão acerca das representações que guiam as
práticas de alfabetizar dos professores que atuam na modalidade EJA.
Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa, você terá
direito a assistência gratuita que será prestada da maneira que lhe for conveniente, sob a
responsabilidade da pesquisadora (Jéssica Lira da Silva).
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para: Jéssica
Lira da Silva, telefone: XXXXXXXXXXX, e-mail: XXXXXXXXXXXXXXXXX.
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer
fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe
identificar.
Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local
seguro e por um período de 5 anos.
______________________________ (rubrica doParticipante)
________________________(rubrica do Pesquisador)
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você.
Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será
indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética
em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
Observação: Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com
a pesquisadora responsável (Jéssica Lira da Silva).
Consentimento Livre e Esclarecido
123
Impressão datiloscópica do
participante
Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados
serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela
trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da
pesquisa ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DE PROFESSORES DA EJA
e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações
científicas desde que nenhum dado possa me identificar.
Natal, __________________________________________________
Assinatura do participante da pesquisa
Declaração do pesquisador responsável
Como pesquisador responsável pelo estudo intitulado ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DA EJA
declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos
metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse
estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.
Natal, ______________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
Assinatura da orientadora responsável pela pesquisa
124
Apêndice C – Questionário Aplicado às Participantes do Estudo
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGED
Prezado (a) Professor (a),
Para sistematização da pesquisa de mestrado, intitulada: Alfabetização de Jovens e
Adultos: representações sociais de professores da EJA, precisamos de sua colaboração,
respondendo o presente questionário.
Sua participação será de grande importância, pois nos dará os subsídios necessários para
a realização dessa pesquisa. Informamos que serão preservados os nomes dos entrevistados,
sendo usado pseudônimos. Sua contribuição fará a ciência avançar nessa área de conhecimento,
desde já agradecemos.
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES:
1-Nome Completo: _____________________________________________________
1.1 Idade: _________________
1.2 Gênero:
( ) Feminino ( ) Masculino ( ) Outro
2 - Sua Formação Acadêmica foi em:
( ) Instituição Privada
( ) Instituição Pública Federal
( ) Instituição Pública Estadual
2.1-Nome da instituição em que se formou: _________________________________
3 - Nível de formação/área:
( ) Graduação __________________________________________________________
( ) Especialização _______________________________________________________
125
( ) Mestrado ___________________________________________________________
( ) Doutorado__________________________________________________________
4 - Ano de conclusão do curso: ____________________________
5–Participa/participou de algum curso de formação continuada?
( ) Sim ( ) Não
5.1 - Se sim, que Curso?__________________________________________________
6 - Há quanto tempo leciona nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental?
( ) De 1 a 5 anos
( ) De 5 a 10 anos
( ) De 10 a 15 anos
( ) De 15 a 20 anos
7 – Quanto tempo tem de profissão? E na Educação de Jovens e Adultos?
__________________ / NA EJA _________________
8- Quantos anos faz que leciona na escola atual? ___________________