UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNÓLOGICAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

GUSTAVO RODRIGUES PENHA PEREIRA

CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO

DOCENTE EM QUÍMICA

VIÇOSA – MINAS GERAIS

2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNÓLOGICAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

GUSTAVO RODRIGUES PENHA PEREIRA

CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO

DOCENTE EM QUÍMICA

Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química. ORIENTADORA: Regina Simplício Carvalho

VIÇOSA – MINAS GERAIS

2019

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNÓLOGICAS

DEPARTAMENTO DE QUÍMICA

GUSTAVO RODRIGUES PENHA PEREIRA

CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO INICIAL DO

DOCENTE EM QUÍMICA

Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química.

APROVADA: 19 de novembro de 2019.

___________________________ Regina Simplício Carvalho

Coordenadora da Disciplina Orientadora

Departamento de Química - UFV

________________________________ _______________________________ Odilaine Inácio de Carvalho Damasceno Mathews de Oliveira Krambeck Franco Membro da Comissão Avaliadora Membro da Comissão Avaliadora

COLUNI – UFV Departamento de Química - UFV

Dedico este trabalho à minha mãe

e à minha avó.

AGRADECIMENTOS

Agradeço à minha mãe, Maria Elizete, por me mostrar a importância dos estudos, por

todo apoio, torcida e amor. Serei eternamente grato por todos os seus esforços para

que eu realizasse esse sonho.

À minha avó, Glorinha, por todos abraços de conforto, por estar sempre ao meu lado,

e por todo incentivo nessa caminhada.

À minha segunda família, minha casa em Viçosa, com quem tive prazer de dividir com

Julianne, Layane e Vitor.

Aos meus amigos que dividiram essa fase da vida comigo, Gabriel e Mara.

A todos os meus amigos que foram fundamentais para essa conquista, tornando o

caminho mais leve e prazeroso.

Aos meus professores e às minhas professoras, por me mostrarem a grandeza da

arte de ensinar e o quanto essa profissão deve ser respeitada e valorizada

Agradeço imensamente à Odilaine. Obrigado por ressignificar meu curso e pelo

acolhimento durante este último ano, você foi a principal responsável para minha

extrema satisfação profissional.

Aos alunos do ESEDRAT e do COLUNI, por me ensinarem tanto todos os dias.

Agradeço à minha orientadora Regina por toda confiança, ensinamento, paciência e

pela constante ajuda para a realização desse trabalho.

E por fim, agradeço a todos aqueles que sempre estiveram presentes em minha

formação, mesmo que distantes.

A Universidade Federal de Viçosa, por todo acolhimento e oportunidades. Foi muito

encantador fazer parte da história dessa instituição, aprender desde conhecimentos

técnicos até valores que levarei para a vida inteira.

“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua produção ou a sua

construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender.”

Paulo Freire

RESUMO

PEREIRA, Gustavo Rodrigues Penha. Contribuições da Residência Pedagógica na Formação Inicial do Docente em Química. Monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, novembro de 2019. Orientadora: Regina Simplício Carvalho.

Adicionando-se à preocupação com a educação básica, está a formação inicial dos

professores. Há uma expectativa de que os cursos de licenciatura cumpram sua

finalidade formando professores que se comprometam a realizar a experiência da

aprendizagem intelectualmente estimulante para os alunos. O presente trabalho é

uma pesquisa de enfoque qualitativo oriunda da vivência do autor no programa

Residência Pedagógica na Universidade Federal de Viçosa e no curso de Licenciatura

em Química. Esta pesquisa foi desenvolvida com o intuído de analisar as atividades

da Residência Pedagógica no contexto da formação inicial de professores e a

estrutura da matriz curricular do curso de licenciatura desta instituição. A partir da

observação participante, o autor descreve o processo de ingresso na prática docente

que se dividiu em ambientação, co-regência e regência na escola. Este processo teve

resultado satisfatório e as atividades desenvolvidas na Residência Pedagógica

confere a prerrogativa imposta no edital de que o acadêmico participante deste projeto

possa ter a equivalência dos estágios supervisionados exigidos pela legislação. A

partir da discussão apresentada neste trabalho, percebeu-se as boas perspectivas da

Residência Pedagógica e como este programa poderá influenciar na reestruturação

dos estágios supervisionados dos cursos de licenciatura.

Palavras-chave: Licenciatura; Residência Pedagógica; Formação Inicial;

Estágio.

ABSTRACT

PEREIRA, Gustavo Rodrigues Penha. Contributions of Pedagogical Residence in Initial Formation of a Chemistry Teacher. Undergraduate Thesis Submitted to the Department of Chemistry in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Bachelor in Chemistry. Federal University of Viçosa, Brazil, November 2019. Advisor: Regina Simplício Carvalho.

Adding to the concern with basic education is the initial formation of teachers.

Undergraduate courses are expected to fulfill their purpose by educating teachers who

are committed to realizing the intellectually stimulating learning experience for

students. The present work is a qualitative research based on the author's experience

in the Pedagogical Residence program at the Federal University of Viçosa and in the

Degree in Chemistry. This research was developed with the intent to analyze the

activities of the Pedagogical Residence in the context of the initial formation of teachers

and the structure of the institution’s curriculum. From the participant observation the

author describes the process of entering the teaching practice that was divided into

ambiance, co-regency and regency at school. This process was satisfactory and the

activities developed in the Pedagogical Residence confer the prerogative imposed by

the program’s notice that the academic participant of this project can have the

equivalence of supervised internships required by the legislation. From the discussion

presented in this paper, we realized the good perspectives of the Pedagogical

Residence and how this program may influence the restructuring of supervised

internships of undergraduate courses.

Keywords: Degree; Pedagogical Residence; Initial formation; Internship.

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 10

2 PROBLEMA DE PESQUISA/JUSTIFICATIVA ......................................................................... 11

3 OBJETIVOS ..................................................................................................................................... 11

3.1 OBJETIVO GERAL ................................................................................................................. 11

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................................................. 11

4 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................................ 12

4.1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA ...................................................... 12

4.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL

DE VIÇOSA ..................................................................................................................................... 14

4.3 O PAPEL DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ....................................... 19

4.4 A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ........................................................................................... 20

5 METODOLOGIA ............................................................................................................................. 23

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................................................... 24

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 36

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 36

9 APÊNDICE ....................................................................................................................................... 39

10

1 INTRODUÇÃO

A formação de professores é um tema recorrente em nossa sociedade,

discutido não apenas por pesquisadores, mas também por pais, estudantes e pelas

mídias. A baixa qualidade da educação oferecida pelas diversas escolas no nosso

país é comumente justificada pela má formação do professor. Considerando que a

maior parte das crianças são atendidas pelas escolas públicas na educação básica, e

os índices educacionais são deploráveis, o tema adquire inigualável importância

(LUDKE, 2013).

Afim de contribuir para a formação de bons professores, as matrizes

curriculares dos cursos de licenciaturas são continuamente discutidas e adaptadas

em busca de melhorias e adequações às novas tecnologias e realidades. Na matriz

curricular do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa

(UFV), constam quatro disciplinas obrigatórias de formação pedagógica geral, aqui

entendida geral como a “a formação que todo professor deve ter, independente da

área disciplinar que atua” (DUTRA, TERRAZAN, 2012), duas disciplinas de

Instrumentações em Ensino de Química, três Estágios Supervisionados e duas

disciplinas de Monografia. As disciplinas de formação geral estão nos primeiros

períodos do curso e as de formação específica a partir da metade do curso (UFV,

2019, online).

Ademais, em busca de antecipar uma articulação entre a teoria e a prática, foi

preconizada quatrocentas horas de Prática como Componente Curricular (PCC) nas

matrizes curriculares (MC) dos cursos. Segundo Pimenta e Lima (2006, p.11) a

fragmentação entre teoria e prática “resulta em um empobrecimento das práticas nas

escolas, o que evidencia a necessidade de se explicitar por que o estágio é teoria e

prática (e não teoria ou prática)”. A inserção da PCC busca justamente a articulação

afim de melhoria das práxis educacional.

No decorrer da graduação, diversas oportunidades tais como o Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), a possibilidade de atuar como

monitor e/ou tutor de disciplinas e de participar em projetos de extensão, pesquisa e

ensino se apresentaram. No ano de 2018 foi lançado também o Programa Residência

Pedagógica (RP), com a finalidade de aperfeiçoar a formação do estudante de

11

licenciatura. A participação nestas atividades oportuniza a construção da identidade

profissional dos licenciandos.

O presente trabalho apresenta reflexões sobre o Programa Residência

Pedagógica, sobre as atividades desenvolvidas no programa a partir da vivência do

próprio licenciando.

2 PROBLEMA DE PESQUISA/JUSTIFICATIVA

Chegando ao final do curso de Licenciatura em Química algumas indagações

se tornaram constante em minhas reflexões: Experienciado pelas vivências no PIBID,

na RP e nas disciplinas formadoras na minha instituição de ensino, quais experiências

me proporcionaram uma maior segurança para exercer minha profissão com o

sentimento de realmente estar fazendo um bom trabalho? A RP proporcionou-me a

mesma experiência dos estágios? A minha análise dos objetivos propostos nos

editais/portarias dos programas que participei e das disciplinas que cursei, poderia

contribuir para a análise dos futuros licenciandos da UFV e também de outras

instituições, na escolha do caminho a percorrer em sua formação, de forma a lhe trazer

maior segurança para exercer sua profissão?

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GERAL

• Caracterizar a vivência dentro da Residência Pedagógica na área de ensino

em Química, dentro da Universidade Federal de Viçosa e mais especificamente

no Colégio de Aplicação da mesma instituição, o COLUNI.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Realizar uma pesquisa bibliográfica com palavras chaves (formação de

professores, residência pedagógica, cursos de licenciatura) em plataformas

como Scielo e Google Acadêmico;

• Comparar a Residência Pedagógica com outros programas e disciplinas de

formação inicial de professores oferecidas pelo curso de Licenciatura em

Química da Universidade Federal de Viçosa;

12

• Analisar a efetividade das atividades da Residência Pedagógica com o que seu

edital se propõe;

• Descrever vivências dentro do programa, verificando o espaço que lhe é

oferecido na formação inicial do licenciando.

4 REFERENCIAL TEÓRICO

4.1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA

De acordo com Nóvoa (2009) existem cinco requisitos que são primordiais para

ser um bom professor nos dias atuais. O primeiro é o conhecimento, que define o

trabalho do professor, como criador de práticas docentes que levem o aluno a

aprendizagem. No segundo: A cultura profissional, expressa como a troca de cultura

com outros professores é onde se aprende a profissão, pois, com esse diálogo entre

professores, as experiências vividas em diversas situações e erros vivenciados, fazem

com que a prática docente seja facilitada, e que erros não sejam repetidos e sucessos

sejam refeitos. O tacto pedagógico, como terceiro, nos leva ao pensamento sobre

como inevitavelmente, as dimensões pessoais se cruzam com as dimensões

profissionais, e assim refletimos como

o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2005, p. 45).

O quarto requisito, o trabalho em equipe, implicam como os novos modos de

profissionalidade docente, requerem um esforço colaborativo dos professores com

projetos de intervenção na escola, ofertando dinâmicas que vão além das barreiras

organizacionais. No último, o compromisso social, nas palavras de Nóvoa (2009, p.

3), “Comunicar com o público, intervir no espaço público da educação, faz parte

do ethos profissional docente”. Além de ressaltar que educar é fazer com que o aluno

ultrapasse as barreiras que já foram pré-determinadas pela sua vida, como a

sociedade em que vive, o destino do nascimento e de sua família.

Nos anos de 1970, a formação docente tinha ênfase em uma formação técnica,

“com definição de objetivos e metas, seleção e desenvolvimento de conteúdos e

avaliação da aprendizagem” (DUTRA; TERRAZZAN, 2012, p. 170). Já, na década de

1980 os educadores voltaram o olhar para as classes populares e os objetivos

13

educacionais passaram a ser discutidos. Na década de 1990 iniciou-se uma reforma

na educação que chegou aos anos 2000 com elaboração de documentos e normas.

O modelo de formação de professores passa ser de racionalidade prática,

considerando o professor como um profissional capaz de refletir sobre suas ações e

tomar suas próprias decisões (DUTRA, TERRAZZAN, 2012). Neste contexto surge a

prática como componente curricular (PCC) em que o licenciando deve exercer a práxis

sob a responsabilidade de um profissional habilitado.

Até 2002 os cursos de Licenciatura em Química se organizavam da forma 3+1,

ou seja, os três primeiros anos eram de matérias comuns com os bacharelados mais

disciplinas de formação pedagógica geral e apenas o último ano com disciplinas

práticas de formação de professor, servindo apenas como um complemento ao curso

de Licenciatura. Esse modo de organização do curso era contraposto a realidade,

fazendo com que o estudante não relacionasse o que era visto teoricamente com a

prática de ensino.

Zucco (1999) já apontava que a formação inadequada de professores de

Química para o ensino médio era o motivo da falta de interesse do aluno desta etapa

do ensino pelos conteúdos abordados em sala de aula, pois, sua negligenciada

formação pedagógica não oferecia segurança para estar em sala de aula e assim,

mediar conhecimentos de maneira mais significativa para o aluno, trazendo o

cotidiano dos seus alunos para sua formação escolar.

Esperava-se então que a PCC e os estágios supervisionados deveriam dar

conta da formação adequada do professor.

Com vistas ainda a melhoria da formação do professor a Resolução CNE/CP

nº 2, de 1º de julho de 2015 (BRASIL, 2015) definiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de

formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a

formação continuada, o Decreto no 8752 de 09 de maio de 2016 (BRASIL, 2016a)

dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica,

definindo como um dos princípios a articulação entre teoria e prática no processo de

formação, fundada no domínio de conhecimentos científicos, pedagógicos e técnicos

específicos, segundo a natureza da função. Além disto, a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) para o ensino médio (BRASIL, 2018a) reconhece a relevância do

professor para o sucesso do aluno e assume o compromisso de a União revisar a

formação inicial e continuada dos professores.

14

4.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE QUÍMICA NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DE VIÇOSA

Na percepção dos professores da área de Ensino de Química e segundo Sá e

Santos (2019), tivemos uma

busca incessante de se alcançar a concepção inicial do curso que rompia com o modelo “3+1” e propunha que as disciplinas de conteúdo específico fossem ministradas de modo a que o licenciando aprendesse como utilizar aquele conhecimento em sua prática cotidiana na escola; pela coesão de ideias, de linguagens e de ações desses professores que privilegiam um modelo de formação docente em que professores formadores, do ensino básico e licenciandos relacionam-se buscando a melhoria do Ensino de Química via pesquisa educacional; e pela coesão teórico metodológica entre as disciplinas de Ensino de Química, a extensão e a pesquisa nos campos de produção curricular e de aprendizagem e desenvolvimento cultural-científico. No entanto, os dados demonstram que o modelo “3+1”, a “velha identidade” apenas transformou-se em um modelo “2,5+2”, sua “nova identidade”, não a idealizada, mas a possível, sempre provisória, que, de qualquer forma, corrobora os conceitos de identidade adotados como referencial, a saber, algo multiplamente construído, resultante de uma processualidade histórica (SÁ; SANTOS, 2019, p. 11).

Esse novo modelo de formação é chamado de “2,5 + 2” devido a sua nova

estrutura, em que o aluno agora estuda não apenas 4 anos, mas 4 anos e meio ou 5

anos, e que a sua reflexão sobre ensino de Química venha na metade final do curso,

ou seja, a metade inicial é destinada a matérias especificas e compartilhadas com

bachareis, e a metade final é destinada às matérias que tragam uma bagagem mais

reflexiva sobre regência para os futuros docentes em Química (SÁ; SANTOS, 2019).

Na UFV constata-se esse novo modelo analisando a Matriz Curricular (MC) do

curso de Licenciatura em Química noturno, sendo o curso dividido em 10 semestres.

A primeira disciplina que aborda a especificidade do ensino de Química é a

Instrumentação para o Ensino de Química l, que está no sétimo período da MC, ou

seja, apenas 3 anos depois de iniciar o curso é que o estudante irá começar a debruçar

intensamente sobre como usar seu conhecimento adquirido de forma mais prática,

considerando o enfoque disciplinar.

A coesão teórico-metodológica explícita em disciplinas apenas no sétimo

período continua até o fim da graduação, sendo dividida em sete disciplinas, conforme

apresentadas na tabela 1:

15

Tabela 1: Disciplinas de formação pedagógica específica do curso de

Licenciatura em Química (UFV)

Disciplina Ementa Posição

na MC

Instrumentação para o Ensino

de Química I

Perspectivas e desafios para o futuro professor. Currículos e programas de química. A ciência e o estudo de ciências: a natureza do conhecimento científico e a reconstrução dos conhecimentos sobre ciências, tecnologias, seus usos, aplicações e implicações na sociedade (CTS). Ensino de química na perspectiva tradicional e na perspectiva das tendências inovadoras. Os aspectos conhecimento químico - o fenomenológico, o teórico e o representacional - e suas implicações para o ensino de química. Estratégias de ensino visando a aprendizagem significativa de química. O papel das concepções alternativas. As três dimensões dos conteúdos químicos: conceitual, procedimental e atitudinal. O papel da experimentação no ensino de química

7o

Instrumentação para o Ensino

de Química II

A contextualização no ensino de Química. A utilização de livros e materiais paradidáticos como auxiliares no ensino de Química. O desenvolvimento de habilidades cognitivas no ensino de Química. O papel da linguagem e da modelagem no ensino de Química (a formação de conceitos). Análise crítica de diferentes recursos didáticos e sua utilização: livros didáticos e paradidáticos, reportagens de jornais e revistas, artigos científicos, vídeos, softwares, etc. A avaliação do processo no ensino e aprendizagem de Química (formativa e somativa). Tecnologia de informação e comunicação no ensino de Química

8o

Estágio Supervisionado em

Química I

Diagnóstico completo da escola, com vistas a analisar e compreender esse espaço, para posterior ações de intervenção, que serão implementadas nos Estágios Supervisionados II e III. Observação e co-participação em escolas e outros espaços de formação. Discussão e planejamento de metodologias e estratégias de ensino adequadas às diferentes realidades escolares. Visitas a espaços não formais de ensino e de divulgação científica, com o desenvolvimento de propostas educativas interdisciplinares a serem implementadas fora da escola

8o

Monografia de Licenciatura I Importância da pesquisa na formação e desenvolvimento do professor de Química. Metodologias de pesquisa no campo da Educação em Ciências. Planejamento de pesquisas qualitativas e quantitativas. Execução e apresentação dos projetos de pesquisas

8o

16

Estágio Supervisionado em

Química II

Desenvolvimento de projetos temáticos interdisciplinares. Estágio de observação e regência em escolas que atendem o Ensino Médio regular, especial e na educação de jovens e adultos. Análise crítica da atuação docente em sala de aula e nos diferentes espaços educativos. Desenvolvimento da pesquisa-ação na formação inicial dos professores de Química. Estudo da atividade discursiva em sala de aula e seu papel no processo de construção do conhecimento científico

9o

Estágio Supervisionado em

Química III

Elaboração de materiais instrucionais (teórico / prático) e avaliativos para as aulas. Estágio de observação e regência em escolas de Educação Básica. Desenvolvimento de projetos de pesquisa. Realização de paralelo entre as diferentes realidades escolares. Trabalho com atividades avaliativas, formativas e somativas. Estudo da importância da participação docente em atividades de pesquisa e de formação continuada

10o

Monografia de Licenciatura II Por meio da apresentação e discussão das questões relacionadas à metodologia de pesquisa científica, trabalhar os aspectos teóricos que auxiliem no desenvolvimento de projetos de pesquisa em geral e, em particular, à elaboração do trabalho de conclusão de curso (TCC).

10o

Fonte: (UFV, Catálogo de Graduação, 2019, online)

A primeira citada, de acordo com seu Programa Analítico tem como objetivo

“Instrumentalizar para o ensino de química. Analisar as dificuldades apresentadas por

alunos da educação básica de aprendizagem de conceitos de Química. Verificar o

papel da experimentação no ensino de Química”. No semestre seguinte, temos na MC

mais duas disciplinas destinadas a formação do professor de Química, sendo a

Instrumentação para o ensino de Química ll e o Estágio Supervisionado em Química

l, aquele tem como objetivo “Levar o discente a experenciar atividades em ensino de

Química, correlacionando teoria e prática” (UFV, 2019, online), e este tem em seu

objetivo “Diagnosticar o espaço escolar em todos os seus aspectos”. É válido ressaltar

que durante a disciplina de Estágio Supervisionado em Química I ocorre o primeiro

contato do estudante com a escola com uma visão profissional. A regência ainda não

é realizada, mas é onde o futuro docente começa seu trabalho de observação de uma

forma mais técnica, ou seja, de um modo totalmente diferente do qual estava

acostumado de quando se era estudante.

No nono semestre, último ano de graduação, é quando o futuro professor tem

contato direto com seu porvindouro trabalho. O Estágio Supervisionado em Química

ll, tem como objetivo a atuação do estudante como professor e o desenvolvimento de

projetos interdisciplinares. Nesse estágio obrigatório é quando começa a regência dos

17

futuros docentes, integrando essa prática com a teoria que já foi vista nas

Instrumentações de Ensino, na PCC e também no primeiro estágio.

No décimo e último semestre da graduação, situa-se o terceiro e último estágio,

o Estágio Supervisionado em Química lll, que em seus objetivos são expostos a

priorização da regência nas escolas de ensino básico/médio, além da elaboração de

materiais instrucionais e o desenvolvimento de projetos de pesquisa. Sendo este

estágio no qual o futuro profissional terá um maior aprofundamento da prática docente,

onde será destinada mais horas para o aperfeiçoamento da regência.

No oitavo e décimo período o aluno matricula-se nas disciplinas Monografia de

Licenciatura I e Monografia de Licenciatura II, quando inicia-se com a elaboração de

projeto em educação, executa o projeto e finalmente o apresenta na forma de

monografia, culminando a sua formação docente.

Além dessas matérias especificas relacionadas ao Ensino de Química, o curso

de Licenciatura em Química da UFV tem quatro disciplinas básicas de formação

pedagógica geral, estas disciplinas são o primeiro contato do estudante com o

conhecimento sobre a educação, não são relacionadas com a prática docente em

Química, mas traz fundamentos e reflexões sobre a realidade docentes. As quatro

disciplinas, suas ementas e a localização na MC estão apresentadas na tabela 2.

Tabela 2: Disciplinas de formação pedagógica geral:

Disciplina Ementa Localização na MC

Educação e Realidade Brasileira

Introduzir o estudante de graduação dos cursos de licenciatura aos estudos da realidade educacional brasileira e sua diversidade regional. Apresentar os fenômenos educacionais brasileiros no século XX e ampliação do sistema público. Estudar os sistemas educacionais brasileiros, com ênfase no ensino fundamental, a partir dos impactos da modernização e do aprofundamento das desigualdades sociais

2o

18

Psicologia do Desenvolvimento

da Aprendizagem

Sistematizar as teorias Comportamentalista, Psicanalítica, Gestáltica, Humanista, Psicogenética e Sócio histórica destacando suas contribuições para a compreensão dos processos de desenvolvimento e da aprendizagem. Possibilitar reflexões, a partir das teorias estudadas, para o desenvolvimento de processos e práticas educativas.

3o

Didática Analisar criticamente o papel da educação escolar no contexto das mudanças estruturais da sociedade brasileira, a partir da caracterização e problematização da prática pedagógica desenvolvida nas escolas hoje. Identificar os sistemas e políticas da educação diante da reestruturação produtiva. Interpretar o contexto histórico brasileiro em que se constituem e em que se desenvolvem os processos atuais de democratização da educação e de seu financiamento. Compreender sob que bases se organizam as diferentes políticas de formação e profissionalização dos profissionais da educação.

4o

Estrutura e Funcionamento do

Ensino Fundamental e Médio

Fundamentos filosóficos, históricos e sócio-políticos. O sistema escolar brasileiro. Fundamentos legais. O ensino fundamental e médio na Lei 9394/96.

6o

Estas quatro disciplinas de formação pedagógica é onde o licenciando tem seu

primeiro contato com a reflexão acerca da educação, elas são de extrema importância

devido a sua visão geral da educação e não se fundamenta em apenas uma disciplina,

que é o caso das disciplinas de Ensino em Química já citadas. Essas disciplinas,

trazem uma bagagem essencial para essa introdução do licenciando na prática

escolar, pois com elas, é oferecido uma visão diferente do que o licenciando está

acostumado, que é a de ser um professor e não mais apenas um estudante. Estas

disciplinas buscam tornar os licenciandos reflexivos almejando sempre uma melhoria

19

na educação com textos acerca de didáticas e realidades, os quais levam a

discussões e assim, a reflexão sobre os assuntos pedagógicos.

O curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Viçosa é

dividido em um esquema “3+2”, onde o foco dos três primeiros anos são disciplinas

de conteúdo científicos específicos e algumas de formação pedagógica geral, e nos

últimos dois anos é feita a inserção do estudante nas escolas e inicia-se sua prática

docente, com os estágios obrigatórios.

4.3 O PAPEL DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

O reconhecimento de que a formação de professores não estava de maneira

adequada às novas normativas e às necessidades das escolas e dos alunos

contemporâneos, obrigou-se a pensar novas alternativas para que o estabelecimento

da conjunção teoria-prática fosse plenamente alcançada nos cursos de licenciatura

das universidades (AMBROSETTI et al., 2013).

Neste contexto foi criado o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID), pelo decreto nº 7.219/2010, com a finalidade de “fomentar a

iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes

em nível superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública

brasileira” (BRASIL, 2010). De acordo com a Portaria nº 46, de 11 de abril de 2016,

que foi a portaria mais recente em relação as instruções, foram estabelecidos os

seguintes objetivos desse programa:

I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II. contribuir para a valorização do magistério; III. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem; V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII. contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. VIII. articular-se com os programas de formação inicial e continuada de professores da educação básica, de forma a contribuir com a criação ou com

20

o fortalecimento de grupos de pesquisa que potencialize a produção de conhecimento sobre ensinar e aprender na Educação Básica; IX. comprometer-se com a melhoria da aprendizagem dos estudantes nas escolas onde os projetos institucionais são desenvolvidos (BRASIL, 2016b, artigo 4º).

O período inicial de inserção dentro do ambiente profissional é sempre marcado

por bastante insegurança e medo por parte do acadêmico. Essa insegurança é

motivada pela falta de contato com uma nova perspectiva, em que o licenciando que

antes era aluno, continue sendo um aluno, mas também um aluno sobre o ambiente

de trabalho. À medida que acontecem os primeiros trabalhos dentro da escola, é

aberto uma nova visão tanto dos futuros profissionais, quanto para a escola. Essa

oportunidade de trabalho faz com que o licenciando quando presencie o exercício da

sua profissão ou até mesmo quando presencie os estágios obrigatórios, chegue com

mais segurança e assim aproveite mais as novas oportunidades, devido a sua

experiência já adquirida (AMBROSETTI et al., 2013).

O PIBID oferece incentivo financeiro aos estudantes, supervisores e

coordenadores, e esse incentivo juntamente com a oportunidade de desenvolver

projetos e práticas docentes desde o começo da graduação se mostra grandes aliados

ao sucesso do programa (CANAN; CORSETTI, 2012).

Ainda, segundo Canan e Corsetti (2012) o PIBID sendo oferecido desde o

primeiro semestre acadêmico, guia o licenciando para uma vivência que o faz

determinar se quer ou não ser professor, além de instrumentaliza-lo para tratar com

um modelo adequado os diversos problemas característicos do processo de ensino e

aprendizagem, buscando que a problematização discutida seja um assunto que ele

tenha mais contato e assim mais segurança a se falar sobre, logo, incentivando os

acadêmicos a assumirem a carreira docente.

4.4 A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA

O programa de Residência Pedagógica, comumente chamado de Residência

Pedagógica (RP) é um programa novo do Governo, no entanto a sua concepção e

ideia surgiu anteriormente ao atual edital. Ao longo do tempo recebeu diferentes

nomenclaturas, sendo referida como Residência Docente, Residência Educacional e

a atual Residência Pedagógica. A primeira proposta com relação a residência

pedagógica surgiu em 2007 com um Projeto de Lei do Senado (PLS) 227/07 (BRASIL,

2007) do Senador Marco Maciel (DEM/PE) inspirado na residência médica. Nessa

21

PLS, a Residência Educacional teria uma carga horária mínima de 800 horas que seria

realizada de forma subsequente a formação inicial. A ideia dessa residência seria a

melhoria na formação dos docentes, após a formação nos cursos de Pedagogia e

outras licenciaturas. Apesar de bastante elogiada pelo Ministério da Educação, pela

Comissão de Educação do Senado e pelos representantes do Conselho Nacional da

Educação, essa PSL não prosseguiu a ser pauta no Congresso Nacional. Isso

aconteceu devido a análise do MEC, do CE e dos representantes do CNE, que a

ponderaram em virtude de falta de uma fonte de financiamento aos professores

residentes, que teriam sua bolsa em mérito ao trabalho realizado nessa Residência

Educacional (SILVA; CRUZ, 2018).

Projetos de residência em suas diversas nomenclaturas não foram

implementados pelo Senado Federal, mesmo com suas diversas reformulações, mas,

desde a última década, vem acontecendo diversas experiências isoladas de

residência seja na formação inicial que comumente é chamada de Residência

Pedagógica, ou na formação continuada, que normalmente é chamada de Residência

Docente (SILVA; CRUZ, 2018).

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

lançou o atual programa Residência Pedagógica através do Edital nº 06/2018

(BRASIL, 2018b), destinado as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e

privadas. Esse edital passou por duas retificações devido críticas recebidas em

relação a alguns aspectos como o desencontro de informações e também por falta de

inteligibilidade. Esse edital estabeleceu a programação da Residência em três

semestres, sendo o primeiro semestre destinado a ambientação dos residentes para

conhecimento das escolas e dos objetivos do programa e também para a formação

dos preceptores que são os professores da escola-campo, onde é realizado o trabalho

(MONTE; NETA; RODRIGUES, 2018). Os dois últimos semestres são destinados a

realização do trabalho preparado e inspirado pela ambientação na escola, assim como

a regência, sendo destinadas 100 horas para a regência na escola do total de 440

horas do programa.

A residência pedagógica terá o total de 440 horas de atividades distribuídas da seguinte forma: 60 horas destinadas à ambientação na escola; 320 horas de imersão, sendo 100 de regência, que incluirá o planejamento e execução de pelo menos uma intervenção pedagógica; e 60 horas destinadas à elaboração de relatório final, avaliação e socialização de atividades (BRASIL, 2018b).

22

Segundo o mesmo edital, o programa visa:

I. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e metodologias; II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tendo por base a experiência da residência pedagógica; III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores. IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018b).

Quanto a definição da RP, A residência pedagógica consiste na imersão planejada e sistemática do aluno de licenciatura em ambiente escolar visando à vivência e experimentação de situações concretas do cotidiano escolar e da sala de aula que depois servirão de objeto de reflexão sobre a articulação entre teoria e prática. Durante e após a imersão o residente deve ser estimulado a refletir e avaliar sobre sua prática e relação com a profissionalização do docente escolar, para registro em relatório e contribuir para a avaliação de socialização de sua experiência como residente (BRASIL, 2018b).

A RP é destinada aos estudantes dos cursos de Licenciatura que os

qualificarem para os seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Artes,

Educação Física, Língua Inglesa, Língua Espanhola, Matemática, Ciências, Física,

Química, Biologia, Geografia, História, Sociologia e Filosofia, e ainda, os cursos de

Pedagogia, Licenciatura Intercultural Indígena e Licenciatura em Educação do Campo

(BRASIL, 2018b).

O programa tem como fim, a aprimoração do estágio supervisionado dos cursos

de licenciatura, aliciando sua reformulação e equivalendo a residência no

cumprimento do estágio curricular supervisionado. Para uma IES participar do

programa, ela deve “comprometer-se em reconhecer a residência pedagógica para

efeito de cumprimento do estágio curricular supervisionado” (BRASIL, 2018b).

A RP por meio da organização de projetos, tem quatro concepções e diretrizes

a serem visadas para que o programa aperfeiçoe o estágio supervisionado nos cursos

de licenciatura, sendo elas:

a) Ser elaborado e acompanhado de forma coletiva, com a contribuição de equipes docentes de diferentes cursos de licenciatura das IES; b) Ser elaborado e organizado com base em estudo prévio e à posteriori sobre as expectativas e necessidades das redes de ensino, tanto do ponto de vista dos dirigentes quanto dos profissionais do magistério, visando aproximar interesses, metodologias, didáticas e apoio técnico-profissional no desenvolvimento do Projeto Institucional;

23

c) Organizar a residência pedagógica como projeto piloto de experimentação planejado, testado e desenvolvido em articulação e com o apoio técnico e profissional das redes de ensino e avaliado coletivamente por todos os participantes do Projeto Institucional; d) Ser avaliado coletivamente, devendo o resultado ser utilizado para aperfeiçoar o estágio curricular supervisionado da IES e, se possível, a prática docente nas escolas-campo (BRASIL, 2018b).

5 METODOLOGIA

O percurso metodológico neste trabalho foi dividido em cinco etapas, sendo

caracterizado como uma pesquisa de caráter qualitativo. “A pesquisa qualitativa

supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que

está sendo investigada, via de regra do trabalho intensivo de campo” (BOGDAN &

BIKLEN, 1982, apud LÜDKE, 2012, p. 11). Ainda, de acordo com Sampieri, Collado

e Lúcio (2006. p.07) “A ênfase não está em medir as variáveis envolvidas no

fenômeno, mas em entende-lo”. Assim esta pesquisa tem como intuído analisar,

através de atividades realizadas, como a Residência Pedagógica pode contribuir na

formação inicial do professor.

A primeira etapa surgiu com o resgate dos registros do autor feitos no decorrer

das disciplinas cursadas e das atividades de PIBID e RP. O mesmo atuou então como

observador participante. A observação participante ajuda a vincular os fatos e suas

representações e a desvendar as contradições entre as normas, regras e as práticas

vividas (MINAYO, 2010).

Na segunda etapa realizou-se com a pesquisa bibliográfica e documental que

subsidia o referencial teórico desse trabalho.

Na terceira etapa, são descritos o processo de ambientação e de imersão do

estudante em formação na prática docente no Colégio de Aplicação COLUNI.

Na quarta etapa são enumeradas algumas atividades realizadas na escola.

Na quinta etapa buscou-se analisar as aproximações e distanciamentos entre

o que se propõe no edital da RP e as atividades realizadas, através da análise de

conteúdo.

24

6 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quando ingressei no curso de Licenciatura em Química na Universidade

Federal de Viçosa, sempre me perguntei em qual período se iniciava a parte da

Licenciatura em Química no curso, pois, no começo do curso, temos disciplinas

pedagógicas, mas que não são relacionadas com o curso de Química em si. Então,

mesmo que essas disciplinas de cunho pedagógico estivessem presentes, me

tornando um futuro professor reflexivo, a lacuna da prática docente em Química

relacionada com essa teoria pedagógica me fez extrema falta quando entrei no meu

primeiro projeto dentro da Universidade.

Ingressei no PIBID quando estava cursando o terceiro período da graduação,

já tinha cursado uma disciplina pedagógica e estava cursando a segunda, mas

nenhuma que relacionasse especificamente o ensino de Química. No PIBID, pela

primeira vez, tive contato com alunos do ensino médio e com a prática docente e

aprendi mais especificamente sobre a minha futura profissão. As atividades do

programa na UFV consistiam em elaborar e ministrar aulas semanais para duas

pequenas turmas piloto com 10 a 15 alunos no Espaço Ciência, elaborar e ministrar

aulas práticas que aconteciam na escola bimestralmente sob a tutela da supervisora,

além da realização de projetos e construção de materiais e murais para escola.

Minha introdução à prática docente foi um tanto quanto conturbada, pois, não

tive experiência anterior e nem uma base com disciplinas relacionadas ao ensino de

ciências. Contudo, eram feitas reuniões semanais com os coordenadores do PIBID,

nas quais era discutido como seria a estrutura da aula e assim me situava de modo a

ficar mais claro como poderia ser realizada a aula. Na realização da primeira aula veio

a surpresa e constatei que não tinha segurança para lecionar o conteúdo de modo

mais tranquilo e que demonstrasse segurança para os alunos. Este choque me

causou inquietação e me fez refletir como seria meu futuro na profissão e também me

fez questionar se eu realmente queria continuar na área. Porém, observando a MC do

meu curso, me veio a reflexão sobre a formação inicial de professores, e como era

divido o curso de licenciatura, especificamente o de Licenciatura em Química noturno

na Universidade Federal de Viçosa, e assim, uma curiosidade se fez presente: como

seria cursar as disciplinas especificas no Ensino de Química que estavam por vir nos

próximos semestres e se essa segurança que eu almejava seria alcançada cursando

essas disciplinas.

25

Na disciplina pedagógica que estava cursando no terceiro semestre (Educação

e Realidade Brasileira), foi colocado em discussão na sala de aula, a importância de

se fazer anotações de realidades vivenciadas pelo professor. Desta forma, quando

fosse criado um momento certo, seria aberta a discussão na disciplina que estava

cursando ou nas futuras disciplinas de cunho pedagógico e de ensino em Química

também. Agregando essa discussão à minha curiosidade sobre a formação de

professores, realizei registros acerca das minhas vivências desde o meu terceiro

período, com o intuito de servir de subsídio para futuras análises e como objeto de

questionamento dentro da formação de professores. A releitura desses registros

motivou a feitura deste trabalho. Estas anotações me lembravam as ocasiões nas

quais tive mais dúvidas acerca da prática e onde mais aprendi mediando

conhecimento para os alunos.

Esses registros se intensificaram no sexto semestre, quando comecei a cursar

o Estágio Supervisionado em Química l, logo depois no sétimo período cursei a

Instrumentação para o Ensino de Química l, e no oitavo a Instrumentação para o

Ensino de Química ll. Ainda no oitavo período, foi aberta a oportunidade de participar

de um novo programa da CAPES, a Residência Pedagógica. Durante a RP fiz

registros sobre todo o processo de ambientação e imersão na escola. Com esses

registros, surgiu o desejo de comparar todas essas vivências para que assim, futuros

alunos de Licenciatura em Química, ou até mesmo de outras licenciaturas, possam se

inspirar e aproveitar o melhor das experiências dentro do seu curso, optando por

mecanismos e oportunidades que possa deixá-los mais confiantes e seguros para o

exercício da profissão docente.

Inicialmente procedeu-se uma análise comparativa entre os objetivos dos

editais/portarias mais recentes do PIBID e da RP, e depois estas metas dos programas

foram comparadas aos objetivos das disciplinas de Estágio Supervisionado. Essa

seção fornece uma análise dos objetivos dos editais e programas analíticos das

disciplinas combinando-as com a vivências enquanto Licenciando em Química da

Universidade Federal de Viçosa.

O PIBID no qual participei, Edital CAPES, 061/2013 (BRASIL, 2013) trazia que;

“O objeto deste edital é a seleção de projetos institucionais de iniciação à docência

que visem ao aperfeiçoamento da formação inicial de professores por meio da

inserção de estudantes de licenciatura em escolas públicas de educação básica”

(p.1)”. As atividades do PIBID com relação a este Edital vigoraram até março de 2018,

26

quando finalizou. Já em meados de 2018, foi lançado novo Edital CAPES 07/2018

(BRASIL, 2018c). O programa agora passaria a visar alunos dos primeiros períodos

dos cursos de Licenciaturas. Porém, durante minha participação no PIBID a Portaria

nº 46, de 11 de abril de 2016, estabeleceu os seguintes objetivos desse programa:

“I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica; II. contribuir para a valorização do magistério; III. elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem; V. incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI. contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII. contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente. VIII. articular-se com os programas de formação inicial e continuada de professores da educação básica, de forma a contribuir com a criação ou com o fortalecimento de grupos de pesquisa que potencialize a produção de conhecimento sobre ensinar e aprender na Educação Básica; IX. comprometer-se com a melhoria da aprendizagem dos estudantes nas escolas onde os projetos institucionais são desenvolvidos” (BRASIL, 2016b, artigo 4º).

No edital da RP, é apresentado o que o programa visa:

“I. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e metodologias; II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, tendo por base a experiência da residência pedagógica; III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores. IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)” (CAPES, 2018b).

Um objetivo em comum dos programas é a elevação da qualidade de formação

do professor, e pela vivência experenciada nos dois programas, é clara como cada

programa cumpre esse objetivo, oferecendo oportunidades de criação de projetos nas

escolas e também o aprimoramento da regência.

27

Observa-se que os objetivos para a RP são mais ambiciosos, pois pretende-se

induzir a reformulação dos estágios supervisionados e promover a adequação dos

currículos à BNCC, ou seja visam mudanças estruturais.

No PIBID, minha inserção com a regência aconteceu na segunda semana de

participação no programa, o que foi um susto, pois, percebi lecionando que não

passava a segurança necessária para os alunos e não me sentia confortável

lecionando, contraposto na RP, que teve inicialmente o período de ambientação na

escola, e a partir desta ambientação que foram iniciadas as co-regências, seguindo

até que me sentisse confortável e seguro para começar as regências. Essa questão

sobre a inserção do estudante de licenciatura na regência será discutida mais à frente

buscando repensar no aprimoramento dos programas analíticos dos estágios

supervisionados e do edital do Residência.

Outro ponto em comum entre os programas é a sinergia entre as instituições

de ensino superior e as escolas, pois, de um lado temos licenciandos aprendendo

sobre a prática docente, e em outro, temos professores trabalhando na escola

buscando a melhoria tanto do processo de aprendizagem dos alunos quanto na

interação da escola com projetos fora da sala de aula. Este ponto contribui no

protagonismo das escolas na formação de novos professores, abrindo seu espaço

para os licenciandos desenvolver novas didáticas, experiencias tecnológicas e

práticas docentes interdisciplinares que analisem e busquem a superação de

dificuldades na regência.

Uma questão a ser analisada nos objetivos dos programas é a ideia da relação

entre teoria e prática profissional, que tem como finalidade elevar a qualidade da

formação docente do licenciado. É importante observar que nos objetivos do PIBID é

exposto apenas uma “contribuição” (BRASIL, 2016b, artigo 4º, inciso 6º) dessa

articulação entre teoria e prática, o que nos leva a uma grande diferença observada

na RP, na qual observamos uma prática ativa dessa relação entre teoria e prática. No

PIBID temos reuniões para tratar sobre assuntos e questões referentes a prática

docente e desenvolvimento de projetos, na RP temos um curso de formação inicial

para desenvolver todo embasamento teórico antes de começar a ambientação na

escola.

O curso de formação inicial trata de assuntos ligados ao currículo de Química,

perspectivas para o profissional, estratégias de ensino, discussão e planejamento de

metodologias, criação de projetos, sequências didáticas e estudos de casos, ou seja,

28

antes de começar toda prática temos esse curso e a ambientação na escola, onde

fazemos um diagnóstico completo da escola para compreender esse espaço que

iremos trabalhar posteriormente. É importante ressaltar que as reuniões semanais que

tínhamos no PIBID foram relevantes para minha inserção na regência, no entanto,

ainda não havia a percepção da junção entre a teoria e a prática comparando ao que

foi proposto no primeiro contato com a escola na RP, com o curso de formação e

ambientação na escola.

Minha vivência no PIBID foi em uma escola pública estadual de Viçosa, e

consistia majoritariamente na criação de projetos e murais, aulas semanais com duas

turmas de cerca de dez à quinze alunos, bem como aulas práticas bimestrais na

escola intituladas aulas inesquecíveis. Meu primeiro contato com a regência foi com

essas aulas semanais nestas pequenas turmas. Essas aulas eram realizadas extra

turno, no Espaço Ciência em Ação da Universidade Federal de Viçosa. Os objetivos

dessas aulas era a continuidade e aprofundamento das aulas de Química da escola,

visto que normalmente era difícil o professor trabalhar todo conteúdo programado para

o ano letivo. Nestas aulas, além de conteúdo, os alunos executavam experimentos

relacionadas as aulas, semanalmente, o que contribuía para sua motivação na

disciplina Química. Como as turmas eram de dez a quinze alunos, o restante dos

alunos da escola não conseguiam participar dessa turma extra, então, todo bimestre

era feito uma aula inesquecível para todos os alunos da escola. Essas aulas eram

realizadas no laboratório da escola, normalmente era uma prática para os alunos

executarem e sempre relacionava a teoria que eles, em princípio, tinham aprendido

com a experimentação.

Como a RP oferece um curso inicial de formação docente que abrange a

maioria dos tópicos trabalhados nos estágios supervisionados de ensino, e por ter

uma carga horária maior (440 horas) que a soma da cargas horárias dos estágios

supervisionados (405 horas), em seu edital é apresentada a seguinte exigência para

a instituição de ensino superior que quiser participar do programa: “Comprometer-se

em reconhecer a residência pedagógica para efeito de cumprimento do estágio

curricular supervisionado” (BRASIL, 2018b). Logo, a RP é considerada equivalente

aos estágios supervisionados.

Quando iniciei a participação na RP, já havia cursado a disciplina Estágio

Supervisionado l. A experiencia adquirida neste Estágio foi de extrema importância

devido a vivência experenciada. O objetivo da disciplina de acordo com seu programa

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analítico é: “Diagnosticar o espaço escolar em todos os seus aspectos” (UFV, 2019,

online) e sua ementa foi apresentada na tabela 1.

Essa disciplina tem carga horária de 135 horas sendo destinadas 30 horas para

o diagnóstico do espaço escolar, e as horas restantes atribuídas a discussões e

planejamentos metodológicos em sala de aula, além da dedicação do estudante a

disciplina e visitas a espaços não formais de ensino.

Analisando o objetivo e a ementa da disciplina verifica-se que essa disciplina

funciona como a ambientação dentro da RP, em que são destinadas 60 horas do

programa para o reconhecimento do espaço escolar (BRASIL, 2018b). A parte da

disciplina em que há as discussões e planejamentos metodológicos aconteceram na

RP durante o curso de formação e também ocorrem nas reuniões semanais durante

o percurso do programa.

O Estágio Supervisionado ll tem como objetivo “desenvolver projetos temáticos

interdisciplinares. Atuar nas escolas” (UFV, 2019, online). E O Estágio Supervisionado

lll apresenta como objetivo “Elaborar materiais instrucionais e avaliativos. Desenvolver

projetos de pesquisa. Privilegiar a regência nos espaços de estágio” (UFV, 2019,

online). Por conviver no mesmo ambiente que estagiários dessas disciplinas tive

oportunidade de conhecer como funcionava cada estágio mesmo não sendo

matriculado nos mesmos. O primeiro estágio tem a função de introduzir o licenciando

como observador na escola, compreendendo aquele ambiente para posterior

intervenção. No segundo estágio continua essa ambientação, porém se inicia a

intervenção na escola já citada na ementa do Estágio l, dedicando uma pequena parte

da carga horária da disciplina para a introdução do licenciando na regência. No

terceiro e último estágio, é continuada a função de observador na escola contudo a

regência é priorizada, sendo uma parte maior da carga horária da disciplina destinada

para regência na escola.

Na RP, após o curso de formação que teve duração de 32 horas, ministrado

pelo Docente Orientador da Residência na UFV, aconteceu a ambientação na escola,

que no meu caso, foi no Colégio de Aplicação da UFV – COLUNI. A ambientação

ocorreu de forma mais livre, ou seja, não foi especificada uma série ou turma do ensino

médio para realizar a observação do espaço, deixando o residente mais livre, para

entender o máximo da escola em que iria trabalhar. Parte desta ambientação já tinha

sido feita durante o Estágio Supervisionado l na mesma escola, porém, na ocasião a

observação foi feita apenas no primeiro ano do ensino médio, e assim, essa nova

30

ambientação me trouxe um olhar mais amplo sobre a escola sabendo como

funcionava cada um dos três anos e como era o trabalho de cada professor de

Química dentro de cada ano do ensino médio na escola. Essa ambientação aconteceu

no final do ano letivo de 2018.

Posterior a esta ambientação, começou a fase de imersão do Residente, essa

imersão aconteceu no início do ano letivo seguinte, 2019, o que ajudou a estabelecer

um vínculo com os alunos das turmas na escola, pois, o residente não chegou no meio

do ano e nem no final do ano letivo, conseguindo percorrer o caminho lado a lado

durante o ano, junto com os alunos.

Começando o ano letivo junto com os alunos, foi possível perceber as

dificuldades e potencialidades dos mesmos, e fez com que eles se sentissem

confortáveis para sanar suas dúvidas comigo como eles faziam com os colegas de

classe, e assim, passei a fazer parte da sala de aula, pois, não cheguei no meio do

ano como um estagiário, fazendo meu trabalho e aparecendo depois de algum tempo,

eu estava ali, em todas aulas, observando cada aluno e cada aula da professora

regente junto com eles.

Esse começo de ano foi bastante importante para me sentir confortável para

lecionar para eles, pois antes de cumprir a própria regência, eu atendi aos alunos

individualmente, na sala de aula, ou em atendimentos na sala da professora, e assim,

era mais fácil de começar a explicar certo conteúdo individualmente ou para pequenos

grupos do que para uma sala inteira. Esse contato direto com os alunos me tornou

mais seguro para poder mediar conteúdos para os mesmos. Do mesmo modo, para a

professora regente, que me acolheu e orientou durante todo esse processo, foi mais

fácil a adaptação e aceitação de colocar outra pessoa em seu lugar para lecionar os

conteúdos para os seus alunos, e cumprir o planejamento anual proposto.

Transcorrido este primeiro mês de ambientação no início do ano com todas as

quatro turmas do segundo ano do ensino médio que trabalharia na RP durante todo

ano letivo, foi introduzida a fase de co-regência. Essa co-regência foi fundamental

para a segurança em sala de aula, sendo uma parte de grande importância para

futuros estudos.

Mas como funcionou essa co-regência? A professora regente e eu sentávamos

e discutíamos sobre a próxima aula a ser ministrada. Tratávamos sobre o conteúdo a

ser abordado, exercícios a serem resolvidos e também o tempo de duração da aula.

A partir disso, dividíamos a aula, na metade inicial a professora começava com a parte

31

teórica, e na parte final da aula eu entrava com os exercícios e considerações finais

sobre o conteúdo. Mas essa divisão não era fixa, tanto na parte da professora eu

poderia complementar com alguma curiosidade e tanto na minha ela poderia me

ajudar completando o que era esquecido, ou o que não foi deixado muito claro para

os alunos, já que não estava muito acostumado a estar naquela posição. E esta

parceria fluiu naturalmente, e assim, não ficava nervoso pensando em qual assunto

poderia esquecer ou com alguma questão que os alunos perguntavam, pois, a

professora estava lá dividindo a aula comigo. Os alunos iam se acostumando comigo

naquela posição gradativamente.

A co-regência foi se tornando cada vez mais comum na sala de aula, e com

isso eu sentia cada vez mais segurança em estar naquela posição, e a professora

conseguia controlar o andamento da aula, fazendo com que eu fosse otimizando meu

tempo em sala de aula cada dia mais. A minha segurança e da professora

aumentaram de forma concomitante, e assim, conseguiu atingir um ponto que fosse

natural tanto pra ela, quanto para mim e para os alunos, me localizar na frente da sala

de aula lecionando uma aula inteira sozinho.

Neste ano a ambientação durou um mês até começar a co-regência, e a co-

regência durou um mês até começar a regência, o que aconteceu de forma natural

tanto para os alunos quanto para mim, pois, a insegurança de mediar conhecimento

para turmas de quarenta alunos tinha acabado e eles já tinham se acostumado comigo

ali na frente da sala, fazendo com esse processo gradativo funcionasse de modo

simplificado.

Durante todo ano letivo aconteceu a co-regência e a regência, tanto nas aulas

práticas quanto nas aulas teóricas. As aulas escolhidas para acontecer era decisão

da professora ou então eu mostrava algumas ideias para alguma aula e assim

passava a mediar certo conteúdo para os alunos.

Além da ambientação, regência e co-regência, acontecia a assistência para a

professora, comigo estando na sala de aula, otimizando o tempo fazendo chamadas,

adiantando certo conteúdo ou exercício escrevendo no quadro e também a

aprimoração de aulas e projetos dentro da escola. Alguns conteúdos foram divididos

de modo diferente, pois refletindo sobre eles, decidimos em conjunto um novo método

que seria melhor para media-lo. Houve a criação de novas aulas práticas, aulas que

funcionavam de modo mais harmônico com a aula teórica, abrindo oportunidades para

que os alunos relacionassem a teoria e a prática ao mesmo tempo. E com essa

32

abertura que me foi oferecida na escola, devido a esse processo gradativo de

integração no ambiente escolar, consegui oferecer ideias e suporte para criar e

aprimorar projetos dentro da escola de modo mais eficaz e liberto.

Um dos projetos elaborados, surgiu com a percepção da dificuldade dos alunos

de saberem os números de oxidação dos elementos químicos e a nomenclatura dos

compostos químicos. Então para incentivá-los, criei no programa PowerPoint, uma

tabela com a mesma ideia da divisão das turmas na escola, e com um tamanho menor,

cerca de 10cm x 7cm, sendo mais prática para carregar, podendo se encaixar em uma

carteira (Figuras 1 e 2). No COLUNI, existem quatro turmas de cada ano do Ensino

Médio, e cada turma tem uma cor que a caracteriza. Sendo assim, a ideia consistiu

na criação de uma tabela periódica com as cores da escola, e no seu verso, os

números de oxidação dos elementos mais comuns e também das nomenclaturas dos

ânions mais comuns. A confirmação da hipótese de que se os alunos tivessem uma

tabela que representasse mais sua realidade escolar facilitaria a memorização dos

números de oxidação e nomenclaturas, aconteceu devido a entrega de alguns

modelos da tabela para alguns alunos e a percepção imediata de representação

quando eles observaram as cores das turmas da escola numa tabela periódica. A

tabela pôde ser baixada e impressa pelos alunos, além de estar prevista a distribuição

da mesma para todos alunos da escola nos próximos anos.

Figura 1: Frente da Tabela Periódica com as cores das turmas do CAp- COLUNI, sendo a Turma A, azul, a Turma B, Vermelha, a Turma C, amarela e a Turma D, rosa.

33

Figura 2: Verso da Tabela Periódica com as cores das turma do CAp- COLUNI, sendo a Turma A, azul, a Turma B, Vermelha, a Turma C, amarela e a Turma D, rosa.

Outro projeto a ser mencionado, é o Projeto de Química Forense que ocorreu

no terceiro bimestre na escola. Esse projeto já tinha acontecido em anos anteriores e

era dividido nas seguintes atividades: Palestra sobre a Química Forense, proferida por

um especialista na área e entrega de um trabalho sobre indícios da cena de um crime,

com propostas para a solução do crime com técnicas químicas. Além da palestra e da

entrega do trabalho, foi percebida a falta de práticas relacionadas a Química Forense,

para o aluno “ver com os próprios olhos” como é feito o trabalho de um perito em uma

cena de crime, e não apenas supor como deveria ser feito na teoria.

Após uma pesquisa bibliográfica sobre o assunto, elaborei uma prática de

Química Forense na escola que foi dividida em quatro pequenas experiências, sendo

elas: Papiloscopia com carvão ativado, papiloscopia com vapor de iodo, determinação

de vestígios de chumbo em luvas que supuseram disparos de arma de fogo e

identificação de sangue com o reagente de Kastle-Meyer. Esta prática está disponível

no apêndice deste trabalho.

Na execução da prática foi observado um grande interesse dos alunos em

como funcionava cada procedimento e também em outros tipos de cenas de crimes.

Portanto, a mesma foi propulsora e motivadora de interesse dos alunos colaborando

para a aprendizagem dos conceitos químicos envolvidos.

34

Visto como a RP abriu portas para o futuro professor, é importante ressaltar

que não aconteceu da mesma forma para todos Residentes. Muitos tiveram

dificuldades de trabalhar nas escolas, principalmente devido à falta de clareza do

edital proposto quanto ao funcionamento de cada etapa do programa.

Creio que seja importante a promoção de uma pesquisa abrangente com os

primeiros residentes que finalizarão este programa no seu primeiro edital, para

aperfeiçoamento do mesmo, apresentando diretivas mais elucidativas. É válido

ressaltar que propor isso não é fazer um manual com o qual todos residentes devem

seguir regras, mas sim mostrar as possibilidades de ingressão na regência que já

foram estudadas pelas vivências dos residentes que já passaram por esse processo,

e assim, apresentar como ele poderia criar seu próprio método de inserção na

regência, de modo a conquistar a segurança para ser um bom professor.

Uma parte da minha RP aconteceu conforme relatado aqui, e eu considero a

experiencia mais gratificante durante toda minha graduação, porém existirão outros

relatos de outros Residentes que tiveram tanto sucesso quanto o meu no quesito

satisfação com o programa, mas também é necessário entender os que não saíram

satisfeitos, e o porquê isso aconteceu, para que a RP possa ganhar uma identidade

no futuro, um modelo aberto e abrangente, que motive cada vez mais os professores

do futuro a serem os melhores na sua profissão.

Vários objetivos da RP foram cumpridos em minha vivência no programa. Este

programa aperfeiçoou minha formação docente, por meio do método de introdução à

regência desenvolvido junto da minha orientadora na escola. O programa fortaleceu e

ampliou a relação entre a universidade e a escola, trabalhando juntos promovendo

uma melhor formação do licenciando e também dos alunos na escola. E junto do

curso de formação na Residência interligado a prática na escola, foi promovida a

adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de

professores da educação básica às orientações da BNCC, servindo como base o

conhecimento, que está relacionado com o domínio do conteúdo, a prática, que se

refere a criar e entender ambientes de aprendizagem, e o engajamento, que se refere

principalmente ao comprometimento do professor com a aprendizagem (BRASIL,

2018a). Por fim, a RP poderá induzir a reformulação no estágio, visto que este é um

objetivo importante deste trabalho, analisando em qual fase do curso de licenciatura

seria melhor a introdução à prática docente e como seria feita de modo mais eficaz.

35

Logo, esta reformulação seria feita devido a percepção de como a ambientação e

imersão em uma mesma escola e em um mesmo ano de ensino, funciona de modo

mais completo, pois, os estágios podem acontecer cada um em uma escola e em um

ano diferente, fazendo com que o licenciando use seu tempo de imersão para uma

nova ambientação em uma nova escola e com novos alunos em cada um dos

estágios. Esse método que foi apresentado se mostrou eficaz devido a todo processo

de ingresso do licenciando à docência já relatado, e alternando a escola e o ano de

ensino a cada estágio, tornaria o processo mais lento que poderia se fragmentar, o

tornando não eficaz. É necessário ressaltar que a participação do licenciando em

diferentes escolas é importante para uma ampla percepção do funcionamento das

mesmas e como cada uma apresenta um estilo heterogêneo de organização e de

aprendizagem dos alunos. Porém, essa apresentação e ambientação seria melhor

trabalhada voluntariamente pelo licenciando em escolas ou dentro dos estágios

supervisionados, o que precisaria de um aumento em sua carga horária prática dentro

das escolas.

Outro ponto para a reformulação dos estágios supervisionados, além da

padronização do ano e da escola que irá se realizar o trabalho, seria o adiantamento

dos mesmos nas matrizes curriculares dos cursos de licenciatura, não somente para

uma apresentação e ambientação com maior carga horária em diferentes escolas,

mas também, para o licenciando experenciar o seu futuro trabalho harmonicamente

com o que é visto teoricamente nas disciplinas pedagógicas e de ensino em Química

no início do seu curso, aumentando sua segurança acerca da prática docente. Esta

precoce introdução a regência não eficaz poderá acontecer se o licenciando se

inscrever nos programas pedagógicos oferecidos pela sua instituição de ensino, logo,

é melhor que seja feita de modo gradativo e condizente com a teoria estudada e com

o seu tempo de se sentir confiante para regência.

O primeiro ponto citado acerca da reformulação dos estágios é devido a uma

vivência na Residência Pedagógica, e o segundo, é proposto devido a vivência na

Residência e no PIBID.

36

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A RP aponta perspectivas para o futuro como modelo de formação inicial de

professores, o importante agora, é intensificar as pesquisar sobre as vivências no

projeto. Analisar os êxitos e dificuldades detectadas durante a imersão na escola e

ingresso do residente na regência para que assim, o programa possa ser aprimorado,

tornando-se um modelo de qualidade.

Este programa possui um papel importante na reestruturação dos estágios, de

outros programas de formação inicial e das matrizes curriculares dos cursos de

licenciatura, fugindo do modelo atual e comum observado nos cursos de licenciatura

nos dias atuais. Assim, as vivências dentro do programa poderiam ser comparadas

com experiencias em outros programas e estágios, possibilitando o aprimoramento

dos mesmos e entendendo qual o melhor momento para o licenciando entrar em

contato com o ensino especifico do seu curso e com a prática docente.

A contribuição principal da RP foi a motivação para minha carreira docente

possibilitada dentro do programa, me tornando um profissional seguro, e desejoso que

esta experiência exitosa seja ampliada para outros futuros docentes. Ressaltemos que

essa contribuição foi devida principalmente ao método de inserção à docência que foi

trabalhado em conjunto com a professora que me orientou no Colégio de Aplicação-

COLUNI.

Neste trabalho, foi caracterizada uma vivência dentro da RP que, junto com

outras experiências vividas dentro do mesmo programa por outros residentes,

poderão servir para uma futura caracterização do programa, com seu edital dispondo

de um real detalhamento de como seriam realizadas cada uma das propostas do

programa.

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMBROSETTI, N. B.; NASCIMENTO, M. G. C. A.; ALMEIDA, P. A.; CALIL, A. M. G. C.; PASSOS, L. F. Contribuições do PIBID para a formação inicial de professores: o olhar dos estudantes. Educação em Perspectiva. Viçosa, v. 4, n. 1, p. 151-174, jan./jun. 2013. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília, DF: MEC, 2018a.

37

______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 02/2015, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagogica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: MEC, 2015. ______. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Brasília, DF, 2010. ______. Decreto nº 8.752, de 09 de maio de 2016. Dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica. Brasília, DF: MEC, 2016a. ______. Edital CAPES 06/2018 que dispõe sobre a Residência Pedagógica. Disponível em <https://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/01032018-Edital-6-2018-Residencia-pedagogica.pdf>. Acesso em: 10 de set de 2019. Brasília, DF, 2018b. ______. Portaria nº 46, de 11 de abril de 2016. Aprova o Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. Brasília, DF: MEC, 2016b. ______. Senado Federal. Projeto de Lei Nº 227, de 2007 sobre a “residência educacional a professores da educação básica”, de autoria do Senador Marco Marciel. Disponível em: < http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/80855>. Acesso em: 09 de out. 2019. Brasília, DF, 2007. CANAN, S. R.; CORSETTI, B. O Professor em Formação: O PIBID no Contexto da Política Nacional de Formação de Professores. 2012. Disponível em: < http://anpae.org.br/IBERO_AMERICANO_IV/GT4/GT4_Comunicacao/SilviaReginaC anan_GT4_integral.pdf> . Acesso em 15 de set. 2019. DUTRA, E. F.; TERRAZZAN, E. A. Reflexos das normativas legais sobre formação de professores da educação básica em configurações curriculares de cursos de licenciatura em química e formação da identidade profissional docente. Rev. Ensaio, v.14, n.01, p. 169-180, 2012. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 42.ª edição, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. LÜDKE, M. O Lugar do Estágio na Formação de Professores. Educação em Perspectiva, v. 4, nº1, p.111-133. jan./jun. 2013 LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisas em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2012. MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2010.

38

MONTE, T. C. L.; NETA, M. L. S.; RODRIGUES, I. L. Formação Inicial no Programa Residência Pedagógica: Expectativas e Desafios. VII Encontro Nacional de Licenciaturas, Fortaleza, CE, dez. 2018. NÓVOA, A. Para Uma Formação de Professores Construída Dentro da Profissão. Revista Educacion, n.350, v.3, p.203-218. Madrid, 2009. PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência: Diferentes Concepções. Revista Poíesis, v. 3, nº 3 e 4, p.5-24, 2006. SÁ, C. S. S.; dos SANTOS, W. L. P. A Identidade de um Curso de Formação de Professores de Química. VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Florianópolis, SC, nov. 2019. SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia de Pesquisa. 3 ed. São Paulo: McGraw-Hill, 2006. SILVA, K. A. C. P.; CRUZ, S. P. A Residência Pedagógica na Formação de Professores: história, hegemonia e resistências. Momento: diálogos em educação, v. 27, n. 2, p. 227-247, mai./ago, 2018. UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA. Catálogo de Graduação 2019. Disponível em: <http://www.catalogo.ufv.br/interno.php?ano=2019&curso=LCQ&compl=*&camp us=vicosa&periodo=1&complemento=*>. Acesso em: 5 de set de 2019. ZUCCO, C.; PESSINE, F. B. T.; de ANDRADE, J. B. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Química. Química Nova, vol.22, n.3, pp.454-461, 1999.

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9 APÊNDICE

Apêndice A: Roteiro da Aula Prática sobre Química Forense.

Nome:____________________________________________ Nº: ____ Turma: ____

PROCEDIMENTO EXPERIMENTAL

Parte A: Papiloscopia com Carvão ativado

1) Limpar bem a superfície de uma placa de Petri com papel absorvente e colocá-

la sobre uma folha de papel branco.

2) Um componente do grupo deve tocar a superfície limpa com o dedo polegar.

3) Pincelar uma leve camada de carvão ativado nessa superfície, retirando o

excesso levemente.

4) Recolher a digital utilizando uma fita adesiva transparente e colar no espaço

reservado abaixo.

Parte B: Papiloscopia com Vapor de Iodo

1) Cada componente do grupo deve tocar na superfície da extremidade de uma

tira de papel sulfite com o dedo polegar.

2) Introduzir a tira de papel em um erlenmeyer saturado com vapor de iodo (na

capela) para revelar a digital.

3) Comparar as digitais reveladas reconhecendo a impressão digital como

característica pessoal.

4) Recortar e colar uma das digitais reveladas no espaço reservado abaixo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA COLÉGIO DE APLICAÇÃO - COLUNI

PRÁTICA – QUÍMICA FORENSE 2ª SÉRIE - 3° BIMESTRE– 14/07/2019

PROFª: ODILAINE DAMASCENO RESIDENTE: GUSTAVO RODRIGUES

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Digital com carvão ativado Digital com vapor de iodo

• Considerando as interações intermoleculares ocorridas, explique o porquê da

revelação da digital após o contato com o vapor de iodo.

• Complete a tabela abaixo:

Impressão digital Técnica do pó

Técnica do vapor de

iodo

Vantagem

Desvantagem

Parte C: Vestígios de chumbo em disparos de armas de fogo

1) Utilizar um cotonete levemente umedecido com soro fisiológico para coletar o

vestígio de chumbo (ou não) em cada luva.

2) Gotejar a solução de iodeto de potássio 0,02 mol/L no cotonete e observar

atentamente. Se houver a formação de coloração amarela, indica a presença

de Pb2+ talvez proveniente do disparo de uma arma de fogo.

• Equacionar a reação da formação do precipitado amarelo no teste positivo.

Parte D: Identificação de sangue

1) Utilizar um cotonete levemente umedecido com soro fisiológico.

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2) Passar sobre a superfície que se deseja identificar a presença de sangue

(faca).

3) Pingar uma gota do reagente de Kastle-Meyer no algodão da haste.

4) Em seguida, pingar uma gota de água oxigenada 5% m/v.

5) Se ocorrer uma mudança na coloração do algodão da haste para vermelho,

indica que há presença de sangue.

• O reagente de Kastle-Meyer é constituído por uma mistura de substâncias. Um

exemplo de proporção seria 0,1 g de fenolftaleína, 2,0 g de hidróxido de sódio,

2,0 g de pó de zinco metálico e 10 mL de água destilada.

• Se a amostra for de sangue, esta terá, necessariamente, hemoglobina, a qual

possui a característica de decompor o peróxido de hidrogênio (comportamento

de peroxidase) em água e oxigênio nascente. Então, este oxigênio promoverá

a forma colorida da fenolftaleína (presente no reagente de Castle-Meyer),

evidenciando ao perito que a amostra pode conter sangue.

Questão proposta: Cronotanatognose - Determinação do tempo de morte

Ocorreu um homicídio com alguns suspeitos que, de acordo com as declarações de

algumas testemunhas, estiveram com a vítima em horários distintos: o primeiro esteve

com a vítima por volta das 10h; o segundo, por volta das 15h; e um terceiro – que

afirmou ter encontrado a vítima já sem vida – às 19h. Sabendo que o corpo foi

examinado às 22h30min e sua temperatura era de 32,0 ºC, calcule o tempo decorrido

desde a morte (H) utilizando a equação abaixo:

𝐻 = 36,6 − 𝐶

𝑇

Sendo:

H = tempo decorrido desde a morte

C = temperatura em que o corpo foi encontrado

T = taxa de decaimento da temperatura (estima-se 0,67 ºC/h no Brasil)

• Qual(is) suspeito(s) pode(m) ser excluído(s)? Justifique.

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• Autores europeus estimam uma taxa de decaimento da temperatura perto de

1,50 ºC/h, portanto maior do que os 0,67ºC/h estimados no Brasil. O que

justificaria a diferença na taxa de decaimento da temperatura corpórea nessas

regiões?