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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

ELIENE MARIA VIANA DE FIGUEIRDO PIEROTE

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES NO ENSINO MDIO: SENTIDO E SIGNIFICADO DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE COLABORAO

TERESINA-PI

2011

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ELIENE MARIA VIANA DE FIGUEIRDO PIEROTE

FORMAO CONTNUA DE PROFESSORES NO ENSINO MDIO: SENTIDO E SIGNIFICADO DE APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE COLABORAO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, do Centro de Cincias da Educao Prof. Mariano da Silva Neto, da Universidade Federal do Piau, como requisito parcial para obteno do grau de mestre em Educao na linha de pesquisa Ensino, Formao de Professores e Prticas Pedaggicas. Orientadora: Prof. Dr. Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina.

TERESINA-PI

2011

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TERESINA-PI

2011

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Dedico este trabalho a todos os professores com os quais convivi ao longo da minha vida profissional, por me impulsionarem a continuar acreditando no meu fazer, manifestados nas mais variadas linguagens, potencializando a crena de que as transformaes sociais acontecem por meio da Educao; no desejo de que todos se fortaleam em prticas colaborativas que os levem a produzir colmeias que orgulhem a humanidade pela oportunidade que a docncia lhes propicia.

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COLMEIA DA GRATIDO

Produzi essa colmeia, porque encontrei dificuldades para fazer destaques especiais

na hora de agradecer, j que todos apresentaram singularidades no modo de contribuir com

este trabalho, dividindo comigo momentos de alegrias, tristezas, conquistas, aprendizados;

enfim, possibilidades de troca de conhecimento, acolhimento e oportunidade de crescimento

como pesquisadora e pessoa.

Difcil, porm, no citar o papel fundamental do meu marido, maior incentivador, e

dos meus filhos Bruna e Danilo, pelo olhar de interrogao nos meus momentos de voos

confusos e conflituosos que presenciaram.

Meu profundo agradecimento professora Dr. Brbara Macedo, lanterna

imprescindvel na qualificao e disponibilidade para acompanhar a defesa, e professora

Dr. Francisca Lacerda de Gois, pelo seu deslocamento a Teresina a fim de poder contribuir

com o seu olhar externo e de ampliar a minha compreenso sobre pontos obscuros.

Gratido especial abelha-rainha, responsvel pelo mel produzido, a professora Dr.

Ivana Ibiapina, que no me deixou perder a direo do sol, orientando os caminhos entre

pedras e flores, com nctares de sabores variados, oportunizando-me a fazer as escolhas

necessrias de forma consciente.

Muito obrigada!

Prof. Teresinha Ferreira

Grupo FORMAR

Prof. Dr. Brbara Macedo

Prof. Dr. Ana Valria, apoio providencial na

qualificao

Prof. Dr. Glria Lima

Prof. Dr. Glria Moura

Prof. Irlana

Profa. Socorro

Prof. Reginaldo

Prof. Carlos Evandro

Gonzaga Pierote

Bruna Luisa e Danilo

Prof. Dr. Antnio de

Pdua

DEUS Prof. Dr.

Ivana Ibiapina

Eunice e Gonzaga,

meus queridos pais

Prof Dr. Vilani

Prof Dr. Amparo

Ferro

Prof. Marclio (in memoriam)

FAPEPI

Irmos(s) Cunhados(as)Sobrinhos (as)

Santidade

Sandra Reis

Ricardo

Direo, professores e

coordenadores do CEM Jacira de O. e Silva

Prof. Dr. Jos

Augusto

Prof. Dr. Antnia

Edna

Prof. Dr. Carmem Cabral

Simone Eva

Carlos Jos

Ana Grabriela,

socorro incondicional

Carlos Eduardo

Cludia

Cledinalva Joquebede

Cristina

Diane

Elilian

Franc-Lane

Sueli Fernanda

Alan Kardec

Professores e funcionrios do Instituto

Dom Barreto

Lidenora terapeuta 24 horas

Francisca Gilmar Jesus

Juliana

Lucimara (in

memoriam)

Lucineide Genilda Roldo

Samara Maria

Samara Oliveira

Socorro Santana

Alci Marcus

Direo e Coordenaes do Instituto

Dom Barreto

Prof. Stela Prof.

Mrcia Marcela

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Busque sempre ser o melhor. No melhor que os outros... apenas o melhor de si.

MARCLIO RANGEL (1956-2006)

Aprender a nica coisa de que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende.

LEONARDO DA VINCI (1422-1519)

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PIEROTE, E.M.V.F. Formao Contnua de Professores no Ensino Mdio: sentido e significado de aprendizagem em contexto de colaborao. 2011. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Piau, Teresina-PI.181p.

RESUMO

Esta dissertao contempla discusso sobre a formao contnua de professores e foi desenvolvida com docentes que ministram a disciplina Lngua Portuguesa no ensino mdio do Instituto Dom Barreto e em escola da rede particular de ensino de Teresina-PI. A abordagem scio-histrico-cultural embasa o referencial terico e metodolgico desta pesquisa, a qual foi classificada como colaborativa, porque negociamos responsabilidades na produo de conhecimento sobre os sentidos e significados de aprendizagem em contexto de reflexividade colaborativa. O objetivo que guiou este estudo foi o seguinte: investigar, de forma compartilhada e em contexto de colaborao, os sentidos e os significados que os professores do ensino mdio atribuem aprendizagem, para criar possibilidades de refletirem criticamente sobre a prtica docente. De modo especfico, procuramos identificar os sentidos e os significados de aprendizagem compartilhados pelos professores, compreender o movimento de reflexividade crtica sobre a prtica docente, considerando os sentidos e significados de aprendizagem. Para atingir os objetivos propostos, utilizamos os referenciais tericos e metodolgicos sustentados nas ideias de Ibiapina, (2007; 2008); Liberali (2008; 2010); Tacca (2008); Vigotski (2004, 2007, 2009) entre outros. Para desenvolvermos esta pesquisa, empregamos como instrumentos o questionrio reflexivo, as sesses reflexivas e a videoformao. No processo investigativo, mediamos a reflexividade sobre os sentidos e os significados de aprendizagem, analisamos o movimento reflexivo e as relaes estabelecidas com a prtica pedaggica, destacando os contextos colaborativos criados para promover as trocas de experincias pedaggicas e a reflexo crtica compartilhada, bem como a oportunidade de aprendizagem e a formao profissional dos partcipes desta pesquisa. A anlise destaca o processo de reflexividade colaborativo que resulta em novos olhares sobre o processo de ensino e de aprendizagem, estabelecendo relaes com a prtica pedaggica dos colaboradores desta pesquisa.

PALAVRAS-CHAVE: Formao contnua. Sentidos e significados de aprendizagem. Reflexividade colaborativa.

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PIEROTE, E.M.V.F. Continuous Training of Teachers in High School: sense and meaning of learning in the context of collaboration. 2011. Dissertation (Master of Education) Federal University of Piau, Teresina-PI. 181p.

ABSTRACT

This dissertation includes discussion on the training of teachers and was developed with teachers who work with the Portuguese language course in high school at Instituto Dom Barreto and private school in Teresina-PI. Addressing socio-cultural-historical underlies the theoretical and methodological framework of this research, which was classified as collaborative, because we have negotiated responsibilities in the production of knowledge about senses and the meanings of learning in the context of collaborative reflexivity. The objective that guided this study was as follows: to investigate, in collaboration and cooperation in the context of the senses and the meanings that teachers attach to the high school learning, to create opportunities to critically reflect on your teaching. Specifically, we sought to identify the meanings and significance of learning shared by teachers, understanding the movement of critical reflexivity on the teaching practice, considering the meanings of learning. To achieve the proposed objectives, we use the theoretical and methodological ideas sustained in Ibiapina (2007, 2008); Liberali (2008, 2010); Tacca (2008), Vygotsky (2004, 2007, 2009) among others. To develop this research, we use as instruments the questionnaire reflective, reflective sessionsand video training. In the investigative process, we mediate reflexivity about the senses and the meaning of learning, we analyze the reflective and the relations established with the pedagogical practice, highlighting the collaborative contexts designed to promote the exchange of teaching experiences and shared critical reflection, as well as the opportunity learning and training of participants in this research. The analysis highlights the collaborative process of reflexivity that results in new insights about the process of teaching and learning, linking with the practice pedagogical of the collaborators of this research.

KEYWORDS: Continuing training. Senses and meanings of learning. Reflectivity collaborative.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Concepes de aprendizagem e suas caractersticas.................................................. 41

Quadro 2: Instrumentos utilizados na pesquisa e objetivos....................................................... 62

Quadro 3: Identificao dos colaboradores quanto graduao, ao ano de concluso, ps-

graduao, ao tempo de docncia, ao regime de trabalho e aos motivos para

adeso pesquisa........................................................................................................

65

Quadro 4: Sesses reflexivas com data, tema, objetivo e dinmica utilizada........................... 68

Quadro 5: Negociao das aes na pesquisa colaborativa apresentada aos partcipes na

primeira sesso reflexiva..........................................................................................

69

Quadro 6: Questes de suporte complementar ao desenvolvimento da sesso reflexiva......... 71

Quadro 7: Data, temtica, questes-chave e apoio tcnico e terico utilizado nas sesses

reflexivas...................................................................................................................

74

Quadro 8: Estrutura da anlise com base nos eixos temticos, nas unidades discursivas, nos

fundamentos tericos e nos instrumentos...................................................................

85

Quadro 9: Enunciados dos partcipes sobre a escolha da profisso............................................ 91

Quadro 10: Dilogos estabelecidos no grupo acerca da colaborao........................................... 96

Quadro 11: Dilogos estabelecidos no grupo acerca da colaborao e da reflexividade crtica... 98

Quadro 12: Respostas dos partcipes s questes propostas.......................................................... 101

Quadro 13: Descrio das categorias de anlise............................................................................ 103

Quadr:o 14: Sntese dos sentidos e exemplos apontados pelos partcipes sobre

aprendizagem.....

104

Quadro 15: Interao estabelecida sobre os sentidos e os significados de

aprendizagem.............

107

Quadro 16 Dilogos estabelecidos entre os partcipes sobre aprendizagem................................ 110

Quadro 17: Descrio da aula de Dirceu....................................................................................... 112

Quadro 18: Dilogo entre os partcipes sobre a descrio da aula de

Dirceu................................

114

Quadro 19 Descrio da aula de Dirceu na viso dos demais partcipes..................................... 117

11

Quadro 20 Dilogos sobre o confrontar....................................................................................... 120

Quadro 21: Interaes estabelecidas sobre a ao de informar e reconstruir................................ 123

Quadro 22: Negociao de sentidos entre os partcipes................................................................ 128

Quadro 23: Negociao sobre os sentidos e os significados de aprendizagem............................. 129

Quadro24: Conflitos negociados entre os partcipes.................................................................... 131

Quadro 25: (Re)posicionamentos apresentados na interao....................................................... 133

Quadro 26: (Re)posicionamentos apresentados na interao 1.................................................... 135

Quadro 27 (Re)posicionamentos apresentados na interao 2.................................................... 138

Quadro 28: (Re)posicionamentos apresentados na interao 3.................................................... 141

Quadro 29: Interaes estabelecidas sobre o movimento dos sentidos e os significados de aprendizagem durante o processo de pesquisa...........................................................

146

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LISTA DE ILUSTRAES

Ilustrao 1: Esquema da pesquisa colaborativa......................................................... 53

Ilustrao 2: Pasta, bloco e folder com tema do III Simpsio Gostar de aprender...... 56

Ilustrao 3: Fachada do prdio do Instituto Dom Barreto, onde funciona o ensino mdio.......................................................................................................

58

Ilustrao 4: O papel do pesquisador e do informante no questionrio....................... 63

Ilustrao 5: Objetos selecionados pela pesquisadora para uso de dinmica............... 70

Ilustrao 6: Questes norteadoras da pesquisa e instrumentos utilizados.................. 78

Ilustrao 7: Movimento da pesquisa a partir dos instrumentos utilizados (questionrio, sesses reflexivas e videoformao)...............................

79

Ilustrao 8: Eixos temticos e suas unidades discursivas........................................... 83

Ilustrao 9: Bales com necessidades formativas apontadas pelos partcipes.......... 94

Ilustrao 10 Colmeia de sentidos de aprendizagem atribudos pelos partcipes........ 127

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LISTA DE SIGLAS

ASHC:

CEB:

Atividade Scio-Histrico-Cultural

Conselho de Entidades de Base

CNE: Conselho Nacional de Educao

ENEM:

IDB:

Exame Nacional de Ensino Mdio

Instituto Dom Barreto

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC: Ministrio da Educao e Cultura

TSHC: Teoria Scio-histrico-cultural

UFPI: Universidade Federal do Piau

UNESCO: ZDP:

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura)

Zona de Desenvolvimento Proximal

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SUMRIO

DESPERTANDO COM AS ABELHAS.................................................................. 15

PARTE I

1 REVISITANDO CAMPOS E JARDINS O QUE A LITERATURA TEM A

NOS DIZER... ........................................................................................................

26

1.1 Sobre a Formao Contnua de Professores caractersticas e perspectivas............ 26

1.2 Sobre a Formao Contnua de Professores na Perspectiva Crtico-reflexiva........... 30

1.3 Sobre a Aprendizagem pela Lente Terica................................................................ 36

2 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA INVESTIGAO.......... 42

2.1 A Construo da Colmeia.......................................................................................... 42

2.2 Sentido e Significado em Vigotski............................................................................ 47

2.3 Colaborao e Pesquisa Colaborativa....................................................................... 50

2.4 Campo Emprico da Investigao e Formao do Grupo Colaborativo.................... 57

2.5 Procedimentos Metodolgicos e Instrumentos Utilizados......................................... 62

2.5.1 Questionrio Reflexivo.............................................................................................. 63

2.5.2 Sesses Reflexivas.................................................................................................... 66

2.5.3 Videoformao - a aprendizagem pelo olhar das abelhas........................................ 75

2.6 Plano e Escolhas Tericas para Anlise dos Dados................................................... 79

PARTE II

3 ENXAMEAO: A DISCUSSO DOS DADOS NA VEZ E VOZ DOS

COLABORADORES ...............................................................................................

87

3.1 Aprendendo a nos Conhecer: para alm do perfil...................................................... 87

a) Nossos Codinomes..................................................................................................... 88

b) Nossa Formao......................................................................................................... 88

c) Nosso Trabalho.......................................................................................................... 90

d) Nossas Necessidades Formativas............................................................................... 93

e) Nossas Compreenses sobre Colaborao e Reflexo............................................... 95

3.2 Aprendizagem sentidos e significados em discusso............................................ 102

a) Sentidos e Significados Apreendidos antes da Interao........................................... 102

b) Sentidos e Significados Apreendidos na Interao.................................................... 107

3.3 A Aprendizagem em Cena: o confronto entre o dizer e o

fazer............................................................................................................................

111

15

a) Aprendendo a Descrever: o cenrio do processo de ensino e de aprendizagem........ 112

b) Confrontando Aes recordando prticas............................................................... 119

c) Aprendendo a Informar e Reconstruir: redescobrindo prticas................................. 121

3.4 Aprendizagens Colaborativas: negociaes, conflitos e

(re)posicionamentos...................................................................................................

126

a) Negociao dos Sentidos e Significados de Aprendizagem...................................... 126

b) Conflitos Apresentados............................................................................................. 130

c) (Re)posicionamentos.................................................................................................. 132

d) O Nctar de Cada Colaborador(a).............................................................................. 143

4 E O PLEN VIRA MEL: CONSIDERAES FINAIS........................................ 155

5 REFERNCIAS........................................................................................................ 161

6 APNDICES ............................................................................................................ 169

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DESPERTANDO COM AS ABELHAS

As abelhas so perfeitas arquitetas e construtoras. Trabalhadoras incansveis, possuem um compasso embutido, baseado na rede magntica da Terra. impossvel para elas se perderem, embora sejam capazes de fingir desorientao se isso servir a um propsito maior. As abelhas so capazes de reconhecer e identificar energias sutis, como desarmonia e desonestidade. Como seu propsito fazer colmeia e mel mais perfeitos, dificilmente construiro uma colmeia ou se mantero em uma que esteja prxima ou localizada em um ambiente injusto.

(PEPPER LEWIS, 2007)

A epgrafe que tomamos emprestado de Pepper Lewis (2007), fundadora do Planeta

Pacfico, organizao dedicada ao ambiente e ao mundo que nos rodeia, serviu de inspirao

para iniciarmos o registro desta pesquisa no intuito de no fugirmos do propsito que

assumimos, que o de promover espao de reflexo crtica e colaborao nos contextos

escolares, a exemplo das abelhas, que procuram produzir o mel da melhor qualidade, pela

sensibilidade com que observam o ambiente em que se instalam. Provavelmente percebem a

si mesmas e procuram respeitar o espao do outro assim que tentamos nos aproximar do

modo de vida desses insetos, ao estabelecermos analogias com os humanos, professores com

os quais convivemos durante esse processo.

O despertar, trazido no ttulo desta introduo, de acordo com o Dicionrio Web (2011),

significa acordar, tirar do sono, provocar, excitar, despertar um desejo, fazer sair do estado

de desnimo ou inrcia: minhas advertncias despertaram-no para o trabalho. S.m. Ao de se

manifestar: despertar da inteligncia. Esse significado revela o que esta pesquisa nos

provoca, enquanto pesquisadora da rea da Educao: o sentimento de que, como seres

humanos, muitas vezes, no nos damos conta da capacidade das abelhas de comear um

trabalho de forma serena, rondando pelos campos, em busca de flores para realizar a

polinizao, na perspectiva de produzir mel, resultado de toda a construo vivenciada pelo

fazer de vrias, as quais tm, ao que nos parece, objetivos claros, definidos, mesmo sem

possurem a capacidade de planejamento, que nica e exclusiva dos seres humanos.

Utilizamos essa metfora conforme o entendimento de Ferreira (2002, p. 6), quando

afirma que as metforas [...] emergem para concretizar uma informao, qualificar algum,

generalizar um saber ou produzir uma nova explicao dos fenmenos. Nesta pesquisa,

utilizamos a metfora como elemento generalizador, que nos possibilita compreender as

relaes culturais por que perpassam o nosso objeto de estudo.

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As metforas permitem compreender um aspecto de um conceito em termos de outro

(LAKOFF E JOHNSON, 2002, p. 53). Ao definirem dessa forma a essncia de seu objeto de

estudo, esses filsofos enfatizam no s a sua condio de ornamento lingustico, mas

tambm sua existncia como produto das intrincadas relaes biolgicas, sociais, histricas e

culturais nas quais se enreda o homem.

No temos a inteno de aprofundar as discusses acerca da metfora, nem de fazer

inferncias mais complexas sobre esse recurso lingustico de conhecimento. Trata-se, como

afirma Teles (2008), de uma ilustrao, que, na nossa viso, enriquece o texto, qualificando

o processo da investigao, atribuindo ao processo de colaborao e formao na pesquisa,

explicao, que as palavras, no seu sentido denotativo, muitas vezes, no conseguem

expressar na dimenso por ns imaginada. Ela nos ajuda a entender, subjetivamente, o que

um fenmeno, por meio de associaes.

As abelhas, assim como os homens, so animais gregrios. Ambas as espcies vivem

em sociedades complexas, nas quais a sobrevivncia da comunidade depende da ao

coordenada de indivduos que exercem diferentes papis. Assim, a vida de cada abelha, tal

como a de cada homem e mulher, somente possvel dentro de determinada organizao que

engloba vrios indivduos.

Numa colmeia, por exemplo, a abelha-rainha, as operrias e os zanges, realizam

atividades diferentes e complementares, seguindo padres predeterminados. Alm disso, as

operrias mudam de atividade durante a vida, iniciando com a alimentao das larvas,

passando pela coleta de alimentos e pela manuteno das clulas de cera.

necessrio ressaltar, entretanto, que, mesmo com todas as habilidades das abelhas,

entre todas as espcies, sem dvida, a humana a que dispe de apoio cultural mais intenso,

como tambm de capacidade de aprendizagem mais desenvolvida e flexvel. Algumas dessas

habilidades so compartilhadas com outras espcies, mas outras so especificamente

humanas, a ponto de que ainda no puderam ser copiadas nem emuladas por nenhum outro

sistema, nem orgnico, nem mecnico (POZO, 2002).

Desse modo, podemos dizer, apoiados neste autor, que:

[...] a capacidade de aprendizagem, junto com a linguagem, mas tambm com o humor, a ironia, a mentira e algumas outras virtudes que adornam nossa conduta, constituem o ncleo bsico do acervo humano, isso que nos diferencia de outras espcies. [...] sem a linguagem, a ironia ou a atribuio de intenes, no poderamos nos entender com as pessoas que nos rodeiam. Sem essas capacidades de aprendizagem no poderamos produzir cultura e fazer parte de nossa sociedade. (POZO, 2002, p. 24)

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O desejo de querermos fazer uso dessa metfora est relacionado inteno de convid-

lo(a) a adentrar na leitura deste texto dissertativo, em que nos espelhamos na histria das

abelhas, pelo fato de que elas conseguem construir uma sociedade, na qual convivem com as

mais variadas espcies (homens e outros animais). Ademais, elas apresentam desempenho

considervel no seu fazer e modo de viver, provocando em ns o desejo de estudar e

pesquisar, com professores de ensino mdio, possveis formas de construir colmeias

educacionais, por meio da colaborao entre estes, com a possibilidade de promover formao

contnua que suscite, entre os interlocutores, a oportunidade de refletir sobre a prtica docente

possvel e, porque no dizer, com sabor agradvel, aprazvel.

A questo inicial que abordamos neste percurso o porqu da escolha de estudar e

pesquisar com professores que atuam no ensino mdio, ltima etapa da educao bsica. Em

primeira instncia, isso se deve inquietao ao longo de quase vinte anos desenvolvendo

atividades em escolas da rede pblica e particular de ensino, como professora, orientadora

educacional e psicopedagoga nessa etapa da educao. Durante esse perodo, vivenciamos

situaes que envolvem a aprendizagem dos alunos, a busca das causas das dificuldades de

aprendizagem de uns em detrimento da facilidade de expanso de outros, ou mesmo a

compreenso acerca de ritmos e processos diferenciados de cada um, em que procuramos nos

aproximar dos professores por meio de questionamentos e de dilogos, nos quais pudemos

ouvir suas queixas e proposies no sentido de compreendermos de que forma podemos

subsidi-los nesse processo.

Nos momentos de reflexo, em encontros de conselhos de classe ou de estudos de

formao com os professores nos espaos escolares, observamos que, ao serem indagados

sobre a aprendizagem de determinados alunos, geralmente, limitam-se a fazer queixas

relacionadas aos comportamentos agressivos, apatia, a pouca ateno e concentrao, dentre

outros fatores. As manifestaes dos professores no focam aspectos relacionados s prticas

de sala de aula ou s reais necessidades dos seus alunos para aprender, nem forma como a

aprendizagem destes acontece, ou ainda, no demonstram a necessidade de mobilizar novos

saberes ou desenvolver metodologias diferenciadas que possam minimizar ou resolver tais

questes.

Para ns, isso no significa dizer que os aspectos mencionados pelos professores no

sejam relevantes e no precisem ser considerados no processo de ensinar e aprender;

tampouco culp-los por no buscarem as causas efetivas de os alunos no conseguirem

aprender o contedo explorado. Nossa inteno investigar, de forma compartilhada e em

contexto de colaborao, os sentidos e os significados que os professores do ensino mdio

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atribuem aprendizagem para criao de possibilidades de refletir criticamente sobre a

prtica, bem como perceber o sentido e o significado de aprendizagem na perspectiva do

professor para a promoo da reflexo sobre o fazer de cada um de ns e a relao e as

implicaes desse fazer como condio para as transformaes da escola e da sociedade,

sonho que pode parecer de incio difcil, porm, no impossvel.

No nosso fazer dirio, na realidade do ensino mdio do Instituto Dom Barreto,

atualmente com 13 turmas, deparamo-nos com situaes em que o ensinar e o aprender esto

sempre em confronto, uma vez que a escuta aos alunos se d, ora de forma individualizada,

ora junto com o professor, para buscarmos alternativas de superao dos resultados na

aprendizagem dos interlocutores. Essa busca, contudo, de certa forma, muitas vezes tem a

tendncia a ser deslocada para o aluno, possibilitando o que consideramos, na nossa cultura,

de insucesso escolar.

Por outro lado, a atuao durante 16 (dezesseis) anos na mesma escola (Instituto Dom

Barreto), tambm promoveu diversas oportunidades de desenvolvimento de estudos sobre

essa etapa da educao bsica, em que nos deparamos com questes que envolvem a

constatao de que o ensino desenvolvido nesse contexto formativo, definido como a etapa

final da educao bsica, com durao mnima de trs anos, o ensino mdio, est contido nos

princpios definidos na LDB, Lei n 9.394/96, em que o Ministrio da Educao estabeleceu

novo perfil para o currculo dessa etapa. Com isso, o MEC pretendeu romper com o carter

fragmentado do currculo anterior baseado no acmulo de informaes, objetivando um

currculo em que o conhecimento escolar fosse contextualizado e fizesse sentido para o aluno,

em que o desafio de aprender seja mais importante do que a memorizao 1. A memorizao a

que nos referimos no aquela que faz uso das funes psicolgicas superiores de forma

interfuncional, conforme prope Vigotski (2009).

Nesse percurso, entramos em contato com as proposies do Conselho Nacional de

Educao que, considerando proposta encaminhada pelo MEC, elaborou as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o ensino mdio, Resoluo CEB/CNE n 3, de 26/6/98,

apontando no seu artigo 9 que: Na observncia da Contextualizao as escolas tero

presente que:

1 Desafios da incluso. www.mec.gov.br/semtec

20

I - na situao de ensino e aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em

que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposio didtica deve ser

relacionado com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado;

II - a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares

em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do

exerccio da cidadania;

III - a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida

cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso;

IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Diante da complexidade de tal fenmeno, partimos em busca de conhecimentos que nos

ajudassem a compreender as singularidades por que perpassam o ensinar e o aprender e que,

de certa forma, entendemos que no se trata de somente buscar leis ou apresent-las aos

professores para que percebam que a aprendizagem escolar necessita de aproximao real, de

histrias contadas, sentidas e vividas pelos seus atores em contextos escolares.

Na tentativa de compreender com maior profundidade o processo de aprendizagem

escolar, fomos intensificando os estudos por meio da Psicopedagogia, rea que tem por objeto

de estudo a aprendizagem do ser humano, que na sua essncia, social, emocional, cognitivo

o ser cognoscente, um sujeito que, para aprender, pensa, sente e age em atmosfera, que ao

mesmo tempo objetiva e subjetiva, individual e coletiva, de sensaes e de conhecimentos,

de ser e vir a ser, de no saber e de saber. Alm disso, nas palavras de Portilho (2007. p. 127),

enquanto psicopedagogos, [...] temos o compromisso de estudar o sujeito em todas as suas

singularidades, a partir do seu contexto social e de todas as redes relacionais a que ele

consegue pertencer.

Outro fator que tambm contribuiu para a definio do objeto que estudamos, os

sentidos e os significados de aprendizagem com os professores de ensino mdio, foi a leitura

do relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI

(DELORS, 2000), que prope aos educadores de modo geral a misso de organizarem-se em

torno de quatro aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida, sero de algum

modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir

os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

aprender a viver juntos, a fim de participar e colaborar com os outros, em todas as atividades

humanas; aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. Nesse relatrio, Delors

21

(2000. p. 90) enfatiza a importncia da aprendizagem como experincia global, levada a cabo

ao longo de toda a vida, tanto no plano cognitivo quanto no prtico, para o indivduo enquanto

pessoa e membro da sociedade. O conhecimento da proposta explicitada nos levou a buscar a

compreenso dos sentidos e dos significados de aprendizagem apresentados pelos professores

do ensino mdio em contexto de colaborao, como objeto de estudo desta pesquisa.

Alm do exposto, encontramos, na literatura, estudos de vrios pesquisadores que

procuram explorar o tema aprendizagem no contexto escolar. Dentre eles, destacamos o de

Meirieu (1998), que aprofunda a reflexo sobre o ato da aprendizagem denunciando as iluses

que pairam a seu respeito e que estabelece referncias a partir das quais o professor possa

elaborar, regular e avaliar a sua ao. Outros trabalhos nessa linha de pesquisa so o de

Barbosa (2006), que estuda a aprendizagem e suas dificuldades, considerando os diferentes

olhares entre a Psicopedagogia e a escola; o de Ibiapina (2007), que traz a evoluo do

conceito de aprendizagem por meio das teorias da aprendizagem; o de Portella e Bridi (2008),

que discute a aprendizagem ao longo da vida, abordando as diferentes perspectivas, as novas

configuraes do aprender e dos vnculos com a aprendizagem, e o de Tacca (2008), que

discute a aprendizagem na sua integrao com o trabalho pedaggico, entendido nos aspectos

que compem o fazer do professor e seus elementos subjacentes e condicionantes.

Os estudos ressaltados denotam aspectos importantes sobre o termo que, no nosso ponto

de vista, ainda apresenta potencial bastante significativo como possibilidade de compreender

os sentidos e os significados da aprendizagem no contexto escolar, especificamente no ensino

mdio. Nesse sentido, este trabalho se prope a investigar os sentidos e os significados que os

professores atribuem aprendizagem e a forma como possvel colaborar para que avancem

na compreenso dessa temtica por meio de processo reflexivo e crtico que possa criar

possibilidades de transformao no modo de agir dos professores que atuam no ensino mdio,

bem como propiciar condies para que o processo de investigao possa aliar pesquisa e

formao, colaborando para que a reflexividade crtica sobre a aprendizagem escolar possa

emergir como instrumento de discusso dos sentidos e dos significados de aprendizagem dos

professores que participam desta pesquisa.

Com base nos argumentos apresentados, optamos por realizar a pesquisa colaborativa

porque entendemos que o processo de formao em contexto de colaborao contribui para

que as aes de ensinar e aprender sejam compreendidas, considerando as necessidades

manifestadas pelos professores no contexto real de suas atuaes. Nessa perspectiva,

recorremos afirmao de Marx (2002, p. 18) de que [...] aquilo que os indivduos so

depende das condies materiais da sua produo. Nesta pesquisa, outro motivo que

22

tambm nos mobiliza a realizar o estudo proposto a compreenso de que aliar pesquisa e

formao cria condies materiais para que os professores reflitam e colaborem para

compreender os processos de ensino-aprendizagem no contexto da Educao, no ensino

mdio.

Em se tratando de ensino escolarizado, compreendemos que o professor o sujeito que

medeia as interaes no espao da sala de aula e que conduz o ensino na perspectiva de

promover a aprendizagem. Nesse cenrio, ele desenvolve a prtica docente baseado em

experincias e concepes tericas que fizeram parte de sua formao e do contexto histrico

e cultural em que est inserido. Dessa forma, pelo papel social que desempenha, o professor

agente de transformao e precisa, portanto, estar consciente da ao que realiza e dos

resultados que ela produz, j que essa conscincia que o torna capaz de realizar

transformaes na prtica que desenvolve. Nessa perspectiva, consideramos que o professor

o profissional que necessita estar em constante processo de formao, a fim de que adquira os

subsdios necessrios para orientar sua prtica. O espao de reflexividade crtica e o

colaborativo criado nesta pesquisa propiciaram condies para que, ao tempo em que

realizamos a pesquisa, tambm promovssemos formao contnua a todos que participam da

investigao, inclusive, a ns mesmos.

Com base no exposto, propomos como objetivo geral, investigar, de forma

compartilhada e em contexto de colaborao, os sentidos e os significados que os professores

do ensino mdio atribuem aprendizagem para criao de possibilidades de refletir

criticamente sobre a prtica docente. De modo especfico, procuramos identificar os sentidos

e os significados de aprendizagem compartilhados pelos professores e compreender o

movimento de reflexividade crtica sobre a prtica docente considerando os sentidos e os

significados de aprendizagem.

Para atingir os objetivos propostos, desenvolvemos este trabalho cientfico, entendendo

que o professor se constitui ao longo da sua histria, com identidades peculiares forjadas no

processo histrico mais abrangente e total de constituio da sua profisso docente. Assim, ele

precisa compreender a prtica que desenvolve por meio da reflexividade crtica, para que, a

partir do entendimento das bases tericas que a fundamentam, possa agir no sentido de

transform-la.

Entendemos ainda que a formao crtica, que parte da anlise e da reflexo do contexto

em que o professor atua, auxilia os docentes a entenderem as aes que realizam e os

resultados alcanados na conduo do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, este

trabalho , ao mesmo tempo, espao de pesquisa e de formao.

23

Diante do exposto, delimitamos como questes centrais da investigao:

Qual o sentido atribudo aprendizagem antes do processo colaborativo ser

instaurado?

Quais os sentidos e os significados compartilhados de aprendizagem com os

professores?

Como promover condies para compreender o movimento da reflexividade

acerca dos sentidos e dos significados de aprendizagem de forma colaborativa e

relacion-lo prtica docente?

Assim, o nosso despertar est voltado para investigar, estudar, compreender e explicar o

objeto que propomos, recorrendo aos aportes tericos em que nos ancoramos para

desenvolver esta pesquisa: Ibiapina, (2008); Liberali, (2008, 2010); Magalhes (2004); Tacca

(2008); Vigotski (2004, 2007, 2009), entre outros.

Considerando a natureza do objeto de estudo desta pesquisa, optamos em executar uma

pesquisa colaborativa, que, de acordo com Ibiapina (2008), no mbito da Educao,

apresenta-se como coproduo de saberes, de formao, de reflexo e de desenvolvimento

profissional, realizada interativamente por pesquisadores e professores com o objetivo de

transformar determinada realidade educativa. Mesmo considerando que envolve

empreendimento complexo, que leva tempo para ser apreendido, a execuo desse tipo de

pesquisa envolve opo por aes formativas que possam auxiliar o professor a valorizar o

pensamento do outro e a construir ambiente de discusso, de autonomia e de respeito mtuo.

Assim, para responder s questes suscitadas pela investigao, produzimos os dados a

partir dos seguintes instrumentos: o questionrio reflexivo, com questes abertas e fechadas,

dividido em cinco partes (os dados pessoais, a formao acadmica, a participao em

pesquisa, as experincias na docncia e as questes especficas relacionadas ao estudo e

formao que propomos); as sesses reflexivas, em que nos apoiamos em referencial terico

para as discusses, e a videoformao, que consiste na filmagem da aula de um dos partcipes

para discusso no grupo, com base nas aes da reflexo crtica proposta por Liberali (2008;

2010).

No plano de anlise dos dados, optamos pela anlise do contedo do discurso, de acordo

com Magalhes (2006), Orlandi (2005; 2009) e Bakhtin (1995). Essa tcnica consiste em

analisar o uso da lngua, como produtora de sentidos e significados, e dos discursos, por seus

efeitos mltiplos e variados, nos auxiliando a compreender as interlocues que aparecem ao

longo deste estudo. Para tanto, elegemos quatro eixos: 1) Aprendendo a nos conhecer; 2)

Aprendizagem sentidos e significados em discusso; 3) Aprendizagem em cena: o confronto

24

entre o dizer e o fazer; 4) Aprendizagens colaborativas. Assim, este trabalho foi estruturado

de acordo com a organizao exposta a seguir.

A introduo, intitulada Despertando com as abelhas, em que justificamos a escolha

pela metfora e explicamos as razes pelas quais nos orientamos para us-la ao longo desta

dissertao, bem como os motivos das inquietaes e escolhas tericas utilizadas para

desenvolver esta pesquisa.

A diviso das partes desta dissertao foi feita para facilitar a compreenso e a

organizao didtica da escrita. No entanto, esclarecemos que no pretendemos segregar as

aes realizadas, pois o ir e voltar, em alguns momentos, poder se constituir como

necessidade ao leitor, para que possa compreender o movimento do todo. A inteno tornar

o presente trabalho mais compreensvel, o que pode requerer o movimento do ir e vir, como

condio para que essa compreenso ocorra.

Alm da introduo, explicitada anteriormente, o texto dissertativo foi organizado em

duas partes. Na primeira, fazemos reviso da literatura, cujo ttulo denominamos Revisitando

campos e jardins, em que situamos a formao contnua de professores no Brasil e a

perspectiva crtica na qual desenvolvemos este estudo, bem como tecemos consideraes

sobre a aprendizagem pela lente terica, por meio de autores como Barbosa (2006), Placco

(2006) Ibiapina (2007), Tacca (2008), Martnez e Tacca (2009), entre outros. Expomos a

escolha terico-metodolgica, destacamos as categorias sentido, significado e colaborao.

Ademais, exploramos a metodologia utilizada e apontamos em subtpicos os instrumentos

utilizados, bem como os fundamentos que os embasam e apresentamos o plano de anlise que

contm as escolhas tericas que sustentam as categorias que elegemos para produzir as

interpretaes.

Na segunda parte, apresentamos a anlise e a discusso dos dados produzidos pela

compreenso que tivemos com base no olhar crtico sobre a vez e a voz dos colaboradores. As

sesses explicitadas culminam na apresentao das consideraes finais, que nomeamos E o

plen vira mel....

Ressaltamos a relevncia deste estudo, embora reconhecendo o crescente nmero de

pesquisadores que se interessam pela temtica. Vimos que esse campo ainda carece de

pesquisas que possam contribuir para compreendermos o processo de aprendizagem em

contexto de colaborao, como aqui o fizemos.

Esperamos que o estudo possa contribuir com reflexes e discusses sobre as prticas

entre os professores de modo geral, pela forma em que se materializa a ao docente, nos

enunciados dos quatro professores de Lngua Portuguesa e da pesquisadora, que atuam no

25

ensino mdio do Instituto Dom Barreto, escola da rede particular de ensino em Teresina.

Mesmo com fragilidades e incertezas de atores que apresentam fatos da vida real, eles so

flexveis e abertos a buscar compreender o processo de ensino e aprendizagem por meio da

reflexividade crtica, bem como a enfrentar o desafio de realiz-lo em contexto colaborativo.

Alm de sua pertinncia acadmica, este trabalho intenciona colaborar com as atuais

pesquisas acerca da formao contnua e da profisso docente, que exige profissionais

competentes, em que a sua atuao nos espaos escolares esteja voltada para a formao de

cidados crticos e capazes de atender s urgentes demandas da sociedade moderna.

26

PARTE I

27

1. REVISITANDO CAMPOS E JARDINS FORMATIVOS O QUE A LITERATURA

TEM A NOS DIZER

Nesta seo, tecemos reflexes acerca da formao contnua de professores,

resgatando aspectos importantes para a caracterizao do campo de estudo desta pesquisa,

uma vez que singulariza o tipo de formao que elegemos para realiz-la.

De maneira geral, o termo formao contnua est relacionado aos processos voltados

formao a qual tenha a prtica educativa e o ensinar como objetos de anlise, a qual

assegure os elementos que permitam aos professores compreender as relaes entre a

sociedade e os conhecimentos produzidos e os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar

como forma de aprender. Assumir que os professores so produtores de um saber prtico,

originrio das respostas que produzem em face da imprevisibilidade e da ambiguidade da

prtica, possibilitou avanar no entendimento que caracteriza profissionalmente o professor

para o desenvolvimento de ao educativa capaz de preparar seus alunos para a compreenso

e a crena nas possibilidades de transformao, de maneira crtica, da sociedade em que vive.

Para tanto, fazemos breves consideraes acerca da formao contnua de professores

no Brasil, contextualizando-a no ensino mdio, bem como da caracterizao da formao

contnua na perspectiva crtico-reflexiva, embasada nos pressupostos nos quais acreditamos

que contribuem para a constituio crtica de educadores. Alm disso, produzimos texto sobre

a caracterizao da aprendizagem na viso de autores que apontam os sentidos de

aprendizagem na perspectiva de aquisio do conhecimento e de aprendizagem como

atividade produtiva.

1.1 Sobre a Formao Contnua de Professores caractersticas e perspectivas

As aes para formao contnua2 de professores no Brasil intensificaram-se a partir

da dcada de 1980 (BRASIL, 1999). No entanto, somente na dcada de 1990, a formao

contnua passou a ser considerada como uma das estratgias fundamentais para o processo de

2 Termo definido como processo dinmico pelo qual os professores, no exerccio de sua prtica profissional, por meio de palestras, seminrios, cursos, oficinas ou outras propostas, vo adequando suas exigncias ao ato de ensinar; aprofundamento de conhecimentos adquiridos na formao inicial, bem como a produo de novos conhecimentos (LOPES, 2006).

28

construo de novo perfil profissional do professor (NVOA, 1995; ESTRELA, 1997;

VEIGA, 1998; GATTI, 2001).

O termo formao contnua vem sendo discutido por vrios autores. Nesse estudo, no

aprofundaremos essa questo, mas apontamos o interessante levantamento realizado por

Destro (1995), autora que faz reviso histrica das concepes de educao contnua e

apresenta vrias denominaes: educao permanente, recorrente, educao contnua,

formao continuada. Todos esses termos so usados para denominar, segundo Destro (1995,

p. 26) [...] um novo desafio aos pensadores e trabalhadores da Educao que no querem que

ela se torne um simples treinamento. A pesquisadora em questo defende, portanto, educao

contnua no movimento dos direitos humanos, no qual busca ultrapassar a condio

pragmtica, perseguindo a conscincia crtica que intervenha na prpria organizao da

realidade social.

A formao contnua tem sido pauta de inmeras discusses no campo educacional,

visto que h expectativa em relao a sua contribuio para a profissionalizao docente.

Desde meados do sculo XX at os dias atuais, tm-se vivido momentos de instabilidade nos

setores social, econmico e poltico, repercutindo nas diversas formas de organizao da

sociedade vigente. Inserida nesse cenrio, est a organizao educacional e profissional, que

sofre avanos e recuos na busca de uma adequao a esse contexto, no qual, segundo

Romanelli (2005), ntido o descompasso entre as necessidades e as solues encontradas ao

longo da histria da educao.

Consoante a esse quadro de exigncias da sociedade contempornea e do contexto

educacional, instalam-se novos desafios para a educao. Dentre eles, est a necessidade de

produo de um perfil profissional que venha contribuir com a formao holstica do

indivduo, sendo que, no sentido de contribuir com esse novo modelo de profissional, surge

como elemento articulador, a formao contnua, a qual deve estar a favor da

profissionalizao docente.

Assim, a formao contnua de professores tem sido objeto de muitas discusses e

passa a exercer forma diferente de conceber a capacitao profissional de professores.

Conforme postula Libneo (2004, p. 78):

[...] essa formao visa ao desenvolvimento pessoal e profissional, pois h envolvimento maior dos professores na organizao da escola, do currculo, reunies, conselhos de classe, conselho escolar, dentre outros, ou seja, os professores so sujeitos ativos podendo opinar e conquistar autonomia profissional.

29

A propsito desses debates, a poltica educacional, norteadora do cenrio educativo,

focaliza a formao de professores, implementando polticas de formao inicial e contnua

presencial e/ou distncia. Ramalho (2003) defende que o debate sobre a docncia como

profisso e sobre sua profissionalizao delineia-se na tica das reformas e polticas

educacionais como alternativas para se repensar a educao, o ensino e os processos de

aprendizagem do professor sobre o ensino. Portanto, necessria a formao que ultrapasse a

preocupao somente com a dimenso tcnica da profisso docente, avanando no projeto

consistente, capaz de dar conta da dinmica e da complexidade dessa profisso no rumo

profissionalizao. Tais preocupaes devem estar presentes em todos os espaos

educacionais e no cerne das polticas educacionais.

Como de maior relevncia para a compreenso entre o que se tem falado sobre

formao e profissionalizao docente, entende-se que a formao contnua elemento capaz

de desencadear a profissionalizao docente, processo que ressalta a importncia da

construo de uma ressignificao da cultura e da identidade profissional. Nesse aspecto,

consideramos importante a anlise de Libneo (2006, p. 10-11), ao afirmar que:

[...] a desqualificao do professor notria [...] h muitas tarefas pela frente, entre elas, a de resgatar a profissionalidade do professor, redefinir as caractersticas da profisso, fortalecer as lutas sindicais por salrios dignos e condies de trabalho. preciso, junto com isso, ampliar o leque de ao dos sindicatos envolvendo tambm a luta por uma formao de qualidade, por uma cultura de profissionalismo, de modo que a profisso ganhe mais credibilidade e dignidade profissional. Faz-se necessrio, tambm, o intercmbio entre formao inicial e formao continuada, [...].

De acordo com os referenciais curriculares para a formao de professores e

parcialmente com base na sntese feita por Torres (apud BRASIL, 1995, p. 49), no que diz

respeito ao modelo de formao profissional, o que se verifica hoje uma tendncia no

sentido de:

-promover as transformaes necessrias nas instituies responsveis por formar professores, para que o processo de formao acontea num contexto favorvel ao desenvolvimento de diferentes competncias profissionais; -garantir condies adequadas de trabalho remunerado e incentivos que faam do magistrio uma opo atraente; -definir novas polticas e critrios de seleo para o ingresso de professores na carreira; -criar um sistema integrado de formao permanente, que inclua formao inicial e contnua; -redimensionar as prioridades na dotao de recursos na rea educacional; -considerar que necessrio um determinado tempo para que as transformaes ocorram de fato e criar condies para tanto;

30

-empreender um esforo permanente de informao comunicao e formao de opinio pblica em torno da questo da qualidade da educao escolar e do papel profissional do professor; -subverter os esquemas convencionais de relacionamento entre poder pblico, sociedade e associaes profissionais [...].

relevante destacar que essas tendncias no se configuram em eventos pontuais,

como reciclagens, seminrios, capacitaes, oficinas, palestras e outros mecanismos de

formao que no do conta das reais necessidades pedaggicas, conforme destacam Candau

(1996) e Mendes Sobrinho (2006). A formao deve estar articulada ao processo de

profissionalizao docente, que certamente ir responder a questes de vrias ordens, das

quais os docentes no tm dado conta no exerccio da sua atividade docente.

Para Nvoa (1995), a formao de professores pode desempenhar papel importante na

configurao de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergncia da cultura

profissional no seio do professorado e da cultura organizacional no seio da escola. Para o

referido autor, a formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no

quadro da autonomia contextualizada da profisso docente. Essa perspectiva remete

necessidade de esprito coletivo nas aes que se desenvolvem no interior do locus de

formao, a fim de que se busque projeto emancipatrio. Nvoa (1995) adverte-nos ainda que

a formao no se constri por acumulao (de recursos, de conhecimentos ou de tcnicas),

mas, sim, por meio de trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo

permanente da identidade pessoal.

O caminho percorrido sobre a discusso de formao contnua que discorremos at o

momento tem a pretenso de levar o leitor desta dissertao a compreender os avanos que

esta pesquisa procura trazer, no sentido de percebermos as mudanas da sociedade e a

repercusso na formao contnua de professores, gerando novas alternativas. Ao analisarmos

esse contexto, podemos encontrar importantes elementos que influenciam na educao e na

formao de professores, como afirma Imbernon (2009, p. 18):

[...] Uma evoluo acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de organizao da convivncia, modelos de famlia, de produo e de distribuio, que refletem numa transformao das formas de viver, pensar e agir das novas e velhas geraes; uma anlise da educao que j no patrimnio exclusivo dos docentes, mas de toda a comunidade e dos meios de que esta dispe estabelecendo diferentes e novos modelos relacionais e participativos na prtica da educao, em que o contexto pode ser mais importante que a educao regrada; [...] uma sociedade multicultural e multilngue na qual o dilogo entre culturas supor um enriquecimento global e onde ser fundamental viver na igualdade e conviver na diversidade, mas, que, estando preparados para isso, provoca muita angstia social e educativa.

31

A relevncia que adquire na educao e na bagagem sociocultural (por exemplo, a comunicao, o trabalho em grupo, os processos, a elaborao conjunta de projetos, a tomada de decises democrtica, etc.) para alm das tpicas matrias cientficas; uma forma diferente de chegar ao conhecimento (selecionar, valorizar e tomar decises) que requer novas habilidades e destrezas e que para trabalh-las nas aulas e nas instituies, ser preciso que o professorado pratique [...].

Os pontos acima acentuam a convico de que a formao dos professores caminha,

necessariamente, para ao em processos que estejam fundamentados os pressupostos da

abordagem da reflexo crtica e da colaborao, discusso que tecemos comentrios a seguir.

1.2 Sobre a Formao Contnua de Professores na Perspectiva Crtico-reflexiva

A formao contnua de professores, na atualidade, visa ao desenvolvimento

profissional dos professores, compreendido como uma srie de situaes de aprendizagens

que afetam o processo de aprender a ensinar e o crescimento intelectual e profissional dos

professores. O desenvolvimento profissional pressupe evoluo e continuidade, alm do

carter contextual e organizacional (GARCIA, 1999). A grande contribuio desses estudos

que eles nos permitem estar atentos para reconhecermos que as necessidades, os problemas, as

buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes momentos do seu exerccio

profissional, embora muitos dos programas de formao contnua no estejam atentos a esse

fato. De modo geral, os programas de formao so os mesmos, sendo eles voltados para o

professor iniciante ou para o professor com muita experincia profissional.

Quando o assunto refletir formas alternativas de formao, e, principalmente, de

formao contnua, os questionamentos que afloram relacionam-se ao exerccio reflexivo das

inovaes, como sero capacitados para esse contexto to contraditrio e complexo que

caracteriza a sociedade contempornea. Para Alarco (2001, p. 70), [...] com todas essas

contradies e incertezas, a sociedade exige respostas da escola. Os questionamentos

ocorrero para saber quem dar conta das novas proposies.

Nesse sentido, o modelo de formao contnua com o enfoque na abordagem crtica

aparece como aquele que parte das necessidades formativas dos professores, procurando

compreender as situaes reais das suas prticas e atender a um modelo de sociedade que

exige cada vez mais a formao de sujeitos ativos e crticos, capazes de transformar a

sociedade em que vivem.

Apesar das diferentes tendncias da formao contnua de professores presentes no cenrio

brasileiro, a orientao terico-conceitual crtico-reflexiva vem sendo apontada pelos diferentes

estudos como a orientao mais adequada para a formao permanente de professores

32

(ALMEIDA, 2003; SILVA, 2002; PORTO, 2000; MARQUES, 1992; MERCADO, 1999;

SILVA e ARAJO, 2004). Dessa forma, a prtica reflexiva, como orientao fundamental

para formao contnua de professores, vem sendo pesquisada e estudada por diferentes

tericos como Garca (1999); Freire (2001); Perrenoud (2002); Alonso (1999); Pimenta e

Ghedimn, (2002); Imbernn (2001; 2009); Alarco (2003); Ibiapina (2007); Liberali (2008;

2010), entre outros.

A partir da compreenso explicitada de orientao crtica e reflexiva, a literatura

abandona o conceito de formao docente como processos de atualizao que se do por meio

da aquisio de informaes cientficas, didticas e psicopedaggicas, descontextualizadas da

prtica educativa do professor, para adotar a defesa de formao que consiste em produzir

conhecimentos e teorias sobre a prtica docente, a partir da reflexo crtica. Sobre essa

orientao, Imbernn (2001, p. 48-49) afirma:

A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos sobre sua prtica docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implcitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de autoavaliao que oriente seu trabalho. A orientao para esse processo de reflexo exige uma proposta crtica da interveno educativa, uma anlise da pratica do ponto de vista dos pressupostos ideolgicos e comportamentais subjacentes.

Os estudos desenvolvidos por Schn (2000), Gmez (1992) e Alarco (2003) orientam a

sistematizao das operaes que envolvem o modelo reflexivo a partir de quatro conceitos

e/ou movimentos bsicos: o conhecimento na ao, a reflexo na ao, a reflexo sobre a ao

e a reflexo para a ao. Aqui se entende por ao toda atividade profissional do professor.

coerente, portanto, seguir a linha de pensamento reflexivo, inicialmente abordada

por Schn (2000), um dos precursores da corrente que adota a perspectiva da prtica

profissional como reflexiva, pois apresenta as noes de conhecimento na ao, reflexo na

ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao. Tm-se, com isso, espao

vasto no campo da profissionalizao docente, visto que profisso que pressupe prtica de

reflexo e de atualizao constante.

Perrenoud (2002) d sua contribuio a esse debate quando diz que a formao

profissional uma das principais estratgias para a conquista da educao de qualidade e que

os professores precisam ter assegurado o seu direito formao compatvel com as exigncias

do exerccio profissional. Nesse sentido, as discusses sobre formao docente, prticas

pedaggicas, desenvolvimento profissional e profissionalizao indicam a configurao de

novo paradigma de formao, posto que as transformaes cientficas e tecnolgicas exigem

33

das pessoas novas aprendizagens, trazendo, pois, novas atribuies e desafios para a educao

escolarizada no preparo dos demais integrantes da sociedade.

Desse modo, a escola, por ser espao onde se desenvolve prtica educativa com

planejamento e aes sistmicas planejadas que ocupam bom tempo da vida das pessoas, est

no cerne das discusses, sendo o ator principal desse cenrio o professor, o qual no pode se

omitir da relevncia do seu papel social. Tudo isso remete defesa de educao de qualidade,

vislumbrando nova concepo de educao e ressignificando o papel do professor quanto

sua formao profissional. Quanto a isso, Pimenta (2002) afirma que os professores so

colocados como protagonistas nos processos de mudana e inovao, passando a assumir

papel ativo na conduo do processo de ensino e aprendizagem e no seu prprio processo

formativo.

De acordo com Alarco (2003), a reflexo na ao aquela desencadeada durante a

realizao da ao pedaggica, sobre o conhecimento que est implcito na ao. Ela o

melhor instrumento de aprendizagem do professor, pois no contato com a situao prtica

que este adquire e produz novas teorias, esquemas e conceitos, tornando-se um profissional

flexvel e aberto aos desafios impostos pela complexidade da interao com a prtica. No

entanto, a reflexo realizada sobre a ao e para a ao de fundamental importncia, pois

elas podem ser utilizadas como estratgias para potencializar a reflexo na ao.

Na perspectiva em que conduzimos o olhar nesta pesquisa, encontramos, como destaque no

cenrio nacional e internacional, os estudos de Freire (2001), um dos primeiros tericos em

educao a instituir a reflexo como um dos elementos essenciais para a prtica pedaggica

docente. Constatamos, a partir de pesquisa bibliogrfica na literatura especializada sobre a

tendncia reflexiva da formao contnua de professores, que vrios pesquisadores vm

apresentando contribuies que expandem as compreenses de reflexividade prtica,

aproximando-se das proposies de Freire, como Ibiapina (2007), Magalhes (2004), Liberali

(2008; 2010), dentre outros, e ampliando a viso sobre o os processos reflexivos, que tambm so

crticos e colaborativos.

Liberali (2010) esclarece que o termo refletir no simples processo de pensar, mas

ao consciente realizada pelo professor, que busca compreender o seu prprio pensamento, a

sua ao e as consequncias do agir docente. Com base nos estudos de Habermas (1973) e

Van Manden (1977), Liberali (2010, p. 26) descreve trs tipos de reflexo:

- Reflexo tcnica, preocupada com a eficincia e eficcia dos meios para atingir determinados fins e com a teoria para previso e controle dos eventos;

34

- Reflexo prtica, visando ao exame aberto dos objetivos e suposies e o conhecimento que facilita o entendimento dos problemas da ao; - Reflexo crtica, relacionada s duas nfases anteriores, porm valorizando os critrios morais e as anlises de aes pessoais em contextos histrico-sociais mais amplos.

Com base na pedagogia crtica, proposta por Freire (1996), Kemmis (1987), Stake

(1987) e Giroux (1997) desenvolveram propostas sobre o entendimento do trabalho reflexivo

crtico. Liberali (2010, p. 31) parte da premncia emancipatria de o sujeito ser capaz de

analisar sua realidade social e cultural e tomar posio frente aos acontecimentos de forma a

desenvolver possibilidades de transform-la. A reflexo crtica retoma caractersticas tanto da

reflexo tcnica quanto da prtica, contudo, coloca foco nas questes ticas como elementos

do processo de reflexividade.

Para Liberali (2010, p. 32):

A reflexo crtica implica a transformao da ao, ou seja, transformao social. No basta criticar a realidade, mas mud-la, j que indivduo e sociedade so realidades indissociveis. Assumir uma postura crtica implica ver a identidade dos agentes como intelectuais dentro da instituio e da comunidade, como funes sociais concretas que representam formas de conhecimento, prticas de linguagem, relaes e valores sociais que so selees e excluses particulares da cultura mais ampla. Portanto, ao refletir criticamente, os educadores passam a ser entendidos e entenderem-se como intelectuais transformadores, responsveis por formar cidados ativos e crticos dentro da comunidade.

Nesta pesquisa, utilizamos o pensamento de Liberali (2010), por acreditarmos que este

estudo visa formao contnua que utiliza a reflexo crtica para promover o

compartilhamento e a disseminao da colaborao entre professores e pesquisadores.

A discusso acerca da formao contnua de professores no ensino mdio se d,

tambm, pela necessidade de estes perceberem-se diante da demanda de adolescentes, com

especificidades no comportamento, em funo de um momento da sociedade que vivenciamos

atualmente, final da primeira dcada do sculo XXI, considerada como do consumo, da

informao. Isso, consequentemente, leva-nos reflexo sobre os recursos tecnolgicos por

ela desenvolvidos, em que, segundo Boaventura Santos (1996, p. 18), ocorrem mudanas

vertiginosas, desencadeadas pela globalizao. E, nesse contexto, o professor de ensino

mdio mostra-se cada vez mais apreensivo diante da responsabilidade de assumir clientela

que vai exigir dele saberes os quais, muitas vezes, podem estar distantes da formao inicial e,

que, talvez, a prtica docente no propicie uma pausa para essa reflexo.

Essa seria uma das tarefas fundamentais da formao contnua, nesse contexto de

mudanas, em que encontramos muitos trabalhos na rea, que tm como objetivo a formao

35

de docentes reflexivos crticos (MAGALHES, 2004, IBIAPINA, 2007, entre outros). Para a

demanda do ensino mdio, diante do contexto social e histrico o qual vivenciamos

atualmente, torna-se urgente lembrar, levar para os espaos escolares e refletir com os

professores os pontos levantados por Gmez (1997), apoiado no trabalho de Freire (1996),

para que, nesse processo, o professor possa ser capaz de responder a diversas questes:

Descrever... O que fao? Informar... O que significa o que fao? Confrontar... Como cheguei a

ser como sou? Reconstruir... Como posso fazer as coisas de modo diferente? Assim, a

situao transforma-se ao se modificar o sentido e o contexto, aes da reflexo crtica que

procuramos desenvolver nas sesses reflexivas com os professores partcipes desta pesquisa e

que apresentamos nas nossas anlises para mostrar a forma como esse processo aconteceu.

Na ao de descrever, o professor levado a responder seguinte questo: o que fiz?

Ou seja, descrever a realidade concreta vivenciada na prtica de ensino, de maneira

organizada e distanciada do contexto real. Essa atitude possibilita o repensar das aes do dia

a dia comumente realizadas de forma consciente ou inconsciente.

A ao de informar corresponde questo: o que isso significa? Ao tentar responder

indagao, o professor deve colocar em evidncia o referencial terico que sustenta ou

influencia a prtica pedaggica descrita. Esse tipo de reflexo conduz identificao, pelo

professor, da teoria que expressa a prtica, contextualizando historicamente as aes

realizadas.

A ao reflexiva de confrontar representa o momento de se fazer crtica prtica

educativa, a partir da anlise coletiva dos sentidos e dos significados, dos valores e do modo

do agir docente. Nesse momento, so construdas oportunidades para os partcipes refletirem

sobre o que pensam e fazem, bem como se o que realmente fazem est no nvel de

conscincia requerido atividade docente, considerando o contexto scio-histrico em que

esto inseridos. Essa ao est centrada na questo: como cheguei a agir dessa maneira?

Com base nas reflexes anteriores, a ao reflexiva de reconstruir o momento em

que os professores refletem sobre como as implicaes do seu fazer podem contribuir para a

formao de cidados crticos. a oportunidade do (re)pensar com o olhar no futuro, em que

so apontadas as possibilidades de reconstruo da ao docente. A inteno da reflexividade

proporcionar condies para que os partcipes possam evoluir em termos prticos e tericos,

isto , possam adquirir nveis formativos de conscincia daquilo que pensam e fazem,

planejando novas formas de atuao mais conscientes.

A partir da ao reflexiva de reconstruir, podem ser criadas formas diferentes e

inovadoras de pensar, sentir e agir no contexto escolar. Essa ao proporciona momentos em

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que os professores se veem como agentes que criam e fazem histria, porque so dadas as

condies para concretizar o poder de transformao.

No levantamento que realizamos sobre pesquisas relacionadas ao ensino mdio no

Piau, que trabalharam com a formao de professores no mbito da pesquisa colaborativa,

utilizando a reflexo crtica, destacamos os estudos de Teles (2008), que desenvolveu a

investigao sobre a prtica pedaggica dos professores de escolas pblicas de Parnaba. Seus

estudos apontaram que a colaborao e o uso das aes crtico-reflexivas (descrever,

informar, confrontar e reconstruir) revelaram-se meios adequados ao processo investigativo,

visto que possibilitaram a sistematizao do dilogo e da reflexo intencional, bem como as

possibilidades de implementao de prticas pedaggicas crtico-reflexivas no ensino mdio,

uma vez que o nvel de conceituao do fenmeno necessitava tanto de compreenso terica,

quanto de desenvolvimento profissional docente.

Procuramos ampliar, com esta pesquisa, os referenciais acerca da formao de

professores de ensino mdio, aderindo aos pressupostos da formao de professores na

perspectiva da reflexo crtica e da colaborao com professores da rede particular, em que

percebemos ainda pouca literatura nessa rea.

Assim, consideramos que o enfoque formao contnua na perspectiva crtica se d,

neste estudo, por considerarmos que a metodologia utilizada propicia aos interlocutores

partcipes a reflexo sobre a prtica docente, o fazer pedaggico e a autorreflexividade, pontos

considerados essenciais no exerccio da docncia.

Tecemos a seguir, a viso de aprendizagem de autores contemporneos que convergem

com a teoria que escolhemos para este estudo.

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1.3 Sobre a Aprendizagem pela Lente Terica

Neste tpico, tecemos consideraes a respeito das concepes de aprendizagem luz

da teoria, recorrendo aos autores que destacam as duas categorias que escolhemos para

ancorar as nossas anlises: a) Aprendizagem como aquisio e acumulao, resultado de

associaes, discurso com foco na mudana de comportamento; b) Aprendizagem como

atividade produtiva, discurso com foco na abertura inovao.

Para essa discusso, recorremos a vrios autores como Barbosa (2006), Placco (2006)

Ibiapina (2007), Tacca (2008) e Martnez e Tacca (2009), entre outros, para revelar a

importncia da aprendizagem no contexto atual, considerado fundamental na formao

contnua dos professores.

Etimologicamente, aprender, do latim adprehendo, significa ir em direo a; segurar,

prender, agarrar. Segundo Illic (apud TUNES, 2009), Varrn, autor da primeira gramtica

normativa do latim, foi o primeiro a definir aprendizagem como a busca pela sabedoria, que,

na sua interpretao, em Hugo de So Vtor (TUNES, 2009, p. 22), era a forma do bem

perfeito. Ele afirmava tambm que o que o homem quer saber sobre si mesmo se encontra na

sua origem, na sua forma boa, na sabedoria e que, para busc-la, deveria comear pelo ato de

ler, passando ento, para o ato de refletir e, finalmente, para a contemplao.

Barbosa (2006, p. 18), partindo dessa concepo questiona: o que aprender, nesta

linha de pensamento? memorizar, decorar, repetir o que foi visto e ouvido?. Esses

questionamentos nos levam a tecer consideraes, inicialmente, sobre a primeira categoria

que elegemos para explorar a aprendizagem como aquisio e acumulao, resultado de

associaes, discurso com foco na mudana de comportamento.

O ensino mnemnico, que requer aprendizagem focada apenas na memria como

funo psicolgica, foi a primeira maneira de ensinar e aprender utilizada na histria da

educao, de forma sistematizada. Porm, precisamos levar em conta que muitos outros

mtodos foram descobertos na evoluo humana, inclusive, a maiutica, que se caracteriza

por ser um modo de ensino que se utiliza do questionamento, e no da verdade para ser

reproduzida. Alm disso, existe a crtica em relao ao ensino mnemnico porque a

memorizao e a repetio no significam aprender, mas fazem parte do processo de

aprender, como um dos mecanismos a serem utilizados no processo de interao do aprendiz

com o objeto a ser aprendido.

A imitao, segundo Vigotski (2007), apenas o ponto de partida para que algum

aprenda; porm, no o suficiente. O fato de a criana e de ns, adultos, iniciarmos a

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aprendizagem pela imitao no significa que devamos ser condenados a aprender

reproduzindo o que os mestres fazem.

Para Barbosa (2006), quando se acreditava que ensinar e aprender eram mera

memorizao, a sistemtica inclua exerccios repetitivos, mais espao para o professor falar e

para o aluno ouvir, silncio total, etc.; quando se acreditava que o conhecimento j estava

dentro do sujeito, a sistemtica mudava de figura, o professor perguntava, no dava respostas

ao aprendiz, fazia com que ele pensasse sobre um determinado assunto e buscasse dentro dele

a resposta. Por outro lado, encontramos em Tunes (2009), consideraes sobre as origens dos

sentidos de aprender que ainda predomina no viver contemporneo, sobre a ideia de adquirir,

de acumular, no modelo em que permite a comparao entre as pessoas, hierarquizando-as

conforme a velocidade do seu processo de adquirir ou acumular informao, conhecimento ou

experincia, persistindo em nosso tempo, como processo quantitativo (quando se diz que

algum aprendeu pouco, aprendeu muito ou nada aprendeu).

Nesse sentido, a aprendizagem tratada como aquisio e acmulo gradual seja de

informao, seja de conhecimento, seja de experincia, associando-se, portanto, noo de

quantidade. Para Tunes (2009, p. 26), nesse prisma, a verificao da aprendizagem feita pela

mensurao de quantidades que se acrescem cumulativamente, e seu processo pode ser

representado num sistema de coordenadas em que as aquisies acumuladas so apresentadas

em funo do tempo. Nessa representao, a inclinao das curvas indica a velocidade do

aprender: maior inclinao, maior velocidade. A mesma autora (2009) afirma que, nessa

concepo, podem-se representar infinitos processos de aprender ou de acumular. Para ela,

possvel, tambm, a comparao intrapessoal, de tal sorte que se pode averiguar o processo de

acumular de uma mesma pessoa, ao longo do tempo: se ela est aumentando ou diminuindo a

velocidade de aquisies.

Na concepo de aprendizagem como atividade produtiva, cujo foco do discurso a

abertura inovao, o processo qualitativo no pode ser representado como mudana em

funo do tempo, pois ele referido ao tempo presente e ao futuro, j est nele inscrito como

possibilidade. No um processo que diz respeito exclusivamente ao mbito do sujeito, j que

um acontecimento da relao do homem com o mundo, em que Vigotski (1983, p. 74),

aponta que:

[...] entre o mundo e o homem est, alm de tudo, o meio social que refrata e orienta tudo o que parte do homem para o mundo e do mundo para o homem.

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Entendido, nesse aspecto, que o que uma pessoa faz com ajuda ou orientao que vem

de fora ou externamente a ela, no sendo, entretanto, cpia ou repetio da ao do outro, uma

vez que admite a refrao, [...] pressupe a abertura para o mundo e o desejo autntico de

renovao. Nada mais. (TUNES, 2009, p. 28).

Para Barbosa (2006), existe evoluo na qualidade das interaes estabelecidas entre o

aprendiz e o mundo, o que amplia cada vez mais as possibilidades de aprendizagem,

relacionando aprendizagens anteriores s atuais. A referida autora (2006, p. 17) enfatiza que

[...] a mediao da aprendizagem realizada em vrios mbitos: familiar, escolar, religioso,

profissional, comercial e outros.

Mediar a ao de aprender no mbito escolar a tarefa principal dos professores, da a

considerao em que mencionamos o aprendiz como sujeito ativo nessa relao que envolve o

processo de aprendizagem. Dessa forma, [...] cabe escola encontrar caminhos para motivar,

estimular e mediar a aprendizagem (IBIAPINA, 2007, p. 74).

De acordo com Barbosa (2006), a aprendizagem na concepo de atividade produtiva

decorre da ao do aprendiz sobre o mundo e dos elementos que agem sobre ele,

caracterizando ao dialtica, modificando, portanto, a concepo do que seja ensinar,

aprender e produzir conhecimento. O aprendiz, sujeito pluridimensional, aprende ao

estabelecer interaes com os objetos de aprendizagem, que se caracterizam por serem outras

pessoas, a natureza, as construes humanas, as concepes, as normas de convivncia, os

conhecimentos sistematizados historicamente, os fatos, os fenmenos ou, como diz Silva

(1998), tudo aquilo que no o sujeito na relao cognitiva, porm, atuante nessa interao.

Nesse aspecto, importante dizer que, se temos um aprendiz que inteiro,

pluridimensional e uma tarefa educacional que possibilita a interao desse aprendiz com o

conhecimento historicamente construdo, para incentivar novas construes, novos saberes,

necessitamos conceber os alunos e as alunas do atual momento histrico como sujeitos

capazes de agir sobre o mundo. Alm disso, capazes de permitir a ao do mundo sobre si

prprios, para que possam se desenvolver como seres humanos, com disponibilidade para

conhecer e transformar o conhecimento, utilizando-o como instrumento de transformao da

realidade.

Por outro lado, Barbosa (2006) afirma que uma das crticas maiutica relaciona-se ao

fato de que, se ao interrogar algum para que pense sobre a pergunta e busque uma resposta,

preciso haver repertrio para relacionar e concluir. Ningum nasce com o contedo a ser

aprendido; preciso aprend-lo na interao com o meio. Portanto, no basta fazer perguntas

se o aprendiz no teve vivncias sobre o assunto a ser trabalhado.

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Sobre essa questo encontramos subsdio em Placco (2006, p. 48), quando afirma que:

[...] a pergunta pode ser meio poderoso para provocar movimento. Ela nos coloca em marcha, procurando, revirando, vasculhando respostas. Mas no se trata de uma pergunta qualquer. preciso que ela faa sentido para o grupo, que desperte o desejo das pessoas, que mobilize a permanncia do grupo. por isso que o formador precisa conhecer o grupo, seus interesses e necessidades, pois s assim ser capaz de conduzir movimento de expanso da aprendizagem de determinado contedo (grifos da pesquisadora).

Dessa forma, ensinar e apreender caracterizam-se por permitir que as experincias de

imitao de um sujeito sejam complementadas com outras experincias de explorao e

possam ir formando, [..] tanto em nosso crebro quanto em nossa vida, possibilidades de

combinaes que resultem em verdadeiras snteses das vivncias anteriores (BARBOSA,

2006, p. 19). Com base nessa compreenso, encontramos em Martnez (2009) reflexes sobre

a aprendizagem como produes subjetivas, e no apenas como operaes lgico-formais do

pensamento, consideradas essenciais para a capacidade criativa associada ao pensar. [...]

Essa capacidade criativa inseparvel dos sentidos subjetivos produzidos pelo sujeito que

pensa (MARTNEZ, 2009, p. 131). Para essa pesquisadora, o aluno que aprende est

envolvido em processos emocionais que no decorrem apenas do que acontece na sala de

aula, como tambm do processo produtivo do aluno no processo de aprender, assim como as

limitaes da escola para assumir o aluno criativo3.

A aprendizagem, como atividade produtiva que trazemos neste espao da dissertao,

explicada por Tacca (2009) como processo de constituio de sentidos que possibilita ao

aluno no apenas criar novos conhecimentos valorosos para o seu processo de

desenvolvimento e aprendizagem, mas possibilita tambm que ele crie a ele mesmo como

aprendente, como sujeito autor da prpria aprendizagem. Para esta mesma autora (2009, p.

190):

[...] a aprendizagem processo que encontra as suas razes na vivncia de satisfao pela conquista de novos saberes na experincia de prazer pela autoria dos prprios pensamentos e no reconhecimento de que capaz de transformar a realidade e a si mesmo. Essa constatao marca o papel central das vivncias emocionais experimentadas pelo sujeito no seu processo de aprendizagem.

Diante de tais consideraes, compreendemos que aprender, nessa segunda concepo,

deixar-se mobilizar por algo que no se conhece, desejar conhec-lo, explor-lo, relacion-

lo aos conhecimentos j existentes, transform-lo em instrumento para agir sobre a realidade, 3 Sugere-se a leitura de Gonzlez Rey (2003) sobre sujeito e subjetividade para ampliar compreenso.

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nos disponibilizar para o enfrentamento de novos desconhecidos. Considerando essas

qualidades, de acordo com Ibiapina (2007, p. 74):

[...] a aprendizagem deve ser vista como atividade do aprendiz, em que o professor organiza o processo ensino-aprendizagem com o objetivo de fazer os indivduos apropriarem-se das experincias socialmente construdas pela humanidade, ao tempo em que tambm cria as condies para a transformao da realidade.

Nesse raciocnio, a aprendizagem vista como fora que produz o desenvolvimento

dos homens, tanto no seu aspecto biolgico e social, quanto na formao de sua conscincia,

fruto da atividade dos indivduos, do seu envolvimento com a realidade social. Aprender,

nessa segunda concepo , como diz Barbosa (2009, p. 26), lanar-se ao prprio mar!

permitir-se experimentar aproveitando a prpria histria, sem medo de enriquec-la!.

Tendo como base as duas concepes de aprendizagem, elaboramos o quadro

ilustrativo que contm as caractersticas da aprendizagem como aquisio e acumulao de

conhecimento e da aprendizagem como atividade produtiva.

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CONCEPES DE APRENDIZAGEM CARACTERSTICAS

Aprendizagem como aquisio e acumulao, resultado de associaes, discurso com foco na

mudana de comportamento.

- Foco com nfase na memria repetio; - Mais espao para o professor falar e para o aluno ouvir; - Preservao do silncio total como garantia; - Perguntas do professor carecem de tempo para que o aluno pense e busque as respostas dentro de si para respond-las em seguida; - Comparao entre as pessoas, de forma hierrquica, conforme velocidade do processo de adquirir ou acumular informao, conhecimento ou experincia; - Processo quantitativo (aprendeu pouco, muito ou nada aprendeu); - Aquisies acumuladas so apresentadas em funo do tempo (aumento ou diminuio da velocidade de aquisies).

Aprendizagem como atividade produtiva, discurso com foco na abertura inovao.

- Processo qualitativo refere-se ao tempo presente e o futuro j est nele inscrito como possibilidade; - Acontece pela relao do homem com o mundo (meio social) que refrata e orienta tudo o que parte do homem para o mundo e vice-versa; - prprio da nossa condio no mundo; algo que nos dado como possibilidade; - Pressupe abertura para o mundo, desejo de transformao; - O aprendiz sujeito ativo na relao; - A aprendizagem decorre da ao do aprendiz sobre o mundo e dos elementos que agem sobre ele, caracterizando ao dialtica; - As perguntas provocam movimento, nos colocam em marcha, procurando, revirando, vasculhando respostas as perguntas despertam o desejo das pessoas e mobilizam a permanncia no grupo; - Experincias de imitao so complementadas com outras experincias de explorao e vo se formando (no crebro e na vida) possibilidades de novas snteses; - Satisfao pela conquista de novos saberes, prazer pela autoria dos prprios pensamentos reconhecimento da capacidade de transformar a realidade e a si mesmo; - Fora que produz o desenvolvimento humano; - O professor organiza o processo ensino-aprendizagem com o intuito de que o aluno aproprie-se das experincias socialmente construdas e crie condies para transformar a realidade; - Possibilita ao aluno criar novos conhecimentos valorosos para o seu processo de desenvolvimento e aprendizagem possibilitando, tambm, que ele crie a ele mesmo como aprendente, como sujeito autor da prpria aprendizagem.

Quadro 1: Concepes de aprendizagem e suas caractersticas. Fonte: Texto: Sobre a aprendizagem pela lente terica (sntese da pesquisadora). A compreenso acerca de aprendizagem, exposta acima como concepes que trazem

caractersticas diferenciadas, serviu para apontar a lente terica que utilizamos nas anlises,

bem como expandir a nossa capacidade de sntese sobre o referido referencial acerca do

fenmeno da aprendizagem.

Passarmos a apresentar o percurso terico-metodolgico que escolhemos para

desenvolver este estudo e explicarmos sobre todo o processo da investigao.

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2. PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA INVESTIGAO

Nesta seo, expomos a escolha terico-metodolgica, cujo ttulo denominamos A

Construo da Colmeia, pelo detalhamento que fazemos sobre os caminhos percorridos para

desenvolver este estudo, o que significa dizer, para ns, como foi que o pr