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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA ROCHELY SILVA DE LIMA SARAIVA ESTUDO PERCEPTIVO SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ UECE FORTALEZA 2015

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

ROCHELY SILVA DE LIMA SARAIVA

ESTUDO PERCEPTIVO SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO

CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

FORTALEZA

2015

ROCHELY SILVA DE LIMA SARAIVA

ESTUDO PERCEPTIVO SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO

CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

Tese apresentada ao Programa de Pós-

-Graduação em Educação Brasileira da

Universidade Federal do Ceará, como requisito

parcial à obtenção do título de Doutora em

Educação. Área de concentração: Avaliação

Educacional.

Orientador: Prof. Dr. Liv. Doc. Raimundo

Hélio Leite.

Coorientadora: Prof.a Dr.

a Meirecele Calíope

Leitinho.

FORTALEZA

2015

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação

Universidade Federal do Ceará

Biblioteca de Ciências Humanas

S247e Saraiva, Rochely Silva de Lima.

Estudo perceptivo sobre avaliação do ensino-aprendizagem no curso de Pedagogia na

modalidade de Educação a Distância da Universidade Estadual do Ceará - UECE/ Rochely Silva

de Lima Saraiva. – 2015.

247f. : il. color., enc. ; 30cm.

Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-

Graduação em Educação Brasileira, Fortaleza, 2015.

Área de Concentração: Avaliação educacional

Orientação: Prof. Dr. Raimundo Hélio Leite.

Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Meirecele Calíope Leitinho.

1.Estudantes do Ensino à distância –Atitudes. 2.Ensino a distância. 3.Aprendizagem-Avaliação.

4.Educação e ensino (Superior). 5.Universidade Estadual do Ceará. I. Título.

CDD 370.7118131

ROCHELY SILVA DE LIMA SARAIVA

ESTUDO PERCEPTIVO SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM NO

CURSO DE PEDAGOGIA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

Tese apresentada ao Programa de Pós-

-Graduação em Educação Brasileira da

Universidade Federal do Ceará, como requisito

parcial à obtenção do título de Doutora em

Educação. Área de concentração: Avaliação

Educacional.

Aprovada em: 13/04/2015.

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________

Prof. Dr. Liv Doc. Raimundo Hélio Leite (Orientador)

Universidade Federal do Ceará (UFC)

__________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Meirecele Calíope Leitinho

Universidade Federal do Ceará (UFC)

__________________________________________________

Prof. Dr. Nicolino Trompieri Filho

Universidade Federal do Ceará (UFC)

__________________________________________________

Prof.ª Dr.ª Ana Maria Fontenele Catrib

Universidade de Fortaleza (UNIFOR)

_______________________________________________

Prof.ª Dr.ª Débora Lucia Lima Leite

Universidade Federal do Piauí (UFPI)

Ao meu amado filho, Miguel, meu melhor

presente;

Aos meus pais, José Alves e Raimunda Silva,

exemplos de amor, dedicação e trabalho;

Aos meus queridos avôs, Luiza Lopes, Manoel

Félix e Pedro Sousa (in memoriam), por

torcerem em todos os momentos por meus

projetos e conquistas.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida, da coragem, da sabedoria, da fortaleza, da iluminação

e do discernimento nas decisões importantes da minha vida.

Ao meu esposo, Marco Aurélio Costa Saraiva; meu filho, Miguel Silva de Lima

Saraiva; meus pais, Raimunda Silva de Lima e José Alves de Lima; meus irmãos, Rocharlio

Silva de Lima e Rondiney Silva de Lima; meus sogros, Maria Matilde Costa e João Saraiva

(in memoriam); meus cunhados, Francisca Sueli Pereira de Lima, Rejane Costa Saraiva de

Lima e Carlos Augusto Chagas de Lima, Maria Helena Freitas e Marcus Vinícius Costa

Saraiva; meus sobrinhos, Ana Paula Lopes Saraiva de Almeida, Carlos Eugênio Costa de

Lima, Anele Freitas Costa, Luan Rodrigues de Freitas, Luiz Rodrigo Alves de Almeida e

Alice Pereira de Lima, pelo carinho, torcida, orgulho e compreensão às minhas ausências no

convívio familiar.

Ao professor Raimundo Hélio Leite, por acreditar e confiar em meu potencial

acadêmico e ensinar-me, nas orientações da tese, o valor do estudo, da disciplina e do

conhecimento.

À professora Fátima Sampaio, minha eterna orientadora, amiga e mãe-professora,

pela generosidade, carinho, saberes e amizade compartilhada nesta trajetória acadêmica.

Aos professores da banca examinadora da qualificação, Rui Verlaine Oliveira

Moreira e Antonio Germano Magalhães Júnior; e aos professores da banca examinadora da

defesa, Meirecele Calíope Leitinho, Nicolino Trompieri Filho, Ana Maria Fontenele

Catrib, Débora Lucia Lima Leite, pelas valiosas contribuições dadas a este trabalho.

Aos professores da linha de pesquisa Avaliação Educacional, Maria Isabel

Filgueiras Lima Ciasca, Tania Vicente Viana, Adriana Eufrásio Braga, Marcos Antonio

Martins Lima, pelo apoio e exemplo de profissionalismo e competência.

Aos colegas da Pós-Graduação, em especial Kilvia Sousa, Francione Charapa Alves

e Wirla Risany Carvalho, que me possibilitaram momentos de estudo, amizade e alegria.

À Universidade Federal do Ceará (UFC), que me proporcionou a realização do

sonho de ser doutora.

À Universidade Estadual do Ceará (UECE), estudantes, professores, tutores e

coordenadores do Curso de Pedagogia, que confiaram no trabalho e colaboraram com a

pesquisa.

Ao Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Ceará (SENAC/CE), por

flexibilizar os horários de trabalho, possibilitando-me cursar as disciplinas e desenvolver a

pesquisa de campo do doutorado.

Às amigas Luana Rodrigues e Katiúscia Dias e aos profissionais que colaboraram

com a transcrição dos discursos dos sujeitos, o resumo em inglês e espanhol, a correção

vernacular e a formatação do trabalho de tese.

Aos amigos da Associação Nossa Senhora da Conceição, do SENAC e da UECE,

que estiveram presentes nos momentos de alegrias e adversidades da minha vida, dando-me

força, carinho e estímulo para prosseguir sempre.

Finalmente, a todos os colegas, parentes e amigos que, direta ou indiretamente,

ajudaram-me e vibraram com esta conquista, dando-me apoio e atenção durante todos esses

anos de estudo.

Meu muito obrigada a todos!

“Deus quer, o homem sonha, a obra nasce.”

(Fernando Pessoa)

RESUMO

Este trabalho de tese tem como objetivo desvelar, no mundo vivido pelos estudantes, o

processo de avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância, os significados e o

sentido da prática avaliativa no Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Estadual

do Ceará. Trata-se de uma pesquisa com abordagem hermenêutica, apoiada na interpretação

fenomenológica. O pensamento de Heidegger foi aporte para analisar as unidades de sentido e

para interpretar as falas dos sujeitos. A fenomenologia de Merleau-Ponty também embasou a

pesquisa, possibilitando revelar a essência do fenômeno investigativo, significados e sentidos

das experiências vividas pelos sujeitos. A pesquisa foi realizada no período de 2012 e 2013,

nos polos de Campos Sales e Maranguape. O critério de escolha desses polos foi a

localização, proximidade e distância em relação à sede da referida universidade (Fortaleza).

Os sujeitos foram: vinte e quatro estudantes, quatro tutores e seis professores formadores.

Utilizou-se como instrumento ou técnica a entrevista semiestruturada. O estudo buscou

interpretar o pensamento e a experiência dos sujeitos e a consciência de ser e

“estar-no-mundo” no contexto da formação superior. Os resultados dos discursos dos

educandos revelaram que as intenções de vir a ser no mundo estão diretamente vinculadas às

tomadas de decisão em função das oportunidades, evidenciadas pelo desejo de resgatar a

autoestima e decidir cursar uma faculdade, ou seja, o Dasein se faz a partir de si mesmo e da

própria forma de ser em relação ao mundo posto. No contexto da Educação a Distância (EaD),

os discentes possuem consciência de que a existência do “ser-no-mundo” se relaciona pela

forma com a qual utilizam o objeto (técnica/EaD), de preferência como instrumento

ocupacional (Zeug) condicionante importante para a realização do curso e para superar a

limitação factível de seu emprego, ou seja, transformam a realidade de distanciamento entre a

EaD/computador com atitudes de exploração ativa e percepção otimista no seu uso por

ocasião do curso. Foi desvelado que o processo de construção do saber depende dos

elementos impulsionadores de um clima propício para a aprendizagem, como interação e

empatia entre os indivíduos, armação da técnica e estrutura do curso, favorecendo, assim, um

clima de diálogo, conexões e múltiplas aprendizagens. O “ser-no-mundo” se constrói pela

perspectiva avaliativa adotada, que, para o curso na modalidade a distância, deve caminhar

num fazer construtivista, isto é, formativo, no qual o processus possibilita o movimento para a

ação, para antecipar e progredir. Há evidências de uma prática avaliativa da primeira geração,

todavia as falas desvelam a fé perceptiva de uma avaliação da conquista. Sugere-se, então, a

adoção do Ato Avaliativo Dialógico, pois articula, na prática avaliativa, o diálogo entre os

princípios filosóficos, pedagógicos, políticos e curriculares da formação. Desse modo, no ato

avaliativo, o Dasein é o centro desse processo e deve ser considerado em sua totalidade como

ser integral, dialógico e histórico, de modo a potencializar o amadurecimento do ser para si,

de experiências autônomas e responsáveis, estabelecendo, assim, aprendizagem ativa,

consciente e significativa. Nesse contexto, afirma-se que a essência do ato de avaliar está nas

possibilidades construtivas que ele desenvolve nos sujeitos, como autonomia e autoformação.

Palavras-chave: Fenomenologia. Sentido da Educação a Distância. Relacionamento sujeito e

avaliação da aprendizagem.

ABSTRACT

This thesis aims to unveil, in the students‟ context, the characteristics of the teaching-learning

process in the distance modality; the meaning and the appreciation of evaluation practices, in

the Education graduate program at the State University of “Ceará”. The research was based on

a hermeneutic approach and it was supported by phenomenological interpretation.

Heideggers‟ conceptions were the foundation to analyze the meaningful units as well as the

subjects‟ speeches. The phenomenology of Merleau-Ponty was also a theoretical framework

for the research, in order to reveal the essence of the phenomenon, that is, the significance and

meanings of the subjects‟ experiences. The research took place in the years of 2012 and 2013

in the “Maranguape” and “Campos Sales” university campi. The criteria for choosing these

centers were the location, what means the proximity or distance from the main University

campus, in Fortaleza, the main campus of this university. The subjects were twenty four

students which were enrolled in the distance program, four preceptors and the students‟

professors. A semi-structured interview was utilized as the instrument to collect the data. The

study searched to interpret the thoughts and the experiences of the subjects, as well as their

awareness of “being in the world” in a High Education environment. The results related to the

students‟ speeches reveal that their intentions about the future are directly linked to the

process of decision making, in relation to the opportunities. This fact was evidenced by the

desire to restore self-esteem and by the decision to enroll in a graduate program, which means

that the Dasein stems from the student themselves and from the ways they relate themselves

with the world. In this distance education modality, the students were aware that “being in the

world” is related to the way they utilize the object (technics/EaD), preferable, as an optional

instrument which is important to conclude the graduate program and to overcome the

limitations related to its utilization. Thus, they transform the distance reality concerning EaD

computer, by means of active exploration and optimistic expectative, while they are enrolled

in the program. The study also showed that the knowledge construction depends on

stimulating factors which are present in an atmosphere favorable to learning such as

interaction, empathy among persons and the educational program structure which foster

dialogues, conexions and multiple learning. The feeling of “being in the world” is built by the

evaluation procedures of the distance program that should be based on a constructivist

approach, in which the processus makes possible the drive to act, to anticipate and to advance.

It was observed in the program the practice of first generation evaluation procedures;

however, the speeches of the professors reveal they believe in a constructive evaluation. So, it

is suggested the adoption of a Dialogic Evaluative Act, since it articulates, in the evaluation

process, a dialogue among philosophical, pedagogic, political and curricular principles of

formation. Therefore, in the evaluative procedures, the Dasein is the center of this process and

should be integral, dialogic and historical. In this way, it may foster the development of

independent and responsible experiences which allow an active, conscious and meaningful

learning. In this context, it is possible to affirm that the essence of the evaluation procedures

consists in the constructive possibilities that it develops in the students such as autonomy and

self formation.

Keywords: Phenomenology. Meaning of Education at Distance. Relationship between the

subject and learning evaluation process.

RESUMEN

Este trabajo de tesis tiene como objetivo desvelar, en el mundo vivido por los estudiantes, el

proceso de evaluación de enseñanza-aprendizaje en la modalidad a distancia, los significados

y el sentido de la práctica evaluativa en el curso de Graduación en Pedagogía de la

Universidade Estadual do Ceará. Se trata de una investigación con abordaje hermenéutico,

apoyada en la interpretación fenomenológica. El pensamiento de Heidegger fue aporte para

analizar las unidades de sentido y para interpretar las hablas de los sujetos. La fenomenología

de Merleau-Ponty también embazó la investigación, posibilitando revelar la esencia del

fenómeno investigativo, significados y sentidos de las experiencias vividas por los sujetos. La

investigación se realizó en el periodo de 2012 y 2013, en los polos de Campos Sales y

Maranguape. El criterio de elección de los polos fue la localización, proximidad y distancia en

relación a la sede de la referida universidad (Fortaleza). Los sujetos fueron: veinticuatro

estudiantes, cuatro tutores y seis profesores formadores. Se utilizó como instrumento o técnica

la entrevista semiestructurada. El estudio buscó interpretar el pensamiento y la experiencia de

los sujetos y la consciencia de ser y “estar-en-el-mundo” en el contexto de la formación

superior. Los resultados de los discursos de los educandos revelaron que las intenciones de

“venir-a-ser” en el mundo están directamente vinculadas a las tomadas de decisiones en

función de las oportunidades, evidenciadas por el deseo de rescatar la autoestima y decidir

hacer una facultad, es decir, el Dasein se hace a partir de sí mismo y de la propia forma de ser

en relación al mundo puesto. En el contexto de la Educación a Distancia (EaD), los alumnos

poseen conciencia de que la existencia del “ser-en-el-mundo” se relaciona por la forma con la

cual utilizan el objeto (técnica/EaD), de preferencia como instrumento ocupacional (Zeug)

condicionante importante para la realización del curso y para superar la limitación factible de

su empleo, es decir, transforman la realidad de alejamiento entre EaD/computadora con

actitudes de exploración activa y percepción optimista en su uso por ocasión del curso. Se

desveló que el proceso de construcción del saber depende de los elementos impulsores de un

clima propicio para el aprendizaje, como interacción y empatía entre los individuos,

construcción de la técnica y estructura del curso, favoreciendo, de esta forma, un clima de

diálogo, conexiones y múltiplos aprendizajes. El “ser-en-el-mundo” se construye por la

perspectiva evaluativa adoptada, que, para el curso en la modalidad a distancia, debe caminar

en un hacer constructivista, es decir, formativo, en lo cual el processus posibilita el

movimiento para la acción, para anticipar y avanzar. Existen evidencias de una práctica

evaluativa de la primera generación, sin embargo, las hablas desvelan la fe perceptiva de una

evaluación de conquista. Se sugiere, entonces, la adopción del Acto Evaluativo Dialógico,

pues articula, en la práctica evaluativa, el diálogo entre los principios filosóficos,

pedagógicos, políticos y curriculares de la formación. Así, en el acto evaluativo, el Dasein es

el centro de este proceso y debe ser considerado en su totalidad como ser integral, dialógico e

histórico, de manera a potencializar la maduración del ser para sí, de experiencias autónomas

y responsables, estableciendo, así, aprendizaje activa, consciente y significativa. En este

contexto, se afirma que la esencia del acto de evaluar está en las posibilidades constructivas

que él desarrolla en los sujetos, como autonomía y autoformación.

Palabras-clave: Fenomenología. Sentido de la Educación a Distancia. Relacionamiento

sujeto y evaluación del aprendizaje.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABED Associação Brasileira de Educação a Distância

AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem

Capes Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEB Câmara de Educação Básica

CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNE Conselho Nacional de Educação

DED Diretoria de Educação a Distância

Dr. Doutor

Dr.a

Doutora

E Estudante

EaD Educação a Distância

LDBEN Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEB Movimento de Educação de Base

MEC Ministério da Educação

Mobral Movimento Brasileiro de Alfabetização

NEF Nota de Exame Final

Ph.D. Philosophiae Doctor

Prof. Professor

Prof.a

Professora

SciELO Scientific Eletronic Library Online

Seed Secretaria de Educação a Distância

SENAC/CE Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Ceará

TICs Tecnologias da Informação e Comunicação

UAB Universidade Aberta do Brasil

UECE Universidade Estadual do Ceará

UFC Universidade Federal do Ceará

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

UFPI Universidade Federal do Piauí

UFSCar Universidade Federal de São Carlos

UnB Universidade de Brasília

UNIFOR Universidade de Fortaleza

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

1 PERCEPÇÕES DA PESQUISADORA SOBRE A IDENTIDADE DO

FENÔMENO INVESTIGADO .......................................................................... 18

2 O DIÁLOGO TEÓRICO .................................................................................... 30

2.1 Essência da Educação e encontro com a Pedagogia ......................................... 31

2.2 Desvelando o sentido da Educação a Distância ................................................ 40

2.3 Situando a avaliação educacional ...................................................................... 57

3 O CAMINHO PERCORRIDO PARA DESVELAR O FENÔMENO ........... 69

3.1 Da compreensão interpretativa à essência da linguagem em Heidegger ....... 69

3.2 O Ser histórico e o mundo vivido – A essência da percepção .......................... 74

4 REVELAÇÃO DO MUNDO VIVIDO E DAS UNIDADES DE SENTIDO .. 84

4.1 Lógica da Existência – Relação sujeito e mundo .............................................. 84

4.2 Lógica da Experiência – Relação do sujeito com a formação de nível

superior ................................................................................................................. 90

5 A ESSÊNCIA REVELADA ................................................................................ 117

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 122

APÊNDICE A – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA 1 ....................................................... 130

APÊNDICE B – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA 2 ....................................................... 131

APÊNDICE C – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES

PRESENCIAIS .................................................................................................... 132

APÊNDICE D – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES A

DISTÂNCIA ......................................................................................................... 133

APÊNDICE E – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA PROFESSORES

FORMADORES .................................................................................................. 134

APÊNDICE F – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA ESTUDANTES ...... 135

APÊNDICE G – FICHA DE AUTORIZAÇÃO DOS ESTUDANTES .......... 136

APÊNDICE H – CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS DE

AVALIAÇÃO QUANTITATIVA E QUALITATIVA .................................... 137

APÊNDICE I – ARQUITETURA PEDAGÓGICA ......................................... 138

APÊNDICE J – FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO ................................................ 139

APÊNDICE K – FASES DO MODELO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO

ARREDONDO E CASTILLO ........................................................................... 140

APÊNDICE L – UNIVERSO DOS ESTUDANTES PESQUISADOS NOS

POLOS ................................................................................................................. 141

APÊNDICE M – UNIVERSO DOS DOCENTES (TUTORES E

PROFESSORES) ................................................................................................. 142

APÊNDICE N – ELEMENTOS DA ANÁLISE E NÚCLEOS DE

SENTIDO ............................................................................................................. 143

APÊNDICE O – ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO COM OS

ESTUDANTES .................................................................................................... 144

APÊNDICE P – ROTEIRO DE PERGUNTAS APLICADO COM OS

DOCENTES (TUTORES E PROFESSORES FORMADORES) ................... 146

APÊNDICE Q – COMPREENSÃO DAS REPRESENTAÇÕES DOS

DISCURSOS DOS SUJEITOS – UNIDADES DE SENTIDO ........................ 148

APÊNDICE R – COMPARATIVO DOS SENTIDOS DO FENÔMENO

REVELADO PELOS SUJEITOS ...................................................................... 159

ANEXO A – NÚMERO DE ARTIGOS POR CONGRESSO ......................... 160

ANEXO B – NÚMERO DE ARTIGOS POR CATEGORIA .......................... 161

ANEXO C – NÚMERO DE ARTIGOS RELACIONADOS COM

ENSINO-APRENDIZAGEM ............................................................................. 162

ANEXO D – PALAVRAS-CHAVE COM MAIOR OCORRÊNCIA EM

PESQUISAS ......................................................................................................... 163

ANEXO E – BOAS PRÁTICAS QUE TÊM RESULTADOS POSITIVOS

NA APLICAÇÃO DAS TICS ............................................................................. 164

ANEXO F – FATORES QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM EM

EAD ....................................................................................................................... 165

ANEXO G – MAPA (SIMPLIFICADO) DE CONCEITOS

ENVOLVIDOS NA DINÂMICA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) . 166

ANEXO H – COMPONENTES DO AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM (AVA) ................................................................................. 167

ANEXO I – SISTEMA DE FUNCIONAMENTO DA UAB ............................ 168

ANEXO J – ROTEIRO DE ENTREVISTAS – DESCRIÇÃO

FENOMENOLÓGICA DAS FALAS DOS ESTUDANTES ........................... 169

ANEXO K – ROTEIRO DE PERGUNTAS E RESPOSTAS DOS

DOCENTES (TUTORES E PROFESSORES FORMADORES) ................... 233

ANEXO L – DECLARAÇÕES DE CORREÇÃO DE PORTUGUÊS E DE

NORMALIZAÇÃO ............................................................................................. 246

ANEXO M – DIPLOMA DO REVISOR .......................................................... 247

18

1 PERCEPÇÕES DA PESQUISADORA SOBRE A IDENTIDADE DO FENÔMENO

INVESTIGADO

Para melhor entendimento por parte dos leitores da metodologia escolhida,

sentiu-se a necessidade de anunciar que o referido trabalho difere do processo tradicional de

investigação, o qual se caracteriza pelo formalismo e pela linguagem objetiva, cuja

preocupação são as causas, por meio de técnicas estatísticas e testagem de hipóteses.

Esta pesquisa de tese foi norteada pelos princípios fenomenológicos,

utilizando-se da racionalidade hermenêutica para aproximação, ou seja, da hermenêutica da

facticidade, com base em Heidegger e Merleau-Ponty. A natureza da pesquisa

fenomenológica é qualitativa, a qual buscou a compreensão dos fenômenos pela luz da

subjetividade e a apreensão do mundo dos significados. Essa compreensão se dá pelo objeto

de estudo, que são as pessoas, o humano, cujos discursos são descritos para então encontrar as

unidades de sentido e assim revelar o fenômeno.

O fenômeno investigado neste trabalho foi a avaliação do ensino-aprendizagem no

Curso de Pedagogia a distância, para o qual se empregou os seguintes passos para revelar os

significados e sentidos das expressões dos sujeitos: a interpretação do discurso, a

compreensão das percepções dos indivíduos e, por fim, o encontro da essência do fenômeno.

A temática avaliação do ensino-aprendizagem é bastante discutida no cenário

educacional, visto sua dimensão intencional e política, que se revelam no ato de avaliar os

paradigmas de verificação que marcam a história da avaliação, bem como a busca de uma

prática avaliativa mais contextualizada, emancipatória e formativa. No contexto da Educação

a Distância (EaD), a avaliação se apresenta como elemento coadjuvante do processo de

aprendizagem, cenário de possibilidades de mudança e transformação metodológica e social,

o qual se revela pela transposição da prática do exame, tão debatida na esfera do ensino

presencial.

Nesse sentido, o fenômeno foi se desenhando não só pelas vivências e

preocupações da pesquisadora com a gestão educacional, que revelava esses matizes da

avaliação, mas também pela carência de pesquisas com foco em avaliação do

ensino-aprendizagem na modalidade a distância, numa perspectiva metodológica

fenomenológica, cujos aspectos desses cenários serão tratados no decorrer do texto.

No que se refere ao envolvimento da pesquisadora com a temática investigada,

nota-se uma relação direta com suas vivências no âmbito da vida escolar e acadêmica. Sua

preocupação com os elementos do ato pedagógico – como com o fazer docente, as relações

19

entre professor e estudante e a avaliação do ensino-aprendizagem – sempre esteve presente

em suas reflexões, principalmente na trajetória profissional.

Diante desses aspectos referentes à gestão pedagógica da sala de aula, um assunto

muito latente envolveu diretamente a referida pesquisadora: a avaliação. Essa temática foi

vivenciada nos bancos escolares, com lembranças vinculadas a atitudes de preconceito,

resistências, tabus e punições quando se falava no ato de avaliar. Essas percepções estiveram

presentes nos anos de 1980, por ocasião do 1º grau (hoje Ensino Fundamental); nos anos de

1990, no 2º grau, no curso científico (hoje Ensino Médio), no magistério do ensino de 2º a 5º

anos (formação profissional) e no Ensino Superior (Graduação em Pedagogia); e nos anos

2000, na Pós-Graduação (mestrado), quando estiveram evidentes, com raríssimas exceções,

práticas avaliativas de controle, medição e classificação.

As práticas de controle são decorrentes de normativas legais, associadas às

posturas autoritárias de alguns professores, gerando disciplinamento e até punições aos

estudantes como forma de garantir a ordem. Esses fatos marcam não só as décadas passadas,

mas são evidentes na realidade hoje, o que evidencia que as mudanças do ato de avaliar são

lentas e que – por mais que se inovem, associando um ou outro instrumento – a

intencionalidade continua a mesma, utilizar a prova como mecanismo de controle.

No elemento medição, fica o questionamento se de fato podemos medir a

aprendizagem de um indivíduo somente pela nota atribuída na prova. Para Campos (1996),

não se tem notícia de formas eficazes de revelar se houve aprendizagem ou se apenas

condições de desempenho. Isso alimenta a crença de que, na verdade, apenas se verifica o

desempenho do aprendiz, que o instrumento prova é reducionista quando se deseja saber se o

discente aprendeu.

Já a classificação é considerada um mecanismo para “ranquear” os estudantes

pelos parâmetros definidos em relação aos demais colegas de turma, ou seja, por meio desses

critérios, o professor classifica os resultados dos discentes, permitindo uma comparação entre

os sujeitos avaliados, e não o comparativo da trajetória em termos de aprendizagem e

dificuldades que os indivíduos apresentam. Essa forma de analisar o desempenho do

estudante, quase sempre pela nota obtida, não é nova, ela está centrada na avaliação

tradicional e revela uma postura construída epistemologicamente pelo docente, ao comparar

os educandos, e também pela escola, ao “ranquear” e colocar em evidência para a sociedade

os melhores aprendizes. Essa forma pouco agrega ao processo de avaliação, pois assume uma

maneira classificatória e discriminatória de separar os ótimos dos bons, indo de encontro ao

20

que defende Luckesi (1995, p. 33), “a avaliação é um julgamento de valor sobre as

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão”.

Considerando a perspectiva de superar a prática do exame, surge o desejo de

aprofundar as reflexões sobre avaliação do ensino-aprendizagem e realizar a pesquisa de

doutorado com o título “Estudo perceptivo sobre avaliação do ensino-aprendizagem no

Curso de Pedagogia na modalidade de Educação a Distância da Universidade Estadual

do Ceará – UECE”.

Dessa forma, o interesse de desenvolver este estudo foi sendo tecido pelas

constatações que se confirmaram nas vivências guardadas ao longo da trajetória estudantil e

profissional da pesquisadora, em que a prática avaliativa era estimulada apenas para estudar e

fazer provas, em detrimento do processo de construção autônoma do conhecimento. As

experiências estudantis foram pautadas numa organização curricular por disciplinas, com

ensino propedêutico, no qual o estudo era centrado nos conteúdos e na acumulação destes

para a realização de provas. Nesse cenário, revelou-se que é notória a visão fragmentada da

avaliação, sendo praticada de modo isolado e descontextualizado dos assuntos cotidianos. O

fato incide pelo cumprimento de regras e controle legais, pela perspectiva avaliativa de

mensuração que prevalece nos projetos pedagógicos das escolas e pelo foco no desempenho

do estudante, se era aprovado ou reprovado.

Outro ponto evidente foi a prática do exame – aplicação de provas e testes. A

aplicação de um instrumento frio, de forma intuitiva, muitas vezes, produzindo no aluno

posturas de medo, desestímulo, frustração e fracasso, com o escopo apenas de verificar o

desempenho do discente, representa a pedagogia do exame, como expressa Luckesi (1995).

A avaliação da aprendizagem também tem sido apresentada dentro de um

protocolo, que exige dos estudantes comportamentos ritualizados para bem realizá-la, como

hora e data previamente agendadas ou não, cadeiras escolares organizadas com o intuito de

evitar consultas aos demais colegas, postura autoritária do docente, ausência de diálogo e

comunicação. Essa forma de organizar a aplicação da prova traduzia sempre uma forma de

controlar e dominar a turma e a preservação da ordem e estrutura social.

A prova era considerada o instrumento principal do ato de avaliar e não esboçava

preocupação com situações cognitivas e com os diferentes tipos de operações mentais, ou

seja, os professores pouco elaboravam provas com questões que levassem ao raciocínio,

crítica, subjetividade ou mesmo resolução de problemas. No tocante aos resultados das

provas, verificava-se que as questões tinham a função apenas de detectar erros e acertos,

21

havendo raramente uma tentativa de feedback, monitoramento e replanejamento do processo

de aprendizagem tendo como base o desempenho do educando.

Atitudes preconceituosas também eram evidentes no cotidiano escolar; embora

essas posturas fossem veladas, os professores agiam de modo discriminatório no que se

referia aos comportamentos dos estudantes, ao tipo de caligrafia, à religião, ao partido político

e ao conhecimento do aprendiz. Para cada tipo de preconceito, apresentavam-se de modo

autoritário e vingativo por ocasião da prova. Esse tipo de condução interfere no aprendizado

do discente e provoca distanciamento entre esses sujeitos.

Na experiência da pesquisadora na função de docente de Curso de Graduação

(Pedagogia e Informática) a Distância e de Pós-Graduação (Especialização em

Psicopedagogia) Presencial, também registrou aspectos tradicionais ao ato de avaliar. A busca

para desmistificar a avaliação como ato pedagógico, processual e dinâmico – com definição

clara de critérios a serem avaliados, aplicando estratégias diversificadas para estimular o

estudo e, por conseguinte, a aprendizagem – esbarrava nos aspectos legais e padronizados do

fazer avaliativo e sempre se encaminhava para a aplicação de provas e seminários. Na

modalidade semipresencial, além dessas estratégias, existiam as tarefas on-line e os fóruns,

que tanto tinham a função de contabilizar frequência na disciplina como compor uma nota, as

quais, somadas às demais, faziam com que se obtivesse o resultado final do educando, o que

coincidia geralmente com o momento de conclusão da disciplina.

Nesse enfoque da prova escrita na modalidade semipresencial, os professores

elaboravam de cinco a dez questões abertas sobre o conteúdo, valendo de zero a dez pontos.

Acredita-se que essas provas eram semelhantes em todas as disciplinas e que sempre eram

aplicadas no último dia presencial da matéria. Esses instrumentos, talvez por essa razão, eram

apenas corrigidos, não existindo feedback ou tempo para revisão das questões e

retroalimentação1 dos erros com novas discussões e debates.

Essas ponderações da avaliação como padrão de medida, de verificação do

desempenho do aprendiz, revelam talvez a falta de habilidade de alguns docentes para

elaborar a prova considerando o perfil da turma, o conteúdo ministrado e as características de

elaboração de um bom teste (validade, fidedignidade, objetividade, precisão, sensibilidade e

exequibilidade). Essa prática favorecia o desconforto do aluno em se submeter ao mesmo

1 Segundo o Dicionário Houaiss (2009, p. 1661), significa “qualquer processo por intermédio do qual uma

ação é controlada pelo efeito de suas respostas”. Na avaliação, tal ato ocorreria nos momentos em que o

professor analisa as respostas dos estudantes e procura orientá-los com outras estratégias e atividades para

melhorar a aprendizagem.

22

estilo de avaliação nas variadas disciplinas e a falta de liberdade do professor para flexibilizar

o uso dos diversos tipos de instrumentos e indicadores de aprendizagem.

Outro ponto importante da prática da avaliação em EaD foi o preenchimento da

autoavaliação – itens que os estudantes respondiam sobre sua frequência,

desempenho/rendimento, atribuindo, ao final, uma nota de zero a dez. A autoavaliação

como processo de reflexão e perspectiva de ajustes e redirecionamento sobre o aprendizado

não era evidente, acredita-se que tinha um valor apenas somativo.

Somando-se às percepções da pesquisadora sobre avaliação, sentiu-se

necessidade de pesquisar esse assunto em periódicos nacionais e internacionais na

tentativa de conhecer o que já havia sido produzido sobre a temática na Educação a

Distância, de entender os estudos encontrados e de fazer interface deles com os achados

da pesquisa.

Considerando a importância da consulta, elegeram-se as principais iniciativas de

busca de trabalhos acadêmicos, entre eles: periódicos cadastrados na Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)2, cujo acervo dispõe de mais de

37.000 publicações periódicas nacionais e internacionais, dentre eles a base Scientific

Eletronic Library Online (SciELO)3, com mais de 554.000 artigos, e a Universidade de São

Paulo (USP)4, com mais de 50.000 documentos. Para esse levantamento, utilizaram-se

conjuntamente as seguintes palavras-chave: avaliação, Educação a Distância e

fenomenologia, de modo a identificar de fato a existência de trabalhos que articulassem

simultaneamente esses termos.

Diante das bases citadas, evidenciou-se que nacionalmente são raros os trabalhos

acadêmicos que apresentam avaliação na modalidade EaD sob o viés fenomenológico. Alguns

estudos são encontrados nas áreas de Saúde, Psicologia e Filosofia, entre eles dois trabalhos

na área da Saúde, uma tese e uma dissertação, a primeira com foco na avaliação do currículo

integrado, produzida em 2009, e a segunda voltada para a humanização, publicada em 2013.

Esse fato demonstra que as pesquisas dessa natureza precisam ser ampliadas. Por essa razão,

este trabalho se configura como legítimo e importante para a investigação científica, pois

fortalece a busca do fenômeno desejado.

Diante da escassez de trabalhos com foco na tríade da pesquisa, a investigadora

realizou outras buscas, relacionando também o termo aprendizagem, visto sua importância no

2 Disponível em: <http://www.periodicos.capes.gov.br/>. Acesso em: 20 abr. 2015. 3 Disponível em: <www.scielo.org>. Acesso em: 20 abr. 2015. 4 Disponível em: <http://www5.usp.br>. Acesso em: 20 abr. 2015.

23

contexto educacional. Nessa direção, duas questões são de grande interesse: O que realmente

é pesquisado e quais fatores influenciam na aprendizagem em EaD? A primeira tem resposta

em estudo realizado por Mustaro e Leite (2008), no período de 1999 a 2007, abrangendo 754

artigos internacionais apresentados em congresso realizado no Rio de Janeiro, no ano de 2006,

pela Associação Brasileira de Educação a Distância e o International Council for Distance

Education. Os dados dos artigos por congresso (Anexo A) apresentaram um crescimento

constante, revelados da seguinte forma: em 1999, foram 47; em 2001, passou para 54; em

2002, aumentou para 60; em 2003, houve um salto significativo para 115; em 2004, manteve

uma constante de 118; em 2005, ocorreu um crescimento considerável para 206; e, em 2007,

diminuiu para 154.

Observa-se que o ano de 2005 mostra o maior número de publicações, 206

(27,3%), seguido pelo ano de 2007, com menos publicações, 154 (20,5%), o que representa

quase quatro vezes mais do que foi publicado em 1999. Acredita-se que esse boom de

trabalhos em 2005 deve-se à criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Com isso,

algumas universidades, em consórcio com o Ministério da Educação (MEC), oferecem cursos

de graduação e pós-graduação a distância. Segundo dados do Censo EAD.BR (2013),

realizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), com informações de

309 estabelecimentos que ofertam EaD, as instituições formadoras são predominantemente de

caráter privado, cerca de 41,7% localizadas no eixo Sul e Sudeste, e, em menor proporção, de

caráter público, cerca de 22,3%, localizadas majoritariamente nas regiões Nordeste e Sudeste.

Quanto às temáticas abordadas (Anexo B), observa-se que a educação

universitária assume lugar de destaque nos trabalhos produzidos, cerca de 48% (363),

seguida da educação continuada, com 145, da EaD geral, com 95, da educação fundamental,

média e tecnológica, com 79, e da educação corporativa, com 72 artigos.

A preocupação com o ensino-aprendizagem (Anexo C) também é apresentada no

desenvolvimento de pesquisas e artigos, interesse justificado pelas inquietações acerca do

modo de ensinar na EaD. Os dados revelam um avanço significativo nos números de artigos,

em 1999, foram 47, e, em 2006, 154, atingindo 3,27 vezes mais. Esse fato mostra que o

processo de ensino-aprendizagem é uma temática de interesse de todos e que o cenário da

EaD é propício também para este tipo de investigação, em função de todas as nuances que

acompanham essa modalidade, do descrédito com o novo, do ensino fácil, do aligeiramento

das turmas, enfim, das impressões da sociedade civil, que vão sendo amenizadas pela

aproximação e pelo conhecimento sobre a modalidade.

24

Em relação às palavras-chave com maior incidência em pesquisas (Anexo D),

registraram-se Educação a Distância, com 290; formação, com 88; Ambiente Virtual de

Aprendizagem (AVA), com 88; avaliação, com 71; aprendizagem, com 68; tecnologias, com

58; internet, com 40; interação e Ensino a Distância, ambas com 39; e EaD, com 35. As

pesquisas indicam que predomina o interesse pela Educação a Distância em geral, aí incluída

a EaD, atingindo 325 palavras-chave, pois ambas significam a mesma coisa, seguidas de

formação AVA, com igual incidência. Avaliação e aprendizagem, objetos de interesse deste

estudo, ocupam o quarto e o quinto lugares, respectivamente.

Outra questão é: Quais os fatores que influem na aprendizagem em EaD? No

Baldwin-Wallace College, instituição de ensino privado estadunidense fundada em 1845 e

situada em Cleveland (Ohio), Martyn (2003) realizou pesquisa sobre a utilização de boas

práticas empregadas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na sua relação

com estudantes, professores e aprendizagem. O Anexo E sinaliza as principais conclusões

desse pesquisador, o qual afirma que os elementos mais importantes no processo são a

primeira aula presencial, o uso do e-mail, do chat, do fórum on-line e da última aula

presencial. Porém, a aprendizagem ativa perpassa todos os meios empregados em EaD.

Pesquisa realizada por Soares (2009, p. 74), empregando o modelo de equações estruturais

(KLINE, 2005), mostrou que existem dois fatores (Anexo F) associados à aprendizagem

colaborativa que são responsáveis pela aprendizagem em EaD, são eles: domínio tecnológico

e habilidades interacionais. Eles possuem as seguintes características:

Fator 1: Domínio tecnológico

Frequência do uso de aplicativos (Word, Excel, Power Point) pelo aluno;

Frequência de navegação na internet;

Frequência de uso de e-mail pelo discente;

Frequência em listas de discussões;

Frequência do uso de ferramentas de comunicação como MSN etc.;

Frequência de participações em comunidades virtuais como Orkut etc.

Fator 2: Aprendizagem colaborativa

Interação intensa com o tutor;

Interação intensa com os alunos produz mais aprendizagem;

Os discentes interagem intensamente via e-mail;

Os fóruns de discussão contribuem para a aprendizagem;

A atuação intensiva do tutor contribui para a aprendizagem;

25

As interações dos estudantes nas atividades “colaborativas” contribuem para a

aprendizagem;

As interações do aluno com o tutor e com o professor contribuem para a

aprendizagem.

Releva chamar a atenção para o fato de que os achados de Martyn (2003), vistos

anteriormente, confirmam o que foi encontrado por Soares (2009), sob a denominação da

aprendizagem colaborativa.

O Departamento de Tecnologias da Informação e da Comunicação, no

Departamento de Administração da Universidade de Brasília (UnB), realizou pesquisa com

professores e alunos sobre crenças e uso das TICs, tendo concluído o seguinte:

[...] recomenda-se o desenvolvimento de algumas ações com o intuito de tornar a

modalidade de ensino-aprendizagem a distância uma prática acadêmica vigente no

Departamento de Administração.

[...] recomenda-se, para atuação junto aos docentes, o desenvolvimento de ações de

sensibilização, promovidas e lideradas pela chefia e pelas coordenações de curso, no

sentido de incentivar o uso das novas ferramentas de tecnologia e de informação nas

disciplinas e demais iniciativas acadêmicas e profissionais do Departamento de

Administração.

[...] recomenda-se, também, o desenvolvimento de ações educacionais que permitam

aos docentes exercitar a programação e a condução de disciplinas ou módulos de

conteúdo (cognitivo e afetivo) e graus de dificuldade variados [...]

[...] sugere-se, ainda, a criação de manuais (e.g., vídeos autoinstrucionais e listas de

checagem) de auxílio à preparação de disciplinas assistidas pelas novas tecnologias

da informação e da comunicação, além da disponibilização de pessoal qualificado

para amparar os docentes na preparação de conteúdos, materiais e Ambientes

Virtuais de Aprendizagem que favoreçam a interação e o aprendizado dos alunos, e

não apenas o uso do ambiente como um depósito de informações. (JÚNIOR et al.,

2006, p. 98-99).

Vê-se, claramente, que o departamento realizou pesquisa preparatória, antes de

adotar o emprego das TICs no seu âmbito. As conclusões apontam sugestões e

recomendações necessárias para que esse novo modo de ensinar dê bons resultados.

Percebem-se as diferenças entre as metodologias usuais e o emprego das TICs.

Em Simpósio Internacional sobre EaD realizado na Universidade Federal de São

Carlos (UFSCar), entre os dias 10 e 22 de setembro de 2012, foram abordados vários temas

sobre essa área, destacando-se a pesquisa de Mill (2012) sobre as dificuldades enfrentadas por

educadores e gestores de EaD em Portugal e no Brasil. O mapa (Anexo G) apresenta a ideia

bastante clara da complexidade dessa modalidade de ensino, especialmente no que diz

respeito aos princípios psicopedagógicos.

Esse autor criou um mapa conceitual, relacionando as temáticas de formação e

as conexões com a modalidade presencial e a EaD. Esse estudo foi importante no tocante à

26

pesquisa porque fortaleceu o entendimento de que, independente da modalidade de ensino, o

projeto de formação do sujeito (estudante) deve levar em conta quatro dimensões:

cidadania, sociedade, trabalho e, principalmente, educação, associadas com a função social

da última.

Mill (2012) considerou que os elementos constitutivos da EaD são: gestão,

ensino/docência, aprendizagem/discentes, tecnologia/conteúdo. Para gestão, estão

envolvidos estratégia organizacional, concepção de EaD, democratização do conhecimento,

acesso e permanência. No ensino, tem-se didática, reuso, objetos de aprendizagem e

multimídias. Na aprendizagem, estilos de aprendizagem, individualidade, perfil, condições

de vida, conhecimentos prévios, redes/comunidades. No viés da tecnologia e conteúdos,

relacionam-se com materiais didáticos, AVA, recursos e suporte. Esses elementos sustentam

a rede de conexões que envolve a dinâmica da Educação a Distância, na perspectiva de que o

sucesso e o desenvolvimento efetivo de um curso on-line envolvem variáveis que precisam

ser controladas e acompanhadas.

Todo esse cenário sobre a avaliação e o processo de ensino-aprendizagem na

modalidade a distância é para situar o leitor a respeito do fato de que a avaliação é um tema

amplo, complexo e diversificado, o qual tem relação direta com a sala de aula,

principalmente porque deve sinalizar coerência entre fins, objetivos, conteúdos e

aprendizagens. Dessa forma, o foco deste trabalho é a avaliação do ensino-aprendizagem,

independente do nível de ensino e da modalidade em que se atua, a qual deve ser repensada

como princípio pedagógico, na busca de uma prática avaliativa significativa que traduza

postura democrática, ética, transparente, enxergando o aluno como sujeito ativo do seu

processo de autoformação.

Assim, os processos de avaliação devem privilegiar momentos variados, de

pluralidade, questionamentos, trabalhos em grupo e atividades problematizadoras que

respeitem a individualidade dos aprendizes e que promovam interação e interatividade,

autonomia e autoformação, saindo da concepção de educação bancária, tão criticada por Paulo

Freire (1983), para um enfoque significativo e profundo, como inspira Ausubel (1983).

Nesse sentido, é possível que essas formas de promover a avaliação do

ensino-aprendizagem também podem ser aplicadas em ambientes de Educação a Distância? É

necessária a quebra de paradigmas em relação à própria intencionalidade do ato de avaliar:

Por que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? Que instrumentos utilizar?

Dessa forma, acredita-se que também a avaliação do ensino-aprendizagem na

modalidade a distância é desafiadora, não só pelo contexto temporal e tecnológico e pelas

27

exigências legais, como sinalizam as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN) n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, através do artigo 80, e os Decretos n.

2.494, de 10 de fevereiro de 1998, e n. 2.561, de 27 de abril de 1998, ambos revogados pelo

Decreto n. 5.622, de 20 de dezembro de 2005, mas principalmente pelas amarras dos

estudantes e docentes que, resistentes e desconfiados com essa modalidade e com as novas

possibilidades de ensino e aprendizagem, fazem comparação com o ensino presencial e

concebem a prática avaliativa como mero ritual e cumprimento legal.

Diante do exposto, pressupõe-se que os sujeitos (educadores e aprendizes)

relacionam a prática da avaliação da aprendizagem apenas a uma formalização legal. Nessa

esteira, acredita-se que o sentido dessa visão legal revela o controle, a ordenação, enfim,

regras que regulam a atuação do docente e principalmente do educando.

Portanto, esta pesquisa caminha em direção às compreensões atinentes à avaliação

no curso de licenciatura semipresencial, por meio da experiência vivida dos estudantes,

tutores e professores formadores. Tal estudo favorecerá a interpretação das percepções desses

sujeitos, por ocasião das entrevistas, revelando a essência e o sentido da avaliação do

ensino-aprendizagem.

Essa aproximação de como a avaliação é vivenciada, sentida e percebida pelos

alunos, tutores, professores e seus mecanismos de atuação pode evidenciar cenários mais

significativos, assertivos e condizentes com a prática de avaliar, de modo a favorecer aos

discentes autonomia e autoformação. No que se refere à Autonomia, consiste na capacidade

que o indivíduo tem em decidir acerca das coisas, por intermédio de experiências que

estimulam o amadurecimento e a liberdade de escolhas, é, pois, ter ciência dos

“compromissos” e assumi-los responsavelmente.

Já a Autoformação é a posição consciente, crítica e ativa do sujeito diante da

própria formação, tanto no campo pedagógico como no antropológico, como defende Galvani

(2002), ou seja, o sujeito é responsável por sua própria formação, despertando atitudes de

autodisciplina, autoaprendizagem, autoavaliação e autoria.

Considerando a afirmação de que a avaliação é ato educativo e pedagógico,

tem-se o seguinte problema desta investigação: Como os estudantes de Pedagogia

vivenciam o processo de avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância no que

se refere à construção de autonomia e autoformação? Com base nessa premissa, ratifica-se

que pesquisar o tema avaliação na EaD, numa vertente fenomenológica, tem uma relevância

para a área educacional, haja vista existirem poucas investigações dessa natureza com o

referido tema na literatura vigente. Pensa-se que os resultados darão suporte à organização

28

de novos cursos on-line, favorecendo a escuta dos sujeitos no processo de aprendizagem, de

redefinição de sistemas e de metodologias de avaliação direcionadas ao contexto do homem

que deseja se formar para o século XXI.

Almeja-se, portanto, como proposição principal desvelar o mundo vivido dos

atores envolvidos a respeito do processo de ensino-aprendizagem na modalidade a

distância, de modo a revelar a essência da prática avaliativa no cerne da autonomia e

autoformação.

Quanto às intencionalidades deste trabalho de tese, definiram-se as seguintes:

Como os modos de vida e identidade dos estudantes interferem na formação

em Pedagogia (licenciatura) a distância?;

Como se revelam as experiências vividas pelos sujeitos no processo de

ensino-aprendizagem na modalidade a distância?;

Como se desvelam as compreensões dos indivíduos acerca da prática avaliativa

e das relações com o ensino, aprendizagem, conteúdo, interação, sujeitos e

Educação a Distância?;

Como se evidencia a construção do sentido da avaliação do

ensino-aprendizagem na modalidade a distância que revele a compreensão de

autonomia e autoformação dos estudantes?

A hipótese inicial de estudo foi: avaliação do ensino-aprendizagem na

modalidade a distância só inspirará confiança e desenvolverá nos discentes autonomia e

autoformação se houver uma prática avaliativa dialógica, contextualizada e com emprego de

diversos instrumentos, estrutura de EaD adequada e uso otimizado da ferramentas AVA

para estabelecer interação entre os indivíduos e interatividade no processo de formação.

Essa hipótese foi formulada com base nos seguintes argumentos:

O projeto pedagógico do curso explicita a autonomia como um dos princípios

da estrutura curricular, mas apresenta práticas avaliativas e pedagógicas

semelhantes às do ensino presencial;

Os professores são expertises na área de conhecimento, mas não tiveram

experiência e formação para trabalhar com cursos na modalidade a distância;

O AVA disponibiliza vários recursos de interatividade e gerenciamento do

curso, mas os sujeitos envolvidos os utilizam de modo limitado;

29

A avaliação contínua, abrangente e formativa é apresentada no projeto do

curso, mas na prática não evidencia processo, feedback, diversidade na

aplicação de instrumentos e indicadores de aprendizagem.

Para melhor entendimento desta investigação científica, a tese foi organizada

com a seguinte divisão: 1. Percepções da pesquisadora sobre a identidade do fenômeno

investigado: neste capítulo, a pesquisadora, com base nas lembranças e fatos vividos no

contexto escolar, acadêmico e profissional acerca do processo de ensino-aprendizagem, bem

como no resultado das pesquisas realizadas na internet a respeito das temáticas da tese,

constrói os argumentos que sustentam a busca de entendimento sobre o objeto de estudo;

2. O diálogo teórico: considerando que a investigação ocorreu no Curso de Pedagogia, a

pesquisadora sentiu necessidade de relacioná-la com a Ciência da Educação e com as

temáticas principais deste estudo: Avaliação e EaD; foram feitas pesquisas, leituras, estudos

e foi elaborado um texto com as interfaces e reflexões atinentes a esses assuntos;

3. O caminho percorrido para desvelar o fenômeno: traça o caminho percorrido pela

pesquisadora (entre idas e vindas), leituras sobre investigação científica e metodologia , para

melhor ajustar a escolha do método ao foco do objeto de pesquisa, elaboração e

desenvolvimento das entrevistas semiestruturadas, escuta e transcrição das falas dos sujeitos

e preenchimento dos formulários para revelar as unidades de sentido;

4. Revelação do mundo vivido e das unidades de sentido: neste capítulo, a pesquisadora

apresenta o resultado das transcrições da investigação, a análise e a síntese das unidades de

sentido, apresentando o significado e o sentido. Surge, então, a compreensão das

representações reveladas pelos discursos dos sujeitos, mediante a definição de unidades de

sentido e das interlocuções teóricas; 5. Essência revelada: apresenta a essência do

fenômeno pesquisado por meio do discurso da pesquisadora, legitimando os argumentos que

sustentaram a hipótese do fenômeno desvelado; Referências: trazem as indicações de

leituras privilegiadas por ocasião da investigação, de modo a fundamentar o propósito da

pesquisa; por fim, Apêndices, documentos elaborados por ocasião da pesquisa, e Anexos,

documentos existentes que subsidiaram o estudo do fenômeno da tese.

30

2 O DIÁLOGO TEÓRICO

“A educação deve permitir e favorecer a

formação do próprio ser humano, o ser humano

tal como ele é na sua natureza profunda. Esse

indivíduo livre e único é ao mesmo tempo

desejo, necessidade, paixão, razão, sentidos e

intelecto.”

(Gauthier e Tardif)

Como foi visto na seção anterior, esta pesquisa tem como aporte fundante a

fenomenologia, palco de desvelamento das essências e sentidos do fenômeno. Considerando

essa escolha metodológica de investigar a natureza da avaliação revelada na fala do sujeito, tal

enfoque teórico buscou relacionar a percepção da temática vista por um foco interpretativo, e

não somente pelo texto teórico.

Nessa perspectiva, sentiu-se necessidade de ampliar a temática da avaliação,

relacionando-a com: Ciência da Educação, formação em Pedagogia e ensino-aprendizagem na

Educação a Distância (EaD). Articulando essas temáticas, o trabalho fez referência aos

teóricos arrolados adiante. Paulo Freire (2009) foi mencionado com o fito de se referenciar o

princípio da autonomia, elemento importante no amadurecimento do indivíduo. Isso implica

valorizar as experiências vividas do sujeito no mundo e as leituras de mundo que traz para a

formação. Michael Moore e Kearsley (2010) trouxeram reflexões imprescindíveis sobre a

conceituação de EaD, as quais, associadas à concepção de técnica em Heidegger (2007),

inspiram um olhar mais aprofundado do que seja EaD.

Considerando o foco principal desta investigação, a avaliação foi trazida na

perspectiva de Scriven (1973), por ser o pai da avaliação formativa e por conseguir

desmistificar as funções da avaliação. Heidegger (2007) e Merleau-Ponty (2006) foram

referenciados neste trabalho principalmente no caminho metodológico. Depois de várias

pesquisas, considerou-se a concepção hermenêutica de Heidegger como forma pulsante do

trabalho, por trazer passos fundamentais para a efetivação do entendimento das descrições das

falas dos sujeitos, ou seja, ajudou na interpretação e reconhecimento dos sentidos. O segundo

teórico foi referenciado pelo método fenomenológico, trazendo os elementos essenciais para

desvelar os significados e sentidos do fenômeno.

31

Sendo assim, a pesquisadora considerou importante versar primeiramente sobre

Ciência da Educação e sua relação com a Pedagogia e com a formação do pedagogo-educador,

dado o fato de o cenário da pesquisa ter se situado no referido curso. Assim, foram feitas

pesquisas, leituras e estudos, elaborando-se um texto com as interfaces, reflexões e

compreensões teóricas acerca das confluências da prática de ensino-aprendizagem no Curso de

Pedagogia na modalidade a distância.

2.1 Essência da Educação e encontro com a Pedagogia

Paulo Freire (2009), defensor da pedagogia da autonomia, da liberdade e da

mudança, traz em suas reflexões que a Educação pode ser um mecanismo de transformação ou

armadilha para a alienação, dependendo da concepção de homem que a escola deseja formar.

Dessa forma, considerando-se que a modalidade a distância encontra-se ancorada na Educação,

sentiu-se necessidade de refletir sobre esse termo. Etimologicamente, advindo do latim educare,

educação significa “nutrir”; essa acepção tempos depois foi redimensionada para “conduzir para

fora”. Essa expressão possibilita enxergar a Educação como é, um processo paradoxal de

transformação da pessoa para fora de si, uma construção de conhecimentos e saberes que

promovem a ruptura do velho em direção ao novo – caracterizado pelo sentir e pelo agir –, para

responder aos desafios da vida pessoal e profissional.

Mas quem é esse sujeito? Como se relaciona com sua existência? O homem é um

ser inacabado capaz de realizar inúmeras reflexões e, assim, fazer-se sujeito que pensa e

transforma a natureza: um ser incompleto que, pela condição de inacabamento, educa-se. Sua

formação deve prevalecer à totalidade do sujeito, visto que ele é um ser que sonha, que tem

inspirações e que, mesmo sendo fragmentado, precisa, em qualquer processo formativo, ser

motivado e respeitado em seus aspectos integral, dialógico e histórico, legitimados na

proposta política e pedagógica do curso.

O que essas dimensões significam? O integral envolve o cognitivo/intelectual,

afetivo-emocional, físico/motor e espiritual; o dialógico compreende um ser de comunicação,

de contato com o outro, de relação, de um ser que nasceu para se relacionar; e, por fim, o

histórico engloba um ser social, que traz em sua essência as experiências e vivências

construídas socialmente, dentro de uma realidade única, pessoal e intransferível.

Esses aspectos, cuja importância é dada aqui, revelam que o estudante se

configura como um Ser Humano Inacabado, ou seja,

32

O homem pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento,

numa certa realidade: é um ser na busca constante de ser mais, e como pode fazer

esta autorreflexão, pode descobrir-se com um ser inacabado, que está em constante

busca. Eis aqui a raiz da Educação. (FREIRE, 1979, p. 14).

Apoiada na perspectiva de Paulo Freire (2009), a Educação deve ser pensada

como um instrumento de mudança nas diversas dimensões do ser, que o ajuda a ler e a

compartilhar o mundo, a dialogar com diversas ideias, posturas e concepções, a reconstruir os

saberes, a criar vínculos, buscando a libertação, um construtivismo crítico que lança o

indivíduo à ação, reflexão e ação.

Outra dimensão da Educação é sua complexidade, em virtude de ser ampla,

diversificada e não se reduzir à escola, pois, através de várias informações, de acesso às

inúmeras formas de comunicação e interlocuções em rede, o indivíduo fará a aquisição de

saberes que, articulados a diversas áreas de conhecimento da sociedade, cultura, lazer,

desenvolvimento social, economia, informática, política, filosofia, sociologia, pedagogia,

tecnologia, gerarão conhecimento e valorização para as produções do homem no mundo e

na história.

Nessa lógica, acredita-se que a formação do indivíduo na modalidade a distância

necessita de uma Educação que gere consciência no estudante de como “ser-no-mundo” – de

como ser sujeito ativo de sua própria existência – que possibilite um olhar reflexivo sobre as

vivências, transpondo a barreira do domínio operacional, a fim de que valorize o ser, a cultura

e os valores imprescindíveis para a tomada de decisão e para o acolhimento das próprias

escolhas e experiências.

Como afirma Barreto (2004, p. 15), a

Educação é uma espécie de postulado da formação do indivíduo, como membro que

pertence, influi e comanda a sociedade, através das gerações sucessivas de

educadores, que o próprio indivíduo teve:

Mesmo que não percebamos, nossa práxis, como educadores, é para a libertação dos

seres humanos, sua humanização ou para a demonstração, sua dominação. Eles

expressam idéias que são vistas influenciando as práticas educativas de um grande

número de educadores, em todas as partes do mundo.

Isso implica pensar que a formação do pedagogo no contexto atual, com um

mercado produtivo, com um mundo competitivo e com a valorização do capital em

detrimento do capital humano, necessita de educadores que dominem seu conhecimento e

que, principalmente, potencializem, na prática cotidiana do fazer educativo, ações que

despertem no indivíduo princípios de autodesenvolvimento, autorreflexão e, sobretudo,

autonomia.

33

Nessa perspectiva, a Educação possibilita vários caminhos e atuações, dentre

elas premissas emancipatórias de humanização, transformação e autonomia, rompendo

paradigmas de isolamento e individualismo. Como afirma Piaget (1984), a Educação tem

como meta precípua formar homens que criem coisas novas e que sejam capazes de

inventar, além disso, que tenham mentes abertas ao questionamento, à crítica e à autonomia.

Paulo Freire (2009) argumenta que, a partir das experiências vividas, o sujeito

amadurece e estabelece um processo de vir a ser, isto é, por meio das vivências e experiências

proporcionadas por seu processo de desenvolvimento pessoal, social e educacional, vai se

constituindo como agente tomador de decisão, consciente de si e da liberdade que possui

diante do “estar-no-mundo”.

Assim, a Pedagogia, como Ciência da Educação, precisa redimensionar sua

prática atual e as influências dos séculos passados, da visão tradicional da Igreja Católica, das

preocupações com a educação da criança, da evolução do mundo e das transformações

científicas e tecnológicas, para garantir um novo tipo de escola que seja capaz de desenvolver

um estudante autônomo que agregue valor à sua autoformação.

A História reporta que, na época grega da Idade Média e do Renascimento, já

existia educação, pois os saberes eram transmitidos de geração a geração. A Pedagogia,

todavia, não existia, uma vez que não havia reflexão pedagógica. O que se tinha antes do

século XVII eram mestres que aprenderam os conteúdos a serem ministrados pela imitação ou

empiricamente e conduziam o ensino para muitas crianças, sem método específico, mas com

rigor, recompensas e punições.

Esse cenário e os acontecimentos históricos, como o protesto de Lutero, a

Contrarreforma Católica, o novo olhar sobre a criança e os problemas da sociedade da época,

influenciaram no surgimento da Pedagogia, a qual “nasce” por volta do século XVII, trazendo

a prática do ensino, do método, com elementos pedagógicos próprios do fazer docente.

Então, Pedagogia é

[...] a codificação de certos saberes próprios ao docente, isto é, um conjunto de

regras, de conselhos metódicos que não devem ser confundidos com os conteúdos a

ensinar, e que são formulados para o mestre, a fim de ajudá-lo a ensinar ao aluno,

para que este aprenda mais, mais depressa e melhor. (GAUTHIER; TARDIF, 2010,

p. 126).

Retomando os aspectos citados anteriormente que impulsionaram o aparecimento

dessa ciência, bem como o surgimento das escolas e da escolarização das pessoas, é trazida

primeiramente a Reforma Protestante. Lutero, teólogo alemão, vai de encontro às ideias da

Igreja Católica do século XVI acerca da venda de indulgências e ratifica a necessidade de

34

ampliar a visão do homem em relação à sua fé e à interpretação da Bíblia. Com essa posição,

Lutero defende que o povo deve ler a Bíblia em sua língua-mãe e compreender a doutrina.

Para isso, além das traduções do livro sagrado, a população deveria ser escolarizada, visto que

nesse período muitos não sabiam ler nem escrever. Assim, o protestantismo não só

impulsiona a criação de igrejas, mas também de escolas.

Outro aspecto importante foi a atitude dos católicos em se posicionarem contra a

Reforma Protestante e não se deixarem influenciar por tal doutrina ao organizar o ensino. Essa

atitude gerou, no século XVI, um posicionamento ofensivo de criar escolas e, por meio dos

jesuítas, levar ao povo a palavra de Deus e realizar o papel fundante da igreja, evangelizar.

Essa missão de reposicionar a Igreja Católica e cultivar nos jovens a leitura e a

religião ficou muito clara, pois

os jesuítas abrem muitos colégios que têm uma grande fama. Por exemplo,

contam-se na França cerca de 300 colégios de jesuítas em 1600 e, no fim do século

XVIII, são mais de 1500. Vários grandes espíritos, como Descartes, são educados

em colégios jesuítas. Assim, a clivagem entre católicos e protestantes acarreta a

criação de escolas. (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p. 130).

Com a criação das escolas jesuítas, foi possível pelo menos a intenção desses

soldados de combater o protestantismo e propagar o ardor missionário, o amor e a importância

da palavra de Jesus Cristo. Outro aspecto importante no surgimento da Pedagogia foi a tese de

Philippe Ariès (1981), que se preocupava com a forma com que a família do século XVI tratava

a criança; nessa época, não existia sentimento de infância, embora as famílias amassem suas

crianças, elas eram vistas como um brinquedo, um adulto em miniatura. Surge então a

preocupação moral direcionada à educação desses indivíduos e à construção de escolas.

A problemática urbana também foi um elemento preponderante para a Pedagogia.

A questão central consistia nos jovens desocupados que não tinham instrução e que, por

consequência, usavam a libertinagem para amedrontar os habitantes. Por essa razão, surge a

preocupação em abrir escolas para educar o povo, algo notável, já que só a elite tinha o direito

de ser instruída, nascendo, assim, a visão social da escola.

Os acontecimentos desses fatores impulsionaram uma nova percepção sobre a

ação dos mestres-escolas, pois não bastava dominar o conteúdo, era necessário que

incorporassem procedimentos, regras e soluções pedagógicas para dar aula e atender ao novo

contingente de crianças pobres que chegava aos bancos escolares.

Nessa perspectiva, percebe-se a necessidade de formação dos mestres para saber

ensinar, empregar bem o tempo e estabelecer um método adequado para dar aula, nisso

consiste a Pedagogia. Para Gauthier e Tardif (2010, p. 134), “No fundo, compreende-se que o

35

ensino é um ofício especializado, que exige a formalização e a aprendizagem de um código”.

Com isso, “os irmãos das escolas cristãs” e os “jesuítas” se tornam os pioneiros na formação

dos mestres, com o intuito de inspirar uma pedagogia do “método” (GAUTHIER; TARDIF,

2010, p. 134).

Mas o que significa ensinar? Existe relação entre ensinar e método? Nas palavras

de Gauthier e Tardif (2010, p. 134):

Ensinar é mais do que simplesmente administrar um conteúdo, dividi-lo em

sequências e transmiti-lo; é também preocupar-se com o outro. O ensino implica um

movimento em direção ao outro, o aluno, para empreendê-lo, apoiá-lo, dar-lhe

aquilo de que ele precisa. Isso supõe, pois, um método que vai além das simples

considerações a respeito da matéria, e que se interessa por aquele a quem o mestre se

dirige.

O método da pedagogia dos jesuítas trouxe para épocas futuras um sistema

pedagógico que organiza o dia de trabalho escolar e que se acredita ainda referência para a

sistematização e o controle da classe, embora a pedagogia nova inspire novas práticas. Para

eles, o método é composto de vários elementos para bem ensinar, entre eles: domínio do grupo,

gestão do tempo e do espaço, direção da criança (postura, deslocamentos, conduta), organização

dos saberes (formação cristã, domínio dos rudimentos e aperfeiçoamento dos costumes).

Com essas considerações, “[...] os novos discursos pedagógicos do século XVII são,

pois, a obra de pedagogos experientes. Esses professores explicitam o seu saber pedagógico, seu

saber na ação, fruto de muitos anos de experiência de ensino e não limitado às abstratas

especulações filosóficas.” (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p. 145). Dessa forma, percebe-se que

a “pedagogia tradicional” surge com os tratados da escola católica, e também da protestante,

instaurada nesse século por meio de um método de ensino, com mestres habilidosos para que

difundissem o saber e a fé cristã, não se olvidando também do controle do corpo.

Já o século XVIII, chamado século das luzes, é considerado o período de

mudança, de rupturas com os paradigmas do passado. Esse movimento de transição traz para

a humanidade o triunfo da razão, da crítica, ou seja, da racionalidade nos diversos domínios

da atividade humana, ciência, artes e técnica.

Mas o que seria essa razão? Para Gauthier e Tardif (2010, p. 153), “[...] a razão

não é um sistema fechado, mas aquilo que emerge dos fatos, em consequência da observação

destes, do seu conhecimento”. Essa caracterização de supremacia da razão, da autoridade,

influenciou vários pensadores, tais como: Kant, Newton, Rousseau e Voltaire, que, inspirados

pelas ideologias da época, propagaram a filosofia das luzes.

36

Jean-Jacques Rousseau (1712–1778), suíço da cidade de Genebra, foi um grande

filósofo a denunciar questões sociais, políticas e econômicas da sociedade de sua época,

trazendo em seus discursos as ideias do pensamento moderno. Esse pensador defende que o

homem é a base da “ordem social”, o qual se caracteriza por sua capacidade de ser livre,

igual, e que (GAUTHIER; TARDIF, 2010, p. 160) “o conhecimento só é bom na medida em

que o ser humano é bom”.

Rousseau trouxe várias contribuições para a Educação, exemplo disso é sua obra

Emílio ou da Educação, a qual foi considerada revolucionária para a época, com o tratado da

“pedagogia natural”, pois enfatiza os aspectos específicos da infância e sua mentalidade. Ele

acredita que uma sociedade melhor depende de um indivíduo melhor e que, enquanto criança,

a educação deve “imitar a natureza”, possibilitando, no decorrer de seu desenvolvimento, o

respeito dos vários aspectos afetivo, moral e intelectual.

É percebido até o momento que a Pedagogia evoluiu com o tempo e que, em razão

dos diversos movimentos da sociedade, exigiu da tradição pedagógica que durou por muitos

séculos novas condições para fazer diferenciados contextos educativos.

A “pedagogia nova” surge no fim do século XIX e início do século XX, com um

posicionamento crítico da ciência em relação ao saber pedagógico enraizado na imitação, na

ritualização, nos repertórios e no método de ensino dogmático, fechado e formal. Esse

posicionamento vai ao encontro de uma pedagogia centrada no indivíduo, ancorada na escola

ativa, renovada, aberta, informal, em que o propósito é educar de dentro para fora.

Essa caracterização mostra que a Pedagogia (GAUTHIER; TARDIF, 2010) é

vista como ciência que ilumina a prática do educador e que este precisa renovar e

compreender a nova forma de ensinar, no experimental, no funcional, na pedagogia de

interesse. Assim, a formação do pedagogo encaminha-se para abranger a Educação como

âncora da própria construção profissional, surgindo, destarte, o pedagogo-educador. Esse

termo, defendido pela pesquisadora, refere-se ao profissional formado em Curso de

Pedagogia, o qual, na prática do fazer docente, consegue articular os conhecimentos e

procedimentos inerentes à ocupação com os aspectos sociais, com a realidade e com os

contextos da vida dos indivíduos, de maneira autônoma e crítica.

O que significa educador? O que ele precisa ter para articular saberes e

conhecimentos na Educação e na Educação a Distância? Para Paulo Freire (1983), educador

significa aquele que educa – que propicia condições para os discentes pensarem, refletirem –, o

qual se assume como um sujeito histórico e transformador das coisas possíveis de lutar. Por

isso, educar é um ato de coragem, que implica não só conhecimento técnico, mas conhecimento

37

da alma humana. Diante de um cenário tão diversificado, que tipo de pedagogo-educador a EaD

pode ajudar a desenvolver, progressista ou autoritário? No mundo marcado por conexões e

interações emergentes, o ideal é que os educadores conduzam sua prática de maneira inovadora,

criativa, respeitosa, libertadora e responsável, na perspectiva do educador progressista.

Na concepção de Paulo Freire (2001, p. 46),

O educador progressista é leal à radical vocação do ser humano para a autonomia e

se entrega aberto e crítico à compreensão da importância da posição de classe, de

sexo e de raça para a luta de libertação.

Não reduz uma posição à outra. Não nega o peso da classe nem da cor da pele nem

tampouco do sexo na luta. O educador progressista entende que qualquer

reducionismo de classe, de sexo, de raça, distorce o sentido da luta, pior ainda,

reforçando o poder dominador, enfraquece o combate. Por isso mesmo a sua idéia é

a defesa em favor da invenção da unidade na diversidade.

Sendo assim, os pedagogos-educadores devem superar os paradigmas de sua

formação separada da prática e da realidade, desarticulada, com a transmissão de

conhecimento para a articulação de saberes e competências para uma postura reflexiva,

processual, dialética entre teoria e prática. Isso tudo envolve atitude responsável, o que

implica cumprimento de deveres e direitos, independente do lugar em que se esteja.

Essa condição de trabalho, a qual se insere no contexto da Educação prevista nos

regimes democráticos, remete às reflexões provocadas por Anísio Teixeira (1977b, p. 206),

para quem

[...] a educação nas democracias, a educação intencional e organizada, não é apenas

uma das necessidades desse tipo de vida social, mas a condição mesma de sua

realização. Ou a educação faz o processo das modificações necessárias na formação

do homem para que se opere a democracia, ou o modo democrático de viver não se

poderá efetivar.

Nesse sentido, defende-se que, para trabalhar com Educação, seja em qual

modalidade for, o pedagogo-educador necessita ter no exercício de sua profissão:

Compromisso com os valores estéticos, políticos e éticos;

Compreensão do papel social da escola;

Domínio dos saberes profissionais, disciplinares, curriculares e de experiência;

Domínio dos processos de gestão da sala;

Conhecimento de suas necessidades de aprimoramento profissional.

Em complementação a essa responsabilidade com a formação do educando, o

pedagogo-educador precisa ser:

Profissional mediador do processo de aprendizagem, que possibilita interação,

colaboração, relação e trocas de informação, saberes e ideias;

38

Mediador entre o estudante e a cultura produzida;

Mediador das situações incertas e conflituosas.

Tudo isso mostra que, para trilhar no caminho de uma Educação plural, de

qualidade, cidadã e justa, além dos aspectos políticos, estruturais e sociais, é preciso pensar no

aspecto técnico-pedagógico e no papel do pedagogo-educador para desenvolver com

efetividade sua ação formativa. Que papel é esse? Esse profissional tem a tarefa de:

Articular a construção de conhecimentos e mediar saberes;

Defender sua identidade profissional;

Ser consciente e comprometido com o projeto político da escola;

Semear desejos e dinamizar descobertas.

Sem demagogia, ser pedagogo-educador é uma tarefa complexa, que exige

desprendimento e capacidade de ousar, sair da zona de conforto. Isso é uma decisão,

acolhimento a uma postura política de entender que o todo faz parte do seu meio e que

autonomia, criticidade e identidade só se constroem quando os pares estão envolvidos no

mesmo projeto, corresponsáveis pelos mesmos sonhos, isso implica concordar com Freire

(2001, p. 46), o qual argumenta que “Encarnada ou vivida por educadores ou educadoras

progressistas, coerentes, a Educação como prática da liberdade é um que-fazer

necessariamente responsável”.

Nesse sentido, ser pedagogo-educador, na concepção progressista, requer também

estar atento ao entendimento propalado Teixeira (1977a, p. 27):

As escolas não foram afinal criadas para renovar as sociedades, mas para

perpetuá-las e, por isto mesmo, a sua relação com as estruturas sociais de classe teria

de ser a mais estrita. Nenhum sistema de escolas jamais foi criado com o propósito

de subverter a estratificação social reinante.

Por isso, o pedagogo-educador que se forma na EaD deve ser responsável pelo

gerenciamento de seu próprio conhecimento, buscando exercer a sua profissionalização, ou

seja, a qualidade de seu trabalho, conforme explicitam Gomes e Marins (2003), que

asseveram que o educador deve ser capaz de enfrentar situações adversas e agir eficazmente

nas situações de incertezas e imprevistos. Mas como se dá esse ato formativo na EaD? A

Educação e as tecnologias se inter-relacionam? Que tecnologias e instrumentos dão suporte

para as trocas educativas? Essas reflexões remetem à afirmação de que a Educação tem uma

estrita relação com a evolução do homem, e este, por sua vez, com a tecnologia.

O homem evoluiu graças à sua capacidade de pensar, raciocinar, empreender e

buscar soluções para as necessidades; essa predisposição voltada a processos criativos vem

39

ao encontro de sua sobrevivência, de utilizar as informações e conhecimentos para dominar

certas ferramentas, instrumentos, produtos, enfim, tecnologias. Considerando a subsistência,

o homem, desde a Idade da Pedra, consegue dominar elementos da natureza, criando,

gradativamente, peças como lanças, canoas, armas, bússolas, relógio, forno, computador;

em outras palavras, produz inovações poderosas que estimulam os domínios dessas criações

e acúmulo de riquezas.

O que são tecnologias? Que ligação têm com a Educação? Segundo Moore e

Kearsley (2010, p. 7), “A tecnologia é que constitui o veículo para comunicar mensagens e

estas são representadas em uma mídia”. Dessa forma, ratifica-se que a tecnologia é uma

intervenção na natureza que implica também, e consequentemente, o redesenho social, ou

seja, de acordo com as práticas cotidianas, o homem vai se constituindo como ser social e

cultural e construindo ferramentas capazes de solucionar as necessidades do momento, bem

como recursos de controle e dominação.

Assim, as tecnologias acompanham a própria história do homem e se integram à

medida que são incorporadas ao aglomerado de práticas cotidianas do indivíduo. Elas

evoluem, modernizam-se e se popularizam conforme o tempo e as demandas surgidas

socialmente. Aliadas à Educação, vão recriando seu papel, abrindo espaço para novos acessos

à informação, trazendo estratégias de aquisição de saberes, cultura e formação.

Com o avanço das tecnologias, o processo educacional também passou por

mudanças, os recursos utilizados foram se modernizando; para mediar o conhecimento, o

docente não tem só quadro branco, livro didático, televisão, aparelho reprodutor de filmes,

som etc., ele agora pode lançar mão das potencialidades de novos instrumentos, como

computador, tablet, vídeo, conexão de internet, games, robótica, lousa digital, mesa digital,

smartphone, enfim, de ferramentas que, apoiadas ao bom planejamento do educador,

promovem aprendizagens bem significativas.

Além desses recursos, a Educação pode se valer do uso de ferramentas de

interação, de autoria e de compartilhamento, tais como: computação em nuvem – que são

espaços de armazenamento de arquivos em datacenters, evitando a perda de documentos –,

mídias sociais, blogs, redes de contato de profissionais, compartilhamento de vídeos, chats,

wiki, sites, realidade virtual e realidade aumentada, Ambiente Virtual de Aprendizagem

(AVA) e ferramentas de compartilhamento de conteúdo.

O uso dessas ferramentas, porém, deve ser acompanhado de cuidado e domínio

por parte do adulto, pois a forma inadequada de utilizar essas tecnologias, o mau

planejamento e a imaturidade dos usuários podem provocar vícios, bullying e, em vez de

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promover uma contextualização dos conteúdos aliados aos meios digitais, verificar-se-ão

posturas de dependência à tecnologia em detrimento do ato educativo consciente, formativo,

conectado e inovador.

Nesse sentido, a formação em Pedagogia na modalidade a distância deve suscitar

habilidades para lidar com as tecnologias no futuro pedagogo-educador, favorecendo uma

prática mais autônoma e consciente do emprego das ferramentas, com clareza acerca da

intencionalidade pedagógica, dos objetivos, dos conteúdos e das metodologias.

2.2 Desvelando o sentido da Educação a Distância

Com o advento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), a Educação

vem recriando seu papel, abrindo espaço para novos acessos à informação, trazendo estratégias

de aquisição de saberes, cultura e formação, e, por consequência, para a expansão da Educação

a Distância, que possibilita o acesso ao conhecimento a um contingente maior de pessoas.

Quando se fala sobre Educação a Distância, essa premissa também continua, visto

que a literatura sobre o assunto mostra que essa modalidade é antiga, exemplo disso são os

relatos bíblicos, os quais eram escritos e depois encaminhados para as comunidades mais

distantes. Já no século XIX, essa forma de ensino era utilizada para preparo profissional e

cultural. Mas, afinal, o que significa Educação a Distância? Michael Moore e Greg Kearsley

(2010, p. 2) a definem como “[...] o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um

lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de

instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e

administrativas especiais”.

Como se vê, essa modalidade de Educação traz no bojo de sua definição aspectos

importantes para relacionar aprendizado e ensino, caracterizados por Moore e Kearsley (2010)

da seguinte forma:

Aprendizado e ensino;

Aprendizado que é planejado e não acidental;

Aprendizado que normalmente está em lugar diferente do local de ensino;

Comunicação por meio de diversas tecnologias.

Com essa exposição, ratifica-se a necessidade de utilização do termo Educação a

Distância, pois, conforme os aspectos mencionados, inter-relaciona aprendizado e ensino;

configura-se como um processo intencional, com aprendizado planejado, eletrônico e aberto;

41

normalmente o lugar de aprendizado é o mesmo local de ensino; a tecnologia é o principal

meio de comunicação; e as decisões sobre o que vai ser aprendido são tomadas

antecipadamente e comunicadas pelo tutor/professor ao estudante.

Com esses princípios sobre Educação a Distância, percebe-se que essa é uma

forma de possibilitar ao discente acesso e autonomia com relação ao aprendizado,

corroborando a conceituação da pesquisadora: “Educação a Distância significa o

distanciamento geográfico ou temporal dos sujeitos envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem (estudantes e o professor) que interagem por meio de objeto tecnológico

para mediação do saber.” (SARAIVA, 2013, p. 135).

Como a Educação a Distância teve início? Em seu contexto histórico, a Educação

a Distância é dividida por estudiosos em cinco gerações, são elas:

1ª geração: estudo por correspondência;

2ª geração: transmissão por rádio e televisão;

3ª geração: universidades abertas e abordagem sistêmica;

4ª geração: teleconferência por áudio, vídeo e computador;

5ª geração: classes virtuais on-line com base na internet.

Caracterizando cada geração, pode-se dizer que a primeira geração foi marcada

por estudo por correspondência. Como os serviços postais eram baratos, professores faziam

instrução a distância, postando pelos correios materiais para que as pessoas estudassem em

casa e/ou no trabalho. Como asseveram Moore e Kearsley (2010, p. 27), “O motivo principal

para os primeiros educadores por correspondência era a visão de usar a tecnologia para chegar

até aqueles que de outro modo não poderiam se beneficiar dela”.

Na segunda geração, há a transmissão feita por rádio e televisão, uma forma que

agregou ao ensino as dimensões oral e visual na apresentação do conteúdo a distância,

contudo, não se tinha nenhuma interação dos professores com os estudantes. O rádio surge no

século XX como uma tecnologia de otimismo para os educadores, no entanto, não gerou

muita expectativa, pois foi visto como ferramenta medíocre, que não fazia sua função

educacional, já que apenas servia como uma forma de conseguir anúncios por meio dos

cursos. Já a televisão educativa se desenvolve por volta de 1934, obtendo mais adeptos que o

rádio. Em Los Angeles, algumas instituições desenvolvem programas educacionais tanto de

extensão universitária como de nível médio, experiências que levaram a televisão para a sala

de aula, exemplo disso é a Fundação Ford, a qual contribuiu para o sucesso da televisão

educativa.

42

A terceira geração ficou conhecida pela integração de áudio e vídeo, método

prático de veiculação de instrução, em uma abordagem sistêmica. Essa iniciativa se deu no

fim da década de 1960, período de mudanças na Educação a Distância, haja vista as

iniciativas de busca de novas técnicas de instrução e teorização da Educação. Essa procura por

uma abordagem sistêmica se deu em função da influência de importantes experiências, como

o projeto AIM, da University of Wisconsin, e a Universidade Aberta da Grã-Bretanha; o

projeto tinha como propósito agrupar várias tecnologias de comunicação e oferecer um ensino

de alta qualidade e de custo reduzido; já a universidade britânica se caracterizou por ser a

primeira daquele país a oferecer Educação a Distância, cujo objetivo era ensinar a qualquer

adulto que desejasse esse tipo de educação e ofertar-lhe um currículo universitário completo,

mediado por uma ampla gama de tecnologias de comunicação.

A tecnologia da teleconferência foi utilizada na quarta geração; essa forma de

ensino foi desenvolvida para uso de grupos, tendo muitos educadores como adeptos por se

aproximar da visão tradicional de Educação. Por volta das décadas de 1970 e 1980, foi usada

a audioconferência, forma que possibilitava a interação entre professores e alunos em tempo

real e em lugares diversos. Com a era do satélite de comunicação, também algumas

universidades criam cursos para serem redistribuídos por videoconferência e pela televisão

comercial, formas demandadas pelo mercado para a propagação da Educação a Distância.

Na quinta geração, há o marco da chegada do primeiro computador pessoal, o

Altair 8800, da Intel, lançado no mercado em 1975. Dessa forma, foi possível desenvolver

instrução baseada em computador, dado que o microcomputador viabiliza o emprego de

gráficos, conteúdos em cores e som, linguagens autorais, além da criação de softwares

educativos que favoreceram o desenvolvimento de diversos conteúdos em variados níveis de

domínio de conhecimento.

Com isso, percebe-se que, graças à evolução da Educação a Distância,

considerando a demanda do mercado e as tecnologias de comunicação empregadas na época,

tornaram-se possíveis novas iniciativas de organização do aprendizado a distância. A

disseminação da tecnologia da internet também favoreceu a organização do ensino e a

propagação do conhecimento a distância.

Essa trajetória histórica da Educação a Distância também influenciou as diversas

formas de atuação das instituições. Para Moore e Kearsley (2010), a Educação a Distância, em

nível de estrutura organizacional, pode ter vários níveis, a saber:

Instituições com finalidade única são aquelas que desenvolvem exclusivamente

cursos a distância, com colaboradores e docentes voltados para esse fim;

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Instituições com finalidade dupla são aquelas que já possuem um campus com

ensino convencional e criam uma unidade especial com equipe administrativa,

produtores de conteúdos e especialistas, bem como recursos para o

desenvolvimento de cursos de Educação a Distância, articulando com os

docentes existentes a tarefa de mediar o conhecimento;

Professores individuais são profissionais que já atuam em instituições que já

fazem ensino convencional, mas que não disponibilizam uma unidade especial

para a Educação a Distância, as quais direcionam, portanto, esses profissionais

a criarem, planejarem e ensinarem cursos a distância, utilizando a estrutura

administrativa já existente no campus;

Universidades e Consórcios Virtuais são duas ou mais instituições que se

juntam para operar o desenvolvimento de cursos virtuais, tanto em nível de

pós-graduação como de educação continuada;

Cursos e Programas são criados por instituições com finalidade dupla ou

professores individuais, estruturados de acordo com as normas das instituições,

que adaptam seus cursos, conteúdos e disponibilizam de uma variedade de

tecnologias para o estudante de cursos a distância.

Diante das diversas formas organizacionais de implementar a Educação a

Distância, os setores públicos e privados demonstram mais acolhimento e criam políticas de

incentivo a essa modalidade de ensino, isso porque a EaD promove acesso crescente a

oportunidades de aprendizado; aumenta o leque de atuação de várias áreas; faz a atualização

de conhecimentos e aptidões; reduz custos; melhora a capacidade do sistema educacional e

possibilita uma combinação entre educação, trabalho e vida pessoal.

Dessa forma, adquire-se a certeza de que o mundo e também o Brasil estão

aprendendo a admirar o processo efetivo de ensino-aprendizagem em cursos a distância,

ampliando, assim, as redes de informação e os projetos de formação.

Como foi visto até agora, a sigla EaD significa Educação a Distância, a qual se

caracteriza por empregar meios tecnológicos que possibilitam o acesso do estudante às aulas

via modalidades como aula presencial, semipresencial e interação com o Ambiente Virtual de

Aprendizagem.

Bartholo et al. (2009) apresentam os componentes do Ambiente Virtual de

Aprendizagem (Anexo H), afirmando que os recursos tecnológicos fazem parte da estrutura

do AVA, cujos elementos são interligados. São eles:

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Gerenciamento pedagógico/administrativo: forma de acompanhar as avaliações;

Comunicação: permite a comunicação em tempo real ou virtual;

Documentação/informação: veiculação de informações, conteúdos, materiais

didáticos, upload e download;

Produção: desenvolvimento de ações dentro do ambiente para resolver

problemas.

Os elementos apresentam funções relacionadas à estrutura do ambiente virtual, no

qual a EaD é considerada uma rede interligada à internet com alcance e objetivos

educacionais determinados. Essa proposta atende à perspectiva da formação do SER? Essa é

uma questão para se refletir, haja vista o fato de a estrutura em questão fundamentar-se na

utilidade de uso da ferramenta, a técnica.

Ao se abordar a presença da técnica no mundo, o primeiro autor a ser mencionado

é o alemão Heidegger. Considerado um dos maiores filósofos do século XX, estudou as

implicações desse instrumento (Zeug) sobre a existência (Dasein) ainda em seus primórdios.

Suas reflexões sobre esse tema passaram a ser conhecidas como A questão da técnica. Assim

se expressa esse filósofo

Vivemos numa época estranha, singular, inquietante. Quanto mais a quantidade de

informações aumenta de modo desenfreado, tanto mais decididamente se ampliam o

ofuscamento e a cegueira diante dos fenômenos. Mais ainda, quanto mais desmedida

a informação, tanto menor a capacidade de compreender quanto o pensar moderno

torna-se cada vez mais cego e transforma-se num calcular sem visão, cuja única

chance é contar com o efeito e, possivelmente, com a sensação. (HEIDEGGER apud

DUARTE, 2009, p. 5).

Essas observações de Heidegger referem-se à infância, ao engatinhar da “técnica”,

que deu origem, atualmente, ao aparecimento e à convergência de várias tecnologias

midiáticas. Mas o que é técnica para esse filósofo?

O termo «técnica» é derivado do grego technikon. Isto designa o que pertence à

techné. Este termo tem, desde o começo da língua grega, a mesma significação que

episteme quer dizer: velar sobre uma coisa, compreendê-la. Techné quer dizer:

conhecer-se em qualquer coisa, mais precisamente no facto de produzir qualquer

coisa. Mas para apreender verdadeiramente a techné pensada à maneira grega, bem

como para compreender convenientemente a técnica posterior ou moderna, isso

depende de que pensemos o termo grego no seu sentido grego, e de que evitemos

projetar sobre este termo representações posteriores ou atuais. Techné: conhecer-se

no ato de produzir. Conhecer-se é um gênero de conhecimento, de reconhecimento e

de saber. (HEIDEGGER, 1995, p. 21).

A afirmação de Heidegger faz repensar o entendimento do termo técnica, no tempo

das máquinas da idade industrial. Naquele período, existia a técnica das máquinas com motor e,

45

com a evolução, chegou-se à técnica da automação, da cibernética. Esse desenvolvimento

possibilitou a disseminação de saberes e informações, bem como o emprego do computador

como ferramenta para revelar novos conhecimentos.

Essa revolução ratifica que as tecnologias da informação estão alcançando novos

patamares de acessibilidade e de complexidade, e esse desenvolvimento, embora positivo em

relação à sua funcionalidade, provoca um sinal de alerta e preocupação, fazendo com que se

questione se a máquina comandará nossa existência, se o computador se equiparará ao nosso

cérebro. Sobre isso, tem-se notícia de que o computador, numa partida de xadrez, já superou o

homem. Mas será que a máquina pode influenciar na aprendizagem das pessoas? Será que ela

pode medir a reação ou até mesmo a interação entre professor e estudante? Heidegger (2007,

p. 376) lembra que a visão deve enxergar a essência das coisas e, assim, compreender que

[...] a essência da técnica também não é de modo algum algo técnico. E por isso

nunca experimentaremos nossa relação para com a sua essência enquanto somente

representarmos e propagarmos o que é técnico, satisfizermo-nos com a técnica ou

escaparmos dela. Por todos os lados, permaneceremos, sem liberdade, atados a ela,

mesmo que a neguemos ou a confirmemos apaixonadamente. Mas de modo mais

triste estamos entregues à técnica quando a consideramos como algo neutro; pois

essa representação, à qual hoje em dia especialmente se adora prestar homenagem,

nos torna completamente cegos perante a essência da técnica.

Não se pode negar que Heidegger, já àquela época, tinha razão em relação a certo

endeusamento da técnica, proporcionado pelas facilidades que ela já apresentava. Atualmente,

não é difícil deparar-se com pessoas que passam horas e horas de frente a um computador,

chegando a se tornarem escravas dessa máquina. Do mesmo modo, existem sujeitos

envolvidos em crimes cibernéticos, colocando em risco a vida de vários indivíduos e, o mais

grave, a segurança do país. Ratificando sua ideia acerca do domínio da técnica sobre as

pessoas, o filósofo ensina:

O aprontamento e o emprego de instrumentos, aparelhos e máquinas, o que é

propriamente aprontado e empregado por eles e as necessidades e os fins a que

servem, tudo isso pertence ao ser da técnica. O todo destas instalações é a técnica.

Ela mesma é uma instalação; expressa em latim, um instrumentum. (HEIDEGGER,

2007, p. 376).

Com essa visão, a EaD pode ser entendida como uma técnica, nela incluindo-se

equipamentos, mídias, professores, estudantes e conteúdos transmitidos. Então, pergunta-se: a

técnica pode ser considerada um meio e um fazer humano? Para Heidegger (2007), as

máquinas, em geral, como avião, máquina de alta-frequência, estação de radar, geradores, são

meios feitos pelo homem para atender ao próprio homem. Desse modo,

46

É correto dizer: também a técnica moderna é um meio para fins. Por isso, todo

esforço para conduzir o homem a uma correta relação com a técnica é determinado

pela concepção instrumental da técnica. Tudo se reduz ao lidar de modo adequado

com a técnica enquanto meio. Pretende-se, como se diz, „ter espiritualmente a

técnica nas mãos‟. Pretende-se dominá-la. O querer dominar se torna tão mais

iminente quanto mais a técnica ameaça escapar do domínio dos homens.

(HEIDEGGER, 2007, p. 376).

Contudo, essa certeza revela a determinação instrumental da técnica, mas onde

fica a sua essência? Com o instrumental da técnica, não se consegue visualizar a sua essência,

para isso, deve-se entender que “onde domina o instrumental, ali impera a causalidade.”

(HEIDEGGER, 2007, p. 377). Mas entender as causas das coisas é ampliar os fundamentos de

que elas não se devem configurar apenas na matéria, na forma, no fim e no efeito, como há

séculos ensina a filosofia, e sim experimentar o comprometimento da palavra ocasionar, que

pode ser denominada como a essência da causalidade. Nesse sentido, as quatro formas de

ocasionar implicam pensar ou produzir, sair do ocultamento para o descobrimento.

Com essa perspectiva, entende-se que o fim e o meio pertencem ao instrumental, e

estes são aspectos importantes da técnica; todavia a técnica é dominada pelo desabrigar e seus

diferentes modos de explorar, transformar, armazenar e distribuir, os quais, por sua vez, não

acontecem somente no fazer do homem, no homem e por ele. Assim, pode-se ratificar que

produzir algo não é um mero fazer, ou seja, o objeto produzido precisa ser pensado com base

na essência da técnica, e não somente pela subsistência, como privilegia a técnica antiga. Mas

o que significa subsistência?

A palavra significa aqui algo bem mais essencial do que somente „previsão‟. A

palavra „subsistência‟ eleva-se agora à categoria de um título. Ela significa nada

menos do que o modo pelo qual tudo o que é tocado pelo desabrigar desafiante se

essencializa. Aquilo que subsiste no sentido da subsistência não nos está mais

colocado diante de nós como um objeto. Um meio de transporte aéreo, porém, que

está disposto na pista de decolagem não é um objeto? Com certeza. Podemos

representar a máquina desse modo. Mas então ela se ocultará segundo o que ela é e

como ela é. Na pista de decolagem ela permanece cedida <entborgen> apenas

enquanto subsistência, na medida em que é solicitada para assegurar a possibilidade

do transporte. Para tanto, ela mesma necessita estar pronta a fim de ser solicitada em

toda a sua estrutura, em cada uma de suas partes, isto é, deve estar pronta para a

partida. (HEIDEGGER, 2007, p. 383).

Essa forma de ver a técnica apenas como instrumento leva o indivíduo a repensar

que o uso do computador, da internet e da estrutura da EaD pode ser empregado de modo

ocupacional, tanto por aquele que precisa para realizar constantemente tarefas de uma

ocupação laboral ou formação como por aquele que usa esse instrumento esporadicamente

para sanar uma necessidade. Em outras palavras, para quem trabalha sempre com a EaD, ela é

instrumento ocupacional (Zeug); para quem a usa ocasionalmente, ela é um instrumentum.

47

E onde reside o essencial? Está na técnica? Heidegger convida a pensar que o

desafio é um elemento importante imposto ao homem, levando-o a considerar a realidade para

além daquela observada; para isso, traz novo raciocínio para a definição de armação. Para ele,

[...] armação significa a reunião daquele pôr que o homem põe, isto é, desafia para

desocultar a realidade no modo do requerer enquanto subsistência. Armação significa

o modo de desabrigar que impera na essência da técnica moderna e não é propriamente

nada de técnico. Ao que é técnico pertence, em contrapartida, tudo o que conhecemos

como sendo estruturas, camadas e suportes, e que são peças do que se denomina como

sendo uma montagem. Esta, contudo, com todo o seu conjunto de peças, recai no

âmbito do trabalho técnico, que sempre corresponde apenas ao desafio da armação,

mas nunca perfaz esta ou mesmo a efetua. (HEIDEGGER, 2007, p. 385).

Conforme foi visto, é na armação que está a essência da técnica. Desse modo, o

homem impera pelo destino e percorre caminhos de possibilidades de desocultamento do real,

permitindo-lhe o descobrimento da essência para, com base no que foi requerido e achado,

tomar as devidas medidas de pertencimento. Mas é preciso ter cuidado, pois o destino é

perigoso e pode impedir o aparecimento da verdade. Outra reflexão importante é que o trabalho

técnico cria estruturas para produzir resultados, entretanto, a necessidade do desocultamento

aparece, também, como um desafio já nas Ciências Naturais geradoras da técnica, porquanto

O homem, na era da técnica, é provocado de modo inelutável para um modo de

desvelamento que se acentua particularmente. Esse desvelamento atinge primeiro a

natureza como reservatório principal do estoque de energia. Isso já se revela nas

ciências exatas modernas. Para ela a natureza é um complexo de forças calculáveis.

(STEIN, 2011, p. 162).

O filósofo raciocina aqui comparativamente, na medida em que Heidegger

transpõe para as Ciências da Natureza a ideia de desocultamento de leis, princípios e teorias

explicativas do comportamento das coisas que pertencem a essa área, com o emprego de

técnicas e modelos. Assim, a técnica é mero instrumento de descobrimento do que está

abrigado na natureza. Tanto isso é verdade que ela nada descobre se não for investigada. O

cientista pode até ter a intuição de um fenômeno natural, mas há que gerar modelos e

análises para desabrigá-lo. Coisas simples podem ser analisadas, como a queda de uma fruta

da árvore, sendo que, nesse caso, o essencial é a compreensão da lei da gravidade, a qual,

aos poucos, expandiu-se para a mecânica celeste a fim de se explicar a harmonia existente

entre planetas e galáxias.

Nessa esteira, foi necessário ao homem, então, criar uma grande “armação”,

composta de sofisticados laboratórios para mostrar que o construto chamado de bóson ou

partícula de Higgs, cuja existência teórica foi prevista em 1954, era responsável pela não

48

desintegração da matéria. No mesmo passo, mostrou-se que ela é mais veloz do que a luz. Por

outras palavras, mostraram-se coisas essenciais para o avanço da Ciência.

No ano de 2013, o então presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, lançou

um programa para mapear o funcionamento de cérebro humano denominado Brain Research

through Advancing Innovative Neurotechnologies. Certamente o aparato tecnológico para

esse empreendimento será inovador – o qual demandará enormes custos –, mas o que sairá de

essencial serão melhorias para a qualidade de vida das pessoas que sofrem de doenças que não

têm cura nos dias atuais e maior conhecimento de si mesmas e do mundo em que vivem.

As modernas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) apresentam

desenvolvimento exponencial no que diz respeito à criação de armações. Com efeito, quando

lançam um produto, ele já está na ponta da linha para se tornar obsoleto. Para dar um

exemplo, a tecnologia móvel passou rapidamente do toque de teclas para o toque de telas, e já

estão a caminho aparelhos que serão comandados pelo cérebro. Ora, as pessoas se encantam

com a modernização, sem pensar que o essencial das inovações não está nas armações:

comunicações mais rápidas, possibilidade de interação quase impensável etc. A tendência é a

máquina, pouco a pouco, ser substituída pelo corpo, que se transformará na armação, que

antes era papel das máquinas. Prevê-se, por exemplo, que a implantação de chips fará com

que o calor do corpo seja utilizado como energia e traga de volta a visão através de um olho

biônico. Tudo isso são formas de desabrochar proporcionadas pela tecnologia. A essência

desse desabrochar, porém, deve ser buscada fora da armação.

Nesse diapasão deve também ser entendida toda a tecnologia espacial que tenta

desvelar o que seja o universo em si. As descobertas têm sido espantosas e inesperadas. A

cada dia, surgem novas informações e imagens jamais previstas e imaginadas. O nascimento e

a morte de estrelas, o berçário de estrelas, estrelas-mães, o inexplicável poder dos buracos

negros, tudo isso está além das técnicas empregadas, o que põe em tela novas questões. Esse

descortinar do infinito confere a ele certa semelhança com o ser humano, pois há nele vida,

morte e renascimento.

Essas reflexões fazem reafirmar que a técnica é um instrumento abrigado na

natureza, que não se descobre nada dela se ela não for pesquisada, investigada pelo homem.

Assim, afirma o filósofo Heidegger (1995) que a técnica de hoje não é para sempre, que ela

passa. Tal técnica, como as antigas, foi estabelecida pelo e para o homem, em sua capacidade

de inventar, executar e desenvolver.

Em se tratando da história da Educação a Distância no mundo, foram descobertas

muitas iniciativas que democratizaram o acesso à formação. Os eventos iniciais em EaD se

49

deram nos Estados Unidos em 1728, quando Caleb Phillip anunciava aulas na gazeta de

Boston e enviava as lições por correspondências para as pessoas inscritas. Outras iniciativas

dessa natureza também ocorreram em outras partes.

Em 1891, organizado por Thomas J. Foster, surge o curso sobre segurança de

minas; tiveram também a necessidade de capacitar recrutas norte-americanos durante a

Segunda Guerra Mundial, dentre os cursos, o ensino da recepção do código Morse, através de

Fred Keller. Estados Unidos é reconhecido pelo público como uma das regiões que ofertam

cursos a distância altamente qualificados e atualmente se considera a existência de centenas

de instituições de ensino superior e médio e consórcios de escolas e universidades que

ofertam cursos nessa modalidade de Educação. Suécia, em 1833, inaugurou o ensino de

contabilidade por correspondência; Inglaterra, em 1840, divulgou os cartões postais;

Alemanha teve, em Berlim, a primeira escola por correspondência, sucedida por Cuba,

Canadá, Austrália, China e outros países.

A Grã-Bretanha, em 1840, através de Isaac Pitman, oferece o curso de taquigrafia,

passando a ser referência em EaD com a criação da Open University, onde foi gerada a

plataforma Moodle. Países como Venezuela e Espanha obtiveram êxito nessa modalidade

com a criação das universidades abertas. Em Cuba o uso da EaD deu-se em 1979, com a

criação da Faculdade de Estudos Dirigidos da Universidade de Havana. Essa universidade

oferece cursos regulares em todo o país, com o apoio de 15 instituições universitárias. O

Canadá iniciou em 1973 uma experiência-piloto na Athabasca University, com o propósito de

criar um campus com uma rede de telecomunicações. Foi um dos primeiros países a adotar o

sistema de Educação a Distância de forma massiva, em decorrência de opção política, por

oferecer Educação para todas as camadas da população. Essa política teve suporte financeiro

adequado, tanto que, em 2005, 90% das residências tinham acesso à internet de banda larga.

Esse feito foi antecedido pelo fato de que

O Canadá foi um dos primeiros países do mundo a implantar a Educação a Distância

(EAD) de uma maneira massiva, a partir do século XIX, quando se usava material

impresso enviado por correio. Com uma população de 32 milhões de habitantes para

uma área de quase 10 milhões de quilômetros quadrados (o Brasil tem pouco mais

de 8,5 milhões de quilômetros quadrados), o Canadá tem áreas de difícil acesso,

principalmente no norte do País. Desse modo, o ensino não presencial foi percebido

como uma ferramenta para democratizar o acesso à Educação em todo o território.

(MARQUES, 2004, p. 1).

Para se ter ideia da extensão do uso da EaD nesse país, em 2004, basta atentar

para os seguintes números:

50

Uma estimativa, a grosso modo [sic], apontaria entre 8 mil e 12 mil os cursos em

educação superior a distância no Canadá. Temos universidades como a de

Athabasca, em que todos os 600 cursos são a distância. Um consórcio de 13

universidades e escolas profissionalizantes chamado CVU (Canadian Virtual

University) oferece 2 mil cursos. Em Ontário, o OntarioLearn.com, associação de 22

escolas profissionalizantes, oferece 400 cursos on-line.

[...]

Em relação à educação primária e secundária [no Brasil seria fundamental e média],

temos apenas os dados para o sistema escolar de 1994. O Conselho dos Ministros de

Educação do Canadá afirma que naquele ano um total de 225.321 estudantes em

escolas primárias e secundárias participavam de 953 cursos a distância, onde

algumas disciplinas são ensinadas de modo on-line. Como houve um crescimento

acelerado nos últimos dez anos, pode-se estimar que este número aumentou

significativamente.

[...]

Na educação superior foram criado [sic] os Centros Nacionais de Excelência em

Teleaprendizagem, que contava com a participação de 33 universidades e 150

pesquisadores. A missão era desenvolver modelos pedagógicos apropriados à

Educação a Distância on-line com o uso de softwares livres [programas criados e

distribuídos gratuitamente]. Um destes softwares livres, o Hekima, foi traduzido

para o português e será distribuído no Brasil pela Abed (Associação Brasileira de

Educação a Distância). (MARQUES, 2004, p. 3).

Em 2010, o atendimento em EaD no país assumia a seguinte configuração:

O Canadá é dividido em 10 províncias independentes, como se fossem países, e

estamos tentando superar isso. A Universidade de Athabasca é a única universidade

aberta no Canadá, e temos alunos em todas as províncias. Temos por volta de 40 mil

estudantes e grande oferta de cursos. Somos os principais líderes, parte da

Universidade Virtual do Canadá, uma associação de 12 universidades canadenses,

que compartilham créditos e trabalham juntas para trazer alunos de vários lugares do

país. Trabalhamos com pessoas de regiões muito remotas, do extremo norte, que têm

uma pequena população lá, e os servimos em pequenas cidades e vilas. Cada vez

mais temos usado a tecnologia. Todos os nossos cursos agora são online, e a maioria

das universidades no Canadá, inclusive as tradicionais, está usando o e-learning de

alguma forma. (MCGREAL, 2010, p. 1).

A Austrália desenvolveu diversos programas de Educação a Distância, que vão

desde ensino para educação fundamental como para cursos universitários. No decorrer da

história, foram muitos programas desenvolvidos, dentre as instituições responsáveis por essas

iniciativas, destacam-se algumas:

Em 1910, Universidade de Queensland, St. Lucia;

Em 1910, Open College Network; passou, em 1970, a ser chamado de College

of External Studies e, depois de várias mudanças, em 1990, passou a se chamar

Open College Network;

Em 1911, University of Western;

Em 1956, School of the Air;

Em 1968, Centro de Educação a Distância da University of Queensland;

Em 1974, Queensland University of Technology;

51

Em 1975, Victorian Tafe off-Campus Network.

A China desenvolveu programas de Educação a Distância desde 1950,

instaurando, em 1951, o Departamento de Educação por Correspondência da Universidade do

Povo. Considerando a evolução dessa modalidade no país, aconteceram, em 1955, cursos por

rádio e material impresso. Em 1960, alguns cursos tiveram o uso de televisões universitárias

que funcionavam em diversos locais, tais como: Beijing, Tianjing, Xangai, Sheyang, Harbing

e outras; essa rede funcionou como meio de Educação a Distância durante vários anos, mas

depois foi desativada, no início da década de 1980. Dentre outras iniciativas de Educação a

Distância, destacaram-se:

Desde 1956, School of Professional and Continuing Education (Universidade

de Hong Kong);

Em 1965, Department of extra-mural Studies, da Universidade Chinesa de

Hong Kong;

Desde 1975, School of Continuing Education (Hong Kong Baptist College);

Em 1989, Open Learning Institute of Hong Kong.

Considerando o grau de efetividade dos cursos a distância na China, pesquisas

mostram que 77% dos formados no ensino superior conseguiram trabalho.

Por fim, devem ser mencionadas a University of South África, da África do Sul; a

Fernuniversität, da Alemanha; a Central Radio and Television University, da China; a

University of the Air, do Japão; a National University –Teleconference Network, dos EUA; a

Contact North, do Canadá; a Hellenic Open University, da Grécia; a Korea National Open

University, da Coreia, dentre outras.

Esse contexto histórico da EaD no mundo mostra que as iniciativas de

democratizar o saber foram positivas, visto as políticas de acesso às TICs e à internet, a

ampliação da escolarização da população e, por consequência, o desenvolvimento dos países.

E como se efetivou essa prática no Brasil? Houve alguma política real para capilarizar o

acesso à Educação?

No Brasil, tem-se notícia dessa modalidade de ensino mesmo antes de 1900,

com anúncios de cursos profissionalizantes oferecidos por professores particulares através

de estudo por correspondência. Essa primeira geração de Educação a Distância, segundo

Moore e Kearsley (2010), ajudou a difundir os cursos de instrução, favorecendo o estudo em

casa, bem como a oportunidade de acesso à Educação aos diversos indivíduos de todas as

origens sociais. Com a instalação da República, em 1889, algumas escolas internacionais se

52

instalaram no Brasil e esse tipo de ensino por correspondência começou a se estruturar

formalmente. Como diz Alves (apud LITTO; FORMIGA, 2009, p. 8), “Os cursos oferecidos

eram todos voltados para as pessoas que estavam em busca de empregos, especialmente nos

setores de comércio e serviços”.

A segunda geração de Educação a Distância surge por volta de 1923, através do

rádio e televisão; essa iniciativa de ordem privada possibilitava a transmissão de cursos e

programas de formação para a classe popular. Dentre as instituições ofertantes, existiam Igreja

Adventista, Senac Rio de Janeiro, Senac São Paulo, Igreja Católica da Diocese de Natal,

Fundação Padre Landell de Moura, no Rio Grande do Sul, e o Governo Federal, com o

Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral).

Esse tipo de ensino era tido como clandestino, sem muito prestígio social, embora

tivesse o desafio de ser eficiente nos cursos livres. Para regulamentar a criação de cursos e

escolas experimentais para difusão de conhecimento na modalidade a distância, surgiram duas

leis que normalizaram essas ofertas, a primeira, a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e

a outra, a Lei n. 5.692, de 15 de agosto de 1971. Era notório alcançar o maior número de

estudantes na EaD, principalmente porque sua característica principal era Educação

Continuada.

Para fins de recuperação histórica do emprego de meios a distância em

Educação, é necessário relembrar a experiência nesse âmbito que foi feita pelo Movimento

de Educação de Base (MEB), criado em 1961, subordinado à Conferência Nacional dos

Bispos do Brasil (CNBB), que se propunha a funcionar mediante criação de um “sistema de

escolas radiofônicas”, cujo

[...] primeiro objetivo [...] era „ministrar educação de base às populações das áreas

subdesenvolvidas do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do País, através de programas

radiofônicos especiais com recepção organizada‟. Explicitava: „Entende-se como

educação de base o conjunto dos ensinamentos destinados a promover a valorização

do homem e o soerguimento das comunidades‟. (MEB apud FÁVERO, 2004, p. 3).

Essas “escolas radiofônicas” nada mais eram do que as salas virtuais de hoje,

aparelhadas com equipamentos mais sofisticados para transmitir conteúdos diferentes.

Observa-se, ainda, que a proposta do MEB era preparar o homem de regiões menos atendidas

pelos governos para serem alfabetizados, despertando espírito de iniciativa e entendimento

para combater as ideologias que iam de encontro ao espírito cristão.

Com a terceira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.

9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, a Educação a Distância foi tratada em seu artigo 80, o

qual dispunha sobre o incentivo e a veiculação de programas de ensino a distância em todos

53

os níveis e modalidades de ensino, credenciamento das instituições pela União, normas para

produção, controle e avaliação e outras especificidades educativas da modalidade.

Além dessa lei que procurou ascender possibilidades de valorização da EaD,

outros documentos oficiais foram necessários para oferta do ensino, dentre eles o Decreto

n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998; Decreto n. 2.561, de 27 de abril de 1998, o qual foi

revogado e substituído pelo Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005; Decreto n. 5.800,

de 8 de junho de 2006, que dispõe sobre o sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB);

Portaria MEC n. 4.059, de 13 de dezembro de 2004; Portaria Ministerial n. 301, de 7 de

abril de 1998, que foi revogada e substituída pela Portaria MEC n. 4.361, de 29 de

dezembro de 2004; Parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE) da Câmara de

Educação Básica (CEB) n. 31/2002, que instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a

EaD na Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Básica de Nível Médio; há ainda a

Resolução n. 1, de 3 de abril de 2001, do CNE, que dispõe sobre os cursos de

pós-graduação stricto sensu; e o Parecer CNE/CES n. 241, de 4 de outubro de 2006, que

trata dos cursos de pós-graduação lato sensu.

Essas leis, decretos, portarias e resoluções regulamentam e estabelecem os

condicionantes necessários para a oferta de qualidade por parte das instituições de ensino

dessa modalidade.

No que se refere ao ensino superior, a Universidade Federal de Mato Grosso

(UFMT), pioneira nessa modalidade, ofereceu, em 1994, seu primeiro curso de licenciatura

em Educação Básica a Distância, com 352 alunos classificados para a primeira graduação a

distância do país. Algumas pesquisas como

Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (Inep) 2013 mostram que em

2011 o número total de matrículas de estudantes no ensino superior atingiu 17,3%.

Na modalidade a distância, verificou-se 992.927 estudantes matriculados, sendo

428.277 concentrados na área de Educação. Já as informações do CENSO EAD.BR

(2012), organizado pela Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed), em

2013, mostram que a instituição formadora com os cursos na modalidade EAD

chega a 26% das instituições públicas e que 17% das ofertas de cursos

concentram-se nas áreas de Ciências Humanas/Educação. Diante desses cenários,

acreditamos que a graduação, bem como as licenciaturas, como o curso de

Pedagogia, firmam-se como uma oportunidade ímpar de ampliação da formação

docente. (SARAIVA, 2014, p. 2).

Os dados mostram que os tabus e rótulos depreciativos acerca do processo de

aprendizagem dos estudantes podem ser desmistificados, até porque o uso das diversas

estratégias e tecnologias promove autonomias de aprendizagem e de conhecimentos, tais

como videoaulas, impressos, videoconferências, telefonia, internet e muitos outros meios.

54

Essa mudança de perspectiva sobre EaD pode ser observada por meio do crescimento de

alunos nessa modalidade. Com efeito,

Os dados do Anuário Brasileiro de Educação Aberta e a Distância (Abraead) 2006 e

2008 mostram uma tendência de crescimento da oferta de cursos a distância e um

aumento do número de alunos beneficiados por esta modalidade educacional no

Brasil, tanto em ambientes universitários como corporativos. Programas baseados

em EaD para educação, formação, qualificação e treinamento tendem a crescer no

Brasil e no mundo. As oportunidades de educação ou treinamento em ambientes

abertos de aprendizagem também têm sido oportunizadas por órgãos como

universidades corporativas, instituições de ensino superior no Brasil e entidades do

Sistema S3 [...]. (ALFINITO et al., 2012, p. 41).

Isso mostra que os cursos de graduação a distância se fortalecem a cada ano,

principalmente com a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), que é formada por

uma “rede nacional experimental voltada para a pesquisa e para a Educação Superior

(compreendendo formação inicial e continuada) que será formada pelo conjunto de

instituições públicas de ensino superior, em articulação e integração com o conjunto de polos

municipais de apoio presencial”5. Essa iniciativa com certeza levará cursos de graduação com

mais qualidade aos locais carentes de universidades e oportunidade de formação superior a

diversos profissionais e futuros professores das diversas regiões do estado.

Diante de toda a legislação, pergunta-se: qual a definição de Educação a

Distância? Como é sua dimensão prática e avaliativa no processo de aprendizagem? Para o

Decreto 5.622/2005, a EaD é definida, em seu artigo primeiro,

[...] como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias

de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo

atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005, p. 1).

Conforme foi visto, a EaD traz, no bojo de sua definição, expressões

abrangentes como mediação, aprendizagem, tecnologias e atividades educativas, que

exigem uma arquitetura pedagógica assertiva adequada à aquisição dos saberes. Essa

organização demanda uma proposta pedagógica consistente, em materiais, tecnologias e

metodologias adequadas para o tipo de curso que se deseja desenvolver. Isso implica dizer

também que o processo de avaliação deve ser definido considerando o tipo de homem que

se deseja formar, a sociedade que se pretende construir, as práticas que deverão ser

aplicadas e o currículo a adotar. Como articular esses elementos na Educação a Distância?

Diante disso, para implementar um projeto de curso em EaD eficaz e

contextualizado, é necessário que se articulem os elementos pedagógicos sinalizados por

5 Informações retiradas do portal MEC. Disponível em: <http:/www.mec.gov.br/>. Acesso em: 15 maio 2014.

55

Behar (2009). Os elementos da arquitetura pedagógica (Apêndice I) são: Organização

(proposta pedagógica), Conteúdo (materiais), Metodológicos (atividades, interação e

avaliação) e Tecnológicos (AVA e outras ferramentas).

Essa proposta é bem positiva, pois os elementos estão inter-relacionados e,

dependendo do cenário político e econômico, do tipo de escola desejada e de homem que se

quer formar e da forma com a qual os elementos da arquitetura pedagógica são compostos,

será adotada uma teoria da aprendizagem que, para a Educação a Distância, pode ser

instrucionista, construtivista ou conectivista6. Como menciona a pesquisadora, existe uma

preocupação com essa interação de elementos, haja vista que ela

[...] se justifica pela própria história da EaD, que antes trabalhava com cursos

convencionais7 com uma pedagogia instrucionista, mecanicista em que a prática

avaliativa servia apenas para medir o conhecimento por meio de instrumentos

estanques de verificação. Mas será que esse tipo de condução pedagógica ainda se

sustenta no século que estamos? Talvez sim para alguns sujeitos adultos que ainda

não adentraram a era digital; todavia para aqueles que já nasceram envolvidos com o

mundo virtual e desenvolveram um perfil de estudo para essa modalidade, com

certeza deverão ter uma Educação a Distância construtivista que privilegie a

interação, os interesses reais dos estudantes, a evolução da linguagem tecnológica, a

aprendizagem ativa de muitos para muitos, ambientes centrados no estudante e foco

no processo. E com esse processo de evolução, a tendência mais recente é uma

pedagogia para EaD pautada na conectividade, no trabalho em rede, na colaboração,

no uso da web 2.0 e principalmente na construção e gestão do conhecimento.

(SARAIVA, 2013, p. 136).

Diante da evolução da EaD no contexto da aprendizagem de adultos, o paradigma

emergente é do virtual – digital, da aprendizagem para conhecimento, do professor para

sujeitos colaboradores (estudantes-docentes), da avaliação quantitativa para a avaliação

formativa, dentre outros. Isso faz com que se conclua que o cenário atual da EaD está

potencializando os sujeitos envolvidos no processo educativo, proporcionando inovação,

autonomia, cooperação, autoformação, autoria, exigindo, assim, um ambiente virtual

colaborativo, inteligente, atrativo, interativo, que dispense material didático atualizado e que

problematize, desafie, contextualize e gere “reflexão-na-ação”.

Dessa forma, percebe-se que a Educação a Distância nos últimos 20 anos registra

avanços em suas estruturas e adesão de oferta, não só pelas demandas do mercado, mas

também pelas normativas legais que estabelecem mecanismos oficiais de acesso e

democratização do saber e aperfeiçoamento das competências necessárias às atividades

profissionais.

6 Não deve ser considerada uma nova teoria da aprendizagem, pois é possível posicionar dentro do

construtivismo. Aprofundar esse termo em Siemens (2005). 7 Cursos convencionais em EaD são aqueles em que o aluno recebe o material e estuda em casa, sem ambiente

virtual modelado para esse fim.

56

Em 2005, por meio do MEC e em parceria com o Governo Federal/MEC,

Andifes e empresas estatais, surge o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Foi instituído

pelo Decreto n. 5.800, de 8 de junho de 2006, com o propósito de desenvolver a modalidade

a distância e aumentar a oferta de cursos de Educação Superior para pessoas que têm

dificuldade de acesso, ou seja, a fim de ampliar e interiorizar a formação universitária.

Como eixos essenciais, o sistema UAB apresenta:

Ampliação da Educação Superior (pública);

Atualização dos processos de gestão das universidades;

Avaliação da Educação Superior a distância;

Incentivo à investigação em Educação Superior;

Financiamento dos processos ligados aos recursos humanos (implantação,

execução e formação).

Para os cursos serem executados, a UAB abria edital para selecionar as propostas

de cursos superiores na modalidade a distância de instituições primeiramente federais, em

2005. Em 2006, ampliou para a participação de instituições públicas estaduais e municipais.

Com o tempo, o sistema foi implantando novos mecanismos de apoio às instituições de ensino

superior, repassando recursos para a ampliação do acervo bibliográfico dos cursos.

Esse sistema, através da Secretaria de Educação a Distância (Seed) do MEC e da

Diretoria de Educação a Distância (DED) da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal

do Nível Superior (Capes), articula as universidades públicas consorciadas e propicia parceria

entre os governos federal, estadual e municipal por cursos de graduação e pós-graduação em

polos diversos de apoio presencial, de modo a responder às demandas locais de ensino

superior. O sistema de funcionamento da UAB apresentado pelo MEC/Capes (Anexo I)

mantém articulação com as instituições de ensino superior, estas, por sua vez, estabelecem

relação direta com os polos que apoiam as atividades presenciais. Conforme explicita o portal

da UAB/Capes8,

Os polos de apoio presencial são as unidades operacionais para o desenvolvimento

descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e

programas ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior no

âmbito do Sistema UAB. Mantidos por Municípios ou Governos de Estado, os polos

oferecem a infraestrutura física, tecnológica e pedagógica para que os alunos possam

acompanhar os cursos a distância.

8 Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php/polos-841937/o-que-e-um-polo-de-apoio-presencial>. Acesso

em: 15 maio 2014.

57

Esses polos são unidades estratégicas que objetivam oferecer espaços educativos

(sala, biblioteca, laboratório de informática, entre outros), instalações e equipamentos

adequados para receber os estudantes para os momentos presenciais de estudo e avaliações

presenciais.

Nesses espaços, são oferecidos diversos tipos de cursos, dentre eles: bacharelados,

licenciaturas, tecnológicos, especializações e extensões. Para os discentes terem acesso aos

cursos, devem participar do processo seletivo, seja na modalidade do Plano Nacional de

Formação de Professores da Educação Básica ou demanda social.

Esse contexto da criação da UAB e seu desenvolvimento no país foi de suma

importância; significou um marco na Educação a Distância, pois centralizou diversas

iniciativas isoladas (universidades públicas) para um contexto de consórcio e rede;

favoreceu a criação de um projeto de expansão do ensino superior; realizou variados cursos

em diversos municípios; ampliou oferta de vagas; atraiu estudantes de diferentes idades,

bem como fortaleceu a imagem positiva da instituição pública, tanto em dimensão política

como de impacto social.

2.3 Situando a avaliação educacional

A avaliação educacional é uma temática muito discutida tanto no meio acadêmico

como no escolar, visto sua evidência na prática educativa ao longo da história. Essa ciência

surge mesmo antes de Cristo (2000 a.C.), quando o governo chinês fazia exames com seus

servidores para saber o desempenho deles. Essa iniciativa demonstra que a avaliação surgiu

com o processo civilizatório pelo próprio homem, com ações de observação e julgamento, e

que, ao longo do tempo, vai incorporando novas compreensões e ferramentas para melhor

realizar uma prática avaliativa.

No decurso da história, essa prática de verificar, diagnosticar o que o outro

realizou em uma determinada tarefa, como lembra Vianna (2000), foi sendo ampliada e

incorporada a outras ciências, mas com intuito descritivo, analítico e crítico. No caso da

Educação, prevalecia a pedagogia do exame, com atenção à aplicação de provas, quando o ato

de verificar estava focado no âmbito micro, inicialmente com o propósito de responder à

família acerca do rendimento do estudante, ou seja, para perscrutar se o desempenho e

resultado do discente lhe davam condições para promoção de um ano escolar para outro.

Considerando a perspectiva de ampliação do ato de avaliar, cabe dizer que ele não

se restringe à verificação do desempenho do educando, atualmente passa a fazer parte dos

58

sistemas educativos, institucionais, de projetos e programas de modo geral, com mecanismos

mais criteriosos, transparentes e fidedignos na captação de informações necessárias para uma

tomada de decisão em prol da qualidade dos sistemas.

Para situar a avaliação como uma prática intencional, faz-se necessário explicitar

sua definição, dado que é tão tênue a linha que separa a diferença entre avaliar e verificar.

Luckesi (1995, p. 92) afirma que “O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo

da composição a-valere, que quer dizer „dar valor a...‟”. Isso evidencia que avaliar assume

uma dimensão ampla e valorativa, diversa do ato de verificar algo, constatar e obter uma

determinada informação que por si só não gera nenhuma mudança, apenas configura um

resultado, que pode ser positivo ou negativo. Desse modo, acredita-se que

O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto

da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a

partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado

padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.

(LUCKESI, 1995, p. 93).

Por isso, avaliar não é congelar uma informação, mas qualificá-la, com o desígnio

de estabelecer mecanismos e estratégias de avanços e novas conquistas na aprendizagem, nos

processos, nos cursos e nos programas. Portanto, a prática da avaliação educacional amplia

sua dimensão de atuação, saindo do âmbito micro para a macroavaliação, com interesses

amplos, complexos e dimensão política. Mas essa mudança de paradigma no campo da

avaliação ocorreu em virtude das diversas transformações socioculturais, econômicas e de

políticas públicas do país e de órgãos internacionais que impactaram diretamente nas

normativas legais que regem os sistemas educacionais.

Dessa forma, apresenta-se a evolução epistemológica da avaliação, composta por

cinco gerações, são elas: 1. Mensuração, 2. Descritiva, 3. Julgamento, 4. Negociação e 5.

Empoderamento, conforme explicitam Guba e Lincoln (1989). O propósito é mostrar como

esses modelos de avaliação se configuram na prática educativa, suas características,

dimensões e importância no contexto escolar, que, por meio da análise de dados, com uma

postura avaliativa mais consciente e crítica e com uma tomada de decisão, favorecem a busca

de qualidade em vários aspectos educacionais.

A primeira geração teve início no século XX, nos Estados Unidos, estendendo-

se até 1930; sua abordagem é centrada na mensuração. Essa geração é conhecida como

“geração da medição”, pois elenca técnicas para medir os resultados das aprendizagens dos

estudantes, ou seja, a preocupação é com o rendimento escolar. Os professores ensinavam os

alunos, que, por seu turno, memorizavam os conteúdos para resolver testes e exames que

59

objetivavam verificar o quanto acumularam de conhecimentos, para, a partir dos resultados,

compará-los com outros grupos de discentes.

Desse modo, essa geração não distinguia avaliação e medida; a avaliação era

sinônimo de teste. Por essa razão, o foco estava centrado na memorização e, por conseguinte,

na classificação. Para Guba e Lincoln (1989), os avaliadores nessa geração usavam diversos

instrumentos de medida e diferentes meios de coleta de dados, com o objetivo de diagnóstico,

sendo inquestionáveis as informações coletadas e os recursos utilizados. Considera-se que

essa primeira geração tinha um caráter diagnóstico e, sobretudo, mais quantitativo.

A primeira geração existe há mais de 100 anos e foi influenciada pelo contexto

histórico da época, como domínio político da elite agrária, crescimento da indústria e revoltas

do povo em função dos problemas sociais, ou seja, cenário positivista. Na Educação, foi

marcada por modelos pedagógicos usados pelos jesuítas; na Psicologia, prevalecia o paradigma

do behaviorismo. O reflexo desse cenário despontou na Educação com a adoção de práticas

avaliativas focadas no rendimento do aprendiz, as quais podem, de maneira camuflada, ser

vistas ainda hoje.

Essa prática considerava princípios da pantometria9, cujo intuito era construir e

usar instrumentos para medir fenômenos. Nessa perspectiva, a avaliação era

descontextualizada, com foco na mensuração do conhecimento, gerando desconforto no

discente e estimulando posturas preconceituosas e marginalizadas direcionadas tanto aos

sujeitos que obtinham bons rendimentos quanto aos que não, por terem assimilado ou não o

conteúdo.

Considerando o propósito da pesquisa, essa geração da avaliação não dialoga com

a perspectiva da formação do pedagogo na modalidade a distância, pois o cenário da

Educação atual exige novas formas de avaliar o aprendizado do estudante, com vista ao uso

de tecnologias e metodologias mais significativas e formativas, que se centrem no processo

autônomo de formação e aprendizagem do indivíduo.

Já a segunda geração, período tyleriano, vai de 1930 a 1945. É centrada na

abordagem descritiva, com foco na verificação, com o intuito de avaliar programas escolares e

o funcionamento de seus currículos, em detrimento da geração passada, que só avaliava o

rendimento dos educandos. Surge, então, nessa geração, o termo “avaliação educacional”,

confirmado pelos estudiosos dessa época, Tyler e Waples. Na obra Research, methods and

teacher problems (Os métodos de pesquisa e os problemas do professor), foram embasados

9 Pantometria significa a capacidade de medir o todo.

60

consideravelmente os posicionamentos e estudos de Ralph W. Tyler, que popularizou esse

modelo de avaliação na área da Educação e influenciou outros teóricos e modelos que o

sucederam, principalmente o de Hammond (1973), Metfessel e Michael (1967), B. S. Bloom

(1970) e Provus (1971).

Foram identificados os postos-chave do modelo de avaliação proposto por Tyler,

como se pode observar adiante:

A Educação é um processo que visa criar padrões de conduta, ou a modificar

padrões anteriores, nos indivíduos. Os padrões de conduta desenvolvidos na escola

são, na realidade, os objetivos educacionais. O êxito de um programa educacional,

verificado através da avaliação, depende da concretização desses objetivos. A

avaliação deve incidir sobre o aluno, como um todo, nos seus conhecimentos,

habilidades, modos de pensar, atitudes e interesses, sem se concentrar em apenas

elementos isolados, como, na realidade, nos dias fluentes. A avaliação pressupõe

diversidade de instrumental para avaliar múltiplos comportamentos, não devendo

ficar restrita, apenas, a exames escritos, como geralmente ocorre. Não se concentra

apenas no estudante, não é um ato isolado, mas um trabalho solidário que deve

envolver, além de alunos, claro, os professores, administradores e, sem sombra de

dúvida, os próprios pais, que devem ter voz ativa no processo. (VIANNA, 2000,

p. 52-53).

Percebe-se então que Tyler baseia seu modelo em objetivos comportamentais,

buscando identificar e descrever o rendimento escolar, a eficiência das escolas e os pontos

críticos dos programas, com a finalidade de melhorá-los, aperfeiçoá-los e, neste último caso,

eliminá-los ou reduzi-los. Conforme Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004, p. 130), avaliação,

para Tyler, compreende “o processo de determinação da medida em que os objetivos de um

programa são realmente alcançados”, ou seja, meio de verificar se os objetivos definidos

(curriculares e instrucionais) estão sendo concretizados na prática.

Dessa forma, Tyler (1976) defende que as funções da avaliação são: 1. Proporcionar

subsídios para uma análise crítica da instituição; 2. Possibilitar o aprimoramento dos programas;

3. Covalidar as hipóteses formuladas na estruturação dos novos currículos; 4. Orientar o

estudante, mais do que transmitir conteúdos; 5. Apontar para uma tomada de decisão que

envolva professores, administradores, pais e os próprios alunos; 6. Servir de articulação entre a

sociedade, que passa a ser informada dos problemas e pode intervir, superando-os.

Isso faz com que as formas de atuação da sua abordagem demonstrem o sucesso

operacional do currículo, apontando que elementos devem ser corrigidos; mas também

orientam seguramente o aprendiz em todo o seu processo escolar, sobretudo a respeito da

medida do rendimento escolar, o qual faz parte do complexo processo de avaliação. Para

determinação da medida, Tyler organizou sua abordagem em sete passos, sendo eles:

61

1. Estabelecer metas ou objetivos gerais; 2. Classificar as metas ou objetivos; 3.

Definir os objetivos em termos comportamentais; 4. Encontrar situações em que é

possível mostrar que os objetivos foram alcançados; 5. Criar ou selecionar técnicas

de mensuração; 6. Coletar dados relativos ao desempenho; 7. Comparar os dados do

desempenho com os objetivos formulados comportalmente. (WORTHEN;

SANDERS; FITZPATRICK, 2004, p. 130).

Outra referência importante desse modelo é triar as metas antes de aceitá-las no

processo de avaliação, buscando uma fundamentação filosófica, social e pedagógica, isso dará

condições de escolher somente as metas potenciais. Outra recomendação é que os professores

deixem claro o que pretendem dos seus estudantes, para que estes apresentem individualmente

respostas positivas às demandas da escola.

Contudo, essa abordagem de avaliação proposta por Tyler sofreu críticas dos

estudiosos Cronbach, Hamilton, Parlett, Scriven e Stake, segundo Vianna (2000). Eles

rejeitavam a ideia de que avaliação verifica a concretização dos objetivos propostos com

congruência entre resultados e objetivos; de que metodologia é de análise quantitativa; de que

educar consiste em gerar e/ou mudar padrões de comportamento; de que o currículo deve ser

construído com base na especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a

serem alcançados.

Mesmo sendo criticado, o modelo de Tyler foi seguido e refinado por outros

autores, dentre eles Metfessel e Michael (1967) e Malcom Provus (1971), bem como pelo

surgimento das taxonomias de Bloom e Krathwohl (1956). Essa geração da avaliação primava

pela pedagogia dos objetivos, identificada por ideologia utilitarista, cujo paradigma da época

era o racionalismo. Nesse sentido, esse tipo de avaliação também não se aproxima da vertente

de avaliar na modalidade a distância, pois seu foco é baseado em objetivos, em mudança de

comportamento, cujo padrão era exigido a todos. Também se distancia pelo fato de não

valorar o resultado e de não privilegiar o processo de aprendizagem do discente, haja vista ser

individual e contínuo.

A terceira geração da avaliação é centrada no julgamento. Seus teóricos, a

partir de 1967, traçaram uma nova tendência que envolvesse significativamente os

indivíduos e as suas experiências. Essa perspectiva focada no julgamento vem de encontro

às práticas avaliativas de mensurar, definir e classificar objetivos, de forma mecanicista ou

tradicional, práticas que só traduziam longos relatórios, números, escalas, diagramas e

tabelas que nem sempre traziam dados claros e compreensíveis.

A abordagem focada nos participantes surgiu de fato após a década de 1970;

segundo Worthen, Sanders, Fitzpatrick (2004, p. 224), “tem por finalidade observar e

identificar todas (ou tantas quantas forem possíveis) as preocupações, problemas e

62

conseqüências que são elementos integrantes das ações na área social”, preferindo o uso de

métodos de investigação naturalista.

Dentre os representantes dessa tendência que considera o elemento humano como

peça crucial à atividade que está sendo avaliada, tem-se: Michael Scriven (1967), que adotava

a avaliação formativa; Robert E. Stake (1967), que defendia a avaliação responsiva e que

evidenciou as contribuições da pesquisa qualitativa e quantitativa (Apêndice H); Daniel L.

Stufflebean (1971), que apresentava a avaliação com enfoque na tomada de decisão.

Considerando a perspectiva teórica desses estudiosos, acredita-se que essa geração da

avaliação se aproxima à temática da pesquisa sobre avaliação do ensino-aprendizagem na

educação a distância, principalmente à avaliação formativa, de Michael Scriven, por

estabelecer o juízo de valor aos resultados dos estudantes e por valorizar o processo pelo qual

a aprendizagem ocorre. Segue, então, a dimensão desse tipo de avaliação.

Michael Scriven (1967), filósofo de formação, foi considerado o pai da avaliação

formativa, pois distinguiu as funções formativa e somativa no processo de avaliação.

Primeiramente, introduziu as funções da avaliação direcionadas a programas educacionais e a

definiu

[...] como uma atividade metodológica que consiste simplesmente na coleta e na

combinação de dados relativos ao desempenho, usando um conjunto ponderado de

escalas de critérios que levem a classificações comparativas ou numéricas, e na

justificativa: (a) dos instrumentos de coleta de dados; (b) das ponderações; e (c) da

seleção dos critérios. (SCRIVEN, 1981, p. 104).

Nesse contexto, Scriven (1973) evidenciou que deve existir um espírito isento de

objetividade na avaliação, a qual deve utilizar diversos instrumentos para coletar o maior

número de informações. Considerando esses aspectos, as funções da avaliação com foco em

programas (Apêndice J) também foram aplicadas à aprendizagem do estudante, são elas:

Diagnóstica: Detecta a existência ou não de pré-requisitos indispensáveis para

a efetuação da aprendizagem;

Formativa: Fornece informações para auxiliar o aluno em suas tarefas,

visando à superação dos problemas; além disso, regula processos, reforça

êxitos e gera aprendizagens;

Somativa: Informa a respeito do valor final do desempenho do educando.

Como visto, as funções diagnóstica e formativa possibilitam o aprimoramento do

programa/currículo, ao passo que a função somativa não permite voltas imediatas no

processo. Para desenvolver essa avaliação, Scriven (1973) sugere que deve haver um

63

avaliador externo para validar a avaliação somativa, dita também como certificativa. Mas o

que significa avaliação formativa? A avaliação formativa pode ser considerada como um

processo que busca melhorar o desenvolvimento da aprendizagem e hospedagem dos sujeitos,

de modo a reinventar a avaliação.

Nesse sentido, a avaliação deve ratificar o princípio de aprendizagem, tornando-se

mais democrática, ética, transparente, formativa e eficiente. Por essa razão, faz-se necessário

ressignificar a prática avaliativa, dando a ela, conforme Perrenoud (1999), um novo sentido,

transformando-a em contínua, processual e personalizada, ou seja, nas palavras do mencionado

autor: “Proponho considerar como formativa toda prática de avaliação contínua que pretenda

contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que

seja a extensão concreta da diferenciação do ensino.” (PERRENOUD, 1999, p. 78).

Como se vê, a avaliação formativa se caracteriza como democrática, contínua,

abrangente, participativa e complementar às demais funções didático-pedagógicas da

avaliação (diagnóstica e somativa). Isso envolve, na ação dos professores, uma regulação

eficaz, uma ação concreta, qual seja a diferenciação do ensino e a individualização do sujeito.

Desse modo, percebe-se a estreita ligação que a avaliação formativa tem com a

prática pedagógica, e isso se verifica não só para Scriven (1967), mas também para outros

estudiosos, como Perrenoud (1999), Vianna (2000) e Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004),

os quais argumentam que as funções didático-pedagógicas da avaliação são complementares

(diagnóstica, formativa e somativa), funcionando de modo espiral. Considerando outros

estudiosos, destaca-se Arredondo e Castillo (2002), que consideram a avaliação como sendo a

trajetória que possibilita conhecer como o aprendiz está antes (inicial), durante (formativa) e

após (somativa) o processo. Os autores acreditam que o modelo da avaliação (Apêndice K) se

dá em cinco fases, sendo elas: 1ª fase: Conceptiva – construtiva (reflexão); 2ª fase:

Antecipativa – previsora (organizar instrumentos); 3ª fase: Organizativa – procedimental

(organizar processo); 4ª fase: Executiva – operacional (aplicação das formas de avaliar); 5ª

fase: Reflexiva – meta avaliativa (releitura do percurso dos alunos).

Dessa forma, é possível compreender que a avaliação é uma ação pedagógica

necessária à qualidade do processo de aprendizagem. Diante disso, indaga-se: Como se

efetiva a prática da avaliação formativa em cursos a distância? Considerando todo paradigma

inovador e de credibilidade que carrega a Educação a Distância no momento, é possível

citar que a avaliação é um aspecto importantíssimo nessa modalidade de ensino, visto a

64

orientação de ser um ato educativo processual e contínuo. O documento seguinte expressa

referenciais de qualidade10

sobre a temática:

Na Educação a Distância, o modelo de avaliação da aprendizagem deve ajudar o

estudante a desenvolver graus mais complexos de competências cognitivas,

habilidades e atitudes, possibilitando-lhe alcançar os objetivos propostos. Para

tanto, esta avaliação deve comportar um processo contínuo, para verificar

constantemente o progresso dos estudantes e estimulá-los a serem ativos na

construção do conhecimento. Desse modo, devem ser articulados mecanismos que

promovam o permanente acompanhamento dos estudantes, no intuito de

identificar eventuais dificuldades na aprendizagem e saná-las ainda durante o

processo de ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2007, p. 17).

Essa orientação faz pensar que a prática avaliativa deve romper com o modelo

classificatório e quantitativo dos exames e pressupõe uma abertura ao paradigma formativo,

no qual os sujeitos (estudantes e docentes) interajam permanentemente na ação educativa,

estabelecendo convívio salutar da avaliação. Isso possibilita principalmente uma postura

mais ativa do aluno, uma vez que ele é corresponsável pela construção e reconstrução do

conhecimento, e essa dimensão do agir–refletir–agir diante das próprias autorias vai

estabelecendo uma própria arquitetura avaliativa.

Ademais, implementar uma prática avaliativa formativa não é simples, pois

remete a decidir sobre as concepções de homem, de sociedade e de escola que se deseja ter,

ou seja, as formas como irão ser avaliadas as aprendizagens, se estão diretamente ligadas ao

projeto político-pedagógico da instituição. E essa responsabilidade filosófica e de gestão se

faz necessária tanto na modalidade presencial como na modalidade a distância, exigindo nesta

última mais aperfeiçoamento dos métodos e instrumentos avaliativos.

Contudo, avança-se nesse ponto conflituoso que é avaliação na Educação a

Distância, haja vista que se assume o construtivismo11

como teoria emergente que acredita

que o desenvolvimento cognitivo é processual e ativo, que o conhecimento é construído e

reconstruído, possibilitando, assim, uma prática avaliativa significativa. Dessa forma, o

sujeito interage com o meio, conhece e estabelece relações e toma decisões, rompendo com a

postura do silêncio, do depósito, da memorização mecânica, do tempo fechado, pontual e

isolado da educação bancária12

. Assim,

[...] o aluno é o sujeito que se faz presente em todo o processo de construção e

reconstrução do conhecimento, processo este vivenciado no ambiente interativo e

colaborativo de aprendizagem, mediado pelas tecnologias e pela presença do

10 Ver Referenciais de Qualidade para Ensino Superior a Distância em: <http://portal.mec.gov.br/seed/

arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf.>. Acesso em: 27 maio 2014. 11 Ver Maltempi (2004, p. 265). 12 Ver Paulo Freire (1983).

65

professor tutor. [...] Na EaD, o aluno é considerado o sujeito do processo de

ensino-aprendizagem, ponto de partida de todo o planejamento, não sendo a exceção

no que concerne à avaliação. (POLAK, 2009, p. 153).

Desse modo, acredita-se que a avaliação formativa, acompanhada pelas demais

funções, estabelece um percurso de crescimento, informação e comunicação na dinâmica

avaliativa, superando a perspectiva individualista e se direcionando para uma abordagem

social do ato de avaliar, isto é, empregando inúmeras formas para acompanhar o aprendizado

dos estudantes. O gerenciamento de dados exige processos comunicacionais e interativos

inteligentes que vão organizando os conteúdos postados por eles. Como serão gerenciadas

essas informações? De que forma serão avaliadas durante o processo de EaD? Que

ferramentas serão utilizadas para a avaliação on-line?

Atualmente vários Ambientes Virtuais de Aprendizagem – TelEduc, Moodle,

Cyberg, AulaNet e outros – trazem recursos interativos que oferecem vantagens e

funcionalidades no acompanhamento das produções dos sujeitos, sejam individuais, coletivas,

ou até mesmo nos testes on-line ou presencial, conforme orienta a legislação em vigor. Como

dizem Borba e Penteado (2001), a avaliação do estudante mediada por tecnologias possibilita

novas formas de pensar, permitindo simulações e experimentações, favorecendo, assim, nova

escrita, oralidade e percepção diante das problematizações. Com esse advento da web,

também permitiu melhor acompanhamento do desempenho dos discentes, suas produções,

interações e participações, visto a facilidade que os ambientes têm para guardar as

informações geradas por ocasião da formação.

Dessa forma, ratifica-se que a avaliação em cursos a distância deve usar diversos

mecanismos de registro do processo de ensino-aprendizagem, ferramentas que complementam

os sistemas gerenciadores de conteúdos, tais como: correio, fóruns, lista de discussão,

portfólios, seminários virtuais, chats, pesquisa on-line, diário etc.; estes devem ser elaborados

com o objetivo de desafiar e problematizar, propiciando ao educando a vivência de um

processo autônomo de aprendizagem, de autoria e de autoformação.

Além disso, a autoavaliação é outro instrumento de avaliação do discente, para

analisar e acompanhar o seu percurso na construção de seus saberes e conhecimentos. As

informações postadas são geradas por meio de relatórios (de acessos, de frequência, de

atividades), os quais são analisados pelo professor-tutor, buscando o aperfeiçoamento do

processo de aprendizagem. Assim, segundo Polak (2009, p. 154), “Este modelo educacional

preconiza a avaliação processual, o monitoramento do desempenho acadêmico acompanhado

66

por feedback contínuo, quando a preocupação do professor é orientar o processo de

aprendizagem, como um parceiro”.

Essa forma de avaliar na Educação a Distância, por meio de inúmeros recursos,

confirma a tese de que provas sozinhas são insuficientes. Elas devem ter uma

intencionalidade formativa e ser alimentadas por outros recursos significativos, podendo

redirecionar os caminhos e fomentar uma avaliação processual, participativa e motivadora.

E esse cenário da avaliação no ensino a distância é bastante animador, em função dos

diversos recursos disponibilizados para acesso ao curso e aos conteúdos, como mostra o

Censo EAD.BR (ABED, 2013).

As mídias utilizadas para acesso às obras escritas são: apostilas, livros e guias,

cerca de 10,8% com distribuição pelos Correios e 21,3% sem distribuição; CD-ROM,

8,7%; DVD 10,2%; tablets, 5%; download e/ou impressão do curso on-line, 39,7%; outras,

4,3%. Para as mídias de acesso a áudio, o Censo mostra que 20,4% se concentram em

MP3;18%, em podcast; e 14,3%, em audioconferência. Considerando todo esse aparato

tecnológico, não se pode esquecer do apoio tutorial on-line dado ao estudante durante todo

o curso, haja vista que o processo avaliativo é contínuo e abrangente e acontece de

diversas formas, como chat, fóruns, trabalhos em grupos, discussão, prova presencial

escrita, relatórios de visitas de campo e pesquisas, além disso, tem-se a autoavaliação que

o discente preenche com o intuito de promover amadurecimento acadêmico, criticidade e

autonomia de seu aprendizado.

Portanto, a avaliação não deveria ser dissociada da didática, pois, em conjunto, as

duas ajudam a regular os avanços e redirecionar os rumos das aprendizagens dos educandos.

Na avaliação formativa, esse desejo pode acontecer, desde que a interação, a instrumentação e

as estratégias sejam aplicadas de forma assertiva. Mas como garantir essa aplicabilidade?

Como saber se os momentos de interação e os retornos aos estudantes estão ajudando-os a

superar dificuldades e desafios? Enfim, são indagações e incompreensões acerca da avaliação

do ensino-aprendizagem, principalmente no ensino a distância. Os estudos nesse campo,

entretanto, são restritos, mas essa iniciativa e a de outros pesquisadores ajudarão a refletir e

contribuir com conhecimentos para reposicionar as práticas avaliativas.

A quarta geração da avaliação traz os posicionamentos de Guba e Lincoln

(1989), os quais apresentaram discussão mais aprofundada a respeito dos métodos, sugerindo

reformulação da metodologia naturalista da avaliação, bem como associaram a abordagem

naturalista à avaliação responsiva. Para eles, o principal papel da avaliação é responder ao que

o público está exigindo, levando em consideração as variadas perspectivas valorativas.

67

Esses estudiosos trouxeram uma visão aprofundada da concepção de avaliação,

afirmando que é um processo negociado, responsivo, que traz na ação o paradigma

construtivista. Delinearam as características dessa geração, sendo elas: 1. O resultado da

avaliação possibilita que em cada situação se construa sentido; 2. Os sentidos são construídos

em meio ao sistema de valores; 3. A construção é contextualizada e leva em consideração os

aspectos físico, psíquico, social e cultural; 4. O processo é compartilhado com os

interessados; 5. A avaliação possibilita uma orientação a ser seguida pelos interessados,

quando comprometidos; 6. A avaliação é uma tarefa do humano, portanto, o avaliador deve

ser considerado como ator no processo. Além dessas características, os autores afirmaram

que, para existir um processo de interação, respeito, dignidade e ética são pressupostos

fundamentais para um movimento avaliativo de negociação.

O teórico Lee J. Cronbach foi considerado o pai de estudos em avaliação de

grande escala. Ele trouxe aspectos importantes sobre a avaliação, dentre eles a associação

entre avaliação e processo de tomada de decisão; os diferentes papéis da avaliação

educacional; o desempenho do estudante como critério de avaliação de cursos; e algumas

técnicas de medida à disposição do avaliador educacional. Isso mostra que sua abordagem

visa promover o aprimoramento do curso e, por conseguinte, do currículo.

Para ele, como explicita Vianna (2000, p. 68), a avaliação “deve ser entendida

como uma atividade diversificada, que exige a tomada de vários tipos de decisões e o uso

de grande número de diferentes informações”. Assim, percebe-se que dois momentos são

imprescindíveis nessa avaliação: um diz respeito à apresentação das informações e dos

resultados de modo separado, para ampliar o olhar sobre as mudanças, e o outro se refere

à tomada de decisão. Este é um elemento fundante de sua abordagem, por isso elegeu para

essa ação três tipos: 1. Determinar o método e os recursos a serem utilizados; 2.

Identificar as necessidades dos alunos; 3. Julgar a eficiência do sistema.

Esse olhar sobre a tomada de decisão possibilita uma análise mais assertiva

quanto ao desenvolvimento do currículo. Para evitar equívocos nas comparações dos

resultados do grupo, Vianna (2000) defende que a avaliação deve ser realizada de diversas

formas, são elas: 1. Levantamento de opinião; 2. Relatórios de professores usuários do curso;

3. Observações sistemáticas; 4. Medidas ou estudos de processo; 5. Medidas de proficiência;

6. Medidas de atitudes; 7. Estudos longitudinais (follow-up). Essas maneiras são importantes

para fins de pesquisa sobre a construção de novos currículos.

Desse modo, o que se percebe desse teórico e de sua abordagem é que a avaliação

é um campo de investigação que serve para a sociedade, o qual, por intermédio das

68

informações encontradas, permite dirimir dúvidas e iluminar suas ações para o campo do

currículo. Assim, esse tipo de abordagem é interessante por evidenciar princípios inclusivos e

participativos, não obstante, não atende à perspectiva da referida pesquisa, por ser mais

adequada para avaliação do currículo, de cursos ou programas e por considerar as

mensurações por meio de escores e com foco em grande escala.

Somando-se aos modelos de avaliação vistos até aqui, surge a quinta geração,

centrada no empoderamento. Essa é a geração mais recente e pode-se dizer que está sendo

divulgada e construída nos últimos anos. Como as grandes tendências educacionais, considera

que a avaliação também deve caminhar para um novo olhar, fazendo com que os sujeitos do

processo participem ativamente dos atos avaliativos.

Sair do paradigma da medida e avançar para o que os integrantes do processo

estão necessitando é uma evolução não só de conceitos, mas principalmente de

intencionalidade que a avaliação possibilita ter. A concepção dessa geração é encorajar,

estimular o sujeito para se autoavaliar, avaliar seu percurso, avanços/dificuldades e, assim,

assumir uma postura ativa e responsável pelo processo de aprendizagem. Mas será que os

profissionais de Educação, como os atores envolvidos no processo de aprendizagem, sabem

lidar com essa perspectiva de negociação da avaliação? Será que as instituições educacionais

estão preparadas para potencializar nos indivíduos essa postura crítica e autônoma de

autoavaliar-se? E as demais gerações, serão esquecidas?

Diante do exposto, não é adequado pensar isoladamente que as demais gerações

da avaliação são dimensões do passado e não atendem mais às novas demandas da sociedade,

que somente a nova tendência (empoderamento) é a mais adequada. Acredita-se que chegar à

última geração significa entender que a prática da avaliação é antiga e que sua evolução

caminha de acordo com a época, associando as questões emergentes da sociedade, dos

propósitos políticos e educacionais, determinando, destarte, seu sentido, estrutura e

conceituações.

A verdade é que a escolha do tipo de avaliação que se deseja aplicar está

diretamente relacionada ao propósito da avaliação (aprendizagem, currículo, curso,

programa), alinhado ao tipo de homem que se deseja formar, bem como aos princípios

filosóficos e pedagógicos e aos fatores políticos, sociais, educacionais e econômicos do país,

assim se privilegia uma ou outra geração da avaliação.

69

3 O CAMINHO PERCORRIDO PARA DESVELAR O FENÔMENO

“A fenomenologia de Dasein é a hermenêutica

no significado original dessa palavra, que

designa o trabalho da interpretação.”

(Heidegger)

“[...] a pura impressão não apenas é

inencontrável, mas imperceptível e, portanto,

impensável como momento da percepção.”

(Merleau-Ponty)

Como visto até aqui, a avaliação é a temática central da tese, a qual intenta

investigá-la pela óptica da percepção dos sujeitos, por meio da abordagem hermenêutica,

apoiada na interpretação fenomenológica. Essa escolha se deu em virtude de a referida

indicação contemplar a experiência vivida dos participantes e, desse modo, focar a facticidade

e sustentar o princípio da “autointerpretação”.

Vê-se, então, como as características da hermenêutica e da fenomenologia

influenciaram o desenvolvimento da pesquisa, cujo intuito era desvelar o fenômeno da

avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância.

3.1 Da compreensão interpretativa à essência da linguagem em Heidegger

Este trabalho adotou a filosofia de Martin Heidegger (1889 – 1975), que defendia

a “ontologia” numa vertente em que o SER deve ser pesquisado para extrair a sua linguagem.

Nesse sentido, propõe a hermenêutica da facticidade, sendo o Dasein o termo que indica o ser

no mundo, ser-aí, e a facticidade significa os sujeitos que estão no mundo, mas por um

período particular. Essa maneira de pensar a relação do indivíduo com o mundo revela,

segundo Schmidt (2014, p. 83), que “[...] nossa forma de ser no estar aí por um tempo, nossa

facticidade, inclui uma expressão, articulação ou compreensão de nossa própria forma de ser”.

O termo hermenêutica vem do grego “hermeneutike”, que significa interpretar ou,

como diz Heidegger, aquele “que comunica, anuncia e faz acontecer” (SCHMIDT, 2014,

p. 84), ou seja, vir a ser. Assim, consoante Schmidt (2014, p. 87), “a hermenêutica da

facticidade significa a autocompreensão interpretativa de Dasein que ele tem de si mesmo na

70

vida fática”. Nessa perspectiva de interpretar como o ser no mundo (Dasein) expressa a

existência na forma escrita ou no ato de falar é que se mostra o fenômeno, processo que

deseja desvelar os pensamentos dos sujeitos através de sua linguagem e de seu modo de ser.

Heidegger, entretanto, no decorrer de seus estudos e aprofundamentos filosóficos,

abandona a ideia da hermenêutica (a priori) e seu pensamento vai ao encontro da linguagem e

poesia como elementos importantes da compreensão e revelação do fenômeno. Portanto, só se

tem acesso ao Dasein pela fenomenologia, que busca valorizar as vivências dos indivíduos,

descrevendo as situações de acordo como elas foram experimentadas. Isso quer dizer que a

percepção que a pessoa tem do fenômeno já permanece com ela, o que promove sua revelação

é o fato de algum acontecimento ocorrer e provocar o surgimento da consciência de si através

da experiência vivida.

Dessa forma, acredita-se que a abordagem fenomenológica ajudou a compreender a

percepção da avaliação do ensino-aprendizagem na Educação a Distância (EaD) vivenciada no

curso por meio de provas, atividades on-line, seminários etc., isto é, revelando os sentidos e

significados que eles têm sobre a prática avaliativa por ocasião da formação superior.

Nessa perspectiva, lança-se, neste trajeto metodológico, o propósito de, por meio da

comunicação do sujeito, fazer conhecer o sentido que ele traz sobre o próprio modo de ser no

mundo. Assim, ratifica-se a ideia de Heidegger para criar categorias analíticas e para interpretar

as falas. O termo “categorias” foi objeto de tratado que recebeu a mesma denominação de seu

autor, o filósofo Aristóteles (367 ou 366 a.C.) (MATA, 2006). Esse conceito revela o cerne da

lógica aristotélica e significa: “[...] aquilo que, mesmo isoladamente, estaria pleno de

significação [...] sua obtenção dar-se-ia pela análise da proposição, que nos conduziria a seus

elementos indecomponíveis, numa espécie de atomismo conceitual.” (ARISTÓTELES apud

MATA, 2006, p. 23). Essa noção foi incorporada à tradição da historiografia filosófica, a partir

do século XIX, consolidando-se em duas vertentes: “A primeira enfatiza a natureza

lógico-filosófica da proposição. A segunda vê na proposição uma descrição do real, por

asserções (juízos).” (ARISTÓTELES apud MATA, 2006, p. 26).

Qual o emprego epistemológico da noção de categoria? A resposta para essa

questão é dada por Franz Clemens von Brentano (1838 – 1917) em sua obra On the several

senses of being of Aristotle (1975) (Sobre os vários sentidos do ser em Aristóteles). Nessa

composição, von Brentano identifica no ser os seguintes elementos: “acidente e essência”;

“verdadeiro e falso”, “esquema de categorias”, “potência e ato” (MATA, 2006, p. 26).

O primeiro binômio lembra que nem tudo que aparece num fenômeno é

essencial, mas “acidental”, circunstancial, o que é reconhecido em Ser e tempo assim: “Há

71

até a possibilidade de o ente se mostrar como aquilo que, em si mesmo, não é [...]

Chamamos de aparecer, parecer e aparência a esse modo de mostrar-se.” (HEIDEGGER,

2005, p. 58, grifo do autor). O segundo expressa a necessidade de se verificar a veracidade

do que aparece. É comum certas características se apresentarem como mera e falsa

aparência. A categoria expressa unidade lógica do sentido da expressão semântica analisada.

O cuidado nesse caso é se precaver contra falácias. O terceiro trata de categorias com os

conceitos de ser, essência, categorias, potência e ato. No entender de Mata (2006, p. 26),

“As categorias representariam, portanto, o ser em uma de suas figuras máximas, sendo uma

das do IV Livro da Metafísica, ou pelo menos, da provocante frase posta no início desse

livro: τò δέ ôν λέγεται μέν πολλαχ ως [...] O ente é dito de várias formas [...]”.

Aristóteles imbrica, dessa maneira, a noção de categoria à ontologia. Ademais,

implícitas estão as noções de horizonte e ângulo. Como se sabe, a ideia de

transcendentalidade e “ser-no-mundo” foi o binômio que perpassou toda a história da tradição

filosófica, especialmente a corrente fenomenológica fundada por Edmund Husserl e

continuada por seus seguidores. Segundo Mata (2006, p. 26), a importância da noção de

categorias é tal que “[...] Brentano tem o pressuposto de que a Metafísica explicita aquilo que

apenas aponta o tratado das Categorias; ou, numa hipótese mais forte, a Metafísica teria uma

função fundante diante do tratado das Categorias”.

Os conceitos “potência” e “ato” foram objetos de estudo de Merleau-Ponty (1984)

e de Nietzsche (2004). Para fins deste trabalho, adotou-se a noção de categoria a partir do

conceito de “sentido” de Heidegger (2006, p. 223): “Chamamos de sentido o que pode ser

articulado na interpretação e, por conseguinte, mais originariamente ainda já na fala”. Com

base nessa definição, categorias podem ser criadas em dois momentos: na intuição, que é a

apreensão intelectiva de algo ainda indefinido (noesis), e na representação semântica (noema).

Com a visão do transcendente e do imanente à fenomenologia, por possibilitar um

estudo mais integrado com os fenômenos a serem investigados e por estar dentro de um

sistema filosófico complexo, traz à tona elementos via contato direto com as vivências,

experiências e expressões dos sujeitos, enfim, com a historicidade dos indivíduos, assim,

afirma-se que

[...] o conceito da Fenomenologia adquire uma determinação mais precisa, mais

profunda e um sentido mais claro: não é exclusão do verdadeiramente transcendente

(por ex., no sentido empírico-psicológico), mas exclusão do transcendente em geral

como de uma existência a admitir, isto é, de tudo o que não é dado evidente no

sentido genuíno, dado genuíno do ver puro. (HUSSERL, 2008, p. 27).

72

Com base nesse significado, pode-se dizer que, conforme Ricoeur (2009, p. 141),

“qualquer pessoa que descreve aparências ou aparições está fazendo fenomenologia”.

Considerando o propósito já sinalizado, apoia-se aqui a investigação na fenomenologia da

essência, cujo formulador foi Edmund Husserl (1859 – 1938), considerado o pai da

fenomenologia, o qual coloca à disposição a análise dos fenômenos, visando à compreensão

transcendental, um método fecundo que procura discernir as suas aparências, a fim de atingir

a essência indecomponível. A fenomenologia husserliana traz duas abordagens, a do

fundamento – verdade lógica – e a da essência – sentido visado. Isso mostra que o

conhecimento é posto como fenômeno, e transcende, evoluindo, sendo organizado assim por

Husserl (2008, p. 20), para quem “[...] a fenomenologia é a doutrina universal das essências,

em que se integra a ciência da essência do conhecimento”.

Em breve resumo dos ângulos fenomenológicos, levando em conta os

pressupostos de Husserl, existe um primeiro momento em que o conhecimento precisa ser

revelado, descrito, para se questionar como é possível a sua apreensibilidade. Nesse ponto,

coloca-se que o conhecimento é intuitivo, imanente – principalmente quando se fala das

Ciências da Natureza e do Espírito –, mas também transcendente, como nas Ciências da

Matemática. Há ciências que duvidam dessa transcendência, como as Ciências Objetivas.

Mas como superar essa dificuldade, bem como a dicotomia entre o imanente e o

transcendente? Para sanar o problema, usa-se a claridade, que significa “[...] Quero

compreender a possibilidade deste apreender, isto é, se examino o seu sentido, quero ter

diante dos meus olhos a essência da possibilidade de tal apreender, quero transformá-lo

intuitivamente em dado.” (HUSSERL, 2008, p. 23). Portanto, o que se observa é que,

consoante Husserl (2008, p. 23), para “criar claridade, não se pode utilizar nenhuma ciência

natural”, o que se deve “pôr entre parênteses” o fenômeno por meio da redução

fenomenológica. Mas o que é essa redução? Significa que

Na epoché, o filósofo não duvida da existência do mundo, mas essa existência deve

ser colocada entre parênteses, exatamente porque o mundo existente não é o tema

verdadeiro da Fenomenologia. [...] Na redução fenomenológica, suspendemos

nossas crenças na tradição e nas ciências, com tudo o que possam ter de importante

ou desafiador: são colocados entre parênteses, juntamente com quaisquer opinião

[...]. (MOREIRA, 2002, p. 88).

Isto faz com que se busque no instrumento da fenomenologia a “intuição” para

entender, no ato de consciência, a maneira como ocorre o fenômeno, ou seja, a “claridade

intuitiva sobre a essência do conhecimento” (HUSSERL, 2008, p. 25), mediante uma

objetivação da essência.

73

Daí a importância que assume a redução fenomenológica ao captar parte dos

sentidos, das unidades de significação, abstrair as rupturas que são feitas em relação à

realidade pesquisada, ao não se separar a realidade interior da exterior. Surge, então, a

intencionalidade, preconizada por Franz Brentano como indispensável, a qual Husserl adota

para se compreender os dados revelados pelos fenômenos, com posição em relação ao

conhecimento. Para Martins e Theóphilo (2009, p. 46),

A intencionalidade é um outro conceito relevante quando se estuda a

fenomenologia. A palavra intencionalidade se origina de intensio, o qual significa

„dirigir-se a algo‟. Nesse sentido, Husserl denomina de referência intencional ou

intencionalidade a propriedade da consciência de se referir a algo como a seu

objeto, apresentando uma correlação entre o sujeito que se refere ao objeto e o

respectivo objeto a que se faz referência.

Nesse enfoque, o método husserliano tende ao aprofundamento do que foi posto,

à claridade absoluta do dado, excluindo do fenômeno toda dúvida. Mas não é uma tarefa

simples de reflexão sobre falas e linguagens, é necessário realizar a redução

fenomenológica, olhar mais focadamente nas nuances dos fenômenos, em suas evidências e

em suas partes, para só assim, conforme Ricoeur (2009, p. 155), “[...] surgir nossa

verdadeira relação com o mundo, nossa relação intencional, relação que permanece velada

na atitude natural”. Ricoeur aponta na mesma direção da necessidade de se abandonar a

visão naturalista do mundo para ser possível revelar o que nele está encoberto. Outro

aspecto importante é que o fenômeno e o objeto do conhecimento se relacionam na busca

constante da análise pura dos atos, das essências, em que o rastreamento de todos os dados,

autênticos ou não, simples ou não, é clarificado e validado, sendo que esses fenômenos

aparecem de forma absoluta.

Desse modo, a fenomenologia de Husserl tem uma visão transcendente e

universal do fenômeno, e não se propõe nesse caso a investigar a avaliação educacional em

seu contexto amplo, e sim a avaliação do ensino-aprendizagem, mais precisamente na

sub-região da Educação a Distância, ou seja, os aspectos ônticos do mister de avaliar. Nesse

propósito de compreender a essência do fenômeno, foram utilizadas as seguintes etapas:

descrição, redução e compreensão fenomenológica.

A descrição fenomenológica consiste no caminho de aproximar-se do

fenômeno, através de uma atitude atenta e de escuta das falas dos sujeitos. Transcreve a

linguagem para entender o universo e as experiências vivenciadas por eles; a redução

fenomenológica, como dito anteriormente, é a ação de abstrair conteúdo original e puro da

consciência do indivíduo, unidades de sentido, caminhando para a compreensão

74

fenomenológica, cujo propósito é desvelar o sentido e a existência do modo de ser,

mostrando o SER no mundo (Dasein) a partir de si mesmo.

Nessa perspectiva de analisar as situações do cotidiano e de se aproximar do

mundo vivido, Giorgi (1985) indica os seguintes passos: 1. Leitura das transcrições; 2. Nova

leitura em busca das unidades de sentido; 3. Análise das unidades de sentido; 4. Síntese das

unidades de sentido. Dessa maneira, consegue-se descrever o fenômeno chegando à sua

essência. Não obstante, para revelar a essência da linguagem do sujeito, também foi

importante apoiar-se na fenomenologia da percepção de Merleau-Ponty.

3.2 O Ser histórico e o mundo vivido – A essência da percepção

A escolha da fenomenologia de Merleau-Ponty, combinada com a de Martin

Heidegger, discípulo de Husserl, mostra-se mais adequada para este estudo, pois o segundo

trata do “ser-no-mundo” e o primeiro oferece suporte para estudar a percepção dos problemas

vivenciados em sua cotidianidade na docência nas salas de aula da EaD. Assim, poder-se-á

aprofundar a análise das falas que os entes empregarão para revelar as coisas como elas são

por si mesmas.

Merleau-Ponty, um seguidor de Hegel, por volta de 1963, defendia o

existencialismo alemão e acreditava que um dos princípios da filosofia hegeliana era a

relevância irracional, ou seja, a vida do homem era posta, dada a si própria, e ele deveria

compreender-se a si mesmo, visto não ter consciência clara de seus pensamentos. Depois de

leituras das obras de Husserl, ao qual considerava como um mestre, Merleau-Ponty é

influenciado por suas ideias e considera que o homem se relaciona com o concreto, definindo

que

a Fenomenologia é o estudo das essências, e todos os problemas, segundo ela,

resumem-se em definir essências: a essência da percepção, da consciência, por

exemplo. Mas a Fenomenologia é também uma filosofia que repõe as essências na

existência, e não pensa que se possa compreender o homem e o mundo de outra

maneira senão a partir de sua „facticidade‟. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 1).

O que essa releitura da fenomenologia de Husserl feita por Merleau-Ponty trouxe?

Na verdade, ela permitiu encontrar a fenomenologia da percepção, ir ao encontro da verdade,

movimento da consciência filosófica em busca da essência e reaprender a ver o mundo por

meio do fenômeno perceptivo, jamais da impressão. Assevera Merleau-Ponty (2006, p. 24)

que “[...] a pura impressão não apenas é inencontrável, mas imperceptível e, portanto,

impensável como momento da percepção”.

75

Desse modo, a fenomenologia da percepção procura correlacionar o mundo e a

consciência humana, uma interação entre a subjetividade e a objetividade, possibilitando a

proporcionalidade das experiências, as expectativas que se confrontam e as percepções que se

confirmam. Isto não é um problema. De acordo com Merleau-Ponty (2006), os conhecimentos

são buscados na comunicação com o mundo por meio da racionalidade.

Mas em qual universo será a pesquisa? Que mundo é esse? Será um universo de

pessoas, não de um mundo qualquer – um mundo interior ligado a fatos psíquicos –, e sim às

experiências educacionais relacionadas à avaliação em EaD, ou seja, um mundo concreto de

ensino-aprendizagem. Dessa forma, será empregado o conceito de campo fenomenal, que “[...]

não é um „mundo interior‟, o fenômeno não é um „estado de consciência‟ ou um „fato psíquico‟,

a experiência dos fenômenos não é uma introspecção ou uma intuição [...].”

(MERLEAU-PONTY, 2006, p. 90). Portanto, o campo fenomenal foi composto pelos sujeitos

que interagem no processo de avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância.

O trabalho foi desenvolvido numa unidade escolar de ensino superior, a

Universidade Estadual do Ceará (UECE), que, em consórcio com a Universidade de Brasília

(UnB), integra a rede de instituições públicas de ensino superior da Universidade Aberta do

Brasil (UAB) nos cursos de ensino superior na modalidade a distância. Essa parceria, cujo

intuito era ampliar a capilaridade dos polos de cursos de nível superior e o acesso à

universidade, apresentou-se como uma iniciativa importante para estudantes que desejam uma

formação e se tornar um novo profissional que agregue valor ao mercado de trabalho local. Para

o município, também possibilitou o aumento do nível de pessoas com nível superior,

fortalecimento da qualidade dos serviços prestados por esses profissionais e impulsionou os

negócios na região, visto a movimentação de professores da universidade que costumeiramente

precisam dar aula e pernoitar na cidade.

O curso escolhido foi o de Pedagogia, que abrange oito polos de execução no

Estado do Ceará, sendo eles Beberibe, Brejo Santo, Campos Sales, Jaguaribe, Maranguape,

Mauriti, Missão Velha e Quixeramobim. Tais cidades fazem parte do escopo do programa de

expansão de licenciaturas a distância do Centro de Educação da referida universidade.

Todavia, para a pesquisa que foi desenvolvida em 2012 e 2013, deu-se preferência para dois

polos cujos municípios fossem o mais próximo e o mais distante da sede da universidade

(Fortaleza), foram eles, respectivamente, Maranguape e Campos Sales.

Os municípios assumiram com a UECE um convênio de parceria para o

desenvolvimento e apoio na oferta das turmas, no entanto, a percepção que se tinha dessas

duas cidades era a de que apresentavam níveis diferentes de comprometimento e de estrutura.

76

A escolha deu-se devido à pesquisadora ter vivenciado um ano de tutoria a distância no

referido curso (primeiro semestre). Por ocasião de a pesquisadora estar afastada dessa

atividade tutorial, os fenômenos da pesquisa puderam ser percebidos com um novo olhar,

confirmando, assim, o posicionamento de Bogdan (1994, p. 86), que diz que “As pessoas

intimamente envolvidas num ambiente têm dificuldade em distanciar-se, quer de

preocupações pessoais, quer do conhecimento prévio que possuem das situações”. Além

disso, favoreceu-se uma reflexão mais amadurecida e aprofundada da avaliação do

ensino-aprendizagem, da prática tutorial e da qualidade do curso ofertado.

Uma pergunta que se põe é: Como se poderá estudar um campo fenomenal tão

amplo, de forma a identificar, com fidedignidade e qualidade, os fenômenos nele subjacentes?

Para atingir esse objetivo, será empregada a noção de campo visual,

[…] (que) é este meio singular no qual as noções contraditórias se entrecruzam

porque os objetivos – as retas de Müller-Lyer – não estão postos ali no terreno do

ser, em que uma comparação seria possível, mas são apreendidos cada um em seu

contexto particular, como se não pertencessem ao mesmo universo.

(MERLEAU-PONTY, 2006, p. 27).

Como se deduz, a aplicação desse conceito permite que se faça a contextualização

das partes de um campo fenomenal. Essa delimitação possibilitará a apreensão de

convergências e divergências sobre o objeto de estudo – a percepção da avaliação em EaD –

reveladas nas falas dos depoentes e na observação de sua prática educativa. Assim, será

possível se fazer o cruzamento das visões dos entrevistados, conforme exige o conceito a ser

utilizado. Isso porque, como ressalta Merleau-Ponty (2006, p. 22), “Um dado perceptivo

isolado é inconcebível, se ao menos fizesse a experiência mental de percebê-lo”.

Para isso, foram convidados estudantes matriculados no Curso de Pedagogia,

tutores a distância e presenciais e professores formadores que, por ocasião da pesquisa,

sentiram-se estimulados e motivados a colaborar com o estudo. O tamanho da amostra dos

sujeitos foi se estabelecendo de acordo com a qualidade dos discursos e com o aparecimento

constante dos sentidos e significados. A natureza desta investigação leva em conta o fato de

que as variáveis não estão, necessariamente, associadas a número, mas visam desvelar o que

pensam os sujeitos, seus conhecimentos, visões e práticas de interesse do estudo, o que revela

as dimensões, ângulos ou horizontes que dão contorno ao fenômeno investigado, em lugar da

quantificação das informações colhidas (MINAYO, 2001).

No universo formado pelos estudantes (Apêndice L), houve a participação de 81

discentes dos 131 matriculados inicialmente no curso: sendo duas turmas no ano de 2009,

uma com 22 (Campos Sales) e outra com 18 alunos (Maranguape), e duas no ano de 2010,

77

uma com 21 (Campos Sales) e outra com 20 educandos (Maranguape), totalizando, assim,

quatro turmas pesquisadas. Os momentos de encontros presenciais sempre eram movidos por

otimismo e ansiedade, pois, embora a investigação tenha sido autorizada pela coordenação do

curso e a receptividade dos estudantes à pesquisa tenha sido muito boa por todos, os

aprendizes sempre se demonstravam surpresos quando eram entrevistados, em função do uso

da filmadora como suporte de captação de falas e posturas.

Para os docentes (Apêndice M), a pesquisa contou com a participação dos tutores

presenciais e a distância e dos professores formadores. Os tutores – uma média de oito

profissionais – eram pedagogos formados, os quais tinham a função de acompanhar e monitorar

o desempenho do estudante, dando-lhe estímulos e orientações para o desenvolvimento efetivo

do curso. Eles estavam exercendo tutoria desde o início do curso, mantendo interação e vínculo

acadêmico e efetivo com os discentes. Esses atores também acolheram com muito valor a

pesquisa. Contudo, os desencontros de agendas foram tantos que, dos oito que confirmaram a

participação, só foi possível conversar com quatro tutores.

Os professores formadores foram convidados de acordo com as disciplinas que

estavam sendo ministradas à época da pesquisa, uma média de vinte sujeitos, todavia só se

conseguiu a devolutiva de seis participantes. Os docentes possuíam formação específica para as

referidas disciplinas. Como havia ocorrido com os tutores, também os encontros foram difíceis

de marcar, ora pela questão do tempo dos profissionais, ora pelas mudanças no cronograma de

execução das turmas, haja vista ser um curso semipresencial e ter apenas três visitas por

disciplina/semestre no polo.

Mas como compreender os sentidos dos discursos dos sujeitos? Que mecanismos

foram necessários para captar seus pensamentos? Houve elementos que fundamentaram os

sentidos desvelados na avaliação do ensino-aprendizagem? Para essas indagações, utilizou-se a

percepção, o julgamento e a fé perceptiva conforme a fenomenologia de Merleau-Ponty sugere.

O termo percepção será empregado, neste estudo, conforme a concepção citada a

seguir:

A percepção abre-se sobre as coisas. Isto quer dizer que ela se orienta, como para

seu fim, em direção a uma verdade em si em que se encontra a razão de todas as

aparências. A tese muda de percepção é a de que a experiência, cada instante, pode

ser coordenada à do instante precedente e à do instante seguinte, minha perspectiva

às das outras consciências – a de que todas as contradições podem ser removidas, a

de que a experiência monádica e intersubjetiva é um único texto sem lacuna – a de

que aquilo que agora é para mim indeterminado tornar-se-á determinado para um

conhecimento mais completo que está como que antecipadamente realizado na coisa,

ou, antes, que é a própria coisa. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 85-86, grifo do

autor).

78

Na busca da verdade originária que se encontra em todas as coisas, todo cuidado

deve ser tomado para se evitar o engano e a ilusão que sensações iniciais sobre a coisa

observada possam produzir. Aqui se aplica bem o dito popular segundo o qual “nem tudo que

reluz é ouro”. A percepção não deve assumir posição dogmática, pois se trabalha num campo

mutante. Tudo se entrelaça a cada passo do processo perceptivo.

A menção à experiência monádica e à intersubjetividade revela a aproximação

de Merleau-Ponty com Husserl, que trata desse tema na “V Meditação Cartesiana” (2001).

Porém, a fenomenologia de Merleau-Ponty aborda o mundo vivido e delimita o campo

fenomenal a ser pesquisado. É comum que dados iniciais gerem no pesquisador sensações

sobre o fenômeno que começa a se constituir. Para se precaver contra esse problema, será

adotada a diferença entre ver e sentir, marcada por Merleau-Ponty (2006, p. 28, grifo do

autor) ao asseverar que “O visível é o que se apreende com os olhos, o sensível é o que se

apreende pelos sentidos”. Assim, o fenômeno passará por um momento de percepção, ou

noese, e se tornará concreto com a sua representação semântica, ou noema.

No elemento julgamento, o pesquisador deve ficar atento para separar o visível

do sensível. Para tanto, foi empregado o conceito de julgamento tomado por Merleau-Ponty

(2006, p. 60, grifo do autor) como “[...] aquilo que falta à sensação para tornar possível uma

percepção”.

A fé perceptiva também foi um elemento imprescindível na análise da linguagem

dos sujeitos. As Ciências do Espírito têm seu foco principal nas pessoas que habitam o mundo.

Nessa região, as regularidades não ocorrem como no mundo natural. Nesse último, é possível

utilizar teorias, modelos e instrumentos de medição que são tomados como verdadeiros por

causa do tipo de evidências postas pela natureza. Porém, há que se entender que esses

arcabouços teóricos não são originários, mas elementos criados a posteriori. Com efeito,

O decisivo para sua elaboração não reside no alto apreço pelas observações dos

„fatos‟, nem na aplicação da matemática para se determinar os processos naturais. O

decisivo reside no projeto matemático da natureza, ela mesma. Este projeto

descobre, antecipadamente, um ser simplesmente dado que é constante (matéria), e

abre o horizonte para uma perspectiva orientadora, relativa a seus momentos

constitutivos e passíveis de determinação quantitativa (movimento, força, lugar e

tempo). (HEIDEGGER, 2006, p. 451, grifo do autor).

Deduz-se, assim, que o essencial está na natureza, que é o elemento originário, e

não apenas nos instrumentos que os cientistas manipulam. De todo modo, pode-se dizer que

há uma crença nos dados obtidos pelos instrumentos empregados nas Ciências Naturais.

79

A questão que se põe é: Por que não pode haver outro tipo de fé, baseada em

diferentes instrumentos de medição que ofereçam respostas adequadas ao seu objeto de

estudo? Merleau-Ponty defende a ideia de que há, sim, um tipo de fé com a qual é possível se

chegar ao conhecimento dos fenômenos.

Merleau-Ponty (2009) parte do pressuposto de que inexiste conhecimento ou

verdade acabada, definitiva, em qualquer momento, na medida em que sempre haverá o

contraponto ao que é visível, isto é, o invisível, que pode ser intuído, acreditado, mas nem

sempre de todo revelado. O conhecimento verdadeiro está sempre na dependência das

condições do binômio perceber – ser percebido. Então, que método empregar para atingir o

conhecimento possível nas Ciências do Espírito? Merleau-Ponty rejeita os métodos das

ciências tradicionais, baseados na definição e medição de variáveis que introduzem a noção

de fé perceptiva, definida por ele (2009, p. 37) como “[…] uma adesão que se sabe além das

provas, não necessária, tecida de incredulidade, a cada instante ameaçada pela não fé”. A

adesão pontiana não supõe uma atitude irracional. Pelo contrário, há referenciais objetivantes

que a tornam instrumento de investigação confiável, como a afirmação de que a fé perceptiva

é reflexiva.

A definição de fé perceptiva dada já revela a ausência do dogmatismo, da

regularidade recorrente e do conhecimento acabado e definitivo. Ela mostra uma relação

dialética entre o que pode ser e o seu contrário, e, por isso, não torna necessária a presença de

uma prova irrefutável dos conhecimentos obtidos. Tudo está aberto a novas descobertas. A

percepção possível é o fio condutor de todo o processo de descoberta possível. O que não foi

visto num primeiro olhar pode se revelar nos futuros. A inserção no mundo não assegura, por

si, a percepção de suas realidades, mas é necessário acreditar que a percepção e a reflexão

constante terminam por chegar às próprias coisas.

O fenomenólogo Merleau-Ponty (2009, p. 53, grifo do autor) define muito bem o

que é percepção nos seguintes termos:

Refletir não é coincidir com o fluxo desde sua fonte até suas ramificações; é

desembaraçar das coisas, das percepções, do mundo e da percepção do mundo,

submetendo-os a uma variação sistemática, núcleos de inteligíveis que lhe resistem,

caminhando de um a outro lado de tal maneira que a experiência não desminta, mas

nos dê apenas seus contornos universais, de sorte que deixa intacto, por princípio, o

duplo problema da gênese do mundo existente e a gênese da idealização reflexionante;

enfim, evoca e exige como seu fundamento uma sobre-reflexão onde os problemas

últimos seriam levados.

Merleau-Ponty (2009) chega a essa definição após análise crítica do processo de

reflexão tradicional. De acordo com o texto, não se trata de reexaminar os passos e as

80

informações obtidas, mas de se tentar o desembricamento das coisas vistas, de suas

percepções, e tentar descobrir aspectos, ângulos e horizontes que possam revelar o que há de

universal no fenômeno observado com o objetivo de se realizar uma síntese. Com efeito,

A filosofia reflexionante parte do princípio de que, se uma percepção deve poder ser

minha, é preciso que, de agora em diante, seja uma de minhas „representações‟, em

outras palavras, que eu seja como „pensamento‟, aquele que efetua a ligação dos

aspectos sob os quais o objeto se apresenta, e sua síntese num objeto.

(MERLEAU-PONTY, 2009, p. 51).

Dessa forma, prevê, no processo de análise dos dados de pesquisa, um cuidado

com as informações coletadas, organizando-as de acordo com as categorias eleitas, com

contextualização, e confrontando os dados encontrados com o discurso e a fundamentação

teórica. Diante do propósito de desvendar as unidades de sentido da relação do sujeito com a

avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância, foi necessário eleger categorias

que pudessem dar conta de encontrar, através das falas, a essência dos fenômenos, buscando,

assim, sua maior profundidade e clareza, valorizando as experiências vividas nas práticas

avaliativas e as relações com os conteúdos e sujeitos para atingir dados mais descritivos, isto

é, apropriar-se da subjetividade transcendental por meio da consciência.

Nesse sentido, elaborou-se um quadro (Apêndice N) com os elementos da análise

(percepção, julgamento e fé perceptiva) e sua relação com os núcleos de sentido (existência e

experiência) definidos pela pesquisadora para dar apoio à interpretação das falas. Dessa

forma, faz-se pertinente a descrição desses núcleos. A Lógica da Existência postula que o

indivíduo existe em um mundo percebido por ele, que é um ser autêntico, o qual, pela tomada

de consciência da sua existência, constrói seus modos de “ser-no-mundo”. Em Schmidt (2014,

p. 92), “A existência significa „o próprio ser ao qual Dasein pode se relacionar de uma forma

ou de outra, e que de algum modo sempre se relaciona‟”. Dessa forma, afirma-se que a

compreensão é o modo de familiarizar-se com o universo em que habita, o mundo, e que está

vivo para fazer escolhas e, assim, construir seu mundo pessoal. Para esse núcleo, foram

identificadas duas unidades de sentido: 1. Vida de adulto e interesse de realizar novos

projetos; 2. Dificuldade de acesso à tecnologia e ao uso do computador.

Já Lógica da Experiência evidencia a realidade pura, as vivências concretas que

o sujeito experimentou em relação ao fenômeno pesquisado. Para Husserl (2008, p. 41), “[...]

os fenômenos são verdadeiramente dados ao cognoscente, que jamais ele vai além desta

conexão das suas vivências”. Assim, a facticidade é o Dasein que está em período particular

vivenciando experiências de forma ativa, isto é, a vida é o próprio modo de ser. Já para esse

núcleo, foram encontradas mais sete unidades de sentido, de modo articulado com as

81

anteriores, são elas: 3. O mercado de trabalho desperta o interesse em cursar uma faculdade;

4. Os conteúdos acadêmicos conectam-se com a vida prática do estudante; 5. A modalidade

de Educação a Distância desperta interesse pelo estudo; 6. A espacialidade do Ambiente

Virtual de Aprendizagem desperta curiosidade; 7. As conexões em rede promovem

aprendizagens e interação; 8. Os dilemas da avaliação despertam descrédito e decepção; 9. O

padrão de avaliação desperta sensação de desconforto; 10. A compreensão da prática

avaliativa como mecanismo para a aprendizagem.

Como foi visto, os princípios da fenomenologia possibilitaram à pesquisadora

enfatizar os aspectos subjetivos do comportamento do homem, seu universo conceitual,

visto esse sujeito atribuir significados às vivências cotidianas, pertencer ao mundo e se

despir de preconceitos em busca do autoconhecimento de si mesmo.

Para tanto, foi necessário lembrar que o que vale na fenomenologia da existência é a

essência dos fenômenos, o que implica a necessidade de se ter todo o cuidado sobre a coisa

observada. Dessa forma, a atenção e a empatia assumiram um lugar importante de observação

e captação da realidade na pesquisa. Esse modo de perceber e interpretar as vivências exigiu da

pesquisadora mais sensibilidade e habilidade. Conforme Merleau-Ponty (2006, p. 22) sinaliza, a

atenção passa “[…] primeiramente por uma transformação do mental, uma nova maneira para a

consciência de estar presente em seus objetos”.

Deduz-se que, pelo excerto, Merleau-Ponty defende a noção de que não existe

separação entre quem observa e o que é observado. O fundamento para essa posição está no fato

de que o fenomenólogo entendia não haver contornos definidos e definitivos entre o corpo e o

mundo, entre o sujeito e o objeto, na medida em que

[...] os fenômenos [...] nos reenviam à Einfühlung percebedor-percebido porque

querem dizer que já estamos no ser assim descrito, que aí estamos, que entre eles e

nós existe Einfühlung. Isto quer dizer que meu corpo é feito da mesma carne que o

mundo (é um percebido), e que para mim essa carne do meu corpo é participada pelo

mundo, ele a reflete, ambos se imbricam mutuamente [...]. (MERLEAU-PONTY,

2009, p. 225).

Já o termo “empatia” (Einfühlung) adquire aqui conotação mais forte com o sentido

de imbricamento e reciprocidade; vê-se que Merleau-Ponty o finca e entranha no mundo da

investigação fenomenológica. Anula a separação entre sujeito e objeto. Põe por terra a ideia dos

empiristas de que os objetos eram transcendentes. Faltava-lhes a conexão entre o objeto e os

atos que podem desencadear um processo de observação e atenção a eles dirigidos.

Com essas noções, Merleau-Ponty universaliza e imerge a presença do corpo numa

relação com a realidade, o que ele denomina de quiasma (2009, p. 199; 236; 238). O corpo

82

passa a ser sensível e sensibilizador da realidade. A questão que se põe é: esse imbricamento do

corpo com a realidade, e vice-versa, torna possível o conhecimento acabado e irrefutável da

realidade? A resposta é não, o conhecimento se estabelece na relação do sujeito e do objeto e no

caminho de entender o objeto, o fenômeno, numa perspectiva da verdade.

Buscando esse encontro com a verdade, essência do fenômeno, a pesquisadora

utilizou a entrevista semiestruturada – instrumento que anuncia positivamente o estudo de

significados subjetivos –, realizada junto aos estudantes, que tiveram ampla liberdade de

incluir aspectos não previstos na entrevista, enriquecendo, destarte, a visão do fenômeno.

Considerando esse caráter de interação social da entrevista,

Partimos da constatação de que a entrevista face a face é fundamentalmente uma

situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e de

si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas:

entrevistador e entrevistado. Quem entrevista tem informações e procura outras,

assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de

conhecimentos e pré-conceitos sobre o entrevistador, organizando suas respostas

para aquela situação. A intencionalidade do pesquisador vai além da mera busca

de informações; pretende criar uma situação de confiabilidade para que o

entrevistado se abra. Deseja instaurar credibilidade e quer que o interlocutor

colabore, trazendo dados relevantes para seu trabalho. A concordância do

entrevistado em colaborar na pesquisa já denota sua intencionalidade – pelo menos

a de ser ouvido e considerado verdadeiro no que diz –, o que caracteriza o caráter

ativo da sua participação, levando-se em conta que também ele desenvolve

atitudes de modo a influenciar o entrevistador. (SZYMANSKY, 2008, p. 12).

Nessa perspectiva, a entrevista não foi pensada como interrogatório, visando-se

obter respostas previamente esperadas. Pelo contrário, o entrevistado foi motivado a se tornar,

como expressa Rey (1999, p. 57; 60) “[...] sujeito interativo, motivado e intencional. A

investigação sobre esse sujeito não pode ignorar essas características gerais. [...] Os próprios

instrumentos de investigação adquirem um sentido interativo”.

Ademais, a entrevista envolve a linguagem de quem pergunta e de quem responde,

“Na experiência do diálogo, constitui-se um terreno comum entre outrem e mim, meu

pensamento e o seu formam um só tecido, [...] em uma operação comum da qual nenhum de

nós é criador.” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 474-475). Essa técnica proporcionou, portanto,

um contato mais próximo com os educandos, uma interação que possibilitou uma conversa

aberta, à vontade, captando, assim, unidades de sentido acerca do estudo proposto. A entrevista

também ajudou a confrontar posturas reveladas nas filmagens com o discurso feito por

informações verbais, ressaltando, desse modo, as contradições entre discurso e ação.

Para os discentes das quatro turmas de Pedagogia, no tocante à entrevista, a

aceitação de 24 estudantes, do total sinalizado anteriormente, foi espontânea. As perguntas

das entrevistas (Apêndice O) versavam sobre: Educação, ensino superior, Pedagogia,

83

Educação a Distância, aprendizagem e processo de avaliação. Os atores tinham liberdade para

responder às questões de acordo com suas experiências; nesses momentos, naturalmente,

surgiam indagações, de modo a complementar os aspectos sobre o fenômeno. A descrição

fenomenológica das falas foi registrada em formulário (Anexo J).

Aos docentes (tutores e professores formadores), como situado anteriormente,

devido aos desencontros dos horários – em função dos compromissos acadêmicos e profissionais

– e à incompatibilidade das agendas (datas), não foi possível encontrar-se pessoalmente com a

pesquisadora para a realização da entrevista direta. Considerando esse desafio de captar as vozes

desses sujeitos e por considerar seus relatos importantes na pesquisa, optou-se por criar um

roteiro de perguntas (Apêndice P) que possibilitasse a escrita de seus pensamentos e sentidos

acerca da prática avaliativa na modalidade a distância, da relação entre professor e estudante na

EaD, da avaliação da aprendizagem, da estrutura dos polos, dos conteúdos ministrados e do

fechamento da disciplina. O registro das respostas encontra-se no Anexo K.

Essa prática de captar a escrita como paradigma do discurso sustenta-se na

hermenêutica, “Para Schleiermacher, a hermenêutica é a arte de compreender a linguagem

falada e escrita. A prática estrita da hermenêutica pressupõe que erros de compreensão ocorrem

normalmente, por isso a interpretação é sempre necessária.” (SCHMIDT, 2014, p. 19).

Dessa forma, ratifica-se a importância da perspectiva hermenêutica e da

fenomenologia, por viabilizarem o registro tanto da fala como da escrita dos sujeitos, sem

perder a identidade principal do estudo, captar o discurso dos atores da pesquisa. As falas

registradas por filmagens foram transcritas, obedecendo à forma original dos estudantes

entrevistados, respeitando termos, posições, literalmente. Na linguagem escrita, também

valorizou cada linha apresentada pelos docentes, buscando extrair a unidade de sentido que

revelasse a essência do fenômeno.

Nesse sentido, estruturou-se um quadro (Apêndice Q) com foco na redução

fenomenológica para melhor compreensão das representações dos discursos dos participantes.

Os itens que compuseram esse instrumento foram: unidades de sentido, trechos,

significados e sentidos. Para a unidade de sentido, considerou-se a essência principal do

contexto da relação com o fenômeno, temáticas que foram aparecendo e ratificando a essência

da unidade; o trecho traz a exposição fiel e original do discurso do indivíduo de acordo com a

unidade de sentido; o significado trata da compreensão ôntica do contexto pesquisado; e os

sentidos apresentam, em palavras de relevância, a essência ontológica do ser. Segue, pois, a

revelação do mundo vivido dos sujeitos, as representações e compreensões das dez unidades

de sentido reveladas nos discursos.

84

4 REVELAÇÃO DO MUNDO VIVIDO E DAS UNIDADES DE SENTIDO

“[...] é porque creio no mundo e nas coisas que

acredito na ordem e na conexão dos meus

pensamentos.”

(Merleau-Ponty)

“O Visível à nossa volta parece repousar em

si mesmo.”

(Merleau-Ponty)

A natureza singular do mundo humano já foi consolidada pelas Ciências do

Espírito, que já ofereceram resposta a essa questão. Em decorrência, foram desenvolvidos

métodos específicos de análise dos fenômenos no campo humano. Merleau-Ponty definiu um

método com o qual é possível se chegar ao conhecimento dos fenômenos nesse campo.

Merleau-Ponty (1990) evidencia em seus estudos que, mediante a

fenomenologia da percepção, pode-se conhecer um fenômeno, sua estrutura e as relações do

sujeito receptor e do mundo. Nesse sentido, afirma-se que a percepção é imanente, em

virtude de o fenômeno pesquisado ter proximidade com o sujeito, bem como transcendente,

por ser algo imediatamente dado. Nessa perspectiva, recorreu-se a esses princípios

fenomenológicos para se aproximar das percepções dos estudantes acerca da avaliação em

EaD por meio dos discursos revelados.

Neste sentido, foram utilizadas nesta investigação as características do método

fenomenológico para analisar os ângulos e os aspectos do fenômeno estudado que apareceram

nas falas. Dessa forma, este capítulo se estruturou em duas partes: 1. Lógica da Existência e 2.

Lógica da Experiência. Esses núcleos, conforme apresentado anteriormente, contemplam as

seguintes âncoras: unidade de sentido, trecho, significado e sentidos, cujo propósito foi

revelar a relação do mundo vivido pelos sujeitos com o processo de ensino-aprendizagem e

com a avaliação na modalidade a distância.

4.1 Lógica da Existência – Relação sujeito e mundo

Neste núcleo foram explorados os modos de vida e os construtos pessoais e

existenciais que revelaram a identidade dos sujeitos e a consciência de ser e “estar-no-mundo”.

85

O sujeito constrói a sua identidade no mundo a partir de suas interações com as dimensões

familiares, sociais e escolares; essa realidade construída individualmente se concretiza pela

capacidade autêntica de o sujeito se perceber como ser histórico e pela consciência de suas

escolhas, ou seja, o sentido de sua existência está diretamente relacionado à liberdade

intencional de decidir e, assim, de vir a ser.

Nesse contexto acerca da consciência que os indivíduos têm a respeito de sua

própria existência em relação ao mundo, seguem os discursos, organizados em unidades de

sentido de modo a revelarem a identidade e a realidade vivida. Na unidade de sentido 1. Vida

de adulto e interesse de realizar novos projetos, os estudantes (para os discursos dos

entrevistados, doravante, E) registraram:

[...] estava me sentindo inútil e eu precisava fazer alguma coisa para me sentir

viva, aí surgiu essa oportunidade e, após 25 anos sem estudar, eu resolvi fazer,

enfrentar esse desafio, e deu certo, está dando. (E1, grifo da pesquisadora).

[...] aos 39 anos de idade, passei no vestibular da UECE para realizar meu

sonho [...] eu sentia que faltava algo, que era a Pedagogia, que estou realizando

[...]. (E6, grifo da pesquisadora).

[...] essa faculdade veio me tirar do fundo do poço [...] (E14, grifo da

pesquisadora).

[...] eu sentia que estava faltando alguma coisa [...]. (E19, grifo da pesquisadora).

Os discursos revelam a constatação existencial de problemas vividos. Os adultos

acreditam que é possível pensar em novos projetos na vida e resgatar o direito de se sentirem

úteis, de enfrentarem desafios independente da idade. Essa postura de avançar, a qualquer

tempo e hora, rumo a novas oportunidades – neste caso a de retomar os estudos e fazer um

curso superior – demonstra a identidade decidida e madura da pessoa em busca de realizar o

sonho de uma formação. Esse retorno aos bancos escolares significa que o adulto percebe a

ausência de algo em sua vida atual, impelindo-lhe, graças à oportunidade de um programa de

expansão de curso superior no interior, a acreditar em seu potencial, fazer o curso de ensino

superior e de desenvolver uma imagem positiva de si, motivar-se, estudar, criar vínculos e

construir uma imagem socialmente mais reconhecida.

Esta unidade revelou também o fato de um curso superior possibilitar aos

discentes o encontro consigo, de levantarem a autoestima, de se apaixonarem pelo curso, de

acreditarem que é possível recomeçar, realizar um sonho independente do tempo durante o

qual ficou fora da sala de aula e/ou da idade. Esse é outro ponto importante que sugere que

se interprete que a universidade pública está ampliando o acesso de egressos da escola

pública, o que ratifica que ela instrumentaliza aquele que deseja fazer uma faculdade e não

86

pode pagar, contrariando, assim, a ideia de que somente as escolas particulares habilitam a

entrada dos estudantes no universo do ensino superior.

Esse cenário também faz com que se pense que os indivíduos estão aproveitando as

oportunidades de formação geradas por políticas públicas de acesso ao ensino superior por meio

da modalidade a distância, na tentativa de amenizar o tempo perdido e de realizar novos

projetos. Os trechos dos estudantes E11, E2 e E16 sinalizam:

[...] surgiu a oportunidade de fazer a distância por conta de filhos, casa, trabalho.

É complicado fazer o presencial, aí eu fiz, passei e eu gosto muito da Pedagogia [...].

(E11, grifo da pesquisadora).

[...] eu fiz foi a questão que seria semipresencial, não era todos os dias porque eu

ainda estava noutra [...]. (E2, grifo da pesquisadora).

[...] é uma porta de entrada na universidade porque você trabalha como eu

trabalho, tem que sustentar filhos, marido, casa e ainda faço, estou entrando na

faculdade [...] sempre tive vontade de fazer sem deixar as minhas ocupações de

lado [...]. (E16, grifo da pesquisadora).

As expressões dos universitários revelam que é complicado fazer faculdade

presencial quando se precisa articular trabalho, casa e filhos. Essa realidade de múltiplas

funções, tarefas e horários encaminha os discentes para um modelo que flexibilize o tempo

e o espaço. Nesse sentido, a modalidade de Educação a Distância (EaD), semipresencial,

possibilita a maleabilidade de horário, proporciona a pessoas que trabalham a oportunidade

de experimentar um curso diferente do presencial, favorecendo-lhes tempos diversos para

estudo, com a vantagem de se ter acesso fácil aos materiais didáticos, pois estão na

plataforma, bem como aos links para pesquisa na internet. Isso faz com que o estudo tenha

uma economia e otimização do tempo, já que os recursos estão disponíveis em um click.

Com essa realidade situacional entre trabalhar e estudar, o aluno, além de ter um

dia longo de trabalho, ao chegar em casa, pode dividir o tempo entre as questões domésticas e

as acadêmicas. A maioria dos sujeitos apontou a noite como o turno preferencial para estudar,

embora se recorra a outros períodos. Tal impressão mostra que essa jornada desafia o

estudante a não desistir do curso e, assim, a não comprometer a qualidade da sua formação.

Esse fato faz com que se reflita que, mesmo que exista o acesso ao nível superior,

os educandos precisam ter interatividade com diversas tecnologias, já que o curso é na

modalidade a distância; mas o fato é que, embora haja atualmente um alcance mais fácil às

tecnologias, muitas pessoas ainda não conseguem se apropriar desses recursos, ora por falta

de estrutura local (internet), ora por condições financeiras restritas.

87

Essa perspectiva de realizar novas possibilidades na vida também foi dada aos

docentes, haja vista possuírem percepções de si mesmos em relação à vida fática. A respeito

disso, cabe trazer à baila a afirmação que Heidegger (apud SCHMIDT, 2014) sustenta sobre

facticidade, o qual postula que o sujeito que “está-no-mundo”, em um período particular, estará

vivendo algo ativamente na vida, isto é, articulando o modo de ser com a vivência ativa.

Nessa esteira, pode-se afirmar que tanto tutores como professores (para

mencioná-los nos discursos, doravante Prof.) trouxeram suas marcas pessoais e experiências

profissionais para o contexto de acompanhamento e de mediação no Curso de Pedagogia. Esse

fato de assumirem por um tempo a tutoria/docência da turma, com atividade de monitoramento

e/ou responsabilidade da disciplina, com ações didático-pedagógicas, é registrado a seguir:

Foi uma experiência nova, tanto para mim como para os alunos, pois fomos a

primeira turma de Pedagogia, pelo menos em nosso polo em Maranguape. (TUTOR

3, grifo da pesquisadora).

Foi um contato direcionado para dar conta apenas da carga horária presencial

do curso, sem uma maior interação com a carga horária da EaD. (PROF. 3, grifo da

pesquisadora).

Meu contato foi natural e direto [...]. (PROF. 6, grifo da pesquisadora).

O meu contato foi a partir do ingresso no mestrado, fui convidada a ministrar uma

disciplina de diversidade. A princípio fiquei preocupada, pois nunca havia

trabalhado com Educação a Distância, mas, na reunião inicial, recebíamos

orientações de como utilizar as ferramentas e de como proceder no tocante ao

planejamento das aulas, da avaliação etc. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Os relatos mostram que os docentes têm relação com o ensino superior por terem

vivenciado o magistério em outros cursos presenciais. Isso significa que a experiência vivida

no contexto da sala de aula é uma condição para assumir a disciplina, todavia, para alguns, é

uma experiência nova por ser o primeiro contato com a modalidade a distância.

Na unidade de sentido 2. Dificuldade de acesso à tecnologia e ao uso do

computador, os sujeitos reconhecem que a familiaridade com a tecnologia é limitada, como

se pode ver nas transcrições adiante:

Foi bem assustador, até porque eu não tinha prática em computador, eu não

tinha computador [...]. (E24, grifo da pesquisadora).

[...] No início, foi difícil, mais por conta do acesso. Do acesso porque, na época em

que a gente começou o curso, eu não tinha computador, eu não tinha acesso à

internet [...]. (E1, grifo da pesquisadora).

[...] E eu fiquei e até hoje eu ainda sinto algumas dificuldades [...]. (E2, grifo da

pesquisadora).

88

Eu tenho uma certa dificuldade realmente com algumas coisas na plataforma, no

Moodle, porque eu não tenho muito tempo, [...] também não gosto muito de

informática. Estou aprendendo agora depois do curso [...]. (E8, grifo da

pesquisadora).

Meu primeiro contato foi difícil, uns dois ou três meses [...]. (E14, grifo da

pesquisadora).

Primeiramente eu não tinha experiência, até porque, quando eu fiz meu terceiro

ano [atual terceira série], eu ainda não gostava de manusear computador nem

nada [...]. (E21, grifo da pesquisadora).

Foi bem difícil, né, porque a gente não tem tanta informação, foi meio

complicado compreender como funcionava [...] A dificuldade, assim, como já são

pessoas há muitos anos na profissão, e essa questão da informática é meio

complicada para quem já tem mais idade e não tem muita disponibilidade para fazer

cursos [...]. (E19, grifo da pesquisadora).

As expressões dos educandos chamam a atenção para o fato de que, mesmo se

tratando de discentes do interior, as novas tecnologias de aprendizagem precisam ser

desmistificadas, pois revelam a consciência que têm em assumir a dificuldade técnica em

manejar o equipamento e a plataforma. Eles expõem claramente os sentimentos de susto, uma

vez que suas trajetórias de vida foram marcadas pela ausência de tecnologias, como a do

computador. A falta de acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e o fato

de não saber utilizá-las com destreza são fatores que podem gerar, no aprendiz da modalidade

a distância, desmotivação, atrasos na entrega de tarefas, bem como desistência.

Esse cenário de limitação inicial em relação à prática com o computador evidencia

o distanciamento e a dificuldade com os instrumentos inerentes ao curso. Isso provoca uma

reflexão de que o indivíduo precisa acompanhar a evolução das coisas, visto sua existência estar

diretamente vinculada ao uso das ferramentas que lhe possibilitam, nesse contexto, perceber-se

como “ser-no-mundo”.

O uso limitado da tecnologia também é apresentado na realidade de alguns

docentes, os quais, pela história de formação, mantêm apenas um contato esporádico, “se

necessário”. Essa relação com a máquina diz respeito à ideia de manualidade, coisa útil em

Heidegger. Schmidt (2014, p. 99) diz: “A coisa útil é revelada não apenas em referência a

outras coisas úteis, mas também em referência a Dasein”. Nesse sentido, os sujeitos lidam

com a tecnologia, com o ambiente virtual e com as ferramentas de acordo como as

percebem e enxergam, buscando-as raramente pelo propósito que elas desempenham no

contexto educacional.

Os cursos on-line têm características próprias e, com isso, exigem tanto dos

estudantes como dos professores e tutores conhecimentos e habilidades no manejo dos

89

diversos recursos que são disponibilizados, no caso, os da plataforma Moodle. Como os

educadores lidam com essas ferramentas? Os professores revelam:

Penso que uso boa parte, mas somente o necessário. Fóruns, planilha de notas,

mensagens etc. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Foi utilizada para fazer contato com os alunos e alunas do curso, em específico, na

troca de mensagens. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).

Um contato difícil/creio que não. (PROF. 4, grifo da pesquisadora).

Foi ruim por vários fatores: estrutura, comunicação com e entre tutores.

Inicialmente usei mais. Pelo motivo acima, uso menos. (PROF. 5, grifo da

pesquisadora).

Diante do exposto, percebe-se que os professores, por não terem muita

aproximação com as ferramentas, não potencializam seu uso no planejamento das atividades,

e assim só usam o necessário. Essa postura revela o uso temporário dos instrumentos de

trabalho. Isso poderia ser diferente, pois o curso que ministram é a distância e, por essa razão,

deveriam empregar mais assiduamente os instrumentos de trabalho dos quais dispõem

(computador, plataforma Moodle). O ideal seria planejar sua disciplina assumindo uma

posição mais ativa no emprego dos mecanismos imprescindíveis à modalidade a distância,

propondo utilizar ferramentas como chat, fórum, glossário, wiki; esses recursos são

importantíssimos no processo de construção de conhecimento.

Contudo, essa realidade de subutilizar as ferramentas na plataforma Moodle não

foi privilégio dos professores. Os tutores, embora tivessem conhecimentos e habilidades para

manipular tais dispositivos com segurança, diziam que só os utilizavam quando tinham

necessidade, como se pode ver neste discurso: “[...] Não utilizo todos os recursos do AVA

por não haver necessidade, mas acho uma ferramenta instrutiva e, até certo ponto, fácil de

utilizar” (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).

Essa realidade alerta para um aspecto, o de que os sujeitos, independente da

função que exerciam no Curso de Pedagogia, não tiveram acesso frequente às TICs,

restringindo, por consequência, o alcance dos recursos oferecidos pelo curso por meio da

plataforma. Isso talvez se explique pelo pouco domínio que a maioria tem sobre essas

tecnologias e também por não procurar aprofundar os conhecimentos acerca das

potencialidades que as ferramentas oferecem, demonstrando, assim, não haver ousadia em

diversificar as tarefas on-line com recursos variados. Essa postura se confronta com as

percepções dos discentes, quando dizem ficar desmotivados pela saturação das atividades

90

pedagógicas – mesmo existindo diversas mídias disponíveis –, as quais, segundo eles,

sempre se repetiam, com exceção de algumas iniciativas pontuais.

4.2 Lógica da Experiência – Relação do sujeito com a formação de nível superior

Apresentam-se aqui as vivências concretas que os sujeitos tiveram por ocasião do

Curso de Formação em Pedagogia e os contextos estabelecidos com o fenômeno da pesquisa.

É ratificado, como visto anteriormente, que o Curso de Pedagogia surge como ciência para

formar professores que desenvolvam conhecimentos, habilidades e atitudes para atuarem

como docentes em classes de educação infantil e ensino fundamental (1º a 5º ano). Essa

iniciativa em formar profissionais competentes para o ensino, bem como para outras funções

de gestão escolar, como coordenação pedagógica ou afins, sempre foi incentivada no ensino

presencial, todavia surge a necessidade de ampliar o acesso ao ensino superior com cursos na

modalidade a distância, com o propósito de reduzir o número de profissionais leigos e de

ampliar o acesso à Educação Superior em lugares mais longínquos.

No interior, onde o mercado de trabalho é mais restrito, é de se esperar que o

acesso a um emprego seja fator determinante associado à qualificação profissional na escolha

de um curso superior. Diante disso, o que sustenta o desejo de se ter um nível superior de

ensino? Algum motivo é latente e sinalizado nas falas dos estudantes? Os discursos que

seguem tentam responder a essas indagações.

Na unidade de sentido 3. O mercado de trabalho desperta o interesse em

cursar uma faculdade, os discursos revelam a esperança dos universitários de poderem

conseguir emprego e melhorar o salário por meio do ensino superior. Eles expressam:

O que me motivou, na verdade, foi ter o nível superior, que é pedido muito e até

mesmo na questão salarial, né? (E12, grifo da pesquisadora). Eu sempre tive vontade de fazer um curso superior [...] (E13, grifo da

pesquisadora). [...] por necessidade, porque eu preciso, né? (E24, grifo da pesquisadora).

[...] É a possibilidade de realização de um sonho de muita gente [...]. (E4, grifo da

pesquisadora).

É provável que eles tenham alguma informação sobre a influência que os três

elementos indicados – “ter nível superior”, “questão salarial” e “qualificação” – exercem no

momento de conseguir um emprego porque são elementos objetivos. Porém, ter esperança de

que realmente consigam uma vaga no mercado de trabalho, cujo acesso envolve competição

91

entre os mais competentes, envolve algo além da objetividade, que se poderia chamar de fé

perceptiva, na visão pontiana, na medida em que os ingredientes objetivos são necessários,

mas não suficientes. Esse tipo de expectativa pode ser gerado nos fóruns on-line, na interação

entre discentes, de acordo com o Anexo E (Boas práticas que têm resultados positivos na

aplicação das TICs), de Martyn (2003), dado que esses mecanismos podem fornecer

informações sobre o mercado de trabalho e outros assuntos correlatos.

O salário, entretanto, não é o único fator motivador para os estudantes, pois,

igualmente, o sonho de ser professor existe, de se qualificar para desenvolver melhor sua

atuação profissional e se tornar um agente transformador no processo de aprendizagem. Sobre

isso, os aprendizes revelam:

E eu precisava também adicionar isso ao pedagógico. [...] (E4, grifo da

pesquisadora). A Pedagogia conseguiu [...] potencializar meu conhecimento. [...] (E7, grifo da

pesquisadora).

O que me motivou foi adquirir mais conhecimento para a minha profissão, né?

[...]. (E15, grifo da pesquisadora).

É a possibilidade da realização do sonho de muita gente, que é ser independente,

seria muito complicado cursar uma faculdade tradicional, então a EaD foi um

projeto iluminado, nos proporcionou muita alegria, né! A realização dos sonhos,

como eu falei aqui, certo? É um projeto que visou pessoas que não tinham condições

de realizar o sonho de entrar numa faculdade pública [...]. (E3, grifo da

pesquisadora).

As expressões evidenciam que o sonho acadêmico não é algo difícil de ser

realizado, mas são necessários persistência, estudo e foco para trilhar novos caminhos e

adquirir mais conhecimentos. Esse processo é descrito por Merleau-Ponty da seguinte forma:

“O sonhador não começa por representar para si mesmo o conteúdo latente do seu sonho,

aquele que será revelado pela segunda narrativa com auxílio de imagens adequadas [...].”

(apud FERRAZ, 2006, p. 120). Nesse caso, os sentidos reais são cursar uma faculdade, ser

independente na vida e realizar um sonho. Vê-se, portanto, a existência de um projeto tido

como idealidade que a fé pode transformar em realidade.

Quanto aos posicionamentos dos docentes sobre o Curso de Pedagogia na

modalidade a distância, pode-se afirmar que são bem positivos, pois consideram que a formação

superior impacta na realidade dos alunos. Os docentes (tutores e professores) revelam:

Importante, a despeito do pouco acesso ao meio digital da maioria dos alunos Ceará

adentro. (PROF. 12).

92

É uma oportunidade importante para a interiorização da UECE. O projeto é

bem construído e fundamentado; o projeto de estágio tem relevância inovadora, em

sua perspectiva interligada e contextualizada, e representa, além de resposta a uma

demanda importante de formação de professores, muitas vezes, a única porta de

entrada ao ensino superior capaz de mudar as relações sociais e impactar no

município participante, pois qualifica seus estudantes. (TUTOR 1, grifo da

pesquisadora).

Eu percebo como algo muito importante para o nosso país, mas penso que seria

melhor para a formação continuada, dado o contexto em que vivemos. [...] de todo

modo, já vi muitos frutos das turmas em que ministrei aulas, pessoas que nunca

teriam oportunidade de um ensino superior regular estão se sobressaindo em

seus municípios. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Considerando as respostas, é possível perceber posições otimistas quando da

realização desse curso na modalidade semipresencial, as quais revelam a importância dessa

ação para a interiorização dos cursos superiores no Estado do Ceará, visto ser uma resposta à

demanda de profissionais de Educação, no caso, pedagogos, bem como uma oportunidade de

mudar a realidade local, pessoal e profissional do estudante.

Não obstante, essa percepção positiva de interiorização do ensino superior é

contrastada com as opiniões dos docentes, os quais argumentam que a formação é deficiente,

que as estruturas dos polos não colaboram com uma aprendizagem efetiva, em função da

deficiência dos laboratórios de informática e da falta de internet, sem contar a repetição dos

recursos de interação e interatividade no AVA. Os depoimentos apresentam:

Deficiente, precária: uma formação aligeirada, que não proporciona aos alunos uma

formação sólida, que reflita significativamente doravante na sua atuação

profissional. (PROF. 5, grifo da pesquisadora).

Há carência de laboratórios para todas as turmas e todos da turma. (PROF. 1,

grifo da pesquisadora).

Senti que muitos polos têm problemas com os laboratórios de informática; a

internet, às vezes, é ruim, os alunos moram em zonas rurais distantes [...].

(PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Não. A conexão com a internet é ruim, a qualidade das instalações físicas é

insatisfatória. Não existem condições para interações on-line de forma síncrona,

utilizando recursos audiovisuais, e não existem padrões arquitetônicos de

acessibilidade para pessoas com deficiência. (PROF. 6, grifo da pesquisadora).

A estrutura física, por vezes, está saturada, são muitos os cursos e universidades

disputando o mesmo espaço e equipamentos, os polos são monitorados pelo MEC,

que, quando constata estrutura inadequada, logo o descredencia, mas temos

problemas comuns de falta de equipamentos, laboratórios, bibliotecas adequadas

aos cursos e internet muito lenta. (TUTOR 1, grifo da pesquisadora).

Mesmo com essa posição dicotômica entre a necessidade e a deficiência, é notório

que o curso superior assume destaque por sua capilaridade e importância na vida do

93

indivíduo, não desconsiderando que as fragilidades estruturais devem ser reduzidas para não

impactar na comunicação empregada no curso.

Essas posições evidenciam que, embora o curso esteja ampliando o acesso dos

indivíduos ao ensino superior, a interiorização de faculdades, as oportunidades de novos

negócios e os profissionais na região, ele apresenta problemas em sua operacionalização,

principalmente quanto à infraestrutura. Os programas de formação se estabelecem com

convênios de parceria, a universidade, por meio do MEC/Capes, assume a gestão do curso

(projeto, docentes, material didático, equipamentos e tecnologia), e os municípios assumem o

espaço e sua infraestrutura. É mediante essas negociações que se percebe um distanciamento

entre o acordado e o executado na prática, no entanto, percebe-se um comprometimento em

amenizar essas dificuldades.

Outro aspecto muito preocupante que não deve ser esquecido é o perfil dos

aprendizes, que, em sua maioria, possuem uma formação inicial básica, com restrições aos

domínios de informática, o que redunda em dificuldades de interatividade com as ferramentas,

sem contar o nível de compreensão, que compromete o aprofundamento das temáticas

necessárias à ocupação. O comentário a seguir ilustra essa preocupação:

As restrições são: o tempo curtíssimo e a falta de autonomia de algumas pessoas.

Outro fator é a fraca formação inicial, pois tem cursistas com sérias

dificuldades de compreensão, que não têm hábito de leitura e nem formação

básica para usar o PC. O primeiro ano do curso é muito difícil, pela falta desses

conhecimentos prévios. (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).

Essas colocações imprimem uma posição de que, embora o Curso de Pedagogia

na modalidade a distância tenha uma relevância social, é preciso ter um projeto de melhorias

de suas estruturas físicas, tecnológicas e de recursos didáticos, bem como exigir dos discentes

uma postura mais ativa diante do curso, com atitudes de responsabilidade, organização,

interesse, autonomia e disciplina para se adequarem a essa modalidade de ensino.

Na unidade de sentido 4. Os conteúdos acadêmicos conectam-se com a vida

prática do estudante, revela-se que a aquisição de conhecimento é importante para a vida

profissional e pessoal, posto que vai se relacionando com o cotidiano do aprendiz. Assim,

percebe-se uma ótima aceitação das temáticas discutidas no curso, haja vista que os assuntos

são úteis na vida cotidiana do indivíduo. Os educandos revelam:

Têm muita utilidade para a minha vida em geral, sim, pois eles nos humanizam.

(E1, grifo da pesquisadora).

[...] Muita utilidade tanto para exercer a profissão como para a vida diária da

pessoa. (E13, grifo da pesquisadora).

94

Tem muitos assuntos que têm, porque, muitas vezes, o professor na sala puxa

aquele assunto que dá certinho para a vida da gente. [...] a gente sente que está

se referindo igualmente ao que está acontecendo com a família. (E23, grifo da

pesquisadora).

Os depoimentos mostram que os assuntos discutidos em sala de aula têm interação

com o estudante e assumem um papel importante na vida prática dele após concluir o curso.

Como mostram Moore e Kearsley (2010, p. 152), “É a interação com o conteúdo que resulta

nas alterações da compreensão do aluno, aquilo que algumas vezes se denomina uma

mudança de perspectiva”. As temáticas discutidas são organizadas para que os discentes

percebam a necessidade de estudo e o relacionem com a realidade, evitando o desinteresse e o

distanciamento, estimulando-lhes para que assumam ações contextualizadas com o que foi

apreendido na formação.

Dessa forma, os relatos apontam na direção de que os educandos colocam em

prática os assuntos discutidos em sala e que os temas têm toda relação com a sua realidade,

seu cotidiano e sua família, isto é, os conhecimentos são aplicados tanto na vida pessoal como

na profissional. Essas confirmações também podem ser vistas nas posições dos docentes, os

quais acreditam que, por meio de um currículo contextualizado, os alunos são estimulados a

praticar o conteúdo estudado. O currículo, na formação de nível superior, deve ser construído

de acordo com a visão de mundo, de sociedade e de homem que a instituição defende. Essas

escolhas filosóficas, sociológicas e pedagógicas devem primar pela educação do indivíduo,

articuladas aos conhecimentos técnicos e de profissionalização que a ocupação em docência

exige e também à sua relação com a prática. Os educadores sinalizam:

Os módulos são bem contextualizados e organizados, baseados em reflexões críticas

e na valorização da práxis como ação fundamental na ação docente (TUTOR 1).

Sim, achei muito interessante também a inclusão de Libras e de Educação

Especial, devido à sua inclusão nas escolas. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).

Sim, pois todos os materiais utilizados têm relação direta com as disciplinas

curriculares que constam no projeto pedagógico do curso. (PROF. 6, grifo da

pesquisadora).

Sim, acredito que o currículo é bem diversificado e tem muitas disciplinas

interessantes. A estrutura das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica contribui

de forma mais efetiva, que finalizam com os projetos de estágio e a sua

concretização, momento em que o aluno tem oportunidade de colocar tudo o que viu

em prática. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Com certeza. Gosto da proposta curricular do Curso de Pedagogia a distância

da UECE. Garanto que mais de 70% dos cursistas que acompanhei estão aptos

para o mercado de trabalho. Não só como professores, mas como educadores.

(TUTOR 2, grifo da pesquisadora).

95

Sempre são colocados na perspectiva da atuação profissional, portanto, os

estudantes têm a oportunidade de refletir a prática profissional lastreados nos

conteúdos propostos. Quando os estudantes já são profissionais do magistério (e a

maioria o é), eles contrastam a teoria à própria prática e retificam ou ratificam

seu comportamento, sempre ampliando o saber. Cabe aos tutores presenciais e

virtuais estimularem a construção colaborativa de „novas‟ práticas, propondo

pesquisas, anotações, reflexões e registros das conclusões fase a fase, sempre

iluminando a possibilidade de mudanças contínuas, durante e depois da presente

formação. Desse modo, teremos sempre conteúdos úteis e relevantes para a vida

dos estudantes e já ou futuros profissionais (eternos estudantes). (PROF. 1, grifo

da pesquisadora).

Como visto nas respostas, os conteúdos ministrados no Curso de Pedagogia a

distância da UECE são bem organizados e estruturados, possibilitando uma proximidade com

a vida prática dos universitários, favorecendo o conhecimento de assuntos da realidade

laboral. Isso mostra que o curso foi pensado numa perspectiva de ação, reflexão e ação, como

tanto defende Paulo Freire (2009). Não obstante, alguns discentes, em virtude do nível de

escolarização, precisam de um amadurecimento intelectual para que consigam realizar as

abstrações e interlocuções das temáticas das disciplinas com a vida pessoal e profissional.

Associado à proposta de curso on-line, currículo, conteúdo e formas de atuação

dos sujeitos, está também o encerramento da disciplina. Esse momento significa que os

envolvidos em alguma ação, projeto ou atividade precisam finalizar e fechar o ciclo (começo,

meio e fim; para uma disciplina, seria abertura, desenvolvimento e fechamento). Como isso

acontece? Existe algum ritual? Acredita-se que sim, malgrado se reconheça algum tipo de

ansiedade por parte dos educandos para concluírem a disciplina, já que o rendimento obtido

na prova, somado aos conseguidos nos demais instrumentos, reflete o sucesso ou não da

disciplina, resultado que só se efetiva no final. Considerando essa perspectiva de ritualidade, o

Prof. 6 (grifo da pesquisadora) apresenta:

Geralmente a avaliação presencial na forma de prova é o marco final da disciplina,

havendo um encontro presencial no dia anterior para o esclarecimento de

dúvidas. No Ambiente Virtual de Aprendizagem, são registradas as notas desse

processo avaliativo, considerando as ponderações de pesos, distinguindo as

avaliações presenciais das avaliações a distância.

Como percebido, existe, sim, um processo de ritualidade no encerramento da

disciplina, revisão geral do conteúdo, aplicação da prova no dia seguinte, preenchimento on-line

dos resultados. Essa organização faz com que esse encontro presencial seja o último contato dos

estudantes com os professores e/ou tutores, um ritual, tira-dúvidas e prova. Mas será que essa

ação deveria se dar somente no último dia de aula? E os momentos de feedback com os alunos?

E as reflexões acerca de melhorias e possíveis ajustes na construção e consolidação do

conhecimento? Sobre isso, é pertinente o discurso de um dos depoentes: “Tento discutir os

96

resultados com os alunos, mas, em virtude dos prazos curtos a cumprir, nem sempre é possível

fazer isso com mais profundidade.” (PROF. 5, grifo da pesquisadora).

A consideração do professor revela sua preocupação em dar um feedback para seu

estudante, todavia, a estrutura sugerida pela instituição não possibilita essa ação tão

importante para a reconstrução dos conhecimentos. Talvez fosse necessário repensar esse

encerramento da disciplina, vislumbrando não o fim, mas a continuidade de uma formação

que seja retroalimentada pelas reflexões, práticas e interlocuções entre colegas, conteúdos e

professores.

Na unidade de sentido 5. A modalidade de Educação a Distância desperta

interesse pelo estudo, reporta-se à importância de sua relação com a aprendizagem e com a

construção de conhecimento, entretanto, traz-se um descompasso conceitual dos

posicionamentos dos aprendizes, envolvendo os elementos mostrados no Anexo H sobre o

AVA e sobre a definição técnica que a Educação a Distância tem na literatura. No entanto,

aspectos vivenciados decorrentes do uso da EaD e que transmitem sua essência são revelados

nos depoimentos que seguem:

[...] É uma modalidade que ela facilita a tua vida [...] para você buscar o seu

próprio conhecimento [...]. (E11, grifo da pesquisadora).

[...] é a modalidade que dá liberdade ao aluno para desenvolver a autonomia de

pesquisador [...]. (E6, grifo da pesquisadora). A Educação a Distância é a Educação em que você tem aquela autonomia de

buscar, de procurar, de conhecer, de aumentar, é uma forma em que você é

estimulado a isso, é uma forma em que você é estimulado a buscar o

conhecimento, o estudo, a formar-se no estudo. A EaD fomenta isso na gente, ela

coloca isso na gente [...]. (E4, grifo da pesquisadora).

Os estudantes definem EaD não pela descrição da estrutura, mas pelos efeitos que

ela provoca, apresentando, assim, características essenciais desse tipo de ensino, como

“autonomia”, “formar-se no estudo”, “estimulado”, dentre outras sinalizadas no cotidiano dos

processos de formação, a saber: disponibilidade de tempo, autodisciplina, liberdade, busca de

conhecimento, organização de seus horários e comportamento autodidata.

No último excerto dos discursos anteriores, há uma expressão que merece ser

interpretada com mais vagar pelo fato de envolver um termo de difícil compreensão. Trata-se de

“[...] formar-se no estudo [...]”. Num sentido mais corriqueiro e direto, poder-se-ia dizer que o

aprendiz quis expressar que as pessoas estudam para se formar, ter um diploma para exercer uma

profissão. Sob o ângulo filosófico, formar é dar contorno, formar um objeto. A questão que se põe

é: Qual a predicação de objeto? Na visão de Kant, as formalizações não têm predicações reais, o

97

que remeteria o problema para a essência do objeto. Porém, in casu, o objeto é real. O estudo leva a

pessoa a obter um diploma. Cria-se, dessa forma, uma dualidade entre realidade e

transcendentalidade. Sobre esse tema, Heidegger (apud FONSECA, 2013, p. 4) se posiciona assim:

Eu não vejo a determinação quidativa a partir do objeto, ao contrário, eu vejo sua

determinação, por assim dizer, „em redor‟. Eu preciso ver para além do conteúdo

quidativo e me ater apenas a que o objeto é dado e apreendido num modo de

colocação [ou de atitude]. Assim, a formalização surge a partir do sentido de

remissão da própria relação pura de colocação, e não do „conteúdo quidativo‟ em

geral.

Nesse caso, há relação entre o estudo e a formação numa carreira universitária,

cuja variância de pertencimento pode ser revelada pelos sentimentos produzidos na EaD,

dentre eles destacaram-se o otimismo e a esperança. O otimismo é uma característica muito

pessoal; a esperança, nesse caso, é explicável pelo fato de que muitos desses estudantes não

teriam acesso ao ensino. Os educandos revelam: “A minha conclusão, sempre eu sou muito

otimista em relação à Educação, muito, muito. Isso é bom até certo ponto, mas não tanto,

porque, às vezes, a gente se decepciona [...].” (E7, grifo da pesquisadora); “[...] é a

Educação do futuro.” (E1, grifo da pesquisadora).

Apesar de otimista, E7 tem momentos de decepção com o ensino, mas continua a

ter fé nele. Esse depoimento lembra a noção de fé perceptiva de Merleau-Ponty, na medida

em “[...] que se trata de compreender e dela fazer uma crença, entre outras, fundada, como

qualquer outra, sobre razões – as razões para pensar que há um mundo” (2009, p. 57). O

discente tem fé perceptiva crítica sobre a EaD, transforma a decepção de preconceitos em

credibilidade; isso demonstra que, apesar de reconhecer seu valor para sua vida, a fala aponta

deficiências na estrutura da EaD.

É fato que o computador se baseia numa metáfora que tem o cérebro humano

como elemento central. Assim é que o grande desafio tem sido construir um equipamento que,

cada vez mais, aproxime-se do modus operandi do cérebro humano. Desse modo é que a

linguagem dos computadores tem-se aproximado, a cada dia mais e mais, da linguagem

humana, e seus algoritmos se esmeram em seguir o modo como os humanos raciocinam e

resolvem problemas complexos.

Com o surgimento da neurociência, é de se esperar que a aprendizagem via

computador contemple variadas mídias para a construção do conhecimento. O que se quer

dizer com isso é que conteúdos ensinados de forma tradicional não podem ser simplesmente

transpostos para o meio tecnológico. Várias questões podem ser levantadas a esse respeito: Os

professores tiveram formação para o uso adequado da EaD? O material didático está

98

elaborado de maneira a possibilitar a exploração ampla das possibilidades ofertadas pela

EaD? Os estudantes tiveram momentos de ambientação no uso das possibilidades do sistema?

Autores como Muzi, Heins e Mundell (2001) indicam o uso de meios gráficos – mapas e

gráficos digitais, vídeos e videoconferências – como instrumentos capazes de melhorar a

aprendizagem em meio digital.

Quanto à preparação dos docentes (professores e tutores) para ministrar o curso,

levando-se em conta que esses sujeitos já exercem o magistério em cursos presenciais, os

discursos evidenciam que:

Não houve um curso específico. Apenas algumas diretrizes sobre carga horária

presencial e conteúdo a ser ministrado. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).

Não, somente orientações. Muito embora depois eu tive oportunidade de iniciar um

curso de formação, mas já havia ministrado disciplinas. (PROF. 2, grifo da

pesquisadora).

Os depoimentos dos professores revelam que não existiu nenhum curso de

preparação para que ministrassem a disciplina. Esse fato demonstra que, embora o educador

seja expertise da disciplina, há a necessidade de preparação para entender as TICs e as

especificidades dos cursos de Educação a Distância. Isso porque a literatura orienta que o

ideal é que o grupo de profissionais que atua nessa modalidade tenha conhecimentos sobre

EaD e sobre os fundamentos que dão suporte às ações práticas do ato educativo.

O que ficou claro com essa revelação é que geralmente o docente não tem contato

com as ferramentas de cursos on-line, caracterizando, assim, o distanciamento prático e

conceitual dessa modalidade. Diante disso, confirma-se o que postulam Pretto e Riccio (2010,

p. 160), quando explicitam que os professores dominam o conteúdo que irão ministrar,

desconhecendo, todavia, as especificidades essenciais do desenvolvimento de cursos on-line:

[...] mesmo o docente sentindo-se à vontade com o conteúdo a ser abordado (objeto

de estudo e experiência dos seus longos seis anos de atividade profissional), na

maioria das vezes ele desconhece as peculiaridades e especificidades da atuação na

docência online, principalmente se estamos pensando numa perspectiva que

considere a rede como elemento de fortalecimento dos processos de produção de

culturas e de conhecimentos, e não como mera distribuidora de informações.

Com relação aos tutores, a preparação foi diferente da dos professores formadores,

haja vista que eles tiveram um curso voltado para ambientação e conhecimento de cursos

on-line. Sobre isso, os relatos adiante revelam:

Quando entrei como tutora presencial, a turma já estava terminando o primeiro

semestre. De início quem me ajudou foi a tutora a distância, depois foi que fizemos

um curso específico. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).

99

Eu sou especialista em EaD, já conheci a estrutura e funcionamento das disciplinas.

Na UECE, cursei, em 2009, Formação de Professores em Educação a Distância.

No curso de Formação de Professores em Educação a Distância, além de termos o

planejamento da disciplina, aprendemos muito com os outros professores e todo o

suporte da coordenação do curso. (TUTOR 1, grifo da pesquisadora).

Dessa forma, foi percebido que os tutores, ao assumirem sua turma on-line, tiveram

oportunidade de realizar um curso de formação que os instrumentalizou no uso das ferramentas

do Moodle. O ponto importante foi a reunião de planejamento com a coordenação de tutores

que acontecia sempre no início de cada semestre para orientação acerca das propostas de

atividades, fóruns e condução com os estudantes no acompanhamento com a turma.

Para os docentes, há reconhecimento e confiabilidade do processo de

aprendizagem na EaD, pois se procura desmistificar os preconceitos em relação ao

aprendizado a distância. Moore e Kearsley (2010) sinalizam que alguns problemas, como falta

de internet, computador, atraso na publicação dos materiais e falta de interação do docente,

ajudam nessa visão negativa da EaD, ponderando que fatores semelhantes também acontecem

em salas de aula presenciais. Nestas constata-se uma posição predominante do docente e sua

forma condutora de ministrar a aula; o estudante é mais passivo, talvez por ter a presença

constante do educador. Mas como esse processo é visto na modalidade a distância? Existe

aprendizado? O depoimento que segue clarifica essas indagações: “O processo de

ensino-aprendizagem parece ser planejado de forma a buscar o desenvolvimento da

autonomia do estudante no que diz respeito à construção dos conhecimentos e habilidades

propostas para as disciplinas.” (PROF. 6, grifo da pesquisadora).

A exposição anterior revela que existe, sim, aprendizagem em cursos a distância,

de sorte que tal modalidade desenvolve a autonomia do educando e configura-se como um

processo eficaz, válido e catalisador de conhecimentos e de saberes; essa construção, não

obstante, é condicionada à arquitetura da EaD, principalmente a atitudes de autoaprendizagem

do estudantes. Eles precisam ter postura ativa, motivada, interessada, autônoma e

disciplinada, necessitam adquirir o hábito de estudo pela internet e carecem de uma estrutura

organizada, que promova um processo de aprendizagem de autoria, ativo e autoformativo.

Assim se revela:

Como afirmei, diante do interesse, autonomia e disciplina, é uma modalidade

eficiente e muito válida. Para quem vai utilizar pensando que é moleza,

decepciona-se. No final, o próprio estudante percebe que a parcela maior é de

iniciativa dele. Lógico que um material bem selecionado, tutores preparados com

boa formação e boa comunicação contribuem diretamente para a qualidade dessa

modalidade. (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).

100

Apesar da percepção positiva da modalidade a distância como um processo de

ensino-aprendizagem eficaz, que gera boa formação, interação e comunicação entre os

sujeitos envolvidos e, sobretudo, autonomia dos estudantes, mesmo assim foi desvelada

posição preconceituosa em relação à efetividade da aprendizagem e formação consistente. As

exposições adiante confirmam:

[...] porém, quanto à práxis, ainda dentro desse processo (ensino-aprendizagem),

fica um pouco a desejar, considerando que a metodologia normalmente não

permite muito que os professores compartilhem suas experiências e vivências,

devido ao pouco tempo que ficam juntos. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).

Há uma riqueza potencial no compartilhamento do conhecimento por meio da

modalidade a distância, porém não há garantias da aprendizagem efetiva diante

desses instrumentos de interação. Desse modo, não é possível detectar lacunas

durante o processo de ensino-aprendizagem. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).

Tais percepções sinalizam a falta de conhecimento e aprofundamento

teórico/prático quanto a essa modalidade de ensino e que, a priori, apenas as concepções

pré-concebidas emergem sem tanta propriedade. Essa evidência mostra que, por mais

tecnicamente o docente seja habilitado para ministrar a disciplina, são necessários: domínio da

tecnologia a ser empregada, conhecimento sobre a Educação a Distância e quebra de

paradigma sobre qualquer ponto de desconfiança e descrédito.

Na unidade de sentido 6. A espacialidade do Ambiente Virtual de

Aprendizagem desperta curiosidade, realça-se a maneira de como o sujeito age e reage no

ambiente em que está inserido. A primeira condição para que ocorra inserção nesse espaço é

que o indivíduo conheça as relações e funções das partes entre si e delas com ele próprio. Esse

conhecimento gera

[...] a condição da espacialidade, da fixação do sujeito em um ambiente e,

finalmente, sua inerência ao mundo; em outros termos, precisamos reconhecer que a

percepção espacial é um fenômeno de estrutura e só se compreende no interior de

um campo perceptivo que inteiro contribui para motivá-la, propondo ao sujeito

concreto uma ancoragem possível. (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 377).

Diante dessa afirmação de Merleau-Ponty, surgem várias indagações: O estudante

se preocupa com a estrutura do sistema adotado no curso? Ele procura investigar seus

princípios e fundamentos? Que relação ele estabelece com as ferramentas da plataforma? Os

discentes mostram, claramente, o nascimento do conceito discutido: “[...] rapidamente a

gente conseguiu se identificar com a filosofia do sistema, conseguindo pegar a habilidade,

né?” [...]. (E7, grifo da pesquisadora); “[...] Tranquila. Realmente ele é bastante

101

autoexplicativo, eu não sinto dificuldades em utilizar o AVA, né! [...].” (E9, grifo da

pesquisadora).

Releva-se o fato de que os discentes iniciaram sua jornada de aprendizagem pelo

caminho correto, isto é, em lugar de começarem a pensar em resultados que poderiam ser

obtidos via computador, sem a devida compreensão do sistema como um todo, foram

aprender a “filosofia do sistema”, como ele funciona, quais os seus fundamentos. Observa-se,

nesses depoimentos, a descoberta pessoal como meio de aprendizagem.

A recorrência da falta de conhecimentos específicos de computação é algo

esperado num universo de alunos sem acesso a essa tecnologia. Caberia, por outro lado, aos

professores e tutores oferecerem a eles as informações necessárias para a inserção correta na

espacialidade das tecnologias disponíveis. Os discursos a seguir oferecem indicação

sequenciada da percepção de espacialidade por parte dos educandos:

[...] E a interação eu considero muito importante porque você vai interagir pautada

no seu estudo, aí você não pode ficar colocando assuntos banais, você tem que

estudar para você interagir [...]. (E6, grifo da pesquisadora).

A gente começou a acessar o ambiente e, a partir daí, a gente começou a interagir

com o ambiente, a gente podia interagir de várias maneiras; a gente poderia

interagir com as nossas próprias contribuições; a gente poderia também procurar

a internet para fazer pesquisa e também postar no ambiente. De vez em quando, a

gente faz isso. (E7, grifo da pesquisadora).

As expressões sobre espacialidade revelaram que os sujeitos precisam ter

interatividade com o ambiente e com seus pares, além de se aprofundarem nos mecanismos de

utilização do AVA. Caso isso não ocorra, corre-se o risco de o sujeito não se apropriar do

espaço, ficar deslocado e perceber as coisas assim: “Eu me sinto meio robótica; ali é um

ambiente em que eu estou respondendo (coisas), eu acho que ali é um computador, eu não

estou vendo ninguém [...].” (E2, grifo da pesquisadora).

Já foi mencionado o desenvolvimento exponencial das TICs nas últimas décadas.

Para se ter uma ideia dessa evolução,

Basta constatar que hoje a Informática é uma tecnologia de gestão de técnicas [...]

uma „tecnociência‟ [...], pois regula [...] nossas relações com o „tecnocosmos‟. O

modo de acesso à cultura se dá agora através de telefone celular, e as crianças

aprendem graças ao computador. A Informática se tornou uma nova „pele‟, gerindo

as nossas relações com o nosso meio. (WINOGRAD; FLORES, 1993, p. 256).

Vê-se facilmente a defasagem da estrutura apontada por esses autores em relação

ao que existe atualmente nessa área. Resta de verdadeiro o papel que as TICs desempenham

no mundo hodierno. Há, ainda, a referência a uma nova “pele”, que merece discussão.

102

Mencionou-se anteriormente que a tendência vigente nas TICs é a de utilizar o corpo humano

como a própria estrutura de suporte dos meios tecnológicos. Assim, os equipamentos atuais

serão substituídos por roupas, o calor do corpo será empregado como meio de energia para

carregar os dispositivos etc. Há quem entenda que a relação do corpo com o mundo não é

somente uma questão de “pele”.

Em lugar de pele, há algo mais por baixo dela, cuja relação com o mundo é mais

estreita. Com efeito, Merleau-Ponty (2009, p. 225, grifo do autor) apresenta: “[...] meu corpo

é feito da mesma carne que o mundo (é um percebido), e que para mais essa carne de meu

corpo é participada pelo mundo, ele a reflete, ambos se imbricam mutuamente”. Essa relação

corpo–mundo recebe a denominação pontiana de quiasma (MERLEAU-PONTY, 2009).

Deduz-se, portanto, que, para esse fenomenólogo, não existe vácuo espacial entre o homem e

o mundo. Tomado nesse sentido, o homem estará acrescentando mais formas de estar com

outras pessoas, com o auxílio das novas tecnologias, quando bem utilizadas.

As reações contrárias às novas tecnologias põem em relevo problemas como mau

uso, vícios, acomodação e supervalorização das técnicas, em detrimento do emprego de meios

próprios para enfrentar as dificuldades do dia a dia. O imbricamento de que fala

Merleau-Ponty não chega até esse ponto. O pensar por si mesmo é algo inerente e

insubstituível no ser humano. Por outras palavras, o computador não pode substituir o pensar

humano. Nesse passo, Lachieze-Rey (apud MERLEAU-PONTY, 2006, p. 498) argumenta:

“[...] se parei de pensar e se volto a pensar, eu revivo [...]. Assim, todas as vezes que pensa, o

sujeito toma seu ponto de apoio em si mesmo, ele se situa, para além e atrás de suas diversas

representações, [...] ele se torna absoluto porque é eternamente”.

Como se deduz, a função do pensar no homem é algo indispensável à

compreensão do “estar-no-mundo”, na medida em que pode reavaliar seus modos de ser e

reorientar sua historicidade. Ademais, o pensar o eleva à condição de ser transcendente,

segundo esse filósofo. Como, então, deixar de questionar que uma máquina, por mais

“inteligente” que seja, será superior ao seu criador? Esse questionamento faz com que se

ratifique que o homem é um ser em constante relação com a realidade e com as coisas que o

circundam.

Na unidade de sentido 7. As conexões em rede promovem aprendizagens e

interação, apresenta-se claramente o posicionamento positivo que o sujeito deve ter em

relação à promoção de aprendizagem gerada pelas redes estabelecidas no ambiente virtual do

curso. Os estudantes confirmam esse posicionamento, como se pode ver adiante:

103

[...] Eu aprendi muitas coisas através desse sistema de Educação a Distância.

(E2, grifo da pesquisadora).

Ocorre. Ocorre, sim, assim como eu te falei, eu ainda tenho dificuldade com

algumas coisas devido aos temas abordados serem coisas às quais eu nunca tive

acesso, mas esse aprendizado a gente vai sempre pesquisando lá, as amigas

ajudam; às vezes, em algumas disciplinas, eu tenho mais dificuldade e, em outras,

eu tenho menos. (E22, grifo da pesquisadora).

Os universitários remetem a condição de aprender a três aspectos importantes: os

assuntos a serem abordados, a postura de pesquisador do aluno e a interação com os colegas.

Essas perspectivas significam que, embora exista desconhecimento sobre alguns assuntos,

isso não impede que eles aprendam pelo próprio esforço e interação com os outros. Tal fato

clarifica que o aprendizado depende do foco e investimento pessoal do discente e que as TICs

se propõem a ajudar nesse processo de construção da autonomia do educando.

O que há de importante a ressaltar nesse aspecto é o envolvimento direto dos

estudantes com a utilização intensiva da estrutura da EaD. A existência de estudos em grupo

lembra o papel apontado por Vygotsky (1999) nesse tipo de atividade, na medida em que

possibilita o emprego da zona proximal entre os membros do grupo. Ressalta-se, ainda, que

isso ocorre em dois níveis: com a intermediação dos equipamentos de EaD e, diretamente,

entre os universitários.

Os sentidos das descrições demonstram que “as amigas ajudam”, comprovando a

existência do que Martyn (2003) denomina de aprendizagem ativa e Soares (2009) de

aprendizagem colaborativa. Todavia, estudo realizado por Berti e Vermaas (2012) mostra que,

além de bom relacionamento entre discentes e tutores, é necessário o emprego de boas

práticas para a promoção da aprendizagem. Esses autores sugerem as seguintes práticas:

1- A coordenação de tutoria deve se aproximar o máximo possível da realidade de

seus tutores, conhecendo um pouco de cada um deles fora do ambiente de trabalho;

2- A coordenação de tutoria deve trabalhar empenhada na motivação de seus tutores;

3- À coordenação de tutoria cabe a verificação diária dos acessos dos tutores dentro

do curso; 4- A coordenação de tutoria deve verificar diariamente as trocas de e-mails

entre tutor e aluno; 5- Levantar as possíveis falhas dos tutores com relação ao

feedback e/ou avaliações lançados aos alunos; 6- Sempre enviar sugestões,

recomendações, lembretes de forma clara para o bom andamento do curso;

7- Marcar reuniões periódicas com os tutores e/ou professores; 8- Sempre que

possível, demonstrar estratégias positivas para potencializar a afetividade dos tutores

com os alunos; 9- Sempre instigar os tutores para sugestões e inovações das

atividades para a melhoria do curso; 10- Exigir avaliações uniformes e, ao mesmo

tempo, personalizadas dos tutores. (BERTI; VERMAAS, 2012, p. 7-9).

Essas práticas são essenciais para manter a interação entre os sujeitos do processo

de aprendizagem, pois revitalizam a ação tutorial e promovem uma postura mais ativa,

interativa e colaborativa; elas possibilitam a construção de pontes interpessoais aparentemente

104

inexistentes na EaD, visto que as relações interpessoais se estabelecem mesmo existindo

distância geográfica. O fato é que aparentemente tem-se a impressão de que o contato entre

discentes e docentes não existe, mas os relatos que seguem apontam para outra direção:

[...] a relação da gente com a UECE é amistosa, os professores têm uma empatia

muito interessante com a gente, os tutores a distância, os presenciais, é uma relação

positiva, tanto da gente com a instituição quanto com os colegas. O pessoal aqui do

polo é muito acolhedor [...]. (E7, grifo da pesquisadora).

É, a relação é muito boa [...] um dos grandes problemas nesse momento dentro do

Curso de Pedagogia [...] questão da ausência, da falta de feedback, da não

interação, [...] um dos desmotivadores seria a ausência dos tutores a distância. A

grande distância dos tutores a distância. (E9, grifo da pesquisadora).

O termo “empatia” (Einfühlung) é significativo nesse contexto, pois revela o

desenvolvimento de um processo de motivação para que haja a necessária intersubjetividade

já mencionada. Com efeito, “Esse fenômeno que [...] denomina-se “empatia” deve, por assim

dizer, construir ontologicamente uma ponte entre o próprio sujeito isolado e o outro sujeito,

de início inteiramente fechado.” (HEIDEGGER, 2006, p. 181).

As aulas meramente expositivas e doutorais não estabelecem esse tipo de

interação. Pelo contrário, implantam, no relacionamento estudante–professor, o solipsismo ou

o isolamento denominado “ser-si mesmo [...] afastado.” (HEIDEGGER, 2006, 183). Como se

ressaltou anteriormente, a importância da empatia, consoante Heidegger (2006, p. 182), é

destacada da seguinte maneira: “Não é a „empatia‟ que constitui o ser-com. Ao contrário,

empatia só é possível com base no ser com [...]”.

Estudiosos também apresentam, além da empatia, a interação como elemento

importantíssimo para cursos a distância, já que, como os sujeitos do processo educativo estão

separados fisicamente, pode ocorrer a falsa impressão da inexistência da interação, como se

vê no depoimento que segue:

[...] mas, com a tutoria a distância, realmente eu acho que é um dos grandes

problemas nesse momento dentro do Curso de Pedagogia no qual eu estou inserido,

na turma em que eu estou inserido, pela questão da ausência, da falta de feedback,

da não interação. Então, eu acho que hoje, se fosse para eu deixar o Curso de

Pedagogia, que eu não pretendo deixar, um dos motivadores seria a ausência dos

tutores a distância. A grande distância dos tutores a distância. (E9, grifo da

pesquisadora).

Essas expressões revelam que existem momentos no decorrer do curso de

distanciamento entre tutores a distância e educandos. Nessa esteira, a Teoria da Interação a

Distância postula que “a distância é um fenômeno pedagógico, e não simplesmente uma

questão de distância geográfica.” (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 239). Essa perspectiva

105

relacional direciona que o fato não é a distância entres os sujeitos, mas o efeito que essa

distância geográfica provoca tanto no ensino como na aprendizagem.

Então, o que significa Interação a Distância? “A Interação a Distância é o hiato de

compreensão e comunicação entre os professores e alunos causado pela distância geográfica

que precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferenciadores na elaboração da

instrução e na facilitação da interação.” (MOORE; KEARSLEY, p. 240).

Com essa concepção, acredita-se que é possível construir a Interação a Distância

em qualquer tipo de evento educacional, pois é uma variável contínua, relativa e depende

essencialmente dos comportamentos organizacionais e de ensino. Para esses comportamentos

de ensino, tanto de estudantes como de professores/tutores, recairão dois conjuntos de

variáveis, diálogo e estrutura. Veja o que compreende esses elementos:

Diálogo: compreende a inter-relação de ações e palavras que um sujeito deseja

transmitir a outro. Para criar esse diálogo, são necessárias interações que

exigem do ouvinte comportamento ativo e respeitoso. Além da qualidade da

interação, a linguagem e o meio de comunicação são pontos importantes no

processo dialógico entre professor e estudante;

Estrutura: relaciona a forma como o curso foi estruturado e seus elementos

essenciais, como objetivos, conteúdos, exercícios e outros. A estrutura é um

ponto importante, pois está inserida na arquitetura pedagógica de um curso e na

filosofia educacional da instituição.

Diante do que se percebe até aqui, será que o curso em questão favorece ações de

interação entre estudantes, estudantes e professores, estudantes e conteúdo? Pelos sinais

apresentados nas falas do alunado, o curso está apresentado em estrutura clássica, formato

tradicional de ensino-aprendizagem, malgrado o emprego de mídias e tecnologias para

transmissão do conteúdo. Com algumas iniciativas, os docentes buscam inserir atividades que

busquem a criticidade, a autonomia e a aprendizagem significativa.

Nesse sentido, reconhece-se que da prática educativa emergem aspectos

importantes para sua efetividade; para a aprendizagem, o nível de relacionamento entre os

sujeitos do processo é relevante e precisa ser considerado. Moore e Kearsley expressam:

O ensino a distância eficaz depende de uma compreensão profunda da natureza da

interação e de como facilitá-la por meio de comunicações transmitidas com base

em tecnologia. Foram identificados três tipos distintos de interação: interação do

aluno com o conteúdo, interação com o instrutor e interação com outros alunos.

(2010, p. 152).

106

No Curso Semipresencial de Pedagogia da referida instituição, é possível

encontrar esses tipos de interação, visto que a disciplina possui 68 horas semestrais, das quais

27 são presenciais, revelando que, além da interação virtual propiciada pelo AVA, os sujeitos

se relacionam fisicamente no espaço da sala de aula. Mas como de fato se dá essa interação?

Os depoimentos revelam:

A interação entre o docente e o estudante na EaD aconteceu de forma bem mais

personalizada, pois o Ambiente Virtual de Aprendizagem é usado como principal

canal de comunicação [...]. (PROF. 6, grifo da pesquisadora).

Especificamente no meu Curso de Pedagogia, no qual sou tutor presencial, essa

relação é excelente, e espero que continue assim até o fim do curso. (TUTOR 2,

grifo da pesquisadora).

Uma relação tranquila, porém rápida. A relação aluno–aluno poderia ser melhor

se pelo menos tivessem mais encontros presenciais para tirar dúvidas e trocar

experiências. (PROF. 4, grifo da pesquisadora).

Utilizamos com frequência os fóruns, o mensageiro e o e-mail disponibilizados no

Moodle e assim interagimos, bem como os alunos tendem a se socializar e

dividir seus conhecimentos também nestes espaços e nos trabalhos em grupo.

(TUTOR 1, grifo da pesquisadora).

A relação no curso semipresencial é muito boa, pois o aluno tem a oportunidade

de conversar in loco com o professor, tirando dúvidas que venha a ter. Se for

totalmente a distância, também é possível, através de fóruns, chats, mensagem no

AVA, MSN, e-mail. Na relação aluno–aluno, é da mesma forma e quando é

presencial surte mais efeito, pela cultura de se encontrar e debater. A gente sabe que

o discurso oral é mais rico que o escrito. Mas também é possível, através de chats,

fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog e mensagem no AVA. Cito esses

exemplos porque já os utilizei e deram certo. (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).

As posições dos educadores acima apresentam a relação positiva e de interação

que há entre docentes e estudantes, tanto nas situações presenciais como nas virtuais. Nos

momentos presenciais, os professores exercem um papel de orientador, estabelecendo

oportunidades de interação, aprofundamento de conhecimentos, tira-dúvidas e informações.

Também os educandos interagem uns com os outros, em trabalhos de equipes e nos espaços

sociais do polo, gerando trocas de informações, conteúdos e aprendizados.

Já no AVA, essa interação é mediada pela tecnologia através de diversas

ferramentas, tais como chats, fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog, mensagem no

AVA, o que possibilita a otimização do tempo e a rapidez nas trocas de informações.

Entretanto, essa perspectiva de utilização da plataforma se fragiliza quando os mecanismos de

interatividade (computador/pessoas) não são bem explorados, fazendo com que a interação

(pessoa/pessoa) se estabeleça apenas no retorno e feedback aos discentes. Essa preocupação é

revelada nos discursos à frente:

107

Acredito que esta relação pode ser muito boa, principalmente quando os fóruns

acontecem e as aulas presenciais [...]. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Penso que a relação professor–aluno é prejudicada dado o curto tempo

constituído nas aulas presenciais, que, por sua vez, acaba alterando a relação

aluno–aluno. Os espaços de interação ficam restritos a cumprir as tarefas ou

instrumentos de interação. (PROF. 3, grifo da pesquisadora).

A relação professor–aluno, assim como diz a modalidade, torna-se um pouco

distante, não havendo uma grande interação, por ser somente nos dias de

encontro presencial. A „afetividade‟ também, assim, fica mais comprometida do

que no ensino presencial, já que é bem diferente quando as pessoas se veem todos os

dias [...]. (TUTOR 3, grifo da pesquisadora).

Essas constatações revelam que o nível de interação existente entre docentes e

estudantes está comprometido, mesmo existindo momentos presenciais. Isso leva a crer que

os educadores (tutor/professor) precisam incentivar o gosto dos discentes pela matéria,

potencializar a interação no Ambiente Virtual de Aprendizagem; e os estudantes, por seu

turno, devem assumir atitudes proativas e inter-relacionais com os professores.

Outro elemento importante no processo de interação e consequente aprendizado é

a condição estrutural que o ambiente oferece tanto virtual como fisicamente (polos).

Acredita-se que o tipo de espaço e suas estruturas, incluindo também a tecnologia, podem

contribuir ou não para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Então, indaga-se: As

estruturas dos polos contribuem para o aprendizado dos universitários? Sobre isso, assim se

posicionam os tutores:

Sim, com laboratórios, biblioteca, salas com boa iluminação. (TUTOR 2, grifo da

pesquisadora).

Contribui, e muito, pois é um indicador de qualidade e de aprendizagem. Se no

polo tem laboratório, o aluno tem mais condições de verificar o fenômeno que está

estudando. Se tem um laboratório de informática com internet e computadores

avançados, facilita, e muito, suas pesquisas. Se tem biblioteca, será possível ver o

que os autores estão pensando sobre determinado assunto. Enfim, estrutura boa só

ajuda, e a ruim, atrapalha! (TUTOR 2, grifo da pesquisadora).

Mesmo considerando a posição positiva dos tutores em acreditar que a estrutura

física dos polos contribui para o processo de formação dos alunos, existe dicotomia e

distanciamento entre o ideal revelado pelo tutor e as condições intervenientes da realidade,

como apresentam os docentes:

Com certeza, o que falta é as instituições superiores, no caso a UECE, olharem

um pouco mais para os polos. (TUTOR 4, grifo da pesquisadora).

Há carência de laboratórios para todas as turmas e todos da turma. (PROF. 1, grifo

da pesquisadora).

Não, principalmente o suporte de rede para que possam ter acesso. (PROF. 3).

108

Não, faltam salas específicas para a EaD. (PROF. 4).

Acredito que cada um tem algo com o que contribuir. Em um é a gestão; em outro,

as salas; em outro, os laboratórios. Mas o que é pior é o atraso para abrir o polo

porque não chegou alguém responsável, é a falta da internet, salas quentes etc.

(PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Percebe-se pelas exposições fáticas dos docentes que, mesmo existindo uma

intencionalidade por parte da instituição em capilarizar o ensino para vários lugares e

favorecer a formação para centenas de estudantes, é notório que a estrutura real não

proporciona condições para um bom trabalho educacional, pois, na fala dos sujeitos, é

possível perceber tal fato, uma vez que há a “falta de equipamentos”, “carência de

laboratórios”, “bibliotecas inadequadas aos cursos”, “internet muito lenta”, “atraso para abrir

os polos”, “salas quentes”, “faltam salas específicas para a EaD”, “não existem condições

para interações on-line” e “não existem padrões arquitetônicos de acessibilidade para pessoas

com deficiência”. Essa realidade precisa ser modificada para que se possa, então, garantir a

qualidade do curso com efetividade, eficiência e eficácia.

Outra dimensão importante dessa relação entre discente e curso é a forma como a

avaliação do ensino-aprendizagem é vista. Pelo histórico da pesquisadora e pelos relatos

colhidos no estudo em tela, há evidências de resquícios de uma prática da verificação.

Na unidade de sentido 8. Os dilemas da avaliação despertam descrédito e

decepção, retrata-se a dimensão de que a prova sempre foi vista com negatividade, haja vista

ser instrumento de controle e mediação. No Curso de Pedagogia pesquisado, os universitários

sinalizam:

[...] a gente passa e-mail, a gente não tem retorno, a gente não sabe quanto foi que

tirou numa prova, eu acho complicada essa relação com essa professora do

momento. Ela não tem o feedback. (E11, grifo da pesquisadora).

[...] hoje a prova existe, a forma tradicional [...] até gosto de fazer prova, que é o

momento de eu expor meus conhecimentos ali. Tem que ter, eu acho que tem que

ter realmente. (E16, grifo da pesquisadora).

A avaliação que é feita conosco ainda é feita na antiga, na Educação passada [...]

a prova, aquela prova é passada e dali é a avaliação do aluno, eu posso decorar, mas

eu decorando não quer dizer que eu entendi [...]. (E1, grifo da pesquisadora).

[...] e na prova ele queria respostas ipsis litteris, e eu não sei aprender assim, eu

acredito que você tem que passar o que você sabe através de seus conhecimentos

assimilados, e não decoreba, porque decoreba já passou e a prova foi a turma

quase toda que ficou de NEF [nota de exame final] [...]. (E6, grifo da pesquisadora).

Já do conceito de avaliação eu não gosto muito, porque, assim, tem dia marcado,

é a avaliação, quer dizer, a avaliação não é do processo, é a avaliação daquele

momento, quer dizer, torna obrigatório estudar só para ser avaliado, eu não

109

gosto, não [...] mas eu acho fundamental que tenham questões subjetivas em que

você pode fundamentar o seu pensamento. (E7, grifo da pesquisadora).

Como se observa, a percepção sobre avaliação é limitada em relação à sua definição,

confundindo-se, por vezes, com os instrumentos de avaliação. Há um depoimento, todavia, que

aponta para um conceito interessante de avaliação, conforme se pode ler à continuação: “Para

mim, avaliação da aprendizagem [...] não se mede (porque) ela não tem tamanho, ela não tem

massa, não tem espessura, ela se conquista [...].” (E9). Com base na declaração, deduz-se que o

depoente está percebendo que a avaliação praticada situa-se na primeira geração da avaliação,

ao afirmar que ela não é algo físico, mensurável (GUBA; LINCOLN, 1989 apud ESCUDERO

ESCORZA, 2003). A avaliação, portanto, segue os moldes tradicionais, malgrado o ambiente

tecnológico oferecer variados meios para criar novas experiências avaliativas.

No relato anterior, quando o universitário apresenta as expressões “avaliação da

aprendizagem” e “ela se conquista”, significa a consciência que ele tem em situar a avaliação

como um processo de aprendizagem que depende do esforço de estudo dele, e o resultado é

fruto desse trabalho, uma conquista individual e intransferível. Nesse sentido, acredita-se que

essa posição do estudante ratifica o ato de que fazer prova à moda antiga e obter uma nota não

assegura que ele aprendeu, como se pode depreender da fala adiante: “[...] a prova, para

mim, é aquela que vai só provar que você sabe ou não.” (E6, grifo da pesquisadora). Já

outro discente explicita o sistema de avaliação adotado:

[...] a nossa avaliação é o seguinte: tem a prova, a prova é 50% da média, as

atividades que enviamos para o ambiente representam 40% da média e a

autoavaliação 10%, juntando aí é que vai dar a média que eles falam. A gente,

quando junta, não dá que a matemática é igual ao cálculo, dá a matemática da

habitação, né? Que ninguém sabe a fórmula, mas dá. (E1).

Então, vê-se facilmente que se trata de um modelo de avaliação baseado em

quantificação dos conhecimentos exibidos, contrariamente ao que defendem Hoffmann (2005)

e Perrenoud (1999). De acordo com alguns relatos, a rede EaD estudada emprega vários tipos

de avaliação, tais como provas tradicionais, autoavaliação, atividades a distância, uso de chats

e fóruns. Essa conformação de ensino é o que se denomina de blended-learning, que, numa

tradução livre, significa aprendizagem composta, na medida em que emprega vários meios

para promover aprendizagem. Nessa perspectiva, existem semelhanças com a forma

tradicional de avaliação. No entanto, há que se ponderar sobre que forma de avaliação deve

ser utilizada em EaD, dada sua especificidade.

A autoavaliação também é uma ferramenta a ser aplicada nos processos de

avaliação, pois leva o indivíduo a refletir, posicionar-se, tomar decisão e analisar as

110

experiências vividas. Configura-se como um mecanismo de retroalimentação da realidade, do

“estar-no-mundo”. As expressões dos aprendizes ratificam esse fato:

Tem essa avaliação presencial, tem professores que vão bem além disso, tem

professores que vão captar nossos pensamentos durante as aulas, aí depois disso é

que eles também se posicionam, né? E também tem a autoavaliação, eu não gosto

muito da autoavaliação, embora seja uma prova que tenha um caráter muito

interessante [...]. (E7, grifo da pesquisadora).

[...] o que é que a gente avançou e eu acredito que tem um instrumento bem

interessante, que é a autoavaliação, né? A autoavaliação nos permite saber se

realmente estamos conseguindo atingir aqueles objetivos, se eles estão sendo

assíduos, se realmente se tornaram uma aprendizagem significativa. Então, eu

acredito que os instrumentos que existem dentro do formato de EaD estão dando

esse feedback. (E9, grifo da pesquisadora).

Os estudantes revelam o caráter interessante e positivo da autoavaliação, visto sua

dimensão de possibilitar-lhes o ato de pensar sobre seu processo de construção e sobre seus

aprendizados. A expressão “captar nossos pensamentos” merece análise. Numa primeira

aproximação, pode-se supor que os professores tentam fazer um diagnóstico para identificar

conhecimentos e deficiências a fim de programarem suas atividades. Ademais, não é

despropositado afirmar que eles observam respostas dadas pelos universitários para que suas

reações possam estabelecer um processo de compreensão mais profunda, o que lhes ofereceria

informações significativas para promover a aprendizagem em sala de aula.

Os discentes a seguir possuem opiniões diferentes das expostas nos relatos

anteriores:

[...] tem também a autoavaliação, que, no meu ponto de vista, não funciona [...] e

tem a avaliação presencial, que é a questão da prova [...] na autoavaliação, a gente

tem sempre as mesmas perguntas [...]. (E5, grifo da pesquisadora).

Na autoavaliação, no início, até que eu me empolguei e respondia criteriosamente a

tudo; depois que eu fui vendo, fui percebendo que ninguém lia aquilo, que ninguém

lê porque desde o início do curso são as mesma perguntas e as mesmas respostas,

tudo continua do mesmo jeito, então, eu entendi que ninguém lê aquilo. (E1, grifo

da pesquisadora).

[...] a autoavaliação, que é uma nota que a gente dá para si mesmo. Quanto a essa

parte da autoavaliação, depende da consciência de cada um. Como eu falei

anteriormente, na avaliação, sempre fica uma coisa indesejada para o aluno, ele

não quer ser avaliado, mas já que deve ser feito, que faça. Então, eu vejo com bons

olhos. (E10, grifo da pesquisadora).

A pergunta que fica sem resposta é: Por que a autoavaliação, mesmo sendo

interessante, não agrada aos depoentes? Algumas possíveis respostas podem ser encontradas

no feedback dado a estas perguntas: O instrumento de autoavaliação é bem elaborado? É de

livre resposta ou segue um roteiro? O que se percebe é que a autoavaliação é como uma forma

111

aligeirada de verificar somente o desempenho do estudante por meio de uma nota, e não do

seu processo de aprendizagem, sem um bom planejamento de estrutura e de questões, sem

estímulos para bem realizá-la. Tal constatação demonstra a inexistência de um enfoque

dialógico e contínuo, sendo, portanto, uma ferramenta avaliativa que desperta descrédito e

decepção. Mais adiante esse problema retornará à discussão. Essas questões sugerem que os

professores devem concentrar sua avaliação no que foi lecionado em sala de aula, utilizando

critérios bem definidos e lançando mão da observação sistemática do comportamento dos

discentes e da relação deles com os outros, seus colegas (LAVILLE; DIONE, 1999).

Com efeito,

O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto

da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a

partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado

padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.

(LUCKESI, 1995, p. 93).

Ao interagir com o educando, o professor poderá aferir o esperado e efetivamente

apreendido por ele em suas avaliações. Os discursos dos universitários a seguir indicam como

deveriam ser a avaliação presencial e a autoavaliação:

Autoavaliação. Eu percebo como um voto de confiança [...]. (E3, grifo da

pesquisadora).

[...] agora os critérios de avaliação é que devem ser repensados em algumas

instituições e por alguns professores, porque nós podemos ter várias formas de

avaliar um aluno: você pode observar a prática dele em sala de aula, da

participação dele, você pode observar se ele tem dificuldades de resolver

atividades e através da prova escrita, que também é um instrumental que não

escapa a essa questão em que muitas pessoas se baseiam, de que a prova não prova

nada. (E6, grifo da pesquisadora).

Segundo os discentes, existe descompasso entre o que é praticado nas aulas e o

que é avaliado. Trata-se, pois, de contradição entre o emprego de meios disponíveis e

empregados. Como não se percebe o acolhimento positivo e o pertencimento à prática de

autoavaliar, ela só desperta desinteresse e decepção, o que mostra ausência do que se

denomina avaliação formativa da aprendizagem (HADJI, 2001; PERRENOUD, 1999). A

ideia é que haja integração na avaliação de tudo o que foi trabalhado no dia a dia das aulas.

Nesse contexto, na unidade de sentido 9. O padrão de avaliação desperta

sensação de desconforto, apresenta-se uma avaliação tradicional, centrada em provas, que

representa para o aluno um acerto de contas, de cobrança. Ela não é vista como instrumento

de aprendizagem em que pode se transformar a posteriori. Mesmo perante os bons

112

aprendizes, notam-se reflexos negativos desse momento da vida escolar. A situação em EaD

não é diferente, os estudantes expressam:

Eu me sinto assim, nervosa, fico preocupada demais, fico com medo de ficar de

NEF, morro de medo. (E15, grifo da pesquisadora).

[...] Eu não me sinto bem com esse tipo de cobrança porque eu acho que não é isso

que vai medir o conhecimento do aluno [...]. (E1, grifo da pesquisadora).

Eu, às vezes, fico tenso, a minha tensão é interna, se bem que essa minha tensão,

esse meu medo de fazer provas que eu tinha era bastante nessa modalidade [...].

(E7, grifo da pesquisadora).

Eu reclamo. (E12, grifo da pesquisadora).

Ansiosa, [...] fico ansiosa quando faço a prova [...]. (E14, grifo da pesquisadora).

Nesse aspecto, a avaliação em EaD e a avaliação no sistema tradicional se

equiparam. Os estudantes parecem não se sentir confortáveis por ocasião da “avaliação

presencial”, expressando emoções diversas, como nervosismo, preocupação, ansiedade,

angústia e medo, ou seja, revelam o incômodo que a avaliação e a situação posta, “fazer

prova”, provocam neles.

Buscando entender essas manifestações, é trazida a ideia de Wallon (1941), que

sugere compreender a funcionalidade das emoções. Para esse psicogenético, as emoções são

reações organizadas, acompanhadas de alterações viscerais e musculares, comandadas pelo

sistema nervoso, as quais fazem parte da vida afetiva dos sujeitos. Para Galvão (2000, p. 61-62),

As emoções possuem características específicas que distinguem de outras

manifestações da afetividade. São sempre acompanhadas de alterações orgânicas,

com aceleração dos batimentos cardíacos, mudanças no ritmo da respiração,

dificuldades na digestão, secura na boca. Além dessas variações no funcionamento

neurovegetativo, perceptíveis para quem as vive, as emoções provocam alterações

na mímica facial, na postura, na forma como são executados os gestos.

Acompanham-se de modificações visíveis do exterior, expressivas que são

responsáveis por seu caráter altamente contagioso e seu poder mobilizador do meio

humano.

Como apresentado anteriormente pelas falas dos estudantes, os adultos também

expressam emoções em maior ou menor intensidade, como revela Wallon (1941, p. 153), “É

o efeito que se observa habitualmente no adulto: redução da emoção através do controle ou

da simples tradução intelectual dos seus motivos ou circunstâncias”. Isso mostra que alguns

discentes, apesar de não terem deixado claro no seu discurso a reação sentida por ocasião da

prova, certamente, diante das dificuldades, apresentam reações e condutas que os levam a

113

enfrentar o problema. Essa atitude13

, muitas vezes, é acompanhada de emoção, que se revela

pelo tônus ou apenas é notada pela própria pessoa que a sente.

A afetividade faz parte da vida do sujeito, é componente importante da sua ação

diante das situações e pode se manifestar por várias formas (sentimentos, desejos e emoções),

por isso é mister esclarecer que emoção difere de afetividade. Para Wallon (1941), a emoção é

a primeira manifestação psicogenética da afetividade.

Outro estudante age da forma mais sensata para enfrentar a situação: “Eu estudo.

[...] uma aluna que falou que era contra o sistema de avaliação, eu não sou contra o sistema

de avaliação, acho que tem que existir, sim, pode ser modificado, pode, mas acho que tem

que existir.” (E24, grifo da pesquisadora). A expressão “eu estudo” evoca a consciência que o

aprendiz tem em relação à avaliação, assumindo uma postura otimista de que o resultado

desse processo depende do empenho de cada estudante, no entanto, pondera que a forma

como o sistema de avaliação é feito deveria ser modificada. A respeito disso, o depoente a

seguir revela que “[...] cada um tem a sua maneira de avaliar, tem um modo particular de

avaliar.” (E12).

Ainda refletindo sobre avaliação, foco principal desta pesquisa, surge a unidade de

sentido 10. A compreensão da prática avaliativa como mecanismo para aprendizagem,

na qual se desvela que os universitários entrevistados, embora se sentissem desconfortáveis

com as práticas avaliativas, demonstraram-se otimistas com o fato de que a avaliação da

aprendizagem no ensino superior, especialmente na modalidade a distância, pode ser praticada

de forma significativa, atrelada à dimensão pedagógica e à mediação do conhecimento,

trazendo em seu princípio o ato de subsidiar o processo de ensino-aprendizagem. Os alunos

revelam o seguinte sobre avaliação da aprendizagem:

[...] Eu considero que o sistema de avaliação, a avaliação em si é a parte

principal do sistema, principalmente a avaliação diagnóstica [...]. (E6, grifo da

pesquisadora).

[...] Colabora porque através da avaliação é que o professor vai saber se a gente

está aprendendo alguma coisa, para o aluno estar promovendo mais

preparação do conhecimento daquele tema. Eu acredito que seja. (E23, grifo da

pesquisadora).

Assim, crescer, ampliar meus conhecimentos, desenvolver a minha

potencialidade, eu acho que, em alguns aspectos, eu desenvolvi algumas

potencialidades por conta do aprendizado nas avaliações. Mexem com a gente,

dá como a gente se avaliar para a gente ver: „Eu preciso buscar isso, eu preciso

melhorar nesse aspecto, na forma de estudo, na forma de pesquisa, a me postar

13 Atitude é vista como tendência que uma pessoa tem de se posicionar, avaliar algum modo, uma situação,

pessoa ou objeto e agir de acordo com essa avaliação (COLL et al., 2000).

114

diante de algumas situações‟. Então, a avaliação provoca isso, acho que ela incita

a gente a fazer uma análise da gente e a buscar uma melhoria. Eu vejo se não me

saí legal, vejo que preciso melhorar nesse aspecto de estudo, de pesquisa, de

desenvolver, de estudar, enfim, instiga, né? Promove isso. (E4, grifo da

pesquisadora).

Avaliação da aprendizagem é você conseguir identificar se o aluno conseguiu

captar os conhecimentos que vai levar para a vida, que nós chamamos de

aprendizagem significativa. E a avaliação vai servir de diagnóstico para o

professor, para que ele possa desenvolver o seu processo de ensino. Eu acredito

que é um instrumento muito relevante para desenvolver uma Educação de

qualidade. (E9, grifo da pesquisadora).

[...] E eu acho importante não na forma como vem com essas perguntas, uma

avaliação mais contextualizada eu acho que facilita mais. Eu acho muito

importante pelo seguinte, porque o aluno vai estar se avaliando também, se o

que ele estudou, se ele realmente conseguiu aprender, né? Eu não concordo é com a

nota, aquela nota que é dada por aquela avaliação, acho que uma nota não capacita

ninguém [...]. (E19, grifo da pesquisadora).

Esses discursos apresentam o lado positivo da prática avaliativa. Os estudantes

acreditam que desenvolveram algumas potencialidades no aprendizado graças à avaliação;

essas percepções sinalizam que o ato de avaliar deve desenvolver nos discentes sua

capacidade de análise, de estudar, pesquisar e resolver situações. Outra evidência é que,

dependendo do cenário e do instrumento utilizado, a avaliação vai modificando, refletindo a

ação para o educando, para o professor e também para a instituição. Todavia, no decorrer da

formação, ela se apresenta como diagnóstica, sem articular conhecimentos, saberes e atitudes

que serão necessários para a prática profissional.

Em algumas expressões, “melhorar”, “ampliar meus conhecimentos”, “desenvolver

a minha potencialidade”, faz-se pensar que a avaliação da aprendizagem esteja sendo um

processo, uma ação contínua, um ato pedagógico, inclusivo, construtivo e dialógico. Essa

maneira de se fazer avaliação comunga com o que reflete Cipriano Luckesi (2011, p. 203):

Entretanto o ato de avaliar, por ser construtivo, constitutivamente exige o diálogo,

a negociação. Ele não oferece à autoridade pedagógica o exacerbado poder de

aprovar ou reprovar, mas sim um subsídio para construir, com o educando, os

melhores resultados da ação pedagógica. E isso implica acolhimento, parceria,

aliança, diálogo na busca de objetivos comuns, desejados pelo educador e pelo

educando.

Essa forma de ver a avaliação da aprendizagem como ato dialógico inspira a

reflexão a respeito do fato de que a avaliação deve promover no estudante um processo de

desenvolvimento intelectual de autonomia e autoformação. Para os docentes, a compreensão

da prática avaliativa em EaD se refere à idealidade no fazer, ou seja, revela a compreensão

positiva, a conceituação familiarizada da avaliação e a idealidade do fazer na prática. A

posição dos profissionais revela:

115

A avaliação é um processo dentro da aprendizagem importantíssimo e, com

relação à EaD, pode melhorar, pois alguns alunos não levam muito a sério.

(TUTOR 4, grifo da pesquisadora).

A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo para se averiguar as

potencialidades do aluno e diagnosticar a prática do professor e como nortear o

planejamento em relação a conteúdo, metodologia e aluno. Deve-se perceber

como uma ferramenta de indicador, e não de „mensuração‟. (TUTOR 3, grifo da

pesquisadora).

Em linhas gerais, uma avaliação de aprendizagem é uma constatação de que

houve um „deslocamento‟ de um „lugar de saber‟ para um outro mais amplo e

vertical. Para tanto, deve-se levar em conta o conhecimento prévio do aluno

sobre o conteúdo e o mínimo ideal de saber do conteúdo a ser atingido, bem como

o saber construído em um ambiente colaborativo de aprendizagem. (PROF. 1, grifo

da pesquisadora).

Essas revelações mostram posições otimistas do que seja avaliação da

aprendizagem, como um processo contínuo, momento de situar as potencialidades do estudante,

replanejar trajetos, tomada de decisão para adequar os caminhos a prosseguir. Essa forma de ver

a avaliação da aprendizagem rompe com as amarras da verificação e possibilita um novo olhar

sobre o processo de ensino-aprendizagem. Como se configura esse processo na modalidade a

distância? Na EaD, constata-se que “O processo avaliativo na EaD, neste curso, ocorre de

forma processual e somativa. Temos ainda a autoavaliação, em que os alunos realizam sua

avaliação, temos a avaliação dos fóruns, as atividades a distância e presenciais e a prova no final

de cada disciplina.” (TUTOR 1, grifo da pesquisadora).

Como foi visto, a avaliação em EaD apresenta os princípios de ser processual,

contínua e somativa, como no ensino presencial, mas se diferencia em função do

tempo/espaço. Na EaD, os estudantes e profissionais estão fisicamente separados, o que

viabiliza, em virtude da existência do Ambiente Virtual de Aprendizagem, às atividades a

característica de serem síncronas e assíncronas, ampliando as possibilidades de atuação do

discente, que revela novas posturas e habilidades, como responder à autoavaliação, fazer

atividades a distância e presenciais e realizar a prova no final de cada disciplina. Mas essa

compreensão de que a avaliação é um processo se configura apenas como conceituação, pois,

segundo os docentes:

Em tese, tem o mesmo sentido que a avaliação da aprendizagem em cursos

presenciais. Na prática, é um faz de conta. (PROF. 5, grifo da pesquisadora).

Um diagnóstico sobre a construção do saber, um processo que precisa melhorar,

por exemplo, cada professor fazer suas avaliações e aplicar, e não da forma como

acontece atualmente. (PROF. 4, grifo da pesquisadora).

116

Esses depoimentos revelam a necessidade de repensar as práticas da avaliação, da

aplicação de prova, dos desafios em função do tempo, das normativas legais, enfim, das

dicotomias que caminham entre o ideal e o real, da busca por estratégias e indicadores que

ajudem na efetivação da avaliação e a fim de se retroalimentar a aprendizagem. O depoimento

que segue expressa um desejo de mudança:

O processo avaliativo na EaD deve ser formativo, o aluno tem chance de rever o

que conseguiu e o que tem para melhorar. Entretanto, percebo que falta muita

autonomia neles, principalmente no que diz respeito à autoavaliação. Alguns alunos

sempre se dão nota dez sem terem feito nenhum esforço nem terem atingido o

mínimo de requisitos exigidos naquela disciplina. (PROF. 2, grifo da pesquisadora).

Essa concepção é ideal, pois caminha para a melhoria do processo de avaliação,

visto que nem sempre a prova e a nota revelam a aprendizagem do aluno. O professor

considera que os discentes precisam dar outro sentido a essa prática – seriedade, postura

consciente, ética, transparência – para se perceberem como seres de possibilidades e de

autonomia.

Assim, faz-se necessário repensar a avaliação na perspectiva do ato pedagógico,

no qual o estudante possa percebê-la e considerá-la como construtiva de sua formação e que a

instituição a reconheça como processo contínuo, que tem início com o diagnóstico, mas

formativo em todas as ações educacionais, não traduzindo a avaliação apenas como um

momento estanque e somativo de atividade, prova, nota e resultado final.

Diante do exposto até aqui, muitos sentidos foram dados aos discursos encontrados

e possibilidades de amenizar os aspectos dicotômicos do processo de avaliação do

ensino-aprendizagem na modalidade a distância. Buscando encontrar as expressões-chave que

legitimam o fenômeno, foi construído um quadro (Apêndice R) com as percepções registradas

pelos sujeitos e reveladas no decorrer do trabalho. Essas expressões foram: “Oportunidade”,

“Interesse”, “Sonho”, “Faculdade”, “Acesso”, “Interação”, “Motivação”, “Feedback”,

“Diálogo”, “Aprendizagem”, “Conhecimento”, “Autonomia”, “Estudo”, “Autoavaliação”,

“Medo” e “Prova”, que articuladas traduzem a essência do desvelamento final do fenômeno, ou

seja, apresentam a positividade do curso a distância, a visão otimista da formação e a esperança

de que a avaliação possa vir a ser diferente, que se converta em um processo de autonomia e

conquista.

117

5 A ESSÊNCIA REVELADA

O fenômeno “avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância” se

desenhou com a ajuda da abordagem metodológica da fenomenologia, sob duas ópticas: a

proposta husserliana de “ ir às coisas mesmas” como elas são na realidade, empregando-se,

para tanto, a redução fenomenológica, momento em que a pesquisadora pôs entre parênteses

suas próprias concepções sobre o objeto estudado; e a concepções pontianas de fé

perceptiva, julgamento, atenção e noção de juízo.

O encontro da essência do fenômeno se deu por meio das falas dos sujeitos,

perspectiva trazida por Heidegger, que evidencia a articulação da existência da pessoa e as

significações que ela tem em relação às coisas vividas. Esse fundamento possibilitou

entender o próprio “ser-no-mundo” e as conexões que o sujeito interpreta, as quais são

explicitadas por ele mesmo. A fala é o momento de encontro consigo mesmo, no qual o

indivíduo expõe seu mundo vivido, isto é, abre-se para uma próxima e significativa relação

do eu com o mundo, apresentando a linguagem, um modo de fazer liga entre o discurso da

pessoa e de seu mundo cotidiano.

Desse modo, apresenta-se, na sequência deste capítulo, a essência revelada do

fenômeno. Primeiramente, desvela-se a identidade do sujeito no mundo, isto é, a existência

do Dasein. Esse sujeito evidencia-se por meio de intencionalidades que vão se tornando

realidade com base em sua capacidade de decidir em função das oportunidades. Quando os

estudantes expõem em suas falas o desejo de resgatar a autoestima e, em função disso,

decidem cursar uma faculdade, mostram sua intenção de vir a ser no mundo, ou seja,

evidenciam o Dasein a partir de si mesmos. Nesse sentido, a existência desses indivíduos

também se faz segundo seu cotidiano, carregado de positividades e problemas que os

desafiam a articular esses aspectos em compreensões e significações para efetividade de sua

razão de ser.

Assim, os sujeitos, ao dirigirem-se a um propósito, “cursar uma faculdade”,

percebem que esse “estar-aí” por um tempo (período do curso) está diretamente articulado

com sua própria forma de ser, isto é, com seu modo de vida e com suas experiências. Isso se

apresenta pela facticidade da vida, uma vez que os estudantes são moradores de municípios

do interior com oportunidades limitadas de acesso à cultura e à tecnologia. Esses atores, em

função das exigências da rotina de adulto, são impelidos a trabalhar, o que, por

consequência, faz com que se vejam obrigados a adiar o sonho de uma formação acadêmica.

118

Dessa forma, ratifica-se que a existência do Dasein se efetiva como

consequência de suas interações com o objeto e, no sentido de cursar uma faculdade na

modalidade a distância, configura-se no modo com o qual ele utiliza a ferramenta.

Percebe-se que a Educação a Distância (EaD) é entendida como técnica, e o seu

desabrigar está relacionado com o grau de pertencimento e entendimento que estabelece

com a coisa. No contexto da pesquisa, constata-se que o aprendiz tem consciência da

necessidade do uso dos instrumentos contidos na EaD, no entanto, depara-se com a

limitação de sua utilização, sentindo-se inseguro no manejo das ferramentas e tecnologias

disponibilizadas, demonstrando, assim, interdependência. Essa realidade se configura na

prática quando da dificuldade de acesso ao ambiente tanto por falta de internet como por

deficiência e inabilidade com o computador.

Dessa forma, percebe-se que o discente necessita compreender não só a utilidade

da ferramenta, como também a armação da técnica, haja vista que é nesse sentido que o

indivíduo desoculta a realidade para sua subsistência, ou seja, transforma o uso da

EaD/computador pela exploração que faz dela enquanto técnica. Com isso, a existência do

Dasein (“ser-no-mundo”) também se relaciona pela forma com que se usa o objeto, seja

como instrumento ocupacional (Zeug), condicionante importante para a realização do curso,

seja pela esporadicidade, uso de vez em quando do instrumentum.

Ao se deparar com o instrumental da técnica, o estudante se confronta com seu

próprio desejo de realizar o sonho, que, por vezes, está latente nas expressões “ter nível

superior”, “vontade de fazer um curso superior”. Esse interesse de cursar uma faculdade é

colocado à prova ao tempo em que problemas pessoais e estruturais da EaD aparecem na

formação, todavia, são revestidos pela fé perceptiva, na esperança de concretizar o sonho.

Isso se configura com a idealidade da fé, pois pela necessidade o indivíduo acredita em si

mesmo e na arquitetura da EaD e prossegue o percurso da formação com o otimismo de

melhorar profissionalmente por meio do curso universitário.

A fé percepção reflexiva do aprendiz também se evidencia diante da sua

existência; seu vir a ser no mundo está diretamente relacionado com as tomadas de

decisão no tocante à interatividade que tem com as “coisas”: as ferramentas no ambiente

da EaD, os conteúdos e os colegas. O corpo chamado de quiasma é feito da mesma

carne/matéria do mundo. Nessa perspectiva, o indivíduo deve interagir com o objeto,

assumindo uma postura ativa, de curiosidade e de busca para “formar-se no estudo”, ou

seja, ao mesmo tempo em que se relaciona com a técnica (EaD), está desenvolvendo

habilidades, capacidades autônomas e conhecimentos necessários à formação.

119

Dessa forma, pode-se dizer que as atitudes proativas e conscientes do educando,

no processo de construção do saber, não são condicionantes isolados, elas se

inter-relacionam com os outros elementos impulsionadores de um clima propício para a

aprendizagem, como interação e empatia. Esses comportamentos agem como mecanismos

de aproximação entre os sujeitos e os recursos, principalmente entre docentes e discentes,

promovendo, destarte, um clima de confiança, receptividade e diálogo.

A interação do estudante com o conteúdo é elemento importante em cursos a

distância, pois favorece a articulação dos assuntos discutidos em sala com a experiência

do indivíduo. Isso evidencia que é necessário relacionar os saberes inerentes à vida

cotidiana do discente com os conhecimentos curriculares e com as particularidades

atinentes à ocupação que exerce, fortalecendo o “ser-no-mundo”, pois se reveste de

possibilidades teóricas, fundamentos para contextualizar o mundo e assumir uma

consciência humana acerca da realidade social, funcionando, assim, como mecanismo de

mudança e de construção de conhecimento.

Outra interação fundamental no processo de ensino-aprendizagem é a

estabelecida entre os educandos e os docentes. A profissionalização docente implica uma

relação empática entre os sujeitos envolvidos, na qual a comunicação e os vínculos

afetivos se constroem à medida que assumem atitudes de conexão e rede. Ratifica-se,

portanto, que a empatia constrói elos entre sujeitos aparentemente isolados,

desmistificando, desse modo, o paradigma de que o contato com a técnica só propicia

distanciamento e individualidade.

O que se afirma é que o clima do curso e os recursos existentes devem

possibilitar a aproximação e a construção de pontes relacionais entre os pares,

estabelecendo, assim, conexões de aprendizagem. Acredita-se, pois, que o contexto

técnico e estrutural do curso e que a empatia e a interação entre as pessoas favorecem um

clima não só de diálogo, mas também de múltiplas aprendizagens. Estas, por sua vez,

estão diretamente relacionadas ao compromisso pessoal de cada estudante ao realizar o

que está sendo proposto, isto é, para atingir uma meta, é imprescindível esforço e

investimento individual, mesmo que haja queda, situação inerente ao processo de

busca/conquista e à própria existência.

Assim, a percepção do Dasein acerca do seu eu, lançado em curso de nível

superior, também se manifesta na sua relação com a avaliação, condição importante no

processo de formação, pois retroalimenta as decisões e a continuidade ou não das

possibilidades formativas. O “ser-no-mundo” revela a prática avaliativa “feita na antiga”,

120

“educação passada” e “aquela prova é passada, dali é a avaliação”, representações

pessimistas do ato de avaliar, isto é, a prova é feita com enfoque na avaliação tradicional,

perspectiva da primeira geração. Essa visão, aparentemente limitada da avaliação por

parte do alunado, enseja a reflexão de que as práticas avaliativas em cursos na modalidade

a distância devem caminhar para a abertura de um fazer construtivista, formativo, no qual

o processus possibilita o movimento para a ação, para antecipar e progredir.

A avaliação em EaD precisa revestir nos sujeitos, tanto estudantes como

docentes, atitudes positivas, de autorreflexão e de idealidade do avaliar na tendência

progressista. Essa perspectiva modifica as “antigas” concepções de verificar para a adoção

do Ato Avaliativo Dialógico, o qual articula, no fazer diário da prática avaliativa, diálogo

entre os princípios filosóficos, pedagógicos, políticos e curriculares da formação, em que o

Dasein é o centro desse processo.

Assim, o ato avaliativo deve considerar o “ser-no-mundo” em sua totalidade,

como ser integral, dialógico e histórico, de modo a potencializar o amadurecimento do ser

para si, de experiências autônomas e responsáveis, estabelecendo, assim, aprendizagem

ativa, consciente e significativa. Nesse contexto, afirma-se que a essência do ato de avaliar

está nas possibilidades construtivas que ele desenvolve nos sujeitos, como autonomia e

autoformação.

Como o próprio Paulo Freire (2009, p. 107) expressa, a autonomia “é processo, é

vir-a-ser”. Dessa forma, considera-se que a avaliação do ensino-aprendizagem é propulsora

do desenvolvimento da autonomia e da autoformação do indivíduo, pois, à medida que

possibilita no estudante de EaD a capacidade de tomar decisão, refletir sobre as escolhas e

as experiências avaliativas, está promovendo a posição consciente, crítica e ativa e ecoando

um SER ativo no processo de formação.

Desse modo, ratifica-se a função formativa de que a avaliação é aprender-

fazendo e configura-se como um processo contínuo, democrático, participativo e

significativo para os sujeitos envolvidos nesse cenário. Uma prática que transcende os

documentos formativos para de fato ser aplicada como princípio educativo que estimula

experiências nos discentes de amadurecimento da capacidade de análise, de pesquisa, de

estudo autônomo, de articulação de saberes e resolução de problemas, enfim, uma

consciência da prática avaliativa como mecanismo para autoaprendizagem e autoformação.

Nesse contexto, os professores também precisam valorizar o fenômeno

“avaliação do ensino-aprendizagem” como mecanismo de articular ação, reflexão e ação,

assumindo uma postura consciente do ato de avaliar, com a utilização de variados

121

instrumentos, metodologias e processos avaliativos mobilizadores e reguladores da

aprendizagem, despertando nos discentes a autodisciplina, a autoaprendizagem, a

autoavaliação e a autoria. Esses processos, se bem articulados e cuidadosamente planejados,

retroalimentam a formação com releituras do universo construído e da realidade posta,

construindo posturas reflexivas e ativas para a concretização do projeto de Dasein. Nesse

sentido, além de uma prática avaliativa que inspire confiança e autoformação, estão

envolvidos nessa formação: arquitetura do curso, estrutura dos espaços, escolha assertiva

dos profissionais, metodologias adequadas e recursos coerentes ao curso ministrado.

Dessa forma, acredita-se que o desabrigar da prática da avaliação envolve várias

dimensões, tanto as existenciais do ser como as estruturais da técnica. Por isso, o

significado e o sentido da “coisa” estão relacionados com a consciência que o sujeito tem de

si, de sua existência, de sua relação com o mundo de experiências e da compreensão que ele

tem sobre o fenômeno, visto não só pela utilidade, mas pelo propósito, armação, capacidade

de transformar o “ser-no-mundo” e pertencimento à realidade desvelada.

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130

APÊNDICE A – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA

PESQUISA 1

131

APÊNDICE B – PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA DESENVOLVIMENTO DA

PESQUISA 2

132

APÊNDICE C – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES PRESENCIAIS

133

APÊNDICE D – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA TUTORES A DISTÂNCIA

134

APÊNDICE E – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA PROFESSORES

FORMADORES

135

APÊNDICE F – OFÍCIO DE AUTORIZAÇÃO PARA ESTUDANTES

136

APÊNDICE G – FICHA DE AUTORIZAÇÃO DOS ESTUDANTES

137

APÊNDICE H – CARACTERIZAÇÃO DOS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO

QUANTITATIVA E QUALITATIVA

Característica Quantitativa Qualitativa

Foco Busca explicação, o “porquê”:

preocupa-se com as causas.

Busca compreensão, o “como”:

preocupa-se em compreender os

fenômenos;

refere-se ao mundo dos

símbolos/significados.

Objeto de estudo Fatos naturais descritos. Fenômenos humanos

apreendidos (significados).

Papel do pesquisador Distancia-se do fato pesquisado.

Olha à luz de sua subjetividade;

Envolve-se no fenômeno de

interesse.

Objetivo da pesquisa

Testagem de hipóteses;

Descrição e estabelecimento de

correlações matemáticas

(estatísticas) e causais entre fatos.

Compreensão;

Explanação;

Apreensão e interpretação da

relação de significações de

fenômenos para os indivíduos e

para a sociedade.

Amostra/

Grupo para estudo

Randômica: representativa

estatisticamente de uma população.

Proposital, intencional: sujeitos

individualmente eleitos;

tamanho pequeno.

Tratamento/

Análise dos dados

Técnicas estatísticas,

habitualmente feitas por

especialistas.

Análise de conteúdo:

categorias por relevância teórica

de repetição.

Instrumentos de pesquisa

Experimentos;

Observação dirigida;

Questionários fechados;

Escalas;

Classificações gráficas;

Exames laboratoriais;

Dados randomizados em

prontuários;

Psicodiagnósticos.

Pesquisador como instrumento,

com seus sentidos:

Observação;

Entrevistas;

Coleta intencional em

prontuários;

Testes psicológicos eventuais;

Diário de campo;

Seminários (atas, sínteses);

Oficinas (material).

Critério de confiabilidade Fidedignidade atribuída ao rigor da

reprodutibilidade dos resultados.

Validade atribuída ao rigor da

validade dos dados/achados.

Apresentação dos resultados

Em linguagem matemática

(tabelas, quadros), habitualmente

em separado no relatório.

Tópicos redigidos, com

observações do campo e citações

literais (falas), não separados da

discussão.

Discussão dos resultados e

conclusões

Confirmação ou refutação das

hipóteses previamente definidas;

Generalização dos resultados e

conclusões.

Interpretação simultânea à

apresentação de resultados;

revisão de hipóteses, conceitos

ou pressupostos.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).

138

APÊNDICE I – ARQUITETURA PEDAGÓGICA

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015), com base em Behar (2009, p. 25).

139

APÊNDICE J – FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

Funções Programas educacionais Aprendizagem do estudante

Diagnóstica (antes) Verifica as condições já existentes

para os programas.

Detecta a existência ou não de

pré-requisitos indispensáveis para a

efetuação da aprendizagem.

Formativa (durante) Propõe ações de melhoria do

programa.

Fornece informações para auxiliar o

aluno em suas tarefas, visando à

superação dos problemas; além

disso, regula processos, reforça

êxitos e gera aprendizagens.

Somativa (depois) Subsidia as decisões finais. Informa a respeito do valor final do

desempenho do aluno.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).

140

APÊNDICE K – FASES DO MODELO DE AVALIAÇÃO SEGUNDO ARREDONDO

E CASTILLO

Fases Caracterização

1ª fase – Conceptiva – construtiva Momento de reflexão que antecede a avaliação.

2ª fase – Antecipativa – previsora Momento de definir os instrumentos, critérios e

cronograma.

3ª fase – Organizativa – procedimental

Momento de organização de todo o processo e de

informar o estudante sobre como e quem o

avaliará.

4ª fase – Executiva – operacional Momento de realização de diversas formas de

avaliar (seminários, portfólios, testes etc.).

5ª fase – Reflexiva – meta avaliativa

Momento de fazer uma releitura do percurso

vivenciado pelos alunos, confirmar ou ajustar os

resultados.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015), com base em Arredondo e Castillo (2002).

141

APÊNDICE L – UNIVERSO DOS ESTUDANTES PESQUISADOS NOS POLOS

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).

UNIVERSO DOS

ESTUDANTES Matriculados Pesquisados Entrevistados

Polos 2009 2010 2009 2010 2009 2010

Campos Sales 23 39 22 21 6 7

Maranguape 29 40 18 20 7 4

Total 131 81 24

142

APÊNDICE M – UNIVERSO DOS DOCENTES (TUTORES E PROFESSORES)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).

UNIVERSO DOS

DOCENTES Quantitativo dos docentes

Pesquisados (aceite)

(10)

Polos Maranguape Campos Sales Maranguape Campos Sales

Ano 2009 2010 2009 2010

Tutores

presenciais 1 1 1 1 2 0

Tutores a

distância 1 1 1 1 1 1

Professores 5 5 5 5 3 3

Total 28 6 4

143

APÊNDICE N – ELEMENTOS DA ANÁLISE E NÚCLEOS DE SENTIDO

Elementos da análise Núcleos de sentido Unidades de sentido

A – Percepção 1. Lógica da Existência –

Relação do sujeito e mundo

1 Vida de adulto e interesse de

realizar novos projetos;

2 Dificuldade de acesso à tecnologia e

ao uso do computador;

B – Julgamento

2. Lógica da Experiência –

Relação do sujeito com a

formação de nível superior

3 O mercado de trabalho desperta o

interesse em cursar uma faculdade;

4 Os conteúdos acadêmicos se

conectam com a vida prática do

estudante;

5 A modalidade de Educação a

Distância desperta interesse pelo

estudo;

6 A espacialidade do Ambiente

Virtual de Aprendizagem desperta

curiosidade;

7 As conexões em rede promovem

aprendizagens e interação;

8 Os dilemas da avaliação despertam

descrédito e decepção;

9 O padrão de avaliação desperta

sensação de desconforto;

10 A compreensão da prática avaliativa

como mecanismo para

aprendizagem.

C – Fé perceptiva

C 1 – Fé perceptiva

reflexiva

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).

144

APÊNDICE O – ROTEIRO DE ENTREVISTA APLICADO COM OS ESTUDANTES

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Curso: Pedagogia UECE/UAB

Prezado estudante,

Estamos realizando a pesquisa de DOUTORADO sobre a percepção do estudante de ensino

superior sobre avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade a distância de ensino. Por

isso, pedimos sua colaboração, respondendo à entrevista individual. Seus dados serão

preservados, sendo utilizados apenas nas análises da referida pesquisa.

1. Nome?

2. O que você faz?

3. Gosta do que você faz?

4. Qual sua relação com a Educação?

5. O que lhe motivou a fazer esse Curso de Pedagogia?

6. Como foi o seu 1º contato com Educação a Distância (EaD)?

7. O que você entende por EaD?

8. Como ocorre sua relação com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)?

9. Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem?

10. Como é sua interação com os docentes e os tutores do curso?

11. Como percebe o processo de avaliação por ocasião do curso?

12. Que aspectos são percebidos na execução das atividades de avaliação?

13. Como você reage por ocasião das situações de avaliação?

14. O que você compreende por avaliação da aprendizagem?

145

15. Como você percebe a estrutura física (sala, laboratório etc.) do polo para a realização das

aulas?

16. Você acredita que essa estrutura física, com essa condição, trará benefícios para

desenvolver bem a sua função?

17. Você acredita que o curso de graduação que você está fazendo será útil para a sua vida

prática?

18. Os conteúdos desenvolvidos no curso têm relação e utilidade com/para a sua vida pessoal

e profissional?

Agradecemos sua disponibilidade e participação!

146

APÊNDICE P – ROTEIRO DE PERGUNTAS APLICADO COM OS DOCENTES

(TUTORES E PROFESSORES FORMADORES)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Prezado professor,

Estamos realizando a pesquisa de DOUTORADO sobre a percepção do estudante de Ensino

Superior a respeito da avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade de Educação a

Distância. Por isso, pedimos sua colaboração para responder ao formulário adiante. Seus

dados serão preservados, sendo utilizados apenas nas análises da referida pesquisa.

Curso: Pedagogia

Modalidade EaD Polo:________________________

Disciplina:__________________________

Semestre:_________ Ano:_________

1. Nome completo *

2. Contexto profissional com cursos no ensino superior *

3. Como foi seu contato com o Curso de Pedagogia a distância? *

4. Como foi sua preparação para ministrar cursos a distância? Fez algum curso específico? *

5. Como foi seu contato com o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)? Você usa todos

os recursos que o AVA oferece? *

6. Como você percebe a formação de Pedagogia a distância? *

7. Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância? *

14 O asterisco assinala as questões que devem ser obrigatoriamente respondidas.

147

8. Como ocorre a relação professor–aluno na EaD? E quanto à relação aluno–aluno, tem

alguma contribuição para a aprendizagem? *

9. O que é avaliação da aprendizagem? Como você percebe o processo avaliativo na EAD? *

10. A estrutura física dos polos contribui para o processo de formação dos estudantes? *

11. Os conteúdos ministrados nos Cursos de Pedagogia serão úteis para a vida dos discentes?

12. Como ocorre o fechamento da sua disciplina na modalidade a distância? *

Comentário final

Agradeço a atenção.

Certa de sua colaboração, Rochely Silva de Lima Saraiva.

Doutoranda em Educação Brasileira – Linha de pesquisa em Avaliação Educacional.

A pesquisa foi autorizada pela coordenação do Curso de Pedagogia – UAB/UECE Prof.ª Dr.ª

Maria Marina Dias Cavalcante.

Grata!

Doutoranda Rochely Silva de Lima Saraiva

Disponível em: <https://docs.google.com/forms/d/1B2rx2Tny3yVMqVRUnMlUHT5JWwOMln

zhV1zrBiFlo/viewform>.

148

APÊNDICE Q – COMPREENSÃO DAS REPRESENTAÇÕES DOS DISCURSOS DOS

SUJEITOS – UNIDADES DE SENTIDO15

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

1. V

ida

de

ad

ult

o e

nec

essi

da

de

de

rea

liza

r n

ovo

s p

roje

tos

“[...] estava me sentindo inútil e eu precisava

fazer alguma coisa para me sentir viva, aí

surgiu essa oportunidade e, após 25 anos sem

estudar, eu resolvi fazer, enfrentar esse

desafio, e deu certo, está dando” (E1).

“[...] aos 39 anos de idade, passei no vestibular

da UECE para realizar meu sonho [...] eu

sentia que faltava algo, que era a Pedagogia,

que estou realizando [...]” (E6).

“[...] essa faculdade veio me tirar do fundo do

poço [...]” (E14).

“[...] eu sentia que estava faltando alguma

coisa [...]” (E19).

“[...] surgiu a oportunidade de fazer a distância

por conta de filhos, casa, trabalho. É

complicado fazer o presencial, aí eu fiz, passei e

eu gosto muito da Pedagogia [...]” (E11).

“[...] eu fiz foi a questão que seria

semipresencial, não era todos os dias porque eu

ainda estava noutra [...]” (E2).

“[...] é uma porta de entrada na universidade

porque você trabalha como eu trabalho, tem que

sustentar filhos, marido, casa e ainda faço, estou

entrando na faculdade [...] sempre tive vontade

de fazer sem deixar as minhas ocupações de

lado [...]” (E16).

A modalidade de

ensino a distância

possibilita o

retorno aos estudos

e a realização de

ter uma faculdade.

Confiança;

Oportunidade.

2. D

ific

uld

ad

e d

e ace

sso à

tec

no

log

ia

e ao u

so d

o c

om

pu

tad

or

“Foi bem assustador, até porque eu não tinha

prática em computador, eu não tinha

computador [...]” (E24).

“[...] No início, foi difícil, mais por conta do

acesso. Do acesso porque, na época em que a

gente começou o curso, eu não tinha

computador, eu não tinha acesso à internet

[...]” (E1).

“[...] E eu fiquei e até hoje eu ainda sinto

algumas dificuldades [...]” (E2).

Pessoas que não

tiveram acesso ou

tiveram pouca

aproximação com

as TICs

apresentam

dificuldade em seu

manejo.

Acesso;

Utilidade.

(continua)

15 Todos os grifos contidos neste apêndice foram realizados pela pesquisadora.

149

(continuação)

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

2. D

ific

uld

ad

e d

e a

cess

o à

tec

no

log

ia e

ao u

so d

o c

om

pu

tad

or

“Eu tenho uma certa dificuldade realmente

com algumas coisas na plataforma, no Moodle,

porque eu não tenho muito tempo, [...] também

não gosto muito de informática, estou

aprendendo agora depois do curso [...]” (E8).

“Meu primeiro contato foi difícil, uns dois ou

três meses [...]” (E14).

“Primeiramente eu não tinha experiência, até

porque, quando eu fiz meu terceiro ano, eu ainda

não gostava de manusear computador nem

nada [...]” (E21).

“Foi bem difícil, né, porque a gente não tem

tanta informação, foi meio complicado

compreender como funcionava [...] A

dificuldade, assim, como já são pessoas há

muitos anos na profissão, e essa questão da

informática é meio complicada para quem já

tem mais idade e não tem muita disponibilidade

para fazer cursos [...]” (E19).

“Penso que uso boa parte, mas somente o

necessário. Fóruns, planilha de notas,

mensagens etc.” (Prof. 2).

“Foi utilizada para fazer contato com os alunos

e alunas do curso, em específico, na troca de

mensagens” (Prof. 3).

“Um contato difícil/creio que não” (Prof. 4).

“Foi ruim por vários fatores: estrutura,

comunicação com e entre tutores. Inicialmente

usei mais. Pelo motivo acima, uso menos”

(Prof. 5).

“[...] Não utilizo todos os recursos do AVA

por não haver necessidade, mas acho uma

ferramenta instrutiva e, até certo ponto, fácil de

utilizar” (Tutor 2).

Pessoas que não

tiveram acesso ou

tiveram pouca

aproximação com

as TICs

apresentam

dificuldade em seu

manejo.

Acesso;

Utilidade.

3.

O m

erca

do d

e

trab

alh

o d

esp

erta

o

inte

ress

e em

cu

rsa

r

um

a f

acu

ldad

e

“O que me motivou, na verdade, foi ter o nível

superior, que é pedido muito e até mesmo na

questão salarial, né?” (E12).

“Eu sempre tive vontade de fazer um curso

superior [...]” (E13).

“[...] por necessidade, porque eu preciso, né?”

(E24).

Otimismo em

conseguir melhoria

profissional por

meio do curso

universitário e

oportunidade de

interiorização do

ensino superior no

estado.

Faculdade;

Melhoria;

Sonho

(continua)

150

(continuação)

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

3. O

mer

cad

o d

e tr

ab

alh

o d

esp

erta

o i

nte

ress

e em

cu

rsa

r u

ma f

acu

lda

de

“É a possibilidade da realização do sonho de

muita gente, que é ser independente, seria

muito complicado cursar uma faculdade

tradicional, então a EaD foi um projeto

iluminado, nos proporcionou muita alegria, né!

A realização dos sonhos, como eu falei aqui,

certo? É um projeto que visou pessoas que não

tinham condições de realizar o sonho de entrar

numa faculdade pública [...]” (E3).

“E eu precisava também adicionar isso ao

pedagógico [...]” (E4).

“A Pedagogia conseguiu [...] potencializar meu

conhecimento [...]” (E7).

“O que me motivou foi adquirir mais

conhecimento para a minha profissão, né?” [...]

(E15).

“É uma oportunidade importante para a

interiorização da UECE. O projeto é bem

construído e fundamentado; o projeto de estágio

tem relevância inovadora, em sua perspectiva

interligada e contextualizada, e representa, além

de resposta a uma demanda importante de

formação de professores, muitas vezes, a única

porta de entrada ao ensino superior capaz de

mudar as relações sociais e impactar no

município participante, pois qualifica seus

estudantes” (Tutor 1).

“Importante, a despeito do pouco acesso ao meio

digital da maioria dos alunos Ceará adentro”

(Prof. 12).

“Eu percebo como algo muito importante

para o nosso país, mas penso que seria melhor

para a formação continuada, dado o contexto em

que vivemos. Senti que muitos polos têm

problemas com os laboratórios de informática, a

internet, às vezes, é ruim, os alunos moram em

zonas rurais distantes, entretanto, de todo modo,

já vi muitos frutos das turmas em que

ministrei aulas, pessoas que nunca teriam

oportunidade de um ensino superior regular

estão se sobressaindo em seus municípios”

(Prof. 2).

Otimismo em

conseguir melhoria

profissional por

meio do curso

universitário e

oportunidade de

interiorização do

ensino superior no

estado.

Faculdade;

Melhoria;

Sonho.

4. O

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úd

os

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dêm

icos

con

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e

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ida

prá

tica

do

estu

da

nte

“Tem muitos assuntos que têm, porque, muitas

vezes, o professor na sala puxa aquele assunto

que dá certinho para a vida da gente. [...] a

gente sente que está se referindo igualmente

ao que está acontecendo com a família” (E23).

O currículo do

Curso de

Pedagogia é

contextualizado e

articula-se com a

vida prática do

estudante.

Cotidiano;

Conhecimento;

Conteúdos.

(continua)

151

(continuação)

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

4. O

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os

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dêm

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con

ecta

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vid

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ráti

ca d

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stu

da

nte

“Têm muita utilidade para a minha vida em

geral, sim, pois eles nos humanizam” (E1).

“[...] Muita utilidade tanto para exercer a

profissão como para a vida diária da pessoa”

(E13).

“Sim, acredito que o currículo é bem

diversificado e tem muitas disciplinas

interessantes. A estrutura das disciplinas de

Pesquisa e Prática Pedagógica contribui de

forma mais efetiva, que finalizam com os

projetos de estágio e a sua concretização,

momento em que o aluno tem oportunidade de

colocar tudo o que viu em prática” (Prof. 2).

“Os módulos são bem contextualizados e

organizados, baseados em reflexões críticas e na

valorização da práxis como ação fundamental na

ação docente” (Tutor 1).

“Com certeza. Gosto da proposta curricular

do Curso de Pedagogia a distância da UECE.

Garanto que mais de 70% dos cursistas que

acompanhei estão aptos para o mercado de

trabalho. Não só como professores, mas como

educadores” (Tutor 2).

“Sim, achei muito interessante também a

inclusão de Libras e de Educação Especial,

devido à sua inclusão nas escolas” (Tutor 3).

“Sempre são colocados na perspectiva da

atuação profissional, portanto, os estudantes

têm a oportunidade de refletir a prática

profissional lastreados nos conteúdos

propostos. Quando os estudantes já são

profissionais do magistério (e a maioria o é), eles

contrastam a teoria à própria prática e

retificam ou ratificam seu comportamento,

sempre ampliando o saber. Cabe aos tutores

presenciais e virtuais estimularem a construção

colaborativa de „novas‟ práticas, propondo

pesquisas, anotações, reflexões e registros das

conclusões fase a fase, sempre iluminando a

possibilidade de mudanças contínuas, durante e

depois da presente formação. Desse modo,

teremos sempre conteúdos úteis e relevantes

para a vida dos estudantes e já ou futuros

profissionais (eternos estudantes)” (Prof. 1).

“Sim, pois todos os materiais utilizados têm

relação direta com as disciplinas curriculares

que constam no projeto pedagógico do curso”

(Prof. 6).

O currículo do

Curso de

Pedagogia é

contextualizado e

articula-se com a

vida prática do

estudante.

Cotidiano;

Conhecimento;

Conteúdos.

(continua)

152

(continuação)

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

5. A

mo

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ad

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Dis

tân

cia

des

per

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ress

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est

ud

o

“A Educação a Distância é a Educação em que

você tem aquela autonomia de buscar, de

procurar, de conhecer, de aumentar, é uma

forma em que você é estimulado a isso, é uma

forma em que você é estimulado a buscar o

conhecimento, o estudo, a formar-se no estudo.

A EaD fomenta isso na gente, ela coloca isso na

gente [...]” (E4).

“[...] É uma modalidade que ela facilita a tua

vida [...] para você buscar o seu próprio

conhecimento [...]” (E11).

“[...] é a modalidade que dá liberdade ao aluno

para desenvolver a autonomia de pesquisador

[...]” (E6).

“A minha conclusão, sempre eu sou muito

otimista em relação à Educação, muito, muito.

Isso é bom até certo ponto, mas não tanto, porque,

às vezes, a gente se decepciona [...]” (E7).

“[...] é a Educação do futuro” (E1).

“O processo de ensino-aprendizagem parece ser

planejado de forma a buscar o desenvolvimento

da autonomia do estudante no que diz respeito à

construção dos conhecimentos e habilidades

propostas para as disciplinas” (Prof. 6).

O processo de

formação na

modalidade a

distância inspira

no estudante

autonomia, estudo

e busca pelo

próprio

conhecimento,

embora aponte

deficiências em

sua estrutura.

Autonomia;

Estudo;

Conhecimento.

6. A

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irtu

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ren

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ag

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curi

osi

dad

e

“[...] rapidamente a gente conseguiu se

identificar com a filosofia do sistema,

conseguindo pegar a habilidade, né?” (E7).

“[...] Tranquila. Realmente ele é bastante

autoexplicativo, eu não sinto dificuldades em

utilizar o AVA, né! [...]” (E9).

“A gente começou a acessar o ambiente e, a

partir daí, a gente começou a interagir com o

ambiente, a gente podia interagir de várias

maneiras; a gente poderia interagir com as

nossas próprias contribuições; a gente poderia

também procurar a internet para fazer pesquisa e

também postar no ambiente. De vez em quando,

a gente faz isso” (E7).

“[...] E a interação eu considero muito

importante porque você vai interagir pautada

no seu estudo, aí você não pode ficar colocando

assuntos banais, você tem que estudar para

você interagir [...]” (E6).

“Eu me sinto meio robótica; ali é um ambiente

em que eu estou respondendo (coisas), eu acho

que ali é um computador, eu não estou vendo

ninguém [...]” (E2).

O estudante sente-

-se curioso em

entender o

funcionamento do

sistema e adota

atitude de

interação com o

AVA.

Interação;

Curiosidade.

(continua)

153

(continuação)

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

7. A

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red

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gen

s e

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raçã

o

“Ocorre. Ocorre, sim, assim como eu te falei, eu

ainda tenho dificuldade com algumas coisas devido

aos temas abordados serem coisas às quais eu

nunca tive acesso, mas esse aprendizado a gente

vai sempre pesquisando lá, as amigas ajudam;

às vezes, em algumas disciplinas, eu tenho mais

dificuldade e, em outras, eu tenho menos” (E22).

“[...] Eu aprendi muitas coisas através desse

sistema de Educação a Distância” (E2).

“[...] a relação da gente com a UECE é amistosa,

os professores têm uma empatia muito

interessante com a gente, os tutores a distância,

os presenciais, é uma relação positiva, tanto da

gente com a instituição quanto com os colegas. O

pessoal aqui do polo é muito acolhedor [...]” (E7).

“É, a relação é muito boa [...] um dos grandes

problemas nesse momento dentro do Curso de

Pedagogia [...] questão da ausência, da falta de

feedback, da não interação, [...] um dos

desmotivadores seria a ausência dos tutores a

distância. A grande distância dos tutores a

distância” (E9).

“[...] mas, com a tutoria a distância, realmente eu

acho que é um dos grandes problemas nesse

momento dentro do Curso de Pedagogia no qual eu

estou inserido, na turma em que eu estou inserido,

pela questão da ausência, da falta de feedback,

da não interação. Então, eu acho que hoje, se

fosse para eu deixar o Curso de Pedagogia, que eu

não pretendo deixar, um dos motivadores seria a

ausência dos tutores a distância. A grande

distância dos tutores a distância” (E9).

“Utilizamos com frequência os fóruns, o

mensageiro e o e-mail disponibilizados no

Moodle e assim interagimos, bem como os

alunos tendem a se socializar e dividir seus

conhecimentos também nestes espaços e nos

trabalhos em grupo” (Tutor 1).

“A relação no curso semipresencial é muito boa,

pois o aluno tem a oportunidade de conversar in

loco com o professor, tirando dúvidas que venha

a ter. Se for totalmente a distância, também é

possível, através de fóruns, chats, mensagem no

AVA, MSN, e-mail. Na relação aluno–aluno, é da

mesma forma e quando é presencial surte mais

efeito, pela cultura de se encontrar e debater. A

gente sabe que o discurso oral é mais rico que o

escrito. Mas também é possível, através de chats,

fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog e

mensagem no AVA. Cito esses exemplos porque

já os utilizei e deram certo” (Tutor 2).

A aparência de

distanciamento na

EaD não impede

que o estudante

aprenda pelo

próprio esforço e

interação com os

outros.

Pesquisa;

Interação;

Aprendizagem.

(continua)

154

(continuação)

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

7. A

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raçã

o

“Especificamente no meu Curso de Pedagogia,

no qual sou tutor presencial, essa relação é

excelente, e espero que continue assim até o fim

do curso” (Tutor 2).

“Uma relação tranquila, porém rápida. A

relação aluno–aluno poderia ser melhor se pelo

menos tivessem mais encontros presenciais para

tirar dúvidas e trocar experiências” (Prof. 4).

“A interação entre o docente e o estudante na

EaD aconteceu de forma bem mais

personalizada, pois o Ambiente Virtual de

Aprendizagem é usado como principal canal de

comunicação [...]” (Prof. 6).

“Penso que a relação professor–aluno é

prejudicada dado o curto tempo constituído

nas aulas presenciais, que, por sua vez, acaba

alterando a relação aluno–aluno. Os espaços de

interação ficam restritos a cumprir as tarefas ou instrumentos de interação” (Prof. 3).

“Acredito que esta relação pode ser muito boa,

principalmente quando os fóruns acontecem e as

aulas presenciais [...]” (Prof. 2).

“A relação professor–aluno, assim como diz a

modalidade, torna-se um pouco distante, não

havendo uma grande interação, por ser somente

nos dias de encontro presencial. A „afetividade‟

também, assim, fica mais comprometida do que

no ensino presencial, já que é bem diferente quando

as pessoas se veem todos os dias [...]” (Tutor 3).

“Com certeza, o que falta é as instituições

superiores, no caso a UECE, olharem um

pouco mais para os polos” (Tutor 4).

“Há carência de laboratórios para todas as

turmas e todos da turma” (Prof. 1).

“Não, principalmente o suporte de rede para que

possam ter acesso” (Prof. 3).

“Não, faltam salas específicas para a EaD” (Prof. 4).

“Acredito que cada um tem algo com o que

contribuir. Em um é a gestão; em outro, as salas;

em outro, os laboratórios. Mas o que é pior é o

atraso para abrir o polo porque não chegou

alguém responsável, é a falta da internet, salas

quentes etc.” (Prof. 2).

“Não. A conexão com a internet é ruim, a qualidade

das instalações físicas é insatisfatória. Não existem

condições para interações on-line de forma

síncrona, utilizando recursos audiovisuais, e não

existem padrões arquitetônicos de acessibilidade

para pessoas com deficiência” (Prof. 6).

A aparência de

distanciamento na

EaD não impede

que o estudante

aprenda pelo

próprio esforço e

interação com os

outros.

Pesquisa;

Interação;

Aprendizagem.

(continua)

155

(continuação)

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sentido Trechos Significados Sentidos

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o

“A avaliação que é feita conosco ainda é feita

na antiga, na Educação passada [...] a prova,

aquela prova é passada e dali é a avaliação do

aluno, eu posso decorar, mas eu decorando não

quer dizer que eu entendi [...]” (E1).

“[...] e na prova ele queria respostas ipsis litteris,

e eu não sei aprender assim, eu acredito que você

tem que passar o que você sabe através de seus

conhecimentos assimilados, e não decoreba,

porque decoreba já passou e a prova foi a turma

quase toda que ficou de NEF [...]” (E6).

“Já do conceito de avaliação eu não gosto muito,

porque, assim, tem dia marcado, é a avaliação,

quer dizer, a avaliação não é do processo, é a

avaliação daquele momento, quer dizer, torna

obrigatório estudar só para ser avaliado, eu não

gosto, não [...] mas eu acho fundamental que

tenham questões subjetivas em que você pode

fundamentar o seu pensamento” (E7).

“[...] a gente passa e-mail, a gente não tem

retorno, a gente não sabe quanto foi que tirou

numa prova, eu acho complicada essa relação

com essa professora do momento. Ela não tem

o feedback” (E11).

“[...] hoje a prova existe, a forma tradicional

[...] até gosto de fazer prova, que é o momento

de eu expor meus conhecimentos ali. Tem que

ter, eu acho que tem que ter realmente” (E16).

“Para mim, avaliação da aprendizagem [...] não

se mede (porque) ela não tem tamanho, ela não

tem massa, não tem espessura, ela se conquista

[...]” (E9).

“[...] a nossa avaliação é o seguinte: tem a prova,

a prova é 50% da média, as atividades que

enviamos para o ambiente representam 40% da

média e a autoavaliação 10%, juntando aí é que

vai dar a média que eles falam. A gente, quando

junta, não dá que a matemática é igual ao

cálculo, dá a matemática da habitação, né? Que

ninguém sabe a fórmula, mas dá” (E1).

“[...] a prova, para mim, é aquela que vai só

provar que você sabe ou não” (E6).

“Na avaliação presencial tem professores que

vão bem. Além disso, tem professores que vão

captar nossos pensamentos durante as aulas, aí

depois disso é que eles também se posicionam,

né? E também tem a autoavaliação que eu não

gosto muito da autoavaliação, embora seja

uma prova que tenha um caráter muito

interessante [...]” (E7).

Os estudantes

ratificam que a

avaliação e a

autoavaliação são

importantes para o

processo de

aprendizagem, mas

a forma como são

praticadas (moda

antiga) não

assegura que eles

aprenderam,

despertando,

assim, uma

sensação de

desconforto.

Limitada;

Prova;

Autoavaliação;

Estudo.

(continua)

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(continuação)

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8. O

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escr

édit

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o

“Tem essa avaliação presencial, tem professores

que vão bem além disso, tem professores que

vão captar nossos pensamentos durante as

aulas, aí depois disso é que eles também se

posicionam, né? E também tem a autoavaliação,

eu não gosto muito da autoavaliação, embora

seja uma prova que tenha um caráter muito

interessante [...]” (E7).

“[...] o que é que a gente avançou e eu acredito

que tem um instrumento bem interessante, que

é a autoavaliação, né? A autoavaliação nos

permite saber se realmente estamos

conseguindo atingir aqueles objetivos, se eles

estão sendo assíduos, se realmente se tornaram

uma aprendizagem significativa. Então, eu

acredito que os instrumentos que existem dentro do

formato de EaD estão dando esse feedback” (E9).

“Na autoavaliação, no início, até que eu me

empolguei e respondia criteriosamente a tudo;

depois que eu fui vendo, fui percebendo que

ninguém lia aquilo, que ninguém lê porque desde

o início do curso são as mesmas perguntas e as

mesmas respostas, tudo continua do mesmo jeito,

então, eu entendi que ninguém lê aquilo” (E1).

“[...] tem também a autoavaliação, que, no meu

ponto de vista, não funciona [...] e tem a avaliação

presencial, que é a questão da prova [...] na

autoavaliação, a gente tem sempre as mesmas

perguntas [...]” (E5).

“[...] a autoavaliação, que é uma nota que a gente

dá para si mesmo. Quanto a essa parte da

autoavaliação, depende da consciência de cada um.

Como eu falei anteriormente, na avaliação, sempre

fica uma coisa indesejada para o aluno, ele não

quer ser avaliado, mas já que deve ser feito, que

faça. Então, eu vejo com bons olhos” (E10).

“Autoavaliação. Eu percebo como um voto de

confiança [...] (E3).

“[...] agora os critérios de avaliação é que devem

ser repensados em algumas instituições e por

alguns professores, porque nós podemos ter

várias formas de avaliar um aluno: você pode

observar a prática dele em sala de aula, da

participação dele, você pode observar se ele

tem dificuldades de resolver atividades e

através da prova escrita, que também é um

instrumental que não escapa a essa questão em

que muitas pessoas se baseiam, de que a prova

não prova nada” (E6).

Os estudantes

ratificam que a

avaliação e a

autoavaliação são

importantes para o

processo de

aprendizagem, mas

a forma como são

praticadas (moda

antiga) não

assegura que eles

aprenderam,

despertando, assim,

uma sensação de

desconforto.

Limitada;

Prova;

Autoavaliação;

Estudo.

(continua)

157

(continuação)

Unidades de

sentido Trechos Significados Sentidos

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ensa

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con

fort

o “Eu me sinto assim, nervosa, fico preocupada

demais, fico com medo de ficar de NEF, morro

de medo” (E15).

“[...] Eu não me sinto bem com esse tipo de

cobrança porque eu acho que não é isso que vai

medir o conhecimento do aluno [...]” (E1).

“Eu, às vezes, fico tenso, a minha tensão é

interna, se bem que essa minha tensão, esse

meu medo de fazer provas que eu tinha era

bastante nessa modalidade [...]” (E7).

“Eu reclamo” (E12).

“Ansiosa, [...] fico ansiosa quando faço a

prova [...]” (E14).

“Eu estudo. [...] uma aluna que falou que era

contra o sistema de avaliação, eu não sou

contra o sistema de avaliação, acho que tem

que existir, sim, pode ser modificado, pode, mas

acho que tem que existir” (E24).

A prática

tradicional de

avaliar revela o

incômodo dos

estudantes em

enfrentar a

situação posta:

“fazer prova”.

Nervosismo;

Medo;

Medição.

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mec

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diz

ag

em “Assim, crescer, ampliar meus conhecimentos,

desenvolver a minha potencialidade, eu acho

que, em alguns aspectos, eu desenvolvi algumas

potencialidades por conta do aprendizado nas

avaliações. Mexem com a gente, dá como a gente

se avaliar para a gente ver: „Eu preciso buscar isso,

eu preciso melhorar nesse aspecto, na forma de

estudo, na forma de pesquisa, a me postar

diante de algumas situações‟. Então, a avaliação

provoca isso, acho que ela incita a gente a fazer

uma análise da gente e a buscar uma melhoria.

Eu vejo se não me saí legal, vejo que preciso

melhorar nesse aspecto de estudo, de pesquisa, de

desenvolver, de estudar, enfim, instiga, né?

Promove isso” (E4).

“[...] Eu considero que o sistema de avaliação,

a avaliação em si é a parte principal do

sistema, principalmente a avaliação

diagnóstica [...]” (E6).

“Avaliação da aprendizagem é você conseguir

identificar se o aluno conseguiu captar os

conhecimentos que vai levar para a vida, que

nós chamamos de aprendizagem significativa.

E a avaliação vai servir de diagnóstico para o

professor, para que ele possa desenvolver o

seu processo de ensino. Eu acredito que é um

instrumento muito relevante para desenvolver

uma Educação de qualidade” (E9).

Apesar da

percepção positiva

da prática

avaliativa,

sugerem-se

mudanças para que

desenvolva no

estudante

conhecimentos e

aprendizagens.

Melhorias;

Estudo;

Conhecimento;

Aprendizagem.

(continua)

158

(conclusão)

Unidades de

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ag

em

“[...] Colabora porque através da avaliação é que

o professor vai saber se a gente está

aprendendo alguma coisa, para o aluno estar

promovendo mais preparação do

conhecimento daquele tema. Eu acredito que

seja” (E23).

“A avaliação da aprendizagem é um processo

contínuo para se averiguar as potencialidades

do aluno e diagnosticar a prática do professor

e como nortear o planejamento em relação a

conteúdo, metodologia e aluno. Deve-se

perceber como uma ferramenta de indicador,

e não de „mensuração‟” (Tutor 3).

“Em linhas gerais, uma avaliação de

aprendizagem é uma constatação de que

houve um „deslocamento‟ de um „lugar de

saber‟ para um outro mais amplo e vertical.

Para tanto, deve-se levar em conta o

conhecimento prévio do aluno sobre o

conteúdo e o mínimo ideal de saber do conteúdo

a ser atingido, bem como o saber construído em

um ambiente colaborativo de aprendizagem”

(Prof. 1).

“O processo avaliativo na EaD, neste curso,

ocorre de forma processual e somativa. Temos

ainda a autoavaliação, em que os alunos realizam

sua avaliação, temos a avaliação dos fóruns, as

atividades a distância e presenciais e a prova no

final de cada disciplina” (Tutor 1).

“Em tese, tem o mesmo sentido que a avaliação

da aprendizagem em cursos presenciais. Na

prática, é um faz de conta” (Prof. 5).

“Um diagnóstico sobre a construção do saber,

um processo que precisa melhorar, por

exemplo, cada professor fazer suas avaliações e

aplicar, e não da forma como acontece

atualmente” (Prof. 4).

“O processo avaliativo na EaD deve ser

formativo, o aluno tem chance de rever o que

conseguiu e o que tem para melhorar. Entretanto,

percebo que falta muita autonomia neles,

principalmente no que diz respeito à

autoavaliação. Alguns alunos sempre se dão nota

dez sem terem feito nenhum esforço nem terem

atingido o mínimo de requisitos exigidos naquela

disciplina” (Prof. 2).

Apesar da

percepção positiva

da prática

avaliativa,

sugerem-se

mudanças para que

desenvolva no

estudante

conhecimentos e

aprendizagens.

Melhorias;

Estudo;

Conhecimento;

Aprendizagem.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).

159

APÊNDICE R – COMPARATIVO DOS SENTIDOS DO FENÔMENO REVELADO

PELOS SUJEITOS

Temáticas Estudantes Tutores/

professores

Sentidos

Estudantes Tutores/

professores

Motivação

“Ter nível

superior”

“Oportunidade”

“Importante”

“Impacto”

“Realidade”

“Sonho” “Importante”

Educação Superior

“Oportunidade”

“Oportunidade” “Oportunidade” “Oportunidade”

Conteúdos do curso “Com certeza”

“Cotidiano”

“Muito

interessantes”

“Conhecimento”

“Fundamental”

“Reflexão”

“Contextualizados”

“Prática”

Educação a Distância

“Oportunidade”

“Falhas”

“Insegurança”

“Eficiente”

“Contato difícil”

“Processo”

“Autonomia”;

”Autodisciplina”

“Autodidata”;

“Autoexplicativo”

“Válida”

“Necessária”

“Autonomia”

Aprendizagem “Desempenho de

cada um” “Conhecimento” “Acontece” “Autonomia”

Relação dos sujeitos

“Boa”

“Busca de

diálogo”

“Boa” “Ausência” “Busca de

feedback”

Avaliação

“Eu não gosto

muito”

“Limitada”

“Prova”

“Processo” “Prova” “Pode melhorar”

Avaliação da

aprendizagem

“Feita na antiga”

“Melhorar”

“Tarefas”

“Conhecimento”

“Prova”

“Melhorias”

“Deve ser

formativa”

“Aprendizagem”

Reações emocionais

“Nervosa”

“Medo”

“Preocupação”

(Não percebido) “Medo” (Não percebidas)

Fonte: Elaborado pela pesquisadora (2015).

160

ANEXO A – NÚMERO DE ARTIGOS POR CONGRESSO

Fonte: Mustaro e Leite (2008).

161

ANEXO B – NÚMERO DE ARTIGOS POR CATEGORIA

Fonte: Mustaro e Leite (2008).

162

ANEXO C – NÚMERO DE ARTIGOS RELACIONADOS COM ENSINO-

-APRENDIZAGEM

Fonte: Mustaro e Leite (2008).

163

ANEXO D – PALAVRAS-CHAVE COM MAIOR OCORRÊNCIA EM PESQUISAS

Fonte: Mustaro e Leite (2008).

164

ANEXO E – BOAS PRÁTICAS QUE TÊM RESULTADOS POSITIVOS NA

APLICAÇÃO DAS TICS

Primeira

aula

presencial

E-mail Chat Questionários

on-line

Fóruns

on-line

Última

aula

presencial

Contato aluno –

professor x x x x

Colaboração

aluno–aluno x x x x

Aprendizagem

ativa x x x x x

Feedback

imediato x x x x

Ênfase no

tempo para a

tarefa

x

Comunicação

de expectativas

altas

x

Respeito aos

diversos

talentos

x

Fonte: Martyn (2003).

165

ANEXO F – FATORES QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM EM EAD

Fonte: Soares (2009, p. 74).

166

ANEXO G – MAPA (SIMPLIFICADO) DE CONCEITOS ENVOLVIDOS NA DINÂMICA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)

Fonte: Mill (2012, p. 5).

167

ANEXO H – COMPONENTES DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

(AVA)

Fonte: Pereira et al. (2005 apud BARTHOLO; AMARAL; CAGNIN, 2009).

168

ANEXO I – SISTEMA DE FUNCIONAMENTO DA UAB

Fonte: MEC/Portal UAB.

169

ANEXO J – ROTEIRO DE ENTREVISTAS

DESCRIÇÃO FENOMENOLÓGICA DAS FALAS DOS ESTUDANTES

1. Nome? *

E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12, E13, E14, E15, E16, E17, E18, E19,

E20**, E21, E22, E23, E24

*O discente foi representado pela Letra (E) seguida de número (n), a fim de se preservar a

identidade do sujeito.

** E20 não consta – problema no áudio da gravação.

2. O que você faz?

E1 – [...] eu estou trabalhando na área administrativa. Eu adoro! É lazer, é hospedagem, é

lazer... É um clube de veraneio. Cascatinha (clube?). Na verdade, eu trabalho mesmo na

administração, eu sou secretária executiva da Superintendência e atualmente também estou

dividindo com uma colega minha a parte de hospedagem na parte do hotel.

E2 – [...] No momento, eu estou em duas escolas de educação infantil na UFC e aqui, no

município de Maranguape, como educadora infantil com crianças de dois, três anos, no

NDC. Ainda sou lá como bolsista porque não teve concurso e eles me deram essa

oportunidade de estar como aluna especial e ficar lá, e eu fico em sala de aula. Aqui no

Maranguape foi num Centro de Educação Infantil que abriu recentemente e eu fui chamada,

sou temporária, fico só. Lá são mais dois professores, lá eles são concursados substitutos e

eu no momento estou como estagiária. No ano passado, eu ainda fazia faculdade e esse ano

eles ofereceram para ficar, porque eles não chamam de ajudante, na verdade é bolsista ou

estagiário, fico no papel também de exercer as atividades.

E3 – Eu atualmente estou trabalhando com marketing multinível, inclusive causa muita

polêmica, né, em determinados setores, pelo fato do desconhecimento de o pessoal

confundir o marketing multinível com uma outra modalidade chamada pirâmide financeira,

inclusive saiu até umas reportagens aí de pessoas que desconhecem o assunto, mas isso não

me abalou, não, porque eu tenho conhecimento, e conhecimento proporciona segurança,

isso eu aprendi no Curso de Pedagogia. Então, o que acontece no marketing multinível é...

E4 – [...] eu trabalho na educação aqui no município de Maranguape. De profissão, eu sou

intérprete de Libras, só que esse ano eu fui convidado a trabalhar com os deficientes visuais

com Braille, que eu já tinha feito um curso antes com Braille. Aí a minha gestora me

convidou. Eu estou fazendo um curso atualmente para aprimorar e é por essa área que eu

estou apaixonado mesmo.

E5 – [...] eu atualmente estou ensinando adultos, estou participando do programa Brasil

Alfabetizado. Eu gosto, assim, é muito dinâmico trabalhar com eles, eles são bem

170

divertidos, interessados, embora tenha um problema, assim, de que, às vezes, eles dão um

pouco de trabalho para ir: “não, eu estou um pouco cansado, hoje eu não estou a fim”. A

gente enfrenta também essa questão com a educação de adultos em relação à frequência

também. Mas é muito gostoso, eles adoram recursos novos, adoram jogos.

E6 – Sou professora desde 1990, atualmente estou diretora de uma escola de ensino público

que atende do infantil III ao 5º ano do ensino fundamental.

E7 – Atualmente eu só estou estudando, estou sem emprego, tentei já conseguir um

contrato, mas ainda não deu certo, acho que no próximo ano vai dar.

E8 – Atualmente eu não estou em sala de aula, nesse ano não deu. Por conta da

especialização, eu tive que me afastar da sala de aula, eu estava com um contrato... e os

meus alunos já são os maiores, porque é do fundamental II ao médio, e eu sempre tive

vontade de fazer Pedagogia para eu poder fazer um paralelo de como é a educação dos

alunos iniciais para os maiores, os pré-adolescentes, eu ainda não tive a oportunidade de

estar em sala de aula com as séries iniciais, tanto porque eu não estou formada. Quando eu

entrei na Educação, quase todas as minhas irmãs são educadoras, as minhas irmãs por parte

de pai, e eu sempre dizia para elas que eu ia fazer qualquer outra coisa, menos a Educação, e

de tanto ela falar ela foi me contagiando, foi quando surgiu uma oportunidade: eu fiz

vestibular e passei. Aí eu disse “é isso que eu quero mesmo”. Aí fui vendo, fiz História, eu

já gostava, gostei mais ainda do curso, e é bom, é uma sensação de dever cumprido

transmitir conhecimento para outras pessoas, eu gostei.

E9 – [...] eu trabalho com transporte, mas também trabalho com Educação algum tempo.

Sou licenciado em geografia pela UFC e aí optei por fazer o Curso de Pedagogia para abrir

um leque de oportunidades e gostar também de Educação. Então, eu optei por fazer o curso

de Pedagogia. O formato do curso me atraiu pela questão da flexibilidade, de você organizar

seu tempo, de você poder fazer as suas coisas no tempo que você vai ter, né?

E10 – Eu trabalho na área de segurança pública, trabalho interno na área de Secretaria de

Segurança Pública há doze anos. Iniciei em 1999 como teleatendente, embora eu seja da

secretaria de segurança pública, a minha parte é como terceirizado, se fala muito em

concurso público, mas até hoje nada. Como eu tinha dito, cinco anos foram no

teleatendimento central de ocorrências de emergências 190 que você liga e depois. .. Não.

Em Fortaleza. A sede. E depois eu saí do atendimento, fui para a parte administrativa, a

secretaria mesmo, e aí pronto, estou até hoje.

E11 – Eu estou aqui na Pedagogia, eu trabalho na prefeitura de Fortaleza, no caso, na

Etufor, trabalho lá há quase 20 anos [...].

E12 – Eu trabalho na Prefeitura de Araripe, trabalho na parte de identidade, fazendo

identidade do pessoal daqui da região de Araripe e dos municípios vizinhos, também

171

trabalho como agente do SEBRAE na criação da formalização das empresas dos pequenos

empreendedores da região.

E13 – [...] trabalho na Escola de Ensino Profissionalizante, sou auxiliar administrativo. Na

escola, eu faço de tudo, eu ajudo, sou membro do Conselho Escolar, licitação, eu ajudo

em...

E14 – [...] trabalho em escola, sou professora, mas, nesses oito anos de Dr. Fausto, estou na

Secretaria de Apoio, [...] que eu ganhava setenta reais e, nessa faculdade a distância, tenho o

computador, mas não tenho internet, mas tenho uma amiga que é uma mãe, uma irmã, é

tudo para mim que é a... que desde a primeira atividade é ela quem me ajuda. Ajuda como?

Eu digito no pen drive, levo para a casa dela e ela envia. É um amor de pessoa, que tanto

que vem essa política e eu não interferi na vida particular dela nem ela na minha, não sei em

quem ela votou e nem ela sabe em quem eu votei porque a gente não deve estragar a

amizade com política, porque política vai e a amizade fica.

E15 – Professora.

E16 – Sou estudante de Pedagogia e, diferentemente da maioria dos meus colegas, eu não

atuo na área docente e não trabalho. Eu moro em casa com meus pais e cuido deles, eu não

trabalho.

E17 – [...] eu faço o Curso de Pedagogia e faço também o de Matemática. Eu estou

matriculado já no sétimo período, aí trabalho na Educação também em Matemática. Sou

professor do 6º ao 9º ano. Na cidade de Campos Sales.

E18 – [...] eu trabalho na Escola Antônio Carlos Alencar, no sítio Jacarandá no município

de Salitre. Atualmente eu estou lá na direção, na parte pedagógica. Auxilio o diretor de

gestão, e eu gosto de fazer. Estou há sete anos auxiliando lá. Em sala de aula eu trabalhei só

uns dois anos e atualmente o que eu faço eu gosto.

E19 – [...] eu acho que eu nasci para ser professora e tenho um amor muito grande pela

minha profissão e fico triste quando vejo um governante tratar o professor com falta de

respeito, de consideração, porque eu acho que ninguém seria nada se não tivesse um

professor. Eu trabalho com muito amor, adoro educação infantil, acho lindo entrar numa

sala de educação infantil, maternal, infantil II e III, é apaixonante.

E21 – [...] moro num distrito que pertence ao município de Campos Sales e sou profissional

na Rede de Ensino Municipal. Tenho 20 anos.

E22 – Já tem muito tempo que eu trabalho no comércio, trabalhava numa empresa, numa

loja de atendente, e agora eu trabalho por conta própria só porque eu achei a necessidade de

pedir demissão, porque lá eu não tinha como estudar, não tinha horário para sair... Então, eu

resolvi pedir as contas mesmo, aí abri um negócio e me proporcionou tempo para fazer o

172

vestibular, é tanto que eu disse “o que for aparecendo, eu estou fazendo”, aí foi Pedagogia.

Fiz assim sem esperança, mas aí passei. No começo do Curso, eu estranhei um pouco,

porque eu passei muito tempo, eu trabalhei lá nove anos e passei mais de um ano sem

estudar, passei dez anos parada e, quando eu comecei, eu senti certa dificuldade de me

adaptar novamente e tudo, a linguagem... Assim, as minhas colegas, a maioria, já trabalha

na Educação e já tem uma certa familiaridade, e eu não, mas agora eu estou adorando o

curso. Eu trabalho no comércio.

E23 – Eu moro com meu pai e com minha irmã; sou casada, mas meu esposo vive em outra

propriedade, trabalhando na agricultura, eu não pude acompanhar ele porque eu estou

cuidando do meu pai; ele sempre vem, eu toda vida tive muita vontade de estudar. Quando

eu era jovem, eu não tive a oportunidade de estudar porque a gente morava num sítio e meu

pai mais a minha mãe eram aquelas pessoas que eram agricultor, e a gente sempre

trabalhava ao lado deles, o tempo foi passando, aí em certos tempos, em certos anos, de 83

para cá, eu sempre ficava, eu comecei a estudar, de 83 para cá, eu comecei a estudar no

curso de “qualificação” que tinha aqui em Campos Sales. Comecei a estudar e comecei a

ensinar um pouquinho lá no sítio, na época se chamava escola isolada. Durante toda a

semana, eu ensinava e tirava um dia da semana para vir fazer essa prova aqui em Campos

Sales pelo Neja, na época, era Logos, aí consegui ficar com a 8ª série através desse estudo a

distância, curso de qualificação. Quando eu terminei de fazer a 8ª série, ingressei,

aprofundei mais os meus estudos no segundo grau através do Neja. Era um curso que,

quando a gente terminava, ficava com o segundo grau. Aí o tempo foi passando, eu fiquei

ensinando, ensinava e estudava e, ao mesmo tempo, ajudava os meus pais também, nas lutas

de casa e, às vezes, ainda dava um pulinho na roça, não era muito porque eu não tinha

tempo, mas, mesmo assim, eu enfrentava essa luta, né? A minha profissão hoje eu não estou

mais em sala de aula porque já me aposentei agora, nesse ano passado, por tempo de

trabalho, trabalhei 28 anos 5 meses e 16 dias.

E24 – [...] sou professora na categoria municipal, atuo na educação infantil desde o ano

passado porque eu era da educação de jovens e adultos, mas que são duas educações

parecidas, né? Tanto a educação de jovens e adultos como a educação infantil elas são

pedagogicamente ligadas, porque a educação dos jovens e adultos precisa muito de

incentivos de muito carinho, e a educação infantil também.

3. Gosta do que você faz?

E1 – Fiquei feliz de ter voltado há poucos meses para minha área. Está com três meses que

eu estou nessa empresa, e estou adorando.

E2 – [...] eu me apaixonei, me encantei pela educação infantil [...].

E4 – Gosto. Gosto, sim. É, embora hoje eu não esteja mais em sala, pelo menos há uns dois

anos eu não estou em sala de aula, mas é uma coisa que eu gosto, sim.

173

E10 – Gosto. Adoro o que eu faço, até mesmo porque eu, em início da minha adolescência,

já era do exército, já tive um fascínio por farda, entrei no exército e saí como terceiro

sargento temporário, saí mesmo porque acabou meu tempo, aí logo então fui trabalhar nessa

área de segurança pública, hoje eu adoro o que eu faço.

E12 – [...] entrei na faculdade em 2009 e eu gosto muito do que faço, tanto da parte do

estudo como da parte do meu trabalho, a parte profissional.

E13 – Adoro. Não gosto de sentar em birô. Sou auxiliar administrativo, mas não gosto de

sentar em birô, não, fazendo estoque, essas coisas, não, eu gosto de estar ajudando, tiro

Xerox, atendo telefone, ajudo no planejamento, no que precisar.

E14 – [...] gosto do que eu faço, o que precisar eu estou fazendo. Essa faculdade veio me

tirar do fundo do poço porque eu já tenho um Curso de Pedagogia de um quarto pedagógico

[...].

E15 – Gosto, já tem dezesseis anos; seis, sete anos no programa do PAIC.

E17 – Adoro. Gosto muito.

E18 – [...] eu gosto.

E19 – [...] eu amo o que eu faço [...].

E21 – Gosto, sim. Sou professor do 2º ano. Um dos pesos maiores do município, né? Que a

gente tem porque no 2º ano tem que mostrar resultado no final do ano.

E23 – Gostava, sim. Era difícil; é porque para a gente tomar de conta dessa

responsabilidade é muito difícil, a gente corre muito para dar conta do recado, tem horas

que a gente se acha, se sente é estressada, mas ao mesmo tempo dá uma volta e a gente tem

que sorrir, tem que conversar com as pessoas, tem que fazer alguma coisa para espairecer ou

fazer algum passeio na época das férias, né; aí hoje eu não ensino mais, mas, devido eu ter

aquela vontade de estar estudando, fiz a prova e passei.

4. Qual sua relação com a Educação?

E1 – Aquelas coisas que não têm resposta, acontece. Foi assim, foi por acaso mesmo. Na

realidade, eu não busquei fazer Pedagogia, aconteceu e eu gostei, estou gostando, o único

foco que eu mudei agora foi a questão do pensar a especialização, que não será voltada para

a área de educação.

E2 – Foi através do Curso de Economia Doméstica da UFC, lá tem o NDC (Núcleo de

Desenvolvimento da Criança) e eu fui conhecer e através do curso também tem algumas

disciplinas de desenvolvimento da criança, desenvolvimento da criança nos anos iniciais,

174

pré-escolar. Então eu fui achando que eu ia trabalhar com a economia doméstica para

trabalhar com alimento, com controle de qualidade e, no decorrer do curso e dessas

disciplinas e de conhecer esse projeto de extensão, eu me apaixonei, me encantei pela

educação infantil, foi quando também apareceu a oportunidade na Pedagogia, que é a

Distância, né? Então de trabalhar essa nova, esse novo meio, assim, que era a Distância já

estava na presencial e virei com uma a Distância achando que ia ser mais fácil, que ia

facilitar minha vida para aquele momento em que eu estava, só que quando entrei aqui é

outra realidade. Eu tinha que, além do presencial, que você tem que se dedicar, eu tinha que

me dedicar dobrado, que são as leituras, tendo prazo de atividades, participação no fórum,

avaliações, então, e ter aquela leitura que para mim até hoje é importante.

E3 – [...] mas, para melhorar a qualidade de vida em todos os aspectos, e eu estou tendo

muitas felicidades nesse ano, e está ficando só um pouquinho puxado devido à faculdade,

né! Porque na realidade eu abandonei outros projetos para dar prioridade à faculdade. Eu

tinha uma empresa de... duas empresas na realidade, né, de filmagem e edição. Como eu

falei, eu sempre gostava de estar atrás das câmeras e não em frente às câmeras, né, pelo fato

de eu me considerar um pouco tímido. Estava numa situação boa, mas eu viso um

pouquinho mais à frente, né? E pelo fato de visar um pouquinho mais à frente, eu entendo

que o melhor investimento é a Educação. Então deixei de ganhar um dinheiro bom para

investir na Educação.

E4 – Estou na Educação. Nós temos aqui é o Núcleo de Atendimento Pedagógico

Especializado, que é onde realiza o chamado AEE há uns dois anos, mais ou menos, dois

anos e meio. Fui convidado para esse núcleo de atendimento pedagógico e aí lá a gente

auxilia os surdos nas atividades que eles vão ter com os professores e o núcleo de atividades

extras também. Como intérprete de Libras. Aqui no município havia uma carência muito

grande porque eram muitos surdos se matriculando, né? Eram muitos surdos, então

precisava de intérpretes, eu fui, eu tinha essa habilidade, né, de intérprete. Já convivi um

pouco na comunidade em que eu vivi, então fui convidado a trabalhar como intérprete,

trabalhei seis anos em sala de aula como intérprete de Libras.

E5 – Acho que, assim, uma das coisas que mais me marcaram para eu vir para a área da

Educação foi porque eu tive uma professora excelente de Português, que me incentivava

muito na leitura de livros literários, e ela sempre me incentivou, e também por conta da

minha mãe, ela foi a maior incentivadora para eu estar fazendo esse curso. Mas eu sempre

gostei de trabalhar com crianças, então juntou o útil com o agradável. É muito gostoso.

Trabalhando mesmo está com dois anos. Eu entrei no ano passado e nesse ano eu continuei,

mas é tudo recente, estou dando meus primeiros passos.

E6 – Desde a infância, eu sempre sonhei em ser professora, brincava na calçada à noite

utilizando uma janela como lousa. Eu furtava o giz e levava para casa, para à noite brincar

de escolinha, onde eu era a professora e minhas colegas eram as alunas. Foi daí que surgiu a

necessidade e a vontade de fazer Educação. Eu entrei numa seleção do projeto do SESI, que

ele tinha um projeto de professor estagiário, esse professor ele era rotativo, ia para uma

escola que o SESI era o mantenedor aqui em Maranguape, na Escola Francisca Gomes

175

Fernandes Vieira, e o estagiário passava por uma seleção e, se aprovado, ganhava meio

salário mínimo. Na época, em 1990, eu fui selecionada, passei no ano de 1990, atuando

como professora estagiária, e foi uma experiência que não foi tão boa porque eu não era

professora titular da sala, e os alunos eram muitos cruéis com as estagiárias, principalmente

quando a professora deixava-nos sós, que não era para elas fazerem isso, mas tinham

algumas professoras que se aproveitavam dessa situação e saíam e deixavam a gente

sozinha, e os meninos colocavam a gente em várias situações que, às vezes, eram

desastrosas, e eu não tinha experiência, mas, a partir daí, eu fui adquirindo a experiência.

E7 – Atualmente a minha ocupação básica é a leitura, eu gosto da leitura.

E8 – Atualmente eu trabalho na área de transporte há mais de doze anos. Como eu trabalho

só um período, dá para conciliar os dois: eu trabalho de manhã com transportes, eu trabalho

no terminal, e à tarde e à noite, que eram as turmas que eu tinha, eu estava lecionando. Tive

que parar um pouco, estou tentando me aperfeiçoar mais um pouco, estou fazendo educação

continuada também, e aí eu quero mudar de vez, migrar de vez para a Educação.

E9 – Eu já trabalhei três anos na prefeitura como professor de educação básica.

Não, lá em Fortaleza, e já estou trabalhando há três anos com uma faculdade com a turma

de formação de professores. Eu trabalho com as disciplinas de Pedagogia e, assim, é com o

que realmente eu me identifico é trabalhar com formação de professores. Esse também foi

um dos motivos para eu ter voltado a fazer uma graduação.

E10 – A minha irmã, ela é professora [...].

E11 – Não, não foi realmente no Curso de Pedagogia. Não teve outro momento, não. Eu

estava agora mesmo comentando com o A., eu estava dizendo: “A., é uma teoria tão bonita,

tão romântica, e a prática é tão diferente”. Eu vejo a Pedagogia assim, sabe, professora, é

tudo muito bonito nos livros, mas a realidade é tão diferente, tão cruel, né? É tão difícil

mudar. Eu creio que para a mudança o que dificulta mesmo é a máquina administrativa do

aparelho, que não se encontram muitas ideias boas.

E12 – Eu entrei nesse ramo da Educação em 1992, na parte de informática. Meu irmão foi

um dos pioneiros na informática lá em Juazeiro, trouxe o curso de computação lá para

Juazeiro e a gente começou a dar aulas. Tempos mais tarde, eu fui convidado para dar aulas

no laboratório de informática, depois passei a substituir professores quando esses

precisavam se ausentar, e trabalhei dando aula, trabalhei na secretaria da escola, fui

convidado agora a assumir esse curso da Casa do Cidadão, eu trabalho com identidade na

formalização dos cidadãos de Araripe.

E13 – Na Educação eu cheguei aos dezessete anos em ensino fundamental. Eu fui ensinar a

4ª série primária do meu distrito. Depois ensinei a LBA, a Mobral, ensinei as séries

terminais, história e ciência, tive várias reciclagens no governo Tasso Jereissati. Não era

professora, o meu contrato era como auxiliar administrativo, só que onde eu morava não

176

tinha escola do Estado, o prédio não era do Estado, era do município, era tipo como se fosse

uma escola isolada, nós ganhávamos do Estado e ensinávamos no prédio da Prefeitura,

sabe? E o meu contrato não era de professora também, mas como a gente era as que tinham

mais conhecimento, mesmo sendo auxiliares administrativas, não era só eu, tinham outras

colegas, então a gente era auxiliar administrativa, mas éramos as que tinham mais

conhecimentos. Você sabe, na zona rural, a gente que tinha mais conhecimento. Passei vinte

anos em sala de aula.

E14 – Minha relação com a Educação foi assim, eu morava, eu casei, morei num sítio dois

anos, fui mãe de dois filhos, gêmeos, morreram todos dois, aí sempre eu dizia, casei com

quinze anos grávida de cinco meses, aí sempre dizia “eu vou morar na cidade para continuar

meus estudos”, e ele sempre concordava. O meu esposo viajou, teve uma seca igual, daí ele

viajou para Salvador, Bahia, procurar emprego, vender a crediário, aí conseguiu lá. Eu vim

e fiquei na casa da minha mãe. Quando ele voltou, a gente comprou uma casinha desse

tamanho, aí a gente foi consertando. O prefeito que tinha... eu como só tinha um filho, tive

um outro filho depois, aí botei meu filho no braço e ele na roça, botei meu filho no braço e

fui na casa do prefeito, assinou minha carteira dia 2 de maio e já botou tudo, só que eu não

era professora, eu era faxineira, auxiliar de serviço, botava o meu filho na crechinha lá,

sempre trabalhei o dia todo. Botava o meu filho na crechinha lá e já ficava meio dia aí uma

hora, fazia meu serviço, quando era cinco horas, vinha. Aí voltei a estudar à noite com essas

três colegas casadas ao mesmo tempo... duas já se separaram, só tem eu casada na mesma

idade, na mesma época e estudando... aí, quando terminei a 8ª série, recebi uma baita de

uma festa que ele fez para mim, aí o povo dizia “tu ainda vai estudar?”. “Vou, não sei, só

Deus é quem sabe”. Aí, quando chegava, fazia a matrícula e continuava a estudar. Aí

estudei até a 8ª no grupinho, aí fui escolhida para... fui sorteada com uma bolsa como uma

das melhores alunas de briga, de conversar, de falar demais de tudo, aí fui escolhida, fiz o1º,

o 2º e o 3º, aí eu me formei para professora, aí vem o quarto, aí no quarto pedagógico, que é

... aí fui para outra escola do município, terminei lá, sei que trabalhando o dia todo...

E15 – Foi através da minha mãe, que era professora antes. Eu presenciava as aulas em sala,

assim, logo na minha infância, eu acho que estava com cinco anos, por aí, aí eu já comecei

com gosto pela profissão, um sonho, né? Que pensava em não realizar, né? Até que enfim

eu fiquei na vaga dela, comecei cedo, em 97, logo que eu terminei o fundamental.

E18 – Eu entrei na Educação através de convites, porque, assim, para diretor de gestão,

diretor pedagógico e coordenador pedagógico, não tem concurso no meu município, que é

Salitre. A gente entra a convite do prefeito, eu não sei nem como eu te digo, mas estou há

sete anos lá, desde a primeira administração do Prefeito Agenor. Agora vai completar os

oito anos que estou na direção da escola. Em Salitre.

E19 – Eu entrei, eu sempre gostei, né? Mas eu comecei a fazer o curso pedagógico já bem

tarde, eu estou há sete anos trabalhando em sala de aula, não trabalho diretamente com a

educação infantil, nunca trabalhei, acompanho, né? Hoje eu estou iniciando numa

coordenação pedagógica. Agora depois que eu entrei na faculdade, e é bem complicado, né?

177

Mas que é no fundamental I, sou professora do fundamental e coordeno, aí a gente acaba se

envolvendo em todos os setores.

E21 – Primeiro, quando eu terminei o ensino médio, aí a diretora da escola já viu que eu era

um aluno muito aplicado, minha letra, devido a ser muito bonita e também eu ter um bom

conteúdo de aprendizagem, ela me incentivou a fazer o magistério dois anos. Concluí e,

assim que eu concluí, já fui fazer o estágio na mesma escola onde a secretária de educação

esteve visitando no mesmo dia, e logo já me aprovou e disse que eu era ótimo. Quando foi

no ano seguinte, eu já fui contratado para trabalhar aqui na escola e já foi logo como

professor de 2º ano.

E24 – Por gostar. Eu comecei sendo voluntária e substituindo os professores, até nem

preparo eu tinha, eu tinha práticas porque minha mãe era professora e, ao longo da vida, eu

fui passando por isso. Eu comecei numa escola vizinha à minha casa, substituindo os

professores. Pela coisa toda eu terminei ficando.

5. O que lhe motivou a fazer esse Curso de Pedagogia?

E1 – Teve. Não especialmente a Pedagogia, o que me empurrou mesmo para fazer a

graduação. Foi assim, eu estava muito afastada de tudo, de vida social, de trabalho, eu nem

estava trabalhando nem estava estudando, estava me sentindo inútil e eu precisava fazer

alguma coisa para me sentir viva, aí surgiu essa oportunidade e, após 25 anos sem estudar,

eu resolvi fazer, enfrentar esse desafio, e deu certo, está dando. Assim eu estava há 25 anos

sem estudar. Eu passei oito anos afastada de tudo porque eu tinha sofrido um acidente e

estava em recuperação, passei esses anos tentando me recuperar e, graças a Deus, consegui.

Então eu estava recomeçando a viver, na realidade, juntando tudo. Traduzindo mesmo, eu

estava recomeçando a viver, reaprendendo. Aí, com o surgimento da internet, do celular,

essa coisa, a modernidade, né, a Educação não podia ficar de fora, né? No início, tudo era

muito novo para mim, na realidade, era isso, tudo era muito novo.

E2 – No momento, quando eu fiz, foi a questão que seria semipresencial, não era todos os

dias porque eu ainda estava noutra e por ser aqui também em Maranguape já que eu moro

aqui, iria me facilitar, né? E fazer o curso que no momento também eu tinha me encantado

pela Educação, então se aparecesse alguma oportunidade de concurso, de emprego, era a

área em que eu queria trabalhar... e, na economia doméstica, o certificado iria me ajudar.

E4 – Porque eu tinha só o lado técnico, né? Da Libras. E eu precisava também adicionar

isso ao pedagógico, né? Para que eu soubesse melhor auxiliar o surdo no seu aprendizado e

também os professores com os quais eu tinha contato.

E5 – Eu acho que a oportunidade que teve, de ter aqui no Maranguape. Porque seria

dificultoso para eu me deslocar de Amanari para Fortaleza, seria complicado. Então a

oportunidade que teve, vai ter o curso, vai ter vestibular, aí eu vou fazer.

178

E6 – Pronto. Para você ser professora estagiária, tinha que estar cursando o 3º pedagógico.

Então eu concluí o ensino médio e na época não tinha o 4º normal e era a única chance que

eu tinha de continuar, porque eu não tinha condições de ir para Fortaleza, eu tenho família

humilde. Então eu continuei sendo professora substituta pela prefeitura. No ano de 92, eu fiz

o concurso da prefeitura, passei, já era professora temporária e agora concursada, aí em 98

fiz outro concurso, passei novamente, fiquei com 200 horas no município e até hoje estou na

prefeitura municipal de Maranguape. O que me fez escolher essa área porque eu acredito

que eu não vim ao mundo a passeio, eu acredito que eu tenho uma missão na Educação, eu

sou muito revolucionária, sou crítica, sou uma cidadã que luta pela qualidade do ensino

público, eu acredito que nós, cidadãos, pagamos impostos muito altos, então o ensino

público deve ser de qualidade.

Quando eu tentei o meu primeiro vestibular, eu não passei, em 97, 98, eu acho que foi em

98. A prefeitura, com o Fundef, ofereceu a graduação para os professores, eu fiquei nos

classificáveis, a secretária da época prometeu que eu iria entrar na próxima turma, só que a

turma não aconteceu, então meu sonho ficou guardado. Quando foi no ano de 2009, eu

soube do vestibular na modalidade EaD, fiz a inscrição no último dia e, aos 39 anos de

idade, eu passei no vestibular da UECE para realizar o meu sonho, porque eu já sou

especialista em coordenação pedagógica e já sou graduada em Ciência da Religião, mas,

como eu trabalho na Educação, eu sentia que faltava algo, que era a Pedagogia, que estou

realizando enquanto aluna da Pedagogia.

E7 – Esse curso na área de educação já vem de longa estrada, eu fiz o ensino médio, eu fiz

curso de contabilidade, terminei; não me identifiquei com o curso, fiz Pedagogia de nível

médio, terminei, aí depois passei um tempo só praticando a leitura. Aí, quando eu prestei

vestibular para a universidade pública, no caso foi a UVA, né? Aí eu terminei em 2005 a

primeira graduação, Ciências da Religião, eu sou licenciado, a pós-graduação eu fiz na

UECE, em Educação Inclusiva. Quando eu estava terminando a pós, eu vim fazer o

vestibular da EaD, sem compromisso nenhum, aí me surpreendi, porque passei, né? De

primeira vez, né? A Pedagogia conseguiu potencializar meu conhecimento, até então meu

conhecimento era muito solto, eu não tinha um método para estudar, mas a Pedagogia,

apesar de ser um curso a distância, semipresencial, é muito interessante, porque eu já tenho

a habilidade de leitura, aí isso me ajuda muito. No início, eu senti dificuldade grande, pensei

em desistir do curso, e eu fui pensar nos colegas que eram marinheiros de primeira viagem,

que eles estariam enfrentando as mesmas dificuldades que eu e talvez poderiam estar

pensando em desistir ou não, e foi a partir desse pensamento que eu decidi continuar no

Curso de Pedagogia.

No início, foram as atividades, o acesso ao sistema, que eu nunca tive, não estava

familiarizado com o sistema da plataforma de estudo, né? Mas rapidamente a gente

conseguiu se identificar com a filosofia do sistema, conseguindo pegar a habilidade, né?

Porque tudo é início, se a gente não tem habilidade, a gente vai adquirindo com o convívio,

aí assim foi interessante, a gente começou a acessar o ambiente e, a partir daí, a gente

começou a interagir com o ambiente, a gente começou a descobrir de que maneiras a gente

podia interagir, a gente podia interagir de várias maneiras; a gente poderia interagir com as

nossas próprias contribuições; a gente poderia também procurar a internet para fazer

179

pesquisa e também postar no ambiente. De vez em quando, a gente faz isso. A gente

também interage conversando com os colegas, os colegas fazem sua postagem e nós

fazemos a nossa, ou concordando, ou discordando, ou contribuindo.

E8 – O Curso de Pedagogia; eu acredito que, para a gente ter o melhor, a gente tem que

começar de cedo, e eu acho que as crianças são o caminho certo se elas forem preparadas,

bem trabalhadas, eu acho que, com certeza, a gente vai ter um mundo bem melhor, porque

com o adolescente é bem mais difícil de a gente mudar o pensamento dele, ele já tem uma

opinião mais formada; e com os menores, com certeza, é mais fácil trabalhar, não é tão fácil

como a gente viu a S. e a W. dizendo, uma gostou e a outra não gostou da Educação, mas eu

acredito que, para as séries iniciais, eu acredito que seja melhor. O interesse em trabalhar a

criança desde cedo para um futuro cidadão.

E9 – É o trabalho que eu estou desenvolvendo, né, até para melhorar meu referencial

teórico, para ter esse contato mesmo com a Pedagogia, para poder desenvolver um trabalho

de qualidade.

E10 – A minha irmã é professora, aí ficou sabendo dessa. Eu não sabia que existia aqui no

Ceará, aqui em Fortaleza. Eu via só em internet, via EaD, essa coisa toda. Aí minha irmã:

“W., vai ter vaga no polo de Maranguape, o mais próximo daqui dos polos existentes, que,

se eu não me engano, são sete, de Pedagogia”. “I., não tem nada a ver com o que eu quero,

quero é seguir a segurança pública”. Aí disse não. “Só para tu obter mesmo o teu

certificado”. “Pois então está bom”. Aí a gente veio aqui, fez a inscrição. Não sei nem o

quantitativo de pessoas sem estudar nem nada, tirei o trigésimo terceiro lugar, aí, já que eu

passei, eu vou dar início, aí estou aqui eu, finalizando o terceiro semestre.

E11 – [...] eu já cursei a Pedagogia presencial na UECE e deixei no terceiro semestre por

conta de alguns problemas. Eu tentei voltar como readmissão, mas não consegui. Aí surgiu

a oportunidade de fazer a distância, por conta de filhos, casa, trabalho. É complicado fazer o

presencial, aí eu fiz e passei. Eu gosto muito da Pedagogia, gosto muito mesmo. Eu dou

aula para crianças, no caso, na escolinha infantil da minha igreja. O único caso em que eu

exerço a Pedagogia é na escolinha, não é Escola, não, mas eu gosto muito da Pedagogia, eu

me identifico.

E12 – O que motivou, na verdade, foi ter o nível superior, que é pedido muito, e até mesmo

a questão salarial, né? E porque, na verdade, você precisa também avançar os seus estudos,

foi isso que me levou a fazer o Curso de Pedagogia.

E13 – Eu sempre tive vontade de fazer um curso superior, especificamente não era

Pedagogia, ia tentar fazer História, mas fugiu porque não tinha condição, porque, por morar

distante do distrito, não tinha como. Aí, quando vim morar aqui, já tinha mais condição,

transporte, mas eu fiz primeiro a simples, uma parte no Crato, outra em Araripina, aí eu fui

lá para Iracema, quando surgiu aqui no CVT, eu moro vizinho, aí fiz a inscrição. “Mãe, vai

haver Pedagogia, aí eu vou fazer”. Aí fiz e passei. Estou gostando, tem muito a ver com

180

História, Sociologia, que eu gosto.

E14 – [...]gosto do que eu faço, o que precisar eu estou fazendo. Essa faculdade veio me

tirar do fundo do poço porque eu já tenho um Curso de Pedagogia de um quarto pedagógico

em que eu ganhava setenta reais [...]. Aí fiz um concurso. Foi. Aí terminei tudo. Quando

veio o concurso público, eu não passei, fiquei nos classificados. Eu era adversário do

prefeito, aí ele nunca me chamou. Veio outro concurso, eu passei. Já tenho dezessete anos

em sala de aula, já estou perto de me aposentar. Quando eu me aposentar, vou só viver a

vida.

E15 – O que motivou foi adquirir mais conhecimento para minha profissão, né? Para minha

profissão também já foi a segunda vez que eu tentei, estou tentando Pedagogia. Em 2002, eu

passei no vestibular da URCA e comecei lá no município Potengi, aí eu acho que mais de

um ano já estava diante, mais de um ano. Era assim particular, pagava uma parte a

prefeitura, né, e outra a gente pagava. Teve uma evasão por conta disso, os professores não

vieram mais, eles eram do Crato, a gente perdeu tudo. Aí depois, já em Pedagogia, vi que

Pedagogia é minha área mesmo, aí fiquei muito tempo parada sem surgir outra

oportunidade, mas sempre tinha muita vontade de conseguir isso, o ensino superior. Aí veio

o vestibular, era muito concorrido, era Letras e Biologia, aí, numa disciplina lá, a turma

toda: “Letras, Letras”. Opção Letras, aí eu não consegui, fiquei nos classificáveis. Daí

passou eu acho que uns dois anos em que eu fiquei parada, aí surgiu, mas não lá, surgiu aqui

em Campos Sales, aí eu vim. É longe. Eu moro na zona rural do município de Potengi, é uns

90 quilômetros ou mais para chegar até aqui no polo.

E16 – A princípio, o Curso de Pedagogia não estava nos meus planos. Aí, como surgiu a

oportunidade do curso aqui pela UAB, aqui em Campos Sales, e isso me interessou de

alguma forma, e eu disse: “eu vou fazer. Se eu passar, eu vou cursar, se não, não tem

problema”. Eu fiz e passei. De início, não gostei realmente, porque não estava nos meus

planos, né, mas logo, com o passar do tempo, eu fui, de alguma forma, me aproximando da

Educação, e hoje a Pedagogia faz parte do meu ser. Eu gosto realmente de estudar

Pedagogia, apesar das inúmeras dificuldades que enfrentei para estar aqui onde eu estou

hoje.

E17 – Assim, na verdade, Pedagogia não foi bem falta de escolha, mas eu sempre gostei

muito de Matemática. É que Pedagogia surgiu primeiro, mas não me arrependi de ter feito o

curso.

E18 – O que me motivou a fazer o Curso de Pedagogia é que eu gosto da área, quero ser

professora. Gosto principalmente da área infantil, quero trabalhar com educação infantil

futuramente.

E19 – Eu sempre... porque, desde a época que eu fiz o curso pedagógico, eu sentia que

estava faltando alguma coisa, eu tinha os meus colegas que era já formados em Pedagogia,

muita gente falava para mim assim: “porque não compensa, depois tu vai ter que fazer uma

181

específica”. Mas, para mim, não é interessante, eu gosto muito da área de Geografia e

História, mas do que gosto mesmo é de educação infantil, sou apaixonada por educação

infantil.

E21 – Ah! Trabalhar com criança é ótimo, sempre pensei em fazer Pedagogia. Quando eu

fui selecionado, nem acreditei, foi meu colega que disse: “L., tu passou! Eu não acredito,

não!”. Eu confesso que nem vi o resultado, nem sabia de nada. Aí, quando eu olhei, nossa,

eu não estou nem acreditando, Pedagogia, o curso dos meus sonhos, um dos meus maiores

sonhos era fazer Pedagogia. Trabalhar com criança é ótimo.

E22 – A motivação... assim, como eu te falei, queria fazer o vestibular. Aí eu disse: “no

primeiro curso, eu vou fazer a inscrição para tudo, aí eu começo, se eu gostar, eu continuo,

se não, eu vou tentar outra coisa”. O primeiro que apareceu foi Pedagogia, aí eu fiz e passei.

No começo, eu estranhei um pouquinho, mas agora eu estou amando mesmo.

E23 – Foi vontade que eu tinha de estudar. Eu já tinha passado muito tempo em sala de

aula, na época, era professor, na época eram professores leigos, eu era professora leiga e,

através de eu ficar conhecendo mais conhecimento sobre os artigos, os artigo da LDB,

artigos de cargos e carreiras para a gente estar estudando e entendendo o conhecimento,

chegando até lá para a gente saber o quanto que eu sofri. Muitas vezes, a gente sofria,

recebia crítica das pessoas, né? E a gente não sabia que artigo era que chegava até lá, aí hoje

eu estou aprofundando meus estudos, porque eu gosto de estudar, muitas vezes, me sinto

com muita dificuldade, já tive dificuldade com o computador, apesar de gostar.

E24 – É maravilhoso! Até por necessidade, porque eu preciso, né, e para entender mais

sobre a Educação. É bom você saber mais. Até eu vou me especializar quando eu terminar.

Vou fazer Psicopedagogia Infantil, eu quero me especializar em educação infantil.

6. Como foi seu 1º contato com Educação a Distância (EaD)?

E1 – Foi a primeira vez. A primeira vez. No início, foi difícil, mais por conta do acesso. Do

acesso porque, na época em que a gente começou o curso, eu não tinha computador, eu não

tinha acesso à internet, eu vinha aqui para o polo, mas é uma contradição muito grande entre

o que a instituição exige e o que tem na realidade, porque, no caso dos computadores, que

são a nossa ferramenta de estudo, ela (universidade) exige que todos os nossos trabalhos

sejam enviados em “.doc”. No polo, existe um laboratório que é para os alunos, mas não

existe o sistema “.doc”, então eu tinha muita dificuldade quanto ao envio das atividades por

conta disso. Aí, em pouco tempo, eu consegui comprar um computador para mim, colocar a

internet, e fui superando. Tinha dificuldade também porque Maranguape não dispõe de uma

biblioteca com livros acadêmicos que a gente possa fazer pesquisa. O nosso material não

está vindo. Então, assim, a dificuldade que, não só eu, mas acredito que a turma toda

enfrentou foi quanto a isso.

182

E2 – Foi nesse curso. E eu fiquei e até hoje eu ainda sinto algumas dificuldades, porque,

assim, por eu já ter tido um nível superior e toda a minha educação foi com alguém ali,

podendo conversar todos os dias, então teve aquela rotina de trabalho, seminário,

apresentações e prova, e prova não precisava ser aquela escrita, né? O professor que ia

comandar, e você escolhia a disciplina que você poderia fazer naquele semestre, os

professores; se pudesse fazer só três, fazia só três, e aqui é fechado, é essa grade fechada.

Então, assim, até hoje em dia, eu sinto algumas dificuldades por questões disso, por sempre

estar comparando, mas também aprendi com o tempo. O primeiro contato foi ruim, porque a

gente só vê aquela tela do computador, aquelas atividades, se fosse alguma dúvida, tinha

que mandar um e-mail e esperar o retorno, e nem sempre era logo esse retorno. Então o

primeiro contato foi assustador, mas, com o tempo, foi acostumando. Hoje eu já tentei fazer

uma rotina. No meio do caminho, deixei um pouco de lado, não posso negar, achava que

não é ali no computador e envio as atividades, mas depois eu fui olhar que eu estava me

prejudicando. Se eu precisasse logo, eu teria que esperar outra turma vir para acompanhar a

outra turma, e eu estava me atrasando muito nesse curso. Hoje eu vejo com mais interesse,

já é bem tardio, mas acabei vendo com interesse e já estou tentando me adaptar, vendo

como presencial. Tendo essa rotina sem ter o professor direto, agora tem o tutor, que eu não

tinha no presencial, então é uma adaptação de rotina.

E3 – Foi assim: eu não sabia com o que eu ia encontrar numa faculdade em princípio, nem

no curso tradicional, nem na EaD. A EaD era novidade, hoje muita gente está sabendo

porque eu divulgo e mostro que os professores são competentes. Eu tenho orgulho, né, de

ter lhe conhecido, você é muito famosa lá na sala, viu?

Foi. Eu soube por terceiros, pessoas que não tentaram, mas só comentaram: “Rapaz, como é

isso aí?”. E aí eu tentei.

E4 – Olha! Eu nunca vivenciei nenhuma graduação, nem a presencial nem a EaD, mas,

assim, eu acho que essa Educação a Distância hoje, pelo menos a que eu estou vivenciando,

é muito boa, ela é exigente. O seu sistema é muito exigente, exige leitura, toda uma leitura,

de pesquisa, de estudo. No início, eu estava muito empolgado, eu digo no início porque no

decorrer a gente tem umas dificuldades pessoais, mas é ótimo.

E5 – Primeira graduação. Sim. Eu disse é bem interessante porque ele estimula muito a

gente a buscar os próprios conhecimentos, é interessante. Eu tinha feito antes apenas um

curso a distância, que foi pela Fundação Demócrito Rocha: Responsabilidade Social. Assim,

eu achei interessante, mas eu não tinha muitas expectativas de como ia ser o curso, então foi

uma novidade também, estudando EaD, foi bem diferente para mim.

E6 – Meu primeiro contato com a EaD foi realmente aqui em Maranguape, no polo. Caso as

pessoas não saibam, é mais exigente do que o presencial, porque eu já fui aluna da

especialização e da graduação no sistema presencial e eu não fazia prova; na EaD, você tem

um módulo para estudar, tem que realizar atividades, tem que fazer sínteses. Eu sou

apaixonada pelo tema avaliação, minha especialização, quando eu estava cursando

coordenação pedagógica, eu disse que sou especialista, o meu foco foi avaliação, a prova

183

escrita instrumental. Então eu gosto desse sistema de avaliação da EaD, as atividades de

avaliação dentro do material impresso, que eu considero livros, não considero apostilas,

porque é fruto de uma pesquisa científica pautada em vários nortes teóricos bem

fundamentados e nas atividades de avaliações que tem dentro como exercícios. Eles nos

ajudam a focar os principais conteúdos que serão possivelmente alvos das provas, porque a

prova, para mim, é aquela que vai só provar que você sabe ou não.

E7 – Esse não é o primeiro. Meu Curso de Pedagogia foi um curso a nível federal, que eram

mantidos pelas prefeituras dos municípios para a formação de professores públicos que não

tinham formação. A gente se apresentava no polo, pegava o material, levava para casa, fazia

leituras e voltava para fazer uma prova. Isso foi interessante, porque todo material do ensino

a distância é de leitura dirigida, né, para facilitar o entendimento da gente. Foi dessa

maneira que a minha leitura também se potencializou mais, eu estava lendo com o objetivo

de fazer uma prova, tudo bem? Mas isso também ajudou muito no meu aprendizado, porque

eu vinha de uma frustração de um sistema no qual, embora totalmente presencial, fui

aprovado, terminei o nível médio, só que a identificação não ficou. Por isso, fui buscar

alguma coisa para preencher o que tinha ficado de vazio, né? Aí, quando eu encontrei essa

Pedagogia por nível médio, também pensei em me identificar, eles também tinham uns

projetos que chamavam de, quando a gente ia fazer o estágio, minicurso, era o microensino,

e eu disse: “Gente, esse nome de microensino só tem o nome de micro”. Ele é tão macro que

a gente preparava as aulas, a gente tinha que se apresentar, dar essas aulas para o pessoal,

para a turma, né? Era isso, além do estágio em sala de aula, a gente tinha uma espécie de

estágio com os tutores.

Eu fiz pensando que não ia passar no vestibular da EaD porque ainda tinha aquela, hoje

ainda tem, mentalidade de que vestibular é uma coisa inacessível. Então eu vou fazer aquela

coisa, sem compromisso, menosprezando o conhecimento que eu tenho, que sabe que eu

devo passar, inclusive fiquei muito bem colocado, graças a Deus, tem colegas da turma

também que já foram colegas de outra graduação. Hoje estou aqui, né? No sétimo semestre,

estamos terminando já, estamos com trabalho de conclusão de curso, o TCC.

E8 – Não, eu não tinha, tanto que, quando eu fiz o vestibular, fiz no último dia, quando eu

soube, fiz no último dia. Eu nem conhecia, foram as meninas que me informaram. Eu tenho

uma certa dificuldade realmente com algumas coisas na plataforma, no Moodle, porque eu

não tenho muito tempo, como eu respondi, para informática, eu não tenho tempo porque

meu trabalho toma todo o meu tempo e eu também não gosto muito de informática, estou

aprendendo agora depois do curso, além do conhecimento da sala de aula também estar

sendo uma ferramenta a mais de conhecimento para mim.

E9 – O primeiro contato foi muito prazeroso, eu gostei da questão do formato, hoje no

momento a crítica que eu faço ao Curso de Pedagogia da UECE é pela questão de a gente

não ter tanto feedback dos nossos tutores, de a gente ficar um pouco abitolado naquela

questão de entregar as atividades sem ter uma interação maior, tanto no ambiente virtual

como fora. Realmente eu gosto de fazer, hoje eu estou fazendo o curso de Tutoria pela

UECE, a formação que tem de tutores e realmente basta estar observando como é o Ensino a

184

Distância, como é essa questão de você ter autonomia, como é essa questão de cumprir

horários, de você entregar, de você ter feedback. Então tudo aquilo que a gente visualiza,

quando a gente entra na graduação, que a gente com o tempo vai percebendo que vai se

perdendo, eu estou observando agora dentro do curso de tutoria.

E10 – Não, pela segurança pública tem a SENASP, ela tem vários cursos direcionados só

para a área de segurança pública, aí eu fiz, eu já fazia esses cursos a distância. A tutora,

quando eu cheguei aqui, eu já falei para ela que fazia esses cursos, ela perguntou perante a

turma se alguém tinha alguma dificuldade, eu disse: “Eu já faço alguns pela SENASP, eu

creio que esse aqui não vai ser muito difícil, não”. Já tinha uma certa experiência em EaD.

De início, a gente tinha uma percepção de que a distância desacredita, mas, depois que a

gente começa, que vê o teor, vê a credibilidade que tanto o Estado está tendo como o

Governo Federal, a gente passa a acreditar.

E11 – Não, eu nunca tinha feito EaD. Eu tinha contato com EaD por conta de amigos que

prestaram vestibular em outras instituições, UFC, aí eu ouvia falar que era bom, que era

muito bom e tudo, essa facilidade que você tem de horário. Aí eu me interessei, porque eu

trabalho, tenho filho, é complicado estar todo dia. Aí eu me inscrevo no ensino a distância

pensando...

Eu pensei, professora, que seria muito fácil, eu vou fazer porque é tranquilo, né, eu não vou

ter que estar todo dia, mas, na realidade, eu vejo que é extremamente difícil, não foi o que

eu pensei, né? Eu não tenho que estar todo dia, mas eu tenho que fazer o meu horário, tenho

minha responsabilidade, tenho que postar nos fóruns, tenho que postar as atividades, então

não é fácil.

É totalmente diferente, é outra realidade, você realmente é autodidata, eu encaro assim,

sabe, professora, ser autodidata mesmo, você se motivar é muito difícil.

E12 – Não. Eu já fiz cursos de Educação a Distância numas revistazinhas que tinham que eu

não lembro o nome. Eu chamo de revistazinha porque... especial, mas eu não lembro o

nome. Fiz um curso de violão, foi através do correio. Isso faz muito tempo, nos anos 80, e

eu não lembro o nome.

E13 – Não era bem nessa modalidade, mas o pedagógico o ensino médio foi a distância.

Como eu era professora do município também, aí apareceu, antigamente era Delegacia, o

GETREDE, mas aqui era Delegacia de Educação, veio para o Crato. A gente faz parte da

regional do Crato e na época, na década de 80, eram 80 vagas para os dois pedagógicos,

vieram pedagógicos, havia 200 cursistas e 80 vagas, eu prestei tipo um vestibular e passei.

Cursei o ensino médio assim também em sala de aula e estudando, toda semana eu ia para o

Crato, andava 150 quilômetros, andava dois quilômetros de bicicleta, depois pegava um

ônibus e andava mais 100 quilômetros para chegar na cidade do Crato. Lá pegava os

módulos, trazia para casa, estudava na semana e fazia as provas, fazia quatro provas por

semana, eram 214 módulos o curso; em dois anos, eu fiz o pedagógico. E a cada quinto dia

tinha um encontro pedagógico também.

185

E14 - Meu primeiro contato foi difícil, uns dois ou três meses, mas depois eu digo, é assim,

tem que ser assim, então eu vou enfrentar com fé em Deus, e até hoje eu estou bem, porque

acho que a gente aqui foi uma das primeiras turmas que está fazendo faculdade a distância,

de Pedagogia, está fazendo faculdade a distância, não sei digitar, pago, tenho computador

em casa, mas, quando eu terminar, eu aprendo.

E15 – Aqui. Que até eu me surpreendi porque, quando eu fiz vestibular, eu não estava com

nenhum tipo de informação e, como seria a distância, que até que o curso termine, não vou

conseguir, não vou conseguir, mas, Graças a Deus, estou chegando à etapa final, com

dificuldades, mas estou. Para mim, o acesso à internet porque, na minha localidade, eu não

consegui que o sinal chegasse lá, aí fica muito difícil para enviar as atividades, eu tenho que

andar vinte quilômetros até a sede. Ou então aqui, quando eu venho na sexta-feira,

aproveitando que eu venho para aula. Agora, já no sétimo período, é que estou indo para a

comunidade vizinha.

E16 – Não, o primeiro contato foi com o curso, aí, depois do curso, eu fui me aperfeiçoando

mais, sobre essa modalidade de ensino, eu não tinha conhecimento e eu vim ter

conhecimento a partir do curso, e eu acho boa, assim, até interessante, a disponibilidade que

tem para estudar, você estuda na hora que tem disponibilidade, aí é mais fácil o acesso para

você.

E17 – Foi. No início, foi muito desafio, mas deu certo. O desafio maior no início foi com a

internet, com o computador, eu me senti muito só e tive que pedir orientação ao tutor. Deu

certo.

E18 – Foi no curso. Quando eu passei... fiz o vestibular e passei. Estou há dois anos.

E19 – Foi bem difícil, né, porque a gente não tem tanta informação, foi meio complicado

compreender como funcionava, como até hoje ainda ficam algumas coisas a desejar. Aos

poucos, a gente está recebendo informações dos professores de como funciona, mas foi bem

complicado no início para a gente compreender como funcionava o sistema, ainda hoje nós

temos alguma dificuldade, eu creio que quase todos na sala têm essas dificuldades em

entender. A dificuldade, assim, como já são pessoas há muitos anos na profissão, e essa

questão da informática é meio complicada para quem já tem mais idade e não tem muita

disponibilidade para fazer cursos, aí se torna mais difícil, né? Eu mesma fui aprendendo ali

no cotidiano, no dia a dia da escola, com a necessidade de usar um computador, mas um

curso mesmo eu nunca fiz, hoje eu já envio minhas atividades todinhas sozinha, mas no

início foi bem complicado, meus filhos que me ajudavam.

E21 – Primeiramente, eu não tinha experiência, até porque, quando eu fiz meu 3º ano, eu

ainda não gostava de manusear computador nem nada, meu negócio era todo manual,

manuscrito, aí, quando eu comecei o curso a distância, foi que eu fui percebendo que era

interessante a educação digital entrar no meio para obtermos bons resultados no decorrer do

curso. Aí veio um professor excelente que tivemos na primeira disciplina, que foi

186

Introdução a Educação a Distância, aí eu aprendi tudo logo no início. Hoje eu já sei

manusear um computador, me dou bem em tudo que vou fazer.

E22 – Foi nesse curso. Eu não conhecia. Eu soube da inscrição do vestibular pelos meus

amigos, mas eu não conhecia. Eu quero só agradecer e falar que a oportunidade que eu tive

com a EaD foi na hora exata, porque realmente eu estava precisando, porque, mesmo não

estando trabalhando, onde eu estava ocupando todo o meu dia, a gente tem outro trabalho

que precisa, toma muito tempo também e, com o tempo dos estudos, a gente vai dividindo, e

era o que eu estava precisando mesmo agora.

E23 – Foi. Aqui? É por causa que eu já moro aqui na cidade. Eu tenho dezesseis anos que

moro aqui na cidade, aí, quando chegou a notícia que ia ter Pedagogia aqui na cidade, aí eu

fui incentivada também pela minha sobrinha, a minha sobrinha é muito jovem, tem

dezessete anos, mas ela estudava, aí ela fez. Ela tinha passado nessa Pedagogia em 2009, aí

ela foi e me incentivou: “Tia, vamos fazer, porque eu já fiz e já passei, a senhora faça!”. Eu

digo: “Minha filha, eu tenho tanta vontade, mas eu tenho medo de mergulhar e não dar

conta do recado”. “Não, tia, não baixe a cabeça, a senhora faz e passa, a senhora tem a

possibilidade de passar e estudar”.

Com a modalidade a distância; É tem muitas coisas que está havendo, algumas dificuldades,

muitas dificuldades porque tem muitas vezes que a gente não pode se dirigir imediatamente

à casa de outra colega da gente, às vezes, as ruas são distantes e eu tenho dificuldade porque

eu sofri um acidente, não posso andar a pé, não, sabe? Mas, depois que eu comprei um

notebook, eu já tenho tirado muitas dúvidas e também essas professoras que estão vindo da

UECE estão tirando muitas dúvidas da gente e através das apostilas que a gente recebe,

apesar de que agora dizem que a gente não vai mais receber apostila. A gente está na

dificuldade, assim, de apostila, porque não é toda hora nem todo dia que a gente, quando vai

acessar, tem internet, às vezes, até a gente se preocupa, a gente perde até uma atividade; às

vezes, a gente perde uma revisão por esse motivo, porque no momento a gente se descuida

de olhar cedo, não sei se é por causa do tempo que a gente tem, é muito corrido para quem é

dona de casa.

E24 – É bem assustador até porque eu não tinha prática em computador, eu não tinha

computador, eu já trabalhava com educação de jovens e adultos e um colega me disse: “B.,

está acontecendo um vestibular, se você arrumar alguém para me substituir, eu faço a sua

inscrição”. Isso no último dia. Liguei para minha irmã: “Venha para fazer isso”. Aí ele fez a

minha inscrição no último dia e vim fazer o vestibular e, consequentemente, passei. De cara,

me assustou porque era no computador e tudo, mas eu disse: “Quer saber, eu nunca perdi

um desafio, eu vou enfrentar mais esse”.

7. O que você entende por EaD?

E1 – A Educação a Distância é, vamos dizer assim, é a Educação do futuro, né, ela vem

somar, ajudar as pessoas que realmente, no caso aqui nosso, de se deslocar todo dia para

Fortaleza, para enfrentar uma Universidade lá, principalmente a pública, porque hoje a

187

privada tem em todo canto. E, assim, para as pessoas que não têm muito tempo para fazer

isso, né. A gente pode ter nosso próprio horário de estudo, embora seja muito mais forçado,

é muito mais puxado. Mas eu superei a dificuldade muito rápido.

E3 – É a possibilidade da realização de sonho de muita gente, que é independente. Seria

muito complicado participar de uma faculdade tradicional, então essa EaD foi um projeto

iluminado, nos proporcionou muita alegria, né! A realização dos sonhos, como eu falei aqui,

certo? É um projeto que visou pessoas que não tinham condições de realizar o sonho de uma

faculdade pública, tradicional. Então creio que essa pessoa que teve a iniciativa, teve a

coragem, teve a sensibilidade de pôr esse projeto em prática, essa pessoa está de parabéns,

esse grupo de pessoas, porque beneficiou muita gente.

E4 – A Educação a Distância é a Educação em que você tem aquela autonomia de buscar,

de procurar, de conhecer, de aumentar, é uma forma em que você é estimulado a isso, é uma

forma que você é estimulado a buscar o conhecimento, o estudo, formalizar-se no estudo. A

EaD fomenta isso na gente, ela coloca isso na gente, porque, embora a gente tenha um

professor que dê as aulas dele, a gente tem que buscar isso, o estudo, o conhecimento, as

atividades a distância, isso incentiva a gente a buscar: o estudo, a pesquisa, os exercícios.

Então, para mim, a EaD fomenta isso. Eu acredito que o ponto alto, o ponto forte mesmo

são as aulas, que são no regime semipresencial, mas os professores estão aqui, eles

transmitem uma bagagem de conhecimento muito boa, foi a maioria deles que escreveu os

livros, as apostilas. Nessas aulas presenciais que a gente tem na sexta e no sábado, os

professores dão uma bagagem muito grande, muito boa para os alunos, não é uma aula

presencial em que a gente está todo dia, mas ajuda numa forma muito boa.

E5 – Ela exige muito esforço, se você quiser só enrolar, não dá, porque ela exige mesmo

que você estude, exige de você disponibilidade de tempo, autodisciplina para isso. É um

curso muito exigente, cobra muito da gente, acredito que bem mais que os cursos

presenciais. Ela é bastante abrangente, porque ela não pode ser solta, ela tem que ter um

acompanhamento, uma orientação, mas eu acho que, com esse curso, a UECE está

contribuindo muito com esse processo.

E6 – Educação a Distância é a modalidade que dá liberdade ao aluno para desenvolver a

autonomia de pesquisador, porque eu tenho uma rotina, eu trabalho durante o dia numa

escola e à noite eu sempre separo trinta minutos ou uma hora. Dependendo da atividade a

distância, eu, às vezes, meia-noite, estou terminando a tarefa, mas você tem que ser muito

organizado, porque você tem prazos, você tem datas, a responsabilidade do aluno da EaD é

mais intensa do que a do aluno presencial, porque infelizmente, quando o professor é

presencial, tem alunos que fazem a procrastinação, que é aquele adiamento da tarefa,

adiamento na EaD não dá, não, se você adiar, você tem 10% a menos, a regra é clara,

passou da data, o reenvio em 10% e eu, nesses quatro anos que estou, eu nunca envio tarefa

atrasada, só se for no caso de doença.

188

E7 – Eu não vou te dizer que é uma grande comodidade, porque não é. Se engana quem diz

que Educação a Distância é uma coisa fácil, porque realmente é um desafio e tanto a

Educação a Distância, mesmo com toda a minha experiência de leitura e com a formação

que eu tenho, porque atualmente nós estamos com quatro disciplinas no ambiente, em

momentos vai ter uma atividade hoje para a gente postar no ambiente, vai ter outra amanhã.

Agora mesmo o que é que eu estou fazendo? Eu estou trabalhando a introdução do meu

Memorial, que é o TCC, mas ontem eu tive uma atividade para colocar no ambiente, hoje

está se processando a disciplina de História, mas, daqui a uns três ou quatro dias, já tem

outra atividade. Então a gente tem que estar sempre se mexendo com muita potencialidade,

porque senão a gente não consegue.

Desafio. Desafio e muito porque nós temos prazos... eu tenho um grande probleminha, eu

estou dizendo grande e estou diminuindo, probleminha, mas porque eu só escrevo com

inspiração, se eu não estiver inspirado, não sai nada. Então, para fazer uma atividade dessas,

muitas vezes, eu faço quase em cima da hora, porque, se eu não estiver inspirado, não sai

uma linha sequer, aí o que foi que eu fiz ontem na atividade que eu tinha que postar ontem,

antes de ontem? Eu escrevi uma citação no papel, a partir da citação é que a inspiração foi

chegando, aí como a inspiração chegou, eu fui escrevendo, escrevendo, e deu três páginas

de texto. É gratificante. Porque depois a gente vê que, depois do trabalho: não é bom o

desafio! É por isso que eu digo: “Educação a Distância é desafio”, não tem como fugir

disso. A minha conclusão, sempre eu sou muito otimista em relação à Educação, muito,

muito. Isso é bom até certo ponto, mas não tanto, porque, às vezes, a gente se decepciona,

mas esse bate-papo eu fecho com, quase tudo na minha vida eu fecho com uma frase do

livro O Pequeno Príncipe, “o essencial é invisível aos olhos”, tudo na vida, o essencial da

vida você nunca percebe olhando, nunca percebe visualmente, você percebe com o coração,

com a sensibilidade. Então eu digo e repito: “O essencial é invisível aos olhos”.

E8 – Educação a Distância; Eu não vejo meu curso como Educação a Distância, porque, na

realidade, nós pensávamos que o curso era de Educação a Distância, só que aqui todos os

dias tem Educação, é semipresencial e a gente nunca está distante. Quando a gente não está

em sala de aula... a gente tem dois encontros, tem os chats, tem as atividades on-line. Eu

acho assim, é uma oportunidade a mais para quem não tem o tempo de estar todo dia numa

sala de aula, porque a gente sempre procura um tempinho, é de nosso interesse, para buscar

o conhecimento. Eu não vejo como Educação a Distância. Eu acho que existem cursos

regulares que funcionam mais como Educação a Distância que o nosso próprio curso,

porque tem alguns alunos que estão em sala de aula, mas não estão presentes, estão aéreos,

estão alheios, em relação ao curso mesmo. Educação a Distância eu vejo como uma

ferramenta, não estou conseguindo achar as palavras certas para dizer, mas eu acho que

Educação a Distância hoje é uma janela aberta para o futuro.

E9 – Educação a Distância é uma Educação que está vindo para revolucionar essa forma de

ensino que existe hoje, ela permite, cada vez mais, que a pessoa que não tem tempo possa

organizar os seus horários, possa ter autonomia no processo de gestão de seus

conhecimentos. Então eu acredito que a Educação a Distância, daqui a uns dez anos ela vai

ser muito disseminada e as pessoas, com o tempo, vão começar a perceber a importância

189

dela. Hoje as pessoas têm um preconceito ainda grande com a Educação a Distância, se

fosse para eu voltar a fazer um curso presencial, eu não voltaria.

E10 – Tem, para mim, está tendo muita. Assim, a palavra que eu poderia colocar seria muita

credibilidade. Nota oito. Porque, embora a gente tenha as aulas ali presencias, elas não são o

bastante para o conhecimento que a gente quer. Faltam ainda falta muita interação, mais

aulas... Só essas sextas, só esses sábados a gente sabe que não é muito compensatório, que

merecia mais dias... a distância, já está dizendo, né?

E11 – A Educação a Distância para mim é uma modalidade que facilita a tua vida, ela não

te deixa preso, ela oferece vários recursos para você buscar o seu próprio conhecimento. Eu

encaro assim o ensino a distância. A gente é bem livre para buscar o conhecimento.

E12 –Educação a Distância, para mim, é quando você não tem a aula 100% presencial, o

professor ali, você comparecendo todos os dias, e o professor também estando presente

todos os dias no decorrer do curso. Quando isso não acontece, pode ser através de aulas

audiovisuais, através de áudio e voz, pode ser através do semipresencial, que nós vamos

estar fazendo. A média de encontros com o professor é de um a dois, o restante você faz

através da internet.

E13 – É uma modalidade que eu acho que serve, eu estava dizendo nesse instante que o

problema da Educação a Distância é o mesmo do supletivo, que a sociedade não dá valor, a

sociedade como um todo acha que quem faz um curso a distância não aprende. E eu não

vejo assim. Eu acho que tanto faz o curso a distância como o regular, depende do aluno.

E14 – Educação a Distância, para mim, é muita coisa. Para mim, ela chegou em boa hora. É

trabalhoso? É. Tem que ler? Tem. Tem que se esticar? Tem. Por quê? Porque tem as tarefas,

você tem que se esticar, correr atrás disso e daquilo. Para mim, que trabalho o dia todo,

tenho a casa, o marido, quando eu saio da faculdade uma hora (13h), você sai doze horas,

uma hora vou lá para o terreno, do jeito que saio daqui vou para o terreno; mas, para mim,

ela veio me tirar do fundo do poço, porque estava com muito tempo que eu tinha estudado, e

não é aí que eu vou parar, não, que eu preciso... porque muitas coisas que eu não sabia, que

eu vim me dedicar agora, que até, assim, como dizem as próprias diretoras que eu trabalho

há oito anos com elas, às vezes, falam alguma coisa, eu digo: “Não, não é assim”. Eles se

viram e dizem: “Vixe! Você está muito adiantada, além do que eu imaginava”. Sabe o que

é? A faculdade a distância, que veio abrir meus olhos e eu estou terminando... para eu ir

além do que eu quero, que é chegar aonde for preciso. Aí muita gente diz: “Mulher, tu vai

fazer uma pós-graduação”. Eu não sei, Deus é quem sabe quando eu terminar, Deus é quem

vai dizer: “Vai, T., fazer”. Aí eu chego lá, eu não vou dizer o que eu vou fazer antes de eu

terminar o que eu estou fazendo.

E16 – Educação a Distância é uma forma de estar trazendo a Educação para mais perto do

aluno, porque, muitas vezes, você não pode estar todo o dia num curso presencial, porque

você tem outras coisas para fazer, e o curso disponibiliza essa questão, você vai ter que

190

estudar em casa até o dia de você vir, mas você tem tempo disponível para isso e nessa

modalidade, de alguma forma, você tem que ser autônomo, você tem que ter autonomia,

você tem que ter responsabilidade, não é só chegar no curso e vir para as aulas, você tem

que ter compromisso.

E17 – Assim, eu acho que, quando se quer alguma coisa, a distância não vai dificultar, pelo

contrário, a gente vai ter mais tempo de estudar de noite, e o presencial tem uma cadeira

com o professor, a aprendizagem eu acho que é individual, nem sempre... a gente não pode

negar que a figura do professor é muito importante, tanto é que o que eu mais aprendi na

faculdade foi como abrir... como produzir um texto. Eu acho que o professor é muito

importante, e a distância dá para conciliar... um tempo com o professor e em casa

complementar. Educação a Distância é possível. Eu acho, assim, não tem ponto negativo,

desde que o camarada queira.

E18 – Educação a Distância, para mim, é uma facilidade, porque, no meu caso, não posso

estar em sala de aula muito tempo para poder estudar, fazer um curso presencial, eu trabalho

de manhã e de tarde, tenho filhos, meu tempo é muito pouco para estudar. Então a

presencial para mim era uma dificuldade, passei uns cinco anos sem entrar numa faculdade,

com medo por causa do tempo. Então, quando veio essa a distância, eu achei que para mim

dava certo.

E19 – Para mim, ela veio a calhar porque eu não tenho muita paciência de sentar numa

cadeira e assistir aula, de estar todo dia numa cadeira na faculdade, entendeu? Por isso que

eu nunca tinha feito antes, eu já tinha feito até vestibular na UECE, mas, quando eu terminei

o ensino médio, eu já tinha passado, mas eu não conseguia frequentar o curso, porque eu

não tenho paciência, é tanto que, quando eu estava em sala de aula no ensino fundamental I,

eu diversificava muito minhas aulas, tirava os alunos de sala para aula de campo porque eu

acho chato, maçante você estar todo o dia sentado numa cadeira olhando para o professor,

entendeu? Eu não gosto, eu nunca tinha feito antes, foi por isso, não foi por falta de

oportunidade, não, é porque eu não tenho paciência mesmo de ficar. Esse curso para mim

veio a calhar porque eu estudo e não tenho que estar todo dia na universidade, né? E vou ter

a formação que eu quero; quero me especializar em educação infantil; para mim, ele é

ótimo, ele é excelente, tem alguns probleminhas ainda, mas isso é coisa que, com o tempo,

eu creio que eles vão resolver, né?

E21 – É uma educação em que você pode estar interagindo com pessoas da mesma turma

que a gente faz o curso, interage com o tutor a distância, colocando sua posição a respeito

do comentário que o professor fez... Sem a Educação a Distância, o que seríamos? Porque é

uma das primeiras portas que tivemos foi a Educação a Distância, você está se

desenvolvendo através da Educação digital.

E22 – É bom. Tem certa dificuldade, mas, assim, a gente sente mais falta dos encontros

presenciais, eu acho pouco, mas, ao mesmo tempo, ela puxa mais de você porque você tem

que se virar, tem que pesquisar mais, não pode ficar só presa na apostila; é isso o que eu

191

faço, nas minhas atividades, eu olho o conteúdo das apostilas, eu pesquiso na internet para

complementar, porque a apostila talvez seja um pouco resumida, eu pesquiso bastante. Ela

puxa mais de você, sim, às vezes, as pessoas dizem: “Mas é a distância, não tem futuro”. Eu

digo: “Tem, tem futuro, sim”. Num curso presencial, só ir lá todo dia... às vezes, prestava

atenção, às vezes, não, não tinha tanto esforço para complementar o aprendizado.

E23 – Educação a Distância, para mim, é um conhecimento que deixa plantado em mim

aquele conhecimento de saber, ler, estudar, interpretar e procurar mais qualidade sobre o

estudo.

E24 – Agora... antes assustava, hoje eu já estou mais prática, eu já faço minhas atividades

só, digito praticamente só, já tenho e-mail, Facebook, quer dizer, já estou antenada, quer

dizer, já estou bem legal, né! Para mim, é uma porta de entrada na universidade porque você

trabalha como eu trabalho, tem que sustentar filhos, marido, casa e ainda faço, estou

entrando na faculdade, estou indo, fazendo o que eu sempre tive vontade de fazer, sem

deixar as minhas ocupações de lado. Minha mensagem de encerramento desse nosso papo é

agradecer à EaD por me dar essa oportunidade de estar aprendendo, buscando, abrindo a

minha visão para o mundo, que até então eu era assim (mãos ao lado dos olhos tapando a

visão periférica, olhar só para frente), hoje eu vejo o mundo melhor... uma Educação que até

então muita gente não acredita e eu acredito hoje na Educação brasileira.

8. Como ocorre sua relação com Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)?

E1 – Assim, no início, eu até que frequentava muito, mas depois eu fui vendo que aquilo ali

não estava me acrescentando muita coisa, não. Que no tempo em que eu ficava lá eu podia

estar fazendo outra coisa importante na área que estudo mesmo, eu podia estar lendo um

livro melhor, eu podia estar conversando com alguém, conversando mesmo com alguém

sobre um assunto que eu estava querendo saber e botei perguntas no AVA sobre alguma

coisa que eu estava em dúvida naquela atividade que eu tinha que fazer naquele momento e

nunca tive resposta, então não me acrescentava muita coisa. O ambiente sempre funcionou

assim, ele não é aquela coisa, não é on-line, não é aquela coisa que você bate-papo com a

tutora, que você está ali fazendo uma atividade e precisa tirar uma dúvida; você não tem

esse recurso, né? Você está ali on-line, você sabe quem é que está no AVA, mas você não

tem acesso de conversar com aquela pessoa, de fazer uma pergunta naquele momento e

obter aquela resposta, não tem. Então eu não acho ele muito proveitoso, não acredito que ele

tenha a acrescentar no nosso curso... o fórum, o fórum.

E3 – A a EaD, além de proporcionar realização social, profissional, no caso, ela promove a

inclusão digital, porque você tem que ter certa familiaridade com o mundo da informática.

Isso aí força... muita gente aqui não sabia sequer entrar na internet, parece brincadeira, mas

é realidade. Então acontece duas coisas, várias coisas ao mesmo tempo, né? Que a faculdade

proporciona e essa inclusão digital. Então, o que é que acontece? Aos poucos, essas pessoas

foram se familiarizando cada vez mais com a internet, com o computador em si,

praticamente nunca pegaram num computador, então foi mais um benefício que a EaD

192

trouxe, né? Nós, alunos, costumamos nos ajudar, inclusive eu sou muito prestativo, e é

muito bom, muito bom a gente poder saber que estar em condições reais de realizar o sonho.

E4 – O ambiente é muito bom, muito rico, ele está bem preparado com apostilas. Eu

procuro sempre interagir nas atividades, ler o material, embora, às vezes, eu encontre

dificuldades, tenho que ler muito, e no computador é muito complicado, e as apostilas não

têm chegado acompanhado o ritmo das aulas, das matérias. Elas não têm chegado, mas, ao

mesmo tempo, nós temos o material on-line, isso permite a gente ter acesso às informações

do conteúdo que será estudado. Então, assim, eu procuro ver durante, não consigo fazer isso

antes, mas, durante aquela disciplina, eu procuro ler, me informar, eu procuro participar

para ter uma ideia do que será lançado, procuro fazer uma vez, duas vezes por semana ler o

material no decorrer da disciplina.

E5 – Tem os fóruns, tem os chats, os chats são mais complicados de a gente utilizar; ao

mesmo tempo, eles não são muito utilizados, mas os fórum é a ferramentas mais utilizada,

que contribui muito para a aprendizagem também.

E6 – Pronto. No início, foi um sofrimento porque eu não dominava as TICs, então eu fui me

esforçando e fiz um curso presencial na informática, fui aprendendo através dos meus erros.

E a interação eu considero muito importante porque você vai interagir pautada no seu

estudo, aí você não pode ficar colocando assuntos banais, você tem que estudar para você

interagir. O aluno vai ser um pesquisador diariamente e as interações são muito legais,

assim, eu gosto de fazer comentários dos comentários, gosto de contribuir com os meus

comentários teóricos, porque eu sinto que é uma decadência em relação à pesquisa que

tenham muitos alunos que, com as novas tecnologias, ficaram viciados no copiar, colar; mas

até para você copiar–colar você tem que ler, pelo menos para extrair o essencial para se

formar. Então eu sempre sou crítica com as minhas companheiras, meus companheiros na

interação, eu dou sugestões de como você pesquisar mais, gosto de escrever poesias na EaD

quando eu compreendo bem, eu gosto de fazer poesias, interagir. E aquele ambiente virtual

é muito bom, você vê que o outro está aprendendo e você vê aquela interação, troca. Tem

colegas que aparentemente têm preguiça de estudar, então ele só escreve aquilo que ele lê, e

eu considero que nós somos pilotos, né? Na Pedagogia de Maranguape, nós temos que ter

mais qualidade no comentário, então eu percebo e, às vezes, eu faço esses comentários de

que a gente deve estudar mais, porque você não pode mais ficar falando no senso comum;

se você é um aluno universitário, você tem que ter discurso, mas tem que ter base no seu

discurso e sentido, senão você fica se tornando viciado no sistema, tipo papagaio, eu repito

o que eu leio, e assim você não é pesquisador, você é apenas um copiador.

E8 – Se eu fosse dar uma nota de um a cinco para mim, eu daria um três, porque eu não sou

muito assídua, eu não demoro muito, é muito rápido com as atividades, tem gente que vai

para todos os fóruns, participa, vê tudo, olha todas as informações, que não é o meu caso.

Eu não me identifico com tudo, eu acho que, por eu não ter muito o domínio, como eu

estava falando, eu tenho uma certa dificuldade... com a informática; Com certeza.

193

E9 – Tranquila. Realmente ele é bastante autoexplicativo, eu não sinto dificuldades em

utilizar o AVA, né! Acho que o que está faltando realmente não é nem a questão do design

do sistema, o problema hoje é a interação que está faltando dentro do curso, e eu acho que

isso é um dos agravantes para que muita gente abandone, para que muita gente deixe o

curso, a gente está precisando realmente passar por uma melhoria no que diz respeito à

tutoria que está acontecendo no Curso de Pedagogia.

E10 – Normal, normal, não tenho nenhuma dificuldade. Compreensível, existe só uma, não

existe, né; Há falta da interatividade do tutor a distância, pelo menos não quero fazer uma

queixa, mas, ao mesmo tempo, fazendo uma colocação, o nosso tutor... a gente vê uma série

de dificuldades, talvez seja porque ele abrange outros polos e não tem como abraçar a todos,

mas...

E11 – É boa, sabe, professora, poderia, claro, ser melhorada, e muito. Deixa a desejar,

assim, o ambiente virtual. Existem as atividades para serem postadas, existem os fóruns

para a gente participar. Eu acesso todos os dias, professora; eu acesso tudo, vejo o que está

acontecendo, o que é preciso, o que é que eu tenho que fazer: acesso todos os dias. Tenho,

tenho, sim. Já. Até porque eu trabalho com informática. Eu trabalho com isso. É, foi bem

fácil.

E12 – É muito boa. Eu, graças a Deus, como eu te falei, eu comecei a ter contato com a

informática desde 92, a gente usava o sistema DOS, muito antigo, que hoje ninguém nem

tem conhecimento disso, poucos têm conhecimento disso. Então, graças a Deus, me dou

muito bem. Por sinal, eu faço até ensinar o pessoal aqui que tem certa dificuldade. Graças a

Deus, eu domino.

E13 – Eu acho que eu interajo muito bem. No começo, foi difícil, eu já tinha feito, já tinha

pegado num computador... eu tinha pegado num computador por causa da escola do Estado,

né? Não tinha muita habilidade, mas já sabia mexer um pouco. Foi difícil nos primeiros

módulos, foi muito difícil, mas aí depois eu comprei um computador, coloquei internet,

agora eu tenho facilidade.

E14 – Para mim, é ótimo, eu não tenho nada a reclamar, não tenho nada a dizer, só agradeço

a todo mundo que passou pelas minhas mãos, que eu passei pela mão de todo mundo, né,

nesse ponto aí? Respondo os fóruns, eu posto, vou para casa da minha colega... adoro! Aí

ela diz: “Mulher, vem olhar”. Eu vou. Ela diz: “Faz isso assim”. Aí vou e faço, procuro

ajudar da melhor maneira possível e me dedicar o máximo que eu puder.

E15 – No início, para mim, eu me amedrontei, eu achava que eu não conseguia porque eu

não mexia, não sabia praticamente nada sobre internet. Aí, aos poucos, eu fui aprendendo, aí

fiz, comecei um curso, mas pelo tempo não terminei, depois comecei outro, terminei, mas

ainda não aprendi tudo, é preciso aprender mais. Mas, assim, com a ajuda das colegas

também, ajudando.

194

E16 – Eu gosto. Eu converso com as tutoras, aliás, são muitas as tutoras, mas eu gosto de

todas. As tutoras, para mim, foram essenciais, o contato com elas. Para mim, é de fácil

acesso o ambiente, não entro mais porque eu não tenho muito acesso à internet onde eu

moro, é num sítio, não tenho muito acesso à internet, mas, sempre que eu posso, estou

entrando no ambiente.

E17 – Eu, assim, antes tinha dificuldade de mexer, mas agora eu entro já, falo com os

colegas, participo dos fóruns, eu gosto muito do ambiente, até agora está ótimo nessa fase

do curso.

E18 – Hoje é normal, só que, assim, eu tenho um pouco de dificuldade, eu tenho

computador, mas não tenho internet e, às vezes, quando a gente vem aqui para o polo, não

dá. Às vezes, cai a internet e fica difícil, mas já sei o básico. Já conheço.

E19 – Eu não tenho muito tempo disponível, né, para estar entrando todos os dias, mas

sempre em dois ou três dias na semana eu vejo como é que está o fórum; estou sempre

participando; eu trabalho o dia todo, cuido de uma mãe doente e tenho responsabilidade de

casa e filho, aí você acaba acumulando muita coisa.

E21 – Eu participo dos fóruns... qualquer pessoa comenta algo, eu já vou lá embaixo e

comento também. Eu adoro comentar tudo, concordo com o professor; às vezes, quando não

dá, eu discordo; ele concorda comigo porque eu discordei daquilo, coloco meu ponto de

vista, dialogo com meus colegas de sala, respondo todos os fóruns quando é enviado pela

UECE.

E22 – É boa, não tenho dificuldade, não, eu gosto.

E23 – Minha filha, eu, muitas vezes, faço o fórum... eu lembro, eu lembro, aí aquele

parágrafo que eu acho mais interessante eu vou e aplico lá, aí, muitas vezes, as colegas

ficam interagindo; aí, muitas vezes, eu interajo junto com elas também.

E24 – Eu entro sempre que eu posso, eu entro de noite, às vezes, de madrugada. Eu abro os

dois, o ambiente e o Face, estou lá até eu conseguir. Antes eu pedia a minha filha para fazer

isso; antes eu trabalhei muito, eu acho que eu ganhava muito dinheiro por dia e pagava para

ela fazer o curso, quer dizer, eu nunca fiz, paguei para a minhas filha fazer. Eu acordava

muito ela e dizia: “Me diz como é que entra?”. Aí, de tanto eu acordar ela, ela começou a

me ensinar, e hoje eu já entro sozinha.

9. Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem?

E1 – Em aspectos tecnológicos, de recursos dentro da própria tecnologia, eu acho que o

programa é muito ultrapassado, a gente não tem acesso à documentação, a gente não tem

acesso a perguntas e respostas, é assim, é a coisa muito imposta. Se fala muito em Educação

moderna, em avanço da Educação, em avaliação disso e em avaliação daquilo, mas, na

195

realidade, a gente não vivencia isso dentro da própria universidade. No presencial, ela é

importantíssima. Eu até acho que ela não deveria ser só nesses dois momentos que a gente

tem, poderia ter mais. É tanto que eu digo que quem perde um encontro perde a disciplina,

porque você fica solto, porque não tem como voltar. Nós temos dois sábados e duas sextas.

Sábado, meio-dia, e sexta, das sete às dez (19h – 22h), para dar uma disciplina que o curso

presencial daria em quatro meses. Então é onde eu digo que ela é muito puxada. A

modalidade é muito puxada. Mas a integração na sala eu gosto. Eu acho bom, eu acho

importante. Tem muitas delas até interessantes, pelas dinâmicas dos professores, eles

conseguem prender a atenção do aluno, conseguem estimular... A gente chega a se

surpreender com a gente mesmo e com outros colegas, ver se soltando e perguntando. Mas

tem outros que não, a gente fica passando papelzinho: “Vamos embora, vamos embora”,

porque ninguém aguenta. Você já vem de um dia inteirinho de trabalho, você vem para

sentar numa sala de aula para universidade, aí você vê só blá-blá-blá, quando você vê, você

está dormindo. Tem muitos desafios, o desafio maior é o tempo. Para mim, o desafio maior

é o tempo. Eu percebo, assim, pelas conversas, pelos estudos feitos em grupo na sala, às

vezes, pelos próprios trabalhos em grupo que a gente tem que fazer fora da sala, as

conversas mesmo que a gente consegue formar um grupo para conversar antes de começar a

aula ou mesmo na hora do intervalo... Pela apresentação dos trabalhos, a gente já teve

apresentação fantástica na sala de aula de estudos em grupo, feitos de surpresa, assim,

porque começou a disciplina, ninguém tem nem o material disponível no AVA, quanto mais

para trazer impresso. Aí chega e tem o professor que já se preparou, que já sabe como

funciona a coisa. Então ele já vem com as coisas impressas para a gente: “Vamos dividir a

sala em tantas pessoas e vamos fazer isso e daí a pouco vamos apresentar como se fosse um

mini seminário”. E saem coisas fantásticas, feitas em slides feitos na hora, sabe? Então,

assim, eu vejo que realmente tem um ensino-aprendizagem, sim, e tem o interesse.

E3 – Eu estou convicto de que não existe esse negócio de uma “superioridade” (?) do modo

presencial para o modo semipresencial, a EaD. Acho que o que faz a diferença é o conjunto

da disponibilidade do professor, da vontade, da postura dele e também por parte dos

educandos, porque eu posso ir todo dia para uma faculdade, mas, se o professor não tem

uma postura boa, inovadora, fica complicado o processo de ensino-aprendizagem. Assim,

também se o aluno não dedicar um pouquinho, fica complicado. Agora, assim, o que a gente

debateu muito foi a questão de um fato muito importante, é que a EaD exige do aluno

autonomia... Numa faculdade tradicional, no modo tradicional, a gente tem um professor

praticamente todo dia para tirar dúvidas, só que na EaD não, você tem o professor ali sexta e

sábado e tem que ter aquela responsabilidade de se organizar, você é forçado a fazer

determinada escolha, a se organizar porque existe: Ah, porque eu não tenho tempo... isso

existe, mas a questão não é tempo, é prioridade. Então, esse projeto da EaD nos proporciona

mais um benefício, que é a gente ganhar uma autonomia, ser mais independente ainda do

que aqueles que têm ali um professor de segunda a sexta, para qualquer coisinha, lhe dar

suporte... é muito bom. Na EaD, a gente tenta aproveitar ao máximo os encontros, sexta à

noite, sábado pela manhã. Quando temos professores que não deixam a desejar, aí a gente se

sente muito mais seguro. Então, é mais um contexto aí que enriquece esse projeto: o ganho

de autonomia.

196

E4 – Agora na faculdade, essa modalidade de aprendizagem eu acho que é muito mais

individual, né! Embora o professor vá lá, ele direciona, ele prepara, é como se estivesse

preparando o caminho, e aí você complementa aquilo com o estudo no ambiente, nas

informações das apostilas, nas atividades que são propostas. Então, tanto em sala de aula,

nas atividades, como no ambiente, ele vai nos direcionar para o aprendizado.

Existe. Por exemplo, assim, as atividades que são feitas em sala de aula favorecem isso, a

maneira como os professores conduzem as aulas, habilitam, muitas vezes, a gente a

aprender, a ampliar o nosso conhecimento, nossa visão de como fazer, como realizar as

atividades. Então, essa forma de pedagógico que os professores utilizam nos exercícios, nas

atividades, nos abre a visão, a mente para o fato de como usar.

E5 – Com certeza. Além do apoio dos professores presenciais, é um curso que realmente

instiga você a estudar, a pesquisar, que é uma coisa que promove mais ainda o

conhecimento. Então essa relação é muito importante, a gente se esforça mais para buscar o

conhecimento, mas também com o apoio do professor.

E6 – Eu percebo que, quando o professor não tem segurança do conteúdo, nós, alunos, pelo

menos em Maranguape, a gente é muito crítico, exigente. Eu sou uma das que defende a

qualidade do ensino público a distância, também porque nós sofremos um grande

preconceito. Onde eu estou as pessoas mal informadas criticam a EaD, eu não deixo passar

a oportunidade de defender essa modalidade de ensino; claro que todo sistema tem suas

falhas, todo sistema tem alunos que burlam as regras e ficam naquele vício de não estudar ,

de ficar se escorando no colega, um exemplo disso é a questão do professor, quando ele

chega, que eu fico, às vezes, com vergonha, porque ele pergunta quem leu, e eu sozinha, às

vezes, levanto o dedo. Então, às vezes, eu digo: “Gente, eu não quero mais nem dizer que

leio, porque eu fico sozinha dizendo que leio, e é chato”. Eu não sou “cdf”, eu sou apenas

uma pessoa que acredita que não posso estar perdendo o meu tempo aos 42 anos, fazendo de

conta que estou estudando. Eu acredito, assim, quando o professor vem, que ele não

conhece o material, é muito delicado para ele, nós não estamos lidando com crianças,

estamos lidando com adultos, e uma das coisas muito importantes no processo de ensino-

aprendizagem é o material impresso, que é de qualidade, ele é bem resumido, ele foca os

temas centrais da apostila, que os professores chamam de apostila, e, às vezes, os alunos não

leem e é essa falta de leitura que eu acredito que seja o grande gargalo da Educação a

Distância, a falta de leitura.

Eu considero que, quando a gente faz algo que a gente gosta, a gente deve aproveitar aquele

tempo, porque o tempo não vai parar para que eu acorde um dia, então o tempo é agora.

Então, hoje, nós estamos, por exemplo, com quatro disciplinas, nós estamos fazendo nosso

Memorial, nós estamos iniciando História hoje, Geografia iniciou semana passada, semana

que vem nós vamos fazer a avaliação da disciplina de Avaliação, então, se nós, alunos da

EaD, não tivermos um sistema organizado de estudo, a gente se perde. Eu acredito que não

é fácil ser um bom aluno na EaD, eu me considero uma aluna nota 9, porque eu consigo

acompanhar, eu nunca fiquei, não! Minto, eu fiquei uma vez de NEF, mas porque o

professor é uma enciclopédia ambulante e na prova ele queria respostas ipsis litteris, e eu

197

não sei aprender assim, eu acredito que você tem que passar o que você sabe através de seus

conhecimentos assimilados, e não decoreba, porque decoreba já passou e a prova foi a turma

quase toda que ficou de NEF. Nunca fiz segunda chamada porque eu considero que a

primeira vai pontuar de forma mais organizada que eu preciso, que a segunda chamada

parece que é mais difícil; as companheiras me dizem que é mais difícil, então eu nunca fiz

segunda chamada, eu só fiquei de NEF uma vez e, graças a Deus e ao meu esforço, que não

é fácil, porque, às vezes, o cansaço do trabalho quer superar minha vontade de estudar, mas

nem que seja durante quinze minutinhos, eu dou uma lida, mesmo se eu tiver muito cansada.

Mas eu considero que, se o aluno for organizado e esforçado, ele vai ter uma qualidade

muito grande como um aluno da EaD.

E7 – Pronto. Eu vejo como positivo, claro, embora todo sistema tenha suas falhas, com

certeza, a gente não pode negar, mas também não são só falhas, tem coisas positivas, a

relação da gente com a UECE lá é amistosa, os professores têm uma empatia muito

interessante com a gente, os tutores a distância, os presenciais, é uma relação positiva tanto

da gente com a instituição quanto com os colegas. O pessoal aqui do polo é um pessoal

muito acolhedor, até quando os professores já vêm da UECE comentam que o polo é muito

bom, que a turma é muito boa, que a turma é instigante, que a turma gosta de estudar, gosta

de aprender. Então eu vejo isso como positivo, claro que a gente, num sistema desses, já

comentei, tem que ser perfeito, né? Mas eu acredito que o que é positivo supera.

Pela minha opinião, essa minha aprendizagem acontece pela experiência que eu já tenho, eu

tenho experiências já de estudos e leitura. Então, isso já ajuda; essa aprendizagem flui por

esses processos de leitura que eu já tenho, pelo relacionamento com os colegas, com os

tutores. Então ela flui dessa maneira, de uma maneira bem interessante, bem positiva, né?

Inclusive a gente tem um bom perfil de notas, a turma quase toda tem um perfil bem

elevado de conhecimento, tem muita gente já graduada na turma, com pós, isso também

tanto ajuda a gente na aprendizagem com os outros como com as nossas próprias

experiências.

Como eu falei, eu vim de uma frustração do presencial.

Não sei, não sei, porque, assim, a minha frustração veio do ensino médio, foi tanto que eu

procurei um novo curso, eu procurei a Pedagogia, mas a frustração foi só no médio porque a

minha outra faculdade, a primeira formação foi presencial e foi proveitosa; foi meu pontapé

no ensino superior, aí depois é que veio a pós, que é da UECE, que também foi presencial.

E agora a relação que você fala, a distância, né?

E8 – Eu não vejo muita diferença do regular para a nossa modalidade atualmente. Eu acho

que há bastante ensino. Em relação ao docente, eu acho que não tem muita diferença

porque... eu não vejo muita diferença pelo nível que a gente tem dos professores dos

conteúdos, quando a gente termina um encontro para o próximo... eu, quando eu gosto, eu já

fico buscando mais informações, seja na plataforma, seja em outras ferramentas.

E9 – Eu acredito que, na mesma forma que o presencial, nós temos as avaliações, né? As

avaliações servem de instrumento, de feedback, ela serve de instrumento para que a gente

perceba o que é que a gente precisa avançar, o que é que a gente avançou e eu acredito que

198

tem um instrumento bem interessante, que é a autoavaliação, né? A autoavaliação nos

permite saber se realmente estamos conseguindo atingir aqueles objetivos, se eles estão

sendo assíduos, se realmente se tornaram uma aprendizagem significativa. Então, eu

acredito que os instrumentos que existem dentro do formato de EaD estão dando esse

feedback.

Autonomia, eu acho que uma aprendizagem que consegue mediar a flexibilidade de tempo...

interação, acho que tem que ter interação constante, capacidade de trabalhar em grupo, que,

às vezes, presencialmente a gente não consegue, mas, no ambiente virtual, a gente consegue

desenvolver um trabalho em grupo, às vezes, muito melhor do que quando a gente faz

presencial; há coisas que no ensino presencial a gente não consegue fazer de forma muito

boa que no ambiente virtual a gente consegue.

E10 – Vamos falar do ensino médio: eu terminei a 8ª série, falando naquele tempo, 8ª série,

né? Aí fiz o primeiro grau, não me sentia muito à vontade no colégio em que eu estava

porque o meu desejo era ir para outro, mas minha mãe: “Não, você vai ter que ir para esse

aí!”. Eu abandonei de vez, parei no primeiro grau... e disse: “Vou continuar meus estudos,

até mesmo porque eu trabalho na secretaria”. Lá exigiu o certificado de ensino médio, e eu

não tinha, aí eu fui procurar um supletivo. Daí, como ia demorar muito e a exigência era

grande, eu disse: “Vou procurar um a distância, pelo menos eu termino os três de uma forma

só. No momento, eu não estou sabendo te dizer qual era na época, mas algo 2000, não sei te

dizer, aí terminei... Telecurso 2000, terminei o ensino médio na época pelo Telecurso 2000.

Fiquei parado de 2002 até 2010, sem frequentar a sala de aula, aí foi que fiz a prova daqui,

passei e fugi do assunto. Existe, existe ensino, até mesmo porque há dedicação dos

professores presenciais como o tutor a distância, eles demonstram... embora exista aquela

falha, a gente não tem a presença deles de imediato, mas existe a aprendizagem, sim.

E12 – É muito boa. Logicamente eu acredito que, aqui para nós, seja um processo de

experiência, então precisa ter uma melhoria, precisa o aluno ser mais assistido, que, na

verdade, o aluno que interage como professor, com o tutor a distância, ele precisa de um

maior retorno, do maior empenho do tutor. Que o tutor chega, leia o seu trabalho e diga:

“Você errou nisso aqui e nisso aqui. Faça assim”. O certo seria fazer assim. Nós já tivemos

experiência com tutores maravilhosos, posso até citar nomes, mas não vou citar porque você

não me pediu. Tivemos tutores maravilhosos e outros que deixaram a desejar, então eu

acredito que o ensino a distância é o ensino que promete, eu acredito que vá melhorar, até,

por sinal, essa entrevista deve favorecer isso, né? Eu acho que, se tiver um maior empenho,

se tiver um maior retorno para o aluno, com certeza, isso dá certo.

Aprendi, sim. Basta querer aprender, se seguir o que se manda na carteira, se seguir o que

pede o professor, o que pede o tutor, se você ler e fizer as atividades de acordo com o que se

está pedindo, com certeza, isso dá certo, não resta nenhuma dúvida.

E15 – Ocorre. Com certeza. De que forma? Assim, através das atividades que a gente faz...

com certeza, ocorre a aprendizagem e o conhecimento também, porque hoje eu me

considero com bem mais experiência do que antes de iniciar o curso, porque no outro eu não

tive assim, apesar de ser presencial... mas não deixou.

199

E16 – Bom. É riquíssimo. Os professores são altamente capacitados, que, para mim, não

deixam a desejar, para mim, não. Para mim, é ótima essa troca da experiência, do diálogo

que a gente tem com eles. O que deixa um pouco a desejar é o pouco tempo que tem, mas

que, sim, é uma aprendizagem ímpar, para mim, é. Sim, sem dúvida, não tenha dúvida, não

é porque você não vai estar todo dia em contato com o professor que você vai deixar de

aprender, não, talvez aprenda até um pouco mais, porque talvez você se dedique um pouco

mais. Muitas vezes, assim, eu não quero reclamar de nenhuma tutora, eu só tenho a reclamar

do curso, dessa troca excessiva de tutores, isso, de alguma forma, influencia na

aprendizagem do aluno porque, assim, muitas vezes, você já estava com muita afinidade

com o tutor, aí, de repente, o tutor sai e entra outro tutor. Aí tem que conhecer toda sua

trajetória, todas suas perguntas para poder entender... porque, assim, muitos alunos têm

dificuldades particulares, o tutor tem que entender mais que o professor, porque o professor

só vai vir aqui dar a aula por semana, e o tutor não, ele vai estar lá diariamente para você

dialogar com ele. Isso, de alguma forma, deixa a desejar... essa troca excessiva de tutores;

não reclamando dos tutores, são pessoas altamente qualificadas para exercer sua função,

tanto presencial como a distância.

E17 – Ocorre. Que nem eu falei, né? Uma junção do ensino-aprendizagem. A gente recebe

o material, aí dá para ver, tirar um tempo e complementar com o ambiente, e dá para sair,

né?

E18 – Eu acho que sim. Aprende, porque, na verdade, não é só você vir para a aula

presencial, você tem um material e você tem que estudar o material para poder enviar sua

atividade, tem as provas; se você não estudar, se você não entrar no ambiente, você não sabe

o que está acontecendo. Eu creio que tem, para mim, tem, sim.

E21 – Eu, particularmente, na minha posição, ocorre, até porque cabe ao desempenho de

cada um e também do professor que está a distância; tem alguns momentos em que a gente

fica triste com a realidade do ambiente, mas, em alguns pontos, é excelente, eu gosto, sim,

de estudar a distância. Assim, aprende, mas, às vezes, fica a desejar. Não aprende tudo, mas

também você tem que estar interagindo com os livros, não só com o Ambiente, para que

você adapte mais seu conhecimento. Na minha posição, não, até porque eu pesquiso em

casa, porque tudo que eu realizo, as atividades, tudo de casa, até porque, em alguns pontos,

às vezes, a internet nem está prestando, daí eu acho melhor ficar em casa que a minha

internet é boa que só, aí eu faço tudo lá, pesquiso, vejo livros, revistas; na escola em que eu

trabalho, eu vivo pesquisando, o pessoal lá diz: “Eita! Esse aí gosta de estudar!”. Eu gosto

mesmo. Eu gosto das aulas presenciais, só que tem algumas vezes que a gente fica chateado,

até porque tem professor que vem e não interage com o aluno; o aluno tem que estar

puxando ideia para ver se consegue interagir. Eu, particularmente, fiquei muito chateado

com uma professora que veio agora, aí eu também não disse nada, fiquei na minha e

procurei dar o meu melhor para mostrar quem eu era particularmente.

E22 – Ocorre. Ocorre, sim, assim como eu te falei, eu ainda tenho dificuldade com algumas

200

coisas devido aos temas abordados serem coisas às quais eu nunca tive acesso, mas esse

aprendizado a gente vai sempre pesquisando lá, as amigas ajudam; às vezes, em algumas

disciplinas, eu tenho mais dificuldade e, em outras, eu tenho menos.

E23 – O ensino-aprendizagem eu acho que existe nessa maneira de a gente alcançar e saber

o que é aprendizagem, fazendo uma aprendizagenzinha e ir se desenvolvendo.

E24 – Você tem que estudar muito sozinho, né? Você tem que buscar, porque a sua interação

é sempre nos fóruns ou no presencial, né, mas você tem que estudar muito, muito sozinha,

buscar sozinha, eu levo livro para a escola e fico lá, e aí dizem: “Menina, tu parece uma

traça!”. Mas não é, é porque eu preciso, é bem mais difícil do que essa modalidade só

presencial; essa que a gente faz é bem mais difícil, você tem que estudar mais, eu já tenho

até feito a comparação da outra com essa nossa, essa nossa é bem mais difícil.

10. Como é sua interação com os docentes e os tutores do curso?

E1 – Bem, em princípio, eu me dou bem com todo mundo, certo? Eu gosto de conversar um

pouquinho, né? Então, o relacionamento é sempre da melhor forma possível, com os

professores formadores, né? A tutora que sempre nos lembra: “Olha, tem aula no dia „x‟; no

dia „x‟ não tem, é feriado”. Está sempre nos acompanhando... a T., nossa tutora: “Pessoal, se

tiverem alguma dúvida, por favor, me liguem, viu; não deixem de me ligar”. Ela é muito

prestativa, nos acompanha, né? E os professores sempre a gente vê que eles sempre chegam

dispostos a dar aula, geralmente são os primeiros a chegar; chegam na sala, preparam o

material, o material que eu digo é o notebook para colocar os tópicos tudo direitinho. Então,

na aula deles, perguntam se alguém tem alguma dúvida, né? É claro que uns têm as

metodologias diferentes das outras, mas geralmente eles nos impulsionam a interagir não só

com eles, mas entre a gente mesmo; formam equipes, tentam diversificar as dinâmicas, e

isso aí faz uma grande diferença. Quanto a essa questão da faculdade em Fortaleza, a EaD,

nós tivemos agora uma prova de fogo, que foi o estágio. O estágio foi muito interessante

porque já me abordaram na escola que eu estagiava e disseram: “Rapaz, é comum os alunos

ficarem realizando, assim, força de expressão para terminar a aula”. E o pessoal passava e

via como a gente, alunos da EaD, estava desenvolvendo um papel bastante satisfatório; os

coordenadores costumavam passar para ver que a gente estava dando aula, eles queriam ver

o que estava acontecendo. Terminava a aula e os alunos: “Professor, já vamos embora?”.

Então, somos alunos da EaD, e o que acontece é que os coordenadores costumam falar que

eles vivenciam a realidade da escola e veem os alunos querendo ir embora, alunos olhando

para o relógio e torcendo para a hora chegar, daí, de repente, chega um aluno de EaD e os

alunos acham que o tempo passou rápido demais. Isso foi muito satisfatório, graças aos

nossos professores, que nos mostraram o caminho.

E4 – Assim, em sala de aula, com o professor, através das atividades, tirar dúvida, através

do diálogo mesmo; com o tutor a distância, no ambiente virtual. Eu acho que, no meu caso,

ele se dá mais com o professor presencial, de a gente ouvir mais, de perguntar, de tirar

dúvida e, através dos exercícios, da interação desses exercícios, na base do diálogo... no

201

meu caso, com o (tutor) a distância; com o presencial, eu observo mais, eu sugo mais do que

com o (tutor) a distância. Para mim, o mais primordial é o professor estar ali na sala de aula.

E5 – Eu preferencialmente gosto muito de conversar mesmo cara a cara, mas, assim,

abriram outras oportunidades para a gente, porque a gente não ficou só, a gente tem os

momentos de conversa, mas a gente também tem aqueles momentos de internet em que a

gente realmente tem que se desocupar um pouquinho. Assim, é interessante manter essas

duas relações, as conversas virtuais por internet e ao mesmo tempo a questão presencial , o

contato com os colegas. Acho que estimula mais ainda a aprendizagem; se fosse só um, a

gente ia deixar mais um pouco largado, ia empurrando do jeito que desse, mas, com os dois,

acho que melhora bastante essa relação. São de acordo, assim, com as disciplinas, cada

disciplina tem as suas temáticas e, dentro dessas disciplinas, tem atividades que a gente

desenvolve e envia para essa plataforma, que é acompanhada pela tutora a distância; ela que

faz o acompanhamento dessas atividades e orienta a gente, assim, a adequar, a prestar mais

atenção a referências, essas atividades são importantes porque contribuem muito para o

aprendizado da gente.

E6 – Nós aqui de Maranguape... eu sou uma das pessoas mais críticas da turma, por lutar

pela qualidade tanto do professor quanto dos companheiros. Quando os meninos estão

relaxando, eu fico alertando, até porque eu sou uma das quarentinhas da sala e eu vejo que

alguns jovens estão perdendo tempo, eu sempre digo: “Gente, olha! Não vamos perder

tempo”. Quando um professor não acompanha nosso ritmo, nós conversamos com o

professor. Teve um professor que veio totalmente sem conhecer o material, ele foi bastante

humilde, disse para a gente, não vou dizer a área do conhecimento por respeito ao professor.

Eu era uma das que trabalhava bastante ajudando ele, porque ele estava saindo um pouco do

foco, porque ele trouxe mais de quarenta slides que não tinham nada a ver com a apostila

utilizada pela UECE. Então a gente tentou ajudar; eu, como tinha conhecimento na área,

ajudei bastante. No final, foi um aprendizado tanto para ele como para mim, porque ele me

agradeceu pela contribuição, mas também eu tenho muita experiência na área, aí não vale;

eu sou uma aluna que não pode ser comparada porque já tenho um grau de maturidade

maior, mas os jovens precisam interagir mais, e eu sou um pouco taxada de chata, às vezes,

porque eles pensam que isso aqui não é para levar a sério, e eu já considero que deva levar a

sério. A tutoria presencial dá todo o suporte, principalmente os lembretes, como a gente é

para estar todo dia olhando o ambiente, porque tudo acontece muito rápido, o calendário

muda, é cancelada uma aula, uma disciplina pode ser modificada, então nós temos que todo

dia ser frequentadores do ambiente, é um hábito como escovar os dentes, nós não podemos

deixar de acessar. A nossa tutora presencial é, assim, muito presente, nós a perdemos um

semestre e, quando foi depois, conseguimos trazê-la novamente; ela merece até um

parabéns. Quando terminar essa turma, ela está de parabéns. A tutora a distância também,

nós vivemos mandando e-mails para ela, reivindicando, pelo menos da minha parte,

melhorias, e é um diálogo bom, a gente sempre recebe resposta. Eles também fazem

encontros presenciais com a gente, a tutora a distância, uma vez por outra, aparece no polo,

até porque é uma das orientações, né, visitar. Era para ter mais visitas, eu considero que é

uma falha, eu acredito que, a cada semestre, deveria ter um encontro para que a gente

202

pudesse sentar e ver as correções de rumo.

E8 – Assim, o meu a distância, às vezes, ele é realmente muito a distância, mas o tutor

presencial é participativo, o relacionamento dele é muito bom com a turma toda. Nossa

tutora a distância é maravilhosa, ela, mesmo distante, sempre ajuda, dá o feedback, posta

alguma coisa; quando ela vê que não é o que ela esperava, ela sempre passa, dá um feedback

para a gente: “Não era bem essa a proposta, não era bem isso o que eu esperava”. Ela

procura buscar mais informações, ela sempre dá umas dicas; já o presencial é muito bom,

ele está sempre presente, ele tem o relacionamento perfeito com toda a turma; ele busca

ajudar de todas as maneiras. Eu sou prova viva disso por conta do meu trabalho, que é em

regime de escala, e eu estou sempre intercalando uma sexta ou um sábado. Amanhã eu não

viria, mas, por eu ter que fazer prova, eu tive que trocar toda a minha escala, e ele está

sempre me ajudando no que ele pode, no que é da alçada dele mesmo, e ele faz isso com

todo mundo.

E9 – A relação é muito boa com o tutor presencial. Eu acredito que é a tutoria que é mais

presente; os professores: tem os professores bons e tem os professores que não são muito

bons, mas essa relação também é boa; mas, com a tutoria a distância, realmente eu acho que

é um dos grandes problemas nesse momento dentro do Curso de Pedagogia no qual eu estou

inserido, na turma em que eu estou inserido, pela questão da ausência, da falta de feedback,

da não interação. Então, eu acho que hoje, se fosse para eu deixar o Curso de Pedagogia,

que eu não pretendo deixar, um dos motivadores seria a ausência dos tutores a distância. A

grande distância dos tutores a distância.

E10 – Bom, com os professores, existe aquela dinâmica como sempre existe na sala de aula,

muito bem desenvolvida, muito bem elaborada, a gente sabe que, para ele entrar em sala de

aula, faz uma programação toda para apresentar aquela disciplina, enquanto que o a

distância eu não tenho muito o que negar, eu não sei se pode falar o nome da tutora: a R.,

para a gente, é como uma segunda mãe.

E11 – O tutor presencial é muito bom, as professoras também, as presenciais. Eu acho,

assim, o que deixa a desejar é por conta das tutoras, por causa do ambiente mesmo, de a

gente sentir essa ausência, essa falta; nas postagens das notas, há uma demora, você não

consegue interagir. Eu acho que deixa a desejar por parte das tutoras do ambiente, a gente

passa e-mail, a gente não tem retorno, a gente não sabe quanto foi que tirou numa prova, eu

acho complicada essa relação com essa professora do momento. Ela não tem o feedback, a

virtual, a distância. Eu, assim, eu gosto demais da professora, mas acho que tem muitos

pontos para serem melhorados para a gente, para dar um apoio maior, porque, assim, a gente

se sente solto. Eu acho, assim, para ter mais uma coesão, para poder a gente interagir

mesmo, ter esse feedback. Eu acho que, no momento aqui, a gente está um pouco solto;

acho que tem que ver a questão lá da UECE para ter uma melhorada nisso para a gente: o

caso das tutoras, o feedback, a gente ter uma resposta, ter um apoio. Eu acho que o e-mail

existe para isso, né? Para ter essa relação no ensino a distância, a ferramenta principal é o e-

mail.

203

E12 – Graças a Deus, muito boa; muito boa porque é uma novidade para mim, né? Eu nunca

tive a oportunidade de fazer o curso superior, estou tendo agora. Vejo uma certa

dificuldade; eu, graças a Deus, tenho conhecimento por trabalhar com o povo, tenho um

certo conhecimento, então eu quero aprender mais, por isso que eu pergunto, eu vou lá e: “É

assim?”; “Poderia ser assim?”; “Que é que você acha de ser assim?”. Aí eu vou, eu mesmo

busco, eu passo até... eu digo: “Eu estou sendo chato?”. Mas não é que eu esteja sendo

chato, é porque eu acho que eu posso aprender mais.

E13 – É muito boa, inclusive a gente tem uma turma que praticamente é como se fosse

ensino regular, a gente se reúne para toda atividade, para todo exercício, para tudo que

acontece, até para o TCC a gente se reúne. Uma vai ajudando a outra, os tutores também...

até hoje não tive dificuldade com nenhum.

Também não. Eu acho, assim, que, num curso desses, é uma das coisas em que a gente é

privilegiado em relação ao regular. Aqui os professores que vêm são os professores de alto

conhecimento, eu não gosto de dizer a palavra capacidade porque já usaram comigo e eu

acho que não é por aí; não é capacidade, é conhecimento. Os professores que vieram aqui

são de alto nível.

E14 – Muito boa. A gente tem uma relação muito boa, tanto a distância como presencial. De

todos os que vieram, não tenho do que reclamar, principalmente de você (risos). Eu só sei

que a gente já está no sétimo semestre, vou terminar e vou receber o meu diploma, mesmo

com umas pendências que tem aqui e ali, mas eu vou receber meu diploma, se Deus quiser.

Tem alguns documentos pendentes, mas, no dia 14 de dezembro, eu estou de férias, aí vou

correr atrás, já falei com o promotor, aí ele: “Quando você ficar de férias, venha que a gente

ajeita”.

15 – Bem, na internet, eu pergunto porque a gente tem contato, mas presencial ocorre muito

bem.

Tem, sim, o companheirismo, a troca de experiências; e a tutora agora, a atual, é muito boa.

Eu não a conhecia, mas parece que já conhecia de outros tempos. A presencial... a distância

(tutora), porque a gente não tem muito contato, né? Mas agora a gente está vendo que ela

está participando, no início, parece que ela sofreu um acidente; a tutora teve atividade com

mais de dois meses sem ter nota, aí foi que teve uma paralisação mesmo geral, a distancia.

Nesses dias, no sétimo período, foi que a tutora presencial falou, né, que encontrou com ela

e disse que estava afastada por conta do acidente.

E16 – Esse com quem eu tenho o contato mais próximo, o presencial... o contato com eles é

ótimo; assim, são pessoas de quem eu não tenho nada a reclamar, são pessoas que estão ali

prontamente para atender a gente quando precisa; dão as aulas com domínio do conteúdo;

eles se expressam de forma que dá para a gente aprender.

E17 – Agora mesmo está sendo no presencial; o AVA está sendo, mas o tutor não aparece

muito no AVA, não. É ótima, está ótima. Busca a comunicação, né? Primeiramente.

204

E18 – Os professores vêm de quinze em quinze dias, e a tutora, eu sou bem assim, eu não

mando muita mensagem, mas ela sempre me manda alguma dica, me diz que eu não fui

bem; se eu fui bem, ela fala. Então, assim, a minha relação com ela é pouca, é quando eu

estou mesmo enviando atividade que ela está ali orientando, eu não sou muito de estar

enviando mensagem para ela, não.

E19 – A minha tutora virtual eu acho show, eu gosto demais dela, não tenho do que

reclamar, não. Ela corrige as atividades rapidinho, coloca a nota da gente... algumas que

demoram mais, são as avaliações presenciais, a vir a nota, inclusive tem notas do outro

semestre de avaliação que eu não tenho ainda, né? E a gente fica sem saber se passou ou não

passou naquela disciplina, é complicado. A presencial está sempre disponível para a gente; a

gente também não tem do que reclamar. Os professores que vêm são todos muito bons,

alguns, assim, devido à apostila ser muito abrangente e ao fato de a gente ter pouco tempo

para estudar, deviam, no meu modo de ver, se enfocar mais nos pontos mais principais da

apostila, entendeu? Para que resumissem, porque ela é um material ótimo, é muito

abrangente; então, como a gente tem pouco tempo com o professor, se tornaria mais fácil

para todo mundo, porque nem todo mundo aprende na mesma rapidez, na mesma forma, as

pessoas reclamam muito na sala sobre essa questão de não compreender a disciplina,

principalmente o PPP, e todos nós temos muita dificuldade porque é uma disciplina bem

complicada e os professores até agora que vieram deixaram a desejar nesse ponto aí ,

entendeu? De não enfocar diretamente nos pontos mais importantes para que a gente

compreendesse a disciplina; se você for observar no ambiente, os índices de nota de PPP da

maioria da turma foram muito baixos porque a gente realmente... não é que o professor não

saiba, é que ele não conseguiu adivinhar a necessidade dessa turma no sentido de

compreender, de resumir os pontos principais para que a turma toda compreendesse. Eu falo

em nome da turma porque sempre há comentários quando termina a aula, quando a gente se

reúne, quando a gente está conversando, o PPP é o que rola, é só PPP mesmo.

E21 – Ah! Nem imagino. Eles me adoram e eu também gosto de todos, não tenho queixa de

nenhum e acho que eles também não têm de mim. Quando eles vêm, eu acho que sou o

aluno mais extrovertido da sala, tenho o meu momento de brincar e também de

responsabilidade em sala de aula.

E22 – Eu gosto. É bem amigável. Eu converso bastante, tem um restaurante aqui pertinho e

convido os professores, daí vamos almoçar lá, que é aqui pertinho, e a gente tem

oportunidade de conversar mais, de interagir mais e se aprofundar mais, conhecer um pouco

mais além da relação professor e aluno.

E23 – O meu relacionamento com eles é: eu sempre converso com eles, às vezes, eu jogo

uma pergunta; eles perguntam muito sobre o que a gente entendeu, se tem alguma dúvida, e

eles esclarecem muito bem as dúvidas; tem ainda muitas perguntas que a gente se sente

tímida na sala de aula. Eu sou uma pessoa tímida, tem horas que eu sou tímida demais, tem

hora que eu sou tão tímida que um dia a gente foi fazer uma prova que a professora, quando

chegou na sala em que foi aplicar a prova para nós, deixou todo mundo nervoso, porque a

205

gente, antes de guardar os cadernos, ela ficou batendo na cadeira logo: “Ninguém pega na

cadeira, ninguém chega perto de ninguém, ninguém olha para ninguém”. Então todo mundo

ficou muito nervoso; acho que a turma não fez nada na prova, tanto que a maioria da gente

ficou de recuperação, e acho que foi por causa disso.

E24 – Bem. Ave Maria! Eu adoro a [...], a presencial, minha tutora virtual também.

11. Como percebe o processo de avaliação por ocasião do curso?

E1 – Ela é feita assim, é a prova, fica a filinha de cadeira, dois fiscais na sala, eu acho isso

constrangedor, e ali ninguém pode respirar, tem que fazer a prova, aquela prova é passada e

dali é a avaliação do aluno, eu posso decorar, mas eu decorando não quer dizer que eu

entendi, eu não sei por que a prova tem que ser assim, porque tudo que a gente vai fazer a

gente não planeja? Você vai dar uma aula, você não vai pesquisar e planejar para elaborar

sua aula? Por que a prova tem que ser assim? Isso não entra na minha cabeça de jeito

nenhum, por que tem que ser dessa maneira?

Na educação bancária. Na modalidade da educação bancária.

Ela é imposta, ela é jogada e você tem que passar aquilo; ela é cobrada, ela é, tipo assim, eu

fiz um depósito num banco e depois eu recebi um extrato da minha conta, aquilo ali foi feito

ou não foi processado, mas só que, na educação bancária, ele não quer saber se aquilo foi

processado, ele foi empurrado. E depois ele é cobrado; essa forma de avaliação é que eu

acho muito ultrapassada para uma modalidade moderna como a Educação a Distância,

porque eu acredito, eu vejo da seguinte forma: que a avaliação do aluno de Educação a

Distância não pode ser igual à avaliação do aluno do ensino presencial, porque o aluno do

ensino presencial está ali todo dia, ele tem como questionar, como tirar dúvida, ele tem

acesso à biblioteca, ele tem acesso a professores, a tudo, a muitos recursos. E o aluno de

Educação a Distância não tem esse recurso, essa vantagem.

E ele tem, cortando aí o aluno do curso presencial, ele passa quatro meses com uma

disciplina; para o aluno do curso de Educação a Distância, ele dá seis disciplinas num

período. Quer dizer, ela tem quatro meses para dar seis disciplinas, a gente fica como agora,

nós estamos com quatro disciplinas em cima uma da outra. A gente terminou os encontros

presenciais de uma disciplina que, por coincidência, é avaliação educacional, e nós só

vamos fazer a avaliação final, que é a prova, um mês depois que terminou a disciplina e que

nós já pegamos mais duas disciplinas na frente.

Existe. Nós temos que, por cada disciplina, enviar três atividades no ambiente. Essas

atividades são analisadas e avaliadas pela tutora a distância.

É como eu falei, seria o conjunto, analisar o todo, e que essa prova que nos é imposta não

fosse cobrada tão rigorosamente como ela é, porque você não tem como absorver 100% de

um conteúdo que você só teve duas aulas para ver; você teve poucas oportunidades para

tirar dúvidas e você tem poucos recursos para estudar.

E3 – Bem, aí varia um pouquinho, né? Como eu falei, existe a questão de o professor pregar

algo e praticar outra coisa, ser franco. Existe a contextualização, né? Da avaliação

formativa, né? Principalmente o que estão pregando, só que, na realidade, alguns

206

professores esqueceram um pouquinho esse conceito de Educação, avaliação; isso a parte do

professor, deu o seu conteúdo, passou a prova, quem participou em todas as aulas, né? Se

tirou uma nota boa, beleza, se não tirou, não foi capacitado, né? Aí tem que ir para a NEF.

Um amigo meu falou, da minha sala: “Rapaz, se eu ficar para a NEF, eu não faço a prova,

eu repito a disciplina”. A gente geralmente cobra o professor, mas cadê esse novo conceito

de Educação? Que tal nos avaliarmos tão bem? Não vamos abandonar, que é importante

aquela provinha, mas a hora de chegar, a hora de sair, a participação, em relação à

assiduidade, né? A frequência, né? São pontos, nesse caso, que os professores esquecem;

pontos negativos que só avaliam o aluno realmente ali, no final do curso e com aquela

provinha ali, quem estudou beleza, quem não estudou...

É levar realmente em consideração a participação do educando durante as aulas, né? O

compromisso de chegar no horário, sair só salvo em condições extras, e o que é que

acontece? Deveria acontecer como eles pregam, nos avaliar de acordo com a participação e

obviamente com a prova que a maioria estava fazendo isso, está fazendo, no caso, só que

alguns.

E4 – O processo de avaliação, muitas vezes, se dá assim: em alguns casos, né, acho que

varia de professor para professor, às vezes, o professor acompanha toda a evolução do

aluno, avalia como um todo. Alguns professores são assim, avaliam como um todo, outros

avaliam só aquilo que é dado como conteúdo, o que é feito, acho que varia muito de

professor para professor. Para mim, seria isso, tem professor que avalia o aluno como um

todo, as suas participações, as suas atividades, da prova em si que é cobrado, mas existem

professores que não avaliam dessa forma, que acabam se apegando só àquilo que é feito no

dia da prova, nas atividades.

Assim, eu acho que na EaD ele está caminhando para realmente se consolidar de uma forma

mais ideal, eu acho que a avaliação hoje tem outro olhar de como se avaliar, a EaD está

progredindo para isso, muitos profissionais que estão nela estão progredindo para isso. Eu

acho que só tem realmente a somar depois, engrandecer nesse aspecto a questão da

avaliação. A gente vivenciou alguns momentos de avaliação que foram muito aplicados por

alguns professores, não falando totalmente da EaD em si, e a gente percebeu que foi só

aquilo, né, limpo e seco, a avaliação, mas o processo como um todo demonstra que as

avaliações tendem a nos ajudar a ver um progresso, da forma como é avaliado, da forma

como os alunos são notados no seu todo. Acho que o caminho é esse, acho que a EaD está

investindo numa forma de consolidar a avaliação de uma forma realmente ideal.

Bom, é como eu falei, alguns profissionais, professores da EaD, usam a avaliação, eles

usam as atividades que são realizadas em sala, que são realizadas no ambiente, muitas

dessas atividades, propostas extras, tudo é levado em conta. Muitos profissionais usam

recursos diferentes para os alunos, atividades em sala, atividades na apostila, atividades

extras, pesquisas e a própria avaliação.

Presencial. Já alguns professores parecem que só levam em consideração tudo o que foi

feito na prova, embora todo o processo tenha sido feito, porque aparentemente o que se

esperava que fosse levado em consideração, mas parece que o que predominou foi uma nota

realizada nas atividades. Eu não sei se isso varia de disciplina para disciplina ou se é de

207

professor para professor. Eu não sei cada estratégia de disciplina. Tem estratégia diferente,

né?

Eu acho super normal, eu acho que faz parte do processo, realmente tem que ser assim, com

datas. Isso permite que a gente se organize de uma forma para ir postando as atividades,

para a gente poder se organizar para poder fazer as avaliações. Acho que, se fosse diferente,

seria meio complicado, porque a gente tem toda uma vida trabalhista, familiar, e isso

permite uma organização da nossa vida. Acho super essencial, super importante isso, reajo

super bem, a gente abre o ambiente e vê lá tudo, né? Delineado.

Normal. Assim, tem a ansiedade natural, né, de se realizar aquela atividade, mas é normal, a

gente sabe que tem que fazer aquilo, a gente se prepara para isso, embora se tenha ansiedade

natural da coisa, mas eu reajo normal.

E5 – A gente tem as atividades que são avaliadas, tem também a autoavaliação, que, no meu

ponto de vista, não funciona um pouco, e tem a avaliação presencial, que é a questão da

prova também. Eu acredito que, assim, na autoavaliação, a gente tem sempre as mesmas

perguntas e, por parte de vários alunos do curso, é visto como se não tivesse uma atenção

sobre aquela autoavaliação, é mais como um modo de a gente ganhar um ponto, muitos

agora nem respondem o questionário; e a avaliação, mesmo escrita, ela também tem as suas

críticas porque a universidade vem pregando outros modos, outras formas de avaliação, uma

avaliação mais complexa do aluno no decorrer do curso, e o que é visto que vai contar, no

caso, é a avaliação daquela prova, que é o que tem peso maior no nosso curso.

São de acordo, assim, com as disciplinas, as disciplinas têm as suas temáticas e, dentro

dessas disciplinas, tem atividades que a gente desenvolve e envia para essa plataforma, que

é acompanhada pela tutora a distância, que faz o acompanhamento dessas atividades e

orienta a gente a adequar, a prestar mais atenção a referências. Essas atividades são

importantes porque contribuem muito para o aprendizado da gente. Olha! Eu acho que é

importante a interação entre o professor e o aluno, para o aluno compreender realmente o

que essas atividades pedem, porque, às vezes, são meio confusas, aí quem elabora a

atividade é uma pessoa, quem corrige é outra. Às vezes, há um pouco de confusão para a

gente compreender a atividade, já houve isso, mas, em geral, elas não costumam ter

dificuldade.

E6 – Nas primeiras disciplinas, eu iniciei tentando responder as atividades de avaliação que

estão dentro do módulo. Com o tempo, eu percebi que, na prova escrita, que é uma das

nossas notas, que é 50% da nota, ela está contemplada com aqueles assuntos temáticos

objetivos eu, percebi isso. E eu sempre dou as dicas para as colegas: “Olha, presta atenção

aos objetivos da unidade, vão sempre cair na prova, porque essa frase cair na prova é

cultural”. Então eu digo sempre e agora que nós mudamos, nossa revisão é on-line, nós, na

primeira experiência, uma das questões de prova foi a interação que eu fiz, então eu me

senti muito feliz em ter acertado um ponto que seria da prova, eu disse para as meninas:

“Pesquisem na página tal, quem quiser pesquisar mais vá na página tal”. Quando foi no dia

da prova, estava lá aquela questão; eu acertei porque eu acreditei que aquilo ali era

importante, mas, com esse sistema de prova, cada professor do polo elabora questões. Eu

acredito que talvez isso aí deveria mudar, porque o polo que deveria realmente: quem é o

208

responsável pela disciplina? O próprio professor deveria fazer a sua própria prova, até

porque a gente está ali convivendo com ele e percebe através das aulas o que ele está

pontuando como importante.

E7 – Já do conceito de avaliação eu não gosto muito, porque, assim, tem dia marcado, é a

avaliação, quer dizer, a avaliação não é do processo, é a avaliação daquele momento, quer

dizer, torna obrigatório estudar só para ser avaliado, eu não gosto, não. Eu acho mais

interessante... agora mesmo nós tivemos a avaliação de Corpo e Movimento, ela veio

cobrando muito conhecimento pronto. Quando a coordenadora veio, eu comentei, porque é

interessante que tenha, que sejam niveladas as duas coisas; que venha uma questão do

conhecimento pronto, que é objetiva, mas eu acho fundamental que tenham questões

subjetivas em que você pode fundamentar o seu pensamento.

E8 – Nós temos três atividades on-line e a prova final presencial, agora eu acho que está um

pouco mais difícil para a gente devido ao terceiro encontro não ser presencial, ser on-line

também. Aí a gente acaba tirando as dúvidas; para a dúvida de um, a professora dá uma

resposta, mas já era outra dúvida de outra pessoa; no chat, não, eu geralmente, quando eu

entro, entro muito rápido, não demoro muito. Do processo de avaliação, eu gosto das

atividades on-line.

E9 – Eu acho que como o professor formador tem uma forma de avaliar, às vezes, o

professor escolhe questões discursivas, outro escolhe seminário, outro escolhe questões

objetivas; eu acredito que um formato bem interessante que utiliza todos os instrumentos de

avaliação, todos os requisitos para poder avaliar, é a própria autoavaliação, que eu acho que

é um instrumento para a gente que é aluno poder estar observando como é que está o

desenvolvimento de nossa aprendizagem.

E10 – Avaliação... meio assim, meio lá e meio cá, porque ninguém gosta de estudar essa

parte; avaliação ninguém gosta de fazer. Tem momento de a pessoa ser avaliada. Na minha

concepção, eu acho que, no ensino superior, não deveria ter essa parte: avaliação. Porque...

tem que fazer, se você obteve a informação, não precisa mais desta parte, avaliação, mas se

bem que, hoje em dia, para tudo que você vai fazer, precisa de avaliação.

E11 – No caso é a prova mesmo, que é aplicada na sala. Tem a prova, tem as postagens das

atividades, que são três atividades que a gente posta em cada disciplina, tem também os

fóruns, em que a gente participa valendo nota, e tem também a autoavaliação, que vale um

ponto. Esse é o sistema de avaliação. É somatório. A prova que a gente faz aqui no polo tem

um peso maior. No final de cada disciplina, tem uma prova.

E12 – Certo. Nós tivemos várias disciplinas, passamos pelo processo de ter o conhecimento

de várias disciplinas, bem como vários professores. Então, uns, pela sua postura, você já

sabe o que ele vai cobrar de você e sabe que a avaliação que ele vai fazer de você vai ser até

um certo ponto rigorosa, não vai dispensar certos detalhes ; já tem outros que não estão

preocupados com isso, me desculpem vocês que vão estar ouvindo essa entrevista, mas eu

209

estou sendo realista. Eu, como aluno, eu queria ser cobrado mais, eu acho que, se eu fosse

cobrado mais, eu daria um retorno maior, digo mesmo, talvez me esforçaria mais. Claro que

me esforçaria, né? E nesse momento aprenderia mais. O processo de avaliação se dá pela

sua leitura e pelas postagens das atividades, tem que postar suas atividades ali em dias.

E13 – Eu só não gosto do tipo da prova, mas do restante eu gosto. Tem as atividades da

Plataforma, a gente tem um tempo determinado, a gente faz as atividades, são três

atividades por módulo, por disciplina, e, depois das atividades, tem a autoavaliação, e,

depois da autoavaliação, tem a prova. Cada disciplina.

E14 – Eram três encontros presenciais, depois foi mudando, ficou dois agora, no terceiro é a

prova. A gente vai fazer prova de História amanhã, se Deus quiser, e eu quero tirar uma

nota ótima, acima do sete; eu quero tirar, se Deus quiser, ou pescado ou não, mas eu não

pesco, não, porque as meninas não deixam; mas, se Deus quiser, eu vou fazer umas

pesquinhas hoje quando eu chegar em casa. Depende da prova que vier... eu não tenho nada

a reclamar de nenhum professor, de nenhuma tutora, a gente já passou por várias, mas eu

não tenho do que reclamar, porque é uma tropeçada aqui, uma aprendizagem ali.

E15 – Nesse curso. A avaliação individual, né? Eu acho que é através dos conteúdos, né,

que a gente estudou, dos conhecimentos que a gente adquiriu na disciplina, né?

E16 – São as atividades do ambiente, as atividades curriculares, fóruns com o professor e

infelizmente hoje a prova existe, a forma tradicional talvez deixe... e que eu também não

tenho do que reclamar, eu até gosto de fazer prova, que é o momento de eu expor meus

conhecimentos ali. Tem que ter, eu acho que tem que ter realmente.

E17 – O curso... a avaliação e as atividades contêm o mesmo modelo, as atividades valem...

50% da nota, é composta por autoavaliação, as três atividades... é isto, as três avaliações

valem 4, a autoavaliação vale até 1 ponto e a prova é composta por cinco questões ou mais,

valendo 5 pontos, totalizando 10 pontos. É assim desde o início do curso.

E18 – No Curso de Pedagogia? A gente tem uma avaliação no AVA e uma avaliação

presencial, que é a que gente vai estudar todo o conteúdo que viu naquela disciplina, para

testar nossos conhecimentos, deixar ali o que a gente aprendeu, né?

E19 – Acontece, né... com a participação no fórum, a tutora vê, o professor vê a gente

participando do fórum; na sala de aula, quando a gente está debatendo com o professor,

quando está lá discutindo; e nos trabalhos que eles passam para a gente, né?

Formar os grupos e fazer as atividades, o que eu acho muito interessante, eu adoro trabalhar

em grupo, eu acho muito produtivo. Às vezes, você tem uma dificuldade, e no trabalho em

grupo eu gosto; eu não gosto desse sistema aí de prova escrita porque geralmente as provas

vêm totalmente diferente daquilo que a gente discutiu em sala, e “quebra as pernas” da

gente, porque a gente está focada naquilo que a gente debateu com o professor, na atividade

que o grupo fez em sala, no que foi discutido no fórum, aí a prova vem diferente e a gente

210

fica...

E21 – Alguns professores avaliam a participação em sala de aula, os comentários nos fóruns

etc.; e outros avaliam só a parte de prova, é a parte mais chata que eu acho, porque prova

não avalia ninguém, o que avalia é você naquela sala de aula, dialogando, debatendo e

formalizando ideias com seus colegas de sala e o professor em círculo.

E22 – Tem a prova, assim, nós temos três atividades que valem 40% da média final. Não.

São a distância, a gente faz e envia, aí tem a autoavaliação, que vale 10%, e a prova

presencial vale 50%. Eu gosto dessa maneira porque, às vezes, a gente faz as atividades e

tira uma nota boa e, no dia da prova, não consegue a nota que você queria. Então, quando

você junta tudo, dá para se sair bem, eu gosto dessa maneira.

E23 – Rapaz, eu acredito que, quando a gente senta numa sala de aula que a gente conhece

que o professor é muito agitado, ou não sei, fica muito em cima da pessoa, a pessoa perde o

ânimo até de fazer uma prova.

E24 – A gente é avaliado conceitualmente por nota e nas três atividades, é avaliado nas

atividades, no fórum e na prova presencial. São três avaliações e a autoavaliação, então a

gente tem esses três conceitos.

12. Que aspectos são percebidos na execução das atividades de avaliação?

E1 – São as três atividades enviadas no ambiente, uma autoavaliação que a gente faz e que a

gente atribui uma nota para a gente mesmo e a prova na sala. Na autoavaliação, no início,

até que eu me empolguei e respondia criteriosamente a tudo; depois que eu fui vendo, fui

percebendo que ninguém lia aquilo, que ninguém lê porque desde o início do curso são as

mesmas perguntas e as mesmas respostas, tudo continua do mesmo jeito, então, eu entendi

que ninguém lê aquilo. Já fica com o professor e a gente só vê a nota no ambiente. O nosso

histórico escolar está atrasado há três períodos. Mas, mesmo assim, a gente só tem a nota, a

gente não tem a prova para a gente se autoavaliar: eu errei isso, mas não era assim; eu tenho

que melhorar nisso aqui, não tem, a gente não tem essa equiparação.

E3 – Tem os trabalhos que a gente realiza, os trabalhos a distância que a gente recebe as

propostas aí faz, no caso, as questões, para ser mais específico, a gente produz os textos,

envia para a tutora a distância e ela corrige, né? Ela vai dar o feedback, informa se você

tirou dez porque você fez assim, ou você não tirou dez porque você não fez assim. Então

isso é muito interessante também. Aí tem também a avaliação do curso: o que você

entendeu, o que você não entendeu, quais as dificuldades que você no momento teve.

Autoavaliação. Eu percebo como um voto de confiança, né, da coordenação para com os

alunos, porque, assim, eles fazem as perguntas, aí você está ciente do que você fez: “Você

participou dos trabalhos presenciais?”. Se essa pessoa tiver participado: sim, né? “Você

participou dos trabalhos a distância?”; “Manteve contato com seu tutor?”; “Qual a nota que

você se dá?”. Então a pessoa: “Eu acho que eu pequei em algum lugar, então eu não vou me

211

dar um dez, porque eu não mereço um dez”. Aí agora eu participei, cheguei no horário, não

faltei, eu chamei a responsabilidade, principalmente em trabalho de equipe, que a gente sabe

que, em trabalho de equipe, cabe aquela organização e conscientização de todos para que

ninguém faça mais que ninguém, todos trabalham juntos, que é mais um fator importante na

postura do professor: proporcionar ao educando esse hábito de trabalhar em equipe, porque,

quando ele for exercer a profissão, vai existir muito isso aí, trabalhar em equipe.

E5 – A gente tem as atividades que são avaliadas, tem também a autoavaliação, que, no meu

ponto de vista, não funciona um pouco, e tem a avaliação presencial, que é a questão da

prova também. Eu acredito que, assim, na autoavaliação, a gente tem sempre as mesmas

perguntas e, por parte de vários alunos do curso, é visto como se não tivesse uma atenção

sobre aquela autoavaliação, é mais como um modo de a gente ganhar um ponto, muitos

agora nem respondem o questionário; e a avaliação, mesmo escrita, ela também tem as suas

críticas porque a universidade vem pregando outros modos, outras formas de avaliação, uma

avaliação mais complexa do aluno no decorrer do curso, e o que é visto que vai contar, no

caso, é a avaliação daquela prova, que é o que tem peso maior no nosso curso.

São de acordo, assim, com as disciplinas, as disciplinas têm as suas temáticas e, dentro dessas

disciplinas, tem atividades que a gente desenvolve e envia para essa plataforma, que é

acompanhada pela tutora a distância, que faz o acompanhamento dessas atividades e orienta a

gente a adequar, a prestar mais atenção a referências. Essas atividades são importantes porque

contribuem muito para o aprendizado da gente. Olha! Eu acho que é importante a interação

entre o professor e o aluno, para o aluno compreender realmente o que essas atividades

pedem, porque, às vezes, são meio confusas, aí quem elabora a atividade é uma pessoa, quem

corrige é outra. Às vezes, há um pouco de confusão para a gente compreender a atividade, já

houve isso, mas, em geral, elas não costumam ter dificuldade.

E6 – Quando houve o encontro para explicar a sistemática de avaliação, a coordenação da

EaD veio e falou que as provas eram uma junção, cada professor de cada polo daquela

disciplina faz três questões, um exemplo, juntam todas as questões e alguém, que eu não sei

quem é o responsável, se ela informou, eu não lembro, vai e seleciona cinco questões

daquele consolidado de questões. Eu considero isso inadequado para o polo; a meu ver,

deveria ser a própria professora, porque é ela que está ali com o aluno, porque o seu olhar

do conteúdo pode ser diferente do meu, e nós estamos convivendo com você. Então, para o

aluno, já que na EaD a prova escrita vale como instrumental e é 50% da nota, porque na

minha graduação eu não fazia prova, a gente fazia trabalho, seminário, eram outros critérios

de avaliação, outros instrumentais; a EaD é rigorosa, e eu considero que é importante,

porque a prova é um instrumento muito importante, mas não somente ele, ele e outros, né?

É porque, como nós temos que interagir, também temos que ler a unidade e responder

àquelas perguntas, que são atividades de avaliação ali.

Não. Essas atividades estão contidas no material impresso e o aluno tem autonomia para

resolver, embora tenha colegas que nem resolvam.

Existem atividades obrigatórias da disciplina, como eu disse, as tarefas, e as tarefas

representam a outra parte da nota, juntamente com a autoavaliação. Nós temos três tarefas

212

por disciplina mais uma de autoavaliação, então, juntando essas três tarefas mais a

avaliação, dá 50%, os outros 50% são da prova.

E7 – Tem essa avaliação presencial, tem professores que vão bem além disso, tem

professores que vão captar nossos pensamentos durante as aulas, aí depois disso é que eles

também se posicionam, né? E também tem a autoavaliação, eu não gosto muito da

autoavaliação, embora seja uma prova que tenha um caráter muito interessante , mas ela está

estática desde que começou, está com as mesmas perguntas, de 2009 para cá. A

autoavaliação está assim porque, quando a gente vê a mesma coisa por muito tempo, sem

proposta de mudança, já começa a fraquejar, a gente começa a ficar sem interesse de

participar, de responder, até do fórum, o fórum também, eu estou fugindo um pouco da

questão...

O fórum também está ficando um pouco desinteressante pela falta de nossa participação,

assim, pelo questionamento mais motivador, mas, como você fala, a avaliação não acho

muito útil, não, pelo menos dessa maneira como está posta, porque temos outros momentos,

por exemplo, uma maneira de avaliar deveria ter muito da gente, que tivesse alguém da

instituição que conversasse com a gente para ser uma forma de auxiliar na avaliação, né?

Conversar, perguntar e ter uma interação, para ter uma avaliação, digamos, formal... e outra,

que eles viessem conversar com a gente. Mas já tem os professores que já procuram

conversar, procuram as interações, ter a participação da gente para também ajudar na

avaliação, né? Apenas, assim, tem esta avaliação, a nossa interação, mais a... Só a

autoavaliação. Porque as outras atividades, as atividades a distância que a gente envia

funcionam também como avaliação, ia me esquecendo, elas funcionam como avaliação e

como fator de presença. Se nós não enviarmos essas atividades, a gente fica reprovado, com

certeza. Se deixar de enviar uma ou duas, a gente já está.

Eu gosto. Eu gosto dessas atividades, embora, às vezes, as questões postas nessas atividades

não sejam muito claras, mas eu acho interessante pelo fato de ter sempre uma motivação de

produção de texto. Eu gosto muito por isso. Porque motiva a gente a fazer, às vezes, uma

pesquisa para se fundamentar mais, a gente também vê o conteúdo do módulo para

potencializar mais o nosso texto. Às vezes, eu não gosto de me dedicar ao módulo porque o

módulo, às vezes, a gente pega o módulo, atualmente a gente está pegando no ambiente, e o

módulo está vindo sem a referência dele, e o nosso trabalho precisa de referências.

A nossa apostila, porque todo material tem a sua ficha catalográfica, você sabe disso, a ficha

catalográfica é a referência, outra deficiência que a nossa apostila tem é durante a

elaboração, como tem muitas citações interessantes, que a gente poderia recorrer ao autor,

mas, quando a gente vai procurar nas referências bibliográficas, não consta. Tem essa

deficiência, né? Mas isso é até interessante, que faz com que a gente se atente a outras

fontes, que a gente não se atente somente à apostila, porque torna a atividade sem muito

conteúdo, né? Eu tenho uma biblioteca muito vasta em casa, e isso me dá subsídios para que

eu consiga melhorar sempre minhas atividades.

E8 – Tem. Ela tem prazo de envio, geralmente de oito a dez dias, tem prazo de reenvio, que

acaba sendo uns quinze dias no total, e você faz uma determinada atividade e posta. Alguns

dias depois, você tem a nota, se não atingir a média, se faltar alguma, são três, se faltar

213

alguma ou não atingir a média nas três, você vai para NEF. A média é sete. Você faz as três

atividades, faz a prova presencial, na prova presencial, a média é cinco, se você não atingir,

aí também vai para NEF; e conta mesmo a prova presencial, porque você pode tirar três dez

nas atividades on-line, mas, na presencial, se tirar abaixo da média, aí vai para NEF.

Três atividades on-line. É isso o processo de vocês; São quatro: três on-line e uma

presencial. A presencial é que é mais importante.

E9 – A autoavaliação tem dez perguntas que são feitas e essas perguntas são referentes ao

fato de você estar sendo pontual, se você está sendo assíduo às aulas, se realmente o que

está sendo colocado, se o material que está disponível está sendo aceitável para o

desenvolvimento do processo de aprendizagem, são perguntas referentes a como é que você

está interagindo com esse formato de curso, com o sistema.

E as atividades que a gente tem que entregar, são três atividades e os fóruns de interação,

que também eles têm um peso e, em determinadas disciplinas, a gente tem chats on-line,

oficinas week, que são oficinas em que a gente em grupo produz textos, produz algum

material. Então, assim, a gente está sendo avaliado a todo momento, até pela questão de vir

ao polo presencial, a aula presencial, que também é a frequência, faz parte da avaliação.

E10 – A gente tem os encontros presenciais, as atividades que são a distância, tudo o que o

professor presencial passa de informação para a gente, aí, quando chega o terceiro encontro,

é feita a avaliação, mas tudo é tirado e elaborado das aulas que a gente viu aqui realmente.

A avaliação é presencial, assim como também existe a autoavaliação, que é uma nota que a

gente dá para si mesmo. Quanto a essa parte da autoavaliação, depende da consciência de cada

um. Como eu falei anteriormente, na avaliação, sempre fica uma coisa indesejada para o aluno,

ele não quer ser avaliado, mas já que deve ser feito, que faça. Então, eu vejo com bons olhos.

E11 – [...] eu não sou contra o sistema de avaliação, acho que tem que existir, sim, pode ser

modificado, mas acho que tem que existir alguma forma para que você tenha ao menos uma

noção. Eu não sou contra, não, né, professora? Acho que tem que ter.

E12 – No ambiente. Fazer suas pesquisas tanto na biblioteca como na internet, a maioria faz

a pesquisa na internet, se dá também através da disciplina, da avaliação presencial e também

pelo olhar do professor, pela observação do professor, então é esse tipo de avaliação que a

gente tem. Só que cada um tem a sua maneira de avaliar, tem um modo particular de avaliar.

E13 – Se são boas as atividades? Eu já fiz atividades de alto nível, eu acho que fazem você

aprender, fazem você procurar, fazem você pesquisar. Quando você faz isso, você aprende.

Com certeza. O conhecimento.

E14 – Eu gosto das atividades, são muito boas. Às vezes, é só uma questão, é uma questão

para muita coisa e nessa muita coisa fica muita coisa na cabeça da gente, a gente fica

ansiosa para poder ouvir que elas mandaram a nota; eu digo: “Ai, meu Deus, muito

obrigada”. Aí ela disse: “Você mandou deste tantinho e ela lhe deu uma nota boa, e eu

mandei deste tantão”. Aí eu disse: “Olha, a gente não deve avançar o sinal, a gente só bota o

214

pé onde a mão alcança. Eu não vou fazer mais questão, não!”. “Se acalme”. Às vezes, ela

briga, xinga: “Não, meu amor, não é assim, não, se acalme que tudo dá certo”.

E17 – Assim, às vezes, eu não da prova escrita, é sempre, assim, individual, e, às vezes, o

livro não dá para a gente ver todo, porque é pouco espaço de tempo. Eu acho essa parte do

livro assim, que, às vezes, não dá tempo de a gente trabalhar todo, vem um professor, às

vezes, a gente discute um pouco, mas não dá tempo, não.

E18 – Mulher, são boas. Tem umas em que a gente fica meio perdida porque não tem, você

vai estudar o conteúdo todo, aí fica muito complicado. Chega no dia daquela avaliação, a

gente fica meio perdida, mas porque muitos professores mandam... a gente está sem a

revisão e ficou mais difícil para a gente, porque antes a gente tinha professor em sala de

aula fazendo a revisão sexta à noite, e no sábado seria a prova, a avaliação, e agora a gente

não tem mais. Complicou um pouco porque a gente só tem a revisão on-line, abre lá e vê, e,

muitas vezes, igual a essa de hoje, não tem nada a ver com a prova; a gente se perde, vai

estudar uma coisa e no final cai outra.

E19 – Eu acho. Ela tem os dois lados, tanto avalia o professor como o aluno. Eu acho

importante não na forma como vem com essas perguntas, uma avaliação mais

contextualizada eu acho que facilita mais. Eu acho muito importante pelo seguinte, porque o

aluno vai estar se avaliando também, se o que ele estudou, se ele realmente conseguiu

aprender, né? Eu não concordo é com a nota, aquela nota que é dada por aquela avaliação,

acho que uma nota não capacita ninguém, eu nunca fiz uma faculdade e, no entanto, eu

tenho muita facilidade de desenvolver projetos, trabalho, coisas, para falar de assuntos e

coisas dos quais a pessoa estuda na faculdade; nunca senti dificuldade nisso, assim, não é o

fato se eu vou tirar um dez ou um dois numa prova que vai dizer se eu sei ou não, e, muitas

vezes, ele sabe; eu tenho aluno que tira um dois, um três na prova, quando eu sento para

conversar com ele sobre o mesmo conteúdo, as mesmas perguntas, ele me responde de

forma oral, então aquela nota ali não vai dizer se você sabe ou não.

E21 – Deixa pouca coisa, assim, a desejar; eu não acho que a avaliação avalia, prova escrita

não avalia ninguém, até porque você é capaz de estar dialogando, colocando suas ideias; eu

acharia mais interessante que não fosse uma avaliação prática na prova, acharia que fosse

tudo na teoria, você ali na sala de aula, com o professor participando e tudo, eu acharia até

melhor. Todo mundo participando, dialogando como se fosse no fórum de discussão.

E22 – Ela colabora, assim, porque você precisa estudar mais para fazer aquela avaliação, às

vezes, na hora da prova, você diz: “Ai, eu não vou conseguir fazer, eu não vou conseguir

responder porque é muita coisa”. Mas como a EaD lhe deixa à vontade, em algumas

questões, você responde com suas palavras, no seu entendimento. Então colabora mais, fixa

ali na cabeça, eu não decorei só para colocar ali e esquecer depois, eu coloquei lá a minha

compreensão, o meu entendimento. Então é bem melhor assim.

215

E23 – Como ocorre a avaliação; o professor está na sala de aula aí aplica aquela avaliação

com a gente, e ali a gente tem que se virar para responder.

No processo do curso, tem a avaliação, ela faz avaliação com a gente, ela vem três vezes, há

uma em que ela fica do nosso lado, quando ela sai, deixa a tutora do município para tirar as

dúvidas da gente também. Colabora porque através da avaliação é que o professor vai saber

se a gente está aprendendo alguma coisa, para o aluno estar promovendo mais preparação

do conhecimento daquele tema. Eu acredito que seja.

E24 – As atividades até que são mais fáceis porque você pesquisa, mas a prova que você faz

presencial, às vezes, se torna mais difícil, eu já tenho passado por isso na Sociologia; para

mim, foi uma disciplina legal, legal mesmo, e, no dia da prova, eu estava péssima e não fiz,

foi péssimo. No dia da avaliação mesmo, eu estava péssima, aí eu tinha o meu

conhecimento, mas não pude colocar no papel. Às vezes, é difícil você se autoavaliar, o ser

humano tem... é difícil ele se autoavaliar, né? É complicado, assim, mas eu tento fazer

minhas autoavaliações pequenininhas, boto duas, três palavras, caço aquelas que me

definem realmente, né? A que realmente estou sentindo dificuldade eu coloco.

13. Como você reage por ocasião das situações de avaliação?

E1 – Eu, no início, debati muito, eu cobrei muito, eu critiquei muito, mas a gente vai

cansando, né, você vai lutando, lutando e você não vê nada acontecendo, resolvi não me

desgastar mais, se é para fazer, eu faço. A tudo que eu tenho falado, falava sobre a

avaliação, o sistema de avaliação, a modalidade de avaliação feita com a gente, as

dificuldades que a gente tinha e ainda tem, os atrasos do material, que, se tudo é cobrado em

cima dele, por que o material não chega pelo menos com três dias de antecedência, já que a

gente tem que chegar na sala de aula sabendo pelo menos o que vai acontecer? E isso aí

atrasa tudo. A não disponibilidade do material atrasa tudo. Eu só me irrito no dia da prova

porque eu não concebo esse tipo de prova. Batizaram de avaliação presencial, mas ela é uma

prova.

Eu não me sinto bem com esse tipo de cobrança porque eu acho que não é isso que vai

medir o conhecimento do aluno. Eu não tinha tanta rejeição assim porque eu não tinha o

conhecimento de avaliação. Para mim, era normal, fazia parte do processo, mesmo porque

era tudo imposto e você não tinha direito de se manifestar em sala de aula, de reclamar... em

casa, para mim era natural. Todo mundo fazia. Hoje não, hoje eu já tenho um conhecimento,

já sei o como é, por que e para quê. E se já existe toda essa informação, todo esse

conhecimento, por que que ela continua da mesma forma? A minha questão é essa.

E3 – Bem... é muito bom, certo? Eu fico satisfeito porque eu estou tendo a chance de me

explorar ao máximo, de me descobrir cada vez mais. É claro que, às vezes, eu tenho muitas

reuniões devido ao meu trabalho. Eu, graças à Pedagogia, também tenho um senso um

pouquinho mais apurado, né, até, inclusive, para usar determinadas estratégias. Como eu

aprendi na Pedagogia sobre essa questão do reforço positivo e reforço negativo, eu estou

utilizando bastante. O que eu aprendi na Pedagogia estou utilizando nesse meu trabalho.

Então, o que acontece eu me sinto cobrado e ainda bem que eu estou sendo cobrado, porque

216

a tarefa é do dia “x” até o dia “y”, então eu tenho que ter aquela responsabilidade dentro

daquela data, tenho que assumir o compromisso, então isso me impulsiona a ter mais

responsabilidade, como eu falei, mais autonomia... aí é prova, é atividade, são as aulas.

É a única coisa que eu torço, né? Assim, estudo o máximo possível, às vezes, eu acordo de

madrugada para dar uma estudadinha, um banhozinho gelado dá uma preguicinha, mas é

bom, fica esperto, né? Então, geralmente a única coisa que eu temo é que a caneta não

risque, falhe, né, ou que a internet caia. Porque, assim, se a caneta está riscando, para mim

está bom demais, pois eu estudei, fiz meu esforço, então a minha preocupação é se a caneta

vai falhar, estourar ou não, ou quando eu vou enviar a atividade. Eu estou fazendo ali, eu

estou sempre tentando buscar o meu melhor; existem as cobranças, eu gosto de cobranças,

então a coisa que eu temo mesmo é que a caneta me deixe na mão ou que a internet não

funcione, aí eu estou com a vida complicada, vou ter que passar um e-mail para a tutora:

“Tutora, tentei enviar a tarefa, mas a internet não estava muito boa”.

E4 – Eu acho boa, eu acho dez. Tem suas necessidades de melhora, mas acho que a EaD está

caminhando para melhorar ainda mais, cada vez mais, tanto a instituição que organiza como

também os professores... precisa ter mais professores; a gente sabe que é desafiador também,

mas eu acho dez, eu acho bom, eu acho que tem funcionado, tem como melhorar mais.

E5 – Às vezes, se a gente não montar um calendário bem direitinho, a gente acaba se

perdendo um pouco, porque, às vezes, as disciplinas são misturadas, é como está

acontecendo, duas, três disciplinas ao mesmo tempo. Às vezes, é dificultoso para a gente

acompanhar todas elas ao mesmo tempo, de não esquecer nenhuma data. Eu acredito que se

fosse disciplina por disciplina seria melhor, até assim para a aprendizagem, porque a gente,

fazendo uma disciplina, não estaria preocupado com o prazo da outra, mas acho que

realmente a gente tem que se disciplinar muito para cumprir todas essas.

Eu sou muito ansiosa, então eu fico muito estressada, às vezes, quando eu vou fazer, porque

geralmente, digamos, eu só pego no “tranco”, na última hora, cada um tem seu modo de

fazer. Então é geralmente quando está em cima que eu consigo botar a cabeça para pensar e

para fazer. Às vezes, eu acabo me estressando mais, ficando mais aflita. É porque eu sou

muito nervosa.

E6 – Eu providencio para fazer as atividades na data correta, tento estudar sistematicamente

para não acumular tarefas porque senão fica um caos e aí a sobrecarga cognitiva vai ser

maior para as provas. Se eu faço minhas tarefas a tempo, eu tenho um esquema de estudo

que eu vou rever a disciplina, principalmente os pontos que eu considerei importantes,

porque eu sou uma pesquisadora e gosto de estudar. Então eu não posso dizer que todos

fazem isso na EaD, eu tento mostrar sempre meu exemplo, as minhas notas sempre são o

suficiente para passar, para não ficar de NEF, como eu já falei, então eu faço um esquema,

eu tenho um ritual, porque eu tinha trauma de prova e venci esse trauma com o tempo; dia

de prova me dava dor de barriga, eu tinha medo, eu tinha pânico porque eu já tirei um zero,

e o primeiro zero da minha vida doeu muito; então, desde esse zero, eu me esforço para não

tirar, e eu acredito que a prova realmente prova se você sabe, e eu não gosto de prova muito

objetiva, e as provas da EaD são boas porque dão um respaldo para você escrever o que

217

você compreendeu, tem questões alternativas e tem questões subjetivas, então eu gosto.

Agora, no dia da prova, eu tenho um ritual de acordar bem cedo e dar uma revisada, até

porque minha cabeça não é um computador, então tem assuntos que eu vou precisar

relembrar, só para dar, assim, uma revigorada na memória. Então eu venho para a prova

preparada, eu leio, respondo e saio, se eu não sei um assunto, eu não vou responder, eu

acredito que eu não deva fazer isso, então eu não faço.

E7 – Eu, às vezes, fico tenso, a minha tensão é interna, se bem que essa minha tensão, esse

meu medo de fazer provas que eu tinha era bastante nessa modalidade. Desde que eu fiz

minha primeira faculdade, minha primeira formação superior, foi se quebrando aquele medo

de provas que eu tinha de fazer, e agora o medo, não sei se é porque a gente já tem a

fundamentação do conhecimento melhor, porque, quando você conhece, você não teme, o

medo vem do que você desconhece.

Da prova em si porque a prova em si é um instrumento de avaliar, né? Mas eu tinha um

certo medo, eu ficava muito tenso, e isso, às vezes, me bloqueava, mas hoje não. Como a

natureza dessa avaliação que vem, foi a que quebrou muito o ritmo da nossa participação,

foi essa última, porque ela veio muito de cobrar o conhecimento pronto, de responder, de

marcar coisas sobre os teóricos, e isso não fixa demais na minha cabeça. Mas, se pedir para

que eu fundamente alguma coisa baseada no teórico tal, já fica melhor.

E8 – Como um artista, um cantor, antes de entrar no palco, por mais anos de experiência que

ele tenha, ele sente um friozinho na barriga; a gente faz atividades, faz as provas e fica

naquela tensão, é como se a gente tivesse iniciando agora, voltando ao passado, fica aquela

expectativa de que realmente você aprendeu, você está avaliando se você aprendeu. Extasiada,

angustiada, eu fico inquieta. Eu acho que são muitas coisas que se sente, mas eu fico nervosa,

são muitas expectativas: Será que eu fiz uma boa prova? Será que eu realmente aprendi?

E9 – Tranquilo. Eu sempre faço a leitura prévia do material, eu sempre tento buscar outros

referenciais, eu faço a prova mesmo sem ter lido muita coisa. Como eu já trabalho com

turmas de Pedagogia, eu já tenho leituras anteriores. Então, graças a Deus, eu não tenho

tanta dificuldade, não. Não fico ansioso até pela questão do tempo, já fiz uma graduação, já

fiz duas especializações, então a gente já vai ficando tranquilo referente à avaliação.

E10 – Bom sempre existe, eu, particularmente, fico ansioso, nervoso, mas, quando a gente

inicia, sempre vai aparecer na memória aquilo que você leu, estudou, o que foi passado pelo

professor, as ideias que foram dadas também pelo tutor a distância. Depende de cada um

fazer a sua boa prova ou não.

E11 – Eu estudo. [...] Eu gosto de estudar, gosto de me preparar. Não. Tranquilo,

professora, tranquilo mesmo.

E12 – Eu reclamo. Às vezes, eu reclamo porque, como eu disse, eu não sei se eu sou exigente,

talvez eu seja até antiquado, talvez eu seja isso... eu acho que o aluno deveria ser cobrado

mais, eu faço minhas atividades, nem estou fazendo minhas atividades em dia por conta do

218

meu trabalho e eu acho que até relaxei um pouco, me acomodei, mas eu vejo alguns alunos,

colegas meus aqui, que não estão nem aí; eu acho que o aluno deveria ser cobrado mais, é

nesse momento aí que eu falo, mas, com certeza, vai haver melhoria nisso aí.

E13 – Eu reajo com responsabilidade, gosto de postar todas as atividades em dia, nunca

deixei de postar uma atividade em dia, a não ser que tenha um problema muito sério de

doença, mas nunca, graças a Deus, nunca aconteceu. Posto em dia, gosto de fazer tudo em

dia. Para você ser bem avaliado, tem que ter responsabilidade, né?

E14 – Ansiosa, fico ansiosa, fico ansiosa quando faço a prova, fico olhando, ouvindo a

conversinha ali: “psiu!”. Aí vai sabendo fazer, a gente faz o encaixe, monta o quebra-

cabeça, aí dá certo.

E15 – Eu me sinto assim, nervosa, fico preocupada demais, fico com medo de ficar de NEF,

morro de medo. Eu busco estudar um pouco, né? Assim, tem as provas também que têm

muito a ver com a prática que a gente tem já em sala de aula, tem muitas avaliações que

falam sobre isso, e é o que eu acho que tem me ajudado também. A experiência da profissão

também.

E16 – Eu reajo de forma normal, eu não sinto nenhuma surpresa porque, dentro do

processo, já foi através de prova, né? Nada fora do comum para mim.

E17 – Eu procuro estar, ver o material, e a gente vem para cá e estuda também.

E18 – Perdida. Agora eu estou me sentindo perdida, porque a revisão está sendo on-line na

sexta-feira à noite, a gente tem que estudar, a gente acha que vai cair a matéria da sexta que

a gente viu ali na revisão, aí, quando chega o outro dia, a prova é totalmente diferente, aí a

gente fica perdida e corre para a NEF.

E19 – No primeiro momento, assim como Pedagogia, é um curso bem complexo, isso eu

estou observando agora no terceiro semestre, é muito mais complexo do que a gente possa

imaginar, envolve muita coisa. Então, assim, é meio complicado para a gente, porque a

gente sabe que o salário do professor do interior não é tanto que permita que se tenha acesso

à leitura e a muitos livros; é muita dificuldade, comprar o livro, então, é um sacrifício

enorme. Uma realidade é um professor da capital em termo de salário e outra realidade é o

professor do interior, porque a gente não ganha nem perto, é complicado.

E21 – Eu, particularmente, me organizo da melhor forma possível. Na semana, tem as

atividades que são para o mesmo dia, é uma perto da outra, eu já faço uma na segunda-feira

e a outra logo na sexta, antecedendo a data do envio, até porque, se a gente deixar tudo para

cima da hora, não vai ocorrer a aprendizagem e nem muito menos o tempo certo para você

iniciar aquela atividade. Tem alguns momentos que a pessoa deixa para colocar no reenvio

porque não dá tempo mesmo, mas é muito difícil.

219

E22 – Das atividades, assim, eu gosto porque a gente se sai bem, logo porque a gente

sempre monta um grupo para fazer, às vezes, é de equipe, mas, às vezes, não. Sendo de

equipe, a gente cria um certo grupo na sala e troca informação: “Ah! Não estou conseguindo

responder”. Se um conseguiu, aí a gente vai se ajudando. Na sala de aula também, porque

tem a revisão no último encontro, que antes era um encontro presencial, agora não é, é on-

line. Eu, particularmente, não gostei, senti falta daquele encontro com a professora, da

avaliação no dia anterior da prova, era bem melhor.

E23 – A única coisa que complicou, que é ruim, é essa revisão por fórum, é péssimo porque

não é uma revisão, é uma interação entre o grupo, porque, na realidade, não revisa, né?

Você simplesmente tem aquela obrigação de entrar no fórum e fazer aquele fórum, mas, na

realidade, você não revisa. Ou você tenta ter o conteúdo que você viu para trás ou no fórum

você não está, não é uma revisão.

Com certeza, a avaliação. Para o aluno, na realidade, dá certa ânsia, um medo, mas, para

nós, quando a gente faz para o nosso aluno, aí a gente percebe que está no mesmo papel que

ele, mas é de uma maneira que você já está fazendo Pedagogia e tem uma visão melhor,

você já vê que é necessário, né? É necessário tanto você se avaliar como avaliar seu aluno.

É necessário ter aquela avaliação.

14. O que você compreende por avaliação da aprendizagem?

E1 – A avaliação poderia ser feita no conjunto, a frequência, assiduidade, participação e o

interesse do aluno, a participação dele nos trabalhos de estudo em grupo e mesmo na aula

no fórum de integração, na pontualidade, em tudo, deveria ser o pacote, a avaliação deveria

ser o pacote global, e não você passar a disciplina todinha fazendo isso e isso e na hora só

vale aquilo. Porque a nossa avaliação é o seguinte: tem a prova, a prova é 50% da média, as

atividades que enviamos para o ambiente representam 40% da média e a autoavaliação 10%,

juntando aí é que vai dar a média que eles falam. A gente, quando junta, não dá que a

matemática é igual ao cálculo, dá a matemática da habitação, né? Que ninguém sabe a

fórmula, mas dá. No final, dá uma nota, mas eu, graças a Deus, não tenho, minhas notas não

são ruins, não tenho nota vermelha. Graças a Deus, estou acima da média em todas, mas a

minha rejeição é com o modo da avaliação, a modalidade mesmo. Possibilita buscar

melhorar, estimular, incentiva ele a continuar e a procurar melhorar. Eu vou fazer isso aqui,

aí eu não fiz melhor, então eu vou ver onde foi que eu errei, né? Aí eu fico assim: “Eu tirei

um oito na prova, mas quais foram as duas questões que eu não acertei?; Eu não sei?”. Eu

não vou saber onde é que eu vou melhorar porque está com dois períodos que a gente não

recebe as provas.

E3 – A avaliação é uma ferramenta que nos proporciona melhorar o projeto que está em

execução. Se eles mandam uma avaliação para mim, eles querem descobrir se eu estou

tendo um desempenho “x”, igual teria lá na faculdade normal, se eles estão pecando em

alguma coisa. Agora, se eu vou avaliar o curso, eu vou ver se esse curso está me

proporcionando o que eu pensei que ia me proporcionar. Eu, particularmente, estou

aproveitando muito, não só na sala de aula, estou levando para fora.

220

E4 – Assim, crescer, ampliar meus conhecimentos, desenvolver a minha potencialidade, eu

acho que, em alguns aspectos, eu desenvolvi algumas potencialidades por conta do

aprendizado nas avaliações. Mexem com a gente, dá como a gente se avaliar para a gente

ver: “eu preciso buscar isso, eu preciso melhorar nesse aspecto, na forma de estudo, na

forma de pesquisa, a me postar diante de algumas situações”. Então, a avaliação provoca

isso, acho que ela incita a gente a fazer uma análise da gente e a buscar uma melhoria. Eu

vejo se não me saí legal, vejo que preciso melhorar nesse aspecto de estudo, de pesquisa, de

desenvolver, de estudar, enfim, instiga, né? Promove isso.

E5 – Eu acredito que a avaliação da aprendizagem abrange várias áreas, ela tem que respeitar

o aluno, os seus momentos, porque o aluno tem dia em que ele está bem, tem dia que ele está

passando por problemas, e, no dia em que ele está passando por problemas, ele não vai render

tão bem. Eu acho que não deve ser uma coisa só naquele momento, deve ser processual, com

certeza, senão vai acabar “castrando” o aluno, marcando ele e voltando para aquela questão

das notas. Acho que o importante deve ser a aprendizagem. Acho que avaliação deve ser

bastante abrangente porque senão ela vai ser contra ao que vem sendo pregado.

Possibilita a gente a compreender, até que ponto eu já cheguei, até que ponto eu aprendi, o

que eu preciso melhorar, o que é que eu preciso explorar mais. Ela ajuda também, com

certeza, a direcionar a nossa aprendizagem. Toda ação exige um esforço, determinação por

parte da gente, e trabalhar a Educação, a avaliação, principalmente na modalidade de EaD,

exige muito da gente; tem a questão de determinação, de você realmente querer estudar,

querer conhecer, acredito que seja isso.

Não. Foi no ensino fundamental, na 3ª série, 2ª série, que eu não sabia ler direito, eu aprendi

a ler na 3ª série, na 2ª série que hoje é o 3º ano do ensino fundamental. O professor era

muito tradicional, ele dizia a nota e, quando eu tirava nota baixa, eu tinha muita vergonha.

Então eu morria de medo de tirar nota baixa porque o professor ia dizer, ele dizia todas as

notas, e o os colegas ficavam rindo dos alunos que não tiravam notas boas, então eu não

gostava muito de prova porque eu não sabia ler direito. Eu não sabia estudar, aí, depois que

eu tive essa oportunidade de melhorar minha leitura, eu descobri que a leitura abre os

horizontes, todos os conhecimentos, até mesmo a matemática, eu não sou boa em

matemática, tenho dificuldade, então as minhas notas mais baixas foram em matemática.

E6 – Compreendo que a avaliação é uma sistemática obrigatória de um professor em

qualquer área, em qualquer modalidade, em qualquer nível tem que ter avaliação, agora os

critérios de avaliação é que devem ser repensados em algumas instituições e por alguns

professores, porque nós podemos ter várias formas de avaliar um aluno: você pode observar

a prática dele em sala de aula, da participação dele, você pode observar se ele tem

dificuldades de resolver atividades e através da prova escrita, que também é um

instrumental que não escapa a essa questão em que muitas pessoas se baseiam, de que a

prova não prova nada. Prova. Prova que você não estudou, porque a cola não é interessante,

porque você está se enganando, é melhor você tirar uma nota baixa que seja sua do que você

tirar uma nota alta que não é sua. Eu considero que o sistema de avaliação em si é a parte

principal do sistema, principalmente a avaliação diagnóstica, porque, quando você inicia

221

qualquer coisa que você for fazer você, precisa ter noção do terreno em que você está

pisando. Então o professor que não faz avaliação diagnóstica, sem o foco da nota, ele

também está se enganando, porque o professor que não considera a avaliação sempre diz

que a culpa é do aluno, porque, quando você avalia, você está se autoavaliando, pelo menos

é isso que eu concebo enquanto sistema de avaliação.

Se o professor tiver o sistema de ensino tradicional, ele vai promover a correção; se o

professor é mais interacionista, ele vai promover a segurança, porque, para mim, o problema

não é a avaliação, é quem avalia. Para mim, o principal é saber como é a cabeça daquele

professor, porque eu posso muito bem cometer erros ortográficos numa prova de geografia e

o professor não considerar, mas, se o professor for tradicional, que tira ponto até pelas faltas

de vírgulas... infelizmente o meu medo hoje não é mais da prova, é de quem aplica a prova.

Quando eu conheço o aplicador da prova, eu me tranquilizo mais. Por quê? Porque ele vai

ter um olhar pedagógico. Já o professor que considera a prova somativa apenas,

classificatória, ele vai apenas aplicar a prova e me dar uma nota; quando o professor é mais

voltado para a construção do conhecimento, ele vai ver a prova como um todo e o sujeito

que resolveu aquelas questões.

Eu considero que a EaD deve continuar nessa mesma sistemática de avaliação, só que o

peso maior sendo da prova; eu acredito que eles deveriam colocar, porque, assim, são dez

pontos, eu acredito que quatro pontos deveriam ir para prova e seis para a atividade de

autoavaliação, eu acredito que colocar em pé de igualdade a prova e as outras atividades é

um pouco injusto para o aluno. Eu acredito e confio neste sistema: atividades, interação,

autoavaliação e prova, mas o peso maior deveria estar nos outros critérios de avaliação, e

não a prova ter 50% da nota.

E7 – Além de ser um desafio porque, assim, a gente não pode fugir dessa avaliação, porque

a vida é isso, a vida é uma avaliação, tudo na sua vida é avaliado. Você vai sair, você vai ao

espelho: “Estou bem?”. Você vai se avaliar: “Eu estou bem?”; “Estou”. Você está na

cozinha, fazendo uma comida, você vai provar, se está boa ou se não está; você vai,

digamos seu filho, sair, aí vou ver se você está bem? Você está fazendo uma avaliação.

Então, avaliação, no momento, para mim, eu trato como filosofia de vida, porque é uma

coisa que você não pode escapar dela, ou você faz com os outros ou você sofre; das duas,

uma, tem essa dialética, né? Avaliação tem essa dialética, ou você avalia ou você é avaliado.

Quando você avalia, você, às vezes, também está sendo avaliado ao mesmo tempo.

Bom, na minha percepção, ela tem promovido, embora de uma maneira que eu não

concorde muito, porque, como a avaliação fala sempre de uma concepção tradicional,

embora isso venha se quebrando paulatinamente, a avaliação como ela se processa, como

ela vem se quebrando, essa parte tradicional da avaliação, ela se processa para mim como

uma forma de aprendizagem, né! De você se ver como outra pessoa, porque hoje eu sou

avaliado, eu posso até me revoltar hoje: “Ah! Foi injusta essa avaliação para mim”. Mas

amanhã eu posso estar pensando de maneira positiva sobre essa avaliação.

Promove uma aprendizagem, de qualquer maneira, ela promove uma aprendizagem para

mim, embora eu não tenha essa noção agora, mas mais tarde eu adquiro.

E8 – Avaliação da aprendizagem eu acredito que seja um balanço de tudo que você viveu

222

ali, seja da disciplina ou no curso, você está fazendo um exame de consciência, digamos

assim, de tudo o que foi vivido, de tudo que você viu, do que você aproveitou, porque nem

tudo você realmente pega, tem coisa que passa despercebido, mas eu acredito que seja uma

análise de consciência, um balanço geral.

Assim, eu acredito que toda avaliação deixa o aluno, o candidato um pouco nervoso, e,

muitas vezes, ele não se sai bem, ele poderia se sair melhor, mas só com a sensação de estar

sendo avaliada eu fico nervosa, então eu acredito que muita gente fica e você poderia se sair

melhor se você não soubesse que estaria sendo avaliado.

Sim. Apesar de tudo isso que eu falei, é bom, você faz um balanço, faz uma análise do que

você aprendeu, do que você pode melhorar, do que você pode buscar, de qual é o seu limite,

quais são as suas dificuldades.

Eu não mudaria, eu acredito que do jeito que está é uma forma boa, faz as três atividades e

faz a prova presencial final, eu acho que assim está bom.

Dificulta um pouco porque a gente acabava tirando as dúvidas, né... a professora sempre dava

os bizus, as dicas, e com o que a gente não pegou durante os três encontros a gente estava mais

ligado, atento, porque a gente sabia que ali já era o pontapé, já era a porta de entrada para a

avaliação. Com o professor tirando dúvida, a gente se sentia mais à vontade, mais confiante.

A oportunidade que eu não tive enquanto adolescente de muitas coisas, de algumas

habilidades em sala de aula, fazer algumas coisas, algumas brincadeiras, fazer algumas

coisas voltadas para crianças quando eu terminei minha faculdade. A primeira. Eu tinha

uma opinião já formada e hoje se eu fosse fazer a faculdade eu faria primeiro a Pedagogia.

Se ela não fosse semipresencial, a distância, eu não faria, porque hoje eu estou fazendo

justamente por conta disso, porque ela é a distância. Eu não teria tempo para fazer se fosse a

regular, a presencial, eu não teria, eu acredito que muitas pessoas gostariam de fazer esse

curso justamente por isso, por ser a distância.

E9 – Avaliação da aprendizagem é você conseguir identificar se o aluno conseguiu captar os

conhecimentos que vai levar para a vida, que nós chamamos de aprendizagem significativa.

E a avaliação vai servir de diagnóstico para o professor, para que ele possa desenvolver o

seu processo de ensino. Eu acredito que é um instrumento muito relevante para desenvolver

uma Educação de qualidade. Promove, sim, eu acredito que ele serve de subsídio para

desenvolver práticas educativas, ele serve de subsídio para diagnosticar problemas de

aprendizagem no aluno. A avaliação é um instrumento de fundamental importância para o

processo denensino-aprendizagem.

E10 – Avaliação da aprendizagem para mim é um modo de testar os meus conhecimentos, é

avaliar também se eu aprendi ou se eu não aprendi. Promove. Eu creio que promove porque

serve para testar o teu conhecimento, se você realmente estudou ou não. Serve até para o

professor, para o tutor, para ele ter uma noção se essa turma tirou notas razoáveis: “Eu acho

que eu tenho que melhorar na minha forma de passar os conteúdos, mas, se a turma só tirou

nota boa, oito, nove, dez, eu creio que eu fiz um bom trabalho, apresentei um bom

trabalho”. De bom, assim, um legado que deixa para a gente é que não somente a gente pode

ir para a universidade, só para as aulas presenciais, mas também que o a distância deixa um

bom legado de aprendizagem, de conhecimento de tudo.

223

E11 – Ela envolve o que você conseguiu assimilar durante o curso, o que é que você

entende, a sua posição, eu entendo assim essa avaliação. É um mecanismo, no caso, de

apreensão da aprendizagem que você conseguiu assimilar, conseguiu aprender, eu acho que

é esse mecanismo. Eu acho que, sim, como eu falei, eu acho que ela promove a mensuração

do que você conseguiu aprender. Eu acho que é uma forma de dar esse feedback para nós.

E12 – Olha, a avaliação da aprendizagem depende do professor, da pessoa que vai avaliar,

da empresa que está avaliando, do instituto que vai avaliar... é muito boa, agora depende

muito da avaliação. Uma avaliação, como a gente comenta muito, só por nota, isso eu acho

que não vale mais, não cabe mais hoje, não. Agora, se você avaliar o aluno como um todo

pela sua participação, sua interação, seu conhecimento e por várias outras coisas, pelo seu

trabalho, pela sua disposição, então eu acho que é por aí. Claro. Para os dois, sendo uma

avaliação de interesse, do interesse. Eu vou avaliar você para que eu diga o que você

aprendeu e o que você não aprendeu. Se eu sou bem avaliado, quer dizer que eu estou

seguindo o caminho certo. Se eu sou, se eu me sinto mal avaliado: “Rapaz, houve um

relaxamento”. Então o meu professor não está nem aí, eu vou deixar correr à toa. Eu acho

que, se o professor quer avaliar o aluno ali: “Olha, você errou essa questão aqui porque

deixou de ler tal parte do assunto; você passou despercebido; você conversou demais na

aula; você faltou a aula; você deixou de fazer aquela atividade; você deixou de fazer isso e

aquilo”. Se houver isso aí, se houver o feedback, aí eu acho que o aluno se interessa mais.

Quando há a participação do professor, que quer ver o retorno do aluno e dar outro retorno

para o aluno, aí, sim, eu acho que é uma avaliação correta.

E13 – Avaliação da aprendizagem eu acho que é, assim, como avaliar você como um todo,

muitas vezes, na avaliação, com só um tipo de avaliação, você nem se sai muito bem, mas

eu acho que a avaliação é necessária. Como é que eu vou saber se eu estou aprendendo se eu

não me saio bem na avaliação? De qualquer maneira, tem que existir. Eu acho que não pode

haver um curso sem haver uma avaliação.

E14 – Avaliação da aprendizagem é para saber se eu aprendi alguma coisa boa daquilo que

as tutoras e as professoras passaram para a gente, se ficou algo na cabeça; ficou, ficou muita

coisa boa, gostosa, coisas que eu nem imaginava que existiam e hoje eu já sei. Eu era uma

pessoa muito agitada, assim, muito hiperativa, ainda hoje eu sou, brigo pelos meus direitos,

mas essa faculdade deixou um sereno em mim, eu gostei demais.

E15 – Eu acho que avaliação é, assim, mostrar o conhecimento que você aprendeu de

acordo com aquela disciplina. Relatar os seus conhecimentos, o seu aprendizado.

E16 – Avaliação da aprendizagem? É o momento no qual vai se avaliar o que foi adquirido, que

ficou para você, é assim, acho que, de alguma forma, em todos os casos da vida, tem que se

avaliar, né? É o momento em que você vai ver se o aluno aprendeu, isso não precisa ser através

de prova, acho que você, com o passar do ano, vai conhecer seu aluno, o que ficou de

conhecimento para ele, não precisa ser de uma forma taxativa, de uma forma escrita, não.

224

E18 – Mulher, para mim, eu acho que... estão me faltando até as palavras, mas avaliação da

aprendizagem tem que ter em todo curso porque é... avaliação da aprendizagem? Avaliação,

para mim, é testando os meus conhecimentos, toda avaliação eu acho que é um tipo de...

para testar os conhecimentos daquele aluno, se ele aprendeu mesmo ou não.

E19 – Eu acho que avaliar a aprendizagem de uma pessoa envolve todo um contexto, não é

uma prova que eu acabei de fazer agora que vai dizer se eu compreendi realmente, se eu

entendi a disciplina, se eu fiquei com alguma coisa dela que vá perdurar. Eu acho que está

tudo dentro de um contexto de como você vê as coisas, de como você vivencia... e avaliação

eu creio que tenha que ser feita assim, eu acho que ninguém vai acabar com essas avaliações

escritas. Eu, como professora, também não gosto de fazer.

E22 – Existem várias maneiras, né? Então eu concordo com essa avaliação, as que a gente

tem hoje, que são as provas, as perguntas são objetivas, são subjetivas, eu gosto muito

porque, quando eu estudava antes, era aquele decoreba, não podia faltar uma vírgula, tinha

que ser igual ao que estava no texto e, às vezes, você não consegue. Você aprende, mas

você é obrigado a decorar e colocar aquilo que estava lá, e aqui, não, na EaD, a gente fica à

vontade para responder dentro do conteúdo, eu acho mais fácil.

E23 – Para mim, avaliação da aprendizagem é quando a pessoa está fazendo, avaliando o

que a gente está entendendo, se eu estudo num modo, aí eu tenho que entender o que é

aquela aprendizagem naquele modo, né? Eu acho que seja.

E24 – Na realidade, avaliar é muito difícil, é muito difícil você avaliar o aprendizado do seu

aluno. Na realidade, hoje eles cobram muito, até o governo federal e o governo estadual

cobram muito o conceito da nota, e o processo da avaliação não é só o conceitual, em nota,

você avalia o seu aluno diariamente, né? Diariamente você está avaliando o seu aluno, então

você chega, pega uma Provinha Brasil, uma provinha de Spaece e agora você tem que

avaliar? Eles vêm e avaliam notas, quer dizer, eles não estão vendo o que eu estou vendo,

não estão sentindo o que eu estou sentindo, às vezes, até frustra a gente, né? Deixa a gente

angustiada porque eles vão avaliar nota, e nós: “Não, avaliação é no decorrer do ano, a

gente está avaliando nosso aluno no decorrer do ano, no decorrer do dia”. Aí, quando chega

uma Provinha do Spaece, você (jeito triste)... muitas vezes, o aluno também ele não tem, na

hora de fazer a provinha ele está muito nervoso.

15. Como você percebe a estrutura física (sala, laboratório etc.) do polo para a

realização das aulas?

E1 – A estrutura física das salas deixa muito a desejar, visto que a escola em que funciona o

polo é uma escola de ensino fundamental I. A iluminação, ventilação, cadeiras ficam muito

distante do que se precisa para uma aula realmente dinâmica, participativa e sem falar no

conforto. Quanto ao laboratório, é uma verdadeira contradição, vejamos: o laboratório é

para o uso dos alunos do polo, principalmente para aqueles que não têm internet em casa. A

225

UECE exige nossas atividades em arquivo do Word (.doc), o laboratório só usa o sistema

Linux. Fica a pergunta: “O laboratório realmente é uma ferramenta para o aluno?”.

E12 – Não. Aqui o local é muito próprio, a estrutura aqui é maravilhosa, o pessoal atende

muito bem, o único problema que temos aqui é simplesmente o laboratório de informática,

mas não é nem o laboratório, não, e nem os computadores que eu vi agora. Não é porque

são velhos, não é, não, é o sinal da internet que é ruim mesmo, na hora em que se colocar

um sinal bom de internet, para que o aluno chegue, se sente e tenha a sua internet à sua

disposição, sem falha nenhuma, aí, com certeza, funciona. Mas isso logo, logo, será

corrigido.

E13 – Pode. Se dependesse somente daqui, eu acho que ninguém fazia. A estrutura é boa, eu

gosto da estrutura, apenas o laboratório deixa muito a desejar, em relação à estrutura que o

prédio tem, e como eles tratam o ambiente; o ambiente eu acho bom. Os computadores são

pouquíssimos para muitos alunos no polo. É difícil, é ruim, viu, a internet sempre falta.

E14 – Muito boa. Só que a gente tem um probleminha, eu vou dizer logo, porque aqui

funciona não só a nossa turma de Pedagogia 2009, funciona a turma de Pedagogia 2010 e

outros cursos, funciona Matemática, a turma de Matemática, e quando acontece de juntar

todo mundo... a nossa sala preferida é essa aqui, onde a gente começou, só que, quando a

turma de Matemática está aqui, a gente fica no recanto da união, que é aquela sala lá mais

escondida ou no laboratório, fica no segundo laboratório, porque tem um e dois

laboratórios, a gente fica no segundo. Agora mesmo, hoje está tendo Física, a gente ficou no

recanto da união, que é a sala escondidinha, mas eu me dou bem com todo mundo daqui,

falo, brigo e fumo: “Mulher, para onde tu vai?”; “Fumar”; “Mulher, por que tu está brigando

aí?”; “Minhas notas, que não chegaram ainda”. Mas eu estou satisfeita com o que eu sou,

com o que eu sigo, com o que eu gosto de falar.

Muito bom e agora, inclusive, estão fazendo essas novas salas para no próximo ano

funcionar mais cursos, aqui é o polo que todo mundo gosta de frequentar, por ter até mesmo

a inveja da gente... está localizado aqui, embora seja longe da minha casa, venho satisfeita ,

venho com... mas hoje vim só porque... não veio e é um prazer estar aqui.

E15 – Boa. Essa sala aqui sem dúvida, você lembra? Você foi professora da gente, agora

surgiram mais cursos. Às vezes, a gente muda para outra sala, aí todo mundo fica

reclamando, mas bom. Às vezes, tem falha na internet, mas quando conserta como agora,

né? Mas já voltou como hoje, a gente ficou sem a revisão.

E16 – Sim, o espaço é bom, amplo, que corresponde às necessidades dos alunos. Eu

acredito que sim.

Não. A única dificuldade que eu vejo são os computadores que não são suficientes para os

alunos. Computadores entre aspas, porque alguns estão em manutenção... não tem o número

certo de computadores, mas alguns não têm acesso à internet, o que deixa um pouco

dificultoso, porque alguns alunos têm acesso e outros não.

226

E17 – A estrutura física daqui eu acho muito boa. Até os professores elogiam muito aqui, só

a internet que peca muito. Quando a gente mais precisa é que ela deixa a gente na mão.

E18 – A estrutura do polo eu acho ótima, assim, a internet: a gente, às vezes, está lá e a

internet cai, aí, devido ser muitos alunos, também estão faltando computadores, ficam duas,

três num mesmo computador, só na parte do polo o que deixa a desejar é isso.

E19 – Assim, o único problema é a questão do sistema, tem dia que não tem internet. Para o

pessoal que não tem computador em casa, que não sabe como acessar, que depende de uma

pessoa para fazer suas atividades, enviar e tudo, é bem complicado, né? Então, assim, o que é

mais, o que deixa mais a desejar aqui é a questão da internet. Quanto ao material, eu pensava, eu

achava, eu tenho certeza que as aulas poderiam ser mais trabalhadas, porque, muitas vezes, não

tem nem um Data show para o professor passar um slide, então é meio complicado, como

aconteceram várias aulas aqui de o professor estar com o material, mas o Data show não estar

disponível, porque a gente também não sabe, então o professor se vira nos textos aí.

E21 – Eu acho que aqui tem uma estrutura física ótima, até porque, em outras

universidades, como aqui é descentralizado, em outras universidades, é pior que aqui. Eu

acho que aqui é um excelente polo, até porque, para ser em uma cidade como Campos

Sales, eu acho aqui muito bom.

E22 – Eu gosto da estrutura daqui. Colabora. Se precisar de algum equipamento: Data show,

caixa de som... Às vezes, tem só um probleminha com a internet, que, às vezes, vem e não está

funcionando, mas isso é geral, é na cidade toda. Na cidade toda. Não é problema só do polo.

E23 – Colabora. Ela sempre dá papel quando a gente precisa, né, para fazer avaliação,

colabora se for para assistir filme, livro, tem os livros que a gente precisa dos autores, né,

eles dão para a gente fazer uma pesquisa, estudar, aprender, colabora, sim. Minha filha, a

minha dificuldade tem horas... é quando eu estou estudando em casa, porque meu pai tem

92 anos e tem meses que ele sente uma dor profunda no estômago, e é aquela pessoa de

idade, 92 anos, e eu não sei se está caducando, eu não sei o que é, não, sabe; aí, na hora em

que eu me sento para ler, eu gosto de ler à noite, aí ele, minha filha: “Eu não vou me deitar,

eu vou ficar perto de você. Ai, ai, ai! Que dor!”. Menino, painho não pode fazer assim, não,

quando ele vai deitar, eu volto para estudar. Não. Está tudo ok. Às vezes, a gente vem para

acessar os computadores, às vezes, estão com problemas, também a internet, às vezes, cai.

E24 – Boa. Uma estrutura boa.

Não. Só, às vezes, falta a internet, mas é porque isso aí é normal, até mesmo para a gente

particular, né?

16. Você acredita que essa estrutura física, com essa condição, trará benefícios para

desenvolver bem a sua função?

E1 – Ninguém desenvolve bem uma função onde não existem condições, inclusive a física.

227

E12 – Olha! Eu não sei se eu uso bem, se eu vou usar bem as palavras, dizem que “boi com

sede bebe lama”, “barriga seca não dá sono”. O que a gente tem aqui é nosso, então tem que

se aproveitar o máximo possível. Mas poderia oferecer melhor? Sim, pode. Mas (...) há um

aproveitamento, se não tem agora as condições necessárias que façam com que o aluno

aprenda, vamos tentar procurar noutro canto, vamos tentar pelo menos levantar a bola, o

astral, vamos dar valor ao pouquinho que a gente tem, mas também vamos cobrar, para vir

uma coisa melhor.

Não, de forma alguma, só ajuda. Traz, sim, porque, à medida que você vê o polo

funcionando, vem o Curso de Administração aqui, vem um Curso de Química ali, vem o

Curso de Matemática aqui, vê o Curso de Informática que tem aqui, vê o Curso de

Cabeleireiro, então o polo está funcionando. Na medida em que está funcionando, você está

vendo gente ali; na medida em que você vê aquelas pessoas, você vai interagindo com elas,

vai conversando, vai aprendendo um pouquinho com elas, vai criando aquela amizade, vai

trocando as informações. Então, isso traz benefícios, traz frutos para você tanto para sua

vida pessoal quanto para sua vida profissional, o importante é que funcione.

E13 – Eu acredito... interno. Com certeza, ela pode, mas você tem que procurar outros

meios, não pode ficar só naquilo. Se fosse para depender só daquilo, seria difícil, tem que

procurar outros meios. Se não tiver em casa, ir na escola, ir na associação, que é o que o

professor tem que fazer, né? Se está com dificuldade em sua sala de aula, ir atrás de outros

meios, não esperar só pelo polo.

E14 – Traz, tanto traz para mim como vai trazer para os filhos, para os netos e para os

demais. Só não estuda hoje nesse polo quem não quer.

E15 – Eu acho que nem tanto, né? Só o local, né? Porque, assim, não é só aqui que a gente

está vendo o curso, mas, ao mesmo tempo, um local adequado é muito bom, né? Tem mais

aproveitamento nas aulas, né?

E16 – Se tivesse acesso à internet? Sim, isso são dificuldades mínimas para mim, porque eu

posso ter acesso numa lan house, tem várias outras formas de estar mantendo contato com

esses tutores, esses professores... não vai intervir em nada.

E17 – Sim, acredito que sim.

Não, porque, assim, a gente vem na semana e a internet, às vezes, está ótima. Os estudantes

também frequentam muito pouco aqui, porque também estão muito acessíveis os

computadores, a internet, você compara uma linha, aqueles() tem casa, está muito acessível

agora. Se tu for analisar, há uns três anos atrás, é tanto que lá na minha casa do sítio eu já

tenho a internet, só não tenho aqui na cidade porque eu não moro aqui, quando eu vou para

lá, é o tempo em que eu mais acesso.

E18 – Eu acho que sim. É porque a gente tem proposta de mudanças, vão construir novas

salas, vai melhorar, né? Futuramente, sim.

E19 – Olha! Eu vou dizer uma coisa a você: “Quem faz o teu curso é você”. Então, se eu

quero aprender, independe se vai ter Data show, se vai ter apostila. Então, assim, o pessoal

reclama muito na sala de aula porque não vem mais o material e, muitas vezes, é bem

complicado para adquirir esse material por conta da questão financeira, mas eu acho que,

quando a gente quer, quem faz o curso é a gente. A gente não tem um professor todo dia e,

228

no entanto, estuda; estuda e aprende. Então a gente é quem faz o curso, né?

E21 – Para mim, trará, sim, porque eu vou dar o meu melhor, não importa que os obstáculos

venham, o que me importa é minha força de vontade para aprender.

E22 – Com certeza. Trará muito, já está trazendo. Antes eu não me via dentro de uma sala

de aula, às vezes, o pessoal dizia: “Está fazendo o quê, Pedagogia?”. Eu digo: “É”. “Vai ser

professora?”. Eu digo: “Também”. Assim, por mais que eu queira uma especialização

depois, eu quero passar numa sala de aula antes para poder sentir, principalmente aqui na

nossa cidade, a realidade, como funciona, para poder participar depois da especialização que

eu vou escolher, aí eu vou ter mais aquele corpo a corpo com a criança.

E23 – É, através de a pessoa se tranquilizar. Eu acho que a pessoa tem um bom aproveito

em casa também, no momento em que a gente está bem tranquilo, sem zoada. Eu acho que,

no meu ponto de vista, eu aproveito muito o meu estudo também, eu acho que não

atrapalha, não.

E24 – A dificuldade faz você crescer, né? A dificuldade, na realidade, é um crescimento. Se

você não tem dificuldade numa coisa, como é que você vai crescer? Se tudo é fácil, se você

não tem pedra no caminho, como é que você vai? E as dificuldades você encontra ao longo

da vida, sempre. Em tudo que você vai fazer, há dificuldades. O único empecilho é a

internet. Você não pode planejar... a gente depende do provedor, né? E, quando falta geral,

falta aqui, falta na minha cidade, aí você fica sem internet. “E isso prejudica?”. Prejudica,

sim, mas não tanto, né? As dificuldades que você vê no dia a dia mesmo.

17. Você acredita que o curso de graduação que você está fazendo será útil para sua

vida prática?

E1 – Não só acredito que será, como já está sendo.

E3 – O que acontece, independentemente da modalidade de ensino, o importante é a

disposição, a postura tanto do educador como do educando, é isso aí que vai definir o futuro

profissional. Como eu já citei, meu desempenho foi muito bom no nosso estágio, que foi de

ter a teoria para depois irmos para a prática; e eu estou cheio de fãs, entendeu? Tive um

ótimo desempenho. É claro que não está sendo muito valorizada a profissão, isso é um

ponto, mas a gente não desiste, não, a gente está tendo benefícios. Como iniciamos aqui

nessa entrevista, eu estou trabalhando num ramo que não é tradicional, que é até mal

interpretado por falta de conhecimento, então tudo se baseia no conhecimento, então eu

estou utilizando esse curso não só para ser professor, não só para tirar notas boas, não só

para ter um certificado, mas para buscar qualidade de vida, que é o que todos nós

procuramos, qualidade de vida em todos os aspectos. Eu estou tendo muito sucesso nesse

meu projeto: marketing multinível, graças à Pedagogia, o que é muito proveitoso.

E12 – Vai ser. Eu, antes de 2009, de fazer o curso, eu trabalhava num laboratório de informática

do Estado, na Escola Carlota Távora, lá em Araripe. Tinha um professor, ele era quem assumia

a sala, eu ficava como auxiliar dele, né, de informática. Ele entendia pouco porque o tiraram de

uma sala de aula, ele era professor de História, tiraram de uma sala de aula e colocaram no

229

laboratório de informática porque o laboratório precisava de um professor lá; e eu cheguei como

auxiliar da parte de informática. Ele gostava daquelas dicas que eu dava para ele: “Rapaz, tu

precisa ter um curso superior”. Ele sabia que eu não tinha um curso superior: “Tu precisa ter um

curso superior, faça um curso do Proinfo, o curso Mídias da Educação”. E eu fui fazer o curso,

fiz o curso básico, fiz o curso intermediário e só não fiz o avançado porque precisava do curso

superior. “Rapaz, tu precisa fazer de todo jeito esse curso. Eu vou te dar uma ajuda aqui muito

boa nas atividades”. E assim foi feito, né? Hoje ele é diretor aqui no Potengi, uma escola do

Estado, mas saiu de lá do primeiro, segundo semestre; me deu uma ajuda muito boa. A

dedicação eu faço todinha para ele lá, porque o cara é positivo.

Eu tinha aquela ideia, eu tenho aquela ideia: “Eu vou ser diretor de uma escola, no mínimo ,

eu vou ser supervisor de uma escola, eu vou ser um coordenador de uma escola”. E venho

naquela lei, eu sei que, quando terminar esse curso, e eu vou terminar, se Deus quiser, e

Deus há de querer, vou passar dois anos em sala de aula e vou tentar a coordenação e

futuramente vou fazer os cursos que se pede para gestão escolar. Eu tenho certeza que um

dia eu chego lá.

E13 – Com certeza. Não sei se por conta da idade, não sei, assim, sala de aula mesmo eu

digo que não queria mais não, mas, se fosse o caso, assim, eu me sinto preparada. Não tenho

medo, porque eu não sei se vou querer mais, mas, se por acaso aparecer um concurso, aí, se

eu passar, eu também não vou deixar de ir não. Demais. Serve demais, tanto serve para a

minha vida pessoal como para a comunidade, para as pessoas que me cercam, para as

minhas filhas. Tenho uma filha que é professora do ensino fundamental, é licenciada em

História; tenho outra que é em Letras e tenho a outra, que está fazendo Engenharia Civil. Se

não fosse meu conhecimento, elas não tinham chegado lá, principalmente essa que está

fazendo Engenharia Civil.

Prática. Para ter uma maneira de ensinar as novas metodologias. Quando eu comecei, era

muito diferente, não tinha metodologia nenhuma, nem meios, e o curso dá meios de você

buscar condição, seja na pesquisa, seja na interação com outras pessoas, seja no

conhecimento, eu acho que é muito rico, basta o aluno querer.

E14 – Vai. Já estou praticando e pretendo avançar o sinal.

Só o apoio de a gente estar aqui, de ter outras pessoas conhecidas, outras turmas, a gente

está se engajando em outras turmas, ter assunto a conversar: “Ah, você está fazendo

Matemática?”. Aí fulano: “Tu faz Pedagogia? Que bom, sabia não!”. Aí já é um prazer para

a gente, eu me sinto vitoriosa, orgulhosa de estar aqui.

E15 – Não. Assim, ele colabora, mas não só ele. Não só para aqui, a gente não deve parar

nele. A gente tem que buscar mais. Como eu participo de várias formações que vêm me

ajudando a exercer minha prática, o conteúdo em sala de aula, como eu trabalho já desde

2008 no 2º ano... o PAIC tem uma formação que vem trazendo muitos conhecimentos e uma

nova metodologia para a gente aplicar em sala de aula, não só no curso, né, além dele.

E16 – Sim, não tenho dúvida disso. Como não exerço ainda, mas pretendo exercer essa

profissão pela qual eu me apaixonei no meu primeiro curso; para mim, foi grande surpresa,

230

até vai me ajudar muito. Eu adquiri conhecimentos aqui dentro que talvez, talvez não, com

certeza, eu não vou esquecer no resto da minha vida, eu quero é complementar o que eu

aprendi aqui dentro, eu não quero parar de estudar, eu quero na área de Educação.

E17 – Sem a menor sombra de dúvida, eu não me arrependi em momento algum de ter

vindo fazer o Curso de Pedagogia, porque, assim, para o professor, o Curso de Pedagogia

me ajudou muito na parte de matemática, porque as disciplinas que a gente viu estão todas...

que realmente puxam a matemática também, psicologia, estrutura, didática, pesquisa e

prática, né? Eu acho que são totalmente dois cursos parecidos, Pedagogia e Matemática.

E18 – Espero que sim. É o que eu quero. Eu espero que sim.

E19 – Já está sendo, depois que eu comecei o curso, porque eu sempre me envolvi em todas

as coisas da escola, eu passei a ver a Educação de uma outra forma totalmente diferente do

que eu via, e a diretora da escola apostou em mim, me indicou nesse ano numa coordenação

pedagógica de fundamental I, e eu estou caminhando aí, estou estudando, estou lendo, estou

buscando a formação para realizar meus planejamentos. Então, para mim, já está sendo.

E21 – Com certeza, até porque quem trabalha com criança precisa estudar Pedagogia,

porque o desenvolvimento da criança é perfeito.

E22 – Vai, sim.

E23 – Eu creio que sim. Na forma de eu saber como é a Pedagogia, saber direito sobre o

direito, o que é que a gente tem de direito, a garantia sobre o professor, sobre o estudo,

sobre a criança, como é que a gente pode se relacionar direito com as crianças, com idosos,

com as outras pessoas, apesar de que eu não sei, eu acho que eu não tenho condição

nenhuma de voltar para sala de aula, mais porque meu pai está com 92 anos e porque o meu

irmão também é deficiente, está com problema de coluna. Tem vezes que é difícil, sabe?

É. Eu cuido deles.

E24 – Já está sendo. Ah! Ele abriu muitos leques, até profissional, me fez entender o meu

aluno, me fez ver a realidade do meu aluno que até então eu não tinha visto, eu não tinha

percebido. Ele me abriu uma visão, hoje eu olho para a minha sala de aula como se fosse

uma plantação de... é maravilhoso, porque ele abre visões, ele lhe mostra o que então você

não sabia.

18. Os conteúdos desenvolvidos no curso têm relação e utilidade com/para sua vida

pessoal e profissional?

E1 – Têm muita utilidade para a minha vida em geral, sim, pois eles nos humanizam. Com

certeza, hoje sou uma pessoa bem melhor no trato para com meus semelhantes.

E12 – Tem, tem sim, porque nós aqui trabalhamos com um pessoal, digamos assim, de uma

231

educação ainda muito precária, nós aqui estamos na fronteira com Piauí e Pernambuco, que

estão em cima duma serra aqui, vizinha aos Inhamuns, que é uma região um pouco sofrida.

Então a gente trabalha aqui, dando um apoio àquelas pessoas que precisam, que realmente

são quase sem instrução nenhuma, que precisam desses conhecimentos da gente, porque um

chega e faz uma pergunta daqui, pergunta uma coisa... esse curso, para mim, ele é

fundamental, porque eu estou ali ciente de que eu posso dar o mínimo de informação

possível para aquela pessoa.

E13 – Muita, porque hoje, se você não tiver procurando conhecimento, você fica parado no

tempo e espaço, principalmente quando você trabalha com Educação, que a cada dia tem

novas possibilidades, novos avanços, novos conhecimentos. O que é dado no curso faz você

buscar isso porque lhe dá suporte. Demais. Muita utilidade tanto para exercer a profissão

como para a vida diária da pessoa.

Não, se alguém quiser fazer o curso a distância, não vá pela cabeça dos outros, não vá pela

sociedade, a sociedade é muito elitista; eu acho a sociedade muito elitista e com pouco

conhecimento, porque, às vezes, são elitistas e não têm conhecimento, só são elitistas... mas

vá atrás, vá ver o curso, vá ver se você aprende ou não aprende, porque eu só posso dizer

uma coisa quando eu tenho conhecimento, se eu não tenho conhecimento, como é que eu

vou dizer, mesmo que eu não esteja cursando; mas vá ler, vá ver se não tem conhecimento,

vá ver se quem fez não valeu a pena. Eu acho que, quando o aluno quer, vale a pena.

E14 – Tanto tem como teve... as apostilas que vinham, deixaram de vir, mas isso também

não impede, a gente baixa na internet, a gente xerografa das colegas, aí, quando a gente

tiver um tempo para a gente nas férias, no período de férias, para a gente fazer é que a gente

vai pegar a apostila. Me deixa olhar a apostila daquela professora, porque nas minhas

apostilas todas que eu tiro xerox eu boto o nome fulano de tal segundo semestre, terceiro

semestre, e assim eu vou, aí quem é? Ah! Eu já sei quem é, é fulano assim, assim. Então eu

vou dar uma olhada no que eu deixei, porque as aulas são vapt-vupt, porque até os

professores que vêm de fora, com dificuldades, eles não vêm de paraquedas, vêm pegando

transporte, vêm de ônibus, é muito cansativo, sem dormir, chegam e tomam um banho para

poder vir para cá; do mesmo jeito que eles têm o percurso deles, a gente tem o nosso

percurso, e hoje nada cai do céu de mão beijada, só chuva, quando Deus dá, mas é um

prazer para a gente.

E15 – Com certeza. Na minha vida prática? Assim, porque eles, com certeza, trazem mais

conhecimento, como a disciplina História, Geografia, como se trabalha nos anos iniciais,

nas séries iniciais principalmente, que é com o que eu trabalho. Com certeza, os conteúdos

têm muito a ver.

E16 – Sim, são metodologias riquíssimas, eles sempre buscam a realidade do aluno que

você vai encontrar na sala, são coisas que buscam em torno do aluno, que o aluno vai

vivenciar aquela realidade. Eu acho fundamental você trabalhar a realidade do aluno,

porque, na realidade, você da capital pode trazer um conteúdo que poderia não corresponder

à expectativa de uma pessoa do interior.

232

E17 – Tem. A avaliação, eu citei a cadeira de Didática, a gente fica avaliando o modo de a

gente avaliar outra escola, né? Aí me ajuda, e as outras, as demais cadeiras também, todas

são bem úteis, né?

E18 – Até agora teve, né, porque as disciplinas que a gente viu são mais sobre a minha vida

profissional, porque eu trabalho com o fundamental I, que é da creche ao 5º ano, e então tem

muita coisa a ver com a minha realidade lá, com a escola onde eu trabalho.

E19 – Com certeza. As cadeiras que eu já estudei até agora, a Filosofia, a Sociologia, a

História da Educação, tudo que eu já estudei agora já mudou muita coisa até na minha visão

de ver as coisas no cotidiano, na minha vida, de poder estudar, de ver tantos autores, de ver

tanta coisa linda, modifica mesmo.

E21 – Tem, sim, às vezes, eu pegava uma parte que foi dialogada na sala, que já teve dentro

da sala de aula, como as psicologias da educação e da aprendizagem, elas são ótimas para

você ver o desenvolvimento de cada aluno até no decorrer de sua aprendizagem, quando ele

avança na leitura, quando ele avança nas sílabas, nas palavras, enfim. Eu acho, assim, que é

na experiência da vida que o homem evolui, assim como eu vou evoluir, se Deus quiser.

E22 – Os que a gente já viu até agora, têm sim. Porque, às vezes, eu percebo o seguinte, tem

algumas de Psicologia, Psicologia do aprendizado, do desenvolvimento da criança, você

começa a ler a apostila e você vai ver, por exemplo, o desenvolvimento da criança com um

ano, você diz: “Ah!”, quem tem criança em casa, um primo, um sobrinho, filho, alguém.

Assim você vai juntando, ligando as coisas. A gente usa no dia a dia, sim.

E23 – Tem muitos assuntos que têm, porque, muitas vezes, o professor na sala puxa aquele

assunto que dá certinho para a vida da gente. Quando fala na criança, porque eu tenho um

sobrinho de seis anos e outro de oito anos que moram mais próximos de mim, aí tem muitas

vezes que, quando o professor traz aquele assunto para a sala de aula, trazendo de dentro

das apostilas mesmo, a gente sente que está se referindo igualmente ao que está acontecendo

com a família.

E24 – Com certeza, principalmente as discussões que nós temos em sala de aula, porque nós

temos na nossa sala de aula diferentes municípios, diferentes educações, diferentes gestores,

diferentes métodos, não é verdade? E isso, às vezes, gera tanto (risos) que as meninas já me

chamam: “Eita! Que mulher faladeira!”. Mas, na realidade, tem que se falar, tem que se

debater e, por a gente estar em municípios diferentes, em gestões diferentes, às vezes, há um

contraste, né?

Com certeza. Muito, muito, muito, porque eu estou vendo as experiências dos meus colegas,

estou sentindo, estou vendo e estou podendo fazer a minha e dar a minha contribuição para

eles, como também estou absorvendo o que eles trazem, né?

233

ANEXO K – ROTEIRO DE PERGUNTAS E RESPOSTAS DOS DOCENTES

(TUTORES E PROFESSORES FORMADORES)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Prezado professor,

Estamos realizando a pesquisa de DOUTORADO sobre a percepção do estudante de Ensino

Superior sobre avaliação do ensino-aprendizagem na modalidade de Educação a Distância.

Por isso, pedimos sua colaboração para responder ao formulário adiante. Seus dados serão

preservados, sendo utilizados apenas nas análises da referida pesquisa.

Curso: Pedagogia

Modalidade EaD Polo:________________________

Disciplina:__________________________

Semestre:_________ Ano:_________

1. Nome completo

T – Tutores a distância

T1 - SILVA

T2 - BARROS

T3 - SILVEIRA

T4 - COSTA

PROF. – Professores formadores

PROF. 1 - SILVA

PROF. 2 - ALVES

PROF. 3 - GONÇALVES

PROF. 4 - BANDEIRA

PROF. 5 - SOUSA

PROF. 6 - LIMA

2. Contexto profissional com cursos no ensino superior

T1 – Atual – Professora Formadora do Curso Pedagogia UAB/UECE: Disciplinas de EaD:

Psicologia da Aprendizagem, História da Educação e Estágio na Educação Infantil 2010 –

Professora Convidada: Faculdade Farias Brito: Disciplina de Informática Educativa.

234

T2 – Sou mestrando do PPG/UECE. Estou na tutoria desde 2009, no polo de Maranguape, no

Curso de Pedagogia a distância. A turma graduou-se em agosto de 2013. Então os

acompanhei durante os quatro anos do curso.

T3 – Fui tutora presencial no Curso de Graduação em Pedagogia EaD-UECE e agora estou

atuando como tutora presencial na Especialização em Coordenação Pedagógica EaD-UFC.

T4 – Licenciado em Pedagogia, Educação Física e Pós em Educação Especial.

PROF. 1 – Professor substituto no Departamento de Letras Vernáculas da UFC, Magister-

UECE, UAB-UECE, UVA.

PROF. 2 – Graduação em Economia e Filosofia, mestrado em Educação, doutoranda em

Educação. Atuo no ensino superior desde 2004, no Curso de Pedagogia e Filosofia.

PROF. 3 – Professor do Curso de Pedagogia a distância.

PROF. 4 – Professora adjunta do Curso de Historia da FECLESC (Faculdade de Educação,

Ciências e Letras do Sertão Central).

PROF. 5 – Universidade Federal do Ceará: Didática; Universidade Estadual do Ceará:

Didática e Prática de Ensino, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Ensino de Ciências na

Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

PROF. 6 – Minha atuação no ensino superior foi iniciada em uma instituição de ensino

superior privada, ministrando uma disciplina de Política e Planejamento Educacional para o

curso de Licenciatura em Letras. Em outro momento, pude atuar como monitor na disciplina

de Informática e Ensino de História no curso de Especialização em Metodologia do Ensino de

História; no ano seguinte, assumi a disciplina de forma integral, já tendo ministrado por mais

de quatro anos. Também ministrei a disciplina de Informática Educativa e Novas Tecnologias

para o ensino de História, Geografia e Matemática. Atuei em um curso de Especialização em

Gestão Escolar, como tutor a distância, trabalhando com Oficinas tecnológicas, Ambientação

e Orientação de TCC. No Projeto UAB/UECE, ministrei a disciplina de Educação a Distância

nos cursos de Pedagogia, Informática e Administração Pública.

3. Como foi seu contato com o curso de Pedagogia a distância?

T1 – Primeiro como modeladora do Moodle da SEAD, depois como tutora a distância de

Jaguaribe e Campos Sales, da turma 2009, e agora como professora formadora da disciplina

de Estágio na Educação Infantil no polo de Mauriti.

T2 – Através de chamada pública, via internet, no site da UECE. Seleção e curso de formação

de tutores.

235

T3 – Foi um experiência nova, tanto para mim como para os alunos, pois fomos a primeira

turma de Pedagogia, pelo menos em nosso polo em Maranguape.

T4 – Na verdade, na minha função, como tutor, passei por uma seleção, em 2011.

PROF. 1 – Por meio de seleção. Exigia pelo menos dois anos de prática de ensino superior e

conhecimento em EaD.

PROF. 2 – O meu contato foi a partir do ingresso no mestrado, quando fui convidada a

ministrar uma disciplina de diversidade. A princípio, fiquei preocupada, pois nunca havia

trabalhado com Educação a Distância, mas, na reunião inicial, recebíamos orientações de

como utilizar as ferramentas e de como proceder no tocante ao planejamento das aulas, da

avaliação etc.

PROF. 3 – Foi um contato direcionado para dar conta apenas da carga horária presencial do

curso, sem uma maior interação com a carga horária da EaD.

PROF. 4 – Conversa com a professora Marina.

PROF. 5 – Universidade Aberta do Brasil/UECE.

PROF. 6 – Meu contato foi natural e direto, pois atuo como Coordenador do Ambiente

Virtual de Aprendizagem Moodle do Projeto UAB/UECE. Assim me comunico

constantemente com todos os coordenadores dos cursos desse projeto.

4. Como foi sua preparação para ministrar cursos a distância? Fez algum curso

específico?

T1 – Eu sou especialista em EaD, já conheci a estrutura e funcionamento das disciplinas. Na

UECE, cursei, em 2009, Formação de Professores em Educação a Distância. No curso de

formação de professores em Educação a Distância, além de termos o planejamento da

disciplina, aprendemos muito com os outros professores e todo o suporte da coordenação do

curso.

T2 – Sim, ao todo foram seis.

T3 – Quando entrei como tutora presencial, a turma já estava terminando o primeiro semestre.

De início quem me ajudou foi a tutora a distância, depois foi que fizemos um curso

específico.

T4 – Sim.

PROF. 1 – Cursei Pós-Graduação em EaD no Senac.

236

PROF. 2 – Não, somente orientações. Muito embora depois eu tive oportunidade de iniciar

um curso de formação, mas já havia ministrado disciplinas.

PROF. 3 – Não houve um curso específico. Apenas algumas diretrizes sobre carga horária

presencial e conteúdo a ser ministrado.

PROF. 4 – “Autodidata”/não.

PROF. 5 – Não.

PROF. 6 – Realizamos o planejamento da disciplina com a coordenação da

SATE/UAB/UECE. Não participei de nenhum curso específico, pois, na verdade, era

ministrante do curso de formação em EaD.

5. Como foi seu contato com o Ambiente Virtual de Aprendizagem? Você usa todos os

recursos que o AVA oferece?

T1 – Eu utilizava o Moodle e o modelava há mais ou menos cinco anos já, assim sei o

processo de implantação, utilização e organização do processo pedagógico, utilizando as

ferramentas adequadas a cada realidade e disciplina.

Todos os recursos de acordo com a ação pedagógica necessária.

T2 – Inicialmente foi como aluna do Curso de Direito, fazendo duas disciplinas on-line. Em

seguida, como tutora, através do curso de formação de tutores.

Não utilizo todos os recursos do AVA por não haver necessidade, mas acho uma ferramenta

instrutiva e, até certo ponto, fácil de utilizar.

T3 – De início, não fiz nenhuma capacitação, tive a ajuda da tutora a distância e também fui

utilizando e descobrindo conforme a necessidade, depois de alguns meses é que nos foi

oferecida uma capacitação. Usei os recursos que foram mais necessários, mas sei que não

utilizei todos, até mesmo por conta da rapidez com que o curso acontece.

T4 – Com certeza.

PROF. 1 – Especificamente no curso de Mauriti, não tanto, pois o papel do professor tutor

cumpria de forma mais abrangente essa função; entretanto, como professor presencial, fiz uso

regular do Ambiente Virtual de Aprendizagem, sugerindo textos (no sentido amplo),

participando de chats e fóruns.

PROF. 2 – Penso que uso boa parte, mas somente o necessário: fóruns, planilha de notas,

mensagens etc.

237

PROF. 3 – Foi utilizada para fazer contato com os alunos e alunas do curso, em específico, na

troca de mensagens.

PROF. 4 – Um contato difícil/creio que não.

PROF. 5 – Foi ruim por vários fatores: estrutura, comunicação com e entre tutores.

Inicialmente usei mais. Pelo motivo acima, uso menos.

PROF. 6 – Trabalho com o ambiente Moodle desde 2005, na condição de administrador,

criador de cursos e administrador. Geralmente usamos poucos recursos do Moodle (tarefa,

fórum, glossário, wiki, materiais).

6. Como você percebe a formação de Pedagogia a distância?

T1 – É uma oportunidade importante para a interiorização da UECE. O projeto é bem

construído e fundamentado; o projeto de estágio tem relevância inovadora, em sua perspectiva

interligada e contextualizada, e representa, além de resposta a uma demanda importante de

formação de professores, muitas vezes, a única porta de entrada ao ensino superior capaz de

mudar as relações sociais e impactar no município participante, pois qualifica seus estudantes.

T2 – Para o estudante que tem interesse, o material é rico, os professores do polo são, em sua

maioria, mestres e doutores e a discente tem ricas possibilidades de aprofundar. As restrições

são: o tempo curtíssimo e a falta de autonomia de algumas pessoas. Outro fator é a fraca

formação inicial, pois tem cursistas com sérias dificuldades de compreensão, que não têm

hábito de leitura e nem formação básica para usar o PC. O primeiro ano do curso é muito

difícil, pela falta desses conhecimentos prévios.

T3 – Diferentemente de outros cursos presenciais, o curso a distância exige muito mais do

aluno quanto à responsabilidade, organização, plano de estudo, empenho. No meu ponto de

vista, o aluno que chega ao final do curso está bem capacitado, dado o grau de empenho que

teve.

T4 – Por parte de alguns alunos e professores, deveriam valorizar um pouco mais, pois acho

que essa formação superior é de fundamental importância para o nosso município.

PROF. 1 – Importante, a despeito do pouco acesso ao meio digital da maioria dos alunos

Ceará adentro.

PROF. 2 – Eu percebo como algo muito importante para o nosso país, mas penso que seria

melhor para a formação continuada, dado o contexto em que vivemos. Senti que muitos polos

têm problemas com os laboratórios de informática, a internet, às vezes, é ruim, os alunos

moram em zonas rurais distantes, entretanto, de todo modo, já vi muitos frutos das turmas em

que ministrei aulas, pessoas que nunca teriam oportunidade de um ensino superior regular

estão se sobressaindo em seus municípios.

238

PROF. 3 – Não tenho um histórico ou uma participação mais próxima para tecer algum

comentário sobre a formação dada a rápida passagem pelo curso.

PROF. 4 – Necessária.

PROF. 5 – Deficiente, precária: uma formação aligeirada, que não proporciona aos alunos

uma formação sólida, que reflita significativamente doravante na sua atuação profissional.

PROF. 6 – Acredito que atende às expectativas dos cursistas com facilidade, contudo eles

podem ter um padrão de exigência baixo, visto que encontram-se em localidades de pouco

acesso ao Ensino Superior. Creio que o curso ainda pode ser melhorado, utilizando mais os

recursos de interação e interatividade disponíveis pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem e

pela internet de forma geral. O uso de videoaulas também precisa ser ampliado, bem como o

uso de vídeo e web conferência. A formação dos professores formadores e tutores necessita de

aprimoramento, assim como o processo de avaliação institucional.

7. Como você percebe o processo de ensino-aprendizagem na modalidade a distância?

T1 – É um processo que necessita de muita organização, estrutura e AUTONOMIA

DISCENTE para se posicionar como autor do seu processo de aprendizagem, e não apenas

como um elemento passivo do ato educativo.

T2 – Como afirmei, diante do interesse, autonomia e disciplina, é uma modalidade eficiente e

muito válida. Para quem vai utilizar pensando que é moleza, decepciona-se. No final, o

próprio estudante percebe que a parcela maior é de iniciativa dele. Lógico que um material

bem selecionado, tutores preparados com boa formação e boa comunicação contribuem

diretamente para a qualidade dessa modalidade.

T3 – Quanto ao processo, considero-o eficaz em relação à teoria, considerando as ferramentas

utilizadas, tais como: fórum, web conferência, dentre outras, porém, quanto à práxis, ainda

dentro desse processo (ensino-aprendizagem), fica um pouco a desejar, considerando que a

metodologia normalmente não permite muito que os professores compartilhem suas

experiências e vivências, devido ao pouco tempo que ficam juntos.

T4 – Vejo como sendo muito promissor para os próximos anos.

PROF. 1 – Em relação à modalidade tradicional, há mais suporte do que o presencial, conta

com pelo menos dois tutores (um presencial e um a distância), o participante do curso tem

mais autonomia de tempo de estudo, com isso, pode optar por um horário mais adequado a

seu tempo (no que se refere ao acesso ao AVA). Acho uma modalidade mais completa, deve

contar com uma maior carga horária ou com uma maior distensão de tempo entre uma

atividade e outra, a fim de que haja maior maturação dos conteúdos estudados.

239

PROF. 2 – É um processo totalmente diferente da educação presencial, que requer

ferramentas próprias, mas, sobretudo, formação para os professores e tutores e preparação

para que os alunos conquistem sua autonomia.

PROF. 3 – Há uma riqueza potencial no compartilhamento do conhecimento por meio da

modalidade a distância, porém não há garantias da aprendizagem efetiva diante desses

instrumentos de interação. Desse modo, não é possível detectar lacunas durante o processo de

ensino-aprendizagem.

PROF. 4 – Ainda carece de hábito para o estudo via internet.

PROF. 5 – Antes de trabalhar com EaD, sempre evitei tirar conclusões para não incorrer no

risco de me pautar em preconceitos. Hoje, depois de ter experienciado, meus preconceitos se

confirmaram. Penso que a EaD pode ser uma importante ferramenta para enriquecer os cursos

na modalidade presencial. Quando substitui o presencial, isso compromete a formação.

PROF. 6 – O processo de ensino-aprendizagem parece ser planejado de forma a buscar o

desenvolvimento da autonomia do estudante no que diz respeito à construção dos

conhecimentos e habilidades propostas para as disciplinas. As atividades propostas no

planejamento da disciplina consideraram que os estudantes estivessem motivados e prontos

para se mobilizarem e organizarem na realização das atividades individuais e em grupo, bem

como na realização das leituras necessárias. Contudo, devido ao histórico das práticas

pedagógicas vivenciadas pelos cursistas durante a educação básica deles, bem como à

reprodução feita pelos que já exerciam a docência, percebemos que muitos apresentavam

dificuldades em compreender que era necessária, por parte deles, a autonomia para realizar os

estudos e atividades propostas no cenário no qual as aulas presenciais não existiam.

8. Como ocorre a relação professor–aluno na EAD? E quanto à relação aluno–aluno,

tem alguma contribuição para a aprendizagem?

T1 – Utilizamos com frequência os fóruns, o mensageiro e o e-mail disponibilizados no

Moodle e assim interagimos, bem como os alunos tendem a se socializar e dividir seus

conhecimentos também nestes espaços e nos trabalhos em grupo.

T2 – A relação no curso semipresencial é muito boa, pois o aluno tem a oportunidade de

conversar in loco com o professor, tirando dúvidas que venha a ter. Se for totalmente a

distância, também é possível, através de fóruns, chats, mensagem no AVA, MSN, e-mail. Na

relação aluno–aluno, é da mesma forma e quando é presencial surte mais efeito, pela cultura

de se encontrar e debater. A gente sabe que o discurso oral é mais rico que o escrito. Mas

também é possível, através de chats, fóruns, wiki, MSN, Facebook, celular, blog e mensagem

no AVA. Cito esses exemplos porque já os utilizei e deram certo.

T3 – A relação professor–aluno, assim como diz a modalidade, torna-se um pouco distante,

não havendo uma grande interação, por ser somente nos dias de encontro presencial. A

240

“afetividade” também, assim, fica mais comprometida do que no ensino presencial, já que é

bem diferente quando as pessoas se veem todos os dias. Ainda assim, em nossa experiência,

vimos que houve alguns(as) professores(as) que “fizeram a diferença”, marcaram

positivamente os alunos. Os alunos interagem mais quando dos encontros presenciais ou se

houvesse algum trabalho em equipe, mas, no ambiente virtual, quase não se relacionam.

T4 – Especificamente no meu Curso de Pedagogia, no qual sou tutor presencial, essa relação é

excelente, e espero que continue assim até o fim do curso.

PROF. 1 – O professor tem de cumprir o papel de orientador e estimular a participação de

todos no AVA dentro dos prazos estabelecidos. Provocar questionamentos, socializar

reflexão, promover debates, dar exemplo de participação no AVA. A diferença em relação ao

tradicional é que exerce papel de orientador em uma relação de horizontalidade. Neste

sentido, deve prevalecer o comprovado argumento de autoridade, não como impositivo ou

definitivo, mas como um pensamento referencial entre tantos, representados pelos textos

propostos.

PROF. 2 – Acredito que esta relação pode ser muito boa, principalmente quando os fóruns

acontecem e as aulas presenciais. A relação do aluno com o colega, na realidade em que vivi,

só acontece mais no momento em que se encontram no polo, devido à maioria não ter acesso

à internet, mas é uma relação que contribui, sim, para a aprendizagem, acontecem trocas de

experiências por meio das atividades a serem postadas, principalmente na realização do

estágio.

PROF. 3 – Penso que a relação professor–aluno é prejudicada dado o curto tempo constituído

nas aulas presenciais, que, por sua vez, acaba alterando a relação aluno–aluno. Os espaços de

interação ficam restritos a cumprir as tarefas ou instrumentos de interação.

PROF. 4 – Uma relação tranquila, porém rápida. A relação aluno–aluno poderia ser melhor se

pelo menos tivessem mais encontros presenciais para tirar dúvidas e trocar experiências.

PROF. 5 – As ferramentas de EaD podem ser enriquecedoras da relação professor–alunos e

alunos–alunos.

PROF. 6 – A interação entre o docente e o estudante na EaD aconteceu de forma bem mais

personalizada, pois o Ambiente Virtual de Aprendizagem é usado como principal canal de

comunicação, coloca em evidência essas interações por meio da manutenção dos registros de

cada “fala” registrada nos fóruns e dos feedbacks de atividades. Assim é possível evidenciar a

quantidade e a qualidade das interações. Da mesma forma ocorre entre os estudantes entre si.

Esse tipo de visualização geralmente não fica evidenciada no contexto da educação

presencial. Logo, é bastante favorável para o processo de aprendizagem.

241

9. O que é avaliação da aprendizagem? Como você percebe o processo avaliativo na

EaD?

T1 – O processo avaliativo na EaD, neste curso, ocorre de forma processual e somativa.

Temos ainda a autoavaliação, em que os alunos realizam sua avaliação, temos a avaliação dos

fóruns, as atividades a distância e presenciais e a prova no final de cada disciplina. O processo

como um todo visa o diagnóstico de problemas e sua adequação ao longo da disciplina no

intuito de fomentar uma aprendizagem significativa.

T2 – É uma ação pedagógica para replanejar a partir do que o aluno já sabe e do que ele não

sabe. Se já acomodou o conhecimento, devemos ampliá-lo, se não, é hora de rever o objetivo

e a estratégia. É diferente de teste, que é a prova escrita, que mede apenas os itens postos na

atividade avaliativa.

T3 – A avaliação da aprendizagem é um processo contínuo para se averiguar as

potencialidades do aluno e diagnosticar a prática do professor e como nortear o planejamento

em relação a conteúdo, metodologia e aluno. Deve-se perceber como uma ferramenta de

indicador, e não de “mensuração”.

T4 – A avaliação é um processo dentro da aprendizagem importantíssimo e, com relação à

EaD, pode melhorar, pois alguns alunos não levam muito a sério.

PROF. 1 – Em linhas gerais, uma avaliação de aprendizagem é uma constatação de que houve

um “deslocamento” de um “lugar de saber” para um outro mais amplo e vertical. Para tanto,

deve-se levar em conta o conhecimento prévio do aluno sobre o conteúdo e o mínimo ideal de

saber do conteúdo a ser atingido, bem como o saber construído em um ambiente colaborativo

de aprendizagem. Em EaD, o cumprimento das tarefas garantem parte do atingimento desse

saber mínimo previsto, a ser complementado pela densidade das ideias contidas nos textos

analíticos e conclusivos sobre o conteúdo em pauta produzidos pelo aluno de forma

colaborativa ou não. Tais ilações devem ser estimuladas durante todo o processo de

desenvolvimento do estudo, sendo assim a avaliação contínua, compartilhada, dialogada e

progressiva.

PROF. 2 – Avaliação da aprendizagem é um processo por meio do qual percebemos o

progresso do aluno na aprendizagem e o que lhe falta para conseguir atingir os objetivos

daqueles conteúdos e as habilidades necessárias para o seu crescimento. O processo avaliativo

na EaD deve ser formativo, o aluno tem chance de rever o que conseguiu e o que tem para

melhorar. Entretanto, percebo que falta muita autonomia neles, principalmente no que diz

respeito à autoavaliação. Alguns alunos sempre se dão nota dez sem terem feito nenhum

esforço nem terem atingido o mínimo de requisitos exigidos naquela disciplina.

PROF. 3 – A avaliação tem por base o nível de participação do aluno no ambiente virtual de

aprendizagem, que passa a pesar sobre o critério de aferição da aprendizagem.

242

PROF. 4 – Um diagnóstico sobre a construção do saber, um processo que precisa melhorar,

por exemplo, cada professor fazer suas avaliações e aplicar, e não da forma como acontece

atualmente.

PROF. 5 – Em tese, tem o mesmo sentido que a avaliação da aprendizagem em cursos

presenciais. Na prática, é um faz de conta.

PROF. 6 – A avaliação da aprendizagem consiste na prática da tomada de decisão acerca das

práticas pedagógicas exercidas pelo docente, considerando os dados obtidos por meio dos

instrumentos e estratégias aplicados de forma diagnóstica, formativa e somativa. Do ponto de

vista da EaD, como modalidade de ensino, os princípios indicados acima permanecem os

mesmos, o que passa a diferenciar é a assincronia de tempo e espaço, contudo, a qualidade

dos instrumentos de avaliação, o estabelecimento de estratégias e indicadores de avaliação da

aprendizagem precisam ser implementados com o mesmo rigor praticado na educação

presencial. O que deve ser observado, de fato, são as condições para estratégias e

instrumentos utilizados no cenário no qual estudantes e professores estão separados

temporalmente e espacialmente.

10. A estrutura física dos polos contribui para o processo de formação dos estudantes?

T1 – A estrutura física, por vezes, está saturada, são muitos os cursos e universidades

disputando o mesmo espaço e equipamentos, os polos são monitorados pelo MEC, que,

quando constata estrutura inadequada, logo o descredencia, mas temos problemas comuns de

falta de equipamentos, laboratórios, bibliotecas adequadas aos cursos e internet muito lenta.

T2 – Contribui, e muito, pois é um indicador de qualidade e de aprendizagem. Se no polo tem

laboratório, o aluno tem mais condições de verificar o fenômeno que está estudando. Se tem

um laboratório de informática com internet e computadores avançados, facilita, e muito, suas

pesquisas. Se tem biblioteca, será possível ver o que os autores estão pensando sobre

determinado assunto. Enfim, estrutura boa só ajuda, e a ruim, atrapalha!

T3 – Sim, com laboratórios, biblioteca, salas com boa iluminação.

T4 – Com certeza, o que falta é as instituições superiores, no caso, a UECE olhar um pouco

mais pelos polos.

PROF. 1 – Há carência de laboratórios para todas as turmas e todos da turma.

PROF. 2 – Acredito que cada um tem algo com o que contribuir. Em um é a gestão; em outro,

as salas; em outro, os laboratórios. Mas o que é pior é o atraso para abrir o polo porque não

chegou alguém responsável, é a falta da internet, salas quentes etc.

PROF. 3 – Não, principalmente o suporte de rede para que possam ter acesso.

243

PROF. 4 – Não, faltam salas específicas para a EaD.

PROF. 5 – Sem dúvidas.

PROF. 6 – Não. A conexão com a internet é ruim, a qualidade das instalações físicas é

insatisfatória. Não existem condições para interações on-line de forma síncrona, utilizando

recursos audiovisuais, e não existem padrões arquitetônicos de acessibilidade para pessoas

com deficiência.

11. Os conteúdos ministrados nos Cursos de Pedagogia serão úteis para vida dos

estudantes?

T1 – Os módulos são bem contextualizados e organizados, baseados em reflexões críticas e na

valorização da práxis como ação fundamental na ação docente.

T2 – Com certeza. Gosto da proposta curricular do Curso de Pedagogia a distância da UECE.

Garanto que mais de 70% dos cursistas que acompanhei estão aptos para o mercado de

trabalho. Não só como professores, mas como educadores.

T3 – Sim, achei muito interessante também a inclusão de Libras e de Educação Especial,

devido à sua inclusão nas escolas.

T4 – Sem dúvida, pois a grande maioria dos professores está composta por excelentes

profissionais.

PROF. 1 – Sempre são colocados na perspectiva da atuação profissional, portanto, os

estudantes têm a oportunidade de refletir a prática profissional lastreados nos conteúdos

propostos. Quando os estudantes já são profissionais do magistério (e a maioria o é), eles

contrastam a teoria à própria prática e retificam ou ratificam seu comportamento, sempre

ampliando o saber. Cabe aos tutores presenciais e virtuais estimularem a construção

colaborativa de “novas” práticas, propondo pesquisas, anotações, reflexões e registros das

conclusões fase a fase, sempre iluminando a possibilidade de mudanças contínuas, durante e

depois da presente formação. Desse modo, teremos sempre conteúdos úteis e relevantes para a

vida dos estudantes e já ou futuros profissionais.

PROF. 2 – Sim, acredito que o currículo é bem diversificado e tem muitas disciplinas

interessantes. A estrutura das disciplinas de Pesquisa e Prática Pedagógica contribui de forma

mais efetiva, que finalizam com os projetos de estágio e a sua concretização, momento em

que o aluno tem oportunidade de colocar tudo o que viu em prática.

PROF. 3 – Sim. Porém seria preciso uma maior maturação desses conteúdos que, pelo

formato dos cursos são repassados de modo sintético.

PROF. 4 – Sim.

244

PROF. 5 – Sim, se fossem criadas as condições concretas de apropriação desses

conhecimentos pelos estudantes.

PROF. 6 – Sim, pois todos os materiais utilizados têm relação direta com as disciplinas

curriculares que constam no projeto pedagógico do curso.

12. Como ocorre o fechamento da sua disciplina na modalidade a distância?

T1 – Através de uma revisão on-line através do fórum e no dia seguinte à aplicação de uma

prova acerca dos conhecimentos da disciplina.

T2 – Na UECE, o tutor acompanha todas as disciplinas. Eu não sou professora tutora de uma

disciplina. Geralmente as disciplinas finalizam com dois encontros de revisão (um presencial

e um através de fórum) e uma prova escrita (teste).

T3 – Não entendi essa pergunta.

T4 – Segundo alguns professores, ocorre de forma satisfatória.

PROF. 1 – A partir, sobretudo, da autorreflexão de cada estudante, a partir da comparação do

antes e do depois da estação de estudo, que é o estágio de conteúdo da disciplina em pauta.

PROF. 2 – No fechamento, sempre éramos orientados para realizar uma revisão e avaliação

final escrita, seja por meio dos fóruns, seja em aulas presenciais.

PROF. 3 – Ocorre pela junção da avaliação presencial com o nível de interação no ambiente

virtual de aprendizagem.

PROF. 4 – Com o contato via internet, antes da avaliação.

PROF. 5 – Tento discutir os resultados com os alunos, mas, em virtude dos prazos curtos a

cumprir, nem sempre é possível fazer isso com mais profundidade.

PROF. 6 – Geralmente a avaliação presencial, na forma de prova, é o marco final da

disciplina, havendo um encontro presencial no dia anterior para o esclarecimento de dúvidas.

No Ambiente Virtual de Aprendizagem, são registradas as notas desse processo avaliativo,

considerando as ponderações de pesos, distinguindo as avaliações presenciais das avaliações a

distância.

Comentário final

T1 – Boa sorte! Estou torcendo por você. Fico à disposição para novos processos de coleta de

dados.

245

T2 – Muita sorte e sucesso em sua pesquisa!

T3 – A Educação a Distância é uma modalidade que vem dar oportunidade a muitas pessoas

que antes não teriam a menor condição de estar em um curso superior, tanto pelas barreiras

econômicas como geográficas. Hoje, em nosso país, tem-se dado muitas oportunidades para

que as pessoas se capacitem.

T4 – Foi um grande prazer ajudá-la, estarei sempre à sua disposição. Continue sempre sendo

essa excelente profissional, a educação agradece.

PROF. 1 – Estamos à sua disposição, Rochely Silva de Lima Saraiva.

PROF. 2 – Acredito que esta pesquisa contribuirá muito para que não fechemos os olhos para

os problemas que surgem no dia a dia da Educação a Distância, como ocorre na Educação

como um todo. É no acontecimento que vamos colhendo frutos ou resolvendo problemas.

PROF. 4 – Seria importante um retorno, através de um artigo, por exemplo, para todos que

fazem a Educação a Distância, para refletirmos mais sobre o nosso fazer.

A pesquisa foi autorizada pela coordenação do Curso de Pedagogia – UAB/UECE Prof.ª Dr.ª

Maria Marina Dias Cavalcante, a qual foi realizada entre setembro de 2013 e março de 2014.

Disponível em: <https://docs.google.com/forms/d/1B2rx21Tny3yVMqVRUnMlUHT5JWwO

MlnzhV1zrBiFlo/viewform>.

246

ANEXO L – DECLARAÇÕES DE CORREÇÃO DE PORTUGUÊS E DE

NORMALIZAÇÃO

DECLARAÇÃO DE CORREÇÃO DO PORTUGUÊS

Declara-se, para constituir prova junto aos órgãos interessados, que, por intermédio do

profissional infra-assinado, foi procedida a correção gramatical e estilística da tese intitulada

Estudo perceptivo sobre avaliação do ensino-aprendizagem no Curso de Pedagogia na

modalidade de Educação a Distância da Universidade Estadual do Ceará – UECE, razão

por que se firma a presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos do

novo Acordo Ortográfico Lusófono, vigente desde 1º de janeiro de 2009.

Fortaleza-CE, 19 de junho de 2015.

DECLARAÇÃO DE NORMALIZAÇÃO

Declara-se, para constituir prova junto aos órgãos interessados, que, por intermédio do

profissional infra-assinado, foi procedida a normalização da tese intitulada Estudo perceptivo

sobre avaliação do ensino-aprendizagem no Curso de Pedagogia na modalidade de

Educação a Distância da Universidade Estadual do Ceará – UECE, razão por que se

firma a presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos das normas

vigentes decretadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT.

Fortaleza-CE, 19 de junho de 2015.

247

ANEXO M – DIPLOMA DO REVISOR