UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

INSTITUTO DE ESTUDOS EM SAÚDE COLETIVA

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

Júlio Afonso Jacques Gambôa

Rio de Janeiro 2009

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO

Júlio Afonso Jacques Gambôa

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto de Estudos em Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio de Janeiro Orientadores: Professor Doutor Luiz Fernando Rangel Tura

Professora Doutora Ivani Bursztyn

Rio de Janeiro Março de 2009

Representações sociais de corpo em estudantes do Ensino Médio

Júlio Afonso Jacques Gambôa

Orientadores: Professor Dr. Luiz Fernando Rangel Tura e Professora Drª Ivani Burstyn

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação do Instituto de Estudos em Saúde Coletiva da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre. Examinada por: ______________________________________________________________________ Professora Drª Diana Maul de Carvalho – (Faculdade de Medicina -UFRJ) ______________________________________________________________________ Professora Drª Margot Campos Madeira – (Diretoria de Pesquisa e Programas – Centro Universitário Serra dos Órgãos) ______________________________________________________________________ Professora Drª Maria Rosilene Barbosa Alvim – (Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Departamento de Antropologia – UFRJ)

Rio de Janeiro Março de 2009

Para Amilcar e Ruth, in memoriam, que me

ensinaram a perscrutar o mundo. A Nazareth e

Ana Márcia, de quem me orgulho de ser irmão.

A Claudia, Ruan e Aurora, familiares mais

próximos que acompanharam de perto, com

incentivos, os esforços empreendidos para a

conclusão deste trabalho.

AGRADECIMENTOS

Aos Professores Doutores Luiz Fernando Rangel Tura e Ivani Bursztyn, meus

orientadores, pela gentileza, profissionalismo, franqueza, respeito e dedicação com que

conduziram a realização de todo esse trabalho, desde os primeiros encontros, a indicar um

rumo a seguir durante a sua elaboração até a conclusão do estudo. Agradeço, também, pela

confiança depositada em mim, encorajadora e fundamental para o cumprimento de todas as

fases dessa pesquisa.

À professora Doutora Elaine Reis Brandão, pelas sugestões de leitura que muito

acrescentaram ao meu trabalho e pela atenção com que sempre me recebeu quando procurada

para esclarecimentos relativos aos primeiros passos percorridos na direção da pesquisa que

ora é apresentada.

À UFRJ, pelo apoio dado para a realização desse trabalho, possibilitando a ida ao

campo para a aplicação do instrumento de coleta de dados.

À direção das três escolas, que gentilmente permitiram a aplicação dos questionários

nos seus alunos, por entender ser essa uma atitude colaborativa com o desenvolvimento da

investigação científica. Agradeço às instituições nas pessoas responsáveis por esse

consentimento. Ao Professor Alessandro Stoller, Diretor da Escola Técnica Estadual Ferreira

Viana, à Professora Virgília Augusta da Costa Nunes, Diretora do Colégio Pedro II, Unidade

Escolar Tijuca II e ao Coronel Claudio Luiz de Oliveira, Comandante do Colégio Militar do

Rio de Janeiro. Ressalte-se, ainda, que todo esse trabalho não seria possível sem a inestimável

e imprescindível colaboração dos professores de turma, que gentilmente cederam, parcial ou

integralmente, os seus tempos de aula para que a pesquisa pudesse ser realizada. No Pedro II,

os professores Fátima, Joil, Jonas e Sandra; no Colégio Militar, Angra, Berton, Bruschi,

Cristiano, Edvan, Franklin, Gilmar, Guerra, Jorge e Leonardo; e no Ferreira Viana,

Conceição, Glória, José Antônio, José de Deus, Luzia, Madalena, Marcelo, Marília, Paulo

César, Ronaldo, Teresa e Wanderley.

Aos jovens alunos dos três estabelecimentos de ensino, que voluntariamente

cumpriram o papel de sujeitos dessa pesquisa, respondendo com boa vontade as questões do

instrumento de coleta de dados utilizado pela investigação.

À Aline Sudo, amiga que conheci no mestrado, que muito me ajudou na confecção dos

slides para a apresentação do projeto de pesquisa e que me serviram de base para a defesa da

dissertação.

A todos os colegas de turma com quem pude conviver nesse período fértil de

discussões e aprendizados.

À Maria Spanó, amiga querida, que desde o início me apoiou, incentivou e logo se

ofereceu para a revisão do texto, assim como para a sua formatação. Foram dias de trabalho

intenso, praticamente ininterruptos e sempre com o mesmo carinho, simpatia e paciência para

as correções inescapáveis que surgiam. As horas de sono perdidas, o esmero com as palavras,

a tenacidade e o cuidado com o leitor, não há como esquecê-los. Fica o registro do meu mais

sincero agradecimento.

Ao grande amigo Marcelo Rychter, que posso dizer de infância, pela sua inesgotável

inteligência e presteza em encontrar as soluções mais simples e criativas para a organização e

o armazenamento das informações reunidas pela pesquisa, facilitando, em muito, o trabalho

recorrente de acesso aos dados encontrados. Como se não bastasse, os nossos encontros foram

enriquecidos por conversas agradavelmente intermináveis, como nos tempos da juventude,

vindo a contribuir sobremaneira para as reflexões presentes nesse trabalho.

À Cláudia, Kátia, Lígia, Luiz Henrique, Mário, Toni, Zé Mauro e aos amigos do

Colégio Militar, que desde sempre me ajudaram com palavras e livros, me incentivaram e

encorajaram a percorrer todo o processo que agora se conclui com a defesa da dissertação.

A todos que de alguma forma contribuíram para a elaboração desse estudo, estendo o

meu muito obrigado.

SUMÁRIO

ÍNDICE DE QUADROS ____________________________________________________ix INTRODUÇÃO __________________________________________________________ 11 Capítulo 1: REVISÃO DA LITERATURA ____________________________________ 15 Capítulo 2: PRESSUPOSTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS _________________ 23

2.1 Marco teórico-conceitual ____________________________________________ 23

2.2 Procedimentos metodológicos ________________________________________ 31

2.3 Objetivo geral______________________________________________________35

2.4 Objetivos específicos________________________________________________35

Capítulo 3: RESULTADOS ________________________________________________ 36

3.1 Descrição dos sujeitos _______________________________________________ 36

3.2 A estrutura das representações de corpo _________________________________ 43

3.3 Árvores máximas____________________________________________________51

3.4 Opiniões sobre cuidados e práticas corporais _____________________________ 54

3.5 O desenho de uma pessoa ____________________________________________ 59

3.6 Sobre a Educação Física _____________________________________________ 71

3.7 Formação de pares de palavras ________________________________________ 80

3.8 Afirmativas relacionadas ao corpo e a valores ____________________________ 83

CONSIDERAÇÕES FINAIS _______________________________________________ 90 REFERÊNCIAS __________________________________________________________ 93 ANEXOS ________________________________________________________________ 96 ANEXO I: Questionário empregado na investigação de campo ___________________ 97

ANEXO II: Consentimento livre e esclarecido _________________________________102

ANEXO III: Tabela dos bairros e respectivas áreas programáticas encontrados na

pesquisa ________________________________________________________________ 103

ANEXO IV: Tabela da ordem crescente da pontuação alcançada pelos alunos referente

às afirmativas associadas ao corpo e a valores_________________________________ 106

ÍNDICE QUADROS

Quadro 3.1: Universo pesquisado ____________________________________________ 37

Quadro 3.2: Escolaridade do casal de pais dos sujeitos __________________________ 38

Quadro 3.3: Escolaridade dos ancestrais (avós e pais) ___________________________ 38

Quadro 3.4: Sujeitos segundo idade e sexo ____________________________________ 39

Quadro 3.5: Sujeitos segundo idade, sexo e instituição __________________________ 39

Quadro 3.6: Os cinco bairros mais frequentes por instituição ____________________ 40

Quadro 3.7: Sujeitos segundo área de planejamento de moradia __________________ 41

Quadro 3.8: AP por instituição ______________________________________________ 41

Quadro 3.9: Sujeitos segundo a religião autodeclarada __________________________ 42

Quadro 3.10: Sujeitos segundo cor autodeclarada ______________________________ 43

Quadro 3.11: A cor autodeclarada por instituição ______________________________ 43

Quadro 3.12: Resumo dos resultados do teste de evocação (ETEFEV) _____________ 45

Quadro 3.13: Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (ETEFEV) _________________________________________ 45

Quadro 3.14: Resumo dos resultados do teste de evocação (CP II)_________________ 46

Quadro 3.15: Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (CP II) ____________________________________________ 46

Quadro 3.16: Resumo dos resultados do teste de evocação (CMRJ)________________ 47

Quadro 3.17: Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (CMRJ)___________________________________________ 48

Quadro 3.18: Comparação de elementos dos sistemas periféricos _________________ 51

Quadro 3.19: Árvore máxima ETEFV_________________________________________52

Quadro 3.20: Árvore máxima CP II___________________________________________53

Quadro 3.21: Árvore máxima CMRJ_________________________________________54

Quadro 3.22: Categorias que justificam o cuidado com o corpo ___________________ 56

Quadro 3.23: O que eu mais gosto no meu corpo é... ____________________________ 57

Quadro 3.24: O que eu menos gosto no meu corpo é... ___________________________ 57

Quadro 3.25: Cuidados diários referentes à saúde e à estética ____________________ 58

Quadro 3.26: Categorias encontradas nos desenhos _____________________________ 60

Quadro 3.27: “Acha importante ter aulas de Educação Física?” __________________ 71

Quadro 3.28: “Frequenta essas aulas regularmente?” ___________________________ 71

Quadro 3.29: “Gosta dessas aulas?” _________________________________________ 71

Quadro 3.30: “Acha importante ter aulas de Educação Física?” (Categorias) _______ 72

Quadro 3.31: Os que disseram SIM __________________________________________ 76

Quadro 3.32: Os que disseram NÃO _________________________________________ 77

Quadro 3.33a: “O seu rendimento físico?” (Categorias) _________________________ 77

Quadro 3.33b: “O seu rendimento físico?” (sem considerar a categoria “Nada”) ____ 78

Quadro 3.34a: “A sua saúde?” (Categorias) ___________________________________ 78

Quadro 3.34b: “A sua saúde?” (sem considerar a categoria “Nada”) ______________ 78

Quadro 3.35a: “A sua estética corporal?” (Categorias) __________________________ 78

Quadro 3.35b: “A sua estética corporal?” (sem considerar a categoria “Nada”) _____ 78

Quadro 3.36: Pares de palavras mais frequentes _______________________________ 80

Quadro 3.37: Gráfico com a curva padrão (totalidade das frequências encontradas) das afirmativas relacionadas ao corpo e a valores _______________________ 87

Quadro 3.38: Gráfico com a curva padrão e mais duas curvas, cada uma delas representando um sexo _______________________________________ 87

Quadro 3.39: Gráfico com a curva padrão e mais três curvas, cada uma delas representando uma instituição _________________________________ 88

11

INTRODUÇÃO

Atualmente, evidencia-se a importância da temática do corpo, cada vez mais presente

nos veículos de informação, nas conversas cotidianas e refletida pela multiplicação de

profissionais dedicados aos cuidados corporais e de ambientes próprios para essas práticas

como as academias, spas e clínicas estéticas ou terapêuticas.

Inicialmente, a frequência com que matérias relacionadas à saúde, mais precisamente ao

corpo, às dietas, à forma física, são veiculadas na mídia, pode denotar o interesse de grande

parte da população em usufruir desse tipo de informação. Um conhecimento especializado

que vem a incentivar o consumo para a saúde e a boa forma, ao mesmo tempo em que

responsabiliza incisivamente o sujeito por seu desempenho corporal (SUDO e LUZ, 2007).

Esse parece ser um reflexo da atual fixação na imagem do corpo esbelto, propagado pelo

mercado da beleza, o qual se utiliza do discurso científico da saúde para tornar obrigatório um

determinado padrão estético. Em pleno século XXI, a saúde virou uma “utopia” (Id. p. 1037)

a ser conquistada, um estilo de vida a ser alcançado, em que o ter saúde esteja projetado no

corpo. Essa procura incessante por um corpo magro e atlético, apresentado como perfeito e

saudável, atualmente transformou-se em uma exigência social a ser cumprida por todos,

independentemente de classe, idade, gênero etc (Ibid.).

Baseando-se em Arruda (2002) sobre os novos significados da saúde, o seu pensamento

poderia ser estendido em relação ao corpo, tendo em vista, hoje em dia, ser assunto constante

nos meios de comunicação e representar um atrativo para o consumo, o que mostra o seu forte

enraizamento no modo de vida urbano contemporâneo. Transformado em uma categoria

extremamente abrangente, o corpo invade debates em diversos âmbitos sociais, não restritos

aos meios especializados, proporcionando a elaboração de um novo saber coletivo a seu

respeito.

12

A atual preocupação com a forma física e a saúde, traduzida pela expressão “cultura do

corpo” (COSTA, 2004, p. 203), designa a importância assumida pelo corpo na moderna

construção das identidades, tornando as características físicas individuais determinantes para a

referida construção. Essa aplicação da valorização corporal é percebida, hoje em dia, pela

frequência com que índices biomédicos, alterações de humor, dietas direcionadas e exercícios

físicos específicos são mencionados usualmente, deixando transparecer os ideais corporais a

perseguir na formação das identidades individuais.

O bem-estar físico passou a ser visto como um objetivo autônomo, comparável à paz de

espírito ou sentimental almejada no passado. Contemporaneamente, o corpo físico exerce um

fascínio sobre as pessoas, como o universo dos sentimentos exercia em outros períodos da

história.

Numa das faces da “cultura somática” (Id., p. 225), os indivíduos são instados a copiar,

ao menos, a aparência física e o corpo escultural das celebridades, a despeito da própria saúde

e em desrespeito às particularidades físicas de cada um, a fim de transformar o corpo em

símbolo de um estilo de vida espetacular, porém, desfrutado por muito poucos.

As novidades corporais são ditadas pela moda como mais um objeto de consumo,

aturdindo crianças, jovens e adultos nos diversos lugares destinados à aquisição da saúde

perfeita e da estética corporal idealizada (Ibid.).

Inúmeras pessoas, diariamente, se submetem a infindáveis sacrifícios para conseguir

uma “miragem corporal idolatrada”, um “corpo-espetáculo” (Ibid., p. 231), cujo alcance

apenas lhes assegura a ilusão de pertencer a uma realidade na qual, certamente, não estão

inseridos. Na ânsia desenfreada para essa conquista corporal, o culto ao corpo pode levar, até

mesmo, a consequências drásticas, irreversíveis, como a própria morte (Ibid.).

No entanto, na atualidade, a vinda do corpo físico para o primeiro plano da cena pública

desvendou outras possibilidades de realização pessoal, não exclusivas do ideário da juventude

13

imposto pelos meios de comunicação de massa, o qual incentiva a contínua transformação

física para que o indivíduo permaneça moralmente e psicologicamente jovem.

Dessa forma, a cultura somática encontra-se inevitavelmente presente no mundo

contemporâneo e faz parte da construção das identidades dos indivíduos. Cabe a cada um

utilizar as novas experiências corporais para a autonomia do “governo ético de si” (Ibid, p.

236), ou para aprofundar a angústia provocada pela frustração de não ser possível obter a

perfeição física desejada.

Diante disso, deve ser levado em consideração que a adolescência é um período da vida

em que os jovens buscam construir as suas identidades, além de ser uma fase de grandes

transformações corporais e psicológicas, o que inclui as inquietações relativas à construção de

suas imagens corporais. Assim sendo, por considerar a importância das mudanças por que

passam os adolescentes, julgou-se relevante investigar as representações sociais1 de corpo

existentes entre estudantes de ambos os sexos, atentando para o contexto social no qual estão

inseridos.

Ao proceder a essa investigação, também foram observadas as possibilidades de atuação

do docente nas aulas de Educação Física, professor esse que lida diretamente com

intervenções nos corpos e nas expectativas a eles referidas pelos adolescentes. Para isso,

foram colhidas opiniões dos sujeitos a esse respeito, atentando-se para a inserção na cultura

desses agentes e as influências simbólicas na produção de representações sobre corpo, saúde,

força, beleza, juventude a que estão sujeitos e ajudam a criar, próprias das sociedades

capitalistas contemporâneas.

Refletiu-se sobre a existência de um espaço de ressignificação de outros valores para a

construção de novas representações sociais por esse profissional, a começar pelos achados da

1 Esse estudo baseou-se na teoria das representações sociais desenvolvida por Moscovici na década de 1960 (MOSCOVICI, 2001).

14

pesquisa referentes a esse tema. Inclusive, espera-se que os resultados encontrados e a sua

análise possam contribuir na orientação das práticas dirigidas a esses alunos, assim como

também possam auxiliar o professor a cumprir um papel resistente ao pensamento

individualista hegemônico, visível nas aspirações de aquisição de um corpo símbolo de

sucesso pessoal e ostentado como trunfo para a escalada social. Esse tipo de comportamento,

característico da ideologia egocêntrica vigente, tende a atribuir unicamente ao indivíduo o

mérito pela conquista do modelo de corpo ideal, ou a responsabilidade pelo fracasso de não

tê-lo alcançado, não lhe sendo oferecidas outras opções de beleza estética a atingir.

15

Capítulo 1

REVISÃO DA LITERATURA

De acordo com Branco (2002), embora a adolescência ainda seja pouco estudada, tem

aumentado o interesse da ciência sobre esse período da juventude, visto desde a Antiguidade

como uma fase de impulsividade e excitabilidade. Essa transição por que passa o ser humano,

envolve aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sexuais.

Porém, conforme a autora, essa fase da vida tem sido percebida de forma menos

exagerada, conquanto ainda seja essa impressão excessiva a que permaneça no senso comum.

Branco também assinala que, apesar de os estudos sobre a adolescência estarem avançando

em diversos países, essa época do desenvolvimento humano ainda é bem menos conhecida

que a infância. A propósito, Bursztyn, Branco & Tura (2001) enfatizam a necessidade de

estudos que contribuam para desenvolver no adolescente reforço de sua auto-estima.

Nessa mesma direção, Ferriani et al. (2005) chamam atenção para os sentimentos

conflituosos relativos à insatisfação e rejeição dos jovens obesos ao próprio corpo, refletidos

negativamente nas suas relações sociais. Igualmente, Sudo e Luz (2007) apontam a

individualização da culpa e a perversa discriminação sofrida pelos gordos, em razão do seu

não enquadramento ao padrão estético corporal magro, apresentado socialmente como

perfeito e saudável.

Para as autoras, de um modo geral, as necessidades de saúde dos indivíduos têm sido

definidas mais por padrões estéticos do que pelo conhecimento médico-científico; desde os

cuidados nutricionais até as plásticas, passando pelos remédios e pelas atividades físicas. Elas

afirmam que os meios de comunicação, a partir de uma presumível imparcialidade do

16

discurso das biociências, encobrem as relações entre a moda, a indústria cultural, o mercado e

o padrão de beleza que incitam a ter, condenando as pessoas a apresentar um corpo bonito e

saudável à sociedade. Assim, Sudo & Luz (2007) destacam que os gastos e sacrifícios

exigidos em direção ao mito da juventude eterna, de modo algum são naturais, conforme os

argumentos sustentados pelos veículos de comunicação. Acena-se, na verdade, com a

recompensa de um corpo que, antes de ser saudável, estará de acordo com os rígidos padrões

de beleza estabelecidos.

Dessa forma, importa ressaltar que a adolescência é uma fase do desenvolvimento

humano, em que mudanças concomitantes ocorrem no plano da maturação física, no

ajustamento psicológico e, consequentemente, nas trocas sociais (MALINA, 2002). Já a

imagem corporal, de acordo com Barros (2005), é uma experiência subjetiva,

multidimensional, atravessada por sentimentos próprios e permanentemente determinada

socialmente. Não sendo estática, influencia a percepção do mundo e as relações interpessoais.

É construída constantemente, vinculada ao íntimo e ao público simultaneamente e deve ser

entendida, segundo a mesma autora, como a “totalidade” dos seres humanos (Ibid, p. 553).

Campos e Rouquette (2003) argumentam que a psicologia social ainda não conseguiu

articular adequadamente a investigação dos aspectos emocionais ao estudo dos

comportamentos coletivos. Afirmam que alguns estudos experimentais têm tido o mérito de

trazer à tona a importância das emoções, juntamente à linguagem e ao pensamento, na

constituição das personalidades dos indivíduos. Para eles, o fato de não existir uma teoria da

afetividade, realmente dificulta o estabelecimento de relações entre a teoria das

representações sociais e a dimensão afetiva, o que faz suscitar críticas relativas à ausência de

análise dessa abordagem teórica a respeito de como a subjetividade individual interfere na

construção das representações.

17

No entanto, os autores refutam essa crítica, alegando que a subjetividade não é exclusiva

da vida privada e que as emoções desenvolvidas nas interações coletivas contribuem para a

elaboração das representações. Portanto, eles acreditam que as representações pertençam ao

pensamento social, emocionalmente partilhado pelos membros de um grupo. Enfatizam,

ainda, que o engajamento dos sujeitos nas práticas sociais não é aleatório e sofre influências

de vários processos e motivações, inclusive de ordem afetiva, sendo caracterizado por

conexões construídas na estrutura social.

No caso do presente estudo, que trata da representação de corpo em estudantes do

Ensino Médio, consequentemente praticantes das aulas curriculares de Educação Física,

acredita-se ter encontrado representações e observância de práticas esportivas escolares,

originadas tanto pelo que é difundido mais amplamente na sociedade, quanto pelas mais

variadas motivações afetivas, capazes de serem produzidas nessas aulas e até mesmo

incentivadas pelos professores dessa disciplina, profissionais da cultura corporal do

movimento, aí incluído o esporte.

Nesse ponto, vale acrescentar a informação histórica de que o esporte, como

manifestação da cultura física, já na Grécia Antiga, evoluiu de atividade-meio, do lazer

voltado para a saúde, estética, educação, para uma atividade-fim em si mesma, na busca da

afirmação pela superioridade física e técnica (MANHÃES, 2002). Além da ginástica, os

gregos praticavam jogos recreativos que reproduziam desafios do seu cotidiano, como

preparação física e intelectual de seus soldados para a guerra. Na Era Moderna, o esporte

surgiu no contexto da pacificação interna inglesa, vivida no século XVIII (SOARES, 1995).

Em menos de um século, a violência física foi substituída pela luta parlamentar pelo poder. O

aumento da integração entre as classes altas, representadas no parlamento, acabou facilitando

que os passatempos da aristocracia fossem universalizados em suas regras, transformando-se

rapidamente em esportes. A regulamentação mimética da guerra se prestava a restringir a

18

violência, sem que se perdessem as emoções despertadas pelas disputas e, ao mesmo tempo,

prevalecessem a habilidade, destreza e eficácia entre os competidores.

Essa adaptação cultural das práticas físicas recreativas pode estabelecer relações com a

maleabilidade do corpo à construção social, à sua capacidade em moldar-se à cultura, ao

mesmo tempo em que atua sobre ela. Se houve uma adaptação dos jogos de guerra para os

esportes, também terá havido uma adaptação dos corpos às novas práticas esportivas. Esse

processo indica um movimento de aproximação entre a Educação Física e a Antropologia.

Como atesta Magnani (2001), o corpo é o ponto de interseção mais óbvio entre essas

disciplinas, e a matéria-prima mais disponível sobre a qual a sociedade imprime as suas

marcas, os seus sinais. Na visão antropológica da cultura como contexto simbólico, o corpo é

uma construção social, dentre diferentes construções corporais nas sociedades, e não apenas

um suporte de signos, uma vez que “a natureza humana não deve ser pensada somente como

biológica, mas também e simultaneamente como natureza cultural” (DAOLIO, 2001, p.31).

Segundo Geertz (1989), “o conceito de cultura (...) é essencialmente semiótico”. Ele

considera a Antropologia “não uma ciência experimental (...), mas uma ciência interpretativa

à procura do significado”, de uma “explicação” (Ibid., p.15). Desse modo, o corpo exprime

valores e princípios da sociedade em que é construído, devendo ser respeitados em qualquer

atuação de profissionais que tenham o corpo como objeto de estudo e intervenção. Portanto,

atuar no corpo significa agir sobre crenças, normas e padrões socialmente aceitos (DAOLIO,

2001).

A partir dessa abordagem, Daolio (2001) compreende a Educação Física não apenas

interessada pelo corpo ou pelo movimento humano, mas sim por uma cultura corporal

constantemente atualizada em seus significados pelo homem. Para o autor, essa disciplina,

predominantemente, utiliza uma visão biológica de corpo que, muitas vezes, influencia a

escolha de atividades descontextualizadas para o grupo, podendo provocar desinteresse e

19

tensões de relacionamento entre professores e alunos. Ele explica que a Educação Física é um

fenômeno cultural a gerar expectativas sociais dentro e fora da escola e a produzir e receber

signos que acabam influenciando diretamente a sua prática, muitas vezes sem a percepção

consciente de todos os atores envolvidos, sejam alunos, familiares, professores em geral,

sejam aqueles que dão a condução pedagógica e administrativa da instituição.

No Brasil, é interessante notar o fato de a obrigatoriedade legal do ensino da Educação

Física remontar ao ano de 1851 (BRASIL, 1971). É, portanto, notório há bastante tempo o

reconhecimento social da importância da Educação Física na formação educacional das

crianças e dos jovens. Tal constatação leva à suposição de ser essa disciplina muito bem-vinda

e aceita nas escolas. O interesse que desperta na juventude, de um modo geral, está associado

às representações e aos símbolos com os quais mais se identifica: sejam os representados

pelos ídolos do esporte ou mesmo por sua capacidade de motivar através do lúdico e da

competição, a qual não exclui a dimensão anterior. O seu caráter extracurricular,

diferentemente das outras matérias, abre possibilidades desafiadoras ao aluno de se comparar

consigo mesmo e com o outro, ao “servir-se de seu corpo” (Mauss, 2003, p. 401), “o primeiro

e o mais natural objeto técnico (...) do homem” (Ibid., p. 407), como instrumento submetido

ao alcance de um “rendimento determinado” (Ibid., p. 421).

Conforme ensina Luz (2005; 2006), as práticas esportivas escolares se diferenciam de

outras práticas corporais por suas especificidades pedagógicas, seus objetivos educacionais.

Através delas são produzidos sentidos, valores e significados, um conjunto de representações

que cada grupo de praticantes tem sobre corpo, saúde, beleza e vigor, gênero, honra e sobre a

maneira de como lidar socialmente com esses conceitos, de como deixar que interfiram na

sociabilidade interna de cada grupo.

Segundo a autora, é preciso distinguir a competitividade exacerbada entre as pessoas,

estimulada permanentemente, principalmente pelos meios de comunicação e pela publicidade,

20

da competição esportiva escolar. A primeira, a competição de mercado, é uma ação sobre o

indivíduo e contra a coletividade, o que pressupõe a eliminação do outro ou dos outros. A

competição esportiva não tem como fim o indivíduo. O valor do grupo, da equipe, é o mais

importante. Sendo, portanto, além de esportiva, uma competição escolar, possui vínculos e

objetivos pedagógicos a acrescentar, tendo em vista estar associada a uma instituição da

sociedade, responsável, em parte, pela produção, transmissão e reprodução de representações

sociais, para a construção das quais contribui significativamente.

Para Luz, vive-se uma época em que o individualismo, associado à competição

excludente, está impregnando todas as instituições sociais. Representações presentes na

cultura contemporânea, como o individualismo, a competição, o consumismo são,

comumente, adequadas à construção do corpo, como artifícios para a sua valorização e

consequente obtenção de uma distinção social. Essas representações associam o prestígio de

um corpo perfeito ao poder e ao sucesso, principalmente nas camadas médias, para quem ele

simboliza um bem a merecer investimentos com a expectativa de ganhos futuros (SUDO e

LUZ, 2007).

Luz (2005; 2006) constata que valores da economia como produtividade, monopólio e o

consequente desaparecimento da concorrência, juntamente com o seu vocabulário

característico, emigraram e se adaptaram às outras instituições. Hoje, são encarados

normalmente como a ética e a moral a serem seguidas, inclusive nas relações pessoais, na

escola, ou no trabalho, com visíveis prejuízos à saúde da coletividade, como demonstram

inúmeros casos de esgotamento físico e mental, provocados pelo estresse excessivo. A autora

chama atenção para o papel da mídia no convencimento à cultura da saúde e ao padrão

estético corporal, vistos como um mandamento, uma necessidade social, o que é característico

das culturas urbanas das sociedades capitalistas modernas, que adotam as metáforas

econômicas de rendimento e produtividade física, como capazes de trazer satisfação.

21

Luz (2005; 2006) apresenta que a ascensão e posterior invasão desse pensamento por

todas as instituições, associada ao declínio das utopias sociais, contribuiu para o declínio do

nível da saúde coletiva. Ela acredita que a utopia fornece ao homem transcendência da sua

própria individualidade; quer dizer, pertence a uma categoria ideológica frontalmente

contrária ao pensamento vigente, o qual preconiza o individualismo como um de seus valores

máximos.

Não obstante os permanentes apelos à aquisição da forma física que, supostamente,

levará ao corpo ideal (SUDO e LUZ, 2007) e do atual consenso na sociedade sobre a

importância da Educação Física e das práticas esportivas escolares para a promoção da saúde,

nem sempre essa disciplina atinge a simpatia e a boa vontade dos estudantes, contrariando a

conjectura levantada anteriormente. Ainda assim, deve-se considerar o seu possível papel na

constituição de valores e de representações sociais resistentes à ordem individualista

estabelecida.

Talvez isso aconteça pela avaliação negativa que esses adolescentes façam sobre a

própria imagem corporal e sobre as suas limitações para as atividades motoras, ou pela

timidez corporal, mais comum entre as meninas, devido a uma educação baseada na limitação

do contato físico (FERRIANI et al. 2005; FONTANA, 2001). Em contrapartida, também

existem aqueles (as) com músculos e formas modeladas visíveis, numa exposição narcisista

do corpo como objeto de consumo psíquico (CECCHETTO, 2004), que preferem resultados

mais rápidos, alcançados pela musculação, principalmente se estiver associada à ingestão de

produtos como os anabolizantes, que aceleram a autoconstrução do corpo, conforme o padrão

estético desejado.

O desinteresse do aluno pode ser imputado, como já foi dito, a uma seleção de conteúdo

descontextualizada ou mesmo ao despreparo do docente. Afinal, como indicam Souza e

Altmann (1999), o (a) professor (a) tem um importante papel na escola, sendo uma referência

22

para a motivação e o relacionamento entre os alunos e as alunas e, por conseguinte, para a

dinâmica bem sucedida das aulas.

Sobre a temática das representações do corpo na cultura pela juventude, segundo Daolio

(2001), o mais interessante é perscrutar as sutilezas da dinâmica de construção desse processo

cultural. Para isso, de acordo com Maluf (2002, p.88), é preciso fazer “uma abordagem do corpo,

não apenas como objeto da cultura (...), como receptáculo de símbolos culturais”, mas também

como “produtor de sentido”, “dotado de agência própria” (p.88). Logo, é necessário um esforço

para revelar, no sentido oferecido por Le Breton (2006), as lógicas sociais e culturais enredadas à

corporeidade; identificar e relacionar as compleições físicas aos estilos dos grupos de jovens

escolares, numa aplicação não restritiva do pensamento de Boltanski (1970), referente às

características corporais das diferentes classes sociais. Dessa forma, deve-se investigar o que

ocorre no caminho da influência cultural, seus símbolos e representações, nas práticas da

Educação Física escolar e descobrir, no comportamento e nas atitudes dos jovens, quais os

modelos de corpo e de saúde que adotam como padrão a ser atingido (DAOLIO, 2001).

Para compreender a manifestação nos corpos dos fenômenos sociais da modernidade, Le

Breton (2006) propõe a restituição da complexidade da corporeidade, apontando a

necessidade de se inventariar as modalidades corporais existentes e emergentes, seus usos e

formas de transmissão, revelando as representações sociais a elas incorporadas, com o intuito

de explicar as lógicas culturais atravessadas ao corpo, em suas expressões e comportamentos.

Assim, ao adequar esse raciocínio à pesquisa com os adolescentes praticantes das aulas

de Educação Física e às possibilidades de atuação docente, estariam levantadas tarefas tais

como apontar e comparar as diferentes expectativas dos escolares em relação a essa

disciplina; relacionar valores sociais centrais na cultura contemporânea, a serem conquistados

pelos jovens, como também desvendar de que maneira os discursos, saberes e práticas da

cultura do corpo são refletidos na Educação Física escolar.

23

Capítulo 2

PRESSUPOSTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS

2.1 Marco teórico-conceitual

A teoria das representações sociais foi desenvolvida por Moscovici na década de 1960

(MOSCOVICI, 2001), numa atualização do conceito de representações coletivas, elaborado

por Durkheim ainda no século XIX. Desde o princípio da sua elaboração, Moscovici teve o

cuidado de salientar a velocidade, a diversidade e a força dos fenômenos das sociedades

contemporâneas. Sendo a construção coletiva de um saber (JODELET, 2001), as

representações têm a função de criar convenções sobre os objetos, para que sejam

compartilhados pela comunidade (MOSCOVICI, 2003). Funcionam como uma tradução da

realidade, uma ferramenta a acomodar a novidade no universo preexistente, tornando-a

familiar (ARRUDA, 2002).

Ao propor que essa concepção dê sentido teórico à conduta dos seres humanos, numa

perspectiva do grupo (HARRÉ, 2001), como uma teoria que busca explicar a construção do

conhecimento de senso comum, Moscovici leva em consideração o individual e o coletivo

simultaneamente, sem se despreocupar com o contexto histórico e cultural (ARRUDA, 2002).

De tal modo que ele chega a compará-la a uma “Antropologia da cultura moderna”

(MOSCOVICI, 2001 p. 63), no sentido da investigação do que há de social no pensamento

das pessoas.

O autor deu origem a essa abordagem, ao ter a sua atenção despertada para a

capacidade de os meios de comunicação divulgarem amplamente os novos conhecimentos

24

científicos, ao mesmo tempo em que os digerem, transformando-os, alterando, assim, as

maneiras coletivas de pensar. Esses saberes adquiridos por todos visam a conformar o mundo

real e modelam as atitudes dos indivíduos. As informações quando apreendidas sofrem

modificações nas interações e criam-se representações para a comunicação e a ação das

pessoas (MOSCOVICI, 2001).

Antes de tudo, resume Abric (2001), a representação é uma atividade mental que

organiza opiniões, atitudes, crenças e informações a respeito de uma situação, levando-se em

conta a história do sujeito, sua inserção na sociedade e suas relações mais amplas com o

contexto social.

Moscovici (2003) assegura que a finalidade das representações é transformar o “não-

familiar” em “familiar” (Id. p. 54), localizando-o em um universo consensual do pensamento

coletivo, tributário da memória, da tradição e das convenções, mais do que dos sistemas

cognitivos e perceptivos. Em seguida, define dois mecanismos que procedem a essa

transformação em direção ao “familiar”: a “ancoragem”, que classifica e nomeia o novo,

traduzindo-o em termos de um universo já conhecido; e a “objetivação”, que tende a

concretizar as abstrações que se apresentam, dirigindo-as para o mundo físico, a fim de poder

controlá-las. Ambos os mecanismos dizem respeito à memória coletiva, tanto no que se refere

à classificação e nomeação de um objeto, quanto à sua reprodução no mundo externo.

Arruda (2002) contribui para a compreensão desses mecanismos, ao explicar a

“ancoragem” como a metáfora do movimento de jogar âncora nos conhecimentos existentes,

para apreender a novidade. Descreve o processo de “objetivação” da representação como o

que se consegue captar de mais evidente do objeto e frisa que a “objetivação” não é o

enraizamento da novidade, mas a forma como ela se reorganiza. Para a autora, esse é o cerne

da representação, a imagem sintética e organizada dos seus elementos.

25

Independentemente da mudança de nomenclatura, Moscovici (2001) confere a

Durkheim a autoria desse conceito, cuja utilização torna possível a elucidação de inúmeros

fatos sociais. Aquele autor assinala que, ao distinguir as representações coletivas das

representações individuais, Durkheim defende a idéia de uma “inteligência única” da

sociedade, em posição superior às “inteligências particulares” que compõem o grupo (Ibid.,

p.48). Sustenta até mesmo que as representações coletivas são partilhadas por todos os

integrantes de uma comunidade, cujo papel é uniformizar o pensamento e a ação,

atravessando o tempo ao coagir incessantemente os membros da sociedade.

Moscovici atesta que a maioria das observações de Durkheim diz respeito a sociedades

mais simples, sem o grau de complexidade das sociedades contemporâneas. No entanto, para

o primeiro estudioso (2001), as idéias de Piaget e Freud esclarecem pontos obscuros sobre o

pensamento de Durkheim, ao diminuir a importância do papel constantemente coercitivo das

sociedades sobre os indivíduos, preconizado por Durkheim.

Sem dúvida alguma, na opinião de Farr (2000), a influência desse importante sociólogo

sobre a teoria das representações sociais fez com que fosse inevitável classificá-la como uma

forma sociológica de psicologia social e acrescenta que, na teoria das representações sociais, o

indivíduo tanto é agente de mudança quanto produto da sociedade. Desse modo, Farr (2000)

sugere que Weber seja o ancestral dessa teoria no que se refere ao que o indivíduo muda a

sociedade, já que Durkheim melhor se encarrega de demonstrar o quanto o indivíduo é um

produto social.

As representações sociais ocupam, assim, o lugar das representações coletivas, de

traços mais fixos, voltadas às sociedades menos complexas. O destaque passa à comunicação,

a qual centraliza os sentimentos individuais e coletivos, fazendo com que seja possível o

movimento simultâneo entre o individual e o social, valorizando as interações formadoras das

representações sociais, que tendem a ultrapassar o universo das tradições em direção ao das

26

inovações (MOSCOVICI, 2001). Essa idéia é complementada por Jodelet (2001), para quem a

abrangência das representações é atribuída à partilha social e facilita as inovações por

ultrapassar os limites de um grupo, embora sirva à afirmação de uma unidade de

pertencimento.

Sá (1998) acha conveniente esclarecer que o termo “representação social” não se

restringe aos estudos da escola moscoviciana, sendo utilizado livremente por autores de outras

áreas. Inicialmente, recomenda a escolha de um referencial teórico já constituído para balizar

a construção de um objeto de pesquisa. Nesse aspecto, o autor externa a sua preferência pela

teoria das representações sociais, elaborada por Moscovici, observando a existência de três

correntes teóricas complementares. A primeira, cuja principal intelectual é Denise Jodelet, se

mantém fiel à origem; a segunda, conduzida por Willem Doise, articula a teoria a uma

abordagem sociológica e a terceira, elaborada por Jean-Claude Abric, é a abordagem

estrutural e está mais interessada na estrutura cognitiva das representações.

Sá (1998) também comunica que Jodelet, através de suas sistematizações, tem tornado a

teoria das representações sociais menos retórica e mais objetiva, ao mesmo tempo em que

mantém a preocupação original com uma descrição mais abrangente das representações

sociais, a descrição etnográfica, com vistas à permanente reelaboração da teoria.

Outrossim, Sá (1998) informa que Doise considera importante “os princípios

geradores” (Id., p. 75) das representações, vinculados à classe ou posição social nas quais os

indivíduos se inserem, além de atentar para as condições em que as representações circulam e

são produzidas.

Por sua vez, Abric desenvolveu a abordagem estrutural, prioritariamente ocupada com o

conteúdo da representação (SÁ, 1998), o qual é constituído por dois sistemas: um central e o

outro periférico, exercendo, cada um deles, diferentes funções. Essa elaboração contribuiu

para a compreensão das contradições entre o caráter de estabilidade e de mutabilidade, entre

27

outros, das representações, ao atribuir à primeira característica, elementos do núcleo central e

à segunda, elementos do sistema periférico, responsável pelas trocas sociais da vida comum.

Apesar do reconhecimento das contribuições da teoria do núcleo central, Abric (2001)

faz referência a inúmeras críticas à abordagem experimental em psicologia social. Dentre elas,

ressalta as dirigidas ao artificialismo das situações, à descontextualização dos objetos de

estudo e à consequente desconsideração da influência dos fatores sociais sobre os sujeitos da

pesquisa. Ainda assim, defende essa aproximação baseado nas evidências da importância dos

seus resultados.

Como uma forma de responder aos seus críticos, que sugerem uma articulação maior

entre o psicológico e o sociológico nas investigações experimentais, Abric (2001) propõe uma

abordagem experimental das representações sociais. Frisa que a noção de representação

introduz uma novidade na psicologia social experimental, que passa a se ater não mais apenas

à observação direta dos fenômenos, mas a favorecer a sua dimensão simbólica, além da

cognitiva.

O autor traz a análise de que o sujeito, durante um experimento, responda a uma

realidade representada, ao contrário do imaginado pelo pesquisador. Por isso, indica como

uma primeira proposta, a verificação da hipótese de que os comportamentos não são

determinados pelo caráter objetivo de uma situação e sim pela representação dessa mesma

situação. Acrescenta que ao incorporar a noção de representação, a abordagem experimental

clássica deverá ser complementada pela análise das significações das variáveis para o sujeito.

Essas significações poderão mudar conforme os sujeitos, mesmo que uma determinada

variável seja mantida.

Ainda de acordo com Abric (2001), nas pesquisas experimentais sobre representações,

as instruções são utilizadas para induzir o controle das significações, além de estabelecer a

forma como as situações, verdadeiramente, são apresentadas aos sujeitos. Ele defende que a

28

forma de apresentar uma determinada situação pode acarretar diferentes significações,

demandando um cuidado especial do pesquisador quanto à indução controlada das

representações ao experimento.

Em relação às pesquisas sobre a estrutura e a dinâmica das representações, Abric se

fundamenta na teoria do núcleo central, por ele elaborada. Essa abordagem preconiza que toda

representação esteja organizada em torno de um núcleo central ou estruturante, o qual confere

uma função geradora e outra organizadora à representação. A primeira dá sentido aos seus

elementos constitutivos; a segunda confere ao núcleo central o papel de estabilizador e

unificador da representação. Somente com o desaparecimento de um dos seus elementos seria

possível a transformação radical das significações de uma representação.

Visando explicar o papel do núcleo central na transformação de uma representação, ele

relata que a primeira pesquisa experimental, de fato, mostrou que modificações no sistema

periférico não alteram a representação; em contrapartida, basta o questionamento de um

elemento do núcleo central para produzir mudanças que resultem na emergência de uma nova

representação.

Mesmo reconhecendo as limitações da abordagem experimental, Abric (2001)

considera o seu emprego fundamental para a elucidação de questões atuais; defende as

vantagens, mas não a exclusividade da psicologia social experimental, sem, contudo, abdicar

das significações, que estão além dos comportamentos passíveis de serem observados

empiricamente.

Flament (2001), resumindo as idéias principais da teoria estruturalista das

representações, reforça o princípio de que é o núcleo central, verdadeira identidade da

representação, que organiza os esquemas periféricos, por onde iniciam as possíveis

transformações estruturais, a partir de desacordos entre a realidade e a representação social.

29

No que concerne à transformação progressiva de uma representação, prossegue Flament

(2001), frequentemente mais de um subgrupo populacional manifesta discursos diferentes

relativos a um mesmo objeto, podendo precipitar a conclusão sobre a existência de diversas

representações sociais a esse respeito. De acordo com a perspectiva estruturalista defendida

por Flament (2001), duas subpopulações podem externar, circunstancialmente, diferentes

discursos sobre um determinado objeto, ao mesmo tempo em que preservam o núcleo central

da sua representação, o que denota uma mobilização assimétrica dos esquemas periféricos. No

entanto, a intensa ativação desses esquemas pode acarretar a transformação do núcleo central,

fato exemplificado pelo autor através dos processos de evolução histórica das mentalidades ao

longo das épocas.

Sá (1996), ao explicar a “teoria do núcleo central”, a considera uma importante

contribuição para tornar a pesquisa em representações sociais mais objetiva. Apesar das

críticas, já mencionadas por Abric (2001), ao método experimental em representações sociais,

o qual não seria capaz de captar a complexidade dos fenômenos nelas implicados, Sá (1996)

acredita no caráter distintivo da teoria do núcleo central, por introduzir satisfatoriamente a

cultura no laboratório. Este afirma que as especulações teóricas não são suficientes para

apreender os conteúdos e as formas de organização das representações, sendo necessária a

construção de um objeto de pesquisa a fim de possibilitar a aproximação ao fenômeno

representacional.

Na verdade, o aprofundamento do método experimental no estudo das representações

sociais constitui a característica principal da evolução da “teoria do núcleo central”. Conforme

Sá (1996), desde o início a teoria teve a necessidade de comprovar a eficiência dos seus

métodos de pesquisa, mais precisamente de identificação do núcleo central, a fim de assegurar

a sua importância no campo das representações.

30

Essa abordagem, desenvolvida por Jean-Claude Abric em 1976, sob a hipótese geral de

que toda a representação é organizada por um núcleo central que lhe confere sentido, dá

sequência aos estudos desse autor sobre as conexões entre representações sociais e

comportamento (SÁ, 1996).

A identificação do núcleo central, constata Sá (1996), facilita a comparação entre as

representações e permite o conhecimento do objeto representado, nem sempre visível numa

primeira aproximação.

No entanto, apenas essa noção não é capaz de esclarecer a totalidade do conteúdo e do

funcionamento cotidiano da representação. A percepção de que existem elementos periféricos

complementares ao núcleo central na organização interna da representação é fundamental para

a compreensão de dois paradoxos aparentes: o primeiro que as representações são

simultaneamente estáveis e móveis, rígidas e flexíveis; o segundo que, apesar de consensuais,

as representações têm diferenças marcantes entre os indivíduos (SÁ, 1996).

A teoria de Abric, esclarece Sá (1996), entende que o sistema central, baseado na

memória de uma coletividade, mantenha as características de estabilidade e consenso das

representações. Já o sistema periférico seria responsável pela mediação entre o sistema central

e a realidade confrontada, protegendo o núcleo central, mas consentindo uma adaptação

individualizada à expressão das representações.

É no desenvolvimento desse raciocínio teórico que se chega à conclusão da permanente

interdependência entre a incondicionalidade dos sistemas centrais e as prescrições

condicionais dos esquemas periféricos, responsáveis pela interface com as práticas sociais do

cotidiano.

Sá (1996) assinala que a consideração da hipótese de um caráter condicional dos

elementos periféricos ressalta não apenas uma atenção maior a essa dimensão das

representações sociais, inicialmente menos investigada, como sublinha a importante função

31

das prescrições absolutas do núcleo central para a determinação de uma representação, assim

como para a manutenção de suas características originais.

Para a “teoria do núcleo central”, é indispensável apreciar as relações entre as práticas

sociais e as representações, tanto a influência dessas últimas sobre a constituição das

primeiras, o que tem sido mais frequentemente comprovado, quanto a transformação das

representações pela interferência das práticas sociais, idéia consensual no campo das ciências

humanas, mas ainda difícil de ser demonstrada empiricamente.

A respeito das considerações expostas é importante reter a idéia de que, quando as

transformações das representações acontecem através do sistema condicional [periférico],

esse processo é progressivo e a sua evolução se dá sem rupturas. Ao contrário, quando partem

de circunstâncias externas à representação, surgem “esquemas estranhos” (Sá, 1996, p. 95) na

fala dos indivíduos que vêm a precipitar processos de transformação das representações pelo

rompimento incisivo com o passado do grupo.

Assim, conforme os esquemas estranhos passam a compor novas representações,

tendem a desaparecer na lembrança os motivos geradores das representações originais, fato

que evidencia a dificuldade para se demonstrar pela pesquisa, devido à distância temporal

existente, a determinação das práticas sociais para o aparecimento das representações.

2.2 Procedimentos metodológicos

Sá (1996) discute diferentes métodos e técnicas para a realização da pesquisa no campo

das representações sociais, sob a abordagem da teoria do núcleo central, com vistas à

construção de um objeto de pesquisa. Nesse sentido, o primeiro passo a ser dado se refere à

coleta e à análise dos dados, conforme a orientação conceitual escolhida.

O autor recorre a Abric para frisar a dificuldade desse desafio, salientando que o valor

dos resultados e das análises reflete a qualidade das informações reunidas. Ao mesmo tempo,

32

aponta para a importância dos instrumentos de coleta utilizados, determinados pelas

condições objetivas e pela teoria subjacente à investigação.

No caso da teoria do núcleo central, como sublinha, é fundamental a utilização de

métodos, que possibilitem o levantamento do conteúdo e da organização interna da

representação, com a finalidade de delimitar o seu núcleo central (Ibid).

Os métodos mais utilizados para esse fim são os interrogativos e os associativos, não

exclusivos da teoria do núcleo central. Mas, para garantir o acesso à estrutura interna da

representação durante a construção do objeto de pesquisa, deve-se passar aos métodos

específicos da teoria na fase de levantamento prévio dos possíveis componentes do núcleo

central, assim como na posterior confirmação dos seus elementos (Ibid).

A teoria de Abric, de acordo com Sá (1996), comporta diversas técnicas para a

identificação do núcleo central, as quais obedecem ao princípio comum de que o próprio

sujeito da pesquisa deva analisar, comparar e hierarquizar a sua produção, facilitando o

tratamento mais pertinente dos resultados.

Sá (1996) comenta que as primeiras tentativas de delimitação do núcleo se deram a

partir da observação quantitativa do número de conexões que determinados elementos faziam

com outras cognições. Sobre esse aspecto, de acordo com o autor, Moliner retorna à teoria

para enfatizar o caráter essencialmente simbólico do núcleo central. De acordo com Sá

(1996), Moliner ressalta que é o laço simbólico entre a representação e o objeto o fator

determinante de uma cognição central e não a sua alta conexidade com outras cognições, a

qual é vista como decorrência daquela ligação simbólica, existente desde o aparecimento da

representação.

A frequência com que uma cognição é associada a outras, não necessariamente

comprova a sua centralidade, ao passo que constatar a centralidade qualitativa de uma

cognição é suficiente para atribuir-lhe propriedades quantitativas. Moliner, prossegue Sá

33

(1996), sistematiza o seu pensamento sobre as cognições centrais, afirmando que as

propriedades quantitativas (saliência e conexidade) surgem como consequência das

qualitativas (valor simbólico e poder associativo). A partir dessa distinção, sugere a separação

dos métodos de pesquisa do núcleo central nos seguintes grupos: 1) “métodos de

levantamento” dos prováveis elementos do núcleo central, segundo a saliência e a conexidade

apresentadas; 2) “métodos de identificação” dos elementos efetivos do núcleo central,

segundo o valor simbólico e o poder associativo verificados (SÁ, 1996, p. 114).

Tura (1998) não deixa de salientar a importância da noção de núcleo figurativo na

investigação do valor simbólico de uma cognição, tendo em vista que essa primeira

elaboração de núcleo central abrange o ambiente sócio-histórico onde surgiu a representação,

a qual, por esse motivo, transporta consigo, desde o seu aparecimento, o simbolismo que lhe é

próprio.

Para ele, na verificação do poder associativo de uma cognição é crucial atentar para a

polissemia desse elemento, tanto maior quanto mais importante a sua significação no contexto

sócio-cultural em exame, ou seja, a polissemia de um termo denota o seu valor simbólico e,

por conseguinte, permite um número maior de associações a outros elementos, evidenciando o

seu poder associativo. Portanto, pode-se inferir que uma cognição central tem, normalmente,

um caráter polissêmico, combinando-se metaforicamente a diversos outros elementos,

configurando, assim, uma propriedade característica do núcleo central.

Para evidenciar as propriedades quantitativas dos elementos de uma representação, com

o intuito de levantar hipóteses sobre a centralidade de determinadas cognições, Celso Sá

(1996) apresenta os principais métodos de identificação do núcleo central, os quais permitirão

verificar as hipóteses formuladas previamente, tanto sobre o valor simbólico quanto sobre o

poder associativo das cognições supostamente centrais. O autor destaca o método elaborado

por Moliner (“indução por cenário ambíguo”) (Ibid., p.133), baseado na detecção do valor

34

simbólico dos componentes de uma representação, não só para o levantamento, como também

para a identificação do seu núcleo central.

Quanto ao poder associativo, Sá (1996) destaca o método desenvolvido por Guimelli e

Rouquette, “esquemas cognitivos de base” (Ibid., p. 138, 139), o qual estabelece valências que

traduzem numericamente a capacidade de uma cognição de se relacionar com outras,

expressando a articulação entre uma propriedade qualitativa (o poder associativo) e outra

quantitativa (a conexidade).

Sá aproveita para enfatizar a relevância da teoria do núcleo central, cujas pesquisas têm

apresentado resultados que não apenas compreendem e explicam os fenômenos

representacionais, como possibilitam ações práticas direcionadas a intervenções sociais.

Sobre esse aspecto, Tura (1998) faz notar que a perspectiva usual de atribuir a

comportamentos individuais o estado de saúde de uma coletividade cria dificuldades para a

implementação de ações preventivas e de controle, que podem envolver questões como a

sexualidade, o afeto, o desejo, normas, valores morais etc. É preciso investir na qualidade dos

diagnósticos socioculturais dos problemas da saúde, com o intuito de tornar mais eficazes as

intervenções, particularmente quando acarretam modificações nos comportamentos

socialmente estabelecidos.

Desse modo, Sá (1998) considera essencial distinguir a interdependência entre a opção

teórica e os respectivos métodos preferenciais de pesquisa, como os de Jodelet, Doise e Abric.

No entanto, assinala, tem aumentado substantivamente a integração entre as diferentes

abordagens, demonstrando a compatibilidade básica entre elas. Contudo, esse autor reconhece

o campo das representações como ainda não tendo “procedimentos cristalizados” e bastante

dependente da criatividade do pesquisador para desenvolver métodos próprios (op. cit. p. 85).

Sendo assim, a presente pesquisa tem como fundamento a teoria das representações

socais, de acordo com o proposto por Moscovici, Jodelet e seus seguidores. Mais

35

precisamente, adota as técnicas e os métodos específicos da abordagem estrutural, elaborada

por Jean-Claude Abric, sem deixar de estabelecer o cruzamento entre as diferentes análises

interpretativas utilizadas no curso da investigação.

2.3 Objetivo geral

Caracterizar as representações sociais de corpo construídas por jovens estudantes do

ensino médio no município do Rio de Janeiro

2.4 Objetivos específicos

Em relação ao grupo estudado:

1) Descrever o perfil sócio-econômico e demográfico.

2) Identificar crenças, normas, valores, atitudes e práticas relativas ao corpo.

3) Identificar as representações sociais de corpo.

4) Comparar as possíveis diferenças nas representações sociais encontradas, segundo o

gênero, a filiação institucional e outras.

36

Capítulo 3

RESULTADOS

3.1 Descrição dos sujeitos

A pesquisa foi realizada em três escolas do bairro da Tijuca, na cidade do Rio de

Janeiro. Duas delas são federais, o Colégio Pedro II (CPII) e o Colégio Militar (CMRJ) e uma

estadual, a Escola Técnica Ferreira Viana (ETEFV). A escolha dessas escolas levou em

consideração tratar-se de estabelecimentos de ensino mantidos pelo poder público, serem

bastante tradicionais, com mais de cem anos de fundação, atenderem a públicos distintos entre

si, assim como o fato de estarem em uma mesma área geográfica.

Após tomarem ciência da metodologia, do instrumento para a coleta de dados, dos

objetivos e do campo teórico da pesquisa, assim como se certificarem de que os alunos não

seriam colocados em nenhum tipo de risco, os diretores de cada estabelecimento facilitaram o

trabalho de aplicação do questionário, adequando o agendamento das visitas às escolas ao

quadro horário em vigor. Foram aplicados 525 questionários em alunos de ambos os sexos do

segundo ano do Ensino Médio, todos matriculados nos turnos da manhã ou da tarde. A

decisão de não consultar os alunos do turno da noite, em sua maioria adultos, deveu-se ao fato

de a pesquisa objetivar conhecer as opiniões dos estudantes adolescentes.

Os 525 sujeitos da pesquisa representaram 63,7% do total de 824 alunos inscritos no

segundo ano do Ensino Médio das três escolas em conjunto, excetuando-se aqueles

matriculados no terceiro turno conforme se observa no Quadro 3.1 a seguir:

37

Quadro 3.1 Universo pesquisado

Instituição Alunos Questionários % Instit. % Geral ETEFV 342 215 62,8 40,9 CP II 185 79 42,7 15,0 CMRJ 297 231 77,7 44,0 Total 824 525 63,7

Verifica-se que, nas três instituições, o preenchimento do questionário não atingiu o

efetivo total dos alunos. Esse resultado deveu-se a determinados fatores a que estavam

submetidas as instituições à época da aplicação do questionário. Na ETEFV, as perdas

ocorreram devido ao período de provas e conselho de classes, o que, naturalmente, esvazia a

frequência escolar. Somente nessa escola, houve um único caso de uma aluna ter se escusado

a preencher o formulário, permanecendo concentrada na resolução de um problema de

Matemática.

No CMRJ, onde ocorreu uma frequência maior de questionários aplicados, as perdas

foram justificadas pela viagem de uma delegação esportiva, que estava participando de uma

competição.

Por sua vez, no CPII, as perdas se deveram à baixa frequência dos alunos às aulas de

Educação Física que ocorrem em turno complementar e das quais estão dispensados aqueles

que participam do programa de capacitação técnica, realizado durante o mesmo período das

aulas de Educação Física. Convém mencionar que, neste colégio, diferentemente das outras

instituições, o questionário foi aplicado exclusivamente no horário da Educação Física, no

ginásio esportivo, o que permitiu uma aproximação maior com os docentes da disciplina.

Na ETEFV, foi possível perceber no comportamento e nas informações colhidas dos

estudantes uma preocupação mais imediata com o mundo do trabalho. Provavelmente, por

concluírem mais cedo o curso técnico de formação profissional e por ocuparem, na média,

uma posição inferior na escala socioeconômica, se comparados aos sujeitos das outras duas

escolas. Isso pode ser constatado pelas profissões de menor prestígio social e pelo nível de

38

escolaridade dos pais, declarados pelos respondentes, podendo ser um fator relevante a

apressar o ingresso desses jovens no mercado de trabalho. Para se ter uma ideia, os alunos da

ETEFV cujos pais (tanto o pai quanto a mãe) possuam curso superior, representam 22,3% dos

215 sujeitos dessa escola; ao passo que essa proporção nos outros colégios é superior a 50%,

com ligeira desvantagem para o CPII (Quadro 3.2).

Quadro 3.2 Escolaridade do casal de pais dos sujeitos

ETEFV CPII CMRJ Ensino f % interno % total f % interno % total f % interno % total

Fundamental 18 8,3 3,4 1 1,2 0,2 1 0,4 0,2 Médio 51 23,7 9,7 8 10,1 1,5 25 10,8 4,8 Superior 48 22,3 9,1 40 50,6 7,6 123 53,2 23,4

No que tange à escolaridade dos avós (v. Quadro 3.3), desperta a atenção o fato de mais

da metade de todos os alunos não saberem informá-la e de um aluno afirmar que o seu avô e a

sua avó maternos não eram escolarizados.

Quadro 3.3 Escolaridade dos ancestrais (avós e pais)

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Superior.

Não sabe Não preencheu

f % f % f % f % f % Avô materno 73 13,9 72 13,7 88 16,8 283 53,9 8 1,5 Avó materna 129 24,6 88 16,8 51 9,7 246 46,9 10 1,9 Avô paterno 46 8,8 61 11,6 95 18,1 313 59,6 10 1,9 Avó paterna 77 14,7 69 13,1 45 8,6 319 60,8 15 2,9 Pai 39 7,4 162 30,9 297 56,6 24 4,6 3 0,6 Mãe 59 11,2 174 33,1 277 52,8 13 2,5 2 0,4

Os alunos do CMRJ foram os que mais escreveram nas suas explicações. No geral, da

mesma forma como ocorreu na ETEFV, gostaram de participar da pesquisa e continuaram a

conversar sobre ela, trocando impressões e comentando as respostas dadas. A idade dos

sujeitos variou de 15 a 20 anos, mas a principal concentração etária ocorreu na faixa dos 16 e

17 anos, com uma proporção de 79,8% do total. A média aritmética foi de 17,5 anos, assim

como a mediana, mas a média ponderada ficou em 16,3 anos, em virtude de a idade de maior

frequência, a “moda”, ter sido de 16 anos.

Quanto ao sexo dos sujeitos da pesquisa, os quadros 3.4 e 3.5 mostram 217 meninas

39

(41,3%) e 308 meninos (58,7%).

Quadro 3.4 Sujeitos segundo idade e sexo

Feminino Masculino Total Idade f % f % f % 15 20 3,8 32 6,1 52 9,9 16 128 24,4 158 30,1 286 54,5 17 51 9,7 82 15,6 133 25,3 18 15 2,9 35 6,7 50 9,5 19 1 0,2 1 0,2 2 0,4 20 1 0,2 - - 1 0,2 Não declarou 1 0,2 - - 1 0,2 Total 217 41,3 308 58,7 525 100,0

Quadro 3.5

Sujeitos segundo idade, sexo e instituição

ETEFV

Idade Feminino Masculino Total f % f % f % 15 7 1,3 13 2,5 20 3,8 16 45 8,6 75 14,3 120 22,9 17 12 2,3 36 6,9 48 9,1 18 6 1,1 19 3,6 25 4,8 19 0,0 1 0,2 1 0,2 20 1 0,2 0,0 1 0,2 Não declarou 0,0 0,0 0,0

Total 71 13,5 144 27,4 215 41,0

CP II

Idade f % f % f % 15 3 0,6 1 0,2 4 0,8 16 22 4,2 22 4,2 44 8,4 17 7 1,3 14 2,7 21 4,0 18 3 0,6 6 1,1 9 1,7 19 1 0,2 0,0 1 0,2 20 0,0 0,0 0,0 Não declarou 0,0 0,0 0,0

Total 36 6,9 43 8,2 79 15,0

CMRJ

Idade f % f % f % 15 10 1,9 18 3,4 28 5,3 16 61 11,6 61 11,6 122 23,2 17 32 6,1 32 6,1 64 12,2 18 6 1,1 10 1,9 16 3,0 19 0,0 0,0 0,0 20 0,0 0,0 0,0 Não declarou 1 0,2 0,0 1 0,2

Total 110 21,0 121 23,0 231 44,0

O número de jovens do sexo masculino e feminino praticamente se equivale no CMRJ e

no CPII, com uma ligeira diferença a favor dos meninos. Já na ETEFV, o número de meninos

40

ultrapassa o dobro do número de meninas. Essa diferença, possivelmente, pode ser atribuída

ao fato de se tratar de uma escola técnica, cujo apelo social encontra maior ressonância no

mundo masculino.

Os bairros de moradia mais frequentes por escola foram Tijuca, Jacarepaguá e Méier no

CPII, representando quase 50% dos seus alunos; Tijuca, Jacarepaguá e Ilha do Governador no

CMRJ, aproximadamente 25%; e, pela ordem, Jacarepaguá, Tijuca e Duque de Caxias na

ETEFV, também correspondendo a quase um quarto da frequência relativa a esse colégio. No

geral, os bairros mais frequentes foram Tijuca (12,4%), Jacarepaguá (8,8%) e Méier (4,8%).

Quadro 3.6 Os cinco bairros mais frequentes por instituição

ETEFV

BAIRROS f % Total % Escola

Jacarepaguá 24 4,6 11,16 Tijuca 14 2,7 6,51 Duque de Caxias 12 2,3 5,58 Bonsucesso 8 1,5 3,72 Ilha do Governador 8 1,5 3,72

Total 66 12,6 30,69

CP II Tijuca 23 4,4 29,11 Jacarepaguá 8 1,5 10,12 Méier 7 1,3 8,86 Vila Isabel 6 1,1 7,59 Maracanã 5 1,0 6,32

Total 49 9,3 62,00

CMRJ Tijuca 28 5,5 12,12 Jacarepaguá 14 2,7 6,06 Ilha do Governem. 13 2,5 5,62 Méier 12 2,3 5,19 Barra da Tijuca 9 1,7 3,89

Total 76 14,7 32,88

Se for considerada a divisão administrativa da cidade do Rio de Janeiro por “Áreas

Programáticas” ou de “Planejamento” (AP), estabelecidas pela Secretaria Municipal de

Saúde, se verificará a predominância das AP2 (imediações da Tijuca e Zona Sul) e AP3

(bairros da Zona da Leopoldina), somando mais de 60% da frequência dos locais de moradia

dos sujeitos da pesquisa. Esses resultados são apresentados nos quadros 3.7 e 3.8.

41

Quadro 3.7 Sujeitos segundo área de planejamento de moradia2

Área Programática (AP) f % AP1 28 5,3 AP2 153 29,1 AP3 167 31,8 AP4 70 13,3 AP5 34 6,5 Grande Rio3 49 9,3 Não declarou 24 4,6 Total 525 100,0

Quadro 3.8

AP por instituição

ETEFV AP f % /Inst. % Geral

AP1 18 8,3 3,4 AP2 43 20,0 8,2 AP3 84 39,0 16,0 AP4 27 12,5 5,1 AP5 9 4,1 1,7 Grande Rio 27 12,5 5,1 Não declarou 7 3,2 1,3

Total 215 100,0 41,0

CP II AP1 5 6,3 1,0 AP2 40 50,6 7,6 AP3 18 22,7 3,4 AP4 10 12,6 1,9 AP5 1 1,2 0,2 Grande Rio 1 1,2 0,2 Não declarou 4 5,0 0,8

Total 79 100,0 15,0

CMRJ AP1 5 2,1 1,0 AP2 70 30,3 13,3 AP3 65 28,1 12,4 AP4 33 14,2 6,3 AP5 24 10,3 4,6 Grande Rio 21 9,0 4,0 Não declarou 13 5,6 2,5

Total 231 100,0 44,0

A religião católica foi a que obteve a maior proporção de declarantes, 51%, seguida

pelos evangélicos com 22,1%. Como pode ser visto, esses dois grupos representam quase três

quartos do total dos sujeitos da pesquisa e mais de 85% se forem considerados apenas os

2 No Anexo III, está o quadro com os bairros e respectivas Áreas Programáticas (AP) encontrados na pesquisa. 3 A pesquisa classificou os municípios de moradia, informados pelos alunos, em uma ampla categoria denominada “Grande Rio”, a qual, evidentemente, não está incluída na divisão administrativa da cidade do Rio de Janeiro.

42

alunos que informaram ter alguma religião. Chama atenção o número de alunos (60) que

manifestaram não ter nenhuma religião, pois compuseram a terceira maior frequência, 11,4%

(Quadro 3.9).

Quadro 3.9 Sujeitos segundo a religião autodeclarada

Religião f % Agnóstica 13 2,5 Budista 2 0,4 Candomblé 1 0,2 Católica 268 51,0 Cristianismo Ortodoxo 1 0,2 Espírita 46 8,8 Evangélica 116 22,1 Judaica 1 0,2 Messiânica 2 0,4 Não declarou 14 2,7 Não sabe 1 0,2 Não tem 60 11,4 Total 525 100

Quanto à cor dos estudantes, 53,5% declararam-se brancos enquanto 26,9% se disseram

pardos e apenas 10,9% afirmaram ser negros. Por esses percentuais, constata-se mais uma vez

a dificuldade enfrentada pela população negra para ter acesso a níveis mais elevados de

escolaridade. No CPII e na ETEFV, as proporções de alunos que se autodenominaram negros

se aproximam, equivalendo, a 12% e 14%, respectivamente.

Já no CMRJ, há uma queda abrupta para 6%. Como a cor é autodeclarada e a referida

escola, em virtude de suas características intrínsecas, cultiva nos alunos valores como o brio, a

distinção e a altivez, esses sentimentos podem ter levado a uma interpretação mais abrangente

relativa às cores branca ou parda, com o intuito de evitarem a autoclassificação como negros.

Afinal, a cor da pele negra ainda é vista com preconceito por uma parcela significativa da

população, formada também por jovens que, por isso, preferem se identificar com as pessoas

mais claras, de maior prestígio social, as de maior sucesso e detentoras das melhores

oportunidades na vida. Ou talvez a quantidade de negros no CMRJ, estabelecimento com

finalidades preparatórias e também assistenciais corresponda, na verdade, a 50% da média dos

43

outros colégios. São observados esses resultados nos quadros 3.10 e 3.11 a seguir:

Quadro 3. 10 Sujeitos segundo cor autodeclarada

Cor autodeclarada f % Amarela 22 4,2 Branca 281 53,5 Negra 57 10,9 Parda 141 26,9 Nenhuma das opções oferecidas 15 2,9 Não preencheu 9 1,7 Total 525 100

Quadro 3.11 A cor autodeclarada por instituição

ETEFV - f % Instit. % Geral

Amarela 11 5,1 2,1 Branca 106 49,3 20,2 Negra 31 14,4 5,9 Parda 61 28,3 11,6 Nenhuma das opções oferecidas 2 0,9 0,4 Não preencheu 4 1,8 0,8 Total 215 100 41,0

CP II Amarela 3 3,7 0,6 Branca 44 55,6 8,4 Negra 10 12,6 1,9 Parda 19 24,0 3,6 Nenhuma das opções oferecidas 2 2,5 0,4 Não preencheu 1 1,2 0,2 Total 79 100 15,0

CMRJ Amarela 8 3,4 1,5 Branca 131 56,7 25,0 Negra 16 6,9 3,0 Parda 61 26,4 11,6

Nenhuma das opções oferecidas 11 4,7 2,1 Não preencheu 4 1,7 0,8

Total 231 100 44,0

3.2 A estrutura das representações de corpo

O primeiro item do questionário era um teste de evocação livre de palavras. Após uma

explanação e um breve treinamento para que entendessem a dinâmica de como proceder, os

alunos foram solicitados a escrever as quatro palavras que prontamente lhe viessem à cabeça,

depois de ouvir a palavra “corpo”.

44

Em seguida, foi solicitado que escolhessem as duas palavras que julgassem mais

importantes (PMI) e que justificassem essa escolha. Para a identificação da estrutura da

representação social foi empregada a estratégia proposta por Vergès (2005) em que se efetua

uma análise combinada das frequências e das ordens médias das evocações realizadas,

levando-se em consideração as respectivas dimensões coletiva e individual.

Esse procedimento permite que se distribuam os diversos elementos em um gráfico de

dispersão segundo seus atributos. Nesse gráfico, a interseção das linhas representativas das

médias das frequências e das ordens médias de evocações observadas propiciará a constatação

de quatro quadrantes.

Assim sendo, no quadrante superior esquerdo (QSE), estão localizados os elementos

que obtiveram maiores frequências e menores ordens médias de evocação e, por essas

características, provavelmente compõem o núcleo central (NC). No quadrante inferior direito

(QID), situam-se os elementos com atributos opostos, isto é, menores frequências e maiores

ordens médias de evocação, correspondendo ao sistema periférico (SP). Nos outros dois

quadrantes, superior direito (QSD) e inferior esquerdo (QIE), estão os elementos que alternam

esses atributos, constituindo a periferia próxima ou primeira periferia no quadrante superior

direito (PP) e a zona de contraste (ZC) no quadrante inferior esquerdo.

Dados as propostas e objetivo dessa investigação, os resultados são apresentados

segundo as escolas estudadas para facilitar a observação de semelhanças e diferenças que

possam existir na construção de sentidos de “corpo” entre os sujeitos desses estabelecimentos.

Na ETEFV, o termo indutor “corpo” possibilitou um corpus com 850 evocações de 110

palavras diferentes, correspondendo a uma média de 3,9 evocações por sujeito. O cálculo da

Fm e OME foram 39 e 2,5, respectivamente4 (Quadro 3.12).

4 Este procedimento contou com o apoio do programa EVOC 2000.

45

Quadro 3.12 Resumo dos resultados do teste de evocação (ETEFV)

Número de sujeitos 215 Número de palavras diferentes evocadas 110 Número total de evocações 850 Média de evocações por sujeito 3,9 Média das ordens médias de evocação (OME) 2,5 Média das frequências de evocação (Fm) 39

Na análise inicial do material colhido na ETEFV, pode-se constatar que os dez

primeiros elementos mais evocados cabeça (86), saúde (81), beleza (51), perna (40), braço

(32), olhos (31), mão (29), cabelo (22), cuidado (19) e exercício (19) corresponderam a

48,2% do material evocado.

A utilização dos parâmetros descritos permitiu evidenciar um sistema central composto

por “cabeça” e “saúde” e um sistema periférico com “olhos”, “mão”, “cuidado”, “sexo”,

“roupa”, “morte”, “bem-estar”, “boca”, “alimentação”, “estética”, “barriga”, “aparência”,

“força” e “doença”.

Na periferia próxima, estão “beleza” e “perna” no QSD enquanto, no QIE, estão

localizados “braço”, “cabelo”, “exercício”, “humano”, “coração”, “membros”, “gordo”,

“físico”, “mulher” e “academia” (Quadro 3.13).

Quadro 3.13 Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (ETEFV)

OME < 2,5 OME ≥ 2,5 Fm

Elementos f ome Elementos f ome

CABEÇA 86 2,163 BELEZA 51 2,569 ≥ 39 SAÚDE 81 1,889 PERNA 40 2,625

BRAÇO 32 2,438 OLHOS 31 2,613 CABELO 22 2,000 MÃO 29 2,552 EXERCÍCIO 19 2,368 CUIDADO 19 3,000 HUMANO 18 2,222 SEXO 18 2,667 CORAÇÃO 13 2,154 ROUPA 14 2,643 MEMBROS 11 2,000 MORTE 14 3,214 GORDO 10 1,700 BEM-ESTAR 13 2,769 FÍSICO 10 2,000 BOCA 13 2,923 MULHER 9 1,889 ALIMENTAÇÃO 13 3,077 ACADEMIA 9 2,333 ESTÉTICA 13 2,769

BARRIGA 12 3,000 APARÊNCIA 10 2,900 FORÇA 10 3,100

< 39

DOENÇA 9 2,556

46

No CPII, os dez elementos mais frequentes foram “saúde” (32), “beleza” (18),

“exercício” (17), “cabeça” (16), “esporte” (16), “academia” (14), “sexo” (13), “perna” (11),

“mulher” (9) e “músculo” (9), que representam 49% do material evocado. O corpus obtido

compunha-se de 316 evocações com 78 palavras diferentes, constatando-se que todos os

sujeitos realizaram as quatro evocações solicitadas. O cálculo da Fm e OME foram 18 e 2,49,

respectivamente (Quadro 3.14).

Quadro 3.14 Resumo dos resultados do teste de evocação (CPII)

Número de sujeitos 79 Número de palavras diferentes evocadas 78 Número total de evocações 316 Média de evocações por sujeito 4 Média das ordens médias de evocação (OME) 2,49 Média das frequências de evocação (Fm) 18

Aplicando-se esses parâmetros, observou-se que o sistema central era composto por

“saúde” e “beleza” e o sistema periférico por “exercício”, “esporte”, “academia”, “perna”,

“alimentação”, “gordo”, “sarado”, “homem”, “peito”, “cuidado”, “força”, “roupa” e

“coração”. No QIE, na periferia próxima ou zona de contraste, localizavam-se “cabeça”,

“sexo”, “braço”, “músculo”, “mulher”, “bunda”, “tamanho”, “estética”, “membros” e “mão”

(Quadro 3. 15).

Quadro 3.15 Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (CPII)

OME < 2,5 OME ≥ 2,5 Fm Elementos f ome Elementos f ome

SAÚDE 32 2,031 ≥ 18 BELEZA 18 2,056

CABEÇA 16 2,063 EXERCÍCIO 17 2,588 SEXO 13 2,000 ESPORTE 16 2,938 BRAÇO 10 2,000 ACADEMIA 14 2,587 MÚSCULO 9 1,667 PERNA 11 2,727 MULHER 9 2,333 ALIMENTACAO 7 3,143 BUNDA 6 1,833 GORDO 6 2,500 TAMANHO 6 2,167 SARADO 6 2,500 ESTÉTICA 4 1,750 HOMEM 6 3,000 MEMBROS 4 1,753 PEITO 5 2,800 MÃO 4 2,000 CUIDADO 4 3,000

FORÇA 4 3,000 ROUPA 4 3,000

<18

CORAÇÃO 4 3,250

47

No CMRJ, foram realizadas 916 evocações de 114 palavras diferentes, verificando-se

uma média 3,9 evocações por sujeito. Foram calculadas as médias das frequências de

evocação — 35 — e das ordens médias de evocação — 2,49 (Quadro 3.16).

Quadro 3.16 Resumo dos resultados do teste de evocação (CMRJ)

Número de sujeitos 231 Número de palavras diferentes evocadas 114 Número total de evocações 916 Média de evocações por sujeito 3,9 Média das ordens médias de evocação (OME) 2,49 Média das freqüências de evocação (Fm) 35

Um conjunto de 53,3% correspondeu aos dez elementos mais frequentes: “saúde”

(136), “cabeça” (68), “beleza” (54), “esporte” (44), “exercício” (43), “músculo” (42), “perna”

(36), “braço” (27), “força” (20) e “alimentação” (19).

Considerando-se os valores da Fm e da OME, constata-se um sistema central composto

por “saúde”, “cabeça”, “beleza”, “exercício” e “músculo” e um sistema periférico por “força”,

“alimentação”, “bem-estar”, “academia”, “sexo”, “cuidado”, “barriga”, “desempenho”,

“bunda” e “peito”. Na periferia próxima, estão localizados no QSD “esporte” e “perna”, e no

QIE estão presentes, “braço”, “movimento”, “olhos”, “estética”, “cabelo”, “humano” e “mão”

(Quadro 3.17).

48

Quadro 3. 17 Distribuição dos elementos segundo frequência e ordem média de evocação (CMRJ)

OME < 2,5 OME ≥ 2,5 Fm Elementos f ome Elementos f ome

SAÚDE 136 1,882 ESPORTE 44 2,614 CABEÇA 68 2,309 PERNA 36 2,694 BELEZA 54 2,259 EXERCÍCIO 43 2,419

≥ 35

MÚSCULO 42 2,214

BRAÇO 27 2,370 FORÇA 20 2,900 MOVIMENTO 15 2,333 ALIMENTAÇÃO 19 2,895 OLHOS 15 2,400 BEM-ESTAR 18 3,167 ESTÉTICA 12 2,417 ACADEMIA 17 2,588 CABELO 11 2,364 SEXO 17 2,588 HUMANO 10 2,400 CUIDADO 14 3,143 MÃO 9 2,444 BARRIGA 13 2,692 DESEMPENHO 12 3,000 BUNDA 9 2,667

<35

PEITO 9 2,889

A partir dos resultados obtidos, podem-se identificar semelhanças e diferenças na

composição dos respectivos sistemas centrais e periféricos encontrados.

Em relação aos sistemas centrais, o único elemento comum a todos os estabelecimentos

de ensino foi “saúde”. O componente “beleza” foi encontrado no núcleo central do CPII e do

CMRJ e “cabeça” no sistema central da ETEFV e do CMRJ. “Exercício” e “músculo”

apareceram somente no CMRJ.

O conteúdo das justificativas para a escolha das palavras indicadas como as mais

importantes auxilia na interpretação desses resultados. Assim, “saúde” foi considerada

fundamental para o exercício de todas as atividades cotidianas, pois representa o principal

valor, a possibilidade de, a partir da sua posse, almejar a conquista de outros atributos

corporais de diferentes esferas, também importantes para o exercício pleno da vida física,

mental ou social.

Para exemplificar, distingue-se a afirmação sobre “saúde”, “sem ela não somos

ninguém”, porque, estando saudável, torna-se possível realizar as atividades diárias, ter planos

49

para o futuro e aspirar a uma vida mais longa, sem percalços.

No elemento “cabeça”, também entendido como a sede dos sentidos, foram

categorizados os conteúdos relacionados com o controle sobre o corpo, o comando da

situação, a administração das suas ações; transporta o sentido das aptidões intelectuais, da

cultura como conhecimento, da maturidade, da mente. Conforme dizem os alunos, é

importante “ter uma boa cabeça” para saber preservar e potencializar a promoção individual

da saúde como também para lidar inteligentemente com possíveis armadilhas advindas do

apelo à vaidade excessiva.

O elemento “beleza”, cujo significado, na maioria das vezes, foi dirigido à beleza do

corpo a ser admirado ou exposto à admiração, também apresentou conotações facilitadoras à

socialização e aos encontros sensuais, assim como à capacidade de elevar a auto-estima que

transborda na sensação de felicidade. Nas palavras dos adolescentes, “todos gostam de

admirar quem tem um corpo bonito” ou “beleza (...) é o que agrada o sexo oposto”, “é

importante para se socializar e [ir ao encontro do] prazer, pois é para ele que a buscamos”, “é

um atrativo a mais quando se trata de atrair ou ser atraído” e, por fim, “beleza (...) eleva a

auto-estima e, com isso, proporciona felicidade”.

“Exercício” é valorizado especialmente por suas ligações com a aquisição e

manutenção da saúde, com a sua capacidade de interferir na estética corporal, visando à

construção da beleza e, por último, pelo seu caráter lúdico. Seguem-se fragmentos retirados

dos questionários: “exercício e saúde se completam”; “exercício físico não é só para

emagrecer, é uma questão de saúde”; “é necessário fazer exercícios não somente pela estética,

mas também pela saúde”; “com os exercícios eu mantenho a minha forma além de conseguir

um corpo mais esbelto” e, sintetizando, “os exercícios fazem você ter uma boa saúde e

aparência e ainda são divertidos”.

“Músculo”, por sua vez, é destacado pelo sentido de força, beleza e pela capacidade de

50

impulsionar o ser humano ao movimento. Como dizem os escolares, “gosto de ter força (...) e

poder me defender quando preciso”; os músculos “são necessários para obter-se um corpo

enxuto”; uma vez que “o músculo é beleza” e “permitem a elasticidade e o movimento”.

Inicialmente, evidencia-se o fato de os dois primeiros elementos terem conotações mais

abrangentes do que “beleza”, “exercício” e “músculo”. No entanto, é interessante relacionar

todos esses componentes para a melhor compreensão da articulação do pensamento desses

jovens porque, uma vez saudáveis e conscientes, podem pretender construir a beleza corporal

desejada através do desenvolvimento muscular proporcionado pelos exercícios físicos.

Na busca de mais indícios (GINSZBURG, 2003) de centralidade, procedeu-se a análise

da frequência das palavras indicadas como as mais importantes (PMI), sendo um momento

em que os sujeitos realizam um trabalho cognitivo de hierarquização. Nessa tarefa, os

estudantes foram estratificados por sexo e idade, optando-se por desprezar as respostas dos

alunos de 19 e 20 anos, tendo em vista haver apenas três sujeitos com essas idades.

Assim, verificou-se que, nos grupos de ambos os sexos para 15, 16 e 17 anos, houve

uma coincidência na hierarquia das quatro palavras mais evocadas: “saúde”, “cabeça”,

“beleza” e “exercício”. Como já visto, o conjunto formado por esses vocábulos, componentes

do sistema central do CMRJ, contém os elementos integrantes do núcleo central da ETEFV

(“saúde” e “cabeça”) e do CPII (“saúde” e “beleza”). Na comparação feita com o grupo de

ambos os sexos de 18 anos, essa igualdade só ocorreu nas duas primeiras palavras: “saúde” e

“cabeça”.

Nos sistemas periféricos, verificaram-se variadas composições, observando-se que

apenas “alimentação”, “cuidado” e “força” estiveram presentes nas três situações

investigadas. Vale assinalar algumas outras semelhanças encontradas em pares de colégios

como pode ser observado no quadro 3.18.

51

Quadro 3.18 Comparação de elementos dos sistemas periféricos

Elementos ETEFV CPII CMRJ Academia Presente Presente Alimentação Presente Presente Presente Barriga Presente Presente Bem-estar Presente Presente Cuidado Presente Presente Presente Força Presente Presente Presente Peito Presente Presente Roupa Presente Presente Sexo Presente Presente

Diversos outros elementos — 7 na ETEFV e no CPII e 2 no CMRJ — pertencem

exclusivamente a um dos respectivos sistemas periféricos. Um resultado esperado, uma vez

que, como assinalado por Flament (1994), esse sistema espelha as modulações individualistas

observadas no cotidiano dos sujeitos.

3.3 Árvores máximas

Com o objetivo de visualizar a representação e, assim, melhor analisar a conexidade

dos componentes do núcleo central com as cognições periféricas, foi feita a análise de

similitude, técnica, segundo Tura (1998), baseada na teoria dos grafos e inicialmente adotada

por Flament em 1962. Utilizou-se essa técnica em busca da confirmação das funções

geradoras de sentido e, principalmente, organizadoras da representação, características dos

elementos centrais e mais facilmente visíveis nos diagramas encontrados. Desse modo,

conforme pode ser observado, chegou-se ao desenho da matriz de similitude ou árvore

máxima de cada instituição estudada.

52

Quadro 3.19 Árvore máxima ETEFV

53

Quadro 3.20 Árvore máxima CP II

54

Quadro 3.21 Árvore máxima CMRJ

3.4 Opiniões sobre cuidados e práticas corporais

Durante o questionário, os estudantes foram solicitados a emitir as suas opiniões a

respeito dos cuidados e práticas relacionados ao corpo. Assim, apareceram nas respostas

analogias que separam o corpo da mente (categoria “mente > corpo”: 5,8%), tais como as que

o equiparam a uma máquina cujo CPU5 é o cérebro, valorizando a inteligência em

comparação a ele.

De qualquer forma, se destacam algumas declarações integradoras do corpo e da mente

como a própria pessoa como, por exemplo, “o corpo é a gente” ou “porque eu sou o corpo”. O

pesquisador interpretou as respostas enfáticas à valorização da mente em relação à

significância corporal como uma denúncia à demasiada preocupação atual com a beleza

5 CPU: Unidade Central de processamento (Informática). Sigla em inglês de Central Processing Unit. Fonte: Dicionário Aurélio – Século XXI. Versão 3.0. Editora Nova Fronteira, 1999.

55

corporal, muito mais do que uma expressão inconsciente do pensamento sistemático

ocidental.

Como era de se esperar, em virtude dos resultados obtidos na identificação das

estruturas da representação de corpo das três escolas estudadas, a principal razão mencionada

como justificativa para as preocupações relacionadas ao corpo foi a aquisição e manutenção

da “saúde”, da mesma forma como os cuidados preventivos às mais variadas doenças, visando

alcançar a longevidade.

A necessidade de saúde, da mesma forma, é vinculada pelos adolescentes à noção de

vitalidade, vigor, boa forma (categoria “Saúde”: 47%), bem como se une à ideia de qualidade

de vida, bem-estar, satisfação consigo próprio (categoria “Bem-estar”: 13,7%). Como um bem

a que tomassem posse, é um veículo para a autonomia funcional e a fruição das relações com

o mundo (categoria “Corpo instrumento”: 9,6%), sob inteira responsabilidade do indivíduo

(categoria “Responsabilidade individual”: 3,2%).

Ao que parece a confirmar a supremacia da cultura somática sobre outros valores

sociais, anteriormente apontada, a segunda principal razão a sobressair para as atitudes de

cuidados relativos ao corpo foram as preocupações com a aparência física, a beleza, a estética

(categoria “Estética”: 18,3%) como reflexo dos hábitos de higiene e saúde, a exigência de

uma aparência pessoal saudável, aos moldes de um “cartão postal” ou “cartão de visita”, a ser

obrigatoriamente oferecida ao outro em consideração e respeito ou mesmo com a intenção de

parecer sexualmente atraente.

Ainda foram encontradas as categorias “Alimentação” (1,1%) e “Sociabilidade” (0,8%).

A primeira geralmente é lembrada como fonte de saúde, se administrada “adequadamente”, e

a segunda, como um campo a ser explorado mais facilmente, desde que o corpo esteja dentro

dos padrões atualmente desejáveis. O cuidado com a aparência é justificado pela inexorável

“fiscalização da sociedade”, baseada em “modelos externos de beleza”. Ademais, esse

56

“compromisso com a saúde e também com a estética” proporciona os sentimentos de auto-

estima e de autoconfiança, decorrentes da satisfação com a própria imagem corporal,

suficientes para levar esses jovens a desfrutar da felicidade almejada.

Pode-se argumentar que são conquistas efêmeras que, rapidamente, se tornam obsoletas

do mesmo modo que outros fetiches contemporâneos; pois os padrões de comportamentos

corporais igualmente se esgotam à mesma velocidade que outros bens de consumo caem em

desuso, saem de moda.

A atual supervalorização da estética jovem, estimulada pela mídia e pelas celebridades,

conforme escrito no início deste trabalho, deve ser questionada, inclusive com o

estabelecimento de relações com a busca de realizações momentâneas, prazeres instantâneos,

que escapariam aos objetivos da presente investigação. No entanto, não cabe desconsiderar a

relevância de sentimentos pertencentes a uma parte expressiva da juventude e nem, por certo,

da população adulta que se identifica, se espelha e almeja aos seus valores comportamentais e

ideais de beleza a atingir. A seguir, é apresentado o quadro 3.19 correspondente a esse tópico.

Quadro 3.226 Categorias que justificam o cuidado com o corpo

Categoria f % Saúde 402 47,0 Estética 157 18,3 Bem-estar 117 13,7 Corpo instrumento 82 9,6 Mente > corpo 50 5,8 Responsabilidade individual 27 3,2 Alimentação 10 1,1 Sociabilidade 7 0,8 Total 855 100

As partes do corpo que os alunos mais gostam em si mesmos foram as seguintes: (1º)

“olhos” (22,1%); (2º) “perna” (17%); (3º) “cabelo” (9,5%); e (4º) “barriga” (8%). E as que

declararam gostar menos foram (1º) “barriga” (18,%); (2º) “pé” (17%); (3º) “nariz” (11,2%) e 6 Todos os quadros relacionados às categorias encontradas correspondem ao número de vezes que cada uma delas foi referida pelos sujeitos. Não correspondem, portanto, ao universo total pesquisado (525 estudantes).

57

(4º) “perna” (9,5%). Nota-se, nas quatro principais respostas, a coincidência, apenas, das

palavras “perna” e “barriga”, partes do corpo a merecer especial atenção dos estudantes, haja

vista “perna” pertencer à periferia próxima (ao núcleo central) das estruturas do CMRJ e da

ETEFV e ao sistema periférico do CPII. Já barriga, normalmente acompanhada de

qualificativos como “definida”, “sarada”, do tipo “tanquinho”, nos discursos dos

respondentes, pertence ao sistema periférico da representação de corpo dos dois primeiros

colégios mencionados (Quadros 3. 20 e 3. 21).

Quadro 3.23 O que eu mais gosto no meu corpo é...

Parte do corpo f % Olhos 116 22,1 Perna 89 17,0 Cabelo 50 9,5 Barriga 42 8,0 Rosto 33 6,3 Subtotal 330 62,9 Outras 174 33,1 Nada 1 0,2 Não sei 6 1,1 Em branco 14 2,7 Total 525 100

Quadro 3.24 O que eu menos gosto no meu corpo é...

Parte do corpo f %

Barriga 97 18,5 Pé 89 17,0 Nariz 59 11,2 Perna 50 9,5 Braço 26 5,0 Subtotal 321 61,1 Outras 163 31,0 Nada 20 3,8 Não sei 3 0,6 Em branco 18 3,4 Total 525 100

Em relação aos cuidados corporais diários ou regulares concernentes à saúde e à

estética, sobressaíram quatro grandes categorias, conforme mostra o Quadro 3.22: (1ª)

“alimentação” (27%); (2ª) “exercício” (26,2%); (3ª) “higiene” (22,6%); e (4ª) “práticas

estéticas” (20%).

58

Alguns alunos disseram não tomar nenhum cuidado em especial e outros aludiram à

necessidade de repouso e à importância de andar sempre “bem arrumado”, com uma “boa

apresentação”.

Quadro 3.25 Cuidados diários referentes à saúde e à estética

Categoria f %

Alimentação 279 27,0 Exercício 271 26,2 Higiene 234 22,6 Práticas estéticas 207 20,0 Nenhum 16 1,5 Roupa 14 1,3 Repouso 12 1,1 Total 1033 100

Na categoria alimentação, foram incluídas as preocupações com uma dieta variada e

balanceada, com bastante líquido para a reposição de sais minerais, equilibrada em termos da

ingestão de fibras, carboidratos, proteínas, vitaminas, suplementos e até mesmo hormônios.

Chamaram a atenção do pesquisador, na análise dos questionários, os conhecimentos

nutricionais demonstrados pelos alunos que, frequentemente, citam as propriedades dos

alimentos em vez de simplesmente nomeá-los. Esse procedimento adotado por eles, de certa

maneira reforça a abordagem enunciada por Moscovici no seu estudo inaugural sobre as

representações sociais da psicanálise. O modo como construíram as respostas, de acordo com

a aplicação dessa teoria, revela a incorporação de um saber científico pelo conhecimento de

senso comum, proporcionando, através das interações, a criação de novas representações

sobre um determinado objeto de cunho social.

A categoria exercício abarcou desde os alongamentos e cuidados posturais até a

academia, bicicleta, esporte, atividade física, corrida, caminhada, natação, dança, lutas,

ginástica, musculação, aulas de Educação Física escolar etc, independentemente do seu

caráter estético, competitivo, recreativo, preventivo ou obrigatório. Muitos alunos, inclusive,

mesmo afirmando não ter o hábito da prática regular de atividade física, demonstraram

59

conhecer os seus benefícios e ressaltaram a sua relevância para a saúde.

A categoria higiene, respeitante à intimidade individual, focalizou os atos de escovar

os dentes, tomar banho, principalmente, lavar as mãos antes das refeições, cortar e limpar as

unhas, lavar e pentear o cabelo, usar desodorante e sempre trocar de roupa, procurando usar as

que estão limpas. No mais das vezes, entretanto, as referências foram genéricas e alusivas à

“higiene pessoal”, expressão comumente utilizada, provavelmente por se tratar de um ato

íntimo e normalmente solitário.

Foram consideradas práticas estéticas o uso de cremes hidratantes, sabonetes

especiais e específicos, xampus, condicionadores e cremes para o cabelo, filtros solares,

perfumes, remédios para cravos e espinhas (afecções comuns nos adolescentes), óleos para a

pele, massagens no corpo e no cabelo, “chapinha”, “escova”, idas ao salão de beleza,

cabeleireiro e manicure. Enfim, como bem resumiu uma aluna, são cuidados para o consumo

de “produtos estéticos”. É interessante perceber a preocupação com a “vaidade” bem dividida

entre os sexos até mesmo com a manifestação por escrito dessa palavra, assim como da

palavra bonita (o). Muitas vezes, no discurso dos jovens, a prática de alguma atividade física

tem por finalidade objetivos estéticos e nem sequer são mencionados quaisquer objetivos

sociais ou de saúde, encontrados em questões analisadas posteriormente.

3.5 O desenho de uma pessoa

No item sobre a elaboração do desenho de uma pessoa e a sua representação,

destacaram-se sete categorias de descrições que os alunos fizeram dos seus desenhos, dentre

as 14 categorias encontradas. Esses grupos em destaque reuniram mais de 90% das 732

referências presentes na análise.

Após a interpretação dos desenhos e o exame das explicações acerca de seus

significados, os grupos foram divididos segundo a proximidade de referências feitas aos

60

seguintes objetos: (1º) esporte/boa forma/exercício (17,6%); (2º) expressões e estados de

felicidade (15,7%); (3º) beleza/sensualidade/estilo (14,7%); (4º) pessoas comuns/desenhos

simples (13,6%); (5º) pessoas próximas (11,7%); (6º) saúde (10,5%) e (7º) o próprio sujeito e

as suas aspirações (6,5%). Esses resultados são mostrados no quadro 3.23 abaixo:

Quadro 3.26 Categorias encontradas nos desenhos

Categoria f % Esporte/boa forma/exercício 129 17,6 Expressões/estados de felicidade 115 15,7 Beleza/sensualidade/estilo 108 14,7 Pessoas comuns/desenhos simples 100 13,6 Pessoas próximas 86 11,7 Saúde 77 10,5 O próprio sujeito/aspirações futuras 48 6,5 Outras 69 9,4 Total 732 100

Na primeira categoria, sobressaíram as alusões à posse de um “corpo perfeito”,

“bonito”, “bom” e “em forma”; à importância da prática de exercícios; à necessidade de se

manter uma “boa aparência física”, uma “estética jovem”, “magra” enfim, “esbelta”, feitas

predominantemente pelas meninas. Já as referências predominantemente masculinas

representaram o “corpo atlético”, “grande”, “sarado”, “malhado”, o “físico trabalhado”, a

“musculatura desenvolvida”, os “ombros largos”. Também se distinguiram os desenhos de

homens extremamente fortes, em que foram realçados três dos principais grupamentos

musculares do corpo humano, provavelmente mais valorizados pelos meninos como símbolo

da afirmação da sua masculinidade perante os demais: o braço, o peitoral e o abdômen, sendo

este último sempre bem “definido”, parecendo um “tanquinho de lavar roupa”. Ainda foram

observados desenhos que representaram aulas de Educação Física, jovens apaixonados pelos

seus times, praticando ginástica, corrida, musculação e alguns esportes tais como handebol,

vôlei, basquete, futebol, beisebol, tênis, surfe, skate, natação etc.

A segunda categoria, referente às expressões e aos estados de felicidade, foi

61

caracterizada por citações do tipo “o importante é o sorriso”, “viver bem”, “viver em paz sem

violência”, “contentamento com pouco”, “energia positiva”, “de bem com a vida”, “felicidade

independente da estética”, “nas pequenas coisas”. Também devem ser acrescentadas algumas

palavras carregadas de simbolismo relativo a esse estado de espírito: “liberdade”, “amor”,

“animada”, “simpático”, “receptivo”, “descontraído”. Foram frequentes os desenhos de

crianças e principalmente de jovens, bonequinhos (as) sorridentes, com expressões de

satisfação emocional consigo mesmo, de bom-humor, felizes.

A terceira categoria, beleza/sensualidade/estilo, retrata o desejo de distinção dos

adolescentes. Ressaltam-se os desenhos de pessoas “bonitas” transbordando “juventude”,

enfeitadas com adereços, roupas “de marca”, muito “bem arrumadas”. As meninas aparecem

com vestidos longos, de noiva, tomara-que-caia, biquínis, minissaias, salto alto, “barriga de

fora”, decotes ousados, expressões graciosas, quadris largos. A silhueta de um homem nu e

uma mulher nua crucificada.

Os meninos aparecem vestidos de acordo com o estereótipo juvenil: gorros, bonés para

trás, tênis desamarrados, bermudas largas, compridas e pendentes, camisetas com dizeres

estampados em inglês, violão a tiracolo, penteados variados, desde os cabeludos até os de

cabeça raspada e topete arrepiado, “marrentos” mal-encarados, “invocados”, “enfezados”,

“brabos” sem camisa, barba por fazer, expressões corporais acintosas, agressivas, posturas

guerreiras prontas para o enfrentamento. Rabos de cavalo, brincos, óculos escuros também

são frequentes. Outras vezes, os rapazes se vestem mais comportadamente, usam colete,

gravata e paletó, bigode e cavanhaque, carregam uma pasta e assumem um ar de executivo

que contrasta com o espírito contestador dos demais colegas.

Por certo, esses não são os únicos estilos dos alunos pesquisados, mas, de alguma

forma, representam grande parte do universo do pensamento coletivo no qual estão inseridos

os adolescentes das três instituições investigadas e, possivelmente, uma parcela significativa

62

da juventude contemporânea, residente nos grandes centros urbanos. Nessa categoria, as

palavras ou expressões que mais atraíram a atenção nas explicações dos desenhos foram

“distinta”, “estilosa”, “fofa”, “linda”, “gostosa”, “bunda”, “riquinha”, “roupas”, “mulher

ideal”, “padrão seguido”, “beleza”, “bonita de corpo”. Foram anotadas preocupações

femininas em “ficar bonita” para empreender conquistas amorosas e lograr a manutenção de

relacionamentos afetivos. De maneira oposta, mas com iguais objetivos, foi citado o “medo de

ficar feia” e, por isso, perder o parceiro, o namorado.

A quarta categoria engloba os desenhos cujas descrições poderiam ser resumidas da

seguinte maneira: “desenhei o básico de uma pessoa qualquer”; “apenas uma pessoa normal,

que não se preocupa em estar ‘sarada’, ou na moda”; uma “pessoa comum”; “uma menina”;

“um garoto” etc. Além disso, em sua maioria, são desenhos muito simples, sem nenhum

comentário adicional relevante, expressões faciais ou corporais que pudessem sugerir a sua

classificação em outra categoria, mesmo nos casos em que a qualidade do desenho tenha sido

superior ao “clássico boneco de palitinhos”. Na verdade, o que ficou em destaque foi a

timidez e a economia de palavras desses alunos para dar vida aos próprios desenhos.

A quinta categoria, representada pelos desenhos de pessoas próximas, retratou

especialmente os membros da família, sobretudo a mãe, reconhecida por seu importante papel

de “alicerce da casa”. Outros familiares como irmãos mais novos e avós receberam palavras

carinhosas, de atenção e cuidado. À figura do pai foram reservadas referências elogiosas à sua

inteligência, ao orgulho que sentem por ele, aos exemplos que dá aos filhos. Não foram

esquecidos as namoradas e namorados e nem outros jovens desejados para futuros

relacionamentos afetivos. Vários desenhos representaram os amigos e as amigas, sempre

ressaltando o valor do sentimento de amizade que nutrem por eles.

A sexta categoria, saúde, muitas vezes mencionada como “corpo saudável”,

transmitiu a ideia, através das significações relatadas, de uma abrangência bem maior que os

63

sentidos dados à “boa forma” ou à “aparência física”, descritos na primeira categoria, e mais

identificados com as questões da estética corporal. Desse modo, os desenhos e as suas

representações expuseram as preocupações com a promoção e a preservação de uma “vida

saudável”, o cuidado para “evitar doenças”, em ser “sadio” e ter uma “alimentação saudável”.

Enfim, são opiniões que fixam o valor “saúde” numa posição bastante superior ao lugar

ocupado pela atenção dada à aparência.

Alguns adolescentes também se mostraram receosos com a possibilidade de um dia se

tornarem portadores de necessidades especiais, manifestando o medo de perder a visão, a

capacidade de manipular objetos ou a privação da liberdade de se locomoverem com as

próprias pernas. Esses receios podem refletir a preocupação com a manutenção de uma boa

saúde e os cuidados que se deve tomar para evitar doenças que venham a deixar sequelas

impeditivas à realização de suas tarefas diárias.

Por fim, a sétima categoria, o próprio sujeito e as suas aspirações, reuniu um conjunto

de auto-retratos, desde os mais simples aos mais elaborados. No entanto, o importante para a

análise foram as comparações dos desenhos juntamente aos dizeres que os acompanhavam.

Em alguns deles, alunos aparecem uniformizados; em outros, com o corpo musculoso que

planejam no futuro construir; alusões a diversas carreiras profissionais são feitas, como a

militar, o magistério, a engenharia; o executivo e o empresário bem-sucedidos também são

retratados, assim como o desejo de alcançar a estabilidade econômica, casar e constituir

família.

Algumas poucas referências à (auto)-imagem corporal negativa também foram feitas,

aludindo à obesidade ou à falta de beleza, com expressões do tipo: “não sou a moça bonita do

desenho”, “[a pessoa desenhada] não está feliz com o seu corpo”, “se não se cuidar fica assim,

barrigudo”. A seguir, são reproduzidas outras falas retiradas dos questionários: “Como eu

sou”, “como eu queria ser”, “sou eu!”, “eu mesmo (a)”, “eu indo para escola”, “eu já

64

trabalhando”, “eu jogando bola”, “eu no futuro”, “como eu vou ser”. Contudo, sobressaíram

as expectativas bastante otimistas quanto às aspirações futuras dos adolescentes, fato talvez

esperado numa fase da vida caracterizada por sonhos intensos de realização pessoal e

profissional.

A título de ilustração, seguem abaixo alguns desenhos representativos do pensamento

dos alunos sobre o corpo e as suas representações.

65

“A NATUREZA DESTRUITIVA DO HOMEM (SER HUMANO)”

66

“LUTADOR DE LUTA LIVRE”

67

“NOSSO CORPO É UMA MÁQUINA; TEMOS QUE CUIDAR DELA”

68

“A BOA MUSCULATURA E A PERFEIÇÃO DA ANATOMIA HUMANA”

69

“SAÚDE”

70

“A PREOCUPAÇÃO COM A SAÚDE”

71

3.6 Sobre a Educação Física

Esta seção é composta por perguntas sobre as aulas de Educação Física, numa tentativa

de aproximação ao mundo dos alunos, justamente através de suas opiniões a respeito da

disciplina escolar que incide diretamente sobre seus corpos.

A questão foi subdividida em três perguntas iniciais sobre se acham importante ter aulas

dessa matéria; se frequentam essas aulas regularmente e se gostam de frequentá-la. Para todas

as perguntas, igualmente foi solicitado que externassem as suas razões para as respostas

dadas. O quarto item dessa questão, também subdividido em três perguntas, procurou saber

dos estudantes o que os professores de Educação Física ou a escola poderiam fazer para

melhorar o seu rendimento físico, a sua saúde e a sua estética corporal. Para essas

considerações, são apresentados os seguintes Quadros 3.24, 3.25 e 3.26.

Quadro 3.27 Acha importante ter aulas de Educação Física?

f % Sim 492 93,7 Não 32 6,1 Não declarou 1 0,2 Total 525 100

Quadro 3.28 Frequenta essas aulas regularmente?

f % Sim 401 76,4 Não 124 23,6 Total 525 100

Quadro 3. 29 Gosta dessas aulas?

f % Sim 425 81,0 Não 97 18,5 Não declarou 3 0,6 Total 525 100

Logo à primeira vista, nota-se que o número de alunos que disseram frequentar

regularmente a disciplina (401) é menor do que o número daqueles que afirmaram gostar de

Educação Física (425). Deduz-se, pois, com base nas declarações analisadas posteriormente,

72

que uma parte dos estudantes, formada pelos dispensados das atividades físicas (normalmente

por motivos médicos) e pelos que se declararam preguiçosos, gosta das aulas embora não

compareça. Alguns, até mesmo, chegam a manifestar a sua preferência por assistir, porém

sem participar diretamente das práticas físico-recreativas.

Os discursos dos sujeitos associados a essas três perguntas foram divididos em onze

categorias consideradas relevantes, as quais foram fixadas a partir das referências

encontradas, tanto nas respostas positivas quanto nas negativas, e organizadas segundo a

disposição do Quadro 3.27 abaixo:

Quadro 3. 30

Acha importante ter aulas de Educação Física?

Categoria f % Esporte 316 38,5 Saúde física 208 25,3 Diversão 90 10,9 Saúde mental 67 8,1 Educação Física opcional 38 4,6 Socialização 33 4,0 Carga horária 21 2,5 Formação integral 18 2,1 Estética 11 1,3 Conhecimento do corpo 10 1,2 Descoberta de talentos 7 0,8 Total 819 100

A propósito dessas categorias, convém apresentar as explicações do seu conteúdo:

Esporte: Reflete a importância dada aos exercícios físicos, à forma física, às práticas

esportivas regulares, ao prazer que sentem durante a atividade, ao desenvolvimento das

habilidades motoras, aos benefícios fisiológicos advindos dessas práticas, ao aumento da

capacidade cardiorrespiratória e à aquisição de inúmeras outras qualidades físicas pontuadas

pelos adolescentes como, por exemplo, “preparo”, “resistência”, “coordenação”, “frequência”

(respiratória e cardíaca), “circulação”, “corpo forte”, “fôlego”, “ficar ligeiro”, “gastar

energia”, “flexível”. Os alunos expõem que o esporte “trabalha o corpo, além da mente”;

“desenvolve o espírito competitivo”; “melhora os reflexos”; “que é bom manter o corpo

“aquecido”, “levá-lo ao “limite”; “educá-lo” para enfrentar os “desafios” postos pela

73

competição. Por fim, ressaltam que “é da natureza do homem se exercitar” e que, para muitos

alunos, a escola representa a única oportunidade, o único local acessível para entrar em

contato com vários esportes.

Saúde física: Apresenta-se como um desdobramento da categoria anterior, um

complemento e refere-se à “manutenção de hábitos saudáveis”. O foco principal é a saúde,

mas os estudantes são categóricos ao dizer que “o corpo precisa do estímulo do esforço físico”

para “combater” a “ociosidade”, o “sedentarismo”, a “obesidade mórbida”, “evitar doenças

cardíacas”, “equilibrar as taxas sanguíneas”; que essas aulas são boas pelos “benefícios ao

corpo” que trazem, para o bom “funcionamento corporal”, o “crescimento” e a “longevidade”

que proporcionam.

Como pode ser observado, existe uma proximidade muito grande entre essas duas

categorias. O binômio “esporte-saúde” é muito frequente nas falas dos sujeitos; são palavras

muito ligadas uma a outra. A segunda categoria é consequência imediata da primeira. A

“saúde” vem a ser o único integrante do núcleo central nas três instituições de ensino. Já o

elemento “esporte” pertence à periferia próxima da representação de corpo encontrada nos

escolares do CMRJ e ao sistema periférico dos estudantes do CPII, não constando da estrutura

da representação dos alunos da ETEFV. Outrossim, há que se levar em conta a influência da

contínua veiculação dessa junção de ideias na mídia para que alguns discursos tenham sido

bastante eloquentes a esse respeito. De outro modo, o fato de a palavra “esporte” nem sequer

constar da estrutura da representação dos alunos da ETEFV faz pensar nas críticas e

reclamações desses mesmos alunos, em sua maioria, relacionadas à dinâmica das aulas de

Educação Física oferecidas a eles.

Diversão: Essa categoria valoriza o caráter recreativo das aulas, os aspectos lúdicos, o lazer.

Nela, a Educação Física é vista como uma disciplina “diferente das outras” por ser “prática” e

“dinâmica”; um momento para “relaxar”, “não pensar nos problemas”. Palavras como

74

“divertida”, “legal”, “prazer”, “recreação”, “descontração” confirmam a impressão do aluno

sobre essa matéria: “a gente se distrai nessas aulas”.

Saúde mental: Salienta, principalmente, os benefícios emocionais e o desenvolvimento de

aspectos cognitivos provenientes das aulas práticas de Educação Física. Nas palavras dos

sujeitos, essa atividade curricular “alivia o estresse”; mantém “corpo e mente sã”; “extravasa

sentimentos”; faz bem à “saúde mental”; “eleva a auto-estima”. Nela, o aluno “fica mais

ligado”, “atento”; “foge da rotina dos estudos”; “sai da pressão da sala de aula” e desenvolve

o “raciocínio rápido”; aprende a “trabalhar em grupo”; a superar o “individualismo”.

Igualmente, a aula de Educação Física ajuda no “amadurecimento”, no “rendimento escolar” e

“estimula a mente”.

Educação Física opcional: Retrata a opinião dos estudantes que, majoritariamente,

responderam negativamente à pergunta “Acha importante ter aula de Educação Física?”. É

curioso notar que alguns poucos alunos com discurso favorável às aulas de Educação Física

tenham também se manifestado partidários da transformação dessa matéria em opcional. No

entanto, a maioria alega razões tais como “atrapalha a vida”; “uma vez por semana é inútil”;

“falta uma atividade que agrade”; “é indiferente”; “não saio da aula me sentindo melhor”;

“cansa muito” ou mesmo argumentos como “a obrigatoriedade leva ao desinteresse”; “não

acrescenta em nada no meu conhecimento”; “é mais uma matéria para se preocupar”; “muitos

não gostam, ocupa o tempo que poderia ser aproveitado de outra forma”; “existem outros

interesses, como a leitura”. Outros criticam os métodos pedagógicos adotados: “da forma

como são dadas as aulas não faz diferença”; “falta aquecimento”. Por fim, estão os dizeres

que buscam uma alternativa à obrigatoriedade das aulas: “é possível cuidar do corpo e da

saúde sem Educação Física”; “os alunos conscientes fazem fora”; “é importante, mas cada um

que faça o que lhe achar mais agradável”.

Socialização: Essa categoria mostra o sentimento dos alunos em relação às oportunidades de

75

contato social que as aulas propiciam e os relacionamentos que estabelecem a partir delas.

Falam sobre “a interação fora de sala”; a “integração com os amigos”; em poder “conversar”,

“conviver com alunos de outras turmas”; “fazer novas amizades”. Da mesma forma, os alunos

relatam que essas aulas favorecem à “maior desenvoltura”; ajudam a “unir mais os alunos” e a

diminuir a “timidez”.

Carga horária: Abrange as reivindicações e as queixas relativas aos horários, ao tempo de

duração de cada seção, ao número insuficiente de horas/aula semanais. Parte dos sujeitos

discorda de as aulas serem realizadas no “contra turno”, “fora da grade”, “do horário escolar”.

Outros manifestam descontentamento pelo horário “muito cedo” ou “muito tarde” das aulas,

fatores que acabam levando ao desânimo, à “preguiça”. Mesmo assim, um número bastante

significativo de alunos reclama por aulas mais longas e frequentes.

Formação integral: Reúne as alusões à importância dada à Educação Física na formação

educacional dos jovens. Os adolescentes afirmam que “a educação não é apenas intelectual”;

“o esporte faz parte da educação” e consideram essa matéria “tão importante quanto outras

disciplinas” “para o futuro dos alunos”, uma vez que “o mundo não é só tecnologia, saúde faz

parte”, deixando claro o papel da Educação Física de “complemento da educação intelectual”.

Para eles, “a escola trabalha mente e corpo” “para haver equilíbrio” porque, afinal,

“trabalhamos com ele”.

Estética: Espelha o valor que os escolares dão aos cuidados com a forma física. Afirmam, por

exemplo, que essa disciplina “ajuda a manter o peso”; “melhora a estética”; “emagrece”;

controla o “IMC” (Índice de Massa Corporal); torna “o corpo bonito”.

Conhecimento do corpo: Agrupa as impressões dos alunos que se interessam pelos

conhecimentos sobre o funcionamento do corpo, transmitidos durante as aulas de Educação

Física. Valorizam o aprendizado sobre “como se cuidar melhor fisicamente”; “como fazer

para condicionar o corpo”; a reconhecer os próprios “limites” e as suas “falhas”. Os alunos

76

chegam a reclamar por mais “condicionamento físico e menos esporte”, além de “mais

conhecimentos nutricionais”.

Descoberta de talentos: Nesta última categoria, as aulas são vistas como uma “oportunidade

para descobrir aptidões”, sendo um “incentivo para a formação de atletas”. A esse respeito,

em outros momentos do questionário, alguns jovens se referem ao desejo de um dia se

tornarem atletas de ponta ou presenciarem o surgimento de “grandes atletas”, despontando

“primeiro” a “partir do meu colégio”.

Quanto à segunda pergunta sobre Educação Física (“Frequenta essas aulas

regularmente?”), os discursos foram organizados em categorias distribuídas de acordo com os

Quadros 3.31 e 3.32 apresentados a seguir. Acredita-se que, apesar de os discursos não serem

compostos exatamente pelas mesmas classes definidas na pergunta antecedente — em função

de terem sido colhidas através de perguntas diferentes —, abranjam o mesmo universo de

temas e opiniões emitidos pelos respondentes no quesito anterior. Presume-se, assim, que

todas as categorias desse item estejam contempladas na análise e interpretação dos dados

coletados nas falas dos indivíduos sobre a importância de ter aulas de Educação Física.

Quadro 3.31 Os que disseram SIM

Categoria f % Gosta 143 27,1 Importante 99 18,7 Identificação com determinado esporte 84 15,9 Obrigatório 70 13,2 Saúde 52 9,8 Diversão 42 7,9 Estética 24 4,5 Socialização 13 2,4 Total 527 100

77

Quadro 3.32 Os que disseram NÃO

Categoria f % Não gosta 49 31,2 Preguiça 36 22,9 Horário 24 15,1 Dispensas 15 9,5 Qualidade das aulas 9 5,7 Atividade física fora da escola 8 5,0 Instalações inadequadas 7 4,4 Não leva jeito 4 2,5 Outros 5 3,1 Total 157 100

Basicamente, em relação à terceira pergunta (“Gosta dessas aulas?”), os alunos repetem

o mesmo discurso feito à 2ª pergunta, porém os que responderam “não” demonstram a

necessidade de melhor fundamentar a sua opção, serem mais eloquentes em suas respostas,

como a arranjar justificativas por não gostarem dessa disciplina. Outros, ainda, aproveitam a

oportunidade para reafirmar as suas posições contrárias à obrigatoriedade das aulas.

Na quarta pergunta (“O que os professores de Educação Física ou a escola poderiam

fazer para melhorar...”), são consideradas respostas relacionadas ao rendimento físico

(Quadros 3.30a e 3.30b), à saúde (Quadros 3.31a e 3.31b) e estética corporal (Quadros 3.32a e

3.32b).

Quadro 3. 33a O seu rendimento físico?

Categoria f % Nada 134 25,3 Carga horária > 113 21,3 + Condicionamento físico 109 20,6 Outras práticas corporais 51 9,6 Qualidade das aulas 44 8,3 Recursos materiais 27 5,1 + Competições 26 4,9 Acompanhamento individual 25 4,7 Total 529 100

78

Quadro 3. 33b7 O seu rendimento físico? (sem a categoria “Nada”)

Categoria f % Carga horária > 113 28,6 + Condicionamento físico 109 27,5 Outras práticas corporais 51 12,9 Qualidade das aulas 44 11,1 Recursos materiais 27 6,8 + Competições 26 6,5 Acompanhamento individual 25 6,3 Total 395 100

Quadro 3.34a A sua saúde?

Categoria f % Qualidade das aulas 150 29,3 Palestras sobre saúde 128 25,0 Nada 120 23,4 Melhor alimentação na escola 72 14,0 Acompanhamento nutricional 26 5,0 Instalações limpas 15 2,9 Total 511 100

Quadro 3.34b A sua saúde? (sem a categoria “Nada”)

Categoria f % Qualidade das aulas 150 38,3 Palestras sobre saúde 128 32,7 Melhor alimentação na escola 72 18,4 Acompanhamento nutricional 26 6,6 Instalações limpas 15 3,8 Total 391 100

Quadro 3.35a A sua estética corporal?

Categoria f %

Qualidade das aulas 254 51,6 Nada 180 36,5 Palestras saúde/alimentação/estética 54 10,9 Uniforme 4 0,8 Total 492 100

Quadro 3.35b A sua estética corporal?

(sem considerar a categoria “Nada”)

Categoria f % Qualidade das aulas 254 81,4 Palestras saúde/alimentação/estética 54 17,3 Uniforme 4 1,2 Total 492 100

7 Nos quadros com a indicação “b”, é descartada a resposta negativa “Nada”. Apenas são consideradas as sugestões afirmativas.

79

Na análise dos quadros 3.33 a 3.35 do item anteriormente citado, sobressai a descrença

na instituição escolar como um todo, em poder implementar alguma ação para melhorar a

capacidade física, a saúde ou a estética corporal dos alunos. Praticamente um terço de todas as

referências categorizadas emitiu um sinal de reprovação à escola no que diz respeito ao

cumprimento desses papéis.

Esse posicionamento dos estudantes concorre para o melhor entendimento do alto

índice de críticas negativas à qualidade das aulas, categoria presente em todas as tabelas do

quesito em análise e com a mesma proporção (30%). Isso significa que aproximadamente

60% de todas as referências concernem à desilusão sentida pelos adolescentes quanto à

incapacidade institucional de promover saúde e provocar mudanças corporais desejadas

incluindo, igualmente, a responsabilidade imputada aos professores e às aulas que dinamizam.

Outro ponto a salientar, que corrobora as estruturas das representações de corpo nos

três colégios, é a frequência com que o binômio “saúde-alimentação” 8 aparece nas descrições

dos discentes, correspondendo aproximadamente a 20% do total. Esse dado pode ser

percebido pelas referências feitas e pelo interesse demonstrado em adquirir mais

conhecimentos específicos e em receber orientações de especialistas sobre esses assuntos. Se

o elemento “exercício” 9 for adicionado ao raciocínio, uma vez que está inserido na categoria

qualidade das aulas, forma-se o trinômio “saúde-alimentação-exercício”, responsável pela

metade de todas as alusões sistematizadas nos quadros anteriores. É um indício, portanto, da

importância desses três elementos na construção das representações de corpo dos estudantes,

não só pela frequência com que aparecem, mas pelas ligações que fazem entre si, observadas

8 O elemento saúde é integrante do núcleo central nas estruturas das representações de corpo nas três escolas, e o elemento alimentação igualmente pertence às representações das três instituições, sendo componente do sistema periférico. 9 Componente do núcleo central no CMRJ e do sistema periférico no CPII.

80

nos discursos analisados.

3.7 Formação de pares de palavras

Na oitava questão do questionário, os respondentes foram solicitados a formar pares de

palavras pertencentes a um conjunto de dez vocábulos dispostos em um “círculo retórico” (no

dizer de uma aluna). A mesma palavra poderia ser ligada mais de uma vez, mas somente

cinco linhas poderiam ser desenhadas. Em sentido horário, a partir do ponto mais alto do

círculo, após a distribuição das palavras aleatoriamente, fazem parte do exercício, os seguintes

itens lexicais: Beleza, Educação Física, Anabolizante, Habilidade, Força, Corpo, Saúde,

Academia, Esporte e Competição.

Dos 2625 (5x525) pares possíveis de serem formados, destacam-se os 12 mais

frequentes (Quadro 3.36).

De imediato, ressalta o elemento “saúde”, comum aos três núcleos centrais encontrados.

Da mesma forma, chama atenção o elemento “beleza”, componente do núcleo central tanto no

CMRJ quanto no CPII. Verifica-se também que a palavra corpo, termo indutor do teste de

evocação de palavras, faz a ligação entre esses dois elementos.

Quadro 3.36 Pares de palavras mais frequentes

Pares de palavras f % Beleza - Corpo 255 9,7 Corpo - Saúde 245 9,3 Habilidade - Esporte 201 7,6 Esporte - Competição 198 7,5 Educação Física - Esporte 187 7,1 Força - Academia 138 5,2 Saúde - Esporte 119 4,5 Habilidade - Competição 117 4,4 Corpo - Academia 102 3,8 Beleza - Saúde 95 3,6 Anabolizante - Academia 90 3,4 Beleza – Academia 86 3,3 Total 1833 69,4

Outrossim, devem ser salientados os dois últimos pares, pela ligação existente entre eles

81

feita pela palavra “academia”. Sem dúvida, revela a associação entre beleza e anabolizante,

cujo consumo indiscriminado por um grupo de jovens, preocupa e assusta outros adolescentes

em função do perigo que representa para a saúde.

Apesar de “anabolizante” só constar no 11º par de palavras, a frequência com que aparece nos

discursos dos sujeitos é alta, fazendo-se notar até mesmo na fala de certos alunos que não a

ligaram a nenhuma outra palavra. Alguns exemplos retirados dos questionários serão vistos a

seguir, juntamente com outros considerados reveladores das representações estruturadas pelo

pensamento social dos adolescentes relativo à saúde, à beleza do corpo, aos valores que o

cercam e às práticas que utilizam.

Na nona questão, os estudantes foram convidados a explicar o porquê das escolhas

feitas. É nessas justificativas que aparecem melhor as suas opiniões, preconceitos, ideais,

enfim, a maneira como compreendem as suas responsabilidades individuais para manter uma

boa saúde e o modo como divisam a sua inserção na sociedade do culto ao corpo.

Retornando ao risco oferecido pela utilização de produtos para o fortalecimento

muscular mais acelerado (as “bombas10”), segue-se um texto construído a partir dos

depoimentos dos alunos, elaborado com a intenção de melhor reproduzir o que há de coletivo

no seu pensamento, as suas representações sociais ligadas à ideia de corpo através de

diferentes conexões.

Para uma parte desse grupo de jovens, a relação entre beleza e anabolizante “não é

questão de saúde, é estética”, e acaba representando “uma medida desesperada de auto-

afirmação”, uma vez que essa substância também é percebida como um “fermento que faz

mal”. Mesmo assim, o consumo continua existindo, porque “muitas pessoas estão

preocupadas com a vaidade”, presunção estimulada nas academias, juntamente com outras 10 Gíria usada nas academias e no ambiente esportivo, referente aos esteróides anabólicos, derivados sintéticos da testosterona, principalmente usados para estimular o crescimento e a restauração de tecidos em idosos, debilitados e convalescentes. Também são frequentemente ingeridos pelos adolescentes para desenvolver e fortalecer a massa muscular mais rapidamente. Fonte: Dicionário Aurélio – Século XXI. Versão 3.0. Editora Nova Fronteira, 1999.

82

sensibilidades ilusórias e passageiras como “a beleza em excesso”.

A academia é vista por eles como “a porta de entrada desses produtos na sociedade” em

função de ser um dos lugares mais procurados para a construção da beleza, inclusive por

“pessoas [que] buscam ter um corpo bonito a qualquer custo”. Na visão dos sujeitos, a

“academia está ligada ao culto ao corpo”, “esculpe o corpo”, o torna “atraente”, mas avisam:

“pode ser ‘esculpido’ com saúde e academia”.

Os alunos têm clareza de que “a academia é uma das maneiras de se atingir o padrão de

beleza atual” e “beleza e academia formam o estereótipo mais comum do mundo atual. Os

belos malham. Os que malham são belos”. Chegam a afirmar que “para ser belo é necessário

um corpo bonito”, haja vista “o corpo [ser] a beleza do ser humano” e atestam que “muitas

pessoas tratam o seu corpo somente pela sua beleza estética”, pois “tendo um corpo em forma,

a pessoa se torna bonita”. Ocorre que “a beleza só é real, se a pessoa for saudável” e “com

saúde, a beleza fica muito mais natural”; afinal, “o corpo espelha a saúde”. Consideram a

“beleza (...) fundamental em muitos casos, principalmente na aceitação” pelos pares, além do

que, “sendo uma pessoa bonita, você tem força sobre as outras pessoas”; por isso, “muitas (...)

usam anabolizantes para mostrar que tem mais poder que o outro”. De fato, a “beleza gera a

competição, a busca pela melhor aparência diante da sociedade”. De mais a mais, “hoje em

dia o mundo impõe ao seu corpo os padrões de beleza e ninguém quer ficar por baixo”, tendo

em vista “saúde e beleza (...) [serem] créditos para a identidade social de uma pessoa”.

Com efeito, a “beleza pode abrir muitas portas, mas não se sustenta sem outras

qualidades”. Inclusive, os adolescentes acham relevante dizer que “o corpo (...) precisa estar

saudável para se ter uma vida digna”, posto que a “saúde é a representação da vida”, e o fato

de conservá-la pode proporcionar ao indivíduo “uma vida prolongada”. Por fim, apresenta-se

o discurso de um dos sujeitos pesquisados, que retrata as opiniões e os valores presentes nas

representações sociais de corpo de um conjunto significativo de estudantes, como poderá ser

83

constatado na análise da próxima questão. Foram essas as suas palavras: “muitas pessoas se

sentem bem com o seu corpo quando se acham belas, e muitas se sacrificam para ficarem

bonitas com o seu corpo. Na minha opinião, o mais bonito não é o corpo, mas o que essa

pessoa tem de inteligente para dizer”.

3.8 Afirmativas relacionadas ao corpo e a valores

Na última questão, foi pedido que os alunos manifestassem a sua concordância ou

discordância sobre 14 afirmativas relacionadas ao corpo e a valores como beleza, respeito,

amizade, individualismo, liderança entre outros. Para todas elas, de acordo com o Anexo I,

havia cinco opções de resposta: i) concordo totalmente; ii) concordo parcialmente; iii)

discordo parcialmente; iv) discordo totalmente e v) não sei opinar.

Conforme a frase e, segundo critério de consenso estipulado pelos pesquisadores, cada

uma dessas opiniões recebeu uma pontuação no valor de zero a quatro, configurando, no

máximo, um total de 56 pontos. A única opção numericamente constante, igual a zero, foi a

quinta opção de resposta (não sei opinar). A pontuação foi arbitrada da seguinte forma: os

menores graus (1 e 2) foram atribuídos às respostas mais identificadas aos valores da cultura

somática e do individualismo. Ao contrário, os maiores graus (3 e 4) foram atribuídos às

respostas mais identificadas aos valores como a amizade e o respeito às diferenças entre as

pessoas, considerados mais edificantes que os primeiros, isto é, presume-se que quanto mais

baixas forem as somas, mais voltados ao consumismo e às preocupações individualistas serão

os sujeitos.

Também é possível que esse resultado represente uma descrença nos atuais valores

sociais, acompanhada de um ceticismo em relação a mudanças axiológicas passíveis de

ocorrer num futuro que ainda possam ver. De outro modo, supõe-se que quanto mais altas as

somas, mais solidários e tolerantes serão os sujeitos da pesquisa. Parte-se da premissa,

84

portanto, que o resultado das somas seja diretamente proporcional às opiniões mais ou menos

identificadas aos valores ainda agora descritos.

A média das pontuações individuais foi de aproximadamente 40 pontos (39,96). A

menor soma foi igual a 8, e a maior, igual a 50 pontos. A moda encontrada, com uma

frequência igual a 56, foi de 41 pontos. Em relação ao universo pesquisado, 40% dos

estudantes (213) ficaram abaixo da média, ao passo que os outros 60% (312) obtiveram uma

soma maior ou igual a 40 pontos. Na análise objetiva da questão, foram considerados os

valores médios encontrados nas respostas de cada afirmativa. Na exigência de uma

aproximação numérica, os valores com casas decimais inferiores a cinco décimos foram

arredondados para o número inteiro imediatamente inferior e, inversamente, os valores com

casas decimais superiores a meio foram arredondados para o número inteiro imediatamente

superior.

Com isso, constatou-se que apenas na primeira frase “só da para ter ‘aquele’ corpo

sarado tomando bomba” houve uma discordância total ao seu teor. Sobre essa resposta,

cabe comentar que, apesar de pouquíssimos sujeitos terem espontaneamente insinuado

consumir tais substâncias, embora a pesquisa não tenha feito nenhuma pergunta direta sobre

esse assunto, chamou atenção, confirmando o resultado encontrado, os incontáveis discursos

incisivamente contrários à sua utilização, bem como a demonstração do conhecimento dos

objetivos da sua ingestão e dos seus efeitos colaterais.

Destaca-se, da mesma forma, o convívio social dos adolescentes, por mais superficial

que seja, com vários usuários dessa droga específica. Pode ser que os escolares tenham sido,

verdadeiramente, sinceros em suas falas, mas o trato íntimo, corriqueiro, a que se referem aos

anabolizantes, permite, ao menos, apontar para a necessidade de um estudo direcionado ao

possível consumo indiscriminado desses fármacos pelos jovens frequentadores das academias

voltadas à modelagem física (musculação) e ao rápido desenvolvimento da força para fins de

85

performance (lutas, por exemplo).

Quanto às demais assertivas, os estudantes concordaram parcialmente que “a pessoa

que é bonita faz amigos com mais facilidade”; “ninguém quer ‘ficar’ com alguém que todo

mundo acha feio”; “na prática, as pessoas acabam escolhendo as amizades por valores como

sinceridade”; “o que os garotos mais reparam nas garotas é o visual” e “o que as garotas mais

reparam nos garotos é o físico”.

Por outro lado, discordaram parcialmente que “quem é estudioso e tira boas notas

conquista o respeito dos demais”; “andar na moda é fundamental para ser aceito”; “ter um

corpo ‘sarado’ é ter saúde”; “quanto mais consumista é uma pessoa, mais atenção dá ao

corpo”; “as pessoas que praticam uma religião têm uma vida mais saudável”; “ter o corpo

definido ajuda a ser o (a) líder do grupo”; “a preocupação excessiva com a aparência física é

sinal de individualismo” e “quando uma pessoa é extrovertida, as opiniões sobre ela são mais

positivas”.

O perfil das respostas tendeu para as opiniões mais moderadas, menos radicais e

preconceituosas, mais tolerantes e dirigidas aos valores mais elevados, menos claramente

submissos à moral individualista amplamente difundida na sociedade, como também chegou a

indicar uma provável insatisfação com os rígidos padrões estéticos impostos e a

correspondente obrigatoriedade em cumprir as suas exigências.

Como ilustração, foram retirados alguns comentários espontâneos feitos a respeito da

última questão do questionário. O primeiro se refere à escolha das amizades calcada em

sentimentos como a sinceridade: “vivemos numa sociedade extremamente hipócrita;. não se

pode confiar em ninguém”. É curioso notar que a pontuação obtida por esse respondente foi

abaixo da média (28), fato isolado que, não necessariamente, significa a sua complacência a

esse tipo de sociedade, mas pode revelar o seu inconformismo pessimista em relação aos

valores sociais atualmente dominantes. De qualquer forma, percebe-se um traço de coerência

86

entre o número de pontos que somou e a sua convicção quanto aos contornos da sociedade

que critica.

Outro jovem (27 pontos), ao que parece com sentimentos antagônicos à predominante

cultura corporal padronizada, é convincente ao afirmar: “hoje em dia a aparência quer dizer

tudo, o preconceito com as pessoas ‘diferentes’ do padrão de vida do jovem atual existe e não

é pouco”.

O terceiro comentário relaciona o consumismo à atenção dada ao corpo: “acredito que a

sociedade que vivemos estimula o consumismo e a beleza visual mas acredito também que as

pessoas irão te valorizar mais não de acordo com sua beleza e sim quem você é de verdade”.

Essa afirmação, feita por um adolescente mais otimista, cuja pontuação foi acima da média

(43), reflete a sua crença na prevalência de valores não tão descartáveis e efêmeros, por seu

atrelamento a um padrão estético corporal. O seu adendo deixa transparecer acreditar no

restabelecimento da integridade do ser em sua beleza, visando à unidade do corpo, sem que a

aparência física se confunda à moral dos indivíduos. Por outro lado, a naturalização de um

comportamento cultural adquirido pode ser observada nas francas palavras escritas por um

dos sujeitos (40 pontos): “eu não acho o individualismo algo ruim e sim algo natural do ser

humano”.

No anexo IV, consta uma tabela da ordem crescente da pontuação alcançada pelos

alunos, com as respectivas frequências absolutas e proporcionais, dos escores atingidos no

total, por sexo e por instituição.

A seguir são apresentados três gráficos cujo eixo horizontal representa o número de

pontos obtidos e cujo eixo vertical, a proporção correspondente: gráfico com uma curva

representando a totalidade das frequências encontradas, a partir de agora considerada a curva

padrão de referência para fins de comparação (Quadro 3.34); gráfico com a curva padrão e

mais duas curvas, cada uma delas representando um sexo (Quadro 3.35); gráfico com a curva

87

padrão e mais três curvas, cada uma delas representando uma instituição (Quadro 3.36).

Quadro 3. 37 Totalidade das frequências encontradas

Total

0

10

20

30

40

50

60

8 13 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Total

Quadro 3.38

Comparação segundo o sexo

Sexo x Total

-2%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

8 13 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Masculino

Feminino

Total

88

Quadro 3.39 Comparação segundo a instituição

Instituições x Total

-2%

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

8 13 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

CMRJ

CP II

ETEFV

Total

A leitura e interpretação dos gráficos permite constatar que todas as curvas pendem

para a direita no eixo das abscissas, sugerindo a tendência dos alunos a responder segundo os

valores mais nobres, diretamente proporcionais à pontuação mais elevada. Isso pode ser

observado em todas as curvas, mesmo levando-se em consideração as diferenças existentes

entre elas.

Além da inclinação à direita, a altura das curvas — dimensão em que se verificam as

proporções correspondentes aos escores — também poderia se constituir em um fator de

identificação dos graus de dignidade, respeito e dos valores mais edificantes atingidos pelos

respondentes. Como um exercício de raciocínio, na tentativa de melhor avaliar os sentimentos

considerados mais nobres, para posterior confrontação com as estruturas das representações

encontradas, comparou-se as médias das pontuações das afirmativas de cada instituição

estudada, com a finalidade de tentar conhecer mais proximamente os respectivos valores dos

alunos pesquisados. Feito o cálculo (ETEFV: 40,29; CP II: 38,94; CMRJ: 40,01; e as três

89

instituições: 39,96), constatou-se uma semelhança muito grande entre a média dos escores das

três escolas e de cada uma individualmente, o que pode ser uma indicação da predominância

de valores morais muito parecidos, comuns aos adolescentes, e presentes nas camadas urbanas

das sociedades contemporâneas.

90

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo teve como objetivo principal investigar e caracterizar as representações

sociais de corpo construídas por jovens estudantes do Ensino Médio em três instituições

públicas das mais tradicionais do município do Rio de Janeiro: a Escola Técnica Estadual

Ferreira Viana, o Colégio Pedro II (unidade da Tijuca) e o Colégio Militar.

Trata-se de uma pesquisa de campo cujo instrumento utilizado para o levantamento de

dados foi um questionário composto de um teste de evocação livre de palavras, perguntas

abertas e fechadas, exercícios de representação gráfica e de associação de palavras e a

identificação sócio-familiar dos sujeitos. O questionário atingiu um total de 525 adolescentes

de ambos os sexos, que estavam cursando o segundo ano em 2008.

Processados os dados iniciais e, na busca de outras indicações de centralidade das

cognições encontradas, procurou-se conhecer os laços simbólicos e o poder associativo

existentes entre as representações e o objeto “corpo”, termo indutor do teste de evocação

livre. As tentativas de aproximação ao conhecimento das conexidades desses elementos com

outros não pertencentes ao núcleo central, feitas através da análise do instrumento de coleta de

dados em sua íntegra, assim como pelas observações assistemáticas, ajudaram a melhor

interpretar os achados, no sentido da provável confirmação dos resultados apresentados.

Coerentemente aos conceitos teóricos da abordagem estrutural, ao longo de todo o

estudo, foram empreendidos esforços intentando identificar os fatores determinantes das

cognições centrais, os valores simbólicos dos componentes do sistema central, aqueles ligados

à história do grupo, à conformidade de opiniões. É curioso notar que o único elemento comum

aos três núcleos centrais identificados foi “saúde”, sublinhando a principal preocupação dos

jovens com o próprio corpo, sem a qual não concebem a conquista de outros atributos também

desejados como “cabeça” e “beleza”.

91

A harmonia entre esses elementos é considerada importante para lidar social e

afetivamente com os pares, pelos sentidos de consciência da própria beleza que oferecem e do

que isso pode significar em termos de ascendência sobre o outro. Nos alunos, nota-se a

existência de um compromisso com a “saúde”, uma obrigação moral em estar saudável,

qualidade necessária para tornar possível a construção da beleza corporal; responsabilidade

estética atribuída ao próprio indivíduo, com objetivos sociais, hedonísticos e de poder.

No que diz respeito ao sistema periférico, que representa o cotidiano dos sujeitos e

abre espaço à divergência de comportamentos, atitudes e ideias, três elementos se

apresentaram comuns às estruturas das representações sociais investigadas: “alimentação”,

“cuidado” e “força”. A primeira palavra, muito citada quando os alunos foram inquiridos

sobre os cuidados diários relativos à saúde e à estética, foi referida como tendo um importante

papel na manutenção tanto da saúde quanto da estética. O elemento “cuidado”, proferido com

intenções de evitar doenças que afetem a saúde do corpo, ao mesmo tempo em que a revigora,

mantém ligações com o único elemento comum do núcleo central, a partir dos diferentes

entendimentos dos estudantes do que seja cuidar da própria saúde. E, por último, o elemento

“força”, palavra conotada como “força” física, moral e até mesmo como sinônimo de poder,

assumindo sentidos que podem levar a diferentes interpretações, em virtude das características

do sistema periférico.

Como um objetivo contíguo ao presente trabalho, também foram colhidas informações

sobre a percepção dos alunos relativa às aulas de Educação Física. Os contatos iniciais com

esse material e as conversas mantidas com os professores foram bastante proveitosos. Além

do interesse demonstrado pela pesquisa, deixaram transparecer a vontade de falar sobre as

suas rotinas junto às turmas e de se manifestarem em relação às suas práticas e aos seus

anseios profissionais, num contexto da valorização da Educação Física escolar, subjacente a uma

análise mais ampla sobre o progressivo desprestígio social do magistério de uma forma geral.

92

Mesmo não sendo esse o objeto do presente estudo, fica o registro da necessidade de

expressão dessa categoria profissional, o que pode representar um ponto de partida para pesquisas

futuras que se interessem em investigar o discurso desses docentes em particular. Ainda assim,

cabe discutir o papel desses professores como dinamizadores de atividades físicas capazes de

produzir sentidos relativos ao corpo, sentidos esses a serem difundidos a partir de uma elaboração

coletiva de representações sociais, cujos valores traduzam significados corporais menos

individualizantes e narcisistas.

Da mesma forma, porém, evidenciando um problema de saúde importante e pouco

enfrentado, fica a sugestão para estudos posteriores sobre o possível uso indiscriminado de

anabolizantes pelos adolescentes frequentadores de academias voltadas às artes marciais e ao

culto exagerado do corpo. Por ser um tema usual nos discursos dos jovens, mesmo daqueles que o

condenam, chamam atenção a familiaridade com que tratam do assunto e os conhecimentos que

têm a seu respeito. Portanto, estratégias de saúde e educação poderiam ser pensadas em conjunto,

indicando futuras ações e práticas que visassem impedir o crescimento desse problema e

esclarecessem à população jovem os perigos embutidos no consumo contínuo e desmedido dessa

substância.

Mesmo concordante à afirmação de alguns autores (CROMACK, BURSZTYN e TURA,

2009), baseada na constatação de que a quantidade de estudos sobre as representações sociais de

adolescentes ainda seja pequena, a presente investigação permite considerar a possibilidade de

implementar trabalhos que visem identificar as representações sociais de corpo nos adultos, a fim

de compará-las às encontradas por essa pesquisa. Tal ilação se deve à atual presença marcante da

estética jovem como padrão a ser seguido e perseguido não só pelos adolescentes, como pelos

indivíduos mais velhos que buscam referências de vida nos valores da juventude.

93

REFERÊNCIAS

ABRIC, Jean-Claude. O estudo experimental das representações sociais. In: JODELET, Denise (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. p. 155-71.

ARRUDA, Angela. Novos significados da saúde e as representações sociais. Cadernos Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 2, p. 215-27, 2002.

BARROS, Daniela Dias. Imagem corporal: a descoberta de si mesmo. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v.12, n. 2, p. 547 – 54, 2005.

BOLTANSKI, Luc. As classes sociais e o corpo: a difusão do conhecimento médico. Rio de Janeiro: Graal, 1970.

BRANCO, Viviane Manso Castello. Os sentidos da saúde do adolescente para os profissionais. 2002. 98 f. Dissertação (Mestrado)- Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, Núcleo de Estudos de Saúde Coletiva, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Plano de educação física e desportos - PED. Brasília, 1971.

BURSZTYN, Ivani; BRANCO, Viviane Manso Castello; TURA, Luiz Fernando Rangel. Avaliação do PROSAD: uma construção a partir dos autores. Saúde em Foco, Rio de Janeiro, v. 7, n. 21, p. 53-68, 2001.

CAMPOS, Pedro Humberto Faria; ROUQUETTE, Michel-Louis. Abordagem estrutural e componente afetivo das representações sociais. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 16, n. 3, 2003 . Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722003000300003&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 15 mar. 2009.

CECCHETTO, Fátima Regina. Violência e estilos de masculinidade. Rio de Janeiro: FGV, 2004.

COSTA, Jurandir Freire. Notas sobre a cultura somática. In:______. O vestígio e a aura: corpo e consumismo na moral do espetáculo. Rio de Janeiro: Garamond, 2004. p. 203-242.

CROMACK, Luiza Maria Figueira; BURSZTYN, Ivani; TURA, Luiz Fernando Rangel. O olhar do adolescente sobre saúde: um estudo de representações sociais. Ciências & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 14, n. 2, abr. 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S14131232009000200031&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 mar. 2009.

DAOLIO, Jocimar. A antropologia social e a educação física: possibilidades de encontro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Katia. (Orgs.). Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 27-38.

94

FARR, Robert. M. Representações sociais: a teoria e sua história. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. (Orgs.). Textos em representações sociais. Petrópolis: Vozes, 2000. p. 31-57.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário eletrônico Aurélio século XXI. Versão 3.0. 1. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: Lexikon Informática, 1999. 1 CD-ROM.

FERRIANI, Maria das Graças Carvalho et al. Auto-imagem corporal de adolescentes atendidos em um programa multidisciplinar de assistência ao adolescente obeso. Revista Brasileira de Saúde Materno Infantil, v. 5, n. 1, 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151938292005000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 25 set. 2007.

FLAMENT, Jean-Claude. Aspects périphériques des répresentations sociales. In: GUIMELLI, Christian. Structures et transformations des représentations sociales. Lausanne: Delachaux et Niestlé, 1994. p. 85-115.

______. Estrutura e dinâmica das representações sociais. In: JODELET, Denise (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. p. 173-186.

FONTANA, Roseli Aparecida Cação. O corpo aprendiz. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Katia. (Orgs.). Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 41-52.

GEERTZ, Clifford. Uma descrição densa: por uma teoria interpretativa da cultura. In:______. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1989. p. 13-41.

GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais. São Paulo, Cia das Letras, 2003.

HARRÉ, Rom. Gramática e léxicos, vetores das representações sociais. In: JODELET, Denise. (Org.). As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. p. 105 – 21.

JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. In: ______. As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. p. 17-44.

LE BRETON, David. A Sociologia do corpo. Petrópolis: Vozes, 2006.

LUZ, Madel Terezinha. Novos saberes e práticas em saúde coletiva: estudos sobre racionalidades médicas e atividades corporais. 2. ed. rev. São Paulo: Hucitec, 2005.

______. Tópicos especiais em ciências humanas. 2006. 53 f. Notas de aula.

MAGNANI, José Guilherme Cantor. Antropologia e educação física. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Katia. (Orgs.). Educação física e ciências humanas. São Paulo: Hucitec, 2001. p. 17-26.

MALINA, Robert M. Atividade física do jovem atleta: do crescimento à maturação. São Paulo: Roca, 2002.

MALUF, Sônia Weidner. Corpo e corporalidade nas culturas contemporâneas: abordagens antropológicas.: Esboços - Revista do Programa de Pós-Graduação em História da UFSC, Florianópolis, v. 9, n. 9, 2001. p. 87-101. (Dossiê corpo e história).

95

MANHÃES, Eduardo Dias. Políticas de esportes no Brasil. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

MAUSS, Marcel. As técnicas corporais. In:______. Sociologia e antropologia. São Paulo: Cosac & Naify, 2003. p. 399-422.

MOSCOVICI, Serge. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para uma história. In: JODELET, Denise. As representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2001. p. 45-66.

______. Representações sociais: investigações em psicologia social. Petrópolis: Vozes, 2003.

SÁ, Celso Pereira de. A construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de Janeiro: EDUERJ, 1998.

______. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1996.

SOARES, Antonio Jorge Gonçalves. Institucionalização do esporte moderno: leitura de Norbert Elias. In: VOTRE, Sebastião Josué; COSTA, Vera Lúcia de Menezes. (Orgs.). Cultura, atividade corporal e esporte. Rio de Janeiro: Ed. Gama Filho, 1995.

SOUSA, Eustáquia Salvadora de; ALTMANN, Helena. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na educação física escolar. Cadernos CEDES, Campinas, v. 19, n. 48, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621999000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 19 jun. 2007. Pré-print.

SUDO, Nara; LUZ, Madel Terezinha. O gordo em pauta: representações do ser gordo em revistas semanais. Ciências & Saúde Coletiva, v. 12, n. 4. 2007. .Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-81232007000400024&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 15 abr. 2008.

TURA, Luiz Fernando Rangel. Aids e estudantes: a estrutura das representações sociais. In: JODELET, Denise; MADEIRA, Margot Campos. (Orgs.). Aids e representações sociais: à busca de sentidos. Natal: EDUFRN, 1998. p. 121-154.

VERGÈS. Pierre. Approche du noyau central: propriétés quantitatives et structurales. In: Guimelli, C. (Éd.). Structures et transformations des représentations sociales. Lausanne: Délachaus et Niestlé, 1994. p. 233-253.

96

ANEXOS

97

ANEXO I

QUESTIONÁRIO EMPREGADO NA INVESTIGAÇÃO DE CAMPO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Instituto de Estudos em Saúde Coletiva

Mestrado Acadêmico em Saúde Coletiva - 2008

1. Associação de Palavras

• Quais são as 4 primeiras palavras que vêm à sua cabeça quando se fala em ________?

1)____________________________ 2)______________________________

3)_____________________________ 4)_____________________________

• Destas, quais são as 2 mais importantes para você?

_______________ e ______________

• Justifique o porquê:

98

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Instituto de Estudos em Saúde Coletiva

Mestrado Acadêmico em Saúde Coletiva - 2008

2. Sobre você:

Tenho_____ anos, sou do sexo ______________, estou cursando a ____série do ensino

_________, moro no bairro/município: ________________________.

A minha religião é ___________________________________. Eu me considero:

( ) Branco(a) ( ) Negro(a) ( ) Pardo(a) ( ) Amarelo(a) ( )Nenhuma das opções anteriores.

3. Sobre seus familiares: Marque com X o grau de instrução e indique a profissão.

ESCOLARIDADE

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Superior

Não sei Profissão

Avô materno

Avó materna

Avô paterno

Avó paterna

Pai

Mãe

4. Dê suas opiniões:

• É importante preocupar-se com o próprio corpo? ( ) sim ( ) não

Por quê? __________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

• O que eu mais gosto no meu corpo é __________________________________.

• O que eu menos gosto no meu corpo é ________________________________.

• Todo dia, em relação ao meu corpo, tomo os seguintes cuidados referentes à saúde e à estética:

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

99

5. Desenhe uma pessoa:

6. O que você quis representar com este desenho? ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

7. Sobre Educação Física:

• Acha importante ter aulas de Educação Física? ( ) sim ( ) não

Por quê? ______________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• Freqüenta essas aulas regularmente? ( ) sim ( ) não

Por quê? ______________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• Gosta dessas aulas? ( ) sim ( ) não

Por quê? ______________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

• O que os professores de Educação Física ou a escola poderiam fazer para melhorar:

a) o seu rendimento físico? __________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

b) a sua saúde? ___________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

100

c) a sua estética corporal? ___________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8. Com uma linha, ligue 2 palavras de cada vez. A mesma palavra pode ser ligada mais de uma vez. Desenhe somente 5 linhas.

9. Por favor, explique por que você escolheu essas palavras que acabou de ligar. ___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Educação Física

Beleza

Competição

Anabolizante

Esporte

Habilidade Academia

Força Saúde

Corpo

101

10. Manifeste sua con(dis)cordância com as frases abaixo, marcando um X na coluna correspondente:

Concordo

totalmente Concordo

parcialmente Discordo

parcialmente Discordo

totalmente Não sei opinar

Só dá para ter ‘aquele’ corpo sarado, tomando bomba

A pessoa que é bonita faz amigos com mais facilidade.

Ninguém quer “ficar” com alguém que todo mundo acha feio.

Quem é estudioso e tira boas notas conquista o respeito dos demais.

Andar na moda é fundamental para ser aceito.

Ter um corpo “sarado” é ter saúde.

Quanto mais consumista é uma pessoa, mais atenção dá ao corpo.

Na prática, as pessoas acabam escolhendo as amizades por valores como sinceridade.

As pessoas que praticam uma religião têm uma vida mais saudável.

Ter o corpo definido ajuda a ser o(a) líder do grupo.

A preocupação excessiva com a aparência física é sinal de individualismo.

Quando uma pessoa é extrovertida, as opiniões sobre ela são mais positivas.

O que os garotos mais reparam nas garotas é o visual.

O que as garotas mais reparam nos garotos é o físico.

Utilize o verso da folha se desejar fazer mais algum comentário

102

ANEXO II

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

Instituto de Estudos em Saúde Coletiva

Mestrado Acadêmico em Saúde Coletiva

Nós estamos fazendo esta pesquisa com o intuito de contribuir para a melhor

compreensão do pensamento dos jovens acerca de sua saúde, atividade física e cuidados com

o corpo. Para isso, estamos entrevistando jovens que cursam o Ensino Médio a fim de

conhecer suas opiniões. Você não é obrigado(a) a responder, se não quiser, mas para nós seria

muito importante poder contar com a sua colaboração. Podemos lhe assegurar que tudo o que

for dito será utilizado somente como material de pesquisa e a sua identidade será mantida em

sigilo. Por último, esclarecemos que a decisão de participar, ou não, não influenciará na

avaliação de seu desempenho escolar. Em caso de dúvidas, você poderá nos contactar a

qualquer momento nos telefones e endereço abaixo.

Muito gratos por sua colaboração,

Luiz Fernando Rangel Tura, Ivani Bursztyn e Júlio Afonso Jacques Gambôa

Tel: 0-xx-21-25989282.

UFRJ - Instituto de Estudos em Saúde Coletiva. Tele/fax: 0-xx-21-22700097.

Av. Brigadeiro Trompowski s/nº, Praça da Prefeitura – Ilha do Fundão, RJ.

Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva.

Universidade Federal do Rio de Janeiro.

---------------------------------------(destacar e entregar a parte abaixo)-----------------------------------------

Estou de acordo com os termos apresentados.

Rio de Janeiro, ______ de __________ de 2008.

NOME:____________________________________________________________

ASSINATURA:_____________________________________________________

103

ANEXO III

TABELA DOS BAIRROS E RESPECTIVAS ÁREAS PROGRAMÁTICAS (AP) ENCONTRADOS NA PESQUISA “REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE CORPO EM

ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO”

Bairro ou Município Área Programática Frequência % 1. Água Santa AP3 2 0,4 2. Alto da Boa Vista AP2 3 0,6 3. Anchieta AP3 3 0,6 4. Andaraí AP2 7 1,3 5. Bangu AP5 3 0,6 6. Barra da Tijuca AP4 9 1,7 7. Belford Roxo Grande Rio11 4 0,8 8. Benfica AP1 1 0,2 9. Bento Ribeiro AP3 7 1,3 10. Bonsucesso AP3 8 1,5 11. Botafogo AP2 4 0,8 12. Cachambi AP3 4 0,8 13. Campinho AP3 1 0,2 14. Campo Grande AP5 4 0,8 15. Catumbi AP1 1 0,2 16. Centro AP1 2 0,4 17. Cidade Nova AP1 1 0,2 18. Coelho Neto AP3 1 0,2 19. Copacabana AP2 9 1,7 20. Del Castilho AP3 3 0,6 21. Deodoro AP5 1 0,2 22. Duque de Caxias Grande Rio 16 3,0 23. Encantado AP3 1 0,2 24. Engenho de Dentro AP3 8 1,5 25. Engenho Novo AP3 6 1,1 26. Estácio AP1 3 0,6 27. Flamengo AP2 2 0,4 28. Grajaú AP2 15 2,9 29. Guadalupe AP3 2 0,4 30. Higienópolis AP3 3 0,6 31. Humaitá AP2 1 0,2 32. Iguaba Grande Grande Rio 1 0,2 33. Ilha de Guaratiba AP5 1 0,2 34. Ilha do Governador AP3 21 4,0 35. Inhaúma AP3 1 0,2 36. Ipanema AP2 2 0,4 37. Irajá AP3 9 1,7

11 O pesquisador classificou os municípios de moradia informados pelos alunos em uma ampla categoria denominada “Grande Rio”, a qual, evidentemente, não está incluída na divisão administrativa da cidade do Rio de Janeiro.

104

38. Jacarepaguá AP4 46 8,8 39. Jardim Meriti Grande Rio 1 0,2 40. Lagoa AP2 1 0,2 41. Leblon AP2 3 0,6 42. Leme AP2 3 0,6 43. Lins de Vasconcelos AP3 2 0,4 44. Madureira AP3 1 0,2 45. Magalhães Bastos AP5 3 0,6 46. Magé Grande Rio 1 0,2 47. Manguinhos AP3 2 0,4 48. Maracanã AP2 14 2,7 49. Marechal Hermes AP3 4 0,8 50. Maria da Graça AP3 2 0,4 51. Méier AP3 25 4,8 52. Mesquita Grande Rio 1 0,2 53. Nilópolis Grande Rio 2 0,4 54. Niterói Grande Rio 6 1,1 55. Nova Holanda AP3 1 0,2 56. Nova Iguaçú Grande Rio 4 0,8 57. Olaria AP3 7 1,3 58. Paciência AP5 1 0,2 59. Paquetá AP1 1 0,2 60. Parque Anchieta AP3 2 0,4 61. Penha AP3 8 1,5 62. Piedade AP3 3 0,6 63. Pilares AP3 2 0,4 64. Praça da Bandeira AP2 1 0,2 65. Praia Vermelha AP2 2 0,4 66. Queimados Grande Rio 1 0,2 67. Ramos AP3 3 0,6 68. Realengo AP5 7 1,3 69. Recreio dos Bandeirantes AP4 4 0,8 70. Riachuelo AP3 3 0,6 71. Ricardo de Albuquerque AP3 1 0,2 72. Rio Comprido AP1 6 1,1 73. Rocha AP3 2 0,4 74. Rocha Miranda AP3 3 0,6 75. Sampaio AP3 1 0,2 76. Santa Teresa AP1 4 0,8 77. Santíssimo AP5 1 0,2 78. Santo Cristo AP1 1 0,2 79. São Cristóvão AP1 8 1,5 80. São Francisco Xavier AP3 2 0,4 81. São Gonçalo Grande Rio 5 1,0 82. São João de Meriti Grande Rio 7 1,3 83. Sulacap AP5 5 1,0 84. Tijuca AP2 65 12,4 85. Tomás Coelho AP3 1 0,2

105

86. Urca AP2 7 1,3 87. Vargem Pequena AP4 1 0,2 88. Vaz Lobo AP3 2 0,4 89. Vicente de Carvalho AP3 2 0,4 90. Vigário Geral AP3 1 0,2 91. Vila da Penha AP3 6 1,1 92. Vila Isabel AP2 14 2,7 93. Vila Militar AP5 8 1,5 94. Vila Valqueire AP4 10 1,9 95. Vista Alegre AP3 1 0,2 96. Não declarou 24 4,6 Total 525 100

106

ANEXO IV

TABELA DA ORDEM CRESCENTE DA PONTUAÇÃO ALCANÇADA PELOS ALUNOS REFERENTE ÀS AFIRMATIVAS ASSOCIADAS AO

CORPO E A VALORES

Soma das respostas: Escores

Freq

Masculino

Feminino

CMRJ

CP II

ETEFV

Total %

Masculino

Feminino

CMRJ

CP II

ETEFV

8 1 1 1 0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 1,27% 0,00%

13 1 1 1 0,19% 0,00% 0,46% 0,00% 1,27% 0,00%

24 1 1 1 0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 0,00% 0,47%

25 1 1 1 0,19% 0,32% 0,00% 0,43% 0,00% 0,00%

26 2 2 1 1 0,38% 0,65% 0,00% 0,00% 1,27% 0,47%

27 2 1 1 1 1 0,38% 0,32% 0,46% 0,43% 0,00% 0,47%

28 2 2 1 1 0,38% 0,65% 0,00% 0,43% 1,27% 0,00%

29 5 4 1 1 1 3 0,95% 1,30% 0,46% 0,43% 1,27% 1,40%

30 1 1 1 0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 0,00% 0,47%

31 8 5 3 3 3 2 1,52% 1,62% 1,38% 1,30% 3,80% 0,93%

32 9 7 2 6 1 2 1,71% 2,27% 0,92% 2,60% 1,27% 0,93%

33 14 8 6 6 3 5 2,67% 2,60% 2,76% 2,60% 3,80% 2,33%

34 16 9 7 6 2 8 3,05% 2,92% 3,23% 2,60% 2,53% 3,72%

35 11 5 6 5 2 4 2,10% 1,62% 2,76% 2,16% 2,53% 1,86%

36 23 14 9 8 3 12 4,38% 4,55% 4,15% 3,46% 3,80% 5,58%

37 37 21 16 21 2 14 7,05% 6,82% 7,37% 9,09% 2,53% 6,51%

38 29 16 13 10 7 12 5,52% 5,19% 5,99% 4,33% 8,86% 5,58%

39 50 32 18 25 9 16 9,52% 10,39% 8,29% 10,82% 11,39% 7,44%

40 46 28 18 20 6 20 8,76% 9,09% 8,29% 8,66% 7,59% 9,30%

41 56 36 20 32 3 21 10,67% 11,69% 9,22% 13,85% 3,80% 9,77%

42 53 32 21 22 9 22 10,10% 10,39% 9,68% 9,52% 11,39% 10,23%

43 46 26 20 18 9 19 8,76% 8,44% 9,22% 7,79% 11,39% 8,84%

44 28 13 15 14 2 12 5,33% 4,22% 6,91% 6,06% 2,53% 5,58%

45 38 18 20 16 8 14 7,24% 5,84% 9,22% 6,93% 10,13% 6,51%

46 18 8 10 6 2 10 3,43% 2,60% 4,61% 2,60% 2,53% 4,65%

47 16 10 6 5 1 10 3,05% 3,25% 2,76% 2,16% 1,27% 4,65%

48 5 2 3 2 2 1 0,95% 0,65% 1,38% 0,87% 2,53% 0,47%

49 5 4 1 2 3 0,95% 1,30% 0,46% 0,87% 0,00% 1,40%

50 1 1 1 0,19% 0,32% 0,00% 0,00% 0,00% 0,47%

TOTAL 525 308 217 231 79 215 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )

Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas

Baixar livros de LiteraturaBaixar livros de Literatura de CordelBaixar livros de Literatura InfantilBaixar livros de MatemáticaBaixar livros de MedicinaBaixar livros de Medicina VeterináriaBaixar livros de Meio AmbienteBaixar livros de MeteorologiaBaixar Monografias e TCCBaixar livros MultidisciplinarBaixar livros de MúsicaBaixar livros de PsicologiaBaixar livros de QuímicaBaixar livros de Saúde ColetivaBaixar livros de Serviço SocialBaixar livros de SociologiaBaixar livros de TeologiaBaixar livros de TrabalhoBaixar livros de Turismo