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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOCENTRO DE EDUCAÇÃO

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO DA UNI-VERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

VITÓRIA2015

Reitor da UFESProf. Dr. Reinaldo Centoducatte

Vice-Reitora da UFESProf.ª Dra. Ethel Leonor Noia Maciel

Diretora do Centro de Educação �– UFESProf.ª Dra. Cláudia Maria Mendes Gontijo

Comissão Sistematizadora do PPP/CE/UFESProf. Dr. Geide Rosa Coelho

Prof.ª Dra. Maria Eneida Furtado CevidanesProf. Dr. Rogério Drago

Prof.ª Dra. Terezinha Maria Schuchter

Secretária ExecutivaMaria Inês Dias de Freitas

APRESENTAÇÃO

Desde o início, consideramos essencial a construção do Projeto Polí-tico-Pedagógico (PPP) do nosso Centro, partindo do suposto de que osignificado mais apropriado para o termo projeto que compõe a expres-são projeto político-pedagógico necessitaria ser planejamento com a fi-nalidade de atingir determinados fins que levem à valorização das pes-soas e à melhoria constante do ensinar, do pesquisar, do estudar e dascondições para a realização dessas e de todas as atividades afetas aoCentro de Educação. Como todo planejamento, está subordinado à dinâ-mica da vida, aos acontecimentos, portanto, às mudanças. Nesse senti-do, é compreendido como ato ou fazer histórico, resultado do trabalhocoletivo de pessoas que vivenciam lugares e tempos particulares.

Desse modo, O PPP do Centro de Educação é um planejamentoalicerçado, dentre muitos, em um princípio político-pedagógico primor-dial, qual seja, a participação coletiva. A sua tessitura resulta dessa par-ticipação e a sua concretização na forma de texto continuará a propiciare a promover a vivência democrática no Centro de Educação.

O nosso PPP é consequência da nossa primeira experiência de cons-trução, da tentativa de articulação entre teoria e prática, dos diálogosque travamos e da responsabilidade e compromisso com uma educaçãode qualidade socialmente referenciada.

Agradecemos à Comissão responsável pela condução dos trabalhosrelativos à construção deste PPP. Agradecemos, ainda, a todos/todas queparticiparam da elaboração do diagnóstico e dos debates, ajudando acompor este texto.

Cláudia Maria Mendes GontijoDiretora do Centro de Educação

Rogério DragoVice-Diretor

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................ 9

1 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS ................................................ 131.1 SUJEITOS DO ESTUDO ......................................................... 141.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS ..................... 14

2. DIAGNÓSTICO ......................................................................... 172.1 BREVE HISTÓRICO E PERSPECTIVAS ATUAIS DO CENTRO DE EDUCAÇÃO 172.2 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ............... 21

2.2.1 Cursos .................................................................... 212.2.2 Departamentos ......................................................... 222.2.3 Núcleos .................................................................. 232.2.4 Laboratórios ............................................................ 282.2.5 Biblioteca Setorial do Centro de Educação ........................ 302.2.6 Centro de Educação Infantil Criarte (CEI �– Criarte) .............. 302.2.7 Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) ............... 31

2.3 O CENTRO DE EDUCAÇÃO A PARTIR DO OLHAR DOSSEGMENTOS QUE O CONSTITUEM ........................................... 322.3.1 Técnicos-Administrativos em Educação ............................ 322.3.2 Discentes ................................................................ 332.3.3 Docentes ................................................................ 37

3 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................. 393.1 GESTÃO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ........................................ 393.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA FORMAÇÃO DOCENTE ......................... 413.3 FORMAÇÃO DOCENTE: RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA ............ 483.4 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, RELAÇÃO

PROFESSOR-ALUNO E METODOLOGIAS ..................................... 503.5 AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM....................... 533.6 CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE ........................................ 55

4 PROGRAMAÇÃO DA AÇÃO............................................................ 63

5 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO ............................... 69

REFERÊNCIAS .......................................................................... 71

INTRODUÇÃO

Por que elaborar um Projeto Político-Pedagógico?

O Centro de Educação é um espaço institucional de formação deprofessores em nível de graduação e pós-graduação e isso exige de todosnós, sujeitos praticantes de atividades de ensino, pesquisa e extensão,uma intencionalidade em nossas ações, ou seja, nosso trabalho precisaestar fundamentado em um conjunto de pressupostos teóricos, pedagó-gicos, políticos, éticos e estéticos que expressem um direcionamento.Esse direcionamento �– que não é uma única direção ou uma propostainflexível e padronizadora �– se constitui de parâmetros comunsorientadores, sistematizados em um documento denominado ProjetoPolítico-Pedagógico (PPP).

Pode-se, assim, afirmar que um PPP nada mais é do que a organiza-ção do trabalho desenvolvido na instituição. É considerado

[...] o plano global da instituição. Pode ser entendidocomo a sistematização, nunca definitiva, de um processode Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e seconcretiza na caminhada, que define claramente o tipode ação educativa que se quer realizar. É um instrumentoteórico-metodológico para a intervenção e mudança darealidade. É um elemento de organização e integraçãoda atividade prática da instituição neste processo de trans-formação (VASCONCELLOS, 1998, p. 36).

De acordo com Veiga (2003), o PPP de uma escola, no caso, de umCentro de Educação de uma Universidade Federal não pode ser entendi-do somente como um mero documento contendo regras, normas e modosde ver o discente, a instituição, os cursos ofertados, a organizaçãocurricular, o corpo docente e sua formação, os funcionários e os diversossetores e núcleos do CE; ou somente como mais um documento que seráengavetado e/ou encaminhado aos órgãos centrais como uma formalida-de cumprida ou uma norma burocrática.

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O PPP �“[...] exige profunda reflexão sobre as finalidades da escola [e daeducação de modo amplo e irrestrito], assim como a explicitação de suafunção social e a clara definição de caminhos, formas operacionais eações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processoeducativo�” (VEIGA, 2003, p. 9). Além disso, construir um PPP requer dosenvolvidos em sua elaboração/construção uma abrangência reflexiva einvestigativa, consistente e sistematizada de modo dialético epraxiológico, em que cada um assume seu papel de coautor do processoeducativo em todas as suas dimensões.

Construir o PPP compromete o Centro de Educação com a buscaincessante da qualidade, da reflexão e da avaliação de suas ações, pormeio da prática de um ensino calcado em características e concepçõesdemocráticas, que possibilite aos seus sujeitos vivenciar o processo eparticipar do seu nascimento, execução, avaliação, significação eressignificação em todos os momentos. Nesse sentido,O projeto reconhece e legitima a instituição educativa como histórica esocialmente situada, constituída por sujeitos culturais, que se propõema desenvolver uma ação educativa a partir de uma unidade de propósi-tos. Assim, são compartilhados desejos, crenças, valores, concepções,que definem os princípios da ação pedagógica e vão delineando, em umprocesso de avaliação contínua e marcado pela provisoriedade, suasmetas, seus objetivos, suas formas de organização e suas ações (FARIA;DIAS, 2007, p. 20).

Veiga (2003, p. 275) aponta que,

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento co-letivo para integrar ações dispersas, criar sinergias nosentido de buscar soluções alternativas para diferentesmomentos do trabalho pedagógico-administrativo, desen-volver o sentimento de pertença, mobilizar os protago-nistas para a explicitação de objetivos comuns definindoo norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer aconstrução de uma coerência comum, mas indispensá-vel, para que a ação coletiva produza seus efeitos.

Para garantir esses propósitos, é necessário que o PPP do Centro deEducação se constitua a partir de alguns elementos, entre os quais sedestacam: a) o diagnóstico, no qual são elencados os principais proble-mas, fragilidades, bem como as potencialidades, o que é fundamentalpara que se reconheçam os desafios e se caracterize o Centro de Educa-ção; b) o referencial teórico, em que são expressas as concepções acer-ca de educação, formação de professor, função social da instituição,

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currículo, conhecimento, professor, aluno, política, política educacio-nal, sociedade, mercado de trabalho, entre outras, revelando, assim, oCentro de Educação que se quer construir; c) a programação de ativida-des, em que são estabelecidas as ações e os projetos a serem desenvol-vidos e que possibilitam superar as dificuldades e os problemas identifi-cados. Portanto, este trabalho constitui a busca pela efetivação da polí-tica, da ética, da estética do projeto de formação docente que se pre-tende garantir nesta instituição.

A construção do PPP é processual e histórica. Após sua aprovação,vem a fase da implementação, seguida da avaliação que deverá ser per-manente e sistemática.

O PPP possibilita, ainda, a efetivação da autonomia da instituiçãoeducativa, pois garante a legitimidade de um projeto de trabalho. Veiga(2003, p. 277) defende que

[...] há um vínculo muito estreito entre autonomia e pro-jeto político- pedagógico. A autonomia possui o sentidosociopolítico e está voltada para o delineamento da iden-tidade institucional. A identidade representa a substân-cia de uma nova organização do trabalho pedagógico. Aautonomia anula a dependência e assegura a definiçãode critérios para a vida escolar e acadêmica. Autonomiae gestão democrática fazem parte da especificidade doprocesso pedagógico.

Finalmente, compreende-se que a construção de um PPP por si sónão garante a solução de todos os problemas e a sua legitimidade �“[...]está estreitamente ligada ao grau e ao tipo de participação de todos osenvolvidos com o processo educativo, o que requer continuidade de ações�”(VEIGA, 2003, p. 277). Nesse sentido, Linhares (1997, p. 88) afirma que�“É na construção de sujeitos sociais, sempre capazes de instituir o novono seu enfrentamento contra as opressões, produzidas historicamente,que repousam as esperanças dos processos de formação de professores[...]�”.

Corroborando as ideias de Veiga (2003) e Linhares (1997), o docu-mento do Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasi-leiras (ForGRAD, 2004, p. 7) ressalta a importância da �“[...] adoção deProjeto Pedagógico como instrumento de gestão, tanto ao nível geral dainstituição, quanto no nível específico de cada curso�”, e enfatiza o tripédas funções da Universidade: o ensino, a extensão e a pesquisa, ativida-des acadêmicas inter-relacionadas que, na educação, visam à formaçãode um profissional que transite nesses três eixos em suas práticas profis-

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sionais. O mesmo documento afirma que a qualidade da Educação Supe-rior está relacionada com quatro pilares principais: a) o projeto pedagó-gico institucional e de curso; b) os recursos humanos (corpo docente,técnico-administrativo e corpo discente); c) a infraestrutura; d) a gestãoinstitucional/acadêmica. Nesse sentido, a Universidade é desafiada a�“[...] reunir em suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, os requi-sitos de relevância, incluindo a superação das desigualdades sociais eregionais, qualidade e cooperação internacional�” (BRASIL, 2001).

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1 CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

Desde o início do processo de estruturação deste documento, con-cebeu-se que a construção do PPP do Centro de Educação deveria seconstituir como um projeto de pesquisa e de formação continuada detodos os sujeitos que habitam este Centro. Ao decidir pela metodologiade trabalho, optou-se por um caminho que possibilitasse mapear e co-nhecer sua diversidade. Portanto, para a construção deste projeto, nãofoi definida uma metodologia específica, mas uma multiplicidade de pro-cedimentos que foram se agregando no decorrer do processo de pesqui-sa, uma vez que lidamos com sujeitos plurais. Buscaram-se possibilida-des de novos modos de pesquisar, de compreender o Centro de Educaçãoe de produzir um novo conhecimento: PPP.

Nesse sentido, este projeto segue uma natureza metodológica fun-damentada numa perspectiva de pesquisa �“qualiquanti�” (qualitativa equantitativa), que Michel (2009, p. 39) assim conceitua:

Considera-se como �‘qualiquanti�’ a pesquisa que quantificae percentualiza opiniões, submetendo seus resultados auma análise crítica qualitativa. Isso permite levantar ati-tudes, pontos de vista, preferências que as pessoas têma respeito de determinados assuntos, fatos de um grupodefinido de pessoas. Permite identificar falhas, erros,descrever procedimentos, descobrir tendências, reconhe-cer interesses, identificar e explicar comportamentos.

Essa definição de Michel (2009) traduz exatamente aquilo que o PPPdo Centro de Educação precisa ter, ou seja, um retrato das suas ações,dos seus sujeitos diretos e indiretos, das suas instâncias de atuação,dentre outros elementos que contribuem para que o processo de ensino,pesquisa e extensão se torne uma realidade a partir de dados concretose não de sujeitos imaginários.

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1.1 SUJEITOS DO ESTUDO

Para a concretização deste PPP, constituíram-se sujeitos de mododireto: os discentes das licenciaturas, os profissionais docentes, técni-cos e de apoio lotados no Centro de Educação.

1.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS

Os procedimentos de recolha de dados usados foram: entrevistassemiestruturadas com os diversos sujeitos que habitam o Centro de Edu-cação, alunos do Curso de Pedagogia e demais licenciaturas atendidas;análise de documentos (registro da história do Centro de Educação, da-dos de matrícula dos estudantes, relatório de pesquisas realizadas pordocentes) e questionários.

Considerando que o processo de construção do PPP também se cons-titui como um processo de formação continuada de todos os sujeitosenvolvidos em sua construção, desenvolveu-se uma proposta de coleta-formação que se estruturou em quatro momentos:

No primeiro momento (2013), foram realizadas duas plenárias (tur-no matutino e noturno) com docentes, discentes e funcionários técnico-administrativos em Educação para apresentar o projeto de pesquisa eouvir sugestões acerca do referencial teórico e metodológico. Todas assugestões foram incorporadas ao projeto inicial.

No segundo momento, ainda em 2013, visando à construção do diag-nóstico, foram desenvolvidos: estudo dos dados coletados durante a cons-trução da tese de doutorado em educação de Cevidanes (2009); coletade dados por meio de questionário com alunos das diferentes licenciatu-ras, docentes e funcionários; debate sobre o curso com alunos do oitavoe nono período de Pedagogia durante três semestres. Em paralelo a estetrabalho, foi feita a pesquisa documental e também foram realizadasentrevistas com sujeitos participantes da história do Centro.

O terceiro momento (2014) deu-se pela realização de um Semináriode Educação com a presença de todos os segmentos durante quatro dias,pela manhã e à noite, no qual houve a conferência de abertura intitulada:�“Projeto Político-Pedagógico do Centro de Educação�”, proferida pelaprofessora Dra. Ilma Passos Alencastro Veiga, e a palestra �“Formação doprofessor no ensino superior: interfaces com a pós-graduação e a educa-ção básica�”, com a professora Dra. Janete Magalhães Carvalho. No se-gundo dia, foi apresentado o diagnóstico construído para validação e/ouretificação dos dados. No terceiro dia, foram formados Grupos de Traba-lhos (GTs) para a discussão das seguintes temáticas com respectivas emen-

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tas e professores responsáveis:

G1 �– Currículo e formação docente(Dr. Carlos Eduardo Ferraço e Dra. Lúcia Helena Tose Zandonadi) �–O currículo como campo de estudo e de investigação. As dimen-sões pedagógica, ética, estética e política do currículo de forma-ção docente. Currículo e formação docente em contexto de transi-ção paradigmática.

G2 �– Gestão do Centro de Educação(Dr. Edson Pantaleão) �– Organização, planejamento, execução, co-ordenação, acompanhamento e avaliação da gestão pedagógica,administrativa e financeira do Centro de Educação e suas interfacescom as políticas públicas e diversas instâncias da Universidade.

G3 �– Políticas públicas para formação docente(Dra. Gilda Cardoso de Araújo) �– A política educacional no contextodas políticas públicas brasileiras. Organização do sistema de ensi-no superior, considerando as políticas educacionais e a legislaçãode ensino, os desafios e possibilidades na Ufes, em particular noCentro de Educação.

G4 - Formação docente: teoria e prática(Dra. Mirian do Amaral Jonis Silva) �–Formação docente eprofissionalização. Dimensões da formação: pedagógica, ética, es-tética, política na perspectiva dos três eixos formativos: docência,gestão pedagógica e administrativa e pesquisa, em ambientes es-colares e não escolares. Estágio como conteúdo formativo em suarelação teoria/prática para formação docente.

G5 �– Avaliação(Dr. Itamar Mendes da Silva) �– Concepção de avaliação no ensinosuperior, em particular no Centro de Educação: conceitos, objeti-vos, instrumentos avaliativos, tipos de avaliação e seus desdobra-mentos.G6 �– Processos de ensino-aprendizagem, relação professor-alu-no e metodologia(Dr. Reginaldo Célio Sobrinho) �– Princípios e práticas pedagógicasno processo de organização, planejamento, execução, acompanha-mento e avaliação do ensino e da aprendizagem. Dimensões políti-ca, ética, estética e humana do trabalho pedagógico.

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Esses Grupos de Trabalho se constituíram no intuito de potencializara reflexão, produção e sistematização de conhecimentos ocorridos du-rante o processo de formação vivenciado no Centro de Educação. Osconhecimentos produzidos pelos GTs foram socializados e discutidos emuma plenária, e a comissão de elaboração do PPP do Centro de Educaçãoficou responsável por sistematizá-los.

Os dados coletados foram organizados e analisados (análise que en-volveu diferentes procedimentos e técnicas interpretativas) e, assim, foipossível estabelecer um diagnóstico e pistas para o referencial teóricoque orientará as ações e os projetos de intervenção propostos.

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2. DIAGNÓSTICO

2.1 BREVE HISTÓRICO E PERSPECTIVAS ATUAIS DOCENTRO DE EDUCAÇÃO

O Curso de Pedagogia inicia sua história na Ufes em 1954 com acriação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras do Espírito Santo,antes mesmo da criação da Universidade. O Decreto Federal nº 63.577,de 8 de novembro de 1968, que fixou a nova estrutura da Ufes, constituiuo Centro de Educação, na época Centro Pedagógico, criando uma unida-de própria de ensino profissional e pesquisa aplicada para os estudospedagógicos.

Os estudos no campo da educação eram realizados, até então, naFaculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Como a reforma na Ufes foiimplantada de modo gradual, em 1971, os estudos pedagógicos foramreunidos no Departamento de Educação da antiga Faculdade de Filoso-fia, Ciências e Letras e agrupados, provisoriamente, no Centro de Estu-dos Gerais, onde hoje está localizado o Centro de Ciências Humanas eNaturais (CCHN). �“Nosso prédio era o ICII. Nós não tínhamos um prédiopróprio, a gente funcionava no segundo andar do ICII. O Departamentode Educação, porque não era Centro, funcionava ali�” (DENISE MEYRELLESDE JESUS).

A Comissão, integrada pelos professores José Manuel da Cruz Valen-te, Ieda Aboumrad, Maria Silene R. de Menezes e Maria José de AlmeidaMarçal, foi encarregada, em 1972, de elaborar o projeto de implantaçãodo Centro Pedagógico, o que ocorreu somente em 1975.

O Curso de Pedagogia, que até então funcionava em uma faculdade,formava professores para atuação no próprio curso e para o exercício noantigo Curso de Magistério de 2º grau. Devido às alterações na legislaçãoeducacional, a partir da Lei nº. 5.692/71, o curso passou a ofertar tam-bém as seguintes habilitações: Administração Escolar, Supervisão Escolare Orientação Educacional. A partir do redesenho do Curso de Pedagogia,novos departamentos foram criados e, em fevereiro de 1975, o reitor

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Máximo Borgo Filho, por meio de portaria, designou o Prof. Dr. ManoelCeciliano Salles de Almeida para o cargo de diretor provisório do CentroPedagógico e as professoras Elizabeth Maria Pinheiro Gama e Kleide Mar-cia Barbosa Alves para dirigir o Departamento de Fundamentos da Educa-ção e Orientação Educacional; os professores João Chrisóstomo Casagrandee Roberto Claytam Schmitel Castro para chefiar o Departamento de Ad-ministração e Supervisão Escolar e os professores Carlos Coutinho Bata-lha e Regina Helena Magalhães para as funções de chefe e subchefe,respectivamente, do Departamento de Didática e Prática de Ensino. So-bre esse processo, vale destacar a fala de uma professora que viveu essemomento de transição:

Em agosto de 1977, eu assumo no Departamento de Fun-damentos da Educação. Nós tínhamos as habilitações emOrientação, Administração e Supervisão. Essas três habi-litações formaram um contingente, mas é interessanteque, ao mesmo tempo em que formavam um contingentede alunos, também formavam um contingente de profes-sores. Foi um momento de expansão muito grande devagas no Centro. O Centro cresceu. Então, deixa de serDepartamento, passa a ser Centro com vários Departa-mentos. Houve muito concurso, entrou muita gente novanessa leva [...]. Há uma formação muito grande de pro-fessores nessa época nos Estados Unidos, [...] e haviabolsas para a formação de professores da América Lati-na. Nós éramos um grupo grande aqui, no Centro de Edu-cação e no Tecnológico (DENISE MEYRELLES DE JESUS).

Como Manoel Ceciliano foi eleito reitor da Ufes, em novembro de1975, o Prof. Aloyr Queiroz de Araújo assumiu a direção do Centro deEducação, sendo substituído, em 1977, por Regina Helena Magalhães. De1980 a 1984, a direção foi exercida por Rita de Cassia de Rezende Dias.Em junho de 1984, por eleição direta de professores, funcionários e alu-nos, assumiu a direção o professor Carlos Coutinho Batalha.

Posteriormente, foram seus diretores os professores: DulceCastiglioni, no período de 1988 a 1992; Anna Maria Marreco Machado, de1992 a 1995; Alexandre Cesar Grandi Cid, de 1995 a 1996; Maria JoséCampos Rodrigues, de 1996 a 2000 e de 2000 a 2004; Izabel CristinaNovaes, de 2004 a 2006; Maria Aparecida Santos Correa Barreto, de 2006a 2010 e 2011. Em 2012, assumiu o exercício da direção a professoraMírian do Amaral Jonis Silva. Nesse mesmo ano, após processo eleitoral,assumiu a professora Cláudia Maria Mendes Gontijo.

A década de 1990, além de todas as transformações políticas, eco-nômicas, sociais e culturais, foi marcada por profundas mudanças na

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legislação e na organização da educação brasileira, em todos os níveis,etapas e modalidades. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionalnº 9.394/96 é um marco no que se refere às proposições legais. O debateacerca da formação do professor nessa lei foi permeado por muitos en-traves, desafios, contradições e recuos em relação ao que já havia sidoconquistado.

Dentre as questões polêmicas, destaca-se o novo lócus de formaçãode professores instituído por essa lei, conforme pode ser observado nosrespectivos artigos:

Art. 62: A formação de docentes para atuar na educaçãobásica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatu-ra, de graduação plena, em universidades e institutossuperiores de educação, admitida, como formação míni-ma para o exercício do magistério na educação infantil enos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, aoferecida em nível médio na modalidade normal.Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: I - cursos formadores de profissionais para a educaçãobásica, inclusive o curso normal superior, destinado à for-mação de docentes para a educação infantil e para asprimeiras séries do ensino fundamental;II - programas de formação pedagógica para portadoresde diplomas de educação superior que queiram se dedi-car à educação básica;III - programas de educação continuada para os profissio-nais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996).

Surgiram os Institutos Superiores de Educação (ISEs) como espaçospara a formação do professor. Esses institutos deveriam primar-se pelaoferta do ensino, excluindo a extensão e a pesquisa. Na composição deseu quadro de professores, exigia-se uma titulação mínima, ou seja, a degraduação. Observa-se, assim, a investida de tirar do âmbito das univer-sidades a formação de professores, transportando-a para instituiçõesmenos onerosas. Isso nada mais foi do que a busca do barateamento, dosucateamento dos processos de formação. Por conta do movimento orga-nizado dos professores por meio da Associação Nacional pela Formaçãodos Profissionais da Educação (Anfope), essa investida acabou não seconcretizando. O Centro Pedagógico esteve à frente desse debate parti-cipando ativamente da luta pela permanência da formação dos professo-res no âmbito da Universidade.

Como consequência desse movimento, surgiu dentro do Centro odebate sobre a necessidade de consolidação do espaço de atuação e deampliação da influência dessa instituição no campo da formação de pro-

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fessores na Ufes.Nesse processo, em 16 de agosto de 2002, o Centro Pedagógico pas-

sa a se constituir como Centro de Educação, sendo ampliadas a sua con-cepção e ação, pois não oferece somente um curso de graduação, passaa garantir a oferta de disciplinas pedagógicas às demais licenciaturas daUfes/campus Goiabeiras; portanto, não é um centro pedagógico, mas umCentro de Educação com importante papel pedagógico no âmbito daUniversidade.

Nessa data o Conselho Departamental do Centro Pedagógico decidiuadotar o nome CENTRO DE EDUCAÇÃO, em substituição a Centro Peda-gógico. Em 2003, essa mudança foi homologada pelo Ministério da Edu-cação, com a aprovação do novo Estatuto da Ufes.

Em 30 de julho de 2007, o Conselho Universitário da Ufes aprovou aproposta de redepartamentalização e realocação de docentes do Centrode Educação da Ufes.

Como afirmado anteriormente, os Departamentos eram assim de-signados:

a) Departamento de Didática e Prática de Ensino (DDPE);b) Departamento de Fundamentos da Educação e Orientação Edu-

cacional (DFEOE);c) Departamento de Administração e Supervisão Escolar (Dase).

Conforme a Proposta de Reestruturação do CE/Ufes, os novos de-partamentos passam a ser denominados de:

a) Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais(DTEPE);

b) Departamento de Linguagens, Cultura e Educação (DLCE);c) Departamento de Educação, Política e Sociedade (Deps).

Com o passar dos anos, o Centro de Educação, que ocupava inicial-mente um andar do prédio do IC II, passa a ter um prédio próprio �– IC IV.Porém, como esse espaço se tornou pequeno para abarcar salas de aula,núcleos, laboratórios, biblioteca setorial, Programa de Pós-Graduação,dentre outros setores, as direções que se seguiram se esforçaram paraampliar o espaço físico do Centro. Aliado a esse esforço, está o fato deque o Centro de Educação passou do atendimento a um curso �– Pedago-gia �– para o atendimento a todas as licenciaturas da Ufes/campus Goi-abeiras, no que concerne às disciplinas pedagógicas. Nesse contexto,em 2014, o Centro de Educação possuía uma infraestrutura compostapelos seguintes prédios: Direção do Centro; Prédios dos Departamen-

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tos; Prédio Maje (em homenagem à Professora Maria de Jesus Borgo),onde estão localizados vários núcleos e laboratórios, Colegiado do Cur-so de Pedagogia e Biblioteca Setorial; Prédio do Programa de Pós-Gra-duação em Educação, onde são oferecidos os cursos de Mestrado e Dou-torado em Educação; Prédio dos Núcleos, onde, como o próprio nomejá diz, se alocam outros núcleos e laboratórios; Prédio do CEI Criarte eo Prédio do IC IV, onde se encontram salas de aula, salas de professo-res, núcleos e laboratórios. Não obstante, vale salientar que tais espa-ços comportam de modo insatisfatório o grande número de pessoas(alunos, professores, técnico-administrativos em educação e comuni-dade externa) que circulam diariamente por seus espaços.

Nesse breve resgate histórico, não se pode deixar de salientar que oCentro de Educação da Ufes foi o primeiro Centro dessa Universidade ater um Programa de Pós-Graduação, oferecendo, inicialmente, o cursode Mestrado em Educação, consolidando-se como o único Curso deMestrado da Ufes por cerca de dez anos. Além disso, atualmente, emrelação à Pós-Graduação em Educação no contexto do Estado do EspíritoSanto, vale frisar que o Mestrado e o Doutorado oferecidos pelo Centrode Educação são os únicos cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu reco-nhecidos pelo Ministério da Educação.

2.2 ESTRUTURA ADMINISTRATIVA DO CENTRODE EDUCAÇÃO

A estrutura administrativa do Centro de Educação é constituída porCursos, Departamentos, Núcleos, Laboratórios, Centro de Educação In-fantil e PPGE.

2.2.1 Cursos

a) Licenciatura em Pedagogia �– Matutino e NoturnoO objetivo do Curso de Licenciatura em Pedagogia, segundoas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedago-gia do Conselho Nacional de Educação �– CNE/CP nº 01/2006 �–, é a formação de professores para exercer funções de magis-tério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino funda-mental, nos cursos de ensino médio na modalidade normal,de educação profissional, na área de serviços e apoio escolare em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentospedagógicos.

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Destina-se, também, à formação de gestores educacionais,o que compreende participação na organização e gestão desistemas e instituições de ensino, englobando: planejamen-to, execução, coordenação, acompanhamento e avaliaçãode tarefas próprias do setor da educação; planejamento, exe-cução, coordenação, acompanhamento e avaliação de pro-jetos e experiências educativas não escolares.O curso destina-se, ainda, à formação para produção e difusãodo conhecimento científico e tecnológico do campo educacio-nal em contextos escolares e não escolares. O perfil do profissional em formação baseia-se no pressupos-to de que o pedagogo deve assumir postura profissional éti-ca pautada na responsabilidade social com a construção deuma sociedade inclusiva, justa e solidária, ao exercer suasatividades nas áreas e/ou campos profissionais: docência,gestão e produção e difusão de conhecimentos.

b) Licenciatura em Educação do CampoDe acordo com o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), a Li-cenciatura Plena em Educação do Campo (Procampo) se ba-seia nas Diretrizes Curriculares Nacionais para formação deprofessores na educação básica �– CNE/CP nº 01/2002, Pare-cer CNE/CP nº 05/2005 e a Resolução CNE/CP nº 1/2006, queinstituem diretrizes curriculares nacionais para o Curso deGraduação em Pedagogia, licenciatura. O curso destina-se àformação de professores com postura profissional ética pau-tada na responsabilidade social para a construção de umasociedade inclusiva justa e solidária, para exercer funçõesde magistério nos anos finais do ensino fundamental e ensi-no médio e em outras áreas nas quais sejam previstos osconhecimentos de um licenciado em sua área de conheci-mento e reconhecida diplomação.

Considerando o perfil pretendido, os estudantes do Procampo serãohabilitados como profissionais capazes de lecionar nos anos finais doensino fundamental e no ensino médio, notadamente nas áreas de Lin-guagens (expressão oral e escrita em Língua Portuguesa, Artes, Literatu-ra e Educação Física) e Ciências Humanas e Sociais (História, Geografia,Ciências Sociais e Filosofia).

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2.2.2 Departamentos

a) Departamento de Educação, Política e Sociedade (Deps)Objetiva o ensino, a pesquisa e a extensão, tendo como eixocentral a educação em seus aspectos políticos e sociais. Discu-te os fundamentos da educação, as políticas educacionais e aformação do professor em suas dimensões históricas, filosófi-cas, sociais, culturais e pedagógicas. Oferta as disciplinas dePolítica e Organização da Educação Básica e Fundamentos His-tórico-Filosóficos da Educação para todos os cursos de licenci-atura, estágios supervisionados, disciplinas de formação docentee de conhecimento específico dos cursos de Pedagogia, Geo-grafia, História, Filosofia e Ciências Sociais.

b) Departamento de Linguagens, Cultura e Educação (DLCE)Desenvolve ensino, pesquisa e extensão, focalizando os pro-cessos de produção de linguagens em suas múltiplas manifes-tações culturais. Tem como eixos de estudos as interaçõesdiscursivas, o processo de ensino-aprendizagem e a formaçãode professores em contextos escolares e não escolares nasáreas de Artes Visuais, Educação Física, Línguas, Música e Pe-dagogia.

c) Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais(DTEPE)Desenvolve ensino, pesquisa e extensão afirmando como prin-cípio ético-político as práticas educacionais inclusivas nos di-versos cursos de licenciatura da Universidade. Abrange estudosrelacionados com a didática, o currículo e a pesquisa e práticapedagógica em várias licenciaturas, destacando-se as áreas dePedagogia, Ciências Biológicas, Química, Física e Matemática.Estuda, pesquisa e produz conhecimento sobre as teorias e prá-ticas pedagógicas e seus efeitos nos processos de desenvolvi-mento e aprendizagem dos sujeitos imersos nas práticaseducativas escolares e não escolares.

2.2.3 Núcleos

a) Núcleo de Estudos e Pesquisas em Sexualidade (Neps)O Neps tem como objetivos: ampliar, aprofundar, estudar,pesquisar, problematizar, produzir visibilidade da sexualidade,

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bem como colaborar com as demandas relativas às áreas daeducação, da saúde, da cultura e do social; contribuir para aformação de alunos de graduação e pós-graduação mediantesua inserção nos projetos desenvolvidos e apresentados pelosgrupos de pesquisas que comporão o Núcleo; ser um espaço dememória/registro e arquivo de produções culturais sobre atemática; desenvolver pesquisas e estudos, a fim de fomentaro processo de investigação e de produção científica no âmbitoda educação e dos diferentes espaços culturais que tramam aprodução de subjetividade e os processos identitários; cons-truir, acolher e congregar grupos de pesquisas que tratem dequestões relativas à sexualidade, as questões de gênero, daprodução cultural do corpo, da saúde, assim como as questõesde cunho educacional; dentre outros.

b) Núcleo de Artes Visuais e Educação do Espírito Santo (Navees)O Navees tem os seguintes objetivos: integrar pesquisasinterinstitucionais nas áreas de Artes Visuais na Educação; pro-mover estudos nos campos da linguagem visual, da sua produçãoe do seu ensino na educação básica; promover ações educacio-nais que visem à formação continuada de professores da educa-ção básica sobre o ensino das Artes Visuais; constituir um setorde documentação e memória no Espírito Santo, na área das Ar-tes Visuais; disseminar informações nos sistemas de ensino sobreas Artes Visuais e sua mediação; e, por meio de parcerias emrevistas interinstitucionais, divulgar informações sobre eventos,como a promoção de fóruns, de debates, simpósios e encontros.

c) Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (Neab)O Neab tem os seguintes objetivos: desenvolver pesquisas naárea das relações étnico-raciais, que fortaleçam o marco legalda Lei nº 10.639/03; preparar professores para atender à de-manda diversificada de estudos das relações étnico-raciais noque se refere ao trabalho educativo sobre o antirracismo no Bra-sil; contribuir para a efetiva implementação da educação dasrelações étnico-raciais na universidade; buscar, por meio dainterdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, a contribuiçãode diversas áreas da educação, para que, em conjunto, possamatender à demanda da população afrodescendente; analisar comos movimentos sociais a necessidade de formação e organizaçãode material de pesquisa e didático-pedagógico; discutir aimplementação das cotas raciais na/da Universidade.

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d) Núcleo de Educação Infantil (Nedi)O Nedi, criado em 1997, tem por finalidade implementar pro-jetos em parceria com órgãos e/ou instituições afins,objetivando ampliar e discutir estudos e pesquisas para a in-fância. Ao longo de sua trajetória, o Nedi vem executando pro-jetos de estudos, de formação, de pesquisa e de extensão, apartir dos objetivos: contribuir com a formação de recursoshumanos para a área de educação infantil; prestar assessoriapedagógica a projetos voltados a temáticas relativas à infân-cia; promover cursos, simpósios, oficinas, encontros e gruposde estudos com vistas à produção e socialização do conheci-mento na área de educação infantil; contribuir com as açõescoordenadas pelo Fórum Permanente de Educação eDesenvolvimento Infantil do Espírito Santo.

e) Núcleo de Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação Especi-al (Neesp)O Neesp tem como objetivo geral fortalecer a perspectiva dainclusão na educação dos sujeitos com deficiências, transtor-nos globais do desenvolvimento e altas habilidades ousuperdotação por meio do ensino, da pesquisa e da extensão.Para tanto, apresenta como objetivos específicos: produzir esocializar conhecimentos na área de Educação Especial; possi-bilitar campo de formação para discentes e docentes realizan-do oficinas, trabalhos de extensão e de pesquisas na área deEducação Especial e afins; prestar serviços à comunidade pormeio das diferentes frentes de trabalho.

f) Núcleo de Educação de Jovens e Adultos (Neja)O Neja tem como objetivos: propiciar aos alunos de graduaçãoa oportunidade de vivenciar a experiência de formação, comoeducadores de Educação de Jovens e Adultos (EJA), na práticada sala de aula e demais espaços da docência; fortalecer econsolidar a prática da pesquisa interinstitucional que tenhacomo foco as questões que envolvem a EJA; desenvolver parce-rias com sistemas de ensino por meio de experiências que fo-calizem a implementação da modalidade EJA; exercitar ativi-dades interdisciplinares que dialoguem com as diversas áreasdo conhecimento na produção de práticas pedagógicas; dina-mizar ações voltadas para a formação de educadores popula-res na cidade e no campo; mobilizar diferentes sujeitos, pelaação do Fórum de Educação de Jovens e Adultos do Espírito

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Santo, como protagonistas na formulação, discussão e acom-panhamento das políticas de EJA locais e nacionais.

g) Núcleo de Estudos e Pesquisas em Alfabetização, Leitura eEscrita do Espírito Santo (Nepales)O Nepales tem objetivos associados à alfabetização, leitura e escri-ta: promover, orientar, realizar e publicar estudos e pesquisas quepossam contribuir para uma melhor compreensão das questões re-lacionadas; manter acervo da produção científica e didática; ofere-cer à comunidade acadêmica e científica e aos que atuam no siste-ma de ensino informações sobre a produção da área; promoverseminários, conferências e outras atividades que divulguem e dis-cutam os resultados de pesquisas e de experiências; realizar, emcolaboração com os órgãos competentes, cursos para profissionais;prestar assessoria a grupos de estudo e pesquisa das escolas deeducação básica e superior de ensino; promover intercâmbio comoutras instituições similares, no País e no exterior; contribuir para aformação de alunos da graduação e pós-graduação, por meio de suainserção em projetos desenvolvidos pelo Centro.

h) Núcleo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais(Nepe)Foi criado no ano de 2007 com a preocupação de agregar asações de pesquisa e extensão desenvolvidas pelo Centro de Edu-cação, além de possibilitar e expandir o conhecimento científi-co produzido em benefício dos sistemas educacionais do Esta-do do Espírito Santo.

i) Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Filosofia(Nepefil)O Nepefil é um espaço de convergência e condução de estudose pesquisas relativos aos diversos campos do saber elaborado,como as ciências, as artes, a filosofia, as letras, dentre outrosvinculados ao fenômeno educacional.

j) Núcleo de Estudo e Pesquisa de Hipertexto e Tecnologia Edu-cacional (Nepehte)O Nepehte tem os seguintes objetivos: promover e subsidiar tec-nicamente estudos e pesquisas sobre hipertexto e tecnologias edu-cacionais, reunindo pesquisadores, novas temáticas e abordagensteórico-metodológicas sobre o tema; organizar e realizar encon-tros científicos para debater e avaliar questões ligadas ao hipertexto

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e às tecnologias da informação e da comunicação aplicadas àeducação; desenvolver projetos de investigação em parceria compesquisadores nacionais e estrangeiros, nas escolas das redes pú-blicas de ensino; associar-se a outros núcleos e grupos de pesquisade instituição nacional e estrangeira, buscando aprofundamentoda temática; promover atividades de extensão em diferentes re-des e níveis de ensino, atendendo à demanda de formação conti-nuada dos professores para o uso das TICs na educação; pesquisare divulgar estratégias para a aprendizagem presencial e a distân-cia mediadas por TIC; oferecer formação continuada a docentespara utilizar as tecnologias em sala de aula e em Ambientes Virtu-ais de Aprendizagem (AVAs); prestar serviços de consultoria a ins-tituições educacionais relativos à análise de equipamentos e pro-gramas educacionais e à elaboração de propostas curriculares ade-quadas às demandas da sociedade contemporânea.

k) Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa e Estudos em EducaçãoAmbiental (Nipeea)O Nipeea tem os seguintes objetivos: integrar pesquisas reali-zadas em níveis de Mestrado, Doutorado e de projetos de ensi-no, pesquisa e extensão; constituir um Centro de Referênciade abordagem interdisciplinar e transdisciplinar em EducaçãoAmbiental; criar um acervo com o intuito de oferecer maioresinformações, teorias e fontes de pesquisa para a comunidadeuniversitária; oferecer aos alunos da Ufes e comunidade emgeral maior variedade de recursos audiovisuais e material didá-tico-experimental relativos ao tema meio ambiente e educa-ção, durante sua formação.

l) Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículos, Cotidianos eCulturas do Centro de Educação (Nupec)O Nupec tem os seguintes objetivos: potencializar ações quefortaleçam a produção de estudos e pesquisas no campo docurrículo; fortalecer parcerias com as redes municipais, esta-dual e federal de educação, nos estudos e pesquisas em currí-culos; dinamizar e ampliar as redes de intercâmbios entre oNupec/Ufes e grupos de pesquisa em nível local, regional, na-cional e internacional, em especial, os grupos cadastrados noDiretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, no campo do currícu-lo; promover ações políticas que possam potencializar as redesde formação e integração/parceria entre universidade e socie-dade de saberes e fazeres com currículos e cotidianos.

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2.2.4 Laboratórios

a) Laboratório de Educação em Ciências (Labec)Objetivos: potencializar ações que fortaleçam a produção deestudos e pesquisas no campo da Educação em Ciências; forta-lecer as parcerias com as redes de ensino municipal e estaduale com espaços não formais de Educação em Ciências; incenti-var parcerias com outros espaços da própria Ufes voltados paraa Educação em Ciências, tais como a Experimentoteca, outroslaboratórios de ensino (ModeLab da Física) e programasinstitucionais (Pibid); participar de ações políticas que possampotencializar a integração universidade e sociedade no queconcerne às práticas voltadas para a educação científica.

b) Laboratório de Gestão da Educação Básica do Espírito Santo(Lagebes)Objetivos: contribuir para a melhoria da gestão da educação bási-ca no Estado do Espírito Santo; criar e consolidar espaços e tem-pos para planejamento, desenvolvimento e disseminação de estu-dos e pesquisas coletivas e individuais sobre a realidade de gestãoeducacional nas diferentes etapas da educação básica do Estadodo Espírito Santo; oferecer condições para a socialização de pes-quisas individuais e coletivas realizadas pelos integrantes doLagebes e por profissionais de outras instituições; oferecer condi-ções para a socialização de políticas, programas e projetos reali-zados pelos profissionais da educação básica do Estado do EspíritoSanto; criar e consolidar parcerias internas e externas para a rea-lização de estudos e pesquisas; divulgar, por diferentes meios decomunicações, sua produção científica; oferecer às unidades, re-des e sistemas de ensino a colaboração para melhoria das açõesgestoras e, consequentemente, da qualidade da educação básica;organizar eventos científicos nacionais e internacionais relaciona-dos com a área de gestão educacional; promover o envolvimentode graduandos, pós-graduandos e profissionais da educação bási-ca nas atividades de pesquisa e extensão do Lagebes.

c) Laboratório de Ensino de História (Lahis)Objetivos: proporcionar condições e possibilidades de atuali-zação aos professores de História e a outros profissionais inte-ressados em seu ensino; assessorar professores na superaçãode dúvidas e dificuldades relativas ao ensino de História; man-ter um acervo de publicações relacionado com o ensino de His-

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tória; selecionar e disponibilizar recursos didático-metodológicos; multiplicar informações no âmbito do ensinode História; desenvolver atividades junto com o GT Ensino deHistória e Educação da Associação Nacional dos ProfessoresUniversitários de História (Anpuh).

d) Laboratório de Aprendizagem da Matemática e InformáticaEducativa (Lamati)Objetivos: abrigar reuniões da área de Educação Matemática,bem como os encontros de estudo, discussões e troca de expe-riências relativas às novas contribuições teóricas de interesse;contribuir para a melhoria da formação inicial e con-tinuada de professores de Matemática, promovendo aintegração das atividades de ensino, pesquisa e extensão; di-fundir uma nova concepção de Matemática como instru-mento de cidadania e inserção social; integrar as áreas deconhecimento (geral e pedagógica) que compõem a forma-ção inicial do professor de Matemática; instrumentalizar os acadêmicos do Curso de Licenciatura em Pedagogia e Ma-temática com metodologias alternativas de ensino, objetivandouma nova postura relativa ao processo educativo.

e) Laboratório de Aprendizagem da Ufes (Laufes)Objetivos: prestar serviços de produção e assessoria na área devídeo e fotografia a professores e alunos da graduação e dapós-graduação, nas diversas atividades de ensino, pesquisa eextensão; reproduzir material audiovisual, a partir de originaisde formatos diversos, resguardados os casos protegidos pela leide direitos autorais.

f) Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Geografia (Leageo)Objetivos: promover integração entre as disciplinas de conteúdoespecífico-pedagógico de Geografia, potencializando interfacescom outras áreas de conhecimento, proporcionandoespaçostempos de formação continuada aos licenciandos de Ge-ografia e de Pedagogia, bem como a professores do ensino supe-rior e da educação básica que viabilizem a produção e execuçãode propostas educacionais em Geografia; promover integração eparcerias entre Ufes, escolas e redes de educação básica e supe-rior, estimulando e realizando projetos pedagógicos de pesqui-sa, de extensão e de ensino; desenvolver a criação de grupos deestudo pedagógicos e geográficos, realizando experiências re-

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sultantes de novas propostas educacionais na área de ensino deGeografia, para produzir, coletar e difundir dados sobre experi-ências e realidades educacionais, como produção geopedagógicarealizada por alunos e professores de Geografia e de Pedagogia;produzir, reunir, organizar e difundir o acervo do Leageo, consti-tuído de estudos, pesquisas, técnicas, estratégias e materiaisdidáticos de Geografia; apoiar a realização de estágios e práti-cas de ensino; apoiar professores parceiros de escolas; orientaralunos em estágio no projeto Leageo.

g) Laboratório de Informática do Centro de Educação (Ligce)Objetivos: possibilitar, exclusivamente ao corpo docente e dis-cente do Curso de Pedagogia/CE/Ufes, a utilização do labora-tório de informática como recurso tecnológico e pedagógico noprocesso constante de construção do conhecimento; utilizar olaboratório de informática como apoio pedagógico e técnico;transmitir os conteúdos por meio de software e sites, facilitan-do o aprendizado dos alunos; proporcionar aos professores ealunos recursos atualizados em mídias.

2.2.5 Biblioteca Setorial do Centro

de Educação

Objetivo: oferecer suporte às atividades de ensino, pesquisa e ex-tensão, por meio de empréstimo de livros e multimeios; promover em-préstimo entre bibliotecas; renovar e reservar livros e multimeios; possi-bilitar acesso a periódicos; propiciar acesso ao portal de periódicos daCoordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes);viabilizar acesso ao programa de comutação bibliográfica (Comut), viasolicitação à Biblioteca Central/Ufes.

2.2.6 Centro de Educação Infantil Criarte

(CEI �– Criarte)

O CEI �– Criarte existe desde 1976. Está vinculado ao Centro deEducação da Ufes desde 1997. Ao longo desse período, busca priorizara construção de uma instituição pública, gratuita e de qualidade eobjetiva promover o desenvolvimento pleno (físico, moral, social-afetivo e intelectual) da criança, atuando nos campos de ensino, pes-quisa e extensão.

Sua proposta pedagógica está embasada em uma perspectiva his-

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tórico-cultural que oportuniza a apropriação de conhecimentos pormeio de mediação pedagógica e práticas educativas que possam pro-mover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidada-nia, assim como colaborar para a formação de indivíduos autônomos,criativos e críticos.

Atende à faixa etária de 1 a 5 anos e 11 meses, num total de dezturmas, sendo cinco em cada turno (matutino e vespertino) no horáriode 7 as 12h e 13 as 18h.

2.2.7 Programa de Pós-Graduação em Educação(PPGE)

O PPGE, criado em 1978 e credenciado em 02-02-1999 (Portaria MECnº 182), é o único programa de pós-graduação stricto sensu em Educaçãodo Espírito Santo. Em 1978, o programa iniciou ofertando apenas o cursode Mestrado, que era organizado em duas áreas de concentração: Admi-nistração de Sistemas Educacionais e Avaliação de Sistemas Educacio-nais.

A partir de 1981, as primeiras defesas de dissertação de mestradopassaram a acontecer. A demanda pela pós-graduação aumentou e o pro-grama sentiu necessidade de efetuar alterações na sua organização.As atividades desenvolvidas no PPGE/Ufes são nucleadas pelas linhas egrupos de pesquisa. Em 2015 essas linhas se encontram assim organizadas:

Cultura, currículo e formação de educadores �– abrange questões rela-cionadas com o currículo e com o processo de formação de educadores ede educadoras em suas dimensões sócio-histórica e socioambiental. Ocu-pa-se de estudos e trabalhos que enfocam: currículo praticado, escolarou não escolar, processos de identificação/profissionalização docentes,práticas pedagógicas, formação inicial e continuada de professores inse-ridos no cotidiano, bem como nos movimentos sociais em suas interfacescom os contextos cultural e ambiental.

Diversidade e práticas educacionais inclusivas �– estuda a teoria e aconstituição de sujeitos imersos nas práticas educativas escolares e nãoescolares inclusivas, considerando diferentes concepções de aprendiza-do e desenvolvimento. Tem como objetos privilegiados: processospsicossociais constitutivos do sujeito, processos de ensino e aprendiza-gem em ambientes presenciais e virtuais; fundamentos histórico-filosófi-cos e políticas da educação especial, práticas organizativas e pedagógi-cas e formação de profissionais que se dedicam à educação de sujeitoscom necessidades educativas especiais.

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Educação e linguagens �– estuda questões relacionadas com o processode ensino-aprendizagem das linguagens oral, escrita, visual e matemáti-ca na educação formal e não formal. Os objetos privilegiados de investi-gação são: linguagem e cultura, alfabetização, ensino-aprendizagem dalinguagem oral, da linguagem visual e das artes, educação bilíngue, prá-ticas de leitura e de escrita, linguagem matemática e suas concepçõesepistemológicas e novas linguagens comunicacionais na sociedade.

História, sociedade, cultura e políticas educacionais �– aborda políti-cas, instituições, modos de pensamento e produção de conhecimentovinculados à educação em diferentes configurações históricas imbricadasnas dimensões sociocultural, afetivo-emocional e psicossocial. Investigatemas como infância, juventude, educação de adultos e também ques-tões mais amplas da pesquisa educacional, considerando a constituiçãode subjetividades, relações de gênero, trabalho, cultura, cidadania, di-reitos humanos, violência, representações sociais e práticas educativas,bem como os diferentes aspectos do processo de ensinar e aprender aHistória e as Ciências Sociais.

2.3 O CENTRO DE EDUCAÇÃO A PARTIR DO OLHAR DOSSEGMENTOS QUE O CONSTITUEM

2.3.1 Técnicos-Administrativos em Educação

Os técnicos-administrativos do Centro de Educação responderam aum questionário que continha questões abertas para dissertar acerca dospontos considerados positivos e negativos para a execução de suas funçõese apontar sugestões para melhor funcionamento do Centro. Essas questõesforam precedidas de informações sobre o cargo ocupado, o tempo de exer-cício no cargo e o modo de chegada ao cargo que ocupa no CE/Ufes.

Em relação ao cargo1 ocupado, obteve-se o seguinte resultado: cin-co assistentes em administração; dois contínuos; um bibliotecário/documentista; um assistente de laboratório de informática; um jardinei-ro/porteiro; um auxiliar administrativo. No que tange ao tempo de exer-cício no cargo, há uma variância de três meses a trinta anos.

Quanto aos pontos positivos para a execução de suas funções, osfuncionários destacaram: bom relacionamento entre os técnicos admi-

1 A identificação dos cargos foi mantida de acordo com a resposta de cada entrevistado.

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nistrativos em educação; ambiente acolhedor e agradável; materiais eequipamentos de trabalho satisfatórios; autonomia para a realização desuas funções; dentre outros aspectos. Com referência aos pontos negati-vos, indicaram: ausência de equipamentos que poderiam facilitar/agilizaro trabalho realizado; carência de funcionários em alguns setores;rotatividade e falta de suporte em relação a algumas empresasterceirizadas no âmbito da universidade, dentre outras questões.

Para o melhor funcionamento do Centro de Educação, foram feitassugestões:

a) maior participação dos técnicos-administrativos em educaçãono processo de tomada de decisões;

b) reuniões setoriais para discutir/esclarecer situaçõesconflitantes, no sentido de evitar problemas maiores e atémesmo insatisfações;

c) manutenção de parcerias com as pró-reitorias e reitoria;d) atendimento mais eficiente dos setores da Universidade em

relação à prestação de serviços;e) otimização do atendimento dos segmentos do Centro de Edu-

cação no período noturno;f) ampliação do espaço físico de alguns setores, como

almoxarifados e biblioteca.

De modo geral, os funcionários pertencentes ao quadro Técnico-Admi-nistrativo em Educação têm uma visão crítica positiva dos serviços presta-dos, uma vez que compreendem que, pelo exercício de sua função, podemcontribuir para que os sujeitos que atuam no Centro de Educação se vejame se percebam como parte integrante de um todo que tem como objetivomaior prestar um bom serviço à comunidade acadêmica, tanto macro (soci-edade de modo geral) quanto micro (no âmbito da Universidade).

2.3.2 Discentes

Em relação aos discentes, a coleta de dados se deu em dois momentosdistintos: um com os alunos do 8° e 9° períodos do Curso de Licenciatura emPedagogia matutino e noturno, e outro com os alunos das demais licencia-turas que cursam disciplinas no Centro de Educação. Outro instrumentoutilizado foi a análise dos dados relativos à tese de Doutorado em educação,intitulada �“Realização curricular: uma ecologia de saberes-fazeres-poderesna formação de pedagogos�” (CEVIDANES, 2009).

O corpo discente do Centro de Educação, no Curso de Pedagogia, éformado, em sua maioria, pelo gênero feminino, com poucas pessoas do

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gênero masculino distribuídas por vários períodos, com idades que variamdos 17 anos em diante, com predominância de pessoas oriundas dos municí-pios que compõem a Região Metropolitana da Grande Vitória, de diferentesclasses sociais, com representatividade de várias denominações religiosas,com predomínio daqueles que se intitulam católicos e evangélicos. Alguns jápossuem outra graduação e buscam na Pedagogia uma complementaçãodocente e/ou aprimoramento de sua ação pedagógica, entretanto a maioriaestá cursando a primeira graduação. Importante salientar que um grandenúmero optou pelo Curso de Pedagogia logo no ensino médio. Também exis-tem alunos que, depois de muitos anos sem estudar, voltam para a Universi-dade com o intuito de conseguir e seguir uma profissão.

No que tange ao diagnóstico e visão acerca do Centro de Educação,os discentes foram convidados a relatar sobre três dimensões: adminis-trativa (infraestrutura, gestão e colegiado do curso), financeira e peda-gógica (organização curricular do curso, inserção e potencialidades doCentro de Educação na Ufes e oferta do curso).

De modo geral, os alunos do Curso de Pedagogia fazem uma avalia-ção positiva do Centro de Educação e do curso em si nas três dimensõesanalisadas, porém sinalizando para alguns aspectos que podem contri-buir para a otimização do serviço prestado, do curso e para a qualifica-ção do futuro docente.

Dentre os pontos que precisam ser observados mais atentamente,nas dimensões supracitadas, destacam-se:

a) necessidade de manutenção constante do prédio e das instala-ções do IC IV;

b) melhoria da limpeza de salas, banheiros e áreas de uso comum;c) garantia de acessibilidade para pessoas com deficiências;d) instalação de rede de internet sem fio;e) melhoria na segurança dos prédios que compõem o Centro de

Educação;f) melhoria na iluminação dos prédios e das áreas externas dos

prédios;g) criação de espaços-tempos de convivência comuns aos que ha-

bitam o Centro;h) necessidade de atendimento aos diversos setores que compõem

o Centro de Educação nos três turnos de funcionamento;i) valorização da participação estudantil;j) ampliação do planejamento coletivo entre os professores de

áreas afins;k) revisão do currículo do curso no sentido de ampliar as discussões

teóricas e práticas, além da valorização da pesquisa e da extensão;

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l) valorização do estágio curricular obrigatório;m) maior valorização das experiências adquiridas nos estágios

extracurriculares;n) maior visibilidade das demandas do Centro, bem como sua in-

serção no contexto da Ufes;o) necessidade do orçamento participativo e prestação de contas;p) utilização de mecanismos de gestão democrática;q) integração entre a graduação, pós-graduação, núcleos e outros

centros da Ufes;r) avaliação institucional sistemática.

Dentre as lacunas e problemas na formação, destacam-se:

a) poucas disciplinas que tratam de gestão educacional;b) falta de preparo de alguns professores, substituição de profes-

sores por alunos de mestrado e doutorado;c) falta de direcionamento da disciplina Tecnologias da Informa-

ção e Comunicação (TIC) ao processo ensino-aprendizagem;d) falta de formação nas diferentes áreas de atuação;e) pouca diversificação das disciplinas optativas;f) carga horária muito extensa das disciplinas Pesquisa, Extensão

e Prática Pedagógica I, II, III e IV (PEPPs);g) falta de interdisciplinaridade na organização curricular do curso;h) número reduzido de professores para orientação de Trabalho

de Conclusão de Curso (TCC), o que limita as áreas de interessedos alunos;

i) formação generalista que não atende satisfatoriamente nem àformação do professor (da educação infantil e ensino funda-mental) nem à formação do gestor (pedagogo);

j) deficiência na formação da área de Educação Especial, Educa-ção de Jovens e Adultos e Pedagogia Social.

Dentre as outras licenciaturas, participaram da coleta de dados oslicenciandos dos cursos de Física, Geografia, Ciências Sociais, História, Le-tras-Inglês, Química, Artes Visuais, Biologia e Filosofia, totalizando 90 sujei-tos. Do total, 36 eram do sexo feminino e 54 do sexo masculino. Para 10sujeitos, o atual curso de licenciatura corresponde à segunda graduação, e30 deles já atuam como profissionais da educação, seja como professores dosistema público ou particular da Grande Vitória, seja como professores deaula particular ou de cursinhos (de inglês ou pré-vestibular).

Com relação à dimensão administrativa, esses sujeitos, além deproblematizar/questionar a qualidade da água nos bebedouros, apontam

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para a necessidade de melhorias na infraestrutura do prédio do Centrode Educação. Trazem como pontos negativos:

a) o fato de o CE possuir salas de aula com quadro de giz;b) a existência de algumas salas com ar-condicionado barulhento

que não funciona;c) o desconforto das carteiras, principalmente pela falta de car-

teiras para canhotos;d) a má iluminação do prédio e do seu entorno;e) a falta de acessibilidade ao prédio.

Com relação à dimensão pedagógica, destacam que:

a) para maior parte dos sujeitos, Política e Organização da Educa-ção Básica (Poeb), Currículo e Formação Docente e os EstágiosSupervisionados são as disciplinas que proporcionam maior re-flexão no/do/sobre o cotidiano escolar;

b) para os licenciandos, as disciplinas de maior relevância são: osEstágios Supervisionados, pois proporcionam uma maior vivênciapara o exercício da docência, por permitir estabelecer a rela-ção entre teoria e prática; Didática por permitir ainstrumentalização necessária para o exercício da docência; ea disciplina de Poeb que potencializa reflexões relacionadascom as políticas de educação e questões relativas ao Estado;

c) sobre as estratégias metodológicas e avaliativas adotadas pelosdocentes do Centro de Educação, a maioria dos licenciandos si-naliza para o fato de as aulas serem pouco dinâmicas, centradasna leitura e discussão/debate de textos e as avaliações pratica-das serem feitas de forma extremamente tradicional, configu-rando-se praticamente com a realização de provas e elaboraçãode relatórios. Os licenciandos sugerem, como metodologias per-tinentes para as aulas, a utilização de seminários e atividadesque estabeleçam uma maior interface com a realidade/cotidia-no escolar, como aulas de campo, miniaulas e outras;

d) sobre a proposta de formação vivenciada e praticada no Centrode Educação, foi possível identificar aspectos negativos e posi-tivos. Com relação aos aspectos negativos, a maior parte doslicenciandos aponta para uma dissociação entre a teoria e aprática, devido à falta de articulação e reflexão com/sobre ocotidiano/realidade escolar, sinalizando que as discussões sãocentradas no plano teórico. Como aspecto positivo, afirmamque a perspectiva de formação praticada no Centro de Educa-

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ção oportuniza uma constante reflexão sobre a educação e aprática docente, ao mesmo tempo em que permite ter acesso anovos/outros saberesfazeres docentes.

2.3.3 Docentes

No ano de 2015, por ocasião da aprovação do Projeto Político-Pedagógico do Centro de Educação, o Centro contava com um corpodocente (Quadros 1 e 2) formado majoritariamente por professores efe-tivos, em dedicação exclusiva, com doutorado em Educação ou em áre-as específicas, atuando tanto na graduação em Pedagogia e Educaçãodo Campo e demais licenciaturas quanto no Programa de Pós-Gradua-ção em Educação.

Quadro 1 �– Professores lotados no Centro de Educação em 2015

Dra. Cleyde Rodrigues AmorimDra. Denise Meyrelles de Jesus Dra. Edna Castro de Oliveira Dr. Edson Maciel JúniorDr. Edson Pantaleão Alves Dr. Eduardo Augusto Moscon Oliveira Dra. Eliza Bartolozzi Ferreira Dra. Geciane Soares do NascimentoDra. Gilda Cardoso de Araújo Dra. Izabel Cristina NovaesDra. Janete Magalhães Carvalho Dr. João Assis Rodrigues Dr. José Américo Cararo Dra. Juçara Luzia Leite Dr. Marcelo Lima Dra. Mariângela Lima de AlmeidaDra. Marlene de Fátima CararoDra. Regina Celi Frechiani Bitte Dra. Regina Helena Silva Simões Dr. Reginaldo Célio Sobrinho Dr. Robson Loureiro Dra. Rosemeire dos Santos BritoDr. Soler GonzalezDra. Terezinha Maria SchuchterDra. Vânia Carvalho de Araújo Dr. Vilmar José Borges

Dr. Alessandro da Silva GuimarãesDr. Alexandro Braga VieiraDra. Débora Monteiro do AmaralDra. Dulcinéa Campos Silva Dra. Elizabete Bassani Dr. Fabiano de Oliveira MoraesDr. Gilfredo Carrasco MaulinDra. Miriã Lúcia Luiz Dra. Patrícia Gomes Rufino AndradeDra. Regina GodinhoDra. Renata Duarte Simões Dra. Sandra Kretli da SilvaDra. Stela Maris SanmartinDr. Valter Martins Giovedi

DEPS Educação do Campo

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Quadro 2 �– Professores lotados no CE em 2015

DLCE DTEPE

Dra. Adriana MagroMs. Andréa Antolini GrijóDr. César Pereira ColaDra. Cláudia Maria Mendes GontijoDra. Cleonara Maria SchwartzDra. Dânia Monteiro Vieira CostaDra. Daísa TeixeiraDra. Ednalva Gutierrez RodriguesDr. Erineu FoersteDr. Gean Pierre camposDra. Gerda Margit Schutz FoersteDr. Iguatemi Santos RangelMs. Jefferson Bruno Moreira SantanaMs. Júlio Francelino Ferreira FilhoDra. Kalline Pereira AroeiraDra. Karla Ribeiro de Assis CezarinoMs. Keila Cardoso TeixeiraDra. Kezia Rodrigues NunesDra. Kyria Rebeca N. L. FinardiDr. Marcello Pereira NunesDra. Maria Amélia DalviDra. Maria Eneida Furtado CevidanesMs. Maria José Campos RodriguesDra. Moema Lúcia Martins RebouçasDra. Silvana VentorimDra. Valdete Côco

Dr. Alexsandro Rodrigues Dra. Ana Carolina Galvão Marsiglia Dra. Andressa Mafezoni Caetano Dr. Carlos Eduardo FerraçoDr. Geide Rosa CoelhoMs. Hellen Castro de Almeida LeiteDr. Hiran Pinel Ms. Humberto Derci CapaiDra. Inês de Oliveira RamosDr. Itamar Mendes da Silva Dra. Ivone Martins de OliveiraDr. Jair Ronchi FilhoDra. Jaqueline Magalhães BrumDra. Junia Freguglia Machado GarciaDra. Maria Hermínia Baião PassamaiMs. Mari Inêz TavaresDra. Martha Tristão FerreiraDra. Mirian do Amaral Jonis SilvaDra. Patrícia Silveira da Silva TrazziDr. Rogério DragoDra. Sonia Lopes VictorDra. Tânia Mara Z. Guerra F. DelboniDr. Tércio Girelli KillDr. Vitor Gomes

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3 REFERENCIAL TEÓRICO

O referencial teórico que dá sustentação a este projeto foi elabora-do a partir da sistematização do debate nos grupos de trabalho e plená-rias ocorridas durante o Seminário de Educação. Sendo assim, sua orga-nização se baseia nas temáticas de cada GT, que são: Gestão do Centrode Educação; Políticas públicas para formação docente; Formação do-cente: relação entre teoria e prática; Processo de ensino-aprendizagem,relação professor-aluno e metodologias; Avaliação do processo ensino-aprendizagem; Currículo e formação docente. Pretende-se, assim, des-tacar alguns princípios fundamentais a cada temática, no sentido de con-tribuir com os processos e práticas de formação vivenciados pelos dife-rentes sujeitos que constituem o Centro de Educação.

3.1 GESTÃO DO CENTRO DE EDUCAÇÃO

O processo de gestão do Centro de Educação é constituído por umcaráter histórico, político, social e pedagógico que propicia a emergên-cia de possiblidades plurais a serem arquitetadas na perspectiva de mai-or participação e envolvimento de seus membros na concepção e narealização de uma gestão compartilhada e emancipatória. Neste proces-so de inter-relação, o grupo apontou a necessidade de envolver as de-mais instâncias da Universidade, no sentido de promover uma aproxima-ção. Espera-se que essa interação amplie possiblidades e condições fi-nanceiras e relacionais para o desenvolvimento de projetos em curso oua serem propostos pelo Centro de Educação.

Quanto às instâncias administrativas da Universidade, o grupo res-saltou as Pró-Reitoras existentes na Ufes, dando enfoque à criação daPró-Reitoria voltada ao atendimento do corpo discente. Apósespecificações destas, dos Centros de Ensino e dos Órgãos Superiores, aPrefeitura Universitária, ao adequar o espaço físico no Centro de Educa-ção, passa a atender às exigências de acessibilidade feitas pelo PNE,necessidade identificada pelo Centro de Educação.

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No que tange à participação do Corpo Discente do Centro na gestãocolegiada, constatou-se a necessidade de os alunos ocuparem espaços naOuvidoria e no Diretório Acadêmico, atualmente, pouco visíveis efragilizados, procurando revitalizar o movimento estudantil e buscandonovos modelos em outros diretórios. Todavia, ao ocupar esses espaços,encontram dificuldades com os professores que, na avaliação do grupo,não entendem a ausência do aluno, o que dificulta a construção cidadãdentro do espaço do Centro de Educação. Quanto à participação discen-te, foram, também, apontadas: barreiras para a sua participação emreuniões de Departamentos dificultando a representatividade discente;necessidade da articulação da graduação com os programas de iniciaçãocientífica; intensificação de divulgação de programas de estágios, bolsase cursos de extensão; abertura dos espaços do Centro para atendimentoaos estudantes do período noturno, como laboratórios, núcleos e biblio-teca setorial; ampliação do rol de disciplinas optativas ofertadas pelosDepartamentos do Centro.

Outro ponto discutido foi a prática de alguns docentes em relaçãoaos estágios ora em voga no Centro. Considerando a obrigatoriedade doestágio em docência para os alunos da pós-graduação, estudantes dagraduação afirmam que algumas disciplinas são integralmente minis-tradas pelos alunos da pós-graduação, que, como estagiários dedocência, deveriam ser acompanhados pelos professores nas aulas enão assumi-las.

Em termos gerais, todos, no Centro de Educação, indicam a necessi-dade de participação de todos os segmentos (discentes, docentes e técni-co-administrativos) na gestão do Centro, por meio de: representação es-tudantil nos órgãos colegiados e de técnicos no Conselho Departamental;manutenção do Fórum do Centro de Educação para discussão de questõesrelativas à criação de cursos, modificações do regimento; avaliação doPPP; discussão do orçamento do Centro de Educação.

Assinalam ainda a transparência das ações administrativas comouma das primeiras condições para o exercício de uma gestão democrá-tica no âmbito do Centro de Educação. Dessa forma, os atos adminis-trativos devem estar fundamentados em critérios impessoais definidoscoletivamente, garantido a todos o acesso às informações. Portanto, adireção do Centro de Educação deve dar publicidade aos atos e deci-sões por meio da sua publicização no site, pois isso implica prestarcontas à comunidade.

Finalmente, apontam a necessidade de a gestão no Centro de Edu-cação ser democrática, baseada na legalidade, na descentralização e noestabelecimento de políticas de investimentos de recursos financeiroscom a participação dos departamentos e órgãos colegiados.

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3.2 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA FORMAÇÃO DOCENTE

As políticas públicas para formação docente constituem uma temáticaque precisa ser analisada a partir de uma linha divisora com foco tanto noperíodo anterior quanto no posterior à promulgação da Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDB nº. 9.394/96), devido às reformulações quese concretizaram a partir de diferentes ordenamentos legais dela resultantes.

Entretanto, antes de apreciar o mérito dessas reformulações, é im-portante destacar que a década de 1980 foi um período marcado por umprofícuo debate sobre a formação dos profissionais da educação e pormobilizações e lutas contrárias aos modelos tradicional e tecnicista quefundamentaram os projetos de formação docente então em vigor. Em1983, foi instituída a Comissão Nacional da Reformulação dos Cursos deFormação dos Educadores (Conarcfe), que teve a incumbência de reali-zar encontros nacionais com o objetivo de promover o debate sobre oscursos de licenciaturas. Esse movimento teve sua culminância em 1990,com a consolidação da Associação Nacional pela Formação dos Profissio-nais da Educação (Anfope).

Um conceito que emergiu nesse contexto concebe a �“[...] docência�– entendida como trabalho pedagógico �– como base da identidade profis-sional de todo educador�” (ANFOPE, 2000, p. 11). Defendia-se tambémuma base nacional comum em que deveriam ser observados os seguintesprincípios: sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômenoeducacional e seus fundamentos teóricos; unidade entre teoria e práticana organização curricular dos cursos de licenciatura; gestão democráti-ca; compromisso social do profissional da educação; formação continua-da; dentre outros (ANFOPE, 2000).

Após toda a mobilização para transformar esses princípios em fun-damentos sólidos para uma proposta de formação, eles vêm sendo incor-porados e ressignificados nos documentos oficiais pós-década de 1990,indicando perdas e retrocessos no campo da formação docente, em de-corrência de políticas públicas, dentre outros fatores.

Dentre as principais proposições desta lei, destacamos o art. 62 queprescreve que

[...] a formação de docentes para atuar na educação bá-sica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura,de graduação plena, em universidades e institutos supe-riores de educação, admitida, como formação mínima parao exercício do magistério na educação infantil e nos 5(cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a ofereci-da em nível médio na modalidade normal (BRASIL, 1996).

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Uma questão a ser ressaltada é o fato de a lei ainda prever, comoformação mínima para o exercício na educação infantil e anos iniciais doensino fundamental, a formação em nível médio e criar um novo lócus deformação do professor, previsto em seu art. 63, que são os institutossuperiores de educação. Estes foram muito criticados, pois visavam, ex-clusivamente, ao ensino e deveriam manter cursos formadores de profis-sionais para a educação básica, inclusive o Curso Normal Superior, desti-nado à formação de docentes para a educação infantil e para os primei-ros anos do ensino fundamental; programas de formação pedagógica paraportadores de diplomas de educação superior que se interessassem pelaeducação básica e programas de educação continuada para os profissio-nais de educação dos diversos níveis.

Os institutos foram regulamentados por decretos hoje revogados,mas ainda há uma menção a essa instituição no Decreto federal nº 3.276/99, que dispõe sobre a formação superior de professores para atuar naeducação básica. A ideia principal era extrair a formação desses profissi-onais da ambiência da universidade, �“[...] espaço onde pode ocorrer ocruzamento de diferentes saberes e disciplinas e a articulação entre en-sino, pesquisa e extensão, motor da relação teoria e prática na formaçãodos professores�” (SILVA, 1998, p. 100), uma vez que os institutos se ca-racterizariam pela oferta do ensino, o que poderia significar um �“[...]reducionismo do sistema de formação dos profissionais da educação, fe-rindo os princípios da base nacional comum, no que se refere à articula-ção entre as dimensões epistemológica, política e profissional�” (ANFOPE,2000).

A Anfope, ao analisar a criação dos institutos, posicionou-se mos-trando que

[...] retirar da universidade a finalidade de formar pro-fissionais da educação contradita a bandeira de luta daAssociação fincada na década de 1980, quando, já na-quela época, eram rejeitados os cursos de Licenciaturascurtas e as complementações pedagógicas de má quali-dade que mais deformavam que formavam professores[...]. Retirar da ambiência universitária a formação deprofessores constitui uma investida do governo contra asatuais políticas de profissionalização e de valorização domagistério defendidas pela entidade (ANFOPE, 2000).

Outra questão ligada diretamente ao Curso de Pedagogia, que atu-almente, dentre outras possibilidades, forma os professores das sériesiniciais do ensino fundamental e da educação infantil, é o Curso NormalSuperior, previsto exclusivamente para esse fim que, junto com o art.

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64, recoloca o Curso de Pedagogia em debate, pois retoma a concepçãode formação de pedagogos em uma perspectiva fragmentada etecnocrática, ao prever que

[...] a formação de profissionais de educação para admi-nistração, planejamento, inspeção, supervisão e orien-tação educacional para a educação básica, será feita emcursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).

Esse modelo foi altamente refutado pelas históricas lutas do movimen-to docente, por descartar a ideia da docência como base da formação.

Especificamente para o Centro de Educação �– na época ainda nomea-do de Centro Pedagógico �– esse fato criou alguns impasses, uma vez que,desde o início da década de 1990, o Centro adotou, no Curso de Pedago-gia, a formação docente como base da identidade do profissional da edu-cação, ou seja, passou a formar exclusivamente para o exercício do magis-tério. Em um primeiro momento, 1990, a formação garantia a habilitaçãode professor licenciado para as séries iniciais e para a educação infantil.Em 1995, a organização curricular do curso foi avaliada, surgindo umanova proposição para o processo formativo. Instituiu-se uma habilitaçãobásica obrigatória (formação do professor dos anos iniciais do ensino fun-damental) e outra complementar (de acordo com a escolha do estudante)como obrigatoriedade para a integralização do curso. Dentre as habilita-ções complementares, estavam incluídas: Educação de Jovens e Adultos,Educação Infantil, Educação Especial e a Formação de Professor para mi-nistrar as disciplinas pedagógicas do antigo Curso de Magistério de 2º grau.

Como a LDB previa, a antiga estrutura curricular do Curso de Peda-gogia, fragmentado em habilitações, e a criação de um novo curso �– oNormal Superior �– e, ainda, um novo lócus de formação, depois de umlongo debate sobre as possíveis consequências para o curso ofertado e,de uma forma geral, para o Centro de Educação, que poderia vir a setornar um instituto superior de educação, optou-se por criar mais umahabilitação complementar, a Gestão Educacional, pois se garantiria, as-sim, o modelo previsto na LDB de organização do Curso de Pedagogia,com foco nas habilitações. Dessa forma, o estudante que fizesse opção,por essa habilitação complementar obtinha a certificação de licenciadopara professor das séries iniciais e gestão educacional (Supervisão, Ori-entação, Inspeção e Direção).

Esse modelo de organização curricular prevaleceu até o final dadécada de 1990, quando houve uma avaliação e reelaboração curriculara partir desses novos condicionantes e de um Projeto de Resolução que

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seria apresentado ao Conselho Nacional de Educação (CNE), dispondosobre as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia que foram ampla-mente divulgadas na época. A partir daí, o curso passou a ofertar umaformação generalista, isto é, sua organização previa a qualificação paraa docência na educação infantil, nas séries iniciais do ensino fundamen-tal e gestão educacional.

Na verdade, esse movimento de reformulação do curso refletia omomento vivenciado. Havia essa proposta de projeto de Resolução for-mulada por uma equipe de especialista designados para tal fim, queapontava para esse modelo, contudo esse documento não chegou a seraprovado pelo Conselho Nacional de Educação, em virtude das diferen-tes formas de enfrentamento.E sses são alguns aspectos da LDB que merecem ser destacados porapresentarem um verdadeiro ataque no campo teórico e prático relativoà formação docente. Permeando a implementação dessas regulamenta-ções, outros ordenamentos legais foram se consolidando. Interessa, ain-da, destacar as diretrizes curriculares nacionais para a formação de pro-fessores da educação básica em nível superior, em curso de licenciaturaplena, estabelecidas pela Resolução do CNE nº 01/2002.

Apesar da resistência do movimento docente, essa Resolução acabouse consolidando como parâmetro para a reorganização dos cursos de licen-ciatura no Brasil, especificamente, aqui, na Ufes. Sob a coordenação daPró-Reitoria de Graduação, foi criada uma comissão formada por repre-sentantes das diversas licenciaturas, que culminou na elaboração de umdocumento intitulado �“Diretrizes para Formação de Professores na UFES�”.

Nesse documento, há um histórico sobre a formação de professoresna instituição, bem como de todos os cursos de licenciatura ofertados naépoca. Ele aponta também alguns problemas observados nos processosde formação:

a) a falta de flexibilização dos diversos currículos dosCursos de Licenciatura,

b) a ausência nos currículos de espaços e tempos parapromoção de formação integralizadora,

c) a ausência de espaços e tempos curriculares quegarantam a articulação do trabalho de formação deprofessores em uma abordagem multidisciplinar,

d) a inexistência de matriz curricular que leve em contao trabalho pedagógico como foco formativo,

e) a inexistência de tempos e espaços curriculares es-pecíficos na grade curricular para efetivação de prá-ticas de ensino e estágio supervisionado,

f) a ausência de interação institucionalizada entre a

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unidade formadora de professores e a comunidade,g) a falta de interação entre o Centro de Educação e

os demais Centros responsáveis pelos Cursos de Li-cenciatura,

h) a falta de articulação entre formação inicial e for-mação continuada,

i) a ausência de um programa de avaliação institucionalpara os cursos de licenciatura,

j) a falta de interação entre unidade formadora e osistema educacional de Ensino Fundamental e Mé-dio,

k) a falta de tratamento e incentivo à prática da Pes-quisa como elemento de produção de conhecimen-to vinculado a temas diretamente ligados às etapasda Educação Básica,

l) a presença de dicotomias entre pensar vs fazer, te-oria vs prática, trabalho vs estudo (PROGRAD,2005).

O documento indica ainda que

[...] os problemas levantados pela Comissão de Licencia-turas da Câmara de Graduação da PROGRAD/UFES en-contram consonância no espírito da atual legislaçãoconcernente aos cursos de formação de professores emnível superior, pelo fato de esta legislação determinar aterminalidade e a integralidade próprias aos Cursos deLicenciatura em relação aos Cursos de Bacharelado(PROGRAD, 2005).

Procede interrogar se as proposições da Resolução nº. 01/2002poderão efetivar a superação desse grande dilema na formação doprofessor, presente desde a gênese de sua formação, oriundo do co-nhecido �“esquema 3 + 1�”, isto é: três anos de aprofundamento noconhecimento da área específica, que formava o bacharel, e um anode didática voltada aos conhecimentos pedagógicos que formavam olicenciado. Desse modelo decorrem as dicotomias: teoria e prática,ação e reflexão, docência e pesquisa, planejamento e execução, den-tre tantas outras. Pela análise de estudiosos do campo da formaçãodocente e entidades de classe, essa Resolução, ao propor a aquisiçãode competências, pesquisa básica, certificação e outras, aprofundaesse problema.

Em relação à Resolução do CNE nº 01/2006, que dispõe sobre asdiretrizes curriculares nacionais do Curso de Pedagogia, é importantefrisar que as entidades de classe representantes do movimento docente

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se fizeram presentes no debate e na sua construção, desde 1998, quandocomeçou a circular o primeiro projeto da Resolução até a sua promulga-ção, em 2006. As conquistas representadas nessa Resolução foram frutode muita luta e mobilização.

Essa diretriz retoma a ideia da docência como base da formação dopedagogo, sem, contudo, abrir mão da possibilidade de esse profissionalatuar na organização e gestão da escola, do sistema de ensino e de espa-ços não escolares. Esse foi um dos princípios defendidos pela Anfopedurante várias décadas e representa a busca da superação entre teoria eprática, bacharelado e licenciatura, pesquisa e docência.

Diante do exposto, procede ponderar que a LDB trouxe um significa-tivo avanço no tocante à valorização e profissionalização docente. O seuart. 67 prevê que

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais daeducação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dosplanos de carreira do magistério público:

I - ingresso exclusivamente por concurso público de pro-vas e títulos;

II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusivecom licenciamento periódico remunerado para essefim;

III - piso salarial profissional;IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-

litação, e na avaliação do desempenho;V - período reservado a estudos, planejamento e avali-

ação, incluído na carga de trabalho;VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996).

Esses princípios foram consolidados na Lei nº. 9.424/96, que dis-põe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-mental e Valorização do Magistério, previsto na Emenda Constitucionalnº. 14/1996 e, posteriormente, na Lei nº. 1.1494/2007, que instituiu oFundo de Manutenção da Educação Básica e Valorização dos Profissio-nais da Educação. Nos arts. 9º e 40, respectivamente, essas leis preveemque os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão, no prazo deseis meses da vigência da lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remu-neração do Magistério, de modo a assegurar a remuneração condignados profissionais na educação básica da rede pública; o estímulo aotrabalho em sala de aula; a melhoria da qualidade do ensino e aprendi-zagem; e a integração entre o trabalho individual e a proposta pedagó-gica da escola.

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Ressalta-se, ainda, a Lei nº. 11.738/2008, que regulamenta o pisosalarial profissional nacional para os profissionais do magistério públicoda educação básica. Essa lei e a Lei do Fundeb se inserem em um conjun-to de políticas no período do Governo Lula, momento em que fica nítidoo discurso da valorização docente.

Dentre os programas implementados, destaca-se a UniversidadeAberta do Brasil (UAB), responsabilidade da Diretoria de Educação a Dis-tância, ligada à Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de NívelSuperior (Capes), que é oferecido em parceria com Secretarias dos Esta-dos e Municípios brasileiros.

Outro programa que integra o Plano de Ações Articuladas (PAR) é oPlano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor)voltado para professores em exercício nas escolas públicas que nãopossuem a formação prevista na LDB. Esse programa oferta cursos deprimeira licenciatura para os que não possuem graduação e cursos desegunda licenciatura para os licenciados que atuam fora da área deformação e ainda cursos de formação pedagógica para bacharéis semlicenciatura.

Gatti et al. (2011) apresentam diversos programas voltados à qua-lificação docente implantados nas últimas gestões do Governo Fede-ral. Dentre outros projetos de formação continuada, pode-se citar:

a) Pró-Letramento, que é um curso de aperfeiçoamento de 120horas que objetiva orientar o trabalho dos professores nos sen-tido de atender às demandas da implantação do ensino funda-mental de nove anos;

b) Programa Gestão da Aprendizagem Escolar (Gestar II), que ofe-rece formação continuada de 300 horas nas áreas de Matemáti-ca e Língua Portuguesa, voltado para professores dos anos fi-nais do ensino fundamental;

c) Curso de Especialização em Educação Infantil, para os docen-tes que atuam nas instituições públicas;

d) Programa Proinfantil, que visa à formação em nível médio, namodalidade normal, para professor que atua em creches e pré-escolas sem uma formação mínima;

e) Rede de Educação para Diversidade, que tem como objetivoestimular os sistemas de ensino a incluir temas ligados à diver-sidade nas práticas escolares;

f) Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, em que se-rão desenvolvidas ações que contribuam para o debate acercados direitos de aprendizagem das crianças do ciclo de alfabeti-

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zação; os processos de avaliação e acompanhamento da apren-dizagem das crianças; o planejamento e avaliação das situa-ções didáticas; dentre outras ações.

Uma rede nacional de formação se faz necessária, contudo é neces-sário atentar às políticas que muitas vezes não contribuem efetivamentepara a garantia da melhoria da qualidade da educação pública. É precisoque essas políticas sejam avaliadas, de modo a assegurar sua efetividadee seus resultados.

Esse é o cenário das políticas públicas de formação docente na atu-alidade. Um cenário que torna cada vez mais imprescindível que o Cen-tro de Educação se faça presente no debate, na implementação e naavaliação dessas políticas; que se constitua como o lócus privilegiado daformação dos profissionais da educação; que se consolide como uma re-ferência no campo da formação para o Estado do Espírito Santo e todosos seus municípios.

Os participantes deste grupo de trabalho elencaram alguns desafiose possibilidades diante do cenário apresentado:

a) reformulação e atualização constantes do processo de forma-ção inicial;

b) articulação entre formação inicial e continuada que contempleconhecimentos profissional, técnico e ético;

c) formação continuada com políticas que assegurem formaçãode redes de trocas e que se vinculem às escolas;

d) processo contínuo de formação dos formadores docentes, en-tre outros.

O grupo apresenta, pois, alguns desafios ao Centro de Educaçãodiante do quadro apresentado, apontando a necessidade de uma inser-ção permanente dessa instituição nas instâncias de deliberação das polí-ticas públicas no campo da formação docente.

3.3 FORMAÇÃO DOCENTE: RELAÇÃO ENTRETEORIA E PRÁTICA

A história da educação tem mostrado que a institucionalização daformação de professor em âmbito universitário ocorre na década de 1930,no momento da criação das universidades brasileiras. Esse modelo deformação instituído e aqui discutido ficou conhecido como o esquema

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3+1, por constar de três anos de formação em conteúdo específico �–bacharelado �– e um ano de didática e formação pedagógica. Inaugura-se,assim, um processo de formação marcado por um grande problema quepersiste até os dias atuais: a dicotomia entre teoria e prática, entreconteúdo e método. Esta perspectiva fundamentada nas teorias tradici-onais vai prevalecer até a década de 1960, período em que passa a vigo-rar um modelo de formação docente consolidado a partir dos pressupos-tos da racionalidade técnica (PEREIRA, 1999).

Um novo espírito científico instaura-se no século XX. O surgimentoda mecânica relativística e da mecânica quântica abalou o triunfalismoda racionalidade moderna, em que a verdade é concebida por meio deum método empírico. Isso obrigou os pesquisadores a se questionaremsobre os fundamentos e limites de suas disciplinas. Essas mudanças trou-xeram profundas implicações no processo de construção do conhecimen-to científico e, segundo Prigogine (1996), nesse momento, assiste-se aonascimento de uma ciência que não mais se limita a situaçõessimplificadas, idealizadas, mas nos põe diante da complexidade do mun-do real, uma ciência que permite que se viva a criatividade humanacomo expressão.

Essa crise vivenciada nas ciências exatas também pode ser encon-trada em outros domínios, por exemplo, no campo da formação de pro-fessores que durante muitos anos se pautou no modelo de formação daracionalidade técnica. A dimensão subjetiva, colocando o indivíduo nocentro do processo de sua formação, pode ser contemplada em um mo-delo que vem conquistando espaço na literatura especializada a partirda década de 1990. André et al. (1999) sinalizam que esse modelo seriapautado na relação ação-reflexão-ação em busca da articulação entre ateoria e a prática no processo de formação docente.

Historicamente, a formação de um profissional prático-reflexivo temcomo marco inicial as contribuições de John Dewey (1889-1952), filóso-fo, psicólogo e educador norte-americano que influenciou, de formadeterminante, o pensamento pedagógico contemporâneo e ganhou gran-de destaque com Donald Schön (1930-1997) e seus trabalhos sobre a prá-tica profissional e a reflexão na ação. Antonio Nóvoa é outro autor aassumir o paradigma do professor reflexivo, ou seja, o professor quereflete sobre sua própria prática. Complementa dizendo que as aborda-gens autobiográficas, o desenvolvimento de competências �“dramáticas�”e relacionais ou o estímulo a uma atitude de investigação deveriam fazerparte de uma concepção abrangente de formação de professores (NÓVOA,1999, 2002).

Segundo essa abordagem, que vem sendo denominada deepistemologia da prática, não se tem a supremacia dos conhecimentos

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práticos em detrimento dos conhecimentos teóricos, mas sim umaintegração entre a teoria e a prática para a formação de um profissionalautônomo, que reflete, toma decisões e dirige ações durante a sua açãopedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo e carrega-do de incertezas (NÓVOA, 2002).

A prática então se torna um campo de criação e reflexão, emque novos conhecimentos são constantemente gerados e modifica-dos. Por isso, a atitude reflexiva de licenciandos sobre suas experi-ências de formação e sobre o cotidiano escolar contribui para aprofiss ional ização e para o desenvolvimento das suasprofissionalidades docentes entendidas como �“[...] aquele conjuntode atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir umaprofissão de outros muitos tipos de atividades, igualmente relevan-tes e valiosas�” (ROLDÃO, 2005, p. 108).

Diante do exposto, serão apresentadas algumas proposições emer-gentes dos debates que ocorreram neste grupo de trabalho:

a) as disciplinas ofertadas pelo Centro de Educação devem reali-zar uma maior contextualização com o cotidiano escolar, e opano de fundo das discussões deve ser as práticas cotidianasna/da escola;

b) a relação dialética entre teoria e prática, assumida teorica-mente como pressuposto de formação, deve ser efetivada noscursos de licenciatura;

c) o processo de formação deve considerar o professor como su-jeito da prática que produz conhecimento em seu contexto deatuação, ou seja, ser um profissional reflexivo, que pensa aprática associada à teoria.

3.4 PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM, RELAÇÃOPROFESSOR-ALUNO E METODOLOGIAS

De acordo com Luckesi (1994) e Libâneo (1989), as principais ten-dências pedagógicas que se propagaram no contexto mundial e que in-fluenciaram a organização da ação educativa no contexto brasileiro po-dem ser organizadas em dois grupos: Pedagogia Liberal e Pedagogia Pro-gressista. A Pedagogia Liberal é apresentada nas formas tradicional, re-novada progressivista, renovada não diretiva e tecnicista. A PedagogiaProgressista é subdividida em libertadora, libertária e crítico-social dosConteúdos. Silva (1996), ao fazer um estudo sobre as teorias do currícu-lo, agrupou essas tendências em três grandes categorias, que são: tradi-

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cionais (liberal), críticas (progressista) e pós-criticas.No que se refere especificamente ao processo ensino-aprendiza-

gem, relação professor-aluno e às metodologias de ensino, tais tendênci-as apresentam posicionamentos muito diferentes que coexistem no con-texto escolar e, por que não, no contexto do ensino superior.

Portanto, refletir sobre os processos de ensino-aprendizagem, arelação professor-aluno e as metodologias de trabalho adotadas nocontexto do Centro de Educação da Ufes é fazer um diálogo necessá-rio, dialético e sistemático com as várias teorias que sustentam ofazer docente cotidiano, uma vez que cada professor tem autonomiapara assumir determinado posicionamento teórico-metodológico e, apartir daí, construir tais processos. Essa proposição não flui de modoimparcial, já que vem imbricada de uma série de questões que envol-vem, inclusive, a formação inicial e continuada desse docente queassume a sala de aula, bem como os conceitos que sustentam seusmodos de ser/saber/fazer os processos formativos, as metodologias eo processo ensino-aprendizagem.

Diante do exposto, tentou-se dialogar com esse fazer a partir detrês pontos que emergiram dos debates que ocorreram no Seminário deEducação: a) os dilemas e perspectivas na educação superior brasileira;b) a escola necessária e o professor necessário nas sociedades recentes;c) o cotidiano da/na sala de aula do ensino superior. Tensionamos eproblematizamos o cotidiano no sentido de fomentar reflexões acercadaquilo que se faz para, desse modo, pensar em novasoutras possibilida-des de ação pedagógica.

a) Dilemas e perspectivas na educação superior brasileira �– os de-bates realizados em torno desse ponto sinalizam que, nas últi-mas décadas do século XX e início do século XXI, a educação noBrasil vem se reformulando para desenvolver atividades de for-mação que superem as metas de certificação profissional. Alémdisso, considera-se que a educação superior brasileira precisase firmar no tripé ensino-pesquisa-extensão, uma vez que taltripé tem como pressuposto a ampliação do conhecimento dis-cente e docente.

b) A escola necessária e o professor necessário nas sociedadesrecentes �– os debates acerca deste tema giraram em torno doseguinte questionamento: que escola a sociedade quer e preci-sa no mundo em transição paradigmática? Nesse contexto, houvea reflexão sobre a escola democrática, que é necessária e quefaz parte da sociedade no sentido de preparar o aluno para opleno exercício da cidadania, estabelecer um profícuo diálogo

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e comprometimento político com a instituição e a culturacircundante, de forma que o educador compreenda seu papel esua importância social, já que também contribui, como um dossujeitos do processo educativo, para a formação individual-co-letiva do sujeito aluno.

c) O cotidiano da/na sala de aula do ensino superior �– o cotidia-no escolar, de modo geral, precisa dar conta de proporcionarao aluno acesso aos bens sociais, culturais e historicamenteconstruídos, no sentido de enriquecer o arcabouço cultural eintelectual desses sujeitos. No contexto do Centro de Educa-ção, esse aspecto toma espaço ímpar, uma vez que se lidacom a formação de docentes de vários cursos de licenciatura,o que pode contribuir para a criação de subjetividades imersasna cultura erudita, popular e de massas, ou seja, a formaçãode sujeitos-docentes que terão o papel de formar novos cida-dãos. Nesse ínterim, quanto mais experiências forem propici-adas aos alunos futuros professores, maiores serão as chancesde enriquecimento cultural das novas gerações, já que nãoformamos pessoas somente para sua vida pessoal, mas para aatuação profissional, pessoal e cidadã.No que tange ao exposto e abordado nas temáticas destacadas,os sujeitos que participaram deste grupo de trabalho seposicionaram criticamente no sentido de contribuir e apresen-tar sugestões para que o processo de ensino-aprendizagem, arelação professor-aluno e as metodologias abordem questõesque considerem docentes e discentes como sujeitos produto-res de cultura, história e conhecimento e que assumem a ca-racterística de sujeitos cognoscentes, ou seja, que têm e to-mam consciência de si e do outro no processo de construção doconhecimento.

Diante do exposto, alguns aspectos precisam ser destacados, poisrevelam um pouco daquilo que precisa ser planejado e problematizadono sentido de potencializar os processos vivenciados:

a) maior aprofundamento nos referenciais teóricos que susten-tam a educação;

b) mais autoridade e menos autoritarismo teórico e metodológicopor parte dos professores;

c) maior abertura nas aulas para que os alunos participem dasdiscussões e, desse modo, reflitam sobre as questões teóricas

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e suas existências práticas;d) núcleos e grupos de estudos atuando também como fios con-

dutores do saberfazer e dos movimentos de aprendizagem edesenvolvimento dos estudantes;

e) mais informações acerca dos núcleos e grupos existentes noCentro de Educação, no sentido de propiciar aproximação teó-rica e metodológica entre alunos e professores;

f) trabalho mais colaborativo entre os docentes das diferentesdisciplinas; momentos de planejamento integrado entre docen-tes de áreas afins, evitando a repetição e massificação de con-teúdos;

g) utilização integral dos materiais solicitados pelos professores;h) menos fragmentação do conhecimento e mais participação do

aluno em todos os espaços-tempos do Centro de Educação e daUniversidade;

i) descentralização do conhecimento por parte do docente, mascom trocas dialógicas entre os diferentes sujeitos do processoeducativo;

j) mudança de foco da pós-graduação para a graduação, no senti-do de que a segunda seja a alimentadora da primeira e não ocontrário;

k) estabelecimento de relações solidárias entre os docentes e osdiscentes, no sentido de potencializar a ação pedagógica;

l) metodologias utilizadas em sala de aula dialogando com diferen-tes campos do saber e considerando as diferenças individuais;

m) conceitos de democracia, cidadania, participação coletiva, res-peito à diversidade, dentre outros tão debatidos, e trabalha-dos no Centro de Educação extrapolando a esfera do dito, deforma que realmente façam parte do fazer docente.

3.5 AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

A avaliação da educação ou do processo de ensino-aprendizagemconstitui-se num dos grandes entraves da educação. Vários são os estudi-osos da educação que desenvolveram e desenvolvem pesquisas em tornodessa temática. Dentre eles, podemos citar Hoffmann (1993, 1994),Luckesi (1996), Vasconcellos (1995) e Demo (1996). A produção teóricasobre o tema é vasta, porém as escolas de educação básica e ensinosuperior insistem em conceitos e práticas que cristalizam e congelam a

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avaliação, tornando-a, muitas vezes, um processo que, ao invés de con-duzir o aluno à aprendizagem, faz com que ele se torne culpado por umfracasso que, nem sempre, é seu.

Como alertam Weber, Costa e Stange (1998, p. 139),

[...] a avaliação no âmbito educacional está estreitamentevinculada às necessidades crescentes de controle,ordenamento e seleção social que emergiram a partir darevolução industrial, daí explica-se que contenha comoelementos intrínsecos a mensuração e a comparação.

Apesar de tantos estudos e debates em torno da temática nos meiosacadêmicos e científicos, no cotidiano escolar, a avaliação tem servido,algumas vezes, para conduzir grupos inteiros de estudantes ao fracassoescolar por não se adaptarem às lógicas excludentes da escola (lingua-gem, tempos, espaços) ou por não se perceberem como parte integrantedaquele espaço (tendo sua identidade e subjetividade não valorizadas).

Entretanto, ainda se percebe que nem todos os espaços escolaresentendem que o processo avaliativo pode contribuir para o desenvolvi-mento do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,compactuamos com a concepção de que a avaliação precisa ser compre-endida como um processo amplo, baseado em objetivos claros, sem finspunitivos, mas assumindo uma postura democrática, isto é, em que oestudante seja instigado a buscar o conhecimento, a desafiar-se, a de-senvolver sua curiosidade.

Conforme essa perspectiva, propõe-se neste PPP a possibilidade deconstrução de um processo avaliativo democrático e inclusivo, aqueleque se constitui em: elemento integrador entre aprendizagem e ensino;conjunto de ações para que o estudante aprenda melhor; conjunto depráticas que busca obter informações sobre o que e como foi aprendido;elemento de reflexão contínua para o docente e a instituição sobre suaprática educativa; instrumento que possibilita ao estudante tomarconsciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades futuras; pro-cesso que ocorre durante toda a ação de ensino e aprendizagem e nãoapenas em momentos específicos.

Desse modo, parte-se de uma avaliação fundamentalmente tradici-onal para uma concepção crítica, dialética, praxiológica, na qual não sóo estudante é avaliado, mas também o ensino, a escola, as relações, osdocentes, técnicos, em suma, todos os sujeitos da ação pedagógica. As-sim, percebe-se a necessidade de utilização de diferentes tipos de avali-ação: avaliação inicial/diagnóstica �– cujo objetivo é conhecer melhor o

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aluno, suas competências, interesses e conhecimento (científico e/oucotidiano) acumulado; avaliação contínua/formativa �– que tenha comofoco o julgamento da aprendizagem durante o processo de ensino, paraque se constate o que está sendo aprendido; avaliação final/somativa �–que contemple a globalidade do processo educacional desencadeado(DRAGO; RODRIGUES; ROCHA, 2014).

Diante do exposto, neste grupo de trabalho, foi recorrente a afirma-ção de que a avaliação no Centro de Educação não tem sido tratada comofundamental, uma vez que sequer existem disciplinas específicas sobre atemática na organização curricular dos cursos de licenciatura. Vale ressal-tar que a avaliação está diretamente relacionada com o planejamento daação pedagógica, ou seja, avaliar não é sinônimo de garantia de qualidadede ensino, mas está intimamente associada a tal aspecto.

Nesse sentido, algumas questões precisam ser tensionadas no coti-diano educacional para que a avaliação cumpra seu papel:

a) que lógicas têm pautado nossas práticas avaliativas no Centrode Educação?

b) Como tem sido visibilizada a diversidade de conhecimentos nasavaliações?

c) Em que medida as avaliações oferecem elementos para se pen-sar e repensar o PPP?

d) De que maneira as práticas avaliativas têm fortalecido um pro-jeto de escolarização democrática com foco no sujeito?

e) Como os mecanismos externos têm tensionado as práticas?

O Grupo de Trabalho que discutiu sobre o tema, além das questõesdestacadas, sinalizou que é preciso mudar a avaliação, superar concep-ções behavioristas, considerar as contribuições das teorias do currículo,da aprendizagem e democratizar as relações com os sistemas de ensino,pois a avaliação é uma prática em construção.

3.6 CURRÍCULO E FORMAÇÃO DOCENTE

A proposta de discutir currículo e formação docente, ao finalizar areflexão sobre os pressupostos teóricos e metodológicos que devem fun-damentar a formação inicial dos licenciandos matriculados em cursos edisciplinas no Centro de Educação, é uma tentativa de produzir umasíntese das questões levantadas até então: políticas de formação docen-te, processo de ensino-aprendizagem, relação professor-aluno emetodologias, relação entre teoria e prática na formação docente e ava-

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liação do processo ensino-aprendizagem.Produzir sínteses sobre esses aspectos da formação docente exige

que os documentos elaborados pela Anfope sejam retomados, uma vezque não se pode deixar de reconhecer a luta e o movimento histórico dosprofissionais da educação que, desde a década de 1980, buscam superaro modelo de formação pautado ora nas teorias tradicionais, ora nas teo-rias fundamentadas pela ideia da racionalidade técnica. Esses documen-tos propõem uma formação pedagógica, política, humana, ética, técnicae social referenciada.

Já no Primeiro Encontro Nacional em Belo Horizonte, em 1983, quan-do foi criada a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Forma-ção do Educador (Conarcfe), discutia-se a necessidade de superação domodelo de formação pautado no ideário tecnocrático e burocrático daDitadura Militar, apontando que

A base comum nacional dos Cursos de Formação de Edu-cadores não deve ser concebida como um currículo míni-mo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concep-ção básica de formação do educador e a definição de umcorpo de conhecimento fundamental [...]. Todas as li-cenciaturas (pedagogia e demais licenciaturas) deverãoter uma base comum: são todos professores. A docênciaconstitui a base da identidade profissional de todo edu-cador (CONARCFE, 1983, apud ANFOPE, 2004).

A defesa de uma base nacional comum compondo o currículo daformação docente sempre esteve presente nos documentos, como podeser observado a seguir:

Os Cursos de Formação dos Profissionais da Educaçãodevem ter componentes curriculares de formação pe-dagógica, explicitados na base comum nacional, e com-ponentes de formação específica, que possibilitem oaprofundamento em áreas do conhecimento que serãoobjeto de trabalho em sua área de atuação. Tais com-ponentes devem ser desenvolvidos de maneira articu-lada no Projeto Pedagógico de cada Instituição e Cur-so. Os cursos de formação de professores terão sua es-trutura organizada de forma a superar as dicotomiasentre teoria x prática, pensar x fazer, trabalho x estu-do. Com esse objetivo, o contato com a escola e o cam-po de trabalho deve se dar desde o início do curso,mantendo a instituição formadora estreita vinculaçãocom os sistemas de ensino de modo a garantir o acessoe permanência dos estudantes nas escolas campo de

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prática de ensino/estágios, entendendo-as tambémcomo espaço de formação dos estudantes (ANFOPE2000, p. 38).

Segundo a Anfope, a base nacional comum seria no sentido de ga-rantir alguns princípios basilares ao currículo e à formação docente. Dentreos princípios defendidos, destacam-se:

A formação para a vida humana, forma de manifesta-ção da educação omnilateral dos homens; a docênciacomo base da formação; o trabalho pedagógico comofoco formativo; a sólida formação teórica, a amplaformação cultural; a criação de experiênciascurriculares que permitam o contato dos alunos coma realidade da escola básica, desde o início do curso;a incorporação da pesquisa como princípio de forma-ção; a possibilidade de vivência, pelos alunos, de for-mas de gestão democrática; o desenvolvimento docompromisso social e político da docência; a reflexãosobre a formação do professor e sobre suas condiçõesde trabalho; a avaliação permanente dos cursos deformação; o conhecimento das possibilidades do tra-balho docente nos vários contextos e áreas do campoeducacional (ANFOPE, 2000, p. 37).

Como pode ser observado, a concepção da docência como base daformação de todo educador é um elemento fundante dos documentos daAnfope. Ao relembrar essa questão, não se pode deixar de reproduzirparte do documento final do encontro de 2004:

A luta pela formação teórica de qualidade, um dos pila-res fundamentais da base comum nacional, implica emrecuperar, nas reformulações curriculares, a importânciado espaço para análise da educação enquanto disciplina,seus campos de estudo, métodos de estudo e statusepistemológico; busca ainda a compreensão da totalida-de do processo de trabalho docente e nos unifica na lutacontra as tentativas de aligeiramento da formação doprofissional da Educação, via propostas neo-tecnicistasque pretendem transformá-lo em um �‘prático�’ com com-petência para lidar exclusivamente com os problemasconcretos de sua prática cotidiana. Tem se reafirmadotambém a concepção da docência - entendida como tra-balho pedagógico - como base da identidade profissionalde todo educador, que requer:

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a. sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fe-nômeno educacional e seus fundamentos históricos, po-líticos e sociais bem como o domínio dos conteúdos aserem ensinados pela escola (matemática, ciências, his-tória, geografia, química, etc) que permita a apropria-ção do processo de trabalho pedagógico, criando condi-ções de exercer a análise crítica da sociedade brasileirae da realidade educacional. Conceber os cursos de for-mação dos profissionais da educação como momentosde produção coletiva de conhecimento, buscando paraisso novas formas de organização curricular nas váriasinstâncias de formação, em particular nas Licenciaturascuja estrutura atual fragmenta e separa, no tempo daformação e no espaço curricular, as disciplinas �‘de con-teúdo específico�’ das disciplinas �‘de conteúdo pedagó-gico e educacional�’, teoria e prática, pesquisa e ensino,trabalho e estudo;

b. unidade entre teoria/prática que implica em assumiruma postura em relação à produção de conhecimentoque impregna a organização curricular dos cursos, e nãose reduz à mera justaposição da teoria e prática em umagrade curricular; teoria e prática que perpassam todo ocurso de formação e não apenas a prática de ensino, oque demanda novas formas de organização curricular doscursos de formação; a ênfase no trabalho docente comobase da formação e fonte dessa forma nova de articula-ção teoria/prática; ênfase no desenvolvimento demetodologias para o ensino dos conteúdos das áreas es-pecíficas; tomar o trabalho como princípio educativo naformação profissional, reformulando-se os estágios e suarelação com a rede pública e a forma de organização dotrabalho docente na escola; e ênfase na pesquisa comomeio de produção de conhecimento e intervenção na prá-tica social;

c. gestão democrática como instrumento de luta con-tra a gestão autoritária na escola. O profissional daeducação deve conhecer e vivenciar formas de gestãodemocrática, entendida como �‘superação do conheci-mento de administração�’ enquanto técnica, na direçãode apreender o significado social das relações de po-der que se reproduzem no cotidiano da escola, nas re-lações entre os profissionais, entre estes e os alunos,assim como na concepção e elaboração dos conteúdoscurriculares;

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d. compromisso social do profissional da educação, e comênfase na concepção sócio-histórica de educador, esti-mulando a análise política da educação e das lutas histó-ricas desses profissionais professores articuladas com osmovimentos sociais;

e. trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e en-tre professores como eixo norteador do trabalho docentena universidade e da redefinição da organizaçãocurricular; a vivência e a significação dessa forma de tra-balho e produção de conhecimento permite a apreensãodos elementos do trabalho pedagógico na escola e dasformas de construção do projeto pedagógico-curricularde responsabilidade do coletivo escolar;

f. incorporar a concepção de formação continuada, emcontraposição à ideia de currículo extensivo, sem com-prometer a formação teórica de qualidade, permitindoque o aluno/professor retorne à Universidade, via cursosde extensão/especialização a partir do contato com omundo do trabalho;

g. a avaliação permanente dos cursos de formação dosprofissionais da educação deve ser parte integrante dasatividades curriculares e entendida como responsabilida-de coletiva a ser conduzida à luz do projeto político-pedagógico de cada curso em questão (ANFOPE, 1998,apud ANFOPE, 2004, p. 17-18).

Percebe-se, então, que a Anfope vem defendendo uma organizaçãoinstitucional e curricular fundada em princípios que podem ser compar-tilhados e assumidos pelos profissionais do Centro de Educação, uma vezque produzem a síntese referida acima em relação às temáticas traba-lhadas nos GTs, durante o Seminário de Educação. Esses princípios de-vem ter como cerne:

- a formação para o humano, forma de manifestação daeducação omnilateral dos homens;- a docência como base da formação profissional;- o trabalho pedagógico como foco formativo;- a sólida formação teórica em todas as atividadescurriculares;- a ampla formação cultural;- a criação de experiências curriculares que permitam ocontato dos alunos com a realidade da escola básica, desdeo início do curso;

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- a incorporação da pesquisa como princípio de formação;- a possibilidade de vivência, pelos alunos, de formas degestão democrática;- o desenvolvimento do compromisso social e político dadocência;- a reflexão sobre a formação do professor e sobre suascondições de trabalho;- a avaliação permanente dos cursos de formação dosprofissionais da educação como parte integrante das ati-vidades curriculares, e entendida como responsabilidadecoletiva a ser conduzida à luz do projeto político-peda-gógico de cada curso em questão;- o conhecimento das possibilidades do trabalho docentenos vários contextos e áreas do campo educacional(ANFOPE, 1992, apud ANFOPE, 2004, p. 21-22).

As reflexões ocorridas neste GT apontam elementos presentes nosdocumentos da Anfope e que foram suscitados no sentido de problematizaro currículo e a formação docente vivenciada no Centro de Educação:

a) realizar mais fóruns, colóquios interdisciplinares, entre os es-tudantes de diferentes licenciaturas, períodos, sem caráter dis-ciplinar;

b) reelaborar as ementas das disciplinas Pesquisa e Prática Peda-gógica (PEPPs I, II, III e IV), transformando-as em encontros (30horas não teórico-presenciais); promover maior articulaçãoentre disciplinas; explorar melhor as disciplinas de PEPPs fa-zendo interlocuções com os grupos de pesquisa do Centro deEducação e favorecendo o engajamento dos estudantes da gra-duação com os grupos de pesquisa;

c) promover interlocução entre os núcleos e laboratórios do Cen-tro de Educação e os cursos de graduação;

d) superar o paradigma moderno de currículo, de modo que osdocentes deixem de ser os únicos protagonistas do processoensino-aprendizagem;

e) possibilitar a participação de estudantes, pós-graduandos eegressos em colóquios e seminários;

f) mudar o modelo de oferta de disciplinas optativas (talvez me-nos obrigatórias); nas optativas, estudantes de diferentes perí-odos se encontram;

g) estabelecer horários de orientação das disciplinas Trabalho deConclusão de Curso (TCC) na carga horária do curso (matutinoe noturno) e tentar garantir que estudantes consigam encon-trar seus orientadores;

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h) repensar o horário de 11 as 12h como complemento da cargahorária de algumas disciplinas.

i) promover relação entre o Curso de Pedagogia presencial e ocurso EAD e entre Pedagogia e outras licenciaturas;

j) aproximar as ofertas entre colegiados das licenciaturas, apro-veitando melhor as vagas em disciplinas optativas, permitindoque os estudantes possam fazer essas disciplinas em outroscursos.

k) Proporcionar, durante o curso, oportunidade para que os estu-dantes produzam atividades individuais que possibilitem aodocente perceber o aluno por meio de suas produções;

l) pensar em outros espaços para viver o currículo com outraspossibilidades para além da sala de aula;

m) proporcionar espaços que possibilitem potencializar os diálo-gos entre os discentes de diferentes cursos e que não sejamapenas de caráter discilinar.

Dessa maneira, finaliza-se a escrita quanto aos referenciais teóricosnecessários à formação e prática docente, cabendo observar que aindapermanecem presentes neste campo muitos desafios. Segundo a Anfope(2004, p. 21-22), merecem destaque:

[...] - a rejeição ao atual paradigma de formação de pro-fessores, sua estrutura e o distanciamento existente en-tre as Licenciaturas e a Escola Básica, acompanhada danecessidade apontada pelo movimento, há décadas, desuperar a compreensão de que o licenciado é alguém (depreferência um bacharel ou graduado em outras áreas)com licença para ensinar [...]; - a necessária ruptura com o modelo atual de formaçãodas licenciaturas aliada à construção coletiva einterdisciplinar das alternativas de organização curricular;- o entendimento de que a formação de professores éparte do projeto institucional e não exclusivo de uma ououtra unidade acadêmica;- a definição dos conteúdos da formação superando a tra-dicional divisão disciplinas pedagógicas/disciplinas espe-cíficas, em formulações que vão da simples articulaçãonas disciplinas das Práticas de Ensino até formas maiselevadas de organização curricular, seja na organizaçãodos núcleos de formação, de redes de formação, articu-lando formação inicial e continuada em parceria com sis-temas de ensino, entidades sindicais e estudantis entreoutras formas.

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Finaliza-se, pois, a escrita, mas a reflexão apenas começa e o gran-de desafio para todos os segmentos que constituem o Centro de Educa-ção, como afirmou um estudante durante uma das plenárias ocorridas noseminário, é garantir que este lócus de debate, criado com a elaboraçãodo Projeto Político-Pedagógico do Centro de Educação, seja mantido.No próximo capítulo, serão apresentadas algumas ações futuras parapotencializar as dimensões financeira, administrativa e pedagógica.

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4 PROGRAMAÇÃO DA AÇÃO

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5 AVALIAÇÃO DO PROJETOPOLÍTICO-PEDAGÓGICO

Assim como a sistemática avaliativa de todo processo de ensino-aprendizagem possui uma importância crucial para a melhoria constantedas ações socioeducacionais, do mesmo modo, o Projeto Político-Peda-gógico (PPP) precisa ser avaliado sistematicamente para que seja garan-tida a sua dinamicidade e atualização. Propõe-se que essa periodicidadeseja de quatro em quatro anos, pois esse intervalo possibilitará a revisãoda implantação de todas as ações indicadas neste documento, além deseguir o proposto no PDI da Ufes. Tal processo poderá ser realizado pormeio de questionários, fóruns de debates, fóruns deliberativos, diagnós-ticos, dentre outras ações próprias de cada época.

Nesse sentido, espera-se que a escritura, a realização e a contínuaavaliação do PPP possam contribuir para a divulgação, a compreensão eo aprimoramento do processo formativo realizado no Centro de Educa-ção, em atendimento a todas as licenciaturas da Ufes, à pós-graduação,à educação infantil �– Criarte �– à formação continuada de docentes emexercício nas escolas públicas e privadas, à visibilização do importantelugar que este centro ocupa no contexto da Universidade. Este momentode escrita do PPP pode ser encerrado com Larrosa (2006, p. 53) que diz:

A formação é uma viagem aberta, uma viagem que nãopode estar antecipada, e uma viagem interior, uma via-gem na qual alguém se deixa influenciar a si próprio, sedeixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, ena qual a questão é esse próprio alguém, a constituiçãodesse próprio alguém, e a prova e desestabilização e even-tual transformação desse próprio alguém [...]. O que essarelação interior produz não pode nunca estar previsto: achamada, quando é confiável, exaustiva e vibrante, mu-sical e estremecedora ela mesma ante aquilo que atingealguém, então ela é eficaz [...].]

Deseja-se que o processo de produção deste PPP possa ser significa-do/realizado, assim: �“O vivido só se torna recordação na lei da narração

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que é, por sua vez, a lei de sua leitura. E aí se torna outra vez vivo,aberto, produtivo. A memória que lê e que conta é a memória em que oera uma vez converte-se em um começo!�” (LAROSSA, 2006, p. 64-65). A(in)conclusão do documento implica múltiplas leituras e interpretaçõespelos diferentes sujeitos que fazem a formação no Centro de Educação,num permanente começar/recomeçar do processo formativo, pois

O tempo de formação [...] não é um tempo linear e cu-mulativo. Tampouco é um movimento pendular de ida evolta, de saída ao estranho e de posterior retorno aomesmo. O tempo da formação, como o tempo da novela,é um movimento que conduz à confluência de um pontomágico (situado, assim, fora do tempo) de uma sucessãode círculos excêntricos (LAROSSA, 2006, p. 78-79).

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