UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

ESCOLA DE ENFERMAGEM ANNA NERY

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

Marta Pereira Coelho

A PERSPECTIVA DO CUIDADO PARA OS DOCENTES NO ENSINO

DE ENFERMAGEM NA FENOMENOLOGIA SOCIOLÓGICA

COMPREENSIVA DE ALFRED SCHUTZ

Rio de Janeiro – RJ

2016

Marta Pereira Coelho

A PERSPECTIVA DO CUIDADO PARA OS DOCENTES NO ENSINO

DE ENFERMAGEM NA FENOMENOLOGIA SOCIOLÓGICA

COMPREENSIVA DE ALFRED SCHUTZ

Relatório de Tese apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da Escola de Enfermagem Anna Nery da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Doutorado interinstitucional – DINTER/Universidade Federal do Espírito Santo como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de doutora em enfermagem. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ann Mary M. T. F. Rosas

Rio de Janeiro – RJ

2016

CIP - Catalogação na Publicação

Coelho, Marta Pereira CCoe67 A perspectiva do cuidado para os docentes no 2p ensino de enfermagem na fenomenologia sociológica de Alfred Schutz / Marta Pereira Coelho. -- Rio

de Janeiro, 2016. 121 f.

Orientador: Ann Mary Machado Tinoco Feitosa

Rosas. Tese (doutorado) - Universidade Federal do Rio

de Janeiro, Escola de Enfermagem Anna Nery, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, 2016.

1. enfermagem. 2. ensino do cuidado. 3.

educação. 4. docente. 5. fenomenologia sociológica compreensiva . I. Machado Tinoco Feitosa Rosas, Ann Mary , orient. II. Título.

Elaborado pelo Sistema de Geração Automática da UFRJ com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Marta Pereira Coelho

A PERSPECTIVA DO CUIDADO PARA OS DOCENTES NO ENSINO DE ENFERMAGEM NA FENOMENOLOGIA SOCIOLÓGICA

COMPREENSIVA DE ALFRED SCHULTZ Tese de doutorado submetida à banca examinadora do Programa de Pós

graduação em enfermagem Escola de enfermagem Anna Nery/Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de doutora em enfermagem.

Rio de Janeiro, 25 de novembro de 2016

Aprovada por:

............................................................................................................................. Prof.ª Dr.ª Ann Mary Machado Tinoco Feitosa Rosas - Presidente

..............................................................................................................................

Prof.ª Dr.ª Benedita Maria Rego Deusdará Rodrigues - 1ª examinadora

................................................................................................................................. Prof.ª Dr.ª Lígia de Oliveira Viana - 2ª Examinadora

.......................................................................................................................................................

Profª. Drª. Terezinha de Jesus do Espírito Santo - 3ª examinadora

................................................................................................................................. Prof. Dr Túlio Alberto Martins de Figueiredo - 4º examinador

.................................................................................................................................

Prof.ª Dr.ª Miriam Marinho Chrizostimo - suplente

................................................................................................................................. Profª. Drª Liane Gack Guelman - suplente

Rio de Janeiro - RJ

Novembro, 2016

“É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar. É melhor tentar, ainda que em vão que sentar-se, fazendo nada até o final.

Eu prefiro na chuva caminhar, que em dias frios em casa me esconder. Prefiro ser feliz embora louco, que em conformidade viver”.

Martin Luther King

Aos meus pais Oswaldo (in memorian) e Myca, ao meu marido Sérgio, aos meus filhos Leticia, Larissa e Bernardo

e aos meus netos Hanna, Giovanna, Luma e Bernardinho.

AGRADECIMENTOS À Deus em primeiro lugar, causa primária de todas as coisas, por me guiar por toda essa caminhada, me proporcionando através da fé, confiança e foco. A meus pais Oswaldo e Myca meu porto seguro, exemplos de vida, incentivadores da profissão e modelos de retidão, luta e verdade. Obrigada por nunca permitir que me sentisse sozinha. Amo vocês para sempre! Ao meu marido e companheiro, Sérgio, minha âncora, minha força, meu colo gostoso. Te agradeço pelo apoio, pelo amor e pela compreensão em todos os momentos, principalmente aqueles nos quais precisava e encontrava serenidade e equilíbrio para continuar. Te amo irrestritamente! Aos meus filhos, Letícia, Larissa e Bernardo, pelo carinho e compreenderem a importância de como estudar sempre foi e sempre será importante para mim. Estão sempre ao meu lado, estimulam e me fazem acreditar que vale a pena viver e não ter vergonha de ser feliz! Vocês são minha vida! Aos meus netos Hanna, Giovanna, Luma e Bernardinho que mesmo sem entender minha ausência nestes anos me cobrem de beijos e demonstram amor e saudade. Amor em dobro!! Aos genros Eric e Wesley e a norinha Tatiana obrigada pelo carinho e incentivo de sempre. A minha querida orientadora Profª Drª Ann Mary Machado Tinoco Feitosa Rosas, minha mentora e exemplo de generosidade, competência, lisura, equilíbrio. Acreditou em mim e me fez ter confiança de ser uma doutora em enfermagem. Você é a melhor educadora que já encontrei por essa vida. Ensina, aprende, convive e é o melhor ser humano, conselheira, amiga, professora e orientadora do mundo! Cristalizei em mim o sentido da palavra caráter! A Profª Drª Maria Helena Amorim coordenadora do DINTER/UFES que sempre me incentivou e me fez acreditar que idade é nada quando se tem desejo e amor pelo que se quer e faz! Amiga especial! Ao querido irmão Markus Pereira Coelho e cunhada Sandra Hatem um agradecimento especial pela acolhida em sua casa tão gostosa em tempos difíceis, me proporcionando segurança e tranqüilidade para que pudesse estudar. A vocês Marize Coelho e Marco Antonio De Marco, meu abraço gostoso e meu muito obrigada por cuidar tão bem de nossa mãe, me proporcionando sossego e tranqüilidade para estudar. Você é muito especial para mim! Presente em todas as situações, solidária, amiga. Te amo! A todos os sobrinhos queridos em especial a vocês: afilhada do coração Renata De Marco, Roberta de Marco e Christiane Hatem Coelho (minha endocrinologista preferida) pelo incentivo e apoio. Aos colegas do GECEF (Grupo de Estudos de Consulta de Enfermagem) obrigada pela solidariedade e carinho, um beijo especial a vocês Harlon Menezes e como um filho e amigo

entendeu minhas limitações, Ana Cristina, Maria Amália e Cosme Sueli que colaboraram além do possível me transmitindo calma e equilíbrio. Juntos somos mais! A querida Simone Mendes Carvalho e D. Celeste Barros Carvalho pelo apoio e sustentação nestes anos difíceis. Abriram seu lar e seus corações fazendo com que eu me sentisse em casa e em família! Amigas para toda vida do lado esquerdo do peito! Lugar e astral muito especial! Aos colegas de DINTER, meu muito obrigada pelo respeito e atenção!Agradeço especialmente a Márcia Souza, Cândida Primo, Mônica Pontes e Tânia Cappi que sempre me atenderam prontamente nos momentos de dúvidas e sufoco nas limitações na informática. As queridas Profª Drª Benedita Deusdará Rodrigues que me incentivou a continuar com uma doce e valiosa observação no meu projeto (você não imagina como me ajudou com aquele elogio!) e Profª Drª Ligia de Oliveira Viana pelo respeito e carinho.Profª Drª Terezinha do Espírito Santo, Profª Drª Miriam Marinho Chrizostimo, Profª Drª Liane Gack Guelman, Prof. Dr Túlio Alberto Figueiredo e Profª Drª Denise Silveira Castro pelas contribuições valiosas nas várias fases deste doutorado. Ao Departamento de Ciências da Saúde DCS/CEUNES que me estimulou e proporcionou todas as condições para que pudesse me qualificar, a UNIVALE que compartilhou e participou deste e de outros momentos. A meus colegas do CEUNES/UFES meu abraço fraterno. A todos os enfermeiros/docentes do Departamento de Enfermagem do CCS/UFES e Curso de enfermagem da UNIVALE que sempre nos acolheram muito bem, com simpatia e apreço. Razão do meu estudo! As secretárias das Pós Graduação da UFES Diana de Souza Pereira, e da Pós Graduação da EEAN/UFRJ Cintya Nóbrega e Sônia Xavier pelo carinho, entendimento e paciência no desenvolvimento de suas funções. Aos professores/doutores da Escola de Enfermagem Anna Nery nossos mestres super competentes no decorrer do curso de doutorado nos ensinando muito além da arte da enfermagem, colaborando para nossa qualificação e realizando um sonho desta existência! Um agradecimento especial a Profª Drª Márcia Assunção que não mediu esforços para o sucesso deste DINTER conduzindo sua coordenação com primazia e brilhantismo. Ao Comitê de Ética em Pesquisa da UFRJ/EEAN em especial a Profª Drª Maria Aparecida e Secretária Fátima que não mediram esforços em dirimir nossas dúvidas. Aos queridos José Eduardo Pavan com seu afeto em bolinhas homeopáticas bolinhas homeopáticas, Profª Francisca Pavan que gentilmente fez a correção de português, Sayonara Esteves a tradução em inglês, vocês foram e são muito especiais e importantes para meu sucesso! Enfim, obrigada a todos que vibraram positivamente por mim e por mais esta conquista, persistimos caminhando para o futuro, com propósito, esforço e alegria, sabendo que ciladas e sobressaltos exigem de nós paciência na turbulência e sabedoria na travessia.

RESUMO

Marta Pereira Coelho. A perspectiva do cuidado para os docentes no ensino da enfermagem: na fenomenologia sociológica compreensiva de Alfred Schutz. Rio de Janeiro, 2016. Tese (Doutorado em Enfermagem)-Escola de Enfermagem Anna Nery, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016. Introdução: A educação tem papel relevante no cuidado de enfermagem, uma vez que a práxis pode vir a demonstrar as necessidades de troca de quem ensina e de quem aprende. O objeto deste estudo foi: o significado do ensino do cuidado nas atividades desenvolvidas pelos enfermeiros/docentes de enfermagem. Teve como questão norteadora: Qual a intencionalidade do enfermeiro/docente quando ensina o cuidado de enfermagem? Buscou compreender a vivência desses sujeitos docentes desenvolvendo atividades no ensino do cuidado para os estudantes. Objetivos: Descrever a prática do docente no ensino do cuidado de enfermagem para os estudantes do curso de graduação; compreender o significado do ensino do cuidado de enfermagem para os docentes na prática junto aos estudantes. Método: Pesquisa qualitativa de natureza descritiva exploratória, pautada na fenomenologia compreensiva sociológica de Alfred Schutz. Realizada com 22 Enfermeiros/docentes sendo 11 de uma instituição particular (MG) e 11 participantes de instituição pública (ES) de cursos de graduação de enfermagem das duas instituições de ensino, após a autorização do CEP/EEAN. Os dados foram coletados nos meses de setembro e outubro de 2014, após autorização do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), sob o número CAAE 34762214.6.0000.5238, parecer número: 772.61. Os enfermeiros/docentes foram contatados com antecedência e a entrevista ocorreu conforme a disponibilidade dos mesmos. Resultados e discussão: realizada análise compreensiva onde foram extraídos dos relatos motivos para: (projeto para o futuro, identificação do típico e motivos porque: contextualização de experiências passadas). Constituídas quatro categorias: Ensinar a identificar as necessidades biopsicosociais para atender a singularidade do cliente; Ensinar o cuidado de enfermagem como responsabilidade social para vencer os desafios da docência; Ensinar os cuidados de enfermagem através da teoria e prática para perpetuar os conhecimentos da profissão; Buscar qualificação pedagógica, obter satisfação profissional e pessoal para alcançar o reconhecimento social. O fenômeno está na ação social desta relação face a face entre os enfermeiros/docentes, que ensinam e aprendem o cuidado através da bagagem de conhecimentos, vivencias e experiências demonstrado na subjetividade dos mesmos. Sendo assim, a intersubjetividade deste grupo social possibilitou compreender que ensinar o cuidado é: uma ação planejada e executada que pode ser ensinada com ética e responsabilidade visando atender a uma ou mais necessidades de quem vai ser cuidado, com a finalidade de obter qualidade de vida até sua finitude. Considerações Finais: Esta pesquisa me fez compreender que não importa os anos de experiência vivenciados na docência onde nos depoimentos alguns se dizem seguros no exercício desta função, porém são unânimes em considerar importante a busca constante de qualificação e aprimoramento na área da docência. Faz-se necessário vencer o desafio de ensinar o cuidado de enfermagem conquistando por meio desta ação social a da responsabilidade de formar profissionais comprometidos com o cuidado do outro, para isso se faz necessária a busca de qualificação constantemente. Palavras-Chave: Ensino; Cuidado; Enfermagem; Docente.

Marta Pereira Coelho. The perspective of care for teachers in the teaching of nursing: the comprehensive social phenomenology of Alfred Schutz. Rio de Janeiro, 2016. Thesis (Doctorate in Nursing) -School of Anna Nery, Federal University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.

ABSTRACT

Introduction: Education has an important role in nursing care since the practice can come to demonstrate the need for exchange of those who teach and those who learn. The object of this study was: the meaning of care in the teaching activities performed by nurses / nursing teachers. We had the guiding question: What is the intention of the nurse / teacher when teaching nursing care? Aimed to understand the experiences of these subjects teachers developing activities in care education to students. Objectives: To describe the practice of teaching in nursing care education for students of the undergraduate course; understand the meaning of nursing care education for teachers in practice with students. Method: A qualitative study of descriptive exploratory nature, based on the sociological understanding phenomenology of Alfred Schutz. Performed with 22 nurses / teachers and 11 of a particular institution (MG) and 11 participants from public institutions (ES) of nursing undergraduate courses of the two educational institutions, after authorization of the CEP / EEAN. Data were collected in the months of September and October 2014, after authorization by the Ethics Committee for Research with Human Beings of the Federal University of Rio de Janeiro (UFRJ), under the CAAE 34762214.6.0000.5238 number, opinion number: 772.61. Nurses / teachers were contacted in advance and the interview took place according to availability. Results and discussion: conducted comprehensive analysis which were extracted from the reasons accounts for: (project for the future, the typical identification and reasons why: contextualization of past experiences). Established four categories: Teaching to identify the biopsychosocial needs to meet the client's uniqueness; Teaching nursing care as a social responsibility to meet the challenges of teaching; Teaching nursing care through the theory and practice to perpetuate the knowledge of the profession; Search educational qualification, get professional and personal satisfaction to achieve social recognition. The phenomenon is the social action of this face to face relationship between nurses / teachers who teach and learn care through the baggage of knowledge, livings and experiences demonstrated the subjectivity of the same. Thus, the intersubjectivity of this social group enabled us to understand that teaching care is: an action planned and executed that can be taught with ethics and responsibility to meet one or more requirements of those who will be taken care of in order to obtain quality of life until his finitude. Final Thoughts: This research made me realize that no matter the years of experienced teaching experience where the statements some say they are safe in the exercise of this function, but they are unanimous in considering important the constant search for qualification and improvement in the teaching area. It is necessary to overcome the challenge of teaching the nursing care gained through this social action the responsibility of training professionals committed to the care of another, for it is necessary to search for qualification constantly. Keywords: Teaching , Care , Nursing, Teacher .

COELHO, Marta Pereira. La perspectiva de la atención a los docentes en la enseñanza de la enfermería: la fenomenología social integral de Alfred Schutz. Río de Janeiro, 2016. Tesis (Doctorado en Enfermería) -Escuela de Anna Nery de la Universidad Federal de Río de Janeiro, Río de Janeiro, 2016.

RESUMEM

Introducción: La educación tiene un papel importante en la atención de enfermería ya que la práctica puede llegar a demostrar la necesidad de intercambio de los que enseñan y los que aprenden. El objeto de este estudio fue: el significado de la atención en las actividades docentes realizadas por enfermeras / profesores de enfermería. Tuvimos la pregunta orientadora: ¿Cuál es la intención de la enfermera / profesor en la enseñanza de los cuidados de enfermería? Tuvo como objetivo comprender las experiencias de estos temas los profesores que desarrollan actividades en la educación de atención a los estudiantes. Objetivos: Describir la práctica de la enseñanza en la educación de enfermería para los estudiantes del curso de graduación; entender el significado de la educación de enfermería para los profesores en la práctica con los estudiantes. Método: Un estudio cualitativo de carácter exploratorio descriptivo, basado en la comprensión sociológica fenomenología de Alfred Schutz. Realizada con 22 enfermeras / profesores y 11 de una institución en particular (MG) y 11 participantes de instituciones públicas (es) de cursos de grado de enfermería de las dos instituciones educativas, previa autorización de la CEP / EEAN. Los datos fueron recolectados en los meses de septiembre y octubre de 2014, después de la autorización del Comité de Ética para la Investigación con Seres Humanos de la Universidad Federal de Río de Janeiro (UFRJ), en el marco del CAAE 34762214.6.0000.5238 número, número de opinión: 772,61. Enfermeras / profesores se pusieron en contacto con antelación y la entrevista se llevó a cabo de acuerdo a disponibilidad. Resultados y discusión: realizado el análisis exhaustivo que se extrajeron de las razones por las cuentas: (proyecto de futuro, la identificación y razones típicas por qué: contextualización de las experiencias pasadas). Establecido cuatro categorías: La enseñanza de identificar las necesidades biopsicosociales para satisfacer la singularidad del cliente; La enseñanza de los cuidados de enfermería como una responsabilidad social para afrontar los retos de la enseñanza; La enseñanza de los cuidados de enfermería a través de la teoría y la práctica para perpetuar el conocimiento de la profesión; Buscar título de estudio, obtener la satisfacción profesional y personal para lograr el reconocimiento social. El fenómeno es la acción social de esta relación cara a cara entre enfermeras / profesores que enseñan y aprenden atención a través del bagaje de conocimientos, vivencias y experiencias demostraron la subjetividad de la misma. Por lo tanto, la intersubjetividad de este grupo social nos permitió entender que el cuidado de la enseñanza es: una acción planeada y ejecutada que se puede enseñar con la ética y la responsabilidad de cumplir uno o más requisitos de los que serán atendidos con el fin de obtener la calidad de vida hasta su finitud. Consideraciones finales: Esta investigación me hizo dar cuenta de que no importa los años de experiencia docente con experiencia en las declaraciones de algunos dicen que son seguros en el ejercicio de esta función, pero son unánimes en considerar importante la búsqueda constante de capacitación y perfeccionamiento en el área de enseñanza. Es necesario superar el reto de la enseñanza de los cuidados de enfermería obtenida a través de esta acción social la responsabilidad de formar profesionales comprometidos con el cuidado de otro, ya que es necesaria la búsqueda de cualificación constantemente.

Palabras clave: enseñanza; la atención; enfermería; profesor.

LISTA DE E ABREVIAÇÕES E SIGLAS ABEN Associação Brasileira de Enfermagem

BVS Biblioteca Virtual de Saúde

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CES Câmara Superior de Ensino

CFE Conselho Federal de Educação

CNE Conselho Nacional de Educação

CNS Conselho Nacional de Saúde

CEUNES Centro Universitário do Espírito Santo

COREN Conselho Regional de Enfermagem

COFEN Conselho Federal de Enfermagem

DECS Descritores em Ciências da Saúde

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

EEAN Escola de Enfermagem Anna Nery

ESF Estratégia Saúde da Família

IES Instituição de Ensino Superior

LILACS Literatura Latino-Americana em Ciências da Saúde

MEDLINE Medical LiteratureAnalysis and Retrieval sistem on-line

NUPESENF Núcleo de Pesquisa em Educação em Saúde de Enfermagem

PROFAE Profissionalização de auxiliares de Enfermagem

SAE Sistematização da Assistência de Enfermagem

SUS Sistema Único de Saúde

UFES Universidade Federal do Espírito Santo

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UNIVALE Universidade Vale do Rio Doce

UNIMED/GV Cooperativa de Trabalho Médico de Governador Valadares

UFPEL Universidade Federal de Pelotas

SENADEN Seminário Nacional de Educação em Enfermagem

LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Fluxograma Análise.......................................................................................60

Figura 2 - Motivos Para, Motivos Porque......................................................................61

LISTA DE QUADROS

Quadro 1- Situação biográfica.......................................................................................62

S U M Á R I O

1 CAPÍTULO I - CONSIDERAÇÕES INICIAS...................................................16

1.1 - TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E APROXIMAÇÃO COM O TEMA ............16

1.2 - INQUIETAÇÃO PARA O ESTUDO ..................................................................22

1.3 - QUESTÃO NORTEADORA...............................................................................23

1.4- OBJETIVOS...........................................................................................................24

1.5 – JUSTIFICATIVA, RELEVÂNCIA E CONTRIBUIÇÃO DO ESTUDO...................24

2 CAPÍTULO II - COMENTANDO A TEMÁTICA NO CONTEXTO

SOCIAL........................................................................................................................31

2.1 – EDUCAÇÃO, ENSINO E DOCÊNCIA EM ENFERMAGEM..........................31

2.1.1 – EDUCAÇÃO NA ÁREA DE ENFERMAGEM...............................................31

2.1.2 – O ENSINO DO CUIDADO..............................................................................34

2.1.3 – SER DOCENTE NA ENFERMAGEM............................................................39 3 CAPÍTULO III - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA.................48

3.1- ABORDAGEM TEÓRICA ...................................................................................48 3.2 – ASPECTOS METODOLÓGICOS.......................................................................53 3.2.1- CENÁRIOS DO ESTUDO.................................................................................54 3.2.2 - PARTICIPANTES DO ESTUDO......................................................................55 3.2.3 - CRITÉRIOS DE INCLUSÃO............................................................................55 3.2.4 - CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO...........................................................................55 3.2.5 - COLETA DE DADOS.......................................................................................55 3.2.6 - ASPECTOS ÉTICOS.........................................................................................56 3.2.7 – ANÁLISE DE DADOS.....................................................................................57

4 CAPÍTULO IV - COMPREENDENDO AS VIVÊNCIAS TIPIFICADAS

PELOS ENFERMEIROS/DOCENTES........... .......................................................61

4.1- CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA.....................................61

4.2 - CATEGORIAS CONCRETAS DO VIVIDO ....................................................68

4.2.1- ENSINAR A IDENTIFICAR AS NECESSIDADES BIOPSICOSSOCIAIS PARA ATENDER A SINGULARIDADE DOS CLIENTES......................................69

4.2.2- ENSINAR O CUIDADO DE ENFERMAGEM COMO RESPONSABILIDADE SOCIAL PARA VENCER OS DESAFIOS DA DOCENCIA...................................74

4.2.3- ENSINAR O CUIDADO DE ENFERMAGEM, ATRAVÉS DA TEORIA E PRÁTICA PARA PERPETUAR OS CONHECIMENTOS DA PROFISSÃO..................................................................................................................77

4.2.4- BUSCAR QUALIFICAÇÃO PEDAGÓGICA, OBTER SATISFAÇÃO PROFISSIONAL E PESSOAL PARA ALCANÇAR O RECONHECIMENTO SOCIAL........................................ ................................................................................84

4.3. ANALISE COMPREENSIVA NA FENOMENOLOGIA DE ALFRED SCHUTZ........................................................................................................................96

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................99

REFERÊNCIAS...................................................................................................101

APÊNDICES.........................................................................................................109

A- TERMO DE AUTORIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES....................................109

B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO......................113

C- INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS..................................................115

D - PARECER CONSUBSTANCIADO................................................................116

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CAPÍTULO I - CONSIDERAÇÕES INICIAIS

O capítulo trata da minha trajetória profissional como enfermeira assistencial, docente e

pesquisadora na aproximação ao tema da pesquisa, inquietação com as questões do cuidado

em enfermagem, articulação com o objeto de estudo, as questões norteadoras, objetivos,

justificativa, relevância e as possíveis contribuições do estudo.

1.1 TRAJETÓRIA PROFISSIONAL E APROXIMAÇÃO COM O TEMA

Ensinar é um processo que envolve sujeitos docentes e estudantes, todos em uma

relação social, já organizada, por uma razão que se dá entre os que a vivenciam.

Assim, conforme Santos (2002, p. 29) “todo o acto de conhecimento é uma trajetória

(…)” e, por conseguinte exige certa mobilidade, “sair de si e ir ao encontro do outro”, que é

depositário de uma tradição e que guarda dentro de si contradições que provocam, ou ao

menos podem possibilitar mudanças e transformações sociais e históricas, enfatizando, dessa

forma, as diferenças humanas nos espaços tempos, saberes, fazeres.

Neste sentido, identifico que o educador, partindo desse ponto de vista, deve ter

sempre em mente a idéia de que essas tradições e contradições que povoam a sociedade não

são permanentes e que elas podem provocar mudanças e ao longo do tempo transformações

sociais.

É de acordo com esta abordagem que menciono minha trajetória profissional, na qual

durante trinta e quatro anos, atuei como enfermeira concomitantemente como educadora na

área da saúde, considerando que o profissional de saúde é um educador em potencial. De

acordo com Boff, (2008), o grande desafio para o ser humano é combinar trabalho com

cuidado. Eles não se opõem, mas se compõem. É nesta afirmativa que sempre me pautei.

Assim sendo, atuei por oito anos na Santa Casa de Misericórdia de Belo

Horizonte/Minas Gerais como enfermeira assistencial. Contratada como ferista por um ano,

tive a oportunidade de atuar nos mais variados setores deste hospital geral fixando-me, por

opção, no setor de pediatria, onde permaneci por seis anos, ensinando e apreendendo com os

clientes e familiares desde a admissão até a alta, quando tive a oportunidade de promover a

saúde e prevenir doenças baseadas nas orientações para o cuidado e o autocuidado de acordo

com as necessidades identificadas em cada cliente no seu contexto familiar.

17

Atuei como professora/educadora do curso de auxiliar de enfermagem do Serviço

Nacional do Comércio (SENAC) em parceria com a Santa Casa, ministrando aulas para os

funcionários no programa de educação permanente que a instituição oferecia, no sentido de

qualificar os profissionais da equipe de enfermagem. Percebia a preocupação dos discentes

em tirar dúvidas em relação às mais diversas formas de ensinar o cuidado em enfermagem.

Em dois mil, retornei a Governador Valadares, minha terra natal, onde assumi a

coordenação da seção de Saúde Comunitária, que envolvia cinquenta e duas unidades de

Estratégia de Saúde da Família, além de sete Centros de Referência sob minha

responsabilidade. Permaneci por dez anos nesta coordenação, porém, por opção, deixei a

coordenação das equipes da Estratégia da Saúde da Família e passei a atuar somente no

Centro de Apoio ao Deficiente Físico/Serviço de Órtese e Prótese, no qual permaneci por seis

anos. Persisti nesta função por vários anos, aliando ensino à prática assistencial. Ensinava aos

familiares e clientes o cuidado para lidar com as adversidades, buscando a qualidade de vida

almejada.

Insatisfeita em atuar somente na assistência de enfermagem, participei da seleção de

enfermeiros para trabalhar na Universidade Vale do Rio Doce/ UNIVALE, como integrante

da equipe multidisciplinar do Pólo de Assistência Odontológica ao Cliente Especial/PAOPE

ingressando nesta instituição de ensino em dois mil e dois. Como enfermeira assistencial,

atuava com familiares ensinando o cuidado na consulta pré, trans e pós sedação dos clientes

especiais portadores de retardo mental e outras patologias associadas que necessitassem de

tratamento odontológico.

Nessa mesma universidade coordenava a central de material esterilizado, que contava

com seis técnicos de enfermagem, onde eram processados cerca de quatro mil pacotes por dia,

para uso dos estudantes dos diversos serviços dos cursos da área da saúde. Nessa universidade

instituí aos diversos cursos de especialização o conteúdo de biossegurança, no qual ensinava

cuidados para o profissional da saúde, com seus clientes a serem atendidos nas clínicas

odontológicas e nos programas em parceria com o Sistema Único de Saúde.

Assim, tais atividades e a vivência com essas pessoas, me proporcionaram relatar as

experiências vividas, assinando um capítulo de livro que retrata esta convivência tão

prazerosa com os clientes e seus familiares, que me fizeram crescer como pessoa, por lidar

com seres humanos tão especiais. Corroborando, Boff (2008) afirma que é preciso cuidar das

pessoas e se importar com elas.

No entanto, a universidade absorvia quase totalmente meu tempo de trabalho

administrativo devido à demanda de atividades que desenvolvia. Reduzi a jornada de trabalho

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assistencial no município, permanecendo por quatro anos somente na assistência na

modalidade home care. Atendia clientes portadores de câncer de intestino e diversas

patologias pulmonares crônicas que necessitassem de oxigenoterapia domiciliar, além de

portadores de esclerose múltipla, com os quais aprendi intensamente. Ensinava o auto cuidado

e a buscarem a dignidade, a qualidade de vida, a importância do resgate da cidadania, o

respeito por si mesmos e pela vida.

Neste sentido, o processo de cuidar dessas pessoas no atendimento home care

pressupõe o movimento de ensino e aprendizagem como uma ação intencional e singular. A

educação esclarece e ajuda a pessoa, tornando-se uma ferramenta poderosa, inclusive

auxiliando o outro a se proteger de possíveis abusos (BASTABLE, 2010). Acredita-se que

todo cliente tenha direito à informação apropriada, principalmente quando são portadores de

doenças não transmissíveis, tais como: diabéticos insulino dependentes, portadores de

esclerose múltipla, portadores de fibrose cística e enfisema pulmonar dependentes de

oxigenoterapia domiciliar. Estas patologias têm um percurso longo e trazem sofrimento físico

e emocional, enquanto perduram.

Assim, a assistência de enfermagem prestada por mim a essas pessoas como

semelhantes atraídos por interesses em comum: cuidar e ser cuidado. Isto posto, se o

profissional consegue apreender o vivido do cliente na sua totalidade, fica estabelecida uma

empatia, que vai ajudar na elaboração de um plano de cuidados eficaz (ARAÚJO, 2013).

Assim sendo, a função do enfermeiro, em seu papel de educador, se faz importante.

Afinal, educar é uma das formas de cuidar do outro. Sempre que ensinamos, estamos

cuidando. E, sempre que estamos cuidando, podemos aproveitar este momento com o cliente

e seus familiares para ensinar e aprender. O enfermeiro, devido à sua formação, possui ótimo

potencial para orientação dos clientes, devendo aproveitar ao máximo esta capacidade

(VANZIN &NERY, 2000; GATES & FINK et al, 2009; BASTABLE, 2010).

Sendo os enfermeiros os provedores de saúde mais próximos da clientela, estes devem

se mostrar acessíveis e confiáveis para a mesma. Isto justifica a necessidade de empatia entre

o profissional que cuida e quem recebe o cuidado. Entende-se que na relação ensino-

aprendizagem deve haver o compromisso de ambas as partes: é preciso que haja quem queira

ensinar e quem queira aprender. E, quando se pensa nas necessidades do indivíduo como um

todo, é preciso se certificar de que foi possível atender inclusive à sua demanda de educação

(ROSAS, 2003; GATES & FINK et al, 2009; SANTOS, 2009; BASTABLE, 2010).

Identifico que educar possibilita a troca de conhecimentos, de experiências vividas e

compartilhadas entre quem ensina e quem aprende, e para isso faz-se necessário respeitar a

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singularidade e visão de mundo do outro, sem juízos de valor, mas compreendendo a sua

forma de se expressar que se planta em uma dada cultura.

Com este ensinar e aprender benéfico para clientes e enfermeiros, pode-se

compartilhar, além das vivências, conhecimentos e emoções, o que nos engrandece como

pessoas. Concordo com Bastable (2010), quando diz que este tipo de troca de experiência, que

é o processo educativo, é um ciclo permanente na vida do ser humano, presente tanto no

campo pessoal como no profissional.

Assim, em uma perspectiva de intencionalidade de expressão de vivências de um

grupo podemos chamar intersubjetividade, que acontece quando as partes interessadas se

entendem (SCHÜTZ, 2012). Não é necessário ascendência, nem usar de autoritarismo. Trata-

se de uma parceria, movida pela mesma razão. Quando se educa através da consulta de

enfermagem, deve-se ter em mente que este processo de apreensão do conhecimento é

individual para cada ser humano. Em suma, o educando aprende o que necessita do jeito que

lhe interessa, com ritmo próprio. Nada deverá ser imposto, a fim de que o processo educativo

ocorra proporcionando possibilidades de mudanças ao comportamento. A fenomenologia é

uma experiência única, com significado próprio para cada um (SCHÜTZ, 2012).

Neste sentido, para atender a demanda regional e social do leste de Minas Gerais ao

final do ano de dois mil e um, fui indicada para montar o Projeto Político Pedagógico para

criação do Curso de Graduação de Enfermagem, em reunião da congregação do Departamento

de Ciências Biológicas, Saúde e Agrárias da Universidade Vale do Rio Doce, UNIVALE/GV.

Árdua e importante missão de criar um curso de graduação em enfermagem com um currículo

que atendesse a demanda local, partindo do pressuposto que o currículo é construção social

(GOODSON, 2005), optamos por convidar representantes da sociedade da área da saúde,

profissionais da categoria e docentes, dentre eles, da educação e pedagogos.

Assim, surgiu o currículo que é desenvolvido até os dias atuais pelo curso de

graduação em enfermagem da UNIVALE/GV. As diferenças de pensamentos e ideais foram

importantes, no que concordo com Goodson (2005), os conflitos em torno da definição do

currículo escrito proporcionam uma prova visível, pública e autêntica da luta constante que

envolve as aspirações e objetivos de formação profissional.

Desta maneira, questionamentos com relação ao ensino do cuidado, a docência com ou

sem experiência na área assistencial, a práxis no exercício da enfermagem sempre me

instigaram e geraram dúvidas no decorrer do trabalho na assistência e na docência em

enfermagem.

20

Assim, no curso de enfermagem da UNIVALE/GV, além da coordenação acadêmica,

ministrava aulas nas disciplinas: história da enfermagem, ética, bioética e deontologia,

metodologia científica e de saúde coletiva nos cursos de odontologia, fisioterapia, farmácia e

nutrição.

Durante a permanência nestes serviços nas áreas, tanto assistencial como no ensino,

escrevi dois capítulos de livros específicos na assistência de clientes especiais e idosos. Nessa

vivência com o idoso no programa de prevenção e educação para saúde instituído por mim no

Serviço de Medicina Preventiva da Cooperativa de Trabalho Medica/UNIMED de

Governador Valadares me deram subsídios para a construção do objeto de estudo de

mestrado, que tinha como problema de pesquisa a compreensão da depressão do cliente

diabético.

Neste programa da UNIMED/GV, realizava consultas de enfermagem mensais ou

eventuais conforme necessidade de cada um. Ensinava o auto cuidado, orientava sobre todos

os assuntos que demandavam numa consulta de enfermagem, já que com os diabéticos, a

consulta e as orientações em grupo, também mensais, constavam de orientações dietéticas,

cuidados com a aplicação de insulina, cuidados com os pés, prevenção de complicações e a

necessidade de atividade física para promover uma melhor qualidade de vida.

Sendo assim, em dois mil e cinco concluí o mestrado na Universidade Federal de

Minas Gerais/UFMG com a dissertação que se intitulou: Depressão em pessoas diabéticas -

desvelando o inimigo oculto. Tal estudo possibilitou a compreensão de que vários são os

motivos da depressão percebida nas consultas de enfermagem do programa criado por mim

“Conviver com diabetes”, além de mostrar os recursos de enfrentamento utilizados para

amenizar a depressão e melhorar a qualidade de vida destas pessoas. Tais resultados foram

importantes e contribuíram para que haja sempre a necessidade dos profissionais de

enfermagem persistirem nas práticas de educação em saúde através do cuidado e poderem

colaborar com os grupos sociais e com as pessoas individualmente, para que aprendam a

identificar o seu cuidado necessário.

Ainda na UNIVALE/GV recebemos a visita do Ministério de Educação no mesmo ano

e assim tivemos o curso reconhecido com conceito quatro. Entreguei a coordenação com

sentimento de dever cumprido, dada a responsabilidade e compromisso de formar

profissionais enfermeiros comprometidos com qualidade e conforme a demanda do mercado.

Em janeiro de dois mil e sete, assumi em São Mateus/ES, no CEUNES/Centro

Universitário Norte do Espírito Santo/Universidade Federal do Espírito Santo/UFES, a

docência no curso de enfermagem onde, apesar das dificuldades, da falta de estrutura e falta

21

de docentes, sinto-me feliz com essa nova realidade, permitindo-me, num contexto de saberes

e contato com outras culturas e, através da educação social, construir perspectivas para

contribuir na busca das pessoas por saúde e qualidade de vida. Nesta nova realidade, me vi

diante de um currículo construído por dois docentes do curso de enfermagem da Universidade

Federal do Espírito Santo, currículo este totalmente diferente do tradicional praticado

anteriormente e que julgava ideal para a formação dos futuros profissionais, até então.

Neste contexto, no CEUNES/UFES desenvolvo há dez anos dois projetos de extensão,

Feliz Idade, onde atuo com estudantes da graduação com atividades semanais de educação

para saúde com idosos e o projeto Saúde em Cena que acontece nas creches municipais, que

leva ensinar à crianças de zero a cinco anos a prática de hábitos de higiene através de

atividades teatrais, aliando teoria e prática do ensino à extensão, gerando também pesquisas.

Como em toda instituição de ensino, surge a necessidade de pesquisas com dados

obtidos nos projetos de extensão. Assim sendo, instalei e coordenei, desde sua fundação, em

dois mil e oito a abril de dois mil e onze, o Comitê de Ética em Pesquisa com Seres humanos,

de onde me afastei após seis anos de atuação como membro titular, para cursar o doutorado,

além de desenvolver três projetos de pesquisas com idosos de várias comunidades que

possibilitam retratar o nível de depressão (Inventário de Beck), o nível de demência (Folstein

e cols), através do mine exame de estado mental (MEEM) e a qualidade de vida desses idosos

com a aplicação do questionário Whoqol abreviado, versão brasileira. No segundo semestre

de dois mil e dez, criamos o Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso de enfermagem por

exigência do MEC, que se constitui de um grupo de docentes com atribuições acadêmicas de

acompanhamento, atuante no processo de concepção, consolidação e permanente atualização

do projeto pedagógico do curso, do qual faço parte ativamente.

Na verdade, há muito a se fazer com relação à formação de enfermeiros, futuros

profissionais nessa região ainda não explorada totalmente no seu potencial. Um dos desafios é

buscar sempre melhorar a qualidade do ensino, o que poderá refletir nestes egressos

futuramente.

Neste panorama, em quase dez anos de criação do curso de enfermagem o currículo

proposto vivido passou por quatro reformulações. Presenciei e participo de fóruns de debates

acerca do assunto e percebo essa nova proposta como desafiadora, principalmente porque nem

todos os docentes vivenciam o cuidado na área assistencial hospitalar, e ou na área da saúde

coletiva.

Ressalto que os estudantes são oriundos do sul da Bahia, leste de Minas Gerais, norte e

sul do Espírito Santo, além dos provenientes do Rio de Janeiro apresentam valores e culturas

22

diferentes. Já os docentes são provenientes principalmente do Espírito Santo e apenas dois de

Minas Gerais.

Assim sendo, identifico que a diversidade, a inexperiência profissional na área

assistencial e de práticas educacionais inclusivas, na qual estudam a teoria e a constituição de

sujeitos imersos nas práticas educativas escolares e não escolares inclusivas, considerando

diferentes concepções de aprendizado e desenvolvimento, vivenciados na minha trajetória

profissional são importantes para o ensino do cuidado no decorrer da formação dos futuros

profissionais.

Portanto, cuidado para mim é: uma ação planejada e executada que pode ser ensinada

pelo enfermeiro/docente com ética e responsabilidade visando atender a uma ou mais

necessidades de quem vai ser cuidado, com a finalidade de obter qualidade de vida que é uma

expressão que indica as condições de vida de um ser humano, envolvendo várias áreas, como

o bem físico, mental, psicológico e emocional, relacionamentos sociais, como família e

amigos e também saúde, educação e outros parâmetros que afetam a vida humana, seja na

saúde ou na doença e até mesmo na finitude.

A meu ver, esta descrição de atividades as quais sempre participei possibilitam uma

abertura para novos campos de ação na área do ensino do cuidado.

1.2. INQUIETAÇÃO PARA O ESTUDO

A educação tem papel relevante no cuidado de enfermagem, uma vez que a práxis

pode vir a demonstrar as necessidades de troca entre o cuidador e aquele que esteja precisando

de cuidados. Conseqüentemente pode vir a adequar a qualidade do cuidado, proporcionar

bem-estar, e independência /autonomia ao outro.

O crescente desenvolvimento científico e tecnológico e as mudanças do setor saúde

têm exigido o aprimoramento dos profissionais, levando à incorporação de saberes oriundos

de outras áreas do conhecimento. No processo de ensino do cuidado está presente a integração

da teoria à prática e de temáticas emergentes ligadas às situações vivenciadas na assistência, o

que tem levado o enfermeiro a analisar o cotidiano e refletir sobre a enfermagem,

possibilitando o repensar e o recriar do modo de cuidar e de ensinar. É o que identifico através

da minha vivência nas áreas de assistência e de ensino.

As premissas dos novos tempos exigem um profissional que, além da formação

técnica, ética, crítica, tenha uma visão ampla da realidade social e política e competência para

explicar fenômenos inerentes à complexidade do ser humano, através da criação de

23

possibilidades de maneira singular para atender as necessidades de aprendizagem de quem

cuida e de quem é cuidado.

Assim, para melhor compreender os antecedentes históricos referentes à construção

deste projeto, quatro fatores foram fundamentais para este contexto: o político, o social, o

educacional e o relacionado ao cuidado no ensino da enfermagem, sendo estes dois últimos o

foco do meu estudo.

De acordo com a literatura, concordo que: o enfermeiro é um profissional habilitado

para o cuidado humano, objetivando a promoção da qualidade de vida e a manutenção da

integridade do ser. A sensibilidade, o respeito ao outro, a bioética associados ao conhecimento

técnico-científico são elementos fundamentais para o desempenho de um profissional crítico,

reflexivo e comprometido com a qualidade do cuidado em enfermagem (MOTTA, 2004).

Desta maneira, o cuidar é uma atitude que envolve ocupação, preocupação,

responsabilidade e envolvimento afetivo com o outro. Assim, o cuidado é apontado, como

objeto de trabalho da Enfermagem, pois este precisa ser permeado destas qualificações,

porque ao exercer a atividade de cuidado o enfermeiro, cliente, família e sociedade

estabelecem uma relação que resulta em uma atitude de cuidado (AMORIM; OLIVEIRA,

apud BOFF e WALDOW, 2005).

Permanentemente na enfermagem o cuidar tem sido alvo de amplas discussões, em

todas as suas dimensões. Segundo Horta, (1979), a enfermeira necessita ver o cliente e prestar

cuidado além da sua doença, respeitando sua cultura, crenças e valores, suas expectativas em

relação à doença, enfim, que ele possa ser visto de uma forma abrangente, em sua totalidade

enquanto ser biopsicossocial.

Diante do exposto, por motivos sociais, econômicos e culturais a prática da

enfermagem sofreu mudanças no decorrer dos anos, e consequentemente o ensino do cuidar

também sofreu alterações na busca da formação ao que o mercado exige.

Neste sentido, identifico a necessidade de compreender a subjetividade e a

intersubjetividade do enfermeiro/docente na ação intencional de ensinar o cuidado para os

estudantes, não só nos aspectos técnico científicos, mas na singularidade do cliente.

1.3. QUESTÃO NORTEADORA

A partir do exposto foi elaborada a questão norteadora: Qual a intencionalidade do

enfermeiro/docente quando ensina o cuidado de enfermagem?

24

Frente ao meu interesse, busco compreender a vivência desses sujeitos docentes

desenvolvendo atividades no ensino do cuidado para os estudantes, de forma que o objeto de

estudo é: o significado do ensino do cuidado nas atividades desenvolvidas pelos

enfermeiros/docentes de enfermagem.

1.4. OBJETIVOS

Tomando como base a questão norteadora acima, definimos os seguintes objetivos:

• Descrever o cotidiano da prática do enfermeiro/docente no ensino do cuidado de

enfermagem para os estudantes do curso de graduação;

• Compreender o significado do ensino do cuidado de enfermagem para os

enfermeiros/docentes na prática junto aos estudantes.

1. 5 JUSTIFICATIVA, RELEVÂNCIA E CONTRIBUIÇÃO DO ESTUDO

Na oportunidade de submeter-me a seleção do Doutorado interinstitucional em

enfermagem (DINTER) desenvolvido entre a Universidade Federal do Rio de Janeiro/Escola

de Enfermagem Anna Nery e Universidade Federal do Espírito Santo na linha de pesquisa

educação e saúde em enfermagem e, assim, desenvolver o referido estudo, percebo a

existência de uma lacuna ao verificar que se trata de tema instigante e processual.

Assim sendo, surge o interesse em aprofundar o estudo do significado, do ensino do

cuidado humano, da questão do entrosamento entre a teoria e a prática, e a repercussão deste

cuidado na formação dos futuros profissionais enfermeiros, cujo foco é o cuidado humano,

holístico, humanizado e com qualidade.

Neste sentido a enfermagem é a “arte de cuidar” onde fazem-se necessários relevantes

estudos na área do ensino, docência e na formação de futuros profissionais enfermeiros

(NIGHTINGALE, 2010).

Desta maneira, o ensino de enfermagem no Brasil passou por várias fases de

desenvolvimento ao longo dos anos, e como já mencionado, teve como reflexo de cada

mudança o contexto histórico da enfermagem e da sociedade brasileira. Com isso, o perfil de

enfermeiros apresenta significativas mudanças em decorrência das transformações no quadro

político-econômico-social da educação e da saúde no Brasil e no mundo (ITO et al 2006).

Destaco que as mudanças se deram a partir de dois mil e um, quando foram instituídas

as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de graduação em enfermagem

25

através da Resolução CNE/CES nº 3, com o objetivo de subsidiar a organização, o

desenvolvimento e a avaliação dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação em

enfermagem das Instituições de Ensino Superior (IES) do Brasil (BRASIL, 2001).

Constituíam-se em um referencial teórico metodológico na reestruturação dos cursos na área

de saúde.

Ao discorrer sobre o perfil do formando egresso, a referida resolução diz que o

enfermeiro deve ter formação generalista, humanista, crítica e reflexiva. Este deve ser capaz

de conhecer e intervir nos problemas e situações de saúde-doença mais prevalentes no perfil

epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação, identificando as dimensões

biopsicossociais dos seus determinantes (BRASIL, 2001).

Diante do exposto, para contribuir com este estudo buscamos identificar as

publicações científicas desenvolvidas pela enfermagem brasileira sobre o ensino do cuidado

nos cursos de graduação em enfermagem do Brasil através de uma revisão integrativa da

literatura.

Para realização desta revisão foi levado em consideração as X (dez) fases de uma

revisão integrativa; onde partimos da seguinte questão norteadora: Como é ensinado o

cuidado nos cursos de graduação de enfermagem no Brasil, conforme o que tem sido

publicado nos periódicos científicos sobre o tema? O levantamento bibliográfico foi realizado,

utilizando as palavras-chaves/descritores enfermagem, ensino, cuidado e docente, consultadas

na Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), utilizando as seguintes bases de dados: Literatura

Latino-Americana e do Caribe (LILACS), Medical Literature Analysis (MEDLINE), além de

busca na biblioteca eletrônica: Scientific Eletronic Library Online (SCIELO) e Biblioteca de

Enfermagem (BDENF).

Como critérios de inclusão, foram selecionados artigos no idioma português, com

acesso livre e que tratam do ensino do cuidado nos cursos de graduação em enfermagem do

Brasil. Esta etapa foi realizada no mês de julho de dois mil e dezesseis. Após seleção dos

artigos por meio de leitura inicial, foram realizados fichamento contendo: título do artigo,

nome do periódico, local de publicação, ano de publicação, autores, método, tema abordado e

objetivo dos estudos. Foi feita a organização dos dados na planilha do Excel, para facilitar a

comparação dos estudos.

Após leitura integrativa dos artigos, estes foram agrupados de acordo com a incidência

do conteúdo e características dos resultados, emergindo assim três categorias: Distorções

entre concepções e práticas dos docentes de enfermagem no ensino do cuidar; Metodologias

para o ensino do cuidar em enfermagem; Professor como mediador no processo ensino-

26

aprendizagem, que foram articulados entre si e à luz do referencial teórico, tendo sido as

informações mais relevantes de cada estudo da amostra, expostas de modo descritivo.

Entre os periódicos encontrados foram selecionados estudos indexados nas bases de

dados LILACS, MEDLINE e ainda estudos na biblioteca eletrônica SCIELO totalizando

cento e três (103) estudos. Após a leitura do resumo foram excluídos noventa e um (91)

estudos que não abordavam o tema do estudo. Foram selecionados doze artigos para compor a

análise final desta revisão.

Os periódicos nos quais os artigos foram publicados encontram-se: Revista de

Nutrição (um artigo), Revista Brasileira de Enfermagem (dois artigos), Texto e Contexto (dois

artigos), Ciência e Saúde Coletiva (um artigo), Cogitare Enfermagem (um artigo), Revista

Latino- americana de Enfermagem (dois artigos) e Acta Paulista (um artigo), Revista

Brasileira de Enfermagem HERE (um artigo), Revista Brasileira de Enfermagem (um artigo).

Foi constatado que predominou na metodologia das publicações a abordagem

qualitativa, tendo seis artigos com essa abordagem, além de um relato de experiência, uma

reflexão e uma pesquisa quanti-qualitativa. Foi observado através dos objetivos ou questão de

investigação de todos os estudos, que estes possuem o foco nos docentes buscando identificar

suas percepções enquanto docentes e/ou suas práxis no ensino.

Portanto, este trabalho ao buscar na literatura como é ensinado o cuidado, está

objetivando entender o significado das ações humanas, no caso a dos enfermeiros/docentes.

Estudos com evidências derivadas de um único estudo descritivo ou qualitativo, como

são a maioria dos estudos da amostra deste trabalho, são classificados com evidência VI

(seis), ou seja, evidências derivadas de um único estudo descritivo ou qualitativo segundo a

classificação dos níveis de evidências dos estudos da literatura.

Assim, conclui-se que entre os resultados encontrados (MOTTA, 2004; AMORIM,

2005; CAMPOS, E BOOG, 2006; CARNEIRO, 2009; CAMPOY, 2005; RODRIGUES et al

2012; MARTINS, 2005; CARRARO et al, 2003) ensinar o cuidado é um desafio para

enfermeiros docentes. Dentre os motivos da dificuldade dos docentes em ensinar o cuidado

em todos os seus aspectos nos cursos de enfermagem, destacam-se: as deficiências em sua

formação como enfermeiro e docente, pois muitas vezes foi baseada majoritariamente em

conhecimentos técnicos e científicos, desconsiderando aspectos subjetivos do cliente, sendo

assim voltada para o modelo biomédico; a falta de fundamentos e teorias para se usar como

base no ensino do cuidado; o desconhecimento de metodologias notadamente eficientes para o

ensino de enfermagem; o uso apenas de metodologias tradicionais (teorização e exposição), as

quais foram consideradas defasadas por desfavorecer o pensamento crítico do discente.

27

Assim sendo, os autores acima afirmam que apesar de, em seus discursos, os docentes

apresentarem conceitos de ensino, cuidado, integralidade entre outros, que foram objetos de

estudo de cada artigo analisado por este trabalho, serem coerentes com a literatura, quando

foram investigados a forma como certos conteúdos eram ensinados aos estudantes, pode-se

perceber a predominância da utilização de metodologias tradicionais, que tem o foco do

ensino no professor como detentor do saber, as aulas são expositivas e ao estudante cabe

apenas a memorização, não conseguindo assim desenvolver todas as habilidades do discente,

que fica desmotivado, passivo e não crítico (CAMPOS, BOOG, 2006).

O ambiente de cuidado, apesar de não ter sido colocado com essas palavras nos artigos

analisados, foi exposto se referindo à escuta do professor a respeito da opinião do estudante,

ao uso de métodos que incentivem ao pensamento crítico do estudante, a preocupação com a

forma de como o estudante está apreendendo o conteúdo, entre outras palavras, ressalta que

para o discente desenvolver atitudes e habilidades para uma assistência que vislumbre o

cuidado, faz-se necessário a mudança de atitudes e comportamentos dos docentes, pois estes

precisam criar um ambiente onde a relação, o respeito, a escuta, a preocupação e o amor

sejam cultivados no espaço acadêmico. Também precisam refletir constantemente sua prática

(RODRIGUES et AL, 2012).

Foram citadas em alguns dos artigos do estudo, que a metodologia problematizadora, a

discussão de temas como cuidar/cuidado e a aproximação do estudante ao cenário de prática,

são eficientes para o ensino de enfermagem que tem sua essência no cuidado (CARNEIRO et

al, 2009).

Diante do exposto, a forma como está sendo ensinado o cuidado nos cursos de

enfermagem deve ser repensada, visando a busca de ensinar para formar enfermeiros nas

exigências das novas perspectivas do período contemporâneo, ou seja, críticos, reflexivos,

humanistas, pautados no rigor científico e éticos, e na relação que o cuidado possui nessas

novas perspectivas (MARTINS et al, 2005).

Foi identificada nesta revisão realizada, a necessidade de ocorrer esforços por parte

das Instituições de Ensino Superior e dos docentes, para capacitação dos docentes na área do

ensino, atualizações constantes, incentivando a qualificação, o aprimoramento e inovação do

corpo docente dos cursos de graduação em enfermagem.

Concluímos que a produção cientifica neste sentido nos mostra que as mudanças

curriculares não conseguem acompanhar o progresso na formação do egresso, docentes não

estão preparados, a qualidade do ensino de enfermagem deixa a desejar.

28

Enfim, a literatura existente não contempla a questão da singularidade do ensino do

cuidado que pretendo estudar, partindo do principio que o docente prepara o futuro

profissional que vai oferecer o cuidado, devendo este estar preparado cientificamente e

tecnicamente na função de educador que é.

Assim sendo, o estudo justifica-se para melhor compreender o significado que esses

docentes atribuem ao ensino do cuidado, tomando como base para esse estudo a

Fenomenologia Sociológica de Alfred Schutz, direcionada àquele que vai ao encontro do

fenômeno da experiência e vai percebê-lo da forma como ele se apresenta, na situação como

ele se mostra (CAPALBO, 1998).

Identifico que para construção de uma educação para o futuro, é necessário que se

considere o homem enquanto ser-no-mundo-com-outros-homens, sem perder de vista a

importância da reflexão, do cuidado, da atenção e da disponibilidade em aprender

continuamente. Estas e outras reflexões do estudo possibilitam novos campos de visão e

novos horizontes no ensino e no aprender em enfermagem.

Neste contexto na história da formação superior de enfermeiros no Brasil, pode-se

verificar quatro mudanças curriculares, sem que nenhuma delas promovesse mudanças

significativas na prática dos profissionais (SILVA, BARROS, VIEIRA, 1979; MENDES,

2007). Considera-se que isso se deve ao fato de a prática pedagógica dos formadores de

enfermeiros não terem acompanhado as mudanças curriculares pretendidas, no que tange aos

seus pressupostos filosófico-metodológicos e objetivos, mantendo traços marcantes da prática

pedagógica tradicional (ROZENDO, 1999).

Essa prática perpetua o modelo biomédico-tecnicista (CAPRA, 2012) que se opõe à

formação do enfermeiro requerido pela contemporaneidade. Hoje, percebe-se que o cuidado

humano, segundo Waldow (1998), evoluiu para o “par do ato de saúde”, sendo esse

compreendido como uma troca entre sujeitos, no atendimento ao cuidado integral.

A formação esteve quase sempre ligada a atividades de natureza técnica. O cuidado

administrado pelos profissionais, não raro, é realizado de forma mecânica, norteado por

tarefas, seguindo rigidamente normas e prescrições. As relações pessoais, por sua vez, quase

sempre seguem frágeis. Com base nessa perspectiva é que se percebe a necessidade de

estudos mais específicos, direcionados a realidades concretas, vividas no cotidiano

profissional pedagógico da área da saúde, tendo como objeto de trabalho o cuidado.

Assim, como a singularidade dos sujeitos deste estudo não está nos livros, pretendo

buscá-la para conhecê-la. Acredito que ao escutar cada enfermeiro/docente, obterei a junção

de suas singularidades. Este fato me levará ao conhecimento do típico da ação em relação ao

29

ensino do cuidado dos entrevistados. E, sendo cada depoimento único, me será permitido

compreender o significado do cuidado para cada pessoa entrevistada.

Neste contexto destacamos a importância de levar em consideração em nosso estudo a

Agenda Nacional de Prioridades de Pesquisa em Saúde que tem como pressuposto atender as

necessidades nacionais e regionais de saúde e induzir de forma seletiva a produção de

conhecimentos, bens materiais e serviços em áreas estratégicas para o desenvolvimento das

políticas sociais em vigor. O documento é composto de 24 sub-agendas, que representam as

áreas prioritárias de pesquisa. Cada uma dessas sub-agendas, por sua vez, compreende

diversos temas e linhas de pesquisa.

A iniciativa objetiva assegurar a coerência entre as prioridades de pesquisa e os novos

desafios do SUS. A Política Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação em Saúde e a

Agenda Nacional de Prioridades de Pesquisa em Saúde A partir de 2003, a Secretaria de

Ciência, Tecnologia e Insumos Estratégicos do Ministério da Saúde, estrutura e transforma o

esforço nacional de pesquisa em saúde construindo pontes entre diversos atores sociais

(comunidade científica, tomadores de decisão do setor saúde, da educação e da ciência e

tecnologia, usuários do sistema, profissionais de saúde).

Assim, este estudo está em consonância com as diretrizes desta agenda de prioridades

em pesquisa na saúde onde a relevância social e econômica está relacionada com o avanço do

conhecimento ou da aplicação dos resultados à solução de problemas prioritários de saúde.

A relevância deste estudo dar-se-á através das reflexões que surgirem a partir do típico

da ação intencional dos enfermeiros/docentes no ensino do cuidado aos graduandos de

enfermagem, através da voz aos responsáveis pela formação do futuro profissional enfermeiro

e/ou talvez docente, além de buscar a compreensão das vivências dessas pessoas que são

enfermeiros e atuam na docência, constituindo uma possibilidade de influir no ensino,

pesquisa e extensão e contribuir para qualidade de ensino e assistência a ser prestada no

futuro.

O estudo é atual e relevante, de interesse para a área de pesquisas em educação,

ensino, saúde e extensão na enfermagem, será possível oportunizar pesquisas na área tanto no

Núcleo de Pesquisas em educação e saúde na enfermagem (NUPESEnf/UFRJ) no Grupo de

Pesquisa em consulta de enfermagem bem como consolidar o Núcleo de Pesquisas na Saúde

do CEUNES/UFES (NUPES)/Grupo de estudos do ensino do cuidado com enfoque na

consulta de enfermagem.

30

Poderá atender as áreas de pesquisa gerando outras pesquisas voltadas para o ensino e

educação na enfermagem, na área da assistência atingir a qualidade do cuidado podendo

desenvolver um aprendizado crítico e reflexivo e ainda na extensão promovendo integração

das atividades educativas desenvolvidas através dos núcleos de pesquisa/EEAN/UFRJ/ e

NUPES/CEUNES/UFES com propostas e execução de projetos em parceria.

31

2 CAPÍTULO II- COMENTANDO A TEMÁTICA NO CONTEXTO SOCIAL

Ao comentar a temática em questão, não poderia deixar de situar os seguintes

panoramas: a educação na área da enfermagem no Brasil, o ensino do cuidado e o ser docente

na enfermagem.

2.1 EDUCAÇÃO, ENSINO E DOCÊNCIA NA ENFERMAGEM

2.1.1 Educação na área da enfermagem no Brasil

No Brasil, a primeira Escola de Enfermagem foi fundada no Rio de Janeiro em 1890,

sendo denominada de Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras (EPEE), por meio do

Decreto Federal nº. 791, de 27 de setembro de 1890, do Governo Provisório da República.

Logo, essa passou a ser chamada de Escola de Enfermagem Alfredo Pinto (STUTZ, 2010).

Já em 1923, foi introduzida no Brasil a Enfermagem Moderna, por meio da criação da

Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública no Rio de Janeiro

(Decreto n°15.799, de 10 de dezembro de 1922), sendo dirigida pela Superintendente Geral

Edith Fraenkel (BARREIRA et al 2010; SILVEIRA e PAIVA, 2011).

O surgimento ocorreu em um momento que o estado brasileiro instituía políticas de

saúde voltadas ao controle das grandes endemias e epidemias, que aos quais colocavam o país

em uma posição ameaçadora para o desenvolvimento do comércio internacional

Salienta- se que a Enfermagem Brasileira reproduziu o modelo norte americano de

assistência e de ensino, incorporando o paradigma de compreensão do processo saúde doença

como biológico, individual e curativo, introduzindo como forma de organização do trabalho o

tecnicismo (SILVEIRA, PAIVA, 2011)

Assim, a educação superior na área da Enfermagem, ao longo de sua trajetória, vem

passando por profundas transformações para acompanhar as concepções que norteiam a

formação do profissional crítico reflexivo, capaz de modificar a realidade social do seu

cotidiano, minimizando injustiças e desigualdades (RODRIGUES et AL, 2007).

A necessidade de melhorar a qualificação dos profissionais de Enfermagem em todos

os níveis de formação é constante, de modo a fortalecer a articulação entre o cuidado e o seu

gerenciamento (MUNARI, 2011). No cenário histórico da formação no ensino superior,

destaca -se que no Brasil, na década de 1940, começaram a surgir os cursos de pós-graduação

na modalidade de especialização, em diferentes áreas do conhecimento de Enfermagem, como

32

o da Escola Anna Nery, criado em 1947, que funcionou pouco tempo. Outros programas de

pós-graduação acabaram sendo fechados, em virtude da falta de recursos (OGUISSO e

TSUNECHIRO, 2005).

Assim sendo, o ensino de enfermagem passou por várias fases de desenvolvimento ao

longo dos anos, tendo relação com o contexto histórico da enfermagem e da sociedade

brasileira. Consequentemente, o perfil de enfermeiros apresenta significativas mudanças em

decorrência das transformações no quadro político-econômico-social da educação e da saúde

no Brasil e no mundo.

Segundo Fuszard (1989), houve a necessidade de mudanças no ensino de enfermagem

de acordo com as exigências encontradas em cada época. As mudanças em nossa sociedade e

nas políticas de saúde são fatores determinantes para a construção do ensino de enfermagem e

formação de profissionais engajados na realidade. Os processos educativos buscam a

passagem do estado de desconhecimento relativo para um estado de conhecimento capaz de

transformar a realidade. Na educação, é necessário considerar o contexto do indivíduo e do

meio em que ele vive. A vocação da enfermagem é para a convivência, o diálogo a liberdade,

a criatividade, o aprender a lidar com o contexto social.

De acordo com o Delors (1999), a educação necessária ao século que se inicia pede

respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro

aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada

indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da

compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver

juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;

finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas

quatro vias do saber constituem apenas um, dado que existe entre elas múltiplos pontos de

contato, de relacionamento e de permuta, que usualmente acontece no cuidado de

enfermagem.

O ensino de enfermagem está inserido no atual momento educacional brasileiro em

que as oportunidades para a construção do conhecimento devem somar-se à consciência

crítica do estudante, considerando todos os aspectos de ensino, tanto formal como também o

aprendizado adquirido e construído no contexto do indivíduo, pesquisa ou extensão para a

aprendizagem (PERES, 2002).

Assim sendo, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) oferece às escolas as bases filosóficas,

conceituais, políticas e metodológicas que devem orientar a elaboração dos projetos

pedagógicos. Visa à formação de profissionais que possam vir a ser críticos, reflexivos,

33

dinâmicos, ativos, diante das demandas do mercado de trabalho, aptos a aprender a aprender,

a assumir os direitos de liberdade e cidadania, enfim, compreender as tendências do mundo

atual e as necessidades de desenvolvimento do país (CNE, 2001).

De acordo com Galleguillos (2001), a LDB trouxe novas responsabilidades para as

Instituições de Ensino Superior, docentes, discentes e sociedade, pois permite a formação de

diferentes perfis profissionais a partir da vocação de cada curso/escola, esperando melhor

adaptação ao mercado de trabalho, já que as instituições de ensino terão a liberdade para

definir parte considerável de seus currículos plenos.

Diante do exposto fica claro o compromisso e a responsabilidade da educação superior

com a formação de profissionais competentes, críticos reflexivos e de cidadãos que possam

atuar, não apenas em sua área de formação, mas também, no processo de transformação da

sociedade (DELORS, 1999).

Como podemos observar em todo o percurso histórico do ensino de enfermagem no

Brasil as relações sociais, políticas, de educação e de saúde influenciam diretamente no

contexto da formação da enfermagem moderna, o qual passou por diversas modificações com

atuação constante e fundamental das associações de classe voltadas para os mais variados

currículos praticados até então.

Necessitamos de profissionais que sejam capazes de se sensibilizar com o sofrimento

alheio, de respeitar e incorporar o conhecimento do outro, de compreender que suas atividades

precisam ser planejadas, baseadas em um perfil epidemiológico e, principalmente, construídas

com a participação efetiva da comunidade.

Corroborando Collière (2003) questiona: como é que a universidade pode enriquecer

os cuidados de enfermagem? Questão esta que, à primeira vista, pode parecer paradoxal ao

“considerar que cuidar é fundamentalmente um facto da vida quotidiana” e para abordar este

questionamento propõe três eixos de reflexão que pode clarificar as orientações da nossa

profissão; ou seja, interrogação sobre a dialética dos saberes e dos poderes; questionamentos

sobre as disciplinas universitárias de outras áreas com ênfase no cuidado do ser humano, entre

os quais os cuidados de enfermagem; além de uma reflexão sobre estratégias a considerar.

Nesta realidade nacional, o ensino de enfermagem enfrenta o desafio: preparar

profissionais que possam responder a essas rápidas mudanças do setor saúde e que sejam

capazes de penetrar no mundo do trabalho através de uma inserção criativa, critica, técnico-

científica, mas, acima de tudo, como sujeito ativo que resgata a sua dimensão existencial, que

constrói sua identidade social e política, sua integração plena como cidadão.

34

Em resumo, cidadãos, acima de tudo, competentes e sensíveis para reconhecer a

amplitude necessária para sua atuação e inserção em um conjunto de ações, conhecendo essas

ações e dando continuidade às mesmas em seu processo de trabalho, sem excluir a relação

com os demais sem perder de vista a integralidade da atenção à saúde.

2.1.2 O ensino do cuidado

Waldow (2009) afirma que o ensino de enfermagem, frente às novas propostas e

diretrizes curriculares, caracteriza-se por apresentar desafios cruciais, considerando que se dá

tanto em nível de sala de aula, quanto em nível de prática, nas instituições de saúde. A

tecnologia é outro fator que, por um lado, apresenta benefícios, mas por outro acentua a

objetividade, a fragmentação, a padronização de experiências, anulando a subjetividade. As

propostas de uma educação focando os currículos e ensino com abordagens mais humanistas

privilegiam o cuidado, o qual, por sua natureza e pela forma como é sugerido e, considerando

as dificuldades mencionadas acima, é um desafio. O cuidado no mundo de hoje nos mostra

mais desafiador ainda, portanto, educar para o cuidado também o é.

As questões sobre a prática de enfermagem, em geral, convergem para uma instância

que é a da realidade acadêmica de acordo com Gastaldo (1989) e (1996), ou seja, os espaços

onde estudantes adquirem elementos que influenciarão a sua forma de atuar como

profissionais. É na prática educacional, nas escolas, por meio de seus currículos, nas relações

professor-estudante, no cotidiano acadêmico, nas experiências oferecidas em campos de

estágio, nas atitudes docentes e dos profissionais de campo que se educam os futuros

profissionais de enfermagem. Nas escolas, estudantes são socializados para o cuidado.

As constatações que mostram as dicotomias e os desafios que se apresentam em

relação ao ensino do cuidado são evidentes e pode-se afirmar que cuidado, na forma como se

idealiza ou como se gostaria, é um desafio. Isso só confirma a afirmação de que o cuidado não

pode ser prescritivo, não existem regras pré-estabelecidas a seguir, tampouco manuais de

cuidado ou de ensinar o cuidado.

O cuidado deve ser sentido, vivido (WALDOW, 2006). Um currículo centrado no

cuidado não modifica comportamentos de imediato, mas seus docentes repassam valores,

representam modelos para os estudantes; é um currículo que não treina, e sim educa. É uma

educação que privilegia o vir a ser, o tornar-se. Em um ambiente onde o ensino privilegia o

cuidado, os atores assumem riscos, têm um compromisso filosófico, político, ético e moral.

35

Os valores e comportamentos de cuidado, transmitidos por meio dos docentes e suas

práticas pedagógicas, servem como instrumento utilizado na prática dos estudantes,

transformando-a, pois o enfoque curricular dado ao cuidado reflete sua filosofia e, se

absorvida pelos atores (docentes, estudantes), esses, ao sentirem-se cuidados, terão mais

capacidade de expressar cuidado. O cuidado é entendido como uma maneira de ser e de se

relacionar, compreendendo o aspecto moral e a ética da profissão de enfermagem

(WALDOW, 1996, 2004, 2006, 2008).

As pessoas, ao cuidarem e ao serem cuidadas, sentem-se fortalecidas, empoderadas,

motivadas a divulgar as experiências e as relações de cuidado, criando, automaticamente,

ambientes de cuidado em outros locais. O cuidar envolve ações, comportamentos e atitudes.

Dentre estes se destacam o respeito, consideração, solidariedade, compaixão, saber ouvir,

mostrar interesse genuíno, atenção e ajuda.

Em um ensino centrado no cuidado, havendo aceitação deste cuidado e

reconhecimento de seu valor, docentes passam a modificar suas posturas, valorizando a si

próprios e aos outros. As relações se modificam, a motivação aumenta e o compromisso

ensino-aprendizagem torna-se uma tarefa agradável e interessante. Há um compromisso em

ajudar ao outro crescer e isso se estende a todos os sujeitos pertencentes ao meio acadêmico.

Estudantes usufruem o cuidado, sentem-se cuidados, valorizados, mostrando, também,

maior motivação em aprender e, consequentemente, levam os valores de cuidado para a vida

profissional, comportando-se como seres de cuidado entre si, para com os outros e,

principalmente, com os clientes, objetivo do cuidado profissional de enfermagem. Segundo

Waldow (2008), o cuidado implica uma relação interpessoal que não se repete, constituído de

atitudes humanas, nem sempre previsíveis e que não podem ser pré-estabelecidas, tendo em

vista a peculiaridade do ser humano de ser único e potencialmente criativo.

Assim sendo, o homem não pode ser compreendido fora das relações significativas

que constitui seu próprio mundo. Partindo do prisma de que para ajudar-cuidar é preciso

compreender o ser em situação, faz-se necessário, portanto, aproximar-se da trama de relações

significativas do mundo daquele com quem se vai interagir. Em outras palavras, os

profissionais de saúde devem procurar compreender aquele a quem se quer ajudar, enquanto

existência no ali e agora.

Neste sentido, concordo com Schutz (2012) quando destaca que o ser humano é um

ser que vive indissociável de sua existência cotidiana, mediante os níveis de experiências que

trazem a consciência, o modo de viver em um mundo e o próprio estado do cuidado do ser.

36

Assim, o homem como sujeito no mundo pode vivenciar a existência como cuidado,

manifestação e compreensão, e essa experiência pode transcender as condições da existência

cotidiana, desvelando o próprio ser como abertura de possibilidades do mundo.

O cuidar do ser, o cuidado da pessoa que se encontra em situação de doença, revela,

originalmente, o sentido da própria existência de enfermagem. É pelo cuidado que se faz ao

ser cliente que a enfermagem se projeta e se mantém como profissão. É pelo cuidar que a

profissão expressa e manifesta o seu corpo de conhecimentos, de habilidades e de atitudes. É

pelo cuidar que a enfermagem cria e recria a própria cultura do cuidar, que é, na sua essência,

ética (ARAUJO, 2013).

A enfermagem, é uma ciência que tem por objetivo o cuidar do outro e encontra na

fenomenologia esse caminho de investigar fenômenos que, a priori, não são de fáceis

compreensão. O cuidar do outro revela facetas tão singulares, tão subjetivas e tão autênticas

que se acredita ser a fenomenologia um caminho para captar as vivências profissionais e

aspectos do cliente que se encontram presos pelas abstrações do cotidiano, e que comumente,

impedem que este possa tomar posições, interagir e participar da vida em comunidade de

forma autêntica.

Neste sentido, identifico que a enfermagem dá em diversos campos de saberes esse

espaço e oportunidade. Isso porque se acredita que, as mudanças das práticas pedagógicas não

se confirmam, o enfermeiro egresso do Curso de Graduação em Enfermagem das diversas

universidades, ainda não consegue atender as demandas do mercado, segundo as exigências

dos dias atuais, ou seja, formação do enfermeiro requerido pela contemporaneidade. Assim, é

importante reafirmar que este trabalho não busca apresentar uma proposta pronta de nenhum

modelo de currículo ou prática pedagógica e nem tampouco explorar toda a complexidade da

formação de enfermeiros.

Desse modo, em princípio, para serem atendidas as Diretrizes Curriculares, acredita-se

ser necessária a preocupação com a formação do enfermeiro, tomando como referência não

apenas conteúdos importantes para formação e habilidades desconectadas entre si, mas,

também, trabalhar categorias de competências tais como: entender e operar múltiplas

linguagens; compreender fenômenos biopsicossociais que condicionam a saúde; tomar

decisões que incluam e respondam ao que ordinariamente ocorre e é feito; entender e

responder ao inusitado; construir argumentos e intervir na realidade, trabalhar com as

adversidades e conscientes de que a realidade muda.

37

Assim, entendemos que se faz necessário nesse estudo trabalhar a ação intencional do

enfermeiro docente ao ensinar o cuidado de enfermagem ao graduando através dos motivos

para e porque (SCHUTZ, 2012).

Neste sentido, a busca dos motivos da ação intencional desses docentes/enfermeiros

ao ensinar o cuidado de enfermagem para os graduandos pode desvelar o fenômeno estudado.

Cada docente/enfermeiro vai ensinar com propriedade e de acordo com a sua bagagem de

conhecimentos adquirida ao longo das suas experiências e vivências.

Para Schutz, o mundo da vida cotidiana não é um mundo privado, mas é um mundo

intersubjetivo, compartilhado, experenciado e interpretativo por outros semelhantes, que ao

agir e também ser afetado por estes, surge a percepção dessa relação mútua (SCHUTZ, 2012)

assim, dar voz aos enfermeiros/docentes que ensinam o cuidado de enfermagem possibilitará

a compreensão de seus motivos para e porque no mundo intersubjetivo através da relação

social e da bagagem de conhecimentos dos sujeitos que se farão típicas.

Tal estudo possibilitará reconstruir possibilidades no ensino do cuidado refletindo na

qualidade da formação do graduado em enfermagem dentro da tríade ensino-pesquisa e

extensão, voltados para o cuidado além de nos permitir mostrar que o ensino do cuidado

transmitido pelos docentes precisam ser compreendidos e dar significado às suas ações de

forma mais autêntica, portanto esta pesquisa, utilizando a fenomenologia, possibilitará aos

profissionais dar sentido às suas vivências e atividades profissionais, tornando-se profissionais

éticos, críticos e reflexivos sobre a realidade e o modo de ser dos outros no aprendizado do

cuidado, ou seja, pretendemos conhecer como o docente vive e ensina o cuidado, significando

sua relação com o estudante em formação, buscando nos apoiar nos conceitos de Schtuz.

Corroborando Collière (2001), cuidar é uma arte que precede todas as outras, sem a

qual não seria possível existir, está na origem de todos os conhecimentos e na matriz de todas

as culturas. Embora inserida na textura da vida cotidiana, esta arte permanece ainda

desconhecida e a variedade dos seus resultados insuspeita.

Assim sendo, este cuidado realizado ao outro no ensino e na formação do enfermeiro

que aprende a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional, mas, de

uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas

situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas

experiências sociais ou de trabalho que se oferecem a estes estudantes, quer espontaneamente,

fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino

alternado com o trabalho (DELORS,1999).

38

Neste contexto do ensino do cuidado, a sistematização da assistência de enfermagem

surge como um dos meios que o enfermeiro/docente dispõe para aplicar seus conhecimentos

técnico- científicos e humanos na assistência ao cliente e caracterizar sua prática profissional,

colaborando na definição do seu papel . O ponto central da Sistematização da Assistência de

Enfermagem é guiar as ações de enfermagem a fim de que possa atender as necessidades

individuais do cliente-família- comunidade. Através dela é possível identificar as repostas do

cliente-família- comunidade e atender as necessidades afetadas e prevenir futuros agravos.

A enfermagem tem como foco de estudos e práticas o cuidado integral e individual dos

clientes. Para tanto, utiliza a tecnologia somada às relações interpessoais para organizar e

planejar as demandas de cuidado, gerenciais e científicas. Assim, o processo de enfermagem

(PE) apresenta-se como instrumento metodológico e uma estratégia de implementação do

cuidado (AMANTE LN, ROSSETTO, AP, SCHINEIDER, DG (2009).

Essa metodologia é conhecida internacionalmente, no Brasil foi apresentada pela

enfermeira Wanda de Aguiar Horta na década de 1960 e reconhecida alguns anos mais tarde

pelo Conselho de Enfermagem, como Sistematização da Assistência de Enfermagem (SAE)

(Horta , 1979). A SAE é uma atividade privativa do enfermeiro segundo a Lei do Exercício

Profissional nº 7.498/86(4) e a Resolução do Conselho Federal de Enfermagem nº 358/2009 e

a sua implantação deve ser realizada em toda a instituição de saúde pública e privada. Esta

sistematização organiza o trabalho profissional no que se refere ao método, pessoal e

instrumentos, o que possibilita a operacionalização (COFEN, 2009).

A sistematização da assistência de enfermagem é o modo sistemático e dinâmico que

visa à prestação de cuidados humanizados e eficientes. Desenvolve-se por meio de atividades

direcionadas ao cuidado individualizado, orientando resultados e baixo custo. Impulsiona os

enfermeiros a analisar constantemente sua prática e discutir como poderiam desenvolvê-la

com eficácia (AMANTE LN, ROSSETTO, AP, SCHINEIDER, DG (2009).

As etapas para efetivação da SAE: coleta de dados de enfermagem, diagnóstico de

enfermagem, planejamento de enfermagem, implementação e avaliação de enfermagem. A

inter-relação entre essas fases é fundamental, pois elas se articulam.

Apesar da SAE oferecer ao enfermeiro uma possibilidade de organizar seu trabalho

com base em uma filosofia e um método que prioriza a individualidade do cuidado, os

profissionais enfrentam adversidades para sua implementação.

39

2.1.3 Ser docente na enfermagem

A enfermagem hoje resgata e discute a ampliação da arte de cuidar, introduzido e

profissionalizado por Florence Nightingale (2010). Os enfermeiros devem ser atuantes no

processo ensino-aprendizagem, atuando não só na administração das atividades, mas sim estar

em constante interação com o meio cuidar/cuidado, extraindo elementos, contribuindo e

melhor identificando soluções para os problemas, e através de seu conhecimento, desenvolver

a humanização.

Nos dias de hoje, a enfermagem pode ser definida, enquanto ação social, como uma

atividade realizada por pessoas que cuidam de outras procurando manter a vida saudável,

evitar ou amenizar as doenças, proteger o meio ambiente e prepará-las para o desenlace da

vida perante a morte. A enfermagem é uma ciência humana, de pessoas e de experiências,

voltada ao cuidado dos seres humanos, cujo campo do conhecimento, fundamentações e

práticas abrange desde o estado de saúde até os estados de doença e é mediado por transações

pessoais, profissionais, científicas, estéticas, éticas e políticas. (LIMA, 2005).

Assim, a trajetória docente pressupõe a adesão de um esquema de representações e de

ações peculiares, apto a promover uma gradativa e crescente sintonia com um contexto de

trabalho desenvolvido numa cultura institucional específica.

No Brasil o ensino da enfermagem começou nos anos 1920. Nesta época a

enfermagem desenvolvida tinha um caráter prático e por esta razão os requisitos para exercer

as funções eram simplificados. A enfermagem era exercida por religiosos e escravos

conforme consultas em livros publicados em Portugal conforme constructos em livros

(NÓBREGA-THERRIEN, 2007).

Para iniciar a descrição da trajetória da docência no ensino superior em enfermagem

precisamos fazer um resgate histórico da expansão do seu ensino e de sua introdução no

ensino superior e como se dá, ao longo desses anos, a formação do enfermeiro/docente no

Brasil.

Não temos no Brasil um curso regulamentado para a formação de professor de nível

superior. Existe a regulamentação legal de que no mínimo de um terço dos docentes do nível

superior de uma Instituição de ensino sejam titulados em curso de pós-graduação stricto

sensu. De um modo geral a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais de 1996 admite que os

docentes de nível superior sejam preparados pela pós-graduação stricto e lato sensu. Apesar

de ter vários trabalhos na atualidade, que afirmam que os mestres e doutores são mais

capacitados para o desenvolvimento de pesquisas, mas estão menos preparados para

40

exigências próprias da educação em nível superior. Já a docência em 1º e 2º grau na

enfermagem é regulamentada pela formação em licenciatura (BARBOSA E VIANA, 2008).

Estes autores acima ainda delineiam que em mil novecentos e vinte e três (1923),

surge no Rio de Janeiro a primeira escola de enfermagem que trazia influência do programa

inglês implantado por Florence Nightingale e também influências do ensino americano que

preparava o pessoal para o trabalho na área da saúde pública. Preparo importante, pois

naquele momento tínhamos um contexto catastrófico em relação às condições sanitárias das

novas cidades que cresciam rapidamente, criando favelas e cortiços e com eles grandes

epidemias. Neste período se consolida a formação orientada para a aprendizagem técnica, o

que foi modificado nos anos seguintes com a reforma universitária.

Foi somente em 1923, que se introduziu no Brasil a enfermagem moderna, através da

criação da Escola de Enfermeiras do Departamento Nacional de Saúde Pública do Rio de

Janeiro dirigida por Carlos Chagas. Este fato representa um marco para a enfermagem

moderna no Brasil porém esta escola sofreu adaptação americana do modelo nightingaleano.

Em 1926 a escola recebeu a designação de Escola de Enfermagem Anna Nery (EEAN) e em

1931 de Escola de Enfermagem da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O currículo desse

curso era fragmentado em disciplinas de pequena carga horária e de curta duração. Através de

decreto a Escola Anna Nery foi considerada oficial e um padrão para todo o país. A partir

deste período o ensino na área se expandiu, em atenção ao aumento da demanda de

profissionais (GEOVANINI, 2005).

Em 1937 a EEAN passou a ser considerada instituição complementar da Universidade

do Brasil e em 1946 foi definitivamente incorporada a esta instituição. Já a década de 1940 se

destacou pela consolidação da industrialização e pelo surgimento de grandes hospitais e as

políticas educacionais de saúde sofreram os reflexos desse momento histórico. Uma das

modificações ocorreu em 1949, através da Lei nº 775/149, que buscou um ensino voltado para

a área hospitalar e centrado no modelo clínico.

Assim, o crescimento do número de escolas de enfermagem, observado durante as

décadas de 1930, 1040, 1950, desacelerou-se na década de 1960, pois o enfoque das políticas

governamentais se voltou para o crescimento colocando em segundo plano a saúde e a

educação. O ensino de enfermagem, ao mesmo tempo que atendia às necessidades do

mercado, o qual buscava um profissional habilidoso para o trabalho hospitalar, fazendo com

que os enfermeiros assumissem a execução do trabalho gerencial.

Embora os currículos dos cursos de graduação fossem pautados no conhecimento da

totalidade do trabalho de enfermagem, os enfermeiros encontravam-se afastados da

41

possibilidade de reflexão e crítica sobre o fazer, pois ficavam quase que totalmente alheios a

essa prática na vida profissional (GEOVANINI, 2005)

Assim, a Reforma Universitária em mil novecentos e sessenta e oito modifica o perfil

de docentes e estudantes das Escolas de Enfermagem quando passa a seleção dos candidatos

ao curso superior de enfermagem ser responsabilidade dos órgãos da administração

acadêmica, devendo estes serem aprovados e classificados no vestibular com um forte

componente teórico e não baseado só na competência técnica como anteriormente era feito.

Esta reforma estabelece uma série de mudanças estruturais no curso de enfermagem no Brasil

representando um importante momento de ruptura acontecido na formação do profissional

enfermeiro (BARBOSA E VIANA, 2008).

Destaco a Resolução do Conselho Federal de Educação n° 163/72 na qual é

estabelecido que as atividades de enfermagem fossem exercidas por profissionais de três

níveis: auxiliar, técnico de enfermagem e enfermeiro e este último com a possibilidade de

exercer a docência no nível superior.

Evidenciando a necessidade de formação do enfermeiro para exercer a docência o

Ministério da Educação credencia os docentes pós graduados no exterior como professores de

pós graduação strito sensu com isso em mil novecentos e setenta e dois cria-se na Escola de

Enfermagem Anna Nery/ Universidade Federal do Rio de Janeiro o primeiro curso de

Mestrado em enfermagem do Brasil, em mil novecentos e oitenta dá-se início ao primeiro

doutorado em enfermagem na Escola de Enfermagem da Universidade São Paulo (USP).

Dando continuidade ao processo de formação e à necessidade de formação do

enfermeiro/docente algumas universidades privadas na década de 80 oferecem curso de

Especialização em Docência do ensino Superior, fato este que atendia a necessidade não só de

enfermagem mas aos demais cursos como odontologia, medicina, engenharia e outros (MEC,

2001 )

A nova fase do desenvolvimento capitalista no Brasil, com as novas demandas sociais

e econômicas demonstram a necessidade da melhoria do acesso ao ensino do 3°grau, isto

levou á expansão do ensino e a multiplicação das universidades nos grandes centros urbanos

na década de 70, esta expansão na enfermagem acontece principalmente na década de 90,

onde observamos inclusive o crescimento de instituições privadas de ensino médio e superior

(BARBOSA E VIANA, 2008).

Com o aumento expressivo de cursos de graduação de enfermagem vê-se também a

necessidade de implementação de contratação de professores e esses muitas vezes, não

estavam qualificados para a docência no ensino superior, o que obviamente comprometiam a

42

qualidade do ensino, visto que muitos recém formados eram absorvidos por esse mercado.

(PIMENTA, 2000).

Também os estudos de Selbach (2009) e Rieguel (2008) se aliam a outros preocupados

com as práticas pedagógicas nos Cursos de Enfermagem e exploram a cultura acadêmica

desses espaços e as contradições vividas entre a formação pós-graduada dos docentes e os

desafios que encontram nas suas trajetórias no magistério.

Observa-se que historicamente a formação em enfermagem esteve sempre ligada ao

contexto de trabalho, dado o caráter prático da profissão. Entretanto, intervindo no campo da

saúde, sua atuação está sujeita às rápidas transformações, ao nível do saber e da técnica,

confrontando-se assim, com a necessidade de repensar seu processo de trabalho bem como as

competências essenciais ao desempenho da profissão, em um meio em constantes mudanças.

(SELBACH, 2009).

No contexto de mudanças na formação profissional do enfermeiro estabelecida pelas

Diretrizes Curriculares Nacional (DCN) para o Curso de Graduação em enfermagem, fica

claro também a necessidade de pensar na prática pedagógica do enfermeiro/docente.

Estabelecendo uma prática pedagógica que dialoga com estas transformações.

Frente ao crescimento desordenado e desigual dos cursos de enfermagem, as

discussões para a implantação das DCN nem sempre foram praticadas e quando foram o nível

de entendimento não foi o ideal e suficiente para causar mudanças significativas nos cursos e

nas instituições. Em vários trabalhos na área da saúde percebe-se que existem descrições

sobre a formação das profissões que tem caráter prático que estas se fundamentam em um

ensino prático. É preciso superar esta particularidade sem abrir mão deste recurso, mas

destituir esta visão estreita da técnica em detrimento de uma visão técnica cientifica.

Nóbrega-Therrien (2007) afirma que as relações entre o mundo do conhecimento e o

mundo do trabalho passam a se identificar a partir do avanço tecnológico e, com a emergência

das tecnologias informacionais, o conhecimento torna-se fator de produção. Na realidade o

conhecimento passa a ser um diferencial de produtividade, quem tem conhecimento produz

mais e o que tem importância é aprender.

Entretanto, como cita Rodrigues e Sobrinho (2008) para muitos profissionais, a

docência em saúde é geralmente considerada secundária deixando de reconhecer uma relação

entre ensino, aprendizagem e assistência, bem como de serem discutidas as especificidades

dos cenários do processo ensino-aprendizagem e seus atores: professor, estudante, cliente e

práticas educativas. Esta situação desconsidera uma das competências específicas para a

docência superior que é o domínio da área pedagógica e centra-se no conhecimento técnico.

43

Concordo com estes autores quando delineiam que partindo dessas afirmações

entendemos que para o enfermeiro assumir o papel de professor ele precisa possuir

conhecimento na área específica bem como do processo educativo. A formação pedagógica é

essencial no planejar, organizar e implementar o processo ensino-aprendizagem. Assim,

exige-se do professor competências para a docência no ensino superior: ser competente em

uma área de conhecimento; possuir domínio da área pedagógica e exercer a dimensão política

na prática da docência universitária.

Mas isto não foi verificado por Martins (1994) quando relata que o novo docente tem a

sua origem, centrada numa atuação em campo considerada como competente segundo

parâmetros assistenciais. Quando, pela atuação esse enfermeiro é indicado para compor o

quadro docente, ele traz como capital profissional acumulado uma bagagem técnica

significativa, porém pouco explorada, no sentido da proposição e validação experimental, o

que concordo e verifico através das minhas experiências e vivências profissionais.

Tradicionalmente nas universidades brasileiras observa-se a questão dos professores

bacharéis que, mesmo sem ter qualquer formação pedagógica, exercem atividades próprias da

docência, Acrescido a esta situação em nenhum momento lhes é exigido estudos referentes à

sua prática pedagógica, nem no ingresso como docentes universitários e nem posteriormente

durante a sua atuação. Essa condição, na maioria das vezes, faz com que os docentes

universitários repitam os modelos aprendidos com seus ex-professores, perpetuando a idéia de

que basta uma sólida formação científica para dar conta do ensino que devem desenvolver,

repetindo conteúdos sem grandes questionamentos sobre sua utilização no momento atual

(SELBACH, 2009).

Entendo que tal situação tem gerado dificuldades em torno do processo ensino-

aprendizagem, pois não consideram a tarefa do professor que é se apropriar do instrumento

científico, técnico, tecnológico, de pensamento, político, social e econômico e de

desenvolvimento cultural para que seja capaz de pensar e gestar soluções para possibilitar a

construção do cuidado em sua área do saber. Com essa compreensão, a prática docente deve

superar o ato de transmitir informações.

Assim, o professor precisa assumir o papel de mediador do processo ensino-

aprendizagem de forma que os estudantes ampliem suas possibilidades humanas de conhecer,

duvidar e interagir com o mundo através de uma nova maneira de educar. Além da

competência técnica e científica é indispensável uma preparação com comprometimento

político. Percebe-se uma tendência dos professores em privilegiar a dimensão técnica do

ensino-aprendizagem em relação à capacidade de lidar com conteúdos e à habilidade de

44

construí-los e reconstruí-los com os estudantes, em detrimento das outras dimensões:

dimensão política e ética. (RODRIGUES E SOBRINHO, 2008; PIMENTA E

ANASTASIOU, 2010; NIMTZ E CIAMPONE, 2012).

Identifico que as exigências de formação docente para o campo da Enfermagem requer

a atenção para os saberes da profissão, sobretudo porque a atuação na área da saúde está

diretamente relacionada com a educação das pessoas humanas, as quais têm o direito de serem

cuidados por profissionais os mais integralmente capacitados. Para tanto, superar a herança do

raciocínio técnico rumo à aquisição de uma postura crítico-reflexiva na docência em

enfermagem faz-se um imperativo, razão pela qual os egressos desse campo de saber

merecem receber formação rigorosa, adequada e suficientemente embasada do ponto de vista

teórico e metodológico.

Assim, percebo que no contexto da relação docente/estudante precisamos aprender a

viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências -

realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do

pluralismo, da compreensão mútua e na necessidade de cuidado de cada um.

Corroborando Delors (1999) nos mostra que se faz necessário tanto o docente

educador quanto o estudante estar dispostos a aprender a ser, para melhor desenvolver a

personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de

discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação

nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético,

capacidades físicas, aptidão para comunicar-se e ser um profissional enfermeiro

compromissado com o cuidado a que todos têm direito.

Assim sendo, a cada dia que passa o papel de educador do enfermeiro em sala de aula

e/ou evento, como também no seu desempenho profissional, é evidenciado uma vez que, o

educar permeia todas as suas atividades. Na função educadora, entretanto, o preparo

pedagógico, é sempre negligenciada em relação ao preparo técnico científico da área

específica. Como reflexo dessa negligência, percebo na vivência e convivência com outros

docentes que os enfermeiros/docentes evitam desempenhar tal função e, na contingência de

assumi-la, fazem-na com insegurança.

Estas evidências indicam que esses profissionais, na atuação clínica e na acadêmica,

sentem-se incompetentes como mentores e orientadores devido à pobre preparação para seu

papel de docentes. Esse desafio de relacionar a teoria aprendida em sala de aula com a prática

requer que os enfermeiros estejam não só atualizados quanto às habilidades clínicas e às

inovações da prática, mas também que possuam conhecimento e habilidades relativos aos

45

princípios de ensino e aprendizagem. No entanto, saber fazer não é o mesmo que saber

ensinar. O papel do educador clínico é dinâmico e requer que o professor engaje ativamente

os estudantes para que se tornem profissionais competentes e cuidadosos (GILLESPIE e

MCFETRIDGE, 2006 apud BASTABLE, 2009).

Ribeiro (1995) aponta para um novo fato na seleção de docentes, ele pressupõe

considerar uma realidade em transição, porém, ainda defasada das exigências. Defasagem

transitória na medida em que diferentes instituições de ensino já vêm reformulando a

graduação no sentido de desenvolver uma graduação pautada em investigação, voltando-se à

inserção precoce do estudante em atividades de iniciação científica. Assim, em médio prazo,

a profissão terá condições potencializadoras de um novo nível de egressos, com uma

formação fundamentada e vinculada à pesquisa. Por consequência teremos a identificação e o

aprimoramento de estudantes potencialmente graduados para a atividade acadêmica.

Graduação que pressupõe a utilização de Ciência como mediadora das ações

profissionais e da pesquisa como instrumento de compreensão e de re-elaboração da prática.

Desenvolvimento discente com caráter processual, pautado na valorização da iniciativa, da

criatividade, da capacidade de responder a desafios, ao risco inerente à formulação de novos

sistemas de conceitos e de ações a serem validados no interjogo das experiências

profissionalizantes (RIBEIRO, 1995).

Ainda citando Ribeiro (1995), que ressalta que a preocupação premente relacionada à

composição do quadro docente que deveria privilegiar duas questões essenciais: a relação

professor-estudante principalmente no ensino prático para garantir o aproveitamento das

experiências de ensino e, primordialmente, a interação entre as atividades teórico-práticas,

superando a existência de docentes para a sala de aula e de outros para o campo prático.

Tradicionalmente, o saber pedagógico não é pré-requisito para o ingresso na docência

superior, e, em consequência disso, os professores bacharéis, na grande maioria, exercem as

atividades próprias da docência mesmo sem ter nenhuma preparação para essa nova função.

Assim, a idéia de que "quem sabe fazer, sabe ensinar" predomina na contratação dos

professores de nível superior (ROSEMBERG, 2002).

Corroborando, Ide (1999) descreve as necessidades desse profissional quando se torna

professor. A inserção desse docente à dinâmica acadêmica pressupõe, também, investir na

objetivação das questões inerentes à reelaboração dos códigos que vêm sustentando o ensinar

o cuidado em Enfermagem, ampliando o repertório cognitivo, aprofundando a percepção de

um real movimento, verificando a aplicabilidade de projetos de ação sintonizados com o

inédito. Pressupõe, ainda, inserir estratégias aptas a superar a transmissão de informações

46

desatualizadas, inadequadas, investindo na construção ativa de conceitos através de processos

associativos e reflexivos.

A licenciatura em enfermagem justifica-se à medida que é necessário ao enfermeiro

conhecimentos pedagógicos que o habilitem a atuar como agente de mudanças numa equipe

de saúde ou em situações formais de ensino, pois necessita preparar-se para planejar, executar

e avaliar situações de ensino-aprendizagem (BAGNATO, 1994, p. 138).

Moura et al (2006) referem a volta da capacitação docente à pauta de discussão no 6º

(SENADEn) Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem (2002) por

ser considerada como um fator estruturante para que as mudanças propostas atinjam a prática

profissional. Por isso o evento concentrou seus objetivos em torno do estabelecimento de

pactos com atores sociais estratégicos. Impactou na construção das parcerias que buscaram

dar sustentabilidade aos movimentos de mudança nas áreas de educação e saúde.

O investimento social e político da Enfermagem na organização dos SENADEns

impulsionou a conquista e a realização de programas que deram sustentabilidade para a

implantação das Diretrizes Curriculares do Curso de Graduação em Enfermagem para a

formação dos educadores; para a qualidade da educação universitária, formação e ensino

técnico, Ensino à Distância, Educação Permanente. E agora, participando da construção

paradigmática e organizativa da pós-graduação lato senso e strito senso - como estratégias de

regulação da qualidade da formação e da prática de enfermagem – esses investimentos

poderão reverter-se em mudanças na produção científica e na inovação tecnológica (técnico-

científica e relacional) para um cuidar em saúde, humanizado e cidadão (MOURA et Al,

2006).

Talvez a preocupação com o preparo para a docência pareça ser desnecessária, pois a

simples ministração de aulas expositivas, como grande parte dos brasileiros vivencia, não é

tarefa demasiadamente difícil. Porém, considerando o atual momento de reflexão sobre a

formação superior em enfermagem, em que mudanças curriculares estão sendo discutidas com

base nas diretrizes do Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Superior,

CNE/CES 1.133/2001, e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), torna-se

importante questionar se os professores estão capacitados para uma prática docente que esteja

em consonância com as novas perspectivas que se colocam na educação em enfermagem.

Esta é uma questão relevante, quando se verifica que o despreparo dos docentes no

ensino universitário, de modo geral, tem sido apontado como um dos fatores que

comprometem a qualidade da formação em nível superior. (PIMENTEL, MOTA KIMURA,

2007).

47

A atuação de docentes na enfermagem, numa perspectiva crítico reflexiva, vem

mobilizando algumas instituições de ensino, em especial de nível superior. O propósito é

construir um modelo curricular, com um processo de formação articulado com o mundo do

trabalho, que rompa com a dicotomia teoria/prática, com uso de estratégias pedagógicas

inovadoras, com ensino contextualizado, proporcionando aprendizagem significativa e um

futuro profissional mais crítico e compromissado com as questões profissionais e sociais

(FARIA et CASAGRANDE, 2004).

Nesse sentido, Ide (1999) identifica uma trajetória evolutiva para um vir a ser docente

que se consolida na medida em que se reelabora o seu vínculo pregresso com o ser enfermeiro

assistencial, tendo como pontos de transição às mobilizações cognitivo-simbólico–afetivas,

reelaborando os investimentos conceituais os mecanismos de enfrentamento, os gestos de

acolhimento. Esses movimentos poriam em evidência a ordem própria dessa mobilização no

sentido de questionando a performance atual, inverter em experiências, mediadas por um

novo papel profissional, caminhando para o tornar-se docente.

Corroboro com tal afirmação, visto que nas experiências citadas em minha trajetória

profissional vivenciei enfermeiros/docentes com e sem experiência na área assistencial e na

docência, desenvolvendo suas funções no ensino do cuidado com êxito percebido e relatado

pelos mesmos no seu campo de ação.

48

3 CAPÍTULO III - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

Neste capítulo é apresentada a contextualização das concepções da fenomenologia

sociológica de Alfred Schtuz e suas bases conceituais da subjetividade, intersubjetividade, da

intencionalidade. Em seguida, o caminho percorrido.

3.1 ABORDAGEM TEÓRICA - FENOMENOLOGIA SOCIOLÓGICA DE ALFRED

SCHUTZ

Para Streubert e Carpenter (2002) a fenomenologia é considerada um modo de pensar

ou de perceber propriamente um método, já que sua meta é descrever as experiências vividas.

Nascida de uma reflexão acerca da crise das ciências e surgindo como um novo método de

conhecimento positivo, a fenomenologia conheceu rapidamente um vivo sucesso junto aos

filósofos ou pesquisadores que se haviam agrupado em torno de Husserl. Fartos da estreiteza

das perspectivas do positivismo, desconfiados das sistematizações metafísicas, almejavam

aplicar o novo método a todos os domínios da alçada das “ciências do espírito”

(DARTIGUES, 2013, p.31).

A fenomenologia, por si só, é um ramo da filosofia, e se deve, pela sua origem, ao

trabalho de Husserl e aos últimos escritores, como exemplo, Heidegger, Sartre, Merleau-

Ponty, que levaram suas idéias para o existencialismo. O objetivo da fenomenologia, como

proposto por Husserl, é estudar os fenômenos humanos sem considerar questões de suas

causas, sua realidade objetiva, ou mesmo suas aparências. O objetivo é estudar como os

fenômenos humanos são experienciados na consciência, nos atos cognitivos e perceptuais,

tanto quanto como eles podem ser valorizados ou apreciados esteticamente (SCHUTZ, 2012).

A fenomenologia busca compreender como as pessoas constroem o significado e um

conceito chave é a intersubjetividade. (WILSON, 2002).

Neste estudo, no qual se propõe descrever as experiências vividas dos enfermeiros, o

referencial fenomenológico mostrou-se apropriado para o percurso teórico-metodológico. O

trabalho foi voltado para a intersubjetividade das experiências dos enfermeiros/docentes no

desenvolvimento de ações educativas no ensino do cuidado para os estudantes na graduação.

A fenomenologia também se mostra adequada a este estudo, uma vez que é

relacionada à realidade cognitiva a qual está incorporada nos processos das experiências

subjetivas humanas. (SCHUTZ, 1979).

49

A escolha pelo referencial de Alfred Schutz está relacionada à questão da

compreensão do significado do ensino do cuidado dos enfermeiros/docentes. Trata-se de

profissionais que, apesar de compartilharem da mesma dimensão espaço-temporal onde

interagem mutuamente, realizam individualmente o ensino teórico e prático do cuidado nos

quais seu ato intencional se dirige para o âmbito social. Para subsidiar a compreensão dos

pensamentos de Schutz, cabe destacar nesse estudo, um panorama da trajetória deste

pensador. O que vem a seguir:

Alfred Schutz nasceu em Viena em 13 de abril de 1899, descendente de uma família

de judeus austríacos de classe média alta; recebeu uma educação primorosa e ao concluir o

colégio clássico em 1916, alistou-se no exército austríaco, pelo qual travou lutas na artilharia,

e retornou do front poucos dias antes do término da I Guerra Mundial. Iniciou seus estudos na

Universidade de Viena, onde teve aulas com Hans Kelsen e se formou em Direito Financeiro

em 1921, vindo a frequentar o Seminário de Economia dirigido por Ludwig von Mises. A

partir de 1920 trabalhou exercendo funções de elevada gerência e direção financeira de

bancos vienenses, vindo a se transferir, com a anexação da Áustria pelos nazistas no poder da

Alemanha, para Paris em 1938, e para Nova York em 1939, até alcançar a aposentadoria em

1956. (EUFRÁSIO; OLIVEIRA FILHO, 2007, p.147-8),

Durante duas décadas, como Edmund Husserl dizia a respeito dele, brincando: “um

homem de negócios durante o dia e um filósofo da corrente fenomenológica à noite”, ao que o

próprio Schutz respondia que era “melhor homem de negócios por ser filósofo e melhor

filósofo por ser homem de negócios”. Em 1926 casou-se com Ilse Heim Schutz, com quem

teve dois filhos: Evelyn, em 1933 e George, em 1938. A atenção de Schutz foi direcionada

para os escritos metodológicos de Max Weber, que apesar de ter lecionado apenas entre abril

e julho de 1918 em Viena, deixou uma forte e duradoura influência entre os intelectuais. A

partir de 1920, seu chamado postulado sociológico da interpretação subjetiva do significado, a

compreensão do significado subjetivo que uma ação social tem para o ator, passou a se

constituir numa preocupação constante de Schutz, que acreditava ser possível desenvolver

seus fundamentos filosóficos ou metodológicos. (EUFRÁSIO; OLIVEIRA FILHO, 2007,

p.147-8).

Max Weber (1864-1920) dedicou-se, em grande parte na sociologia, à exposição do

método especial que defendia, chamado o método da compreensão (vertehen) assim como à

discussão das transformações da manutenção da objetividade e da neutralidade dos

julgamentos de valor na ciência social. Entretanto, apresentou uma definição geral da

sociologia a qual se referiu como: “A sociologia é uma ciência que procura a compreensão

50

interpretativa da ação social, a fim de chegar a uma explicação causal de seu curso e suas

consequências.” (INKELS, 1967, p.19).

Schutz não encontrou entre os neokantianos nem na obra de Henri Bergson um

caminho para abordar o problema até deparar com a ideia de uma fenomenologia de atitude

natural na obra de Husserl que o conduziu ao seu primeiro livro, em Viena, intitulado Der

Sinnhafte Aufbau der Sozialen Welt (A Estrutura Significativa do Mundo Social), em 1932.

Nos Estados Unidos, onde deu prosseguimento à sua pesquisa, passou a fazer parte da

comissão de redação de Philosophy and Phenomenological Research e a partir de 1941 a

lecionar na New School for Social Research de Nova York. Enquanto preparava mais três

livros e a organização de dois dos primeiros volumes de seus Artigos Reunidos (Collected

Papers), Alfred Schutz veio a falecer em 1959, vítima de complicações cardíacas.

(EUFRÁSIO; OLIVEIRA FILHO, 2007, p.147-8).

Durante sua vida, Schutz foi influenciado fortemente pelas ideias de Edmund Husserl

e Max Weber. “Husserl acreditava que a filosofia deveria tornar-se uma ciência rigorosa que

resgataria o contacto com as preocupações humanas mais profundas e que a fenomenologia

deveria tornar-se o fundamento da filosofia e da ciência” STREUBERT; CARPENTER,2002,

p.52).

Em relação a Max Weber, Alfred Schutz buscou se apropriar dos fundamentos de uma

sociologia compreensiva. Para este, a sociologia deveria se preocupar com os significados

subjetivos da ação humana, pois a objetividade das ciências sociais é possível pela construção

e verificação dos tipos ideais (SCHUTZ, 1979). Assim, o tipo ideal não equivale a uma média

aritmética dos fenômenos sociais, mas deve emergir do material histórico concreto,

comportando em si significados intencionais da ação humana (SCHUTZ, 1979).

A idéia principal de Alfred Schutz foi a de fundamentar filosoficamente as ciências

sociais, procurando saber o que significa a sociologia nela mesma. Seu primeiro trabalho foi,

então, o de confrontar a fenomenologia com a sociologia de Weber, para quem, à luz da teoria

dos tipos ideais fundamentara o seu projeto de uma sociologia compreensiva. (CAPALBO,

1979; SCHUTZ, 1979). Preocupou-se em encontrar uma razão para a estrutura essencial da

vida diária através de um exame de suas numerosas tipificações (SCHÜTZ, 1972).

Os conceitos de Schutz podem ser mais facilmente compreendidos através da

interpretação fornecida por Schutz (2012) o qual descreve que, para o fenomenólogo, nós

vivemos num mundo cotidiano onde nossas expressões mostram um mundo intersubjetivo.

Nesse mundo, vivemos eu e meu semelhante. Trata-se de um mundo que já existia

antes de mim e continuará a existir depois de mim. Desta forma, é um mundo de todos nós,

51

onde nos relacionamos e nos comunicamos de forma direta com nossos semelhantes e

também de forma indireta, com nossos antecessores, ou sucessores.

Assim, busquei compreender porque esses enfermeiros/docentes são impulsionados

pelo que Schutz denomina motivos para e motivos porque, uma vez que suas

particularidades fazem com que o momento em que estão ensinando o cuidado seja

semelhante ao de outros enfermeiros/docentes.

Conforme Jesus et.al, (2013) :

A ação interpretada pelo sujeito a partir de seus motivos existenciais, derivados das vivências inscritas na subjetividade, constituindo fios condutores da ação no mundo social. Os que se relacionam ao alcance dos objetivos, expectativas, projetos são chamados “motivos para” e aqueles que se fundamentam como antecedentes no acervo de conhecimentos na experiência vivida no âmbito biopsicossocial da pessoa são denominados “motivos porque”.

Neste contexto, entre as várias correntes de pensamento, alguns enfermeiros tem

buscado a fenomenologia, como proposta filosófica e fundamentos para sustentar suas

reflexões. Focando na perspectiva da fenomenologia do cuidado. Pode-se dizer que a

fenomenologia é uma postura ou atitude (um modo de compreender o mundo) e não uma

teoria (modo de explicar); orienta seu olhar para o fenômeno, ou seja, na relação sujeito

objeto (ser-no-mundo), representa o rompimento do clássico conceito sujeito objeto

(SCHUTZ, 2012).

O mundo cotidiano, de sentido comum é o pilar mais importante para a construção de

seu pensamento sobre a teoria social, sendo o mesmo desenvolvido nas relações entre sujeitos

sociais. As relações cotidianas de convivência, entre vários sujeitos, são a marca da

compreensão do outro, no nível da intersubjetividade.

Identificando com essa nova perspectiva, a relevância do propósito deste estudo é

refletir sobre o cuidado, como ele é transmitido e ensinado pelos enfermeiros/docentes,

tomando como parâmetro alguns pressupostos da fenomenologia e conhecer a arte do cuidado

em enfermagem com ênfase na existência, vivência e experiência do ser docente na

enfermagem.

Fundamentada no pensamento de Alfred Schtuz (2012), o mundo cotidiano, de sentido

comum, é o pilar mais importante para a construção de seu pensamento sobre a teoria, sendo o

mesmo desenvolvido nas relações entre os sujeitos sociais. As relações travadas

cotidianamente, entre os vários sujeitos, são segundo Schutz, a marca da compreensão do

52

outro, no nível da intersubjetividade. Ele criou três categorias para distinguir essas relações

que não permitem uma percepção direta: “o mundo dos contemporâneos”, “o mundo dos

predecessores” e o “mundo dos sucessores”.

Para Schutz (2012), a ação é a base da conduta das relações humanas, com um

propósito que se origina na consciência do agente. Seguindo essa análise, o mesmo categoriza

os motivos de duas formas: “a fim de” que estão ligados à consciência do agente,

determinados pelo tempo futuro, ou seja, “motivos para”. A outra categoria de motivos se

refere ao tempo passado, sendo denominados “motivos porque”. A relação entre esses tipos

de motivos serve de base para a discussão da natureza humana, sendo o sentido que o agente

atribui aos seus atos, a preocupação central para os observadores sociais. Dessa forma, cada

ação possui um sentido, sendo que a mesma é sempre situacional, compreendida pelo

observador, através das tipificações e idealizações repetidas na vida do sentido comum.

A “eidética sociológica” de Schutz parte da construção do mundo da vida cotidiana, e

não de atitudes de subjetividade transcendental. Dessa forma, ele parte do conceito de “ato”

como sendo algo anônimo, já completo. A “ação” é uma série de vivências na consciência,

seja do agente ou de outra pessoa. Para ele conhecer o significado de ato e ação, são coisas

distintas. Portanto, o significado pode ser classificado em: “significado subjetivo” que se

constitui em nível da mente do produtor (SCHUTZ,2012).

Seguindo o pensamento de Schutz (2012), a conduta social consiste nas vivências

conscientes na relação com o outro. Já a ação social são tais vivências com caráter

previamente projetadas. Dessa forma, ele desenvolve uma nova categoria, denominada

“orientação-outro”, que só pode existir nas relações sociais, dependendo do grau de

anonimato e de familiaridade do outro. Para que exista a relação social, primeiramente

oriento-me para o outro, tomando consciência do outro orientado para mim “orientação-outro-

para-mim”. Nesta relação eu-outro se dá a intenção, ou seja, minha atuação sobre o outro com

a expectativa e de que o outro responda ou ao menos se dê conta.

Após análise do pensamento de Schutz pode-se inferir que o mesmo oferece uma

interpretação da vida social baseada no mundo vivido, visto que este é o mundo dos sujeitos,

sendo estes, a base do fundamento da interpretação sociológica.

Assim sendo, identifico que no mundo da vida dos enfermeiros/docentes

principalmente aqueles ligados ao ensino e à pesquisa, que tem colocado em pauta, como

palavra de ordem para atuar na prática a necessidade premente de resgatar o verdadeiro

cuidado, humanístico, ético, estético, holístico.

53

Segundo os principais conceitos de Alfred Schutz (2012) são: ação intencional,

motivos para e porque, subjetividade, intersubjetividade, mundo da vida, bagagem de

conhecimentos, relação social, tipo vivido, tipicidade. Daí nosso intento de realizar um

estudo que focasse a realidade vivida do docente e co-partícipe de sua administração, uma vez

que houve a oportunidade de vivenciá-lo como enfermeira e docente de dois cursos de

enfermagem que foram cenários do estudo.

Assim, o cliente continua sendo focado como objeto depositário de um saber lógico

racional, ou seja, objetivado pela ação desse modo de conceber o cuidado. Tal forma

habitualmente aceita de lidar com o fenômeno cuidar em enfermagem parece dificultar, na

prática, discussões mais aprofundadas sobre a sua natureza.

Esta apreensão do significado se dará através do conhecimento do vivido e da

singularidade de cada pessoa entrevistada, e da intersubjetividade entre eles e posteriormente

surgirá o cuidado de enfermagem, a seguir o tipo concreto do vivido do enfermeiro/docente,

entendendo-se a descrição de como o sujeito vivencia determinada situação biográfica

(SCHUTZ, 1979, 2012).

No mundo da vida, vivemos face a face com o outro, recebendo influências,

influenciando, sendo interpretados e interpretando o universo de significados que nos são

culturalmente transmitidos, e que transmitimos pela historicidade dos costumes e tradições

determinantes em nosso comportamento social (SHUTZ 1979, p. 17).

Assim sendo, acredito na possibilidade de refletir sobre a realidade desses universos

parecidos, porém distintos, com cultura e recursos próprios. E assim, aprender a ensinar e

aprender com os sujeitos deste estudo, enfermeiros/docentes das instituições que são cenários

de meu estudo.

3.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de uma pesquisa qualitativa orientada pela fenomenologia de Alfred Schutz.

Para este autor o importante em fenomenologia é não separar os sujeitos do fenômeno, mas

reuni-los indissociavelmente na estrutura intencional da experiência. Ou seja, construiu uma

fenomenologia sociológica a fim de compreender a estrutura significativa do mundo social, ou

seja, o conjunto dos significados subjetivos que constituem esse mundo da vida. Para tanto

elaborou também uma teoria da ação humana ao mesmo tempo individual e social.

Pela relevância das reflexões trazidas pela fenomenologia é que acreditamos na

pertinência do desafio de buscar compreender o significado do ensino do cuidado de acordo

54

com o que os enfermeiros/docentes sentem, pensam, interagem em especial nos variados

contextos trazidos pelos seres humanos cuidados em enfermagem. Desta forma, a

fenomenologia representa um método adequado ao estudo de fenômenos que requerem um

outro “modo de ver, de olhar” para além das concepções objetivistas legadas pelo pensamento

oriundo da ciência tradicional. Segundo Handem (2004) a fenomenologia é uma ciência

rigorosa e preocupa-se com a realidade que mostra o que é.

Inúmeros trabalhos corroboram para enfatizar a busca que a enfermagem tem se

proposto ao encontrar na fenomenologia os caminhos para seu fazer pensar. Os estudos

recentes da área refletem a preocupação que a enfermagem possui ao tentar compreender os

fenômenos os quais convivem em seu cotidiano, entendendo a complexidade dos mesmos,

bem como a singularidade expressa pelo sujeito participante. Sendo assim, a fenomenologia

poderá permitir, nesta pesquisa, um saber compreensão, que não está evidente, mas está

ligado aos fenômenos humanos. Um saber que levará a reflexão e poderá provocar mudanças

no agir daquele que considera como possibilidade, e na percepção do ser humano, visto como

sujeito e não objeto. Poderá também apontar um norte capaz de promover a consciência de

que o ser humano está inserido em um todo, é parte indissociável e complexa que exige a

atenção do educador na enfermagem.

Acreditamos que a trilha da fenomenologia contribui efetivamente para um olhar sobre

os seres, os espaços e o vivido pela docência na arte do ensino do cuidado em enfermagem.

3.2.1 Cenários do estudo

O estudo foi realizado em duas instituições de ensino superior, uma da rede publica e a

outra da rede privada. A de Ensino Publico Federal no norte do Espírito Santo criada em

julho de dois mil e seis, ligada a Universidade Federal do Espírito Santo através do programa

de interiorização das Universidades Federais de Ensino, onde ingressei em dois mil e sete e

permaneço até o momento. Esse curso tem atualmente matriculados cerca de 200 estudantes

em período integral, desenvolve o currículo integrado, com duração de dez semestres e carga

horária de quatro mil e quinhentas horas. Atualmente o PPP (Projeto Político Pedagógico) do

curso de enfermagem foi atualizado de acordo com as normas exigidas, como o aumento de

carga horária e outras alterações para processo de reavaliação pelo MEC (Ministério da

Educação), tramitando nas instâncias legais da instituição.

O outro cenário foi o Curso de Enfermagem de instituição particular situada no leste

de Minas Gerais, criado em dois mil e dois, atualmente com quartoze anos de criação, onde

55

atuei como coordenadora de curso e docente junto a outros formadores de profissionais que

atuam em ambos os estados e no Brasil. Tal curso passou por várias adequações do currículo

tem periodicidade de oito semestres, carga horária de quatro mil e vinte horas, currículo

integrado e funcionamento nos turnos matutino e noturno com cerca de duzentos estudantes

matriculados.

Destaco que não há nenhuma intenção de compará-los, mas sim de conhecer as

perspectivas do cuidado para esses docentes no ensino da enfermagem.

3.2.2 Participantes de estudo

Os participantes do estudo foram vinte e dois enfermeiros/docentes que atuam nesses

cursos de enfermagem como efetivos há mais de dois anos, sendo, onze enfermeiros/ docentes

da Instituição Pública Federal, responsáveis pelo ensino do cuidado teórico e prático, seja na

área assistencial hospitalar ou de saúde coletiva; e onze da enfermeiros/docentes da instituição

particular de ensino superior no leste de Minas Gerais.

3.2.3 Critérios de inclusão

Como critérios de inclusão participaram enfermeiros/docentes sem distinção de sexo,

idade que atuam em sala de aula ou em campo de estágio há mais de dois anos, estejam em

exercício e que queiram participar do estudo.

3.2.4 Critérios de exclusão

Enfermeiros/docentes que estejam afastados da atividade laborativa por férias ou

licença, que tenha menos de dois anos de exercício da docência e que pertença à outra

categoria profissional que não seja enfermeiro ou aqueles que por quaisquer motivos não

queira participar do estudo.

3.2.5 Coleta de dados

Os dados foram coletados nos meses de setembro e outubro de 2014, após autorização

do Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos da Universidade Federal do Rio de

56

Janeiro (UFRJ), sob o número CAAE 34762214.6.0000.5238, parecer número: 772.613

(Apêndice D).

Os dirigentes das instituições pública e particular de ensino superior de enfermagem

envolvidas foram informados com o projeto de pesquisa e concordaram, assinando o termo

de co participação (Apêndice A) exigido pelo Comitê de Ética.

Inicialmente eram vinte e quatro enfermeiros/docentes das duas instituições

envolvidas, porém dois participantes foram excluídos por não ter completado ainda 2 anos de

exercício na docência na instituição publica e um participante não compareceu aos

agendamentos.

Os docentes foram contatados com antecedência conforme a disponibilidade dos

mesmos. As entrevistas aconteceram de acordo com a sua disponibilidade, quando foi agendado

dia, hora e local.

Foi utilizado instrumento (Apêndice C) contendo dados biográficos dos sujeitos como

pseudônimo, idade, sexo, instituição de formação, tempo de formado na graduação,

especialidade, tempo de docência na enfermagem e conteúdo ministrado na graduação.

Assim, o docente que concordou em participar e assinar o termo de consentimento livre e

esclarecido (Apêndice B) foi realizado uma entrevista gravada, onde foi garantida a liberdade de

não querer participar deste trabalho ou retirar o consentimento a qualquer momento. Ainda foi

garantido o direito de se recusar a responder a qualquer pergunta que ocasionasse

constrangimento de qualquer natureza. Foram identificados com a sigla E/D

(Enfermeiro/docente), numerados seqüencialmente a partir do primeiro entrevistado para

assegurar sua identidade.

A entrevista fenomenológica (Apêndice C) constou das seguintes perguntas: Fale

como é ser docente em enfermagem; Como é para você ensinar o cuidado de enfermagem; O

que você tem em vista quando ensina o cuidado de enfermagem para o estudante; O que

significa o cuidado de enfermagem?

3.2.6 Aspectos éticos

Tendo em vista a Resolução 466/12 do Comitê Nacional de Ética em Pesquisa com

seres humanos do Conselho Nacional de Saúde os aspectos éticos foram considerados e os

sujeitos, após concordância em participar da pesquisa, assinaram o termo de consentimento

livre e esclarecido, receberam identificação nomeados com sigla alfabética representando

enfermeiros/docente (E/D) e numeral a partir do número 1 seguindo seqüencialmente, tendo

57

assim o anonimato garantido em seus depoimentos gravados com programa de MP3 que foram

transcritos na íntegra. As transcrições foram feitas logo após as entrevistas. As gravações

serão apagadas do aparelho ao término de cinco anos. Assim, os dados coletados, após a

análise, serão publicados no meio cientifico; através de artigos e revistas nacionais e

internacionais como eventos da área da enfermagem seja ela na educação e/ou na saúde.

As informações obtidas de cada entrevistado foram analisadas em conjunto com as

informações dos outros entrevistados, mantendo-se o devido sigilo. Os dados coletados foram

utilizados somente para esta pesquisa, sendo sua guarda por cinco anos de inteira

responsabilidade da pesquisadora.

3.2.7 Análise de dados

A análise de dados acomteceu com a descrição compreensiva dos relatos sobre a

vivência de cada participante procurando a qualidade diferenciada das percepções dos

mesmos sobre suas experiências. Seguiu algumas etapas na perspectiva de compreender o

típico da ação vivenciada pelos enfermeiros/docentes em relação a ação social do ensino do

cuidado, os passos indicados por Capalbo (1998) que se seguem: descrição preliminar da

vivência frente as questões de ensino do cuidado em relação à ação social a partir dos

depoimentos, compreensão das vivencias tipificadas pelos enfermeiros/docentes por meio de

análise compreensiva, interpretação a partir da compreensão do tipo vivido dos

enfermeiros/docentes à luz da fenomenologia sociológica de Alfred Schutz.

Boemer (1994) relata que nesse momento da pesquisa fenomenológica emerge o

diálogo do pesquisador com o pesquisado e que o processo de análise não envolve só os

conhecimentos lógicos, intelectuais, objetivos, mas envolve também os conhecimentos

intuitivos, subjetivos e pessoais.

Corroborando Forghieri (2002) afirma que um dos requisitos básicos da pesquisa

fenomenológica diz respeito à maneira como é obtido o material de estudo através de

entrevista. Deve ser constituído de relatos espontâneos e sinceros do sujeito sobre a vivência.

Alguns cuidados devem ser observados para que as informações por ele fornecidas sejam

claras, autênticas e próximas de sua experiência imediata. E é o pesquisador que deve

proporcionar condição de segurança para liberar o fluxo de sua vivência.

A análise compreensiva do relato dos sujeitos do estudo e o típico vivido entre os

dados identificados nas falas dos enfermeiros/docentes foram analisados, permitindo chegar a

esclarecimentos e resultados acerca da percepção e desvelamento dos “motivos para” e

58

“motivos porque” que o ensino do cuidado exerce na identidade desses docentes e no

processo de formação profissional.

Para que seja possível obter diferentes significados, a pesquisa usará como análise e

interpretação, categorias que irão variar em função da intersubjetividade.E que, para que seja

possível chegar ao típico da ação dos sujeitos, torna-se necessário utilizar a metodologia

citada por Tocantins (1993) e Rodrigues (1996), e seguida por Rosas (2003), Santos (2009),

Saraiva (2011) e Araujo (2013), Messias (2014).

Apreensão das falas, para descrever o tipo vivido dos sujeitos;

Transcrição imediata das entrevistas, excluindo os erros de português, visando

preservar a subjetividade da relação face a face – pesquisador - sujeito do estudo;

Leitura atentiva e minuciosa, para que possa transformar o que se mostrou

subjetivo em objetivo, com a finalidade de agrupar em categorias as significações

encontradas;

Optamos por identificação alfabética e numeral para expressar as significações, e

manter o anonimato;

A intencionalidade do tipo vivido dos sujeitos, através dos motivos para e motivos

porque.

A seguir fluxograma da análise na fenomenologia:

59

FENÔMENO: Ensino do cuidado pelosdocentes para os graduandos.

Ação Social destes Docentes

Relação Face a Face (Sujeito/Sujeito) (Singularidade)

Bagagem de Conhecimentos Vivências e Experiências

Intersubjetividade(Típico)

Intencionalidade

Motivos(Para e Porquê)

Subjetividade Dos

Docentes

Ação Social destes Docentes

Figura 1

60

MOTIVOS

ParaRefere ao futuro atitude do ator vivenciando o

processo de sua ação.

Essencialmente subjetiva e revelada

ao pesquisador.

Porque

Refere ao passado a partir do ato concluído.

Motivos que levaram o sujeito a praticar

ação subjetiva.

Figura 2

61

4 CAPÍTULO IV - COMPREENDENDO AS VIVÊNCIAS TIPIFICADAS DOS

ENFERMEIROS/DOCENTES

O capítulo descreve a caracterização dos dados biográficos dos participantes do estudo

e o emergir das categorias concretas do vivido através das suas tipicidades a partir das

subjetividades, e intersubjetividades da ação intencional de ensinar, como um típico.

4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Para captar os dados biográficos dos respectivos participantes dos estudo, constituí as

seguintes questões com o interesse de conhecer suas trajetórias na formação profissional,

desde o curso de graduação, e as suas escolhas individuais e institucionais por suas

construções através de especialidades e preferências pessoais na atuação para atender as

demandas sociais.

Para tanto, utilizei as questões que me permitiram traçar um quadro de caracterização dos

enfermeiros/docentes (APENDICE C) como se segue:

1. Identificação

2. Idade

3. Tempo de formado na graduação em enfermagem em anos

4. Titulação (especialização, mestrado e doutorado)

5. Quais os cursos de especialização foram realizados após a graduação.

6. Área de docência

7. Conteúdos ministrados

8. Tempo de exercício de enfermagem assistencial nas áreas hospitalar e saúde coletiva

9. Tempo de exercício da docência

10. Tempo de exercício da docência nas IESs pesquisadas (Pública e particular).

Neste sentido, Schutz (2012) refere que o homem da atitude natural está situado

biograficamente no mundo da vida sobre o qual e no qual deve agir. Ele possui um

conhecimento do seu mundo, e pelo caráter biográfico de sua historia. É o conhecimento de

sedimentação das experiências dos conhecimentos adquiridos ao longo da vida, constituindo a

sua bagagem de conhecimentos disponíveis.

Portanto, a partir das respostas dos entrevistados, foi possível elaborar o quadro I

apresentado a seguir.

62

QUADRO I – CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

Identificação Data Idade Sexo Tempo Formado (anos)

Títulação M/D Especialidade Área Docência Conteúdos

ministrados

Exercício Enf. Assistencial

Tempo Exercício Docência (anos)

Tempo Docência na IES (anos)

E/D- 1 09/set 34 M 10 Mestrado (Saúde Coletiva)

Cardiologia, Anatomia

Saúde Adulto / Urg/Emergência

Saúde Adulto / Urg/Emergência

Hospital (5 anos) Saúde Coletiva. (2,5)

8 2

E/D- 2 11/set 30 F 8 Mestrado (Saúde Coletiva) Doutoranda Enfermagem

Saúde Coletiva Saúde da Criança 0 5 5

E/D- 3 12/set 38 M 15 Mestrado (Saúde Coletiva)

Gest. Serviços de Saúde Urg/Emergência Saúde do Adulto Hospital

(14 anos) 10 2

E/D- 4 15/set 40 F 15

Mestrado (Ciências Fisiológicas) Doutoranda Enfermagem

Saúde da Criança e Adolescente

Saúde do Adolescente

Hospital (6 anos) 15 8

E/D- 5 17/set 26 F 5 Mestrado (Saúde Coletiva) Doutoranda Epidemiologia

Epidemiologia / S. da Mulher/ Saúde Coletiva

Epidemiologia / Saúde da Mulher

Hospital (2 anos) 2 2,3

E/D- 6 17/set 27 F 3 Mestrado (Saúde Coletiva)

Saúde da Mulher e do Idoso

Saúde da Mulher e do Idoso 0 2,6 2,6

E/D- 7 17/set 30 F 8 Mestrado (Saúde Coletiva) Doutoranda Epidemiologia

Gestão Saúde Coletiva

Gestão Saúde Coletiva

Saúde Coletiva (6meses)

4 2

63

E/D- 8 15/set 30 F 8 Mestrado (Saúde Coletiva) Estágio Hospitalar

e Enf. Cirúrgica Estágio Hospitalar e Enf. Cirúrgica

Hospital (4 anos) 2 2

E/D- 9 15/set 37 F 15 Mestrado (Saúde Coletiva) Estágio Hospitalar

e Saúde Coletiva Estágio Hospitalar e Saúde Coletiva

Saúde Coletiva (5 anos)

10 2

E/D- 10 12/set 35 F 12 Mestrado (Saúde Coletiva) Doutoranda Epidemiologia

Saúde do Adulto

Ações de Intervenções / Clientes Críticos / Estágio Saúde Coletiva

Saúde Coletiva (2 anos)

9 3

E/D- 11 16/set 36 F 12 Mestrado (Saúde Coletiva) Saúde Coletiva

Estágio Hospitalar e Saúde Coletiva

Estágio Hospitalar e Saúde Coletiva

Hospital (5 a) Saúde Coletiva (5 a)

3 2

E/D- 12 06/out 56 F 33 Adm. Serviços / Saúde Coletiva

Adm. Serviços / Saúde Pública / Saúde Adulto

Estágio Hospitalar Hospital (17 a) Saúde Coletiva (33 a)

15 12

E/D- 13 06/out 34 F 12 Mestrado em Ciências Biológicas

Saúde Adulto Terapia Intensiva/ Clientes Críticos

Hospital (5 anos) Saúde Coletiva (2 a)

9 9

E/D- 14 06/out 46 F 22

Auditoria / Administração Hospitalar / Preceptoria do SUS / Nefrologia / Dep. Química

Saúde Adulto Doenças de longa duração / Saúde do Adulto

Hospital (6 anos) Saúde Coletiva (15 anos)

22 8

E/D- 15 07/out 49 F 26

Controle de Infecção / Estratégia da S. da Família

Enfermagem Cirúrgica / Urg. Emergência / CCIH

Saúde do Adulto / Estágio Hospitalar

Hospital (26 anos) Saúde Coletiva (7 anos)

10 10

E/D- 16 07/out 58 F 36 Mestrado em Enfermagem

Enfermagem do Trabalho / Pediatria Ensino Superior / Violência Doméstica / Terapia Familiar

Comunicação Terapêutica / Metodologia da Pesquisa

Comunicação Terapêutica / Metodologia da Pesquisa

Hospital (12 anos) Saúde Coletiva (20 anos)

12 12

64

E/D- 17 08/out 40 F 15 Mestrado em Gestão de Território

Saúde Pública / Estratégia Saúde da Família / Educação em Saúde / Metodologia Ensino Superior

Saúde do Adulto Doenças delonga duração / Estágio Saúde Coletiva

Saúde Coletiva (20 anos)

15 9

E/D- 18 08/out 47 F 25

Estratégia S. da Família / Preceptoria do SUS

Saúde do Adulto Semiologia e Semiotécnica

Hospital (12 anos) S. Coletiva (20 anos)

12 12

E/D- 19 11/out 49 F 26 Mestrado em Enfermagem

Enfermagem Educação em Saúde / Preceptoria do SUS

Saúde do Adulto Semiologia e Semiotécnica

Saúde Coletiva (26 anos)

26 11

E/D- 20 08/out 47 F 22

Enf. Obstétrica / Saúde Pública/ Estratégia S. da Família

Saúde Materno Infantil

Enfermagem Obstétrica / Clínica Geral

Hospital (22 anos) Saúde Coletiva (22 anos)

8 8

E/D- 21 10/out 44 F 12 Enfermagem Emergencial / Psicopedagogia

Saúde do Adulto / Clínica Cirúrgica

Enfermagem Pediátrica

Saúde Coletiva (10 anos)

12 9

E/D- 22 10/out 51 F 25

Gestão em Saúde Pública / Auditoria / Pedagogia do Ensino Médio / Gerência Macro Hospitalar

Administração em Enfermagem

Administração em Enfermagem

Hospital (23 anos) 10 10

65

De acordo com as falas dos 22 (vinte e dois) entrevistados, 11(onze) enfermeiros/

docentes trabalham na Instituição de Ensino Superior pública e 11(onze) trabalham na

Instituição de Ensino Superior particular em outro estado da federação brasileira, acumulando

as funções de enfermeiros assistenciais e docentes. Um participante foi excluído por não estar

em conformidade com os critérios de inclusão e exclusão, ou seja, não possuir mais de dois

anos de exercício na docência de ensino superior.

Vale lembrar que alguns enfermeiros/docentes exerceram atividades assistenciais nas

áreas hospitalar e/ou área de saúde coletiva. Porém, esses docentes da IES pública por

trabalharem em regime de dedicação exclusiva não puderam continuar com seus vínculos na

instituição anterior após prestarem seus concursos. O mesmo não acontece com os

enfermeiros/docentes da IES particular que permanecem com seus vínculos de docência e

enfermeiros assistenciais com vasta experiência e atuação nos diversos campos da

enfermagem conforme demonstrado.

Segundo Delors (2010) o professor ao conviver com seus estudantes e

concomitantemente no seu campo de prática, cotidianamente tem a oportunidade de trabalhar

em profundidade um pequeno número de materiais. Isso significa aprender a aprender para

beneficiar-se das vivências no campo de prática oferecidas pela educação ao longo da vida.

Adquire não somente uma qualificação profissional, mas de maneira mais ampla,

competências que torne apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe no

exercício de prestação do cuidado de enfermagem. Também significa aprender a fazer, no

âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens

estudantes, quer espontâneo fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente graças ao

desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho, ou seja, o que acontece com o

enfermeiro/docente frente ao estudante e na sua lida diária no ensino do cuidado na prática.

Dando continuidade aos dados biográficos, identifico a predominância do sexo

feminino com 20 (vinte) enfermeiros docentes e 2 (dois) do sexo masculino, dados estes que

vêm confirmar historicamente que o sexo feminino prevalecer como predominante por

décadas, fazendo da enfermagem uma profissão mundialmente conhecida como feminina.

Em relação ao tempo de formação na graduação em enfermagem dos entrevistados o

resultado percorreu a linha do tempo de 3 (três) anos a 36 anos perfazendo a média de 16,5

(dezesseis anos e meio) de atividades como enfermeiros. Entretanto, dos onze enfermeiros/

/docentes da IES pública entrevistados, 2 (dois) nunca trabalharam como enfermeiros em

qualquer área assistencial, já a maioria, cerca de 9 (nove) relatam ter trabalhado na área

66

assistencial da saúde coletiva e na área hospitalar nos mais diversos serviços de um

estabelecimento hospitalar de maior ou menor complexidade.

Em relação aos títulos e especializações constatamos a inexistência de doutores em

ambas as instituições pesquisadas, porém observamos o movimento na IES pública na busca

de qualificação dos mesmos, onde 5 (cinco) destes docentes que participam da pesquisa estão

se doutorando na área da enfermagem e epidemiologia nos programas de doutorado

interinstitucional entre a UFES e UFRJ/EEAN e UFES/UFPEL, respectivamente.

Observamos também que 50% dos entrevistados possuem Mestrado em Saúde

Coletiva e somente 3 (três) possuem Mestrado em Enfermagem em ambas as IESs, e os

outros: 1(hum) em Mestrado em Ciências Fisiológicas, 1 (hum) em Gestão de Território e 01

(hum) em Ciências Biológicas/ Doenças Infecto Contagiosas. Tal número de mestres em

Saúde Coletiva se dá por serem os mesmos remanescentes do curso de graduação em

enfermagem da Universidade Federal do Espírito Santo e terem disponíveis o mestrado em

saúde coletiva na mesma instituição.

Com relação às especialidades, constatamos que 01 (hum) docente da IES publica

possui Especialização em Cardiologia e Anatomia, outro enfermeiro/docente em Gestão de

Serviços de Saúde e os outros 90% dos enfermeiros/docentes da IES pública não possui

especializações..

Já na IES particular todos os docentes possuem de 2 (duas) ou mais especializações

sendo a grande maioria na área de Saúde Coletiva e afins, 4 (quatro) em Estratégia da Saúde

da Família , 5 (cinco) em Gestão de Serviços de Saúde (auditoria, administração), 2 (dois) em

Metodologia do Ensino Superior, além de outras tais como: Enfermagem do Trabalho,

Terapia Familiar, Controle de Infecção, Nefrologia, Violência Doméstica e Dependência

Química.

Corroborando, Schutz (1979) conceitua o mundo da vida como sendo toda a

experiência cotidiana, direções e ações por meio das quais os indivíduos lidam com seus

interesses manipulando objetos e tratando com pessoas, concebendo e realizando planos.

Considerando assim, a fenomenologia social de Alfred Schutz possibilita o olhar sob a

dimensão social tendo por referência as relações intersubjetivas inscritas nas experiências

cotidianas dos sujeitos (SCHUTZ, 2008).

Assim, ressalto que tais enfermeiros assistenciais/docentes antes de se tornarem

docentes seja em Instituição de Ensino Pública, ou particular possuem suas vivências na

prática cotidiana com o ensino do cuidado.

67

Com relação aos conteúdos ministrados na docência observamos que são variados e

perpassam pelas áreas as quais prestaram concurso na instituição de ensino superior publica e

na IES particular, ministram e dominam os conteúdos conforme a área de maior experiência e

simpatia da atuação profissional, conforme nos foi relatado.

Percebemos que no que se refere ao tempo de exercício profissional na docência a

média perfaz 10 (dez) anos sendo que na instituição que atua no momento é de cerca de 7

(sete) anos assim discriminados: o tempo dos enfermeiros/docentes da IES pública predomina

o período de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e somente 01 (hum) docente com 8 (oito) anos que esta

na instituição desde sua criação. Assim, cerca de 70% dos enfermeiros/docentes deste curso

são concursados recentes e fazem parte deste quadro há cerca de 2 a 3 anos somente.

Na Instituição de Ensino Superior particular a situação é totalmente diferente desta

realidade, pois o mesmo funciona há 14 (quatorze) anos tendo os docentes do quadro mais

tempo de experiência na docência variando este tempo de 8 a 12 anos. No período de coleta

de dados desta pesquisa 3 (três) estavam licenciados e cedidos a Secretaria Estadual de Saúde

de Minas Gerais, e por conseguinte foram excluídos da mesma, atendendo aos critérios de

exclusão.

Estas vivências na enfermagem nos leva a confirmar a afirmativa de Delors (2010) e a

crer que devemos aprender a capacidade de viver juntos e desenvolver a compreensão do

outro e a percepção das interdependências, realizar projetos comuns e preparar-se para

gerenciar possíveis conflitos, respeitando valores do plurarismo da compreensão mútua e da

paz.

Assim, aprender a ser para melhor desenvolver a personalidade e estar à altura de agir

com maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para

isso não podemos negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada individuo:

memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas e aptidão para comunicar-se, tão

importante e necessária na enfermagem.

Sendo assim, a fenomenologia visa mostrar e descrever com rigor as vivências desses

enfermeiros/docentes. Ela terá a preocupação em mostrar e não demonstrar, em explícitas

estruturas em que a experiência se verifica em deixar transparecer na descrição da experiência

as suas estruturas universais. É uma ciência rigorosa, mas não exata, uma ciência eidética que

procede por descrição e não por dedução (CAPALBO, 1998). Ela se ocupa de fenômenos,

mas como uma atitude diferente das ciências exatas e empíricas. Os fenômenos são os vividos

na consciência, os atos e os correlatos dessa consciência.

68

Corroborando Capalbo (2008) afirma que na fenomenologia a visão das essências é

uma intuição, isto é um ato em presença num face a face ao objeto “em pessoa”, prossegue

afirmando que na interpretação fenomenológica o fenômeno surgira procurando ultrapassar os

dualismos do idealismo e realismo. A fenomenologia deve descrever a coisa, o dado

fenômeno, tal qual se irá conhecer.

4.2 CATEGORIAS CONCRETAS DO VIVIDO

Na análise das entrevistas evidenciamos o mundo da vida cotidiana, onde a atitude

natural a que Schutz (2012) se refere, não vê o mundo privado de um único individuo, mas

um mundo intersubjetivo, comum a todos nós, no qual não temos um interesse teórico, mas

eminentemente prático.

A fenomenologia se baseia no estudo das essências, as quais se referem ao sentido

dado a algo, que confere um entendimento comum ao fenômeno investigado. Esse sentido

está atrelado à intencionalidade, isto é, a como a consciência do individuo se volta para algo,

atribuindo-lhe um significado comum diante de uma dada experiência humana (MOREIRA,

2002).

Assim, como método de pesquisa, a fenomenologia me permitiu acessar a consciência

dos enfermeiros/docentes que vivenciaram o fenômeno em estudo, buscando o modo como

ele se volta para esse fenômeno, ou seja, sua intencionalidade diante da vivência.

Assim sendo, destaco as ações expressas do vivido e o acervo de conhecimento destes

enfermeiros/docentes que foram interpretadas a partir de seus motivos existenciais. Os

motivos que se relacionam aos projetos do futuro, ação chamadas de “motivos para”, e

aqueles que se fundamentam no acervo de conhecimentos e na experiência vivida no âmbito

biopsicossoial do sujeito e são denominados “motivos porque” (SCHUTZ, 2008).

Assim, os enfermeiros/docentes demonstraram através do conhecimento de suas

historias de vida os “motivos porque” já que estes motivos estão enraizados na sua

identidade, no aprendizado que acumulou por toda a vida, sabendo que só conhecendo o seu

passado é que se tem a possibilidade de conhecer o tipo que empreendeu tal ação de

considerar o ensino da enfermagem uma tarefa desafiante, difícil e dotada de responsabilidade

social.

O conjunto de motivos “para” e porque” traduzem o fluxo da ação em pauta, ou seja a

bagagem de conhecimentos dos enfermeiros/docentes contextualizados e traduzidos a seguir,

pois tais sujeitos estão inseridos em um mundo subjetivo onde se formaram as categorias

69

concretas do típico vivido que nada mais é do que a organização teórica das características da

existência concreta de sujeitos típicos inseridos no mundo social (CAPALBO, 1998).

Os enfermeiros/docentes depoentes do presente estudo demonstraram suas

perspectivas sobre o cuidado de enfermagem através dos “motivos para” no ensino do

cuidado exercitando a a docência e os “motivos porque” contextualizados por suas bagagens

de conhecimentos vivenciadas e experienciadas por sua ação social de maneira singular.

Assim, pude captar a tipicidade desta ação intencional neste grupo social.

As categorias resultantes são denominadas concretas e constituem sínteses objetivas

dos diferentes significados da ação que emergem das experiências dos sujeitos participantes.

Constituem os denominados constructos emergidos e originados de experiências do seu

mundo social (SCHUTZ, 2012).

Neste sentido, apresento as categorias concretas do vivido:

4.2.1 CATEGORIA I: Ensinar a identificar as necessidades biopsicossociais para

atender a singularidade do cliente

Os enfermeiros/docentes a partir de suas vivências e experiências no seu cotidiano

afirmam ser importante reconhecer e valorizar as especificidades e peculiaridades de cada um

a ser cuidado, no qual o cuidado se concretiza na formação dos estudantes por meio das

relações estabelecidas entre os mesmos. Estes saberes vão se construindo ao longo do curso

de graduação, nos diversos cenários de ensino-aprendizagem.

Desta maneira, é importante destacar o típico da ação intencional que se refere à

construção do cuidado repassado ao estudante. Assim sendo, percebo que os mesmos

constroem o conhecimento a partir do que lhes é ensinado pelos enfermeiros/docentes,

conforme falas abaixo: [...] O cuidado integral. Quando ensino (o cuidado) tenho em vista que (o estudante) ver o cliente como um todo, mas (o momento do cuidado) é especial, pois (cada cliente) tem uma historia um saber, uma necessidade diferenciada. Sempre imagino (o estudante) visualizando (o cliente) como ser único que é, por mais patologias que tenha igual (a outro cliente), vidas iguais...tem características próprias e (nós da enfermagem) temos que diferenciar isso, não podemos deixar de diferenciar isso. (E/D-14) [...] Principalmente a necessidade naquele momento. Tentar entender aquela situação... da necessidade do cuidado. (o estudante) precisa refletir e perceber as necessidades e prioridades do cliente no momento do cuidado.... Sempre quando estou no papel de docente, faço ( o estudante) ver e perceber que o cuidado vai ser dispensado vai ser único, singular.

70

(E/D-17) [...] temos que considerar as diferenças do sujeito ou mesmo a coletividade que será cuidada, dois indivíduos diferentes merecem cuidados diferentes. Devemos estar atentos à individualidade da pessoa,... e atender de acordo com as suas necessidades demandadas. (E/D-19) [...] Significa olhar o cliente, a pessoa, não ver como uma doença, mas sim como um ser integral, que tem seu histórico de vida, tem uma família, às vezes está passando por um momento super delicado. Na maioria das vezes (o enfermeiro) pensa somente na doença que causou a internação, mas verifica que (o cliente) precisa de cuidados em todos os âmbitos... não só com (relação) a sua doença, mas precisa de um apoio psicológico, e também da família. O cuidado na enfermagem começa na atenção primária, na manutenção da saúde, da vida daqueles sujeitos que ficam sob os nossos cuidados., sob a nossa responsabilidade. (E/D-7) [...] É você sensibilizar (o estudante) para olhar o outro não só do aspecto patológico... é muito complicado,tem que se colocar no lugar do outro e ao mesmo tempo tem que estar à parte, não se envolvendo naquele contexto da realidade da família(E/D-20). [...] O cuidado de enfermagem é muita coisa para mim, respeita as diferenças, as dificuldades,as expectativas sociais, físicas, biológicas (E/D-17).

As descrições contidas nos depoimentos dos enfermeiros/docentes demonstram que

suas vivências frente ao ensino do cuidado apontam para uma necessidade das experiências

vividas como enfermeiros assistenciais no mundo da vida, na lida diária enquanto

profissionais que atuam empregando teoria e prática na área assistencial tenta, segundo seus

depoimentos, passar para o estudante que o ser é único, singular, dotado de necessidades

diferentes e únicas, intenção no ensino e demonstrada nas falas de todos, respeitando as

singularidades de cada ser humano a ser assistido na prestação do cuidado ensinado.

De acordo com Schutz (1979, 2012), pessoas contam fatos e tem a sua sabedoria do

seu vivido. Considerando a fala do autor, identifico que para as metas no ensino de

enfermagem serem alcançadas, é preciso que o cuidado ensinado seja personalizado para cada

cliente. É fato que a singularidade do ser humano só pode ser compreendida quando se tem

contato direto com aquele que eu vou prestar o cuidado. É o típico comum expressos nas falas

que vão construir uma maneira de ensinar o cuidado centrado no atendimento holístico e

único a cada um que receberá o cuidado do futuro profissional, proporcionando-lhe a

autonomia para atuar, assim demonstrado nas falas a seguir:

[...] no cotidiano de enfermeiro, o cuidado é para populações diferentes, lugares diferentes, pessoas diferentes, momentos diferentes..(E/D-9)

71

[...] Dar autonomia para o sujeito, permitir que ele questione e veja o desenvolvimento (do outro), ver uma melhoria, seja do ponto de vista biológico, físico independente do nível de atenção. (E/D19) [...] é tentar fazer com que o estudante entenda que o ser humano é um todo, holístico...você nunca pode pensar nele como uma doença pensar que (o cliente) tem uma casa, família. Ensinar o cuidado é transformar o conhecimento (do estudante), fazer ele perceber, através da empatia se colocar no lugar (do cliente) e necessidade (do cliente) no momento.. (E/D-15) [...] para ensinar o cuidado (o enfermeiro/docente) deve ter muita percepção, querer realmente se preocupar com o outro, de suas necessidades, exige muita atenção naquilo que o nosso cliente fala, porque suas necessidades podem estar nas míninas coisas esse cuidado.... (E/D-4)

Identifico semelhanças entre o projeto futuro dos enfermeiros/docentes entrevistados,

ou seja, os “motivos para” com o Parecer do Conselho Nacional de Educação, que

estabeleceu as novas diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de enfermagem com a ultima

legislação em vigor (BRASIL, 2001), tendo como um dos referenciais os quatro pilares da

Educação, descritos no relatório Delors para a UNESCO (1999) – “[...] levar os estudantes a

aprender a aprender; aprender a fazer; a viver junto e aprender a ser [...].

Esta relação social se dá “face a face” entre o enfermeiro/docente e o estudante,

convivendo e fazendo, ou seja, aliando teoria à pratica no campo do ensino do cuidado. As

falas demonstram a seguir esta afirmação. [...] é que (o cliente ) vai ficar melhor, insisto que devemos ver não o que é melhor para o estudante ou para mim que ensino o cuidado e sim o que é estar bem para aquele cliente (...) que o estudante consiga ver no cliente a autonomia que ele quer para ele (o estudante).(E/D-18) [...] nós (enfermeiros/ docentes) precisamos trabalhar com o estudante do ponto de vista do indivíduo com um olhar integral, da integralidade, lembrando que este individuo está inserido numa sociedade, numa família e que tem uma historia de vida que pode estar influenciando naquele momento da prestação do cuidado. (E/D-13) [...] Que (o estudante) possa desenvolver com propriedade a profissão que escolheu enxergar o indivíduo como uma pessoa diferente dele, respeitando as diferenças, minimizando o máximo o preconceito que às vezes impede o cuidado com qualidade nos procedimentos e técnicas que são efetivamente realizadas pelo profissional enfermeiro na assistência em saúde prestada na atenção primária, secundária, terciária. (E/D-19)

Neste sentido Schutz (2012) refere que para o mundo da realidade social, a realidade

face a face só poderá existir se a outra pessoa compartilhar no âmbito da minha experiência

direta, o mesmo espaço e o mesmo tempo. Por isso faz-se necessária uma relação específica,

72

humanizada, despida de pressupostos, para que haja empatia entre o estudante futuro

profissional do cuidado (aquele que irá receber o ensino do cuidado), o enfermeiro/docente e

o cliente que vai receber o cuidado.

Portanto, a empatia também foi citada por alguns entrevistados como elemento

essencial para se aprender o cuidado ensinado pelos enfermeiros/docentes, pois se faz

necessário a troca, o se colocar no lugar do outro, conforme falas a seguir:

[...] ele (o estudante) é a pessoa que estará no cuidado (no futuro), estará sensibilizado para fazer da melhor maneira possível e de preferência que consiga se colocar sempre no lugar do cliente, para cuidar cada vez melhor. (E/D-16) [...] devemos tentar ensinar na prática que (o estudante) tenha a capacidade de perceber o outro se colocando no lugar do outro e assim favorecer a qualidade de vida que significa felicidade,alta auto-estima, autonomia, significa principalmente que você se importa com o outro (E/D-19). [...] ensinar o cuidado é se colocar no lugar (do cliente) pode até ter a mesma doença daquele que está do lado dele, mas a história é diferente, vai além do aprendizado teórico!. (E/D-17) [...] é o olhar para individuo, para suas necessidades, é estar disponível para ouvir, isso para mim é o cuidado. Cuidar da pessoa em todas as necessidades e não somente na patologia, pensando na prevenção, recuperação. Sensibilizar o estudante para ver o indivíduo como um todo. (E/D-4)) [...] O cuidado é a essência de escuta, envolvimento, valorização, percepção, emoção, aprendizado, cientificidade como um todo... cuidado é tudo, a segurança do embasamento cientifico e segurança para ver o individuo não só como um ser físico, ver além, como humano. (E/D-12.) [...] nós (enfermeiros/docentes) precisamos entender o quê que o outro quer e necessita (...) isso vai fazer com que a vida (do cliente) melhore... precisamos pensar no (cliente) como uma pessoa que tem autonomia do seu querer e aí a enfermagem deve planejar o cuidado dentro daquilo que ele precisa, dando autonomia, atendendo às necessidades individuais de cada um. (E/D-18)

De acordo com as falas dos enfermeiros/docentes é fato que a singularidade do ser

humano só pode ser compreendida quando se tem contato direto com este. O estudante que

aprendeu o ensino do cuidado, ao se interessar pela biografia de cada cliente com quem

estabelece contato, passa a conhecer o seu universo. E a junção dessas singularidades vai

fornecer o típico (comum) dos ensinamentos dos enfermeiros/ docentes a clientela, ajudando a

construir o modelo de cuidado a oferecer no futuro enquanto profissional no que concordo

73

com isto quer dizer que interesses privados podem estar no mesmo contexto dos interesses de

um grupo (SCHÜTZ, 1979, 2012).

[...] É, (o enfermeiro/docente) tem que se preocupar com o todo da pessoa, ver uma pessoa inteira e atendê-la na necessidade que demandou ao procurar os serviços (de enfermagem). Às vezes vem se tratar de uma patologia e o profissional não aborda aquela assistência demandada, ai pode estar a diferença na assistência de enfermagem de qualidade. Olhar a pessoa como um todo decorrente da percepção do profissional pode realmente vir a fazer a diferença na vida daquela pessoa. (E/D-5) [...] É pensar que o cliente é um todo, um ser humano que tem uma família, uma vivência, um contexto ao seu redor. Lembrar que dentro do hospital, ele está num local estranho à casa dele. Precisamos (enfermeiros/docentes e estudantes) prestar atenção a patologia sim, mas a gente tem que ter escuta diferenciada e implementar esse cuidado dele em cima das necessidades desse cliente. Escutar e acolher abrangendo o cliente como um todo. (E/D-15)

Assim sendo, percebo que o ensino voltado para o cuidado deve se sustentar num

referencial pedagógico que valoriza o papel ativo do estudante na construção do

conhecimento, atendimento a singularidade de cada um e da concepção de cuidado. Essa

construção é possibilitada por um ensino pautado na realidade concreta do típico vivido dos

entrevistados, no qual o estudante vivencia e reflete o processo do cuidado.

Entre as falas fica indicada a necessidade da enfermagem construir um corpo ampliado

e próprio de conhecimento, além da teoria aprendida. Existe uma intencionalidade de

mudança expressa pelos enfermeiros/docentes, que veem a necessidade de uma reflexão

crítica dos sujeitos responsáveis pelo processo de educar/formar em enfermagem dentro do

que se determina e coloca a LDB, (2001) vigente para atender a política de saúde e o modelo

educacional vigente.

Com relação a esta categoria foram identificados “motivos para” presentes nos

discursos dos enfermeiros/docentes, os quais apontaram em seus projetos a intenção de ações

presentes e futuras no sentido de ensinar o estudante a identificar em cada pessoa a ser

cuidada pelo futuro profissional de enfermagem suas singularidades baseados no que

aprendeu, fazendo e convivendo com seus professores, entendendo a intencionalidade como

atos de trabalho em curso, dirigidos para os objetos e objetivos a serem realizados

(SCHUTZ,2012)

74

O cuidado, como prática social da enfermagem, e a enfermagem, como ciência do

cuidado, estão presentes nas falas. Como resultados desta categoria apreendida fica evidente

que o cuidado ensinado precisa estar congruente e consonante, para construir um pensar, um

fazer e um ser que se sustentem no cuidado como essência da profissão e da orientação da

formação em enfermagem.

Segundo Rosas (2003), à medida que quem ensina e quem aprende - seja o enfermeiro/

docente, estudante, cliente – expressa sua realidade e esta seja compreendida, a ação

intencional de quem vai ministrar a assistência de enfermagem através do cuidado se fará de

maneira holística, respeitando a singularidade de cada pessoa, atendendo as suas necessidades

que lhe são próprias, e esse pode ser um caminho para o ensino do cuidado.

4.2.2 CATEGORIA II: Ensinar o cuidado de enfermagem como responsabilidade social

para vencer os desafios da docência

A relevância de considerar a essência humana ao cuidar das pessoas e a busca por

novas maneiras de olhar o cuidado, justifica a adoção da investigação qualitativa da

fenomenologia sociológica de Alfred Schutz na enfermagem para este estudo remetendo-nos

aos “motivos para” dos enfermeiros/docentes entrevistados e expressos nestas falas: (...), é um desafio muito grande, porque muitas vezes as coisas não acontecem da forma que você quer, é muito bom saber que você esta formando pessoas para depois cuidar da gente, [...] responsabilidade muito grande, porque o que o enfermeiro/docente pensa é formar o melhor estudante possível, e aí lidar no dia a dia, com esse desafio. Você tenta fazer um trabalho melhor, bom, mas não só depende de você, depende do outro, e esse conjunto tem que caminhar muito bem (E/D-4). [...] desafio muito grande ensinar os futuros enfermeiros a ter autoconfiança, ter segurança, a ter garra para enfrentar os percalços é estimular o estudante a ser valorizado, ter valor (E/D-3). [...] é um desafio muito grande porque você tem que formar pessoas com um olhar do humano e pessoas com boa técnica e ele tem que casar essas duas coisas, ele tem que ser profissional, gostar do que faz ser gente, olhar o outro como si mesmo, se colocar no lugar do outro. (E/D-20) [...] é primeiro uma responsabilidade muito grande pelo fato que está ali não apenas ensinando uma teoria, mas trabalhando com pessoas e principalmente com vidas. (E/D-10) [...] Não é só técnico cientifico, mas é também é ter o cuidado com o ser humano, se envolver com ele, ter atenção, ter carinho, e

75

principalmente responsabilidade, esteja onde ele estiver, isso é enfermagem. (E/D-11)

Para Schutz (1979, 2012), poder desenvolver a ação social é se colocar no lugar do

outro, ao mesmo tempo. Basta dar voz ao seu semelhante, respeitando o seu vivido.

Tal afirmação é confirmada neste estudo e demonstrada com os relatos abaixo: [...] Quando você ensina, querendo ou não, você impõe os seus valores, pode causar danos de vida, prejudicar a população que vai ser assistida. Quando penso no ensino da enfermagem o que vem na minha mente é a palavra responsabilidade, até mesmo quanto ao futuro da profissão. Eu penso simultaneamente em responsabilidade você ensinar o cuidado, porque o cuidado faz parte de todas as pessoas e de todas as fases da vida da pessoa (E/D-6) [...] quando o cliente procura os serviços de saúde ele está necessitando de um cuidado, e não apenas de um cuidado físico, acho que por ele ser um individuo integral, ele tem uma família, ... o cuidado de enfermagem vai muito além da doença. É você ouvir, saber ouvir, se colocar no lugar do cliente, acho que é isso que tem faltado muito nos serviços, se colocar no lugar do cliente e entender o que ele está sentindo o cuidado de enfermagem eu acho que é primordial para o restabelecimento da saúde. (E/D-2) [...] É zelo, compromisso com o outro, envolve afetividade, conhecimento técnico.aliado a um conhecimento cientifico. Não adianta falar em humanização, do ponto de vista afetivo, mas desconsiderar o aspecto técnico/cientifico. Por que senão não tem resolutividade, aí não é cuidado, é ser solidário apenas. (E/D-13)

De acordo com as falas emersas dos enfermeiros/docentes o cuidado é percebido como

prática e responsabilidade social, onde eles precisam ensinar o estudante a ter a possibilidade

de ser capaz de contribuir para o desenvolvimento social que tem a ver com a ampliação dos

espaços e oportunidades reais das pessoas desenvolverem suas potencialidades, constituindo

assim uma importante estratégia de inclusão social.

E assim, continuam afirmando que os futuros profissionais enfermeiros podem ser

indutores de mudanças sociais provenientes de uma consciência crítica e com visão real do

mundo, utilizam tecnologias inovadoras na enfermagem tais como a comunicação, o

acolhimento e a criação de vínculo através do atendimento humanizado com aquele que

recebe o cuidado de enfermagem, assegurando assim, sua cidadania.

Percebo que, promover a cidadania por meio do cuidado de enfermagem significa, a

partir do exposto pelos enfermeiros/docentes, compreender os movimentos contraditórios que

se apresentam como ordem social, significa exercitar a indignação, da escuta atenta do

diálogo aberto e do olhar sensível para detectar as reais necessidades das pessoas a serem

cuidadas pelos estudantes no futuro. Implica em promover a cidadania por meio do ensino, da

76

pesquisa, da extensão, sustentando a teoria pela prática e a prática pela teoria, o que possa dar

continuidade aos construtos da profissão de enfermagem é o desafio.

Assim sendo, significa visualizar no projeto futuro dos enfermeiros/docentes

semelhanças com os pilares descritos no relatório Delors (1999, p.94-99)-[...] levar o

estudante a aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser [...].

O primeiro pilar, aprender a aprender, em síntese significa: [...] beneficiar-se das

oportunidades de aprender e compreender o mundo que o rodeia e desfrute do prazer de

conhecer e de descobrir possibilidades [...]. Tal proposição vem ao encontro da interpretação

da pesquisadora em relação à tipificação da ação dos sujeitos do estudo, por considerarem o

ensino do cuidado como um desafio, meio de ensinar e aprender com o outro ao tender para o

cuidado, se comunicando, interagindo, criando vínculo e promovendo a cidadania dentro do

contexto social onde o outro está inserido.

Corroborando com Schutz (2012) reconheço este espaço de aprendizado entre o

enfermeiro/ docente e o estudante como sendo o mundo da vida como um mundo social, que é

compartilhado, vivenciado e interpretado pelo sujeito, e por seus semelhantes, o campo de

atuação, ou seja, o da realidade social. Essa realidade e responsabilidade social expressa

emergida das falas dos enfermeiros/docentes têm um significado específico e uma estrutura de

relevância para os seres humanos que vivem, agem e pensam dentro dela.

Neste sentido, essa categoria retrata em alguns momentos, nas falas dos depoentes,

que ensinar o cuidado é muito mais que atender roteiros, normas pré estabelecidas, protocolos

previamente estabelecidos nos programas de saúde, sendo também necessário que a pessoa

que ensina e que aprende esteja aberta a ouvir os clientes, seus familiares em relação às suas

historias de vida, seus sentimentos, dores, e não só por patologias (ROSAS, 2003).

Compreendi que o ensino do cuidado significa responsabilidade social em um

contexto que vai além do ensino, e percorre um caminho que envolve comunicação, relação

com o outro, seja ele estudante, cliente, família, equipe de enfermagem, através da

humanização, e criação de vínculo com responsabilização.

Desta maneira, me permitiu aprender o típico da ação intencional dos

enfermeiros/docentes no ensino do cuidado aos estudantes na sua atitude natural está situada

no mundo da vida demonstrada por suas experiências vivenciadas e expressas nos discursos

de maneira peculiar e intersubjetiva desta categoria concreta constituída no mundo social

destes enfermeiros docentes.

Enfim, na fenomenologia sociológica compreensiva de Alfred Schutz (2012) percebe-

se nas falas fundamentadas da intersubjetividade da realidade social descritas pelos sujeitos e

77

reveladas pelos significados atribuídos à experiência vivida pelos mesmos, pois vivem, agem

e pensam neste sentido. Para a captação desta realidade de ensinar o cuidado com

responsabilidade social a fenomenologia se mostra adequada (SCHTUZ, 2012).

Diante disso, os conceitos aqui apresentados nos permitiram aprofundar as questões

vividas, numa perspectiva fenomenológica da sociologia compreensiva de Alfred Schutz, nos

permitindo aprofundar questões vividas, numa visão compreensiva, livre de explicações e

generalizações.

Assim sendo, compreender o ensino da enfermagem como prática e responsabilidade

social empreendedora, comprometida com a construção da cidadania, significa compreende-la

como uma profissão dinâmica, inovadora, aberta às transformações permanentes e, acima de

tudo inserida num processo de trabalho que produz serviços de saúde e cujo produto final é o

cuidado de enfermagem à pessoa no seu processo de saúde-doença.

4.2.3 CATEGORIA III: Ensinar o cuidado de enfermagem através da teoria e da prática

para perpetuar os conhecimentos da profissão

A enfermagem tem como ação social cuidar das pessoas, envolvendo atos,

comportamentos e atitudes que estão relacionados ao processo saúde doença. Os atos a serem

ensinados variam conforme as situações de cuidado e com o tipo de relacionamento nelas

estabelecidos (WALDOW, 2011).

O cuidado é uma ação vivida individualmente, mas inserida no mundo da vida social,

Inscreve-se em relações intersubjetivas, sendo significado e ressignificado a partir do tipo de

relação estabelecida com o outro que implica um tipo de relação social entre os sujeitos, que

dela participam. Agrega ao cuidado factual a dimensão técnico-científica, que o diferencia do

praticado pelo senso comum, além de se pautar na intersubjetividade, no acervo de

conhecimentos e na situação biográfica do profissional cuidador.

Cuidado requer o estabelecimento de uma relação face a face, que Schutz define como

aquela na qual os sujeitos envolvidos estão conscientes um do outro e voltados mutuamente

no mesmo tempo e espaço (SCHUTZ, 2008).

Assim sendo, a compreensão do cuidado em enfermagem se dá por meio da

tipificação de sua ação e é alicerçada no contexto sócio histórico de sujeitos ( individual e

coletivo) envolvidos na relação social. O típico da ação de prestar o cuidado, ensinar o

cuidado não é fixo, portanto é sim constantemente reestruturado a partir de diferentes

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situações que servirão de base para motivações que conduzirão a novas ações de cuidado,

assim sugerem as falas a seguir:

[...] Eu acho que o momento que a gente mais consegue ensinar o cuidado é na pratica, acho que é muito difícil só na sala de aula. Ensinar o que é o cuidado é a relação profissional, pessoa no serviço, na prática do dia a dia. (E/D-5) [...] É intermediar esse processo de teoria aplicada a uma prática, vivida, dia a dia, momento a momento. Cada cliente é diferente. (E/D-17) [...] Ensinar o cuidado vai além do teórico, quando se fala na teoria, é fácil...como devemos prestar o cuidado, agora quando se vai para prática... (E/D-4) [...] É lapidar profissionais para uma assistência qualificada, adequada para o ser humano, com qualidade, com conteúdo também cientifico para exercer o cuidado com o ser humano. (E/D-11) [...] É transmitir para o estudante, os conhecimentos do enfermeiro docente o que é o cuidado, não só as questões cientificas e ter sempre o mérito cientifico, mas principalmente a relação com a pessoa e o cuidado na prática. (E/D-5)

Identifiquei em muitas falas que ensinar o cuidado está sempre aliando a teoria à

prática, tornando-se indissociáveis no dia a dia do enfermeiro/docente. O ensino fica evidente

nas falas que o colocam com o típico vivido no aprender a aprender, a aprender a fazer nesta

convivência no meio social do ensino conforme abaixo:

[...] Acho que lidar com essa questão teórica e prática saber se a gente consegue fazer isso, casar esse teórico com essa pratica, e não é fácil ensinar esse cuidado, pensar no cuidado como um todo... (E/D-4) [...] Cuidado não é só uma questão técnica, que é mais fácil ensinar para o estudante. O mais difícil é passar para o estudante a questão da importância da responsabilização, das tecnologias leves, o relacionamento interpessoal entre estudante e o cliente. (E/D-7) [...] É essencial. Tem-se uma visão da parte prática de que se pode contribuir para a melhora do ser humano e levando isso para docência o estudante fica mais bem preparado. Estará ensinando e inserindo o futuro profissional no mercado do trabalho e esse profissional terá a visão de bem estar, que pode contribuir para a pessoa se restabelecer de uma forma técnica e científica (E/D-21) [...] não é fácil ensinar o cuidado não, acho difícil porque a gente ensina a teoria, a prática, tenho mostrado que o cuidado vai além de tudo isso mas também com toda a sua inter relação com o cliente, tentar criar vínculo. (E/D-2)

Todos os depoentes relatam suas tipicidades como típico vivido o prazer, o desafio de

ensinar o cuidado que vai além deste ensino ao estar atendendo ao ser humano e prestar um

79

cuidado além da teoria e da prática, um cuidado humanizado no qual se vê o ser humano alem

da doença, tendo como retorno, sua qualidade de vida, e o reconhecimento:

[...] É além de levar ao estudante compreender o processo cientifico, ter a chance de buscar aquilo que ultrapassa a linguagem verbal, fazê-lo reconhecer que aquele conhecimento tem muito mais para ser trabalhado, ser entendido no momento que o cliente é atendido e apresenta suas necessidades, (o estudante) precisa enxergar isso! Estou falando de percepções... (E/D-17) [...] além de ser muito prazeroso é onde vê o retorno do trabalho da gente associar aquilo que se aprendeu na teoria e visualizar na prática. Valorizar aquilo que o cliente tem de conhecimento e mostrar que nós enquanto profissionais do cuidado temos um conhecimento ainda mais diferenciado para melhorar sua saúde. (E/D-14) [...] não podemos transmitir somente aquele conteúdo técnico científico, mas também o conteúdo humanizado, porque lidamos com o ser humano, é parte inerente do cuidado, não há como dissociar, separar. (E/D-11) [...] Na teoria você ensina para o estudante, quando se vai para a prática tem que se adaptar às teorias ao que se apresenta no campo de trabalho, às vezes até improvisando sem prejudicar o cuidado.Ensinar o cuidado para pessoas diferentes, populações lugares diferentes você tem que estar se reciclando, seja com as diretrizes do governo, seja com os livros ou na prática mesmo, acho que é uma coisa muito difícil de se fazer. (E/D-9)

As falas de alguns enfermeiros/docentes ampliam este conhecimento da teoria com a

aplicação da sistematização da assistência de enfermagem como um recurso legal e exclusivo

da enfermagem além da preocupação em estabelecer uma normatização de cuidados

individualizados ao cliente que vem sendo percebida pela enfermagem há décadas.

A Sistematização da assistência surge em algumas falas como uma tecnologia

importante no ensino do cuidado: [...] Enfermagem é uma profissão que a gente tem que resgatar, uma ciência que tem conhecimento cientifico agregado. É você agregar esses conhecimentos científicos e aplicar a prática através de um método, neste caso a SAE. (E/D-1) [...] A sistematização da assistência de enfermagem embora não muito valorizada ainda no Brasil é a essência da enfermagem, você diagnosticar, você fazer a análise crítica daquele cliente, você diagnosticar os cuidados que eles necessitam programar e planejar as intervenções e ver os resultados das intervenções e diariamente você ter uma seqüência de análise e de ajuste ou de reforço daquelas prescrições e dos diagnósticos, você efetivamente faz ciência, você efetivamente cuida, você tem um raciocínio clínico em cima daquele cliente (E/D-3)

80

[...] O cuidado tem que ser bem elaborado, planejado, e o emprego da sistematização da assistência de enfermagem, promoveu o crescimento da enfermagem enquanto profissão. (E/D-12)

Nota-se em algumas falas que os participantes consideram o enfermeiro como o

responsável pelo cuidado, a equipe de enfermagem executa todos esses cuidados, então

quando se sistematiza este cuidado você efetivamente está cuidando em enfermagem.

Neste sentido, desde mil novecentos e noventa e seis (1986) na literatura cientifica

publicada o planejamento da assistência de enfermagem é uma imposição legal. De acordo

com a Lei do Exercício Profissional nº 7.498, art. 11, alínea c, “O enfermeiro exerce todas as

atividades de enfermagem, cabendo-lhe: 1) Privativamente: planejamento, organização

coordenação e avaliação dos serviços de assistência de enfermagem” (COFEN, 2000).

Concordo com Capalbo (1979, p.39) quando destaca que, oriento minha ação em

direção a alguém, eu atribuo um conjunto de motivos em vista dos quais vou agir. Para tal

recorro a minha bagagem de conhecimentos disponíveis, na qual tenho tipificações de meus

semelhantes atribuindo-lhes conjuntos típicos de motivos variáveis em razão dos quais e em

vistas dos quais eles agem. Em toda interação face a face atribuem-se motivos típicos aos

indivíduos com os quais estamos em relação. A tipicidade desempenha papel importante na

compreensão do outro e na interação social neste caso expresso nas falas dos enfermeiros

docentes ao utilizarem o recurso da sistematização a partir das descrições vividas no passado

sendo utilizadas na análise interpretativa que me levou a apreensão do tipo vivido.

Reforçando a importância e necessidade de se planejar a assistência de enfermagem, a

Resolução COFEN nº 272/2002, art. 2º estabelece que a implementação da Sistematização da

Assistência de Enfermagem – SAE - deve ocorrer em toda instituição da saúde, pública e

privada (COFEN, 2002).

O enfermeiro ao planejar a assistência, garante sua responsabilidade junto ao cliente

assistido, uma vez que o planejamento “permite” diagnosticar as necessidades deste cliente,

garantindo assim a prescrição adequada dos cuidados, que vai orientar a supervisão do

desempenho do pessoal, a avaliação dos resultados e da qualidade da assistência porque

norteia as ações (SANTOS 2002), por isso a enfermagem, por se caracterizar como uma

profissão dinâmica necessita de uma metodologia que seja capaz de refletir tal dinamismo.

Assim, o processo de enfermagem é considerado a metodologia de trabalho mais

conhecida e aceita no mundo, facilitando a troca de informações entre enfermeiros de várias

instituições, entre enfermeiros/docentes e estudantes de graduação no ensino do cuidado

(BORK, 2003).

81

Entretanto, a aplicação do processo de enfermagem proporciona ao enfermeiro a

possibilidade da prestação de cuidados individualizados, centrada nas necessidades humanas

básicas, e, além de ser aplicado à assistência, pode nortear tomadas de decisão em diversas

situações vivenciadas pelo enfermeiro enquanto gerenciador da equipe de enfermagem.

Neste contexto, para a fenomenologia social, o que importa investigar não é o

comportamento de cada indivíduo em particular, mas o que pode constituir-se como

característica típica daquele grupo social que está vivendo aquela situação do comportamento

vivido (ROSAS, 2003).

Assim sendo, no caso deste estudo expresso nas falas dos enfermeiros/docentes a

experiência vivida no passado com os “motivos porque” demonstram a utilização da

sistematização da assistência de enfermagem para aliar a teoria à prática no ensino do

cuidado.

Desta forma, a fenomenologia sociológica de Alfred Schutz fundamenta-se no

vivenciar a experiência, valoriza a vivência que é única e só o sujeito da ação pode dizer o que

pretende na realização da sua ação. E que toda ação é intencional, logo tem significado.

Este significado da ação está no processo da sistematização da assistência que foi

projetado para a prática de enfermagem em relação ao cuidado do cliente e à responsabilidade

da enfermagem. Sendo o mesmo baseado em princípios e regras que promovem o cuidado de

enfermagem de maneira eficiente, cuidado este ensinado aos estudantes pelos

enfermeiros/docentes através da vivência destas pessoas que veem na sistematização da

assistência da enfermagem possibilidades de aplicação deste recurso no ensino do cuidado.

Neste sentido, na abordagem fenomenológica, não indagamos a causa da vivência da pessoa

expressa na utilização da sistematização para ensinar o cuidado, mas sim, o significado que o

ser dá a suas ações intencionais baseadas em suas vivências e experiências construídas através

de sua bagagem de conhecimentos adquiridos no mundo da vida tanto pessoais quanto

profissionais.

Assim sendo, definem a sistematização para o ensino do cuidado na enfermagem como

a dinâmica de ações sistematizadas e inter-relacionadas, visando a assistência ao ser humano

através do cuidado no qual, não apenas, transmite conhecimento teórico prático, mas deseja

que sua experiência vivida, seus ensinamentos, estimule os estudantes a serem pessoas éticas,

humanísticas e que atendam o ser humano integralmente perpetuando e reproduzindo estas

experiências ao longo do exercício profissional conforme falas a seguir:

[...] Eu tento reproduzir um pouquinho no estudante de mim, tento mostrar ao estudante que apesar dele fazer a técnica correta, o ser

82

enfermeiro, a ciência a enfermagem, ter o cuidado de verdade, cuidar, com zelo, de você ter amor..., eu tento passar um pouco disso[...] (E/D-8) [...] eu vejo que é uma forma de perpetuar digamos assim a profissão, é uma forma de passar a profissão adiante com dignidade e respeito. Passar o conhecimento adquirido nesta área para frente para que a profissão se perpetue, se propague e isso deve ocorrer com a melhor qualidade possível. (E/D-6) [...] É algo gratificante, é uma oportunidade de troca de conhecimento, de compartilhar, é uma oportunidade de perpetuar conhecimento para quando você se for, tudo aquilo que ensinou não ir junto com você. (E/D-22) [...] que (o estudante) aprenda com você o respeito de tratar o outro, com um cuidado mais humanizado. Acredito que o estudante leva isso para sua formação e pela vida inteira, enxergando no professor o enfermeiro que ele ( o estudante) tem que ser no futuro(E/D-16) [...] Quando (o estudante) não vê no professor, o enfermeiro que deve ser, o ensino do cuidado entra em descrédito, não consegue associar, está ensinando enfermagem, e muitas vezes não vive a enfermagem. O enfermeiro/professor tem que ter esse foco, ser o modelo, não só professor, ser enfermeiro, conciliar os dois papeis sendo enfermeiro antes de tudo. (E/D-21) [...] é estar presente no outro, que me levou a fazer enfermagem não só fazendo o cientifico, mas prestando o cuidado do outro, estando presente, orientando, acalentando, sendo empático. (E/d-8)

Para Schutz (2012) quando dirigimos a nossa ação social para as motivações de nossos

pares, estamos adequando intencionalidades. Concordo que quando damos voz aos

enfermeiros/docentes escutando seus anseios em educar para o cuidado estamos criando

oportunidades de relação de troca. Assim, sempre se pode ensinar e aprender com o outro.

Sem dúvida essa aprendizagem na enfermagem representa na atualidade, um dos

desafios da educação. A educação tem como missão, por um lado, transmitir conhecimentos

sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das

semelhanças e da interdependência que existe entre todos os seres humanos (DELORS, 2010).

Uma vez a descoberta que o outro passa, necessariamente, pela descoberta de si

mesmo, e pelo fato de que deve dar ao estudante uma visão ajustada do mundo, a educação

seja ela fornecida pela família, pela comunidade, ou pela escola, deve, antes de tudo, ajudá-los

a descobrir-se a si mesmos. Essa interação face a face entre quem ensina e quem aprende –

aprender a conviver, aprender a aprender, se dá no ensino do cuidado entre o enfermeiro/

docente e o estudante no ato de ensinar, convivendo, trocando experiências, aprendendo a ser

um futuro profissional enfermeiro.

Diante disso, o docente precisa dar significado ao que ensina para assim, despertar o

desejo do estudante pelo conhecimento, valendo-se de atitudes que permitam o diálogo entre

83

enfermeiros/docentes e estudantes da graduação ou pós graduação, sem pré-concepções,

contribuindo para a clarificação da realidade, descobrindo a aplicabilidade da teoria e a

prática (MESSIAS, 2013).

Assim, Schutz (2012) relata que a experiência do outro, esta experiência intersubjetiva

do enfermeiro docente ao transmitir o conhecimento, tem como principal base a cooperação

enquanto formadora da vida social. Esta mesma ação está presente na vida cotidiana, tornada

possível graças a todos os tipos de faculdades pertencentes à pluralidade dos sujeitos sociais.

Afirma ainda que, o conhecimento produzido está sempre relacionado a uma

determinada situação vivenciada, se dá através da experiência da vida, por um fluxo de

vivências e a experiência depende do conhecimento.

Neste sentido, toda situação é responsável pela produção de conhecimento, mostrando-

se aqui a circularidade da relação entre o conhecimento e o mundo da vida (SCHUTZ, 2012).

Descrevo abaixo, tais afirmações dos enfermeiros/docentes quando apontam seus

projetos para o futuro: [...] A minha experiência, minha bagagem, eu transmito a oportunidade de vivenciar, transmitir o cuidado, ela está em cada caso que cuidei, cada experiência vivida, percebo que os estudantes sentem mais segurança, considerando que eu tenho mais condição de ensinar quando eu explano minha vivência que é muito rica. (E/D-12) [...] Eu tenho sempre em vista quem é aquela pessoa que necessita de meus cuidados, então, preciso de educação, ética, conhecimento, experiência na área, levando o cuidado de forma correta, além de respeitar o cliente. (E/D-10) [...] O que eu vou deixar de legado para as gerações futuras, como eu vou ser cuidada, como as pessoas vão ser cuidadas, será que é como eu cuidaria? Eu tenho aquela vontade de que as pessoas cuidem como eu cuido, com muito cuidado, como se fosse a coisa mais preciosa. (E/D-22) [...] É com muito cuidado que se tem que ensinar, não pode transmitir somente aquele conteúdo técnico científico, mas também o conteúdo humanizado que é parte inerente do cuidado, esse ensino direcionado para a enfermagem. (E/D-11) [...] eu vejo a potencialidade (o estudante), o que tem para oferecer a pessoa, se está afinado com a teoria, se tem percepção, sensibilidade e um olhar para aquilo que não é dito, o enfermeiro/docente tem que ensinar seus estudantes a trabalhar e atuar nas mais variadas áreas e com especificidades de cada um. (E/D-9)

Para Schutz (1974b, p.130): [...] acredito na experiência de meu semelhante por que se eu estivesse no seu lugar teria as mesmas experiências que ele teve; poderia fazer o mesmo que ele fez e teria as mesmas possibilidades ou

84

riscos na mesma situação. Assim, a experiência dele, é para mim, uma experiência possível. [...].

Fica claro assim, que os “motivos para” dos enfermeiros/docentes refletem um

projeto futuro que os estudantes de hoje serão e terão o comportamento reproduzido e

transferido através do conhecimento apreendido na convivência diária com seus professores.

4.2.4 CATEGORIA IV: Buscar qualificação pedagógica e obter satisfação profissional e

pessoal para alcançar o reconhecimento social

A atividade docente é prática social complexa que combina conhecimentos,

habilidades, atitudes, expectativas e visões do mundo, condicionadas pelas diferentes histórias

de vida dos professores. É também altamente influenciada pela cultura das instituições, onde

se realiza (BORRASCA, 2008)

Na formação docente na área da enfermagem, considero necessário fazer um resgate

histórico da expansão do seu ensino e de sua inserção nos centros universitários, sua

introdução no ensino superior e como se dá, ao longo desses anos, a formação do

enfermeiro/docente no Brasil. Na área do ensino da enfermagem, observa-se que, desde o

inicio da enfermagem moderna no Brasil, existia a preocupação dos enfermeiros/ docentes

com a integração teórica e prática, as enfermeiras enfrentavam desafios de ampliar escolas,

assumir as atividades didático- pedagógicas e a supervisão de estudantes.

Identifico que não temos no Brasil um curso regulamentado para formação de

professor de nível superior. Existe a regulamentação legal de que nas universidades no

mínimo 30% dos docentes do nível superior sejam titulados em cursos de pós graduação

stricto sensu. (MEC, 2010).

De modo geral, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais de 1996 admite que os docentes

de nível superior sejam preparados pela pós graduação stricto sensu e Lato sensu. A docência

em 1º e 2º grau na enfermagem é regulamentada pela formação em licenciatura. A

enfermagem desde a década de 70 passa a questionar a formação dos docentes dessa área. No

ensino da enfermagem, desde esta década, o Conselho Nacional de Educação, com a

assessoria da associação Brasileira de Enfermagem (ABEN), estabelecia um currículo

mínimo, assim como na década de 1980, quando a educação superior brasileira encontrava-se

em estado de extrema instabilidade e fragilidade (CNE, 2001).

85

No inicio dos anos 90 há um aumento considerável de cursos de enfermagem

principalmente no setor privado contrariando o movimento de desaceleração do ensino

superior deflagrado no fim da década de 80.

Assim, nos anos 1990, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/

(LDB/96), inicia-se uma reorientação do ensino superior, dando funções às universidades com

autonomia didática, administrativa e financeira por desenvolver ensino, extensão e pesquisa,

contando com um número expressivo de mestres e doutores no quadro docente.

Também na década de 90 iniciam-se os Seminários Nacionais de Educação em

enfermagem (SENADENs) que passam a acontecer a cada dois anos, a partir de 1994,

promovendo uma reflexão na formação dos profissionais de enfermagem e definindo

parâmetros mínimos para essa formação.

A seguir, o Ministério da Saúde cria uma política pública através do PROFAE (Projeto

de Profissionalização dos Trabalhadores da área de Enfermagem) e outros cursos de formação

pedagógica em nível de especialização, realizados a distância ou não, mas voltados para

qualificação de profissionais na área da enfermagem, com vistas à melhoria do ensino da

equipe de enfermagem e da pratica assistencial.

Assim sendo, apesar do ensino estar entre as profissões antigas do mundo, o estudo

sistemático da docência, em especial do enfermeiro/docente, é recente, com a CAPES

(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) estimulando e criando

mecanismo para que o maior número de docentes no meio universitário sejam qualificados e

estejam capacitados como mestres e doutores na área da enfermagem, enfatizamos aqui que

isso se realiza nas instituições de ensino superior público e não nas instituições de ensino

superior privadas.

As falas a seguir sugerem a lacuna existente na formação de docentes enfermeiros para

o ensino superior de enfermagem demonstrando que ele se caracteriza como um especialista

no seu campo de conhecimento; sendo este o critério para sua seleção e contratação; porém

não necessariamente estes enfermeiros/docentes em questão dominam a área educacional e

pedagógica, nem do ponto de vista filosófico, nem do ponto de vista mais imediato,

tecnológico.

Percebemos em várias entrevistas que o que se tem é o domínio dos conhecimentos

referentes à sua área de atuação onde a sua formação didática não seria tão necessária, por que

os estudantes universitários estariam motivados no processo de formação por professores

profissionais da área assistencial, que privilegiam os aspectos e vivências técnicas da sua

profissão.

86

[...] o enfermeiro/docente experiente aprende muito, 15 anos de profissão. Aprendi muito a essência do cuidado, que é maravilhoso, fazer com que o cliente volte a viver, a ter esperança de vida, quando você vê o produto do seu trabalho, salvou a vida daquele cliente (é muito gratificante), não tem preço!. É impar, maravilhoso, não tem explicação... sou muito feliz cuidando. (E/D-3) [...] Quando a gente não sabe nada sobre a educação, é complicado quanto à metodologia, didática. Partir do momento que se inicia na docência, vê a necessidade de entender sobre a metodologia, pedagogia do ensino. (E/D-15) [...] Falta formação pedagógica, que deveria estar inserida na grade curricular para se ter uma base de como ministrar uma aula, como deve ser organizada, formulação de prova, (nós docentes) não sabemos se aquilo que se pede na prova é o mais adequado, se é mais importante na vida profissional, se ficou claro o aprendizado... (o docente ) entra nesta área sem nenhum apoio pedagógico, falta (algo) para que consiga se aprimorar. Conhecimento técnico (o docente) tem, e busca na leitura, mas conhecimento pedagógico falta em todos os sentidos. O enfermeiro/docente não tem formação na área da docência, me considero mais enfermeira do que docente pela minha formação.Entrei na docência por gostar, por interessar em ensinar, considero que é uma função social importante. Tenho muito a contribuir com a sociedade através do ensino, por isso me tornei docente em enfermagem. (E/D-7) [...] (o enfermeiro/docente) precisa ter melhores ferramentas para exercer a nossa docência, não temos nenhum suporte pedagógico que se possa acessar, falar, tirar dúvidas, pensar em novas tecnologias para ministrar aulas. Precisa melhorar. (E/D-2)

Reconhecemos assim que a docência universitária na área da enfermagem tem seus

conhecimentos e condições específicas, seu âmbito determinado de conhecimento. Ela requer

preparação específica para seu exercício, como qualquer outro tipo de atividade profissional,

os profissionais devem ter os conhecimentos e as habilidades exigidas a fim de poder

desempenhar adequadamente as suas funções.

Neste contexto, o sistema de relevâncias de Schütz (1979, 2012), nos diz que as

prioridades estão em nossa vida cotidiana, surgindo em estado puro ou misturadas. Estas

relevâncias têm duas origens: intrínsecas, resultados dos interesses do sujeito, escolhidas por

este, e impostas, que fogem do controle do indivíduo, não sendo escolhidas pelo mesmo,

geralmente traduzidas por situações que surgem na vida do ser humano, cabendo a este

administrá-las.

Assim, percebo que para estes enfermeiros/docentes ministrar aulas pautadas nas suas

experiências da vida profissional adquiridas com o passar do tempo no exercício da

enfermagem antes no exercício profissional, assume o papel de docentes por diversas

circunstâncias e a docência passa a ter prioridade em relação aos seus projetos de vida

anteriores de permanecer somente na assistência, conforme as falas a seguir:

87

[...] Por vezes me sinto insegura, não sei se a forma que eu passo o conhecimento se é a forma mais apropriada, até porque durante a minha formação, nem no mestrado e nem na graduação tive alguma formação em relação a docência, pedagogia, didática. Ser docente na enfermagem é realmente um grande desafio e é também muito prazeroso. (E/D-7) [...] Ser docente na enfermagem, foi na verdade uma surpresa! Não tendo formação para isso, somente experiência com enfermeira. Hoje amo a profissão e acho que tenho muito que aprender ainda sendo docente, acaba aprendendo é ..... principalmente é uma grande responsabilidade. (E/D-2) [...] aprendo muito e não achei que ia aprender tanto, muito gratificante, vendo meu valor, minha experiência e escutar dos colegas da equipe multidisciplinar que minha experiência e meu conhecimento está fazendo a diferença no tratamento destas pessoas é indescritível. Assim poder ensinar (os estudantes) em campo de estágio, colocando em prática meus conhecimentos. Não sabia que possuía tantos conhecimentos e continuo aprendendo muito, gostando como tudo que faço atualmente, como tudo na enfermagem. (E/D-12) [...] A experiência da docência foi aprendizado e prática associada ao que a gente foi aprendendo e fazendo, poder transmitir isso é muito bom. (E/D-14) [...] oportunidade imensa de poder transmitir não só o conhecimento, mas ampliar conhecimentos enquanto profissional, nós enfermeiros/docentes vivemos fazendo um exercício constante de aprendizado e só temos a crescer enquanto professores. O contato com a juventude faz crescer pessoalmente, o ambiente universitário, o ambiente acadêmico, é maravilhoso. (E/D-17)

No campo do ensino na enfermagem, os cenários são os mais diversos e as tecnologias

acompanham os avanços e práticas de atuação profissional que podem ser evidenciados nos

diferentes contextos sociais, conforme apontam os autores anteriormente elucidados.

Nessa direção, destacam-se: na esfera da promoção da saúde - os consultórios, as

clínicas e serviços que visam a promoção e o melhor-viver da população; na esfera da

recuperação da saúde - os serviços hospitalares e domiciliares, o atendimento pré e pós-

hospitalar, além das práticas voltadas para o cuidado individual de crianças, adolescentes,

mulheres, adultos e idosos; o terceiro setor - mesmo que considerado promissor, se mostra

como um espaço sensível para a promoção da cidadania e a inclusão social por meio da

promoção e educação para a saúde; Nos serviços de consultoria, assessoria e atividades

organizacionais - é possibilitado ao enfermeiro uma atuação autônoma e empreendedora no

campo da gestão de serviços de saúde e outros; nas atividades de ensino e pesquisa - o

estímulo à inserção dos estudantes e profissionais nos grupos de pesquisa, projetos de

extensão e uma interação estudante-comunidade mais intensa e otimizada

88

Diante disso percebo em algumas falas que os enfermeiros/docentes se sentem

privilegiados e realizados pessoal e profissionalmente, pois ensinam, aprendem que cuidando

podem provocar mudanças e mudar realidades até então inexploradas pelos estudantes.

Segundo Schtuz (2012), somente uma pequena parte de nosso conhecimento origina-

se de nossas experiências pessoais. A maior parte tem origem social, transmitidas pelos

nossos contemporâneos e antecessores. Deste modo percebo que os enfermeiros/docentes vão

adquirindo experiências no ensino do cuidado, constituindo em suas ações um típico do

comportamento de professor. Esse típico é constituído de uma síntese de conhecimentos,

advindos de um tempo vivido com vários estudantes, aqueles os quais já ensinaram ou aqueles

com os quais convivem no momento. Isso lhes permite um conhecimento à mão, disponível, o

que vai direcionar as suas condutas diante dos estudantes para os quais estão ensinando o

cuidado, demonstrado a seguir: [...] È fundamental onde você une a experiência vivida com a ciência, o cientifico e a prática! Então estas duas coisas são ações conciliadas são extremamente importantes e eu faço parte delas... é um privilégio ser docente na enfermagem (...) (E/D-21) [...] É uma coisa natural, é algo prazeroso é fazer com que as pessoas entendam que você faz toda diferença, perceber que você é importante ao ensinar e o outro apreender que tão importante quanto medicar é cuidar, olhar o outro com empatia, saber se colocar no lugar do outro! Isso é muito importante. (E/D-22) [...] o docente é um facilitador, mediador do conhecimento que se tem e poder passar ao estudante. O ensino na enfermagem mudou minha vida no sentido de pensar as coisas. Antes da docência queria saber fazer e saber fazer muito bem. Com o ensino aprendi que a gente tem que refletir muito antes de ensinar para obter resultado positivo e formar verdadeiros profissionais enfermeiros. (E/D-17) [...] É justamente isso, a busca, é ter o olhar, a integralidade e conseguir articular nas diversas situações, existem outros conhecimentos, agregar conhecimentos para se construir o cuidado, prestar o cuidado. É importante valorizar o saber, o conhecimento do outro para trabalhar esse cuidado. Gosto muito de aprender e esta oportunidade de aprendizado se dá quando eu valorizo o saber do outro, do estudante, do usuário. Isso faz com que se consiga realmente trabalhar o cuidado do ponto de vista do que o outro necessita, mas considerando a necessidade do individuo a ser cuidado. (E/D-13)

Diante do exposto identifico que aprender a aprender e aprender a fazer são, em larga

medida, indissociáveis. No entanto, a segunda aprendizagem está mais ligada à formação

profissional: como ensinar o estudante a colocar em prática os seus conhecimentos e também

adaptar a educação ao trabalho futuro, quando não se pode prever, qual será sua evolução no

campo de prática? As aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como

89

simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, enquanto estas continuem a ter um

valor formativo que não pode ser demonstrado (DELORS, 2010).

Na perspectiva da fenomenologia sociológica compreensiva de Alfred Schtuz (2012),

o ensino do cuidado pode ser considerado como uma ação social que tem como cenário o

mundo da vida acadêmica e social no convívio com os estudantes e com os clientes que

receberão os conhecimentos teóricos aprendidos e aplicados na prática da vida acadêmica, no

qual se estabelecerão relações intersubjetivas que devem ser valorizadas pelo

enfermeiro/docente nos diversos contextos que atua. Tal valorização perpassa pelo

reconhecimento da pessoa, considerando o acervo de conhecimentos e as experiências

adquiridas ao longo da vida, bem como a situação biográfica em que se encontra no momento

do ensino do cuidado. Isso permitirá ao enfermeiro/docente lançar um olhar ampliado sobre o

ensino do cuidado, alicerçado na vida deles próprios considerando o contexto social no qual

está inserido.

Assim sendo, a enfermagem é uma profissão de visibilidade social, onde é reconhecida

por suas conquistas e vitórias, onde o conhecimento e as relações são originados do cotidiano

e das relações da enfermagem e através dos enfermeiros/docentes que transmitem essa

satisfação pessoal e profissional expressas nas falas;

[...]Nunca conseguiria fazer outra coisa na vida, sinto falta estando somente na docência de estar no dia a dia cuidando do cliente. É muito bom cuidar, é maravilhoso... (E/D-3) [...] a área da docência é a que mais me identifico e me realizo na enfermagem. Acredito que a relação professor estudante, tem que ser diferente. Não quero fazer o que meus professores fizeram comigo, quero ter uma relação bacana. Se conseguir passar um pouquinho das coisas que eu acredito do modo certo, propiciar um bom relacionamento interpessoal com o estudante, o aprendizado será mais eficiente. Tento passar para os meus estudantes os bons exemplos, assim vão perpetuar, pois eles levam um pouco de nós enfermeiros/docentes. (E/D-9) [...] Cuidar é dom, algumas pessoas não tem o dom de cuidar. Nós perdemos o dom de ouvir, e às vezes o corpo adoecido está nos falando que necessita de um toque e nós nos mantemos distanciados. Precisamos nos posicionar e atender ao outro que precisa do cuidado, criar vínculo. Às vezes interferimos sim nas vidas das pessoas o tempo todo. Estamos presentes do inicio ao fim, do nascimento a morte. É umas das profissões mais fantásticas da vida. Ganhar o pão de cada dia, nos realizar enquanto profissionais e fazer o bem para o outro. Isso não tem preço... (E/D-22) [...] consigo imaginar até o cenário desta realidade sendo modificada, eu consigo perceber, fazendo uma mudança na vida daquela pessoa, daquela família, consigo imaginar a satisfação do

90

usuário sendo bem atendido por aquele profissional bem preparado. (E/D-6)

Depoimentos abaixo ressaltam a importância do contato face a face com o estudante e este

com aquele que vai receber o cuidado, deixando claro que para este o cuidado é ensinado com

a prática do dia a dia: [...] é o cuidado consciente, realizando ações que vão melhorar a qualidade de vida daquele cliente dentro da necessidade biológica, sistêmica, social e psicológica. Acredito que o cuidado a ser ensinado não se consegue demonstrar para o estudante dentro da sala de aula ou dentro do laboratório precisa ser “in loco” e irmos até a unidade de atenção primária, secundária, terciária para entender. Ser crítico reflexivo, estar contextualizado com o local onde mora, sua família e suas reais necessidades para entender e se colocar no lugar dele, isso é cuidado de verdade. (E/D-15) [...] estou na profissão certa, amo o que eu faço, faço tentando não ferir nenhum princípio daquilo que aprendi tanto na profissão, como na religião, valorizar o outro. È um ser humano que está ali, ele precisa ser respeitado, precisa ser cuidado, ele vulnerável, a imagem está destruída, preciso resgata essa pessoa. A enfermagem é uma das profissões mais lindas que existem, temos a oportunidade de ter um contato com o outro que poucas pessoas têm. Quero formar um bom profissional, crítico, habilidoso, competente, ético, coerente, dedicado, um profissional que se algum dia eu estiver do outro lado que eu tenha confiança, de ser cuidada por ele. (E/d-20) [...] é muito gratificante porque você forma pessoas para estar fazendo cuidados, para estar trabalhando com o ser humano, para estar vendo o ser humano como um todo. (E/D-4), [...] Ser docente é uma realização, passar para o estudantetudo que o enfermeiro precisa fazer os cuidados que ele precisa ter com o cliente.É uma realização porque você consegue passar para o estudante, aquilo tudo que você aprendeu e que você desenvolve. (E/D-10) [...] È um prazer, é o supra-sumo, uma satisfação muito grande, mas ao mesmo tempo é um desafio principalmente porque está cuidando do outro, está formando profissionais para cuidar do outro. Às vezes a patologia, evolução e tratamento não tem o resultado que você espera. (E/D-16) [...] pensando no cuidado do ser humano. È muito gostoso, eu gosto de ser docente, mas sem esquecer da responsabilidade.(E/D-4)

Sendo assim, destaco que a enfermagem é uma profissão complexa que pressupõe uma

formação que possibilite ao profissional desenvolver um conjunto de competências

científicas, técnicas, relacionais, éticas; habilidades e atitudes que garantam a assistência de

Enfermagem.

Concordo com a autora Capalbo (1998) que nos diz que no mundo da vida da enfermagem no

seu aspecto profissional, está inserida a consciência intencional desses docentes profissionais

91

necessários à sociedade e essa consciência se volta para si mesma. Ela se abre para o mundo e

aos outros no entrecruzamento de suas experiências vividas e se volta para si mesma como

consciência de si, centro irradiador de intenções, desejos, vontades, sentimentos e ações como

um ego temporal e histórico. Isto está sendo dito pelos enfermeiros/docentes através de suas

tipicidades demonstradas por seus “motivos para”.

Entretanto, as falas a seguir demonstram que embora os enfermeiros/docentes estejam

e se sintam entrosados com a realidade social no ensino do cuidado que se apresenta

confirmam que a formação não garante, por si só, a melhoria do desempenho e a visibilidade

profissional são relações sociais onde os sujeitos não identificam sua prática valorizada: [..] nós (os enfermeiros/docentes) precisamos ser mais valorizados enquanto profissionais, enquanto docente, para que a gente não perca o espaço perante as outras profissões da saúde, considero que o lugar da enfermagem ainda precisa ser mais reconhecido. Se eu tivesse que voltar atrás tirando a questão social, questão de falta de reconhecimento da enfermagem que me entristece, faria tudo de novo. Ensinar cuidado pra mim, é ensinar as pessoas a não perderem o pasmo essencial da vida, é se encantarem a cada momento com tudo que faz e fazer da melhor maneira possível. (E/D-16) [...] falar de enfermagem no Brasil com a categoria profissional é triste, pois não temos o reconhecimento merecido. O enfermeiro busca seu lugar e reconhecimento pela sociedade. Ser docente é você matar um leão todo dia, é trabalhar o estímulo do estudante, motivá-lo a ter auto confiança todos os dias, porque ser enfermeiro é ímpar, a saúde só funciona com o enfermeiro, e a nossa obrigação como docente é buscar esse reconhecimento e respeito. (E/D-3) [...] queremos profissionais que valorizem a enfermagem, seja respeitada, valorizada, que as pessoas consigam perceber a enfermagem com ciência, a importância dela, não visando o financeiro, que é importante, mas não é tudo. (E/D-20) [...] É um desafio, considerando que hoje em dia a nossa profissão é muito desvalorizada em alguns aspectos, de uns tempos para cá observa-se que estudantes que entram na graduação, não querendo ser enfermeiros, mas usam a enfermagem como uma escada para outra profissão.(E/D-13) [...] às vezes a profissão não é reconhecida, precisamos ser mais reconhecidos, tento me dedicar 100%, por que acredito na responsabilidade, ética do cuidado da enfermagem que se presta. Todos os dias se aprende... temos o dever de buscar sempre o aprimoramento e melhorar esse reconhecimento. (E/D-17)

Verifico que existe a necessidade de transmitir a prática do enfermeiro/docente no

ensino do cuidado com responsabilidade, ética e para isso valorizam o aprimoramento e assim

serem reconhecidos no contexto social.

92

No que se refere ao termo social, Ferreira (2004) define como sendo “da sociedade ou

relativo a ela”, “sociável, que interessa à sociedade”. Conforme Abbagnano (1998), social é o

que pertence à sociedade, ou tem em vista suas “ações sociais”, que diz respeito à analise ou

ao estudo da sociedade. Para Silva (1987) social se refere a qualquer tipo de comportamento e

atitude, influenciando (direta ou indiretamente) pela experiência passada ou presente do

comportamento de outras pessoas, ou orientado (consciente ou inconscientemente) para outras

pessoas.

Assim sendo, a fenomenologia compreensiva sociológica de Alfred Schutz (2008) dá

destaque especificamente nos fenômenos que tem fundamentos na compreensão da ação de

sujeitos no mundo social, tendo por referência às relações intersubjetivas inscritas em suas

relações sociais. Ensinar o cuidado pressupõe considerar o campo de ação da enfermagem

como sendo de interação entre os sujeitos (enfermeiro/docente - estudante) que requerem a

compreensão da ação social dos sujeitos neles inseridos.

Nesse sentido Lima (2005) afirma que entender a enfermagem como prática social é

admitir a possibilidade de levá-la a sair da sua confortável cápsula de assepsia e neutralidade

acadêmica, de poucas trocas e poucas problematizações em relação ao presente, para se dirigir

a todos, sair das salas de aula e dos ambientes terapêuticos e se ocupar também dos meios de

comunicação, se obrigando a negociar, conviver, articular, brigar, para se fazer compreender e

ser aceito por toda população. Como uma profissão tal qual tantas outras com quem partilha a

responsabilidade de prestar assistência à saúde das pessoas.

Enfim, de acordo com as falas a seguir, constata-se que ensinar é uma prática social

complexa que combina conhecimentos, habilidades, atitudes, expectativas e visões do mundo

condicionadas por histórias de vida diferentes dos professores conforme abaixo que

demonstram o reconhecimento pessoal e profissional dos depoentes. [...] tenho o reconhecimento, fico muito feliz quando os clientes, me tratam com carinho,respeito muito grande.Isso a gente quer para nossos estudantes, que sejam melhores do que nós. Que consigamos sensibilizá-los buscar o progresso, evolução, qualificação como mestrado, doutorado. Mesmo que não chegue a ser um profissional de ponta, mas com muitas habilidades, éticos, coerentes, humanos seja acima de qualquer coisa, é o que desejo para o meu estudante. (E/D-20) [...] É uma oportunidade de crescimento porque além de toda experiência, temos a oportunidade de conviver e aprender com pessoas diferentes, formação diferente e ainda nos relacionar com professores com formação diferentes. Isso só fez agregar valor a tudo que já tinha feito até então. (E/D-16)

93

Percebo que a contemporaneidade necessita, pois, de profissionais de saúde que atuem

como sujeitos sociais comprometidos com a democracia e emancipação humana. Um dos

maiores desafios na docência em enfermagem continua sendo aprofundar discussões e de

tornar claro à comunidade universitária, que o desenvolvimento de habilidades e outras

atividades curriculares formais, não só se restringe a docência; passa pela necessidade de

desenvolver competência de trabalhar a parte prática deste conhecimento, num processo

formativo de verdadeiros cidadãos, capazes de responder aos constantes desafios impostos

pela sociedade e, mais especificamente, pelo setor saúde, promovendo oportunidade de

reflexão sobre o trabalho/fazer pedagógico na saúde e na enfermagem.

Mais do que isso, acredito que compreender a enfermagem como uma prática social e

ter o reconhecimento disso, visto que este reconhecimento foi historicamente construído, nos

permitirá ampliar a nossa visão crítica sobre a organização e implementação do processo

educacional, estreitando as distâncias entre a academia e os serviços, proporcionando

alargamento dos horizontes da enfermagem, criando um ambiente para aplicação e testagem

do conhecimento próprio da profissão, além de ampliar nossa capacidade organizativa, na

medida em que nos sentiremos mais solidários com nossos pares e capazes de reconhecer os

mecanismos que nos oprime podendo fazer diferente, ensinando, “aprendendo a aprender”

com o outro, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e “aprender ser” (DELORS, 2010) no

meio que praticamos o ensino do cuidado.

Assim, reconheço que a fenomenologia sociológica compreensiva de Schutz (2012)

constitui uma possibilidade de pensar, fundamentar e desenvolver a ação de investigar e

ensinar o cuidado aos estudantes de enfermagem, tendo como eixo norteador as relações

sociais estabelecidas no mundo da vida dos enfermeiros/docentes conforme afirmativas a

seguir: [...] É a gente ter o prazer de demonstrar aquilo que a gente aprendeu durante toda a vida profissional, tentando transmitir para os nossos estudantes, aquilo que pretendemos que eles sejam. Ser docente em enfermagem é ser batalhadora, guerreira. (E/D-15) [...] ensinar ao estudante a importância de criar um vínculo de responsabilização entre o profissional e a própria pessoa ou familiar com um elo de confiança. Adquirir credibilidade naquela relação e assim considerar relevante as relações construídas.. (E/D-19) [...]Ser docente na enfermagem é poder compartilhar com o outro aquilo que aprendi,que sempre quis viver, ser enfermeira para mim é poder, faz parte de mim. Não consigo dividir a enfermeira de outra pessoa. É a oportunidade que tenho de compartilhar esse meu ser com o outro... na dignidade de fazer o outro melhor ainda. ensinar o cuidado é proteger, é ampliar as possibilidades de deixar o outro

94

melhor, que tenha uma vida melhor, significa ampliar as possibilidades do outro. (E/D-18) [...] é maravilhoso, por que você vê uma pessoa que está ali debilitada, seja física ou psicologicamente tirar aquela pessoa daquele estado, promover o bem estar e a saúde através do cuidado. Quando o estudante consegue enxergar esta evolução do cliente atendendo ás necessidade do outro a ser cuidado, a melhora do cliente é muito gratificante.(E/D-21)

Outros depoentes relatam a enfermagem como dom e assim o ensino do cuidado da

enfermagem permeiam historicamente pelos conceitos vocacionais, religiosos, filosóficos e

antropológicos. [...] Tenho um dom de Deus que é me comunicar e transmitir aquilo que me foi passado. Todos os dias estudo aprendo ser docente na enfermagem. Troca constante de conhecimento com as pessoas no dia a dia ( os estudantes,comunidade)...é difícil. (E/D-9) [...] (chorando...) Amor, respeito, acolhimento, quando cuido de alguém, tento me colocar no lugar do outro. Devemos lembrar que estamos expostos, “vulnerável”. A enfermagem é a coisa mais linda que tem, (chorando), uma coisa tão sublime, dom mesmo, nós temos uma missão, do Senhor, coloco isso para minha vida, me emociono muito quando eu falo da enfermagem. (E/D-20) [...] A essência da enfermagem (...) é fácil falar de cuidado, conduzir o estudante para o cuidado, principalmente na questão de ensinar a ter e fazer o cuidado a quem precisa. Assim é a nossa profissão, não porque tem dom para isso, é uma profissão remunerada e esta função (a enfermagem)existe para melhorar condição de saúde do cliente. Isso é o foco da enfermagem, a gente executa essa essência. (E/D-3).

Os enfermeiros/docentes abaixo demonstram com certo orgulho com a experiência

vivida no decorrer da vida profissional e que o aprendizado de ambos os lados é contínuo e

ininterrupto.

Logo, a educação permanente é um movimento constante: aprendendo, fazendo,

ensinando e sendo participante ativo da construção do saber.

[...] sinto que a minha vivência é muito importante para estar ensinando o cuidado. Quanto mais eu aprendo, eu aprendo no cuidado e os anos de experiência me dão mais condição para ensinar o cuidado. Para ensinar o cuidado tem que ter uma bagagem, experiência para ensinar o cuidado, além de ter o pé no chão. Não tem como você ensinar o cuidado só, sem a vivência do cuidado. (E/D-12) [...] Ensinar para mim no período que estou com os estudantes aprendo mais que eles, por que eu preciso estudar, refletir, entender porque para facilitar e chegar na excelência do cuidado também preciso buscar e caminhar. A docência foi, e é uma oportunidade grande de crescimento. As perguntas vem a minha cabeça o tempo todo e é isso que me move hoje, querer saber mais. Tenho certeza que

95

não sei tudo o quanto deveria saber, que não estou satisfeita com o que eu sei hoje. (E/D-17)

Analisando as afirmações anteriores sob a luz da Fenomenologia de Schütz (1979,

2012), o enfermeiro/docente, aliando a preocupação com o ensino do cuidado para os

estudantes, onde leva em conta a cientificidade, a teoria, a prática do cuidado no exercício de

suas funções docentes, pode adequar os motivos-para desse ensino para o ensino do cuidado

com os motivos-porque do aprendido no decorrer dos tempos em sua carreira profissional

vivenciadas e expressas nas falas dos mesmos, gerando uma reciprocidade de perspectivas.

Concordo com Amador, Gomes, Coutinho, Costa e Collet (2011) apud Araujo (2013),

quando dizem ser um desafio que o enfermeiro aprenda a ensinar e aprender, transformando o

conhecimento em conduta humana relevante ao seu exercício profissional, traduzido como

cuidado e ensinado no exercício da docência.

A valorização da abordagem fenomenológica à luz do referencial de Alfred Schutz

neste estudo reafirma que busquei na área do ensino de enfermagem compreender os

enfermeiros/ docentes a partir de suas experiências vivenciadas. Tal referencial possibilitou

uma maior compreensão do significado da ação de ensinar o cuidado de enfermagem dos

enfermeiros/docentes nas relações por estes estabelecidas a partir do contexto vivencial, que

constituiu um importante subsidio para a ação do enfermeiro/docente junto ao estudante.

Possibilitou ainda a perspectiva da construção de um ensino voltado para o individuo a partir

das necessidades demandadas pela sociedade.

É relevante a contribuição da fenomenologia na produção de conhecimento em

enfermagem uma vez que a tendência desta é considerar o homem, em sua totalidade

existencial, enquanto inserido em uma sociedade histórica e culturalmente situada.

Os conceitos com este alicerce teórico - metodológico vieram contribuir para meu

estudo que aborda questões vividas no mundo social pelos enfermeiros/docentes no ensino do

cuidado, mundo este que a enfermagem atua e interage continuadamente no exercício da

docência, onde ambas as partes aprendem a aprender, aprendem a fazer, aprendem a conviver

e aprendem a ser, pessoa humana e profissional da enfermagem ético, reflexivo e estético,

atendendo as demandas sociais contemporâneas.

96

4.3 ANÁLISE COMPREENSIVA COM BASE NA FENOMENOLOGIA SOCIOLÓGICA

DE ALFRED SCHUTZ

Entendo que o ensino do cuidado consiste em um impulso que nos dirige no sentido de

fazer algo para ajudar. Aí se realiza a ação. No caso de um procedimento, ela só se concretiza

plenamente com o cuidado prestado na forma como é realizada a ação. Esta é interativa.

Interage com o meio social no qual o outro está envolvido, seja através de palavras, de gestos,

de olhares; há envolvimento não só no que se faz, mas também com a pessoa em quem se

realiza a ação. Portanto, o que diferencia o cuidado ensinado pelos enfermeiros/docentes é

como se faz, ou seja, conhecimento teórico e prático, com respeito, humanismo, consideração,

ética, pois está se prestando uma ajuda a um ser humano que é digno de atenção e para quem

se tem um compromisso, uma responsabilidade. Além disso, existe a intenção de promover o

bem-estar, de manter o ser seguro e confortável, oferecendo apoio e minimizando os riscos, e

reduzindo a sua vulnerabilidade. Existe um sentimento, é uma ação social e uma atitude

moral.

Neste contexto, identifiquei que as necessidades biopsicossociais dos clientes,

atendendo a sua singularidade onde os enfermeiros/docentes demonstram que mesmo com

experiência e vivência no ensino do cuidado anterior a prática docente gera angústia vendo o

ensino como desafio permanente. Demonstram ainda no típico da ação que aprendem quando

ensinam, a troca nessa convivência expressa em todas as falas.

Percebi que não há um momento formal para o ensino do cuidado, pois ele se dá

continuamente na teoria complementado na prática e assim perpetuar os conhecimentos da

profissão.

Entendi que a experiência profissional vivenciada pela maioria dos

enfermeiros/docentes e relatada nos “motivos porque” demonstram que aqueles

enfermeiros/docentes tem a pretensão de ensinar o cuidado de enfermagem aliando teoria a

prática e assim perpetuar os conhecimentos da profissão.

Esta pesquisa me fez compreender que não importa os anos de experiência

vivenciados na docência onde nos depoimentos alguns se dizem seguros no exercício desta

função, porém são unânimes em considerar importante a busca constante de qualificação e

aprimoramento na área da docência. Faz-se necessário vencer o desafio de ensinar o cuidado

de enfermagem conquistando por meio desta ação social a da responsabilidade de formar

profissionais comprometidos com o cuidado do outro, para isso se faz necessária a busca de

qualificação constantemente.

97

A fenomenologia sociológica de Alfred Schutz foi fator importante para condução e

análise dos dados obtidos reproduzindo nos conteúdos das entrevistas os típico da ação na

construção e formação dos futuros enfermeiros.

O cuidado aparece ressignificado como uma ação moral e social permeado de valores

e sentimentos elaborados na intencionalidade quando ensina o cuidado.

Entendi que para os enfermeiros/docentes o cuidado compõe uma linguagem que vai

além dos procedimentos técnicos científicos, e caracteriza-se através das necessidades

explícitas pela sociedade. O cuidado implica em um movimento direcionado a algo ou

alguém que é motivo de interesse ou preocupação na área de saúde.

Assim sendo, o cuidado do enfermeiro é, portanto, uma ação que possui

direcionalidade concreta e determinada. É uma ação que nos move a fazer algo, que nos

impulsiona. É uma ação moral, social, que objetiva, como referido anteriormente, aliviar,

satisfazer, ajudar, confortar, apoiar o outro.

Desse modo, a ação do cuidado tem sempre uma conotação para prover, favorecer o

bem para outro ser. É, portanto, uma ação peculiar na profissão. O enfermeiro/docente ensina

ao estudante responder a uma necessidade manifesta ou inferida; na qual ocorre uma troca,

onde o encontro de cuidar entre as pessoas envolvidas deve ser sempre transformador.

Compreendi ainda que o cuidado é a ação intencional do típico vivido no ensino do

cuidado.significa ser empático, ser acolhedor, humanístico. Ele se da face a face

cotidianamente seja entre enfermeiro/docente/estudante/cliente numa troca constante,

fazendo-se necessário maior atenção não só nos currículos, busca de novas metodologias, mas

priorizar a obtenção de qualificação pedagógica, onde a satisfação profissional e pessoal vem

como conseqüência nesse investimento para alcançar o reconhecimento social.

Considero este estudo importante como contribuição do ensino de enfermagem e a

formação dos futuros profissionais, visto que coloca a vivência/convivência como fator

importante no decorrer desta experiência.

Acredito que para desenvolver o ensino do cuidado, os enfermeiros/docentes devem

respaldar-se não apenas no conhecimento científico, centrado nos modelos e teorias existentes

e ainda não bastar ser sensível às necessidades do outro. Ser empático, gostar de ensinar e

executar suas atividades profissionais, mas sim ser dinâmico, interessado, disposto a mudar

continuamente e descobrir maneiras de ensinar fundamentadas em compreender o “para que”

e o porque” de viver e experenciar desta ou daquela maneira, pensar, raciocinar suas ações na

vida profissional e no exercício da docência e assim crescer, evoluir refletindo na futura

carreira profissional do estudante ao qual ensinou a ser.

98

Assim, vislumbro a necessidade das instituições de ensino superior vir a criarem

espaços para discussão desta temática, ou seja, o ensino do cuidado, com órgãos de classe, e

associações

Enfim, percebi que os enfermeiros/docentes ensinam o cuidado de enfermagem através

do que aprenderam a aprender e a fazer por meio de suas percepções adquiridas em suas

experiências e vivências profissionais, convivendo e sendo profissional na enfermagem não só

por qualificação profissional, mas buscando o reconhecimento social.

99

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS No meu cotidiano como docente exclusivamente na Universidade Federal do Espírito

Santo nos últimos 10 anos, mas com experiência e vivência de 35 anos no exercício da

enfermagem na área assistencial hospitalar e pública concomitantemente como educadora

sempre posso afirmar que quem sabe fazer sabe ensinar.

Percebi que a fenomenologia sociológica de Alfred Schutz perpassa em todas as

experiências revividas através do típico vivido que emergiu nas falas dos

enfermeiros/docentes e foi um referencial teórico metodológico importante para a obtenção

dos resultados.

Reforço minhas convicções que o cuidado é um fenômeno existencial, relacional,

contextual e social. Existencial porque faz parte do ser, lhe confere a condição de

humanidade; relacional e social porque ocorre em relação com outras pessoas de nosso

convívio social da profissão, se revela na co-existência com outros seres; contextual porque

assume variações, intensidades, diferenças nas maneiras e expressões de oferecer/dar/prestar o

cuidado conforme o meio e nas relações sociais em que ocorre.

O ser enfermeiro/docente e ensinar o cuidado implica em algo mais do que

simplesmente estar com. O estar com pode dar-se de forma a não haver um real envolvimento,

em não se caracterizar como verdadeira presença.

Ensinar a prestar o cuidado é um compromisso, é ajudar o outro a ser, a fazer, a

conviver, a crescer promovendo sua integridade e singularidade, mantendo sua dignidade. O

cuidado não é exatamente a técnica que se faz o procedimento, por exemplo, um curativo,

uma troca de decúbito. O que diferencia o cuidado de um procedimento é a preocupação, o

interesse, a motivação, expressos em um movimento, uma ação social conforme a

fenomenologia nos orienta a este raciocínio já mencionado neste estudo.

Os conhecimentos produzidos nesta pesquisa contribuem nos processos de ensino-

aprendizagem, ao promover uma articulação efetiva entre assistência-ensino-pesquisa,

facilitando a compreensão dos enfermeiros/docentes quanto à relação de formas de ensinar e

aprender. Amplia possibilidades e tecnologias de ensinar como estimulo ao seu uso adequado

pelos enfermeiros/docente a se posicionarem nas instituições e escolas de saúde.

Pretende-se como forma de divulgação, translação e consumo dos conhecimentos

produzidos nesta pesquisa aplicar o apreendido com a educação proposta para o século XXI

da UNESCO na área do ensino do cuidado na enfermagem no curso de graduação em

Enfermagem da Universidade Federal do Espírito Santo/Centro Universitário Norte do

100

Espírito Santo, bem como servirá de referencial teórico para programas de extensão Feliz

Idade e Saúde em Cena, que são desenvolvidos sob minha coordenação desde o ano de 2008

em parceria com as enfermeiras, outros profissionais de saúde e grupos sociais dos diversos

bairros da cidade, onde crianças adultos, idosos e famílias são atendidos

Este estudo coopera com o desenvolvimento da educação e ensino em saúde na

enfermagem, pois alinha-se com os objetos de pesquisa do Núcleo de Pesquisa de em

educação e saúde em enfermagem (NUPESENF), do Departamento de Metodologia de

enfermagem, da Escola de Enfermagem Anna Nery da Universidade Federal do Rio de

Janeiro, dentro da Linha de Pesquisa: A Educação e saúde em Enfermagem e como prática

social. Desenvolvimento da Educação e Saúde em Enfermagem no Brasil. Inserção da

Enfermagem na sociedade.

Também contribui com os estudos que vêm sendo desenvolvidos pelo grupo de

pesquisadores do Grupo NUPES: Núcleo de Pesquisa na Saúde na Linha de pesquisa Ensino

do cuidado do Departamento de Ciências da Saúde do Centro Universitário Norte do Espírito

Santo da Universidade Federal do Espírito Santo, ampliando o desenvolvimento metodológico

e tecnológico da profissão no norte e no estado do Espírito Santo.

A temática de estudo está em consonância com a Agenda Nacional de Prioridades de

Pesquisa em Saúde na qual os profissionais que educam e ensinam poderão através da

educação promover a saúde e prevenir doenças em todas as fases da vida, ou seja, atuar na

prestação de cuidados, na magnitude, dinâmica e compreensão dos problemas de saúde, além

de atuar também na avaliação de políticas, programas e serviços nos quais estejam inseridos

nos serviços públicos e/ou privados na assistência de Enfermagem Hospitalar ou na Saúde

Coletiva.

Espera-se que essa pesquisa incentive o desenvolvimento de maneiras de educar e

ensinar de forma dinâmica, humanizada, planejada, aberta e socializada junto aos pares; e que

possa contribuir com a ampliação de novas metodologias na área do ensino, assistência,

pesquisa e extensão em enfermagem, na graduação e também na pós-graduação.

Assim, estaremos fortalecendo e preparando o estudante que vamos formar para o

exercício profissional do enfermeiro como participante integrante da equipe de saúde

multiprofissional nos constructos de seus saberes sobre suas ações intencionais na busca da

qualidade de vida e finitude dos grupos sociais.

101

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APENDICES

Apêndice A

Autorização das Instituições

TERMO DE SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA NA INSTITUIÇÃO PREZADO PROF. DR MARCELO SUZART DE ALMEIDA DIRETOR DO CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO Estou desenvolvendo um trabalho com o título “A perspectiva do cuidado para os docentes no ensino da enfermagem na fenomenologia sociológica de Alfred Schutz”.

Trata-se de uma Tese de Doutorado que está sendo desenvolvida pela Escola de Enfermagem Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tenho como objetivos descrever o cotidiano da pratica do docente no ensino do cuidado de enfermagem para os graduandos e compreender o significado do ensino do cuidado de enfermagem para os docentes na prática.

Acredito que ensinar é um processo que envolve sujeitos docentes e estudantes, todos em uma relação social, já organizada, por uma razão que se dá entre os que a vivenciam. Frente ao meu interesse, busco compreender a vivência desses sujeitos docentes enfermeiros desenvolvendo atividades no ensino do cuidado para os estudantes, de forma que o objeto de estudo é: o significado do ensino do cuidado nas atividades desenvolvidas pelos docentes de enfermagem.

Sua colaboração será importante no sentido de que, se autorizado a partir das respostas obtidas, será possível conhecer como ocorre o ensino do cuidado de enfermagem nos cursos de graduação de enfermagem, de acordo com as perspectivas apontadas por todos. Ou seja, a ajuda será útil para que possamos aprimorar o ensino, a qualidade deste ensino e a assistência de enfermagem para os futuros egressos. Estes são os benefícios do estudo.

Caso autorize a realização da pesquisa nesta instituição, realizarei uma entrevista gravada. É garantida a liberdade de não querer participar deste trabalho ou retirar o consentimento a qualquer momento. Ainda é garantido o direito de se recusar a responder a qualquer pergunta que ocasione constrangimento de qualquer natureza. As entrevistas serão registradas com gravador de voz (com programa de MP3) e os entrevistados terão direito ao anonimato, ou seja, não serão identificados, tendo os seus nomes trocados por nomes de cores. As gravações serão apagadas do aparelho ao término de cinco anos, conforme Resolução nº 466/12 do CNS. A entrevista acontecerá de acordo com a disponibilidade dos docentes enfermeiros; será agendado dia, hora e local conforme a agenda de cada um. As informações obtidas de cada entrevistado serão analisadas em conjunto com as informações dos outros entrevistados, mantendo-se o devido sigilo. Os dados coletados serão utilizados somente para esta pesquisa, sendo sua guarda de inteira responsabilidade da pesquisadora. Não utilizaremos imagens de pessoas. Os participantes terão direito a conhecer o andamento da pesquisa a qualquer momento. Não haverá despesas pessoais para quem desejar participar, nem compensação financeira relacionada à pesquisa, uma vez que o presente trabalho será custeado pela própria pesquisadora. Não haverá risco de qualquer natureza (físico, mental ou qualquer outro). As perguntas que eu farei são: 1- Fale como é ser docente em enfermagem? 2-Como é para você ensinar o cuidado de enfermagem? 3-O que você tem em vista quando

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ensina o cuidado de enfermagem para o estudante? 4- Para você o que significa o cuidado de enfermagem? Os entrevistados ainda serão indagados sobre alguns dados biográficos, como: titulação (cursos realizados após a graduação), idade, tempo de graduado, há quanto tempo trabalha atuando na docência e conteúdos que ministra aulas. Em qualquer etapa do estudo, os participantes terão acesso à pesquisadora pelo telefone: enfermeira/docente Marta Coelho: 27 99849010, ou pelo e-mail: martapereiracoelho@hotmail.com. Contato com a orientadora do estudo: Prof. Dra Ann Mary Machado Tinoco Feitosa Rosas: e-mail: annmaryrosas@gmail.com T 22930528 - EEAN/UFRJ Comitê de Ética da EEAN/UFRJ: telefone: 25622480 e-mail: cep@hucff.ufrj.br Endereço: Rua Afonso Cavalcanti, 275 - Cidade Nova Rio de Janeiro - RJCEP 20211-110 Tels.: (21) 2293-8999 / 2293-8098. Os resultados da pesquisa serão conhecidos em defesa pública (apresentação). Muito obrigada.

São Mateus, ______ de ___________ de 2014 ___________________________________ Pesquisador Responsável

Ciente das informações apresentadas acima, autorizo a realização da pesquisa

mencionada na instituição na qual sou responsável.

____________________________________ Responsável pela Instituição/Serviço

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TERMO DE SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA NA INSTITUIÇÃO PROF. Mrs. JOSE GERALDO LEMOS PRATA REITOR DA UNIVERSIDADE VALE DO RIO DOCE /UNIVALE Estou desenvolvendo um trabalho com o título “A perspectiva do cuidado para os docentes no ensino da enfermagem na fenomenologia sociológica de Alfred Schutz”.

Trata-se de uma Tese de Doutorado que está sendo desenvolvida pela Escola de Enfermagem Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tenho como objetivos descrever o cotidiano da pratica do docente no ensino do cuidado de enfermagem para os graduandos e compreender o significado do ensino do cuidado de enfermagem para os docentes na prática.

Acredito que ensinar é um processo que envolve sujeitos docentes e estudantes, todos em uma relação social, já organizada, por uma razão que se dá entre os que a vivenciam. Frente ao meu interesse, busco compreender a vivência desses sujeitos docentes enfermeiros desenvolvendo atividades no ensino do cuidado para os estudantes, de forma que o objeto de estudo é: o significado do ensino do cuidado nas atividades desenvolvidas pelos docentes de enfermagem.

Sua colaboração será importante no sentido de que, se autorizado a partir das respostas obtidas, será possível conhecer como ocorre o ensino do cuidado de enfermagem nos cursos de graduação de enfermagem, de acordo com as perspectivas apontadas por todos. Ou seja, a ajuda será útil para que possamos aprimorar o ensino, a qualidade deste ensino e a assistência de enfermagem para os futuros egressos. Estes são os benefícios do estudo.

Caso autorize a realização da pesquisa nesta instituição, realizarei uma entrevista gravada. É garantida a liberdade de não querer participar deste trabalho ou retirar o consentimento a qualquer momento. Ainda é garantido o direito de se recusar a responder a qualquer pergunta que ocasione constrangimento de qualquer natureza. As entrevistas serão registradas com gravador de voz (com programa de MP3) e os entrevistados terão direito ao anonimato, ou seja, não serão identificados, tendo os seus nomes trocados por nomes de cores. As gravações serão apagadas do aparelho ao término de cinco anos, conforme Resolução nº 466/12 do CNS. A entrevista acontecerá de acordo com a disponibilidade dos docentes enfermeiros; será agendado dia, hora e local conforme a agenda de cada um. As informações obtidas de cada entrevistado serão analisadas em conjunto com as informações dos outros entrevistados, mantendo-se o devido sigilo. Os dados coletados serão utilizados somente para esta pesquisa, sendo sua guarda de inteira responsabilidade da pesquisadora. Não utilizaremos imagens de pessoas. Os participantes terão direito a conhecer o andamento da pesquisa a qualquer momento. Não haverá despesas pessoais para quem desejar participar, nem compensação financeira relacionada à pesquisa, uma vez que o presente trabalho será custeado pela própria pesquisadora. Não haverá risco de qualquer natureza (físico, mental ou qualquer outro). As perguntas que eu farei são: 1- Fale como é ser docente em enfermagem? 2-Como é para você ensinar o cuidado de enfermagem? 3-O que você tem em vista quando ensina o cuidado de enfermagem para o estudante? 4- Para você o que significa o cuidado de enfermagem? Os entrevistados ainda serão indagados sobre alguns dados biográficos, como: titulação (cursos realizados após a graduação), idade, tempo de graduado, há quanto tempo trabalha atuando na docência e conteúdos que ministra aulas.

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Em qualquer etapa do estudo, os participantes terão acesso à pesquisadora pelo telefone: enfermeira/docente Marta Coelho: 27 99849010, ou pelo e-mail: martapereiracoelho@hotmail.com. Contato com a orientadora do estudo: Prof. Dra Ann Mary Machado Tinoco Feitosa Rosas: e-mail: annmaryrosas@gmail.com T 22930528 - EEAN/UFRJ Comitê de Ética da EEAN/UFRJ: Rua Afonso Cavalcante 275 / Cidade Nova Tel: 2293- 8148 R: 228 e-mail: cepeeanhesfa@gmail.com- Rio de Janeiro – RJ-CEP 20211-110 Os resultados da pesquisa serão conhecidos em defesa pública (apresentação)e disponiveis no protal da CAPES. Muito obrigada.

Governador Valadares, ______ de ___________ de 2014 ___________________________________ Pesquisador Responsável

Ciente das informações apresentadas acima autorizo a realização da pesquisa

mencionada na instituição na qual sou responsável.

____________________________________ Responsável pela Instituição/Serviço

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APENDICE B

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado enfermeiro/docente: Estou desenvolvendo um trabalho com o título “A perspectiva do cuidado para os docentes no ensino da enfermagem: na fenomenologia sociológica de Alfred Schutz”.

Trata-se de uma Tese de Doutorado que está sendo desenvolvida pela Escola de Enfermagem Anna Nery, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Tenho como objetivos descrever o cotidiano da pratica do docente no ensino do cuidado de enfermagem para os graduandos e compreender o significado do ensino do cuidado de enfermagem para os docentes na prática.

Acredito que ensinar é um processo que envolve sujeitos docentes e estudantes, todos em uma relação social, já organizada, por uma razão que se dá entre os que a vivenciam. Frente ao meu interesse, busco compreender a vivência desses sujeitos docentes desenvolvendo atividades no ensino do cuidado para os estudantes, de forma que o objeto de estudo é: o significado do ensino do cuidado nas atividades desenvolvidas pelos docentes de enfermagem.

Sua colaboração será importante no sentido de que, a partir das respostas obtidas, será possível conhecer como ocorre o ensino do cuidado de enfermagem nos cursos de graduação de enfermagem, de acordo com as perspectivas apontadas por todos. Ou seja, sua ajuda será útil para que possamos aprimorar o ensino, a qualidade deste ensino e a assistência de enfermagem para os futuros egressos. Este são os benefícios do estudo.

Caso concorde em participar, realizarei uma entrevista gravada. É garantida a liberdade de não querer participar deste trabalho ou retirar o consentimento a qualquer momento. Ainda é garantido o direito de se recusar a responder a qualquer pergunta que ocasione constrangimento de qualquer natureza. As entrevistas serão registradas com gravador de voz (com programa de MP3) e os entrevistados terão direito ao anonimato, ou seja, não serão identificados, tendo os seus nomes trocados por nomes de cores. As gravações serão apagadas do aparelho ao término de cinco anos. A entrevista acontecerá de acordo com a sua disponibilidade; será agendado dia, hora e local conforme a sua agenda. As informações obtidas de cada entrevistado serão analisadas em conjunto com as informações dos outros entrevistados, mantendo-se o devido sigilo. Os dados coletados serão utilizados somente para esta pesquisa, sendo sua guarda de inteira responsabilidade da pesquisadora. Não utilizaremos imagens de pessoas. Os participantes terão direito a conhecer o andamento da pesquisa a qualquer momento. Não haverá despesas pessoais para quem desejar participar, nem compensação financeira relacionada à pesquisa, uma vez que o presente trabalho será custeado pela própria pesquisadora. Não haverá risco de qualquer natureza (físico, mental ou qualquer outro).Somente o desconforto da entrevista. __________________________________ ______________________________ Rubrica do entrevistado Rubrica do entrevistador

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As perguntas que eu farei são: 1- Fale como é ser docente em enfermagem? 2-Como é para você ensinar o cuidado de enfermagem? 3-O que você tem em vista quando ensina o cuidado de enfermagem para o estudante? 4- Para você o que significa o cuidado de enfermagem? Os entrevistados ainda serão indagados sobre alguns dados biográficos, como: titulação (cursos realizados após a graduação), idade, tempo de graduado, há quanto tempo trabalha atuando na docência e conteúdos que ministra aulas. Em qualquer etapa do estudo, os participantes terão acesso à pesquisadora pelo telefone: enfermeira/docente Marta Coelho: 27 99849010, ou pelo e-mail: martapereiracoelho@hotmail.com. Contato com a orientadora do estudo: Prof. Dra Ann Mary Machado Tinoco Feitosa Rosas: e-mail: annmaryrosas@gmail.com T 22930528 - EEAN/UFRJ Comitê de Ética da EEAN/UFRJ: Rua Afonso Cavalcante 275 / Cidade Nova Tel: 2293- 8148 R: 228 e-mail: cepeeanhesfa@gmail.com- Rio de Janeiro – RJ-CEP 20211-110 Os resultados da pesquisa serão conhecidos em defesa pública (apresentação) e estarão disponíveis no portal da CAPES. Muito obrigada. Profª Mscs Marta Pereira Coelho Acredito ter sido suficientemente informado/a sobre o trabalho acima citado, tendo lido o pedido de autorização para participar do mesmo. Conversei com a docente Marta Pereira Coelho, sobre a minha decisão de participar deste estudo. Estou ciente de que será realizada apenas uma entrevista gravada (voz) e das garantias de anonimato e esclarecimentos permanentes. Ficou claro, também, que minha participação é isenta de despesas, tanto minha quanto da pesquisadora. Ficou claro para mim que a pesquisa não irá interferir em minhas atividades. Ainda estou ciente de que toda pesquisa possui riscos potenciais. Maiores ou menores, de acordo com o objeto de pesquisa, seus objetivos e a metodologia escolhida. Neste caso risco de constrangimento durante uma entrevista. Concordo voluntariamente em participar do estudo e poderei retirar o meu consentimento a qualquer momento, se assim o desejar. Estou ciente de que eu e a pesquisadora responsável deveremos rubricar as folhas deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O mesmo será elaborado em duas vias; uma destinada ao sujeito do estudo e outra à pesquisadora. _____________________________________________________________________ Nome da entrevistada Assinatura _____________________________________________________________________ Nome da pesquisadora Assinatura _____________________________________________________________________ Testemunha Assinatura Data________/____/_____

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APENDICE C Instrumento de coleta de dados: Identificação:...........................................cor: ...................data:....../....../...... idade:...........Sexo:.........Anos de formado:......... Título:.....(Especialista).....(mestre).......(doutor) Especialidade:.......................Área da docência:............................................ Conteúdos ministrados:.................................................................................................. Já exerceu a enfermagem assistencial: ( )Sim ( ) não Local: ( ) área saúde coletiva ( ) área hospitalar Tempo de exercício:..............Tempo de docência:..........

Questões entrevista:

1-Como é ser docente em enfermagem?

2-Como é para você ensinar o cuidado de enfermagem? 3-O que você tem em vista quando ensina o cuidado de enfermagem para o estudante? 4- O que significa o cuidado de enfermagem?

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APENDICE D

PARECER COMITE DE ETICA