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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
EDJANE FARIAS MOREIRA
COMPETÊNCIAS DOS LICENCIADOS EM BIOLOGIA PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
SÃO CRISTÓVÃO-SE 2015
EDJANE FARIAS MOREIRA
COMPETÊNCIAS DOS LICENCIADOS EM BIOLOGIA PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA/UFS), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Linha de pesquisa: Currículo, didática e métodos de ensino das ciências naturais e matemática.
Orientadora: Profa. Dra. Divanizia do Nascimento Souza
SÃO CRISTÓVÃO 2015
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
M838c
Moreira, Edjane Farias Competências dos licenciados em biologia para o ensino de ciências no nono ano do ensino fundamental / Edjane Farias Moreira; orientadora Divanizia do Nascimento Souza. – São Cristóvão, 2015. 68 f. : il. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática) - Universidade Federal de Sergipe, 2015. 1. Biologia - Estudo e ensino. 2. Biologia (Ensino fundamental). 3. Professores de biologia. 4. Professores - Avaliação. l. Divanizia do nascimento Souza, orient. lI. Título.
CDU 37.016:57
COMPETÊNCIAS DOS LICENCIADOS EM BIOLOGIA PARA O
ENSINO DE CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDJANE FARIAS MOREIRA
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________ Dra. Divanizia do Nascimento Souza
__________________________________________________ Dra. Eliana Midori Sussuchi
__________________________________________________ Dra. Maria Inêz Oliveira Araújo
APROVADA EM DEFESA: (X) SIM ( ) NÃO
EM 29 DE JULHO DE 2015.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar, ao único digno de toda honra e glória, DEUS, que
sempre caminhou comigo, por me amparar nos momentos difíceis, me dar força
interior para superar as dificuldades, mostrar os caminhos nas horas incertas e me
suprir em todas as minhas necessidades.
Minha gratidão especial a minha Professora Orientadora Dra. Divanízia do
Nascimento Souza, pela pessoa e profissional que é, por sua ajuda nos momentos
mais críticos, por acreditar em mim, sua participação foi fundamental para a
realização deste trabalho. Obrigada por sua dedicação.
Às professoras Dra. Eliana Midori Sussuchi e Dra. Maria Inêz Oliveira Araújo, por terem participado da minha banca de qualificação, e especialmente, pela atenção e disponibilidade nas sugestões para o aprimoramento da pesquisa.
Ao meu filho Gabriel Farias, minha fonte de inspiração, alegria do meu viver, que
sempre acreditou nessa mãe que o ama muito, um grande presente de Deus.
Ao meu pai Gilson, meu orgulho, à minha mãe Evanira (in memoriam), aos meus
irmãos, em especial à Ioná, Gilvinho e a toda minha família, a qual amo muito, pelo
carinho, paciência e incentivo.
À minha mãe não biológica (Elizabete Celestino), pelo carinho, apoio e incentivo
A minha alminha Mara, que é uma benção de Deus na minha vida e que sempre me
apoio em todos os momentos tristes e alegres.
Um obrigado especial a um querido e grande amigo Paulo Sérgio Cruz, que sempre
esteve me apoiando e torcendo por mim, independente da distância entre nós.
Quero também agradecer em especial a minha amiga Edenilse Batista, pelo
incentivo e apoio, sou intensamente grata a você.
Agradeço ainda à Marilene Almeida, Ruth, Abigail, Alda Rodrigues, Edwilson, Neide,
Millena Fontes, Elaine Ramos que fizeram parte desses momentos sempre me
ajudando e incentivando.
A todos os colegas e professores do Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática, pelo convívio e aprendizado; em especial às professoras
Carmem Regina Parisotto Guimarães e Maria Batista Lima.
Em especial, quero agradecer aos amigos Cátia Pereira e Antônio Hamilton, amigos
que fiz na UFS, que, com dedicação nunca deixaram desistir.
Enfim, agradeço a todos aqueles que, de alguma forma, direta ou indiretamente,
estiveram presentes na realização deste trabalho, que acreditaram e acreditam em
mim, obrigada.
Dedico esta vitória a meu filho Gabriel Farias.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objeto o estudo a analisar a competência dos professores licenciados em Ciências Biológicas para lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental, considerando que essa disciplina aborda as noções introdutórias de Física e Química. Diante da necessidade de compreender a competência dos professores de Biologia para lecionar tal disciplina e da substituição dos licenciados em Ciências Biológicas por professores licenciados em Química e Física em escolas particulares propomos os seguintes objetivos específicos: delinear aspectos da competência dos professores licenciados em Ciências Biológicas para o ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental; e, analisar as estratégias utilizadas por tais professores no ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental. Para que tais objetivos fossem atingidos, adotou-se uma abordagem descritiva, delineando-se as características principais da amostra investigada, formada por 39 profissionais licenciados em Ciências Biológicas, que lecionam a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental de escolas públicas e particulares sergipanas. Além disso, adotou-se abordagem qualitativa e quantitativa dos dados levantados através do questionário formado por 23 questões aplicado à amostra. Como resultado, observou-se que a maior parte dos 39 profissionais licenciados em Ciências Biológicas que não se sente preparadas para ensinar a disciplina Ciências, responsabilizando o curso Licenciatura de Ciências Biológicas por não complementar mais adequadamente conteúdos curriculares relacionadas ou práticas de ensino correspondentes. Contudo, entendemos que, em razão de experiência desses docentes com alunos do ensino fundamental, o profissional licenciado em Ciências Biológicas seria competente para lecionar tal disciplina, uma vez que o mesmo pode mobilizar recursos didáticos mais adequadamente para o ensino da disciplina Ciências no ensino fundamental, dado o que consta nos currículos dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Palavras-Chave: Competência; Ciências Biológicas; Disciplina Ciências; Nono Ano;
Ensino Fundamental.
ABSTRACT
This research has the subject matter of analyzing the competence of licensed teachers in biological sciences to teach a science course in the ninth grade of middle school, considering that this course covers introductory concepts of physics and chemistry. Faced with the need to understand the competence of biology teachers to teach that discipline and the replacement of licensed teachers in Biological Sciences by licensed teachers in Chemistry and Physics in private schools, we propose the following specific objectives: outline aspects of the competence of licensed teachers in Biological Sciences for the teaching of the science course in the ninth grade of middle school, and analyze the strategies used by such teachers in teaching science course in the ninth grade of middle school. In order to have those objectives achieved, an descriptive approach was adopted, outlining the main characteristics of the sample investigated, formed by 39 professionals licensed in Biological Sciences, who teach the Science discipline in the ninth grade of middle schools in public and private schools in Sergipe. In addition, qualitative and quantitative analysis of data collected through the questionnaire consisted of 23 questions applied to the sample was adopted. As a result, it was observed that most of the 39 professionals licensed in Biological Sciences do not feel prepared to teach science discipline, blaming the Degree course in Biological Sciences by not complementing more appropriately related curriculum materials or corresponding teaching practices. However, we understand that, because of their professional experience with middle school students, the Biological Sciences Professor would rather be competent to teach this discipline, since it can mobilize resources more easily to teach the science discipline in the middle school, according to what is on the curriculum of the courses of Biological Sciences graduation. Keywords: Competence. Biological Sciences. Science Discipline. Ninth grade. Middle
School
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo do sistema de Ensino ............................................................... 23 Figura 2: Sexo dos professores em função da etapa de ensino segundo censo 2007 ........................................................................................... . 42 Figura 3:Tempo de docência da amostra .............................................................. 45 Figura 4: Competência para o ensino de Física, segundo ótica da amostra .... 48 Figura 5: Competência para o ensino de Física (parte 2) .................................... 49 Figura 6: Motivos da amostra para não se sentir competente para lecionar Química no nono ano. ............................................................................ 50 Figura 7: Motivos da amostra para se sentir competente para lecionar Química no nono ano. ............................................................................ 51 Figura 8: Estratégias para lecionar “Química” e “Física” durante o ultimo Ano do ensino fundamental ................................................................. 55
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Disciplina Ciências e suas especializações (Química e Física) no currículo da escola normal (1883-1946). ........................................... 22 Quadro 2: Escolas contatadas e professores que compõe a amostra ............... 35 Quadro 3: Estruturação do questionário aplicado ao estudo ............................ 37 Quadro 4: Modelo de códigos de dados da pesquisa .......................................... 39 Quadro 5: Modelo de tabulação de dados da pesquisa ...................................... 40 Quadro 6: Conteúdos relacionadas com Química e Física da grade curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. .......................... 46 Quadro 7: Cargas horárias para práticas de ensino e didática .......................... 54
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11 CAPÍTULO 1 – A DISCIPLINA Ciências.................................................................. 18
1.1 ENSINO BRASILEIRO E A INSERÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS ............. 18 1.2 ENSINO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS: BREVES CONSIDERAÇÕES LEGAIS .......................................................................................................... 25 1.3 O PAPEL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA DISCIPLINA Ciências ................................................................................................................ 28
CAPÍTULO 2 – METOOLOGIA APLICADA AO ESTUDO ....................................... 33 2.1 ABORDAGEM DA PESQUISA ........................................................................ 33 2.2 UNIVERSO E AMOSTRA ............................................................................... 34
2.2.1 Universo ................................................................................................. 34 2.2.2 Amostragem .......................................................................................... 34
2.3 COLETA, TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS ........................................ 36 2.3.1 Instrumentos e Coleta de Dados ........................................................... 36
2.3.1.1 Caracterização do questionário .................................................. 37 2.3.1.2 Aplicação do questionário .......................................................... 38 2.3.1.3 Tratamento e análise do questionário ........................................ 39
CAPÍTULO 3 – COMPETÊNCIAS DOS PROFESSOR DE CIÊNCIAS DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................ 41
3.1 ASPECTOS DA COMPETÊNCIA DOS PROFESSORES LICENCIADOS EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS PARA LECIONAR A DISCIPLINA CIÊNCIAS NO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 41
3.2 ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS ADOTADAS NO ENSINO DESTA DISCIPLINA PELA AMOSTRA ................................................................... 53
CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................. 63 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 65 ANEXOS ................................................................................................................... 69 APÊNDICES ............................................................................................................. 81
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INTRODUÇÃO
Este trabalho teve como objetivo analisar a competência do profissional licenciado
em Biologia para lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental.. É
evidente que o tema, sendo relevante, gera interessante debate acerca de possíveis
implicações referentes aos conteúdos programáticos de Química e de Física lecionados no
nono ano do ensino fundamental e ao longo do ensino médio, assim como quanto aos
dispositivos legais que ratificam a competência do Biólogo em ministrar aulas de Ciências no
último ano do ensino fundamental.
Ao lecionar por muitos anos a disciplina Ciências no nono ano do ensino
fundamental, presenciamos e sentimos as dificuldades inerentes ao ensino dos conteúdos
curriculares de Física e Química, em razão de frágil conhecimento sobre os temas debatidos
nestas ciências ou sobre técnicas didáticas que promovessem uma aprendizagem
efetivados conteúdos previstos no currículo. Compreendemos também que, ao tempo,
algumas escolas, preocupadas em antecipar conteúdos do ensino médio, passaram a
contratar professores licenciados em Física e em Química para ministrar aulas da disciplina
Ciências na série analisada.
De fato, nosso interesse sobre o tema nasceu do constante contato com
professores que lecionam a disciplina ciências na série em estudo. Notamos que, enquanto
nos colégios estaduais a disciplina é lecionada por biólogos, nas grandes escolas
particulares do Estado tais profissionais vêm sendo substituídos por professores licenciados
em Física e Química. Embora a estes últimos também seja permitido o ensino dessa
disciplina, passamos a nos questionar porque as escolas têm preferido arcar com o ônus de
dois professores ao invés de contratar somente um professor licenciado em Ciências
Biológicas.
É provável que as instituições particulares de ensino fundamentem essa mudança
na necessidade de fornecer uma melhor preparação aos alunos para as provas do Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM, que têm normalmente sido aplicadas antes do final do
ano letivo. Assim, tais escolas estariam entendendo que é necessária a antecipação dos
conteúdos ministrados na 1ª série do ensino médio. Então, a questão, entretanto, é saber se
tal substituição é realmente benéfica e eficiente. Assim, propomos neste trabalho
compreender os limites e possibilidades dos licenciados em ciências biológicas ao ministrar
aulas de ciências no nono ano do ensino fundamental.
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Mas por onde começar? Entendemos que, a fim de alcançar nosso objetivo, seria
necessária a análise preliminar da expressão que frequentemente será utilizada neste
trabalho: competência. A discussão sobre o significado de competência possui diversas
delineações. Por exemplo, o senso comum emprega este termo para qualificar uma pessoa
apta a realizar uma determinada atividade. Por volta da década de 1970, no âmbito do
trabalho, a competência passou a se aproximar do “conceito de saber tácito, síntese de
conhecimentos esparsos e práticas laborais vividas ao longo de trajetórias que se
diferenciam das oportunidades e subjetividades dos trabalhadores” (KUENZER, 2002, p. 1).
A relação estabelecida entre conhecimento adquirido e capacidade de realizar o trabalho
adequadamente conferiu uma nova visão do significado de competência, em que se observa
a relação entre o domínio do conhecimento articulado e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas mais complexas (KUENZER, 2002).
Não tardou muito para que a relação competência-habilidade logo fosse utilizada
em âmbito educacional, passando a ser tema constante de discussões acadêmicas, sendo,
conforme mencionam Fleury e Fleury (2001), associado a diversas instâncias de
compreensão: pessoal (competência do indivíduo), organizacional e dos países (sistemas
educacionais e formação de competências). Embora o conceito de competência, durante
toda a década de 1980, fosse relacionado com o “estoque de recursos que o indivíduo
detém”, sua abrangência foi discutida de modo diferente na década seguinte, quando
passou a indicar a inteligência prática do indivíduo que, confrontado com determinada
situação, possui a habilidade de utilizar seu conhecimento adquirido.
Neste sentido, podem-se citar as palavras de Perrenoud (1999, p. 8), competência
é “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Este conceito, além de ratificar a linha de
raciocínio proposta no parágrafo anterior, indica a necessidade crescente de procurar novos
conhecimentos, uma vez que a capacidade ou habilidade de agir não deve ser limitada ao
conhecimento já angariado.
A importância da competência ganhou dimensão ainda maior quando da sua
inclusão nuclear na organização curricular, impondo um novo paradigma educacional.
Encontramos em Brasil (1999, p. 61) que competência é a “[...] capacidade de mobilizar
múltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos teóricos e experiências da vida
profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho”.
Fleury e Fleury (2001, p. 188) agregam valor a este conceito ao dizer que competência é
“[...] um saber agir responsável e reconhecido, que implica em mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e
vida social ao indivíduo”. Isto implica dizer que um profissional deve saber: agir, mobilizar
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recursos, se comunicar, aprender, assumir responsabilidades e assumir uma visão
estratégica quanto a suas atividades.
Vale ressaltar que, embora a competência seja largamente relacionada com
habilidades, o conhecimento é um dos fatores preponderantes para sua concretização,
principalmente quando a competência questionada é a do docente. A habilidade de agir,
embora importante, não tem grande representatividade se o conhecimento angariado pelo
docente ao longo da vida acadêmica e profissional não for significativo ao ponto de permitir
a adequada mobilização dos recursos necessários para transmissão do saber a seus
alunos. Por isso mesmo, observamos a necessidade de designar como competência as
qualidades profissionais dos licenciados em Ciências Biológicas para lecionar a disciplina
Ciências no nono ano do ensino fundamental.
Explicado o termo competência e sua relação com a habilidade de transmitir
conhecimento através da mobilização de recursos e do aprendizado constante e cotidiano,
entendemos ser necessária a construção conceitual do termo ciências, o que possibilitaria a
compreensão mais profunda da verdadeira competência do professor de Ciências
Biológicas.
O que vemos desde o princípio da história da humanidade é o deslumbre científico
pelo desconhecido. Impulsionado pelo desejo incessante de conhecer ou entender os
diversos aspectos que cercam sua civilização, o homem cria mecanismos que os expliquem
e hipóteses construtivas que visam ampliar seu campo de entendimento. Contudo, não
obstante a aplicação desde os primórdios da civilização, somente passamos a reconhecer a
ciência como algo imprescindível à humanidade a partir do século XVI, quando a Astronomia
passou a auxiliar as incursões de navios em “mares nunca dantes navegados” 1 .
Observamos, assim, que a partir deste ponto o termo “ciência”, passou a ser empregado
com mais frequência.
Corroborando com este ponto de vista, apresentarmos o seguinte pensamento:
A ciência ao longo dos anos vem ganhando importância. Embora ela exista desde os primórdios da civilização, a ciência não era essencial para qualquer finalidade técnica até o século XVI, quando se tornou indispensável à navegação. Entretanto, continuou não tendo muitas aplicações até o século XIX, quando então se tornou necessária, à Química e à engenharia (SILVEIRA; BAZZO, 2005, p. 1)
O termo Ciências pode se apresentar com variadas definições, para atender a
diversos contextos. Por isso, para um melhor entendimento acerca da temática em questão,
faz-se necessário refletir sobreo significado de Ciências.
1 Passagem de obra Os Lusíadas, de autoria do poeta português Camões.
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Na visão de Antunes (2010), existem diferentes propostas para se conceituar
Ciências e sobre “maneiras de se ensinar essa disciplina” no ensino fundamental, mas
nenhuma proposta de conceituação ou maneira de ensinar discorda que o conhecimento
científico deve ser aprendido desde as séries iniciais, e que sua relação deva ser estreita,
tanto com a tecnologia como com os problemas sociais e questões ambientais. Este autor
apresenta, ainda, Ciências Naturais como ciências que possuem variados critérios a serem
observados, tanto considerando diferentes objetos de estudo, a depender da especificidade
analisada, como distinguindo entre as ciências humanas, exatas, sociais, tecnológicas,
físicas, dentre outras ciências sistematizadas. No geral, tem-se que “ciência” significa
qualquer conhecimento ou prática sistemáticos.
No caso do nono ano do ensino fundamental, observamos um grande leque de
competências a serem observadas pelo professor de Ciências. Segunda Mendanha e Mota
(2007), o ensino de Ciências Naturais deve se dar por meio de atividades experimentais e
habilidades que viabilizem a valorização do conhecimento prévio e da estrutura cognitiva do
aluno. Neste processo, o professor deve demonstrar habilidade e competência no sentido de
mobilizar recursos relacionados a quatro principais eixos temáticos: terra e universo; vida,
ambiente e diversidade; ser humano e saúde; ciência, tecnologia e sociedade, todos
definidos como diretrizes para o ensino de Ciências Naturais.
O eixo terra e universo reflete a compreensão de fenômenos de tempo e espaço,
reconhecendo-se a organização estrutural da terra e se estabelecendo as relações
espaciais e temporais numa dinâmica e composição mais contemporânea. Além disso,
neste eixo, observa-se a valorização das novas tecnologias e o debate de ideias e eventos
astronômicos do inicios dos tempos até os dias atuais.
No eixo vida e ambiente, observam-se o estudo de temas e dinâmicas onde está
inserido o planeta como um todo, tanto no presente como no passado, levando-se em
consideração fenômenos em todos os níveis atmosféricos e todos os elementos da natureza
(BRASIL, 1998)
No eixo ser humano e saúde vai se buscar entender todas as funções que são
essenciais para a sobrevivência do corpo humano, observando-se suas semelhanças e
diferenças, tanto no que se refere aos seres humanos quanto a estes e outros seres vivos.
E, finalmente, o eixo tecnologia e sociedade das Ciências Naturais vai dissertar sobre as
necessidades e mudanças sociais e as diversas tecnologias que a compõe (BRASIL, 1998).
Vale mencionar que, de modo geral, no ensino fundamental, a disciplina de
Ciências, apesar de envolver diferentes conteúdos, é normalmente ensinada por um
profissional licenciado em Ciências Biológicas (MELLO e SILVA, 2004). Tal disciplina tem
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por finalidade fazer como estudante perceba a natureza como um todo dinâmico e a
sociedade humana como agente de interação com o mundo e de transformação desse
mundo (ANTUNES, 2010).
Hoje, enxergamos a ciência como algo inevitável, como parte de um cotidiano onde
crianças já acumulam mais conhecimento do que um imperador romano da antiguidade, não
se aceitando mais o saber por saber, ou o saber raso sem a compreensão complexa do
todo. Portanto, é evidente que, neste cenário de evolução tecnológica e científica,
observamos uma franca influência de outras áreas do saber, uma congruência que conecta
um ramo ao outro e interliga todas as áreas, de modo a permitir a visão geral de um todo
mais amplo (CURY, 2013). A política, a economia, a filosofia, entre outros, certamente
promovem uma visão interdisciplinar de mundo, em que se encontra o caminho perfeito
entre o saber puramente “científico” e as necessidades humanas. Neste contexto, fica
evidente a indispensável transformação do ensino de Ciências para que inclua os elementos
necessários ao que se pode chamar de nova alfabetização cientifica.
Corroborando com esta linha de raciocínio, podemos transcrever as palavras de
Krasilchik (2004, p. 5):
Os sucessivos projetos e reformas visando à transformação do ensino de Ciências foram incluindo elementos que refletem mudanças resultantes de fatores políticos e econômicos, elementos estes que serviram como vasos comunicantes entre as disciplinas tradicionais Física, Química e Biologia e destas com Filosofia, História, Geografia e Artes, entre outros.
Como é possível perceber, a obtenção do conhecimento sistemático é parte
integrante de um conjunto de habilidades e competências aplicadas em conteúdos
programáticos a serem desenvolvidos na escola básica. Este processo pode se dá em
parceria com a interdisciplinaridade e a transversalidade dos conteúdos, sendo embasado
legitimamente com a ação direta do facilitador (o professor) numa relação de ensino e
aprendizagem.
Partindo da ideia de que o ensino integra três elementos, que são: o docente, o
discente e o objeto de conhecimento, que estão aliados ao interesse de ensinar e aprender
ou aperfeiçoar os conhecimentos; o ensino é, de forma geral, a união entre o interesse do
aprimoramento do aprendizado em relação ao objeto de estudo e os outros dois elementos
indispensáveis ao aprendizado que são: professor e aluno.
Deste modo, indiferente à importância designada ao volume maior de informações
repassadas por professores especializados, não podemos rejeitar as raízes sócio
educacionais estruturadas no ensino fundamental. As necessidades nesse nível escolar vão
além do conteúdo lecionado, devendo-se considerar que o professor tem a responsabilidade
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de observar e agregar valor ao desenvolvimento social, emocional e intelectual do aluno.
Além disso, como mencionado anteriormente, a competência está intrinsecamente
relacionada com a habilidade de agir e mobilizar recursos, o que inclui o conhecimento que
o profissional tem sobre o tema tratado. Ao confrontarmos este preceito com os demais
desenvolvidos até o momento, observamos que, embora professores de Física e Química
também sejam habilitados para lecionar no último ano do ensino fundamental e detenham o
conhecimento específico do conteúdo programático da disciplina Ciências nesta série,
podemos esperar que o licenciado em Ciências Biológicas, que, na prática, tem maior
contato com discentes deste grau de instrução (desde o 6º ano), aproxima-se mais
intensamente da realidade do aluno. Esse entendimento também é pautado no currículo das
licenciaturas em Biologia, pois incluem disciplinas relativas ao ensino fundamental.Com
efeito, sua habilidade de agir e capacidade de mobilizar recursos para atender à demanda
destes alunos devem ser maiores do que a dos que são licenciados em Química ou Física.
É neste contexto, que emerge o anseio de desenvolver estudos que corroborem
para a compreensão do tema levantado e, consequentemente da questão que norteia esta
pesquisa: Os profissionais licenciados em Biologia são competentes para lecionar no último
ano do ensino fundamental?
Ao nos deparamos com tal questão, o nosso primeiro pensamento foi voltado para
escolher sobre qual corrente teórica a pesquisa se embasaria. Para definição estrutural do
estudo, nos debruçamos sobre dissertações de outros mestres que também tratam do tema,
a exemplo de Santana (2013), Azevedo (2008), Milaré (2008), Costa (2010), entre outros. A
partir destas obras, foi possível identificar os primeiros teóricos que poderiam embasar
nossa pesquisa. Estudando situações semelhantes às identificadas ao longo do nosso
estudo, decidimos seguir a linha de raciocínio refletida na prática pedagógica de alguns
professores de ciências, que ainda se alicerça na racionalidade técnica pura, sendo
necessária a mudança de paradigmas para uma visão mais contextualizada com a realidade
do ambiente escolar e meio social em que o discente vive.
Assim sendo, o objetivo geral desta dissertação é evidenciar a competência do
profissional licenciado em Biologia para lecionar o nono ano do ensino fundamental, temos
como objetivos específicos: delinear aspectos da competência dos professores licenciados
em Ciências Biológicas para o ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino
fundamental; e, analisar as estratégias utilizadas por tais professores no ensino da disciplina
Ciências no nono ano do ensino fundamental.
Esta dissertação está dividida em quatro capítulos a seguir resumidos.
O capítulo 1 apresenta o referencial teórico utilizado para ampliar o entendimento
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do leitor e embasar nosso raciocínio, apresentando a construção da disciplina Ciências no
currículo escolar brasileiro, observando, para tanto, noções básicas do desenvolvimento
histórico de disciplinas escolares e apresentando conceitos fundamentais ao entendimento
do leitor sobre o tema. Além disso, dissertaremos sobre a construção da disciplina Ciência e
sua estruturação geral no ensino fundamental, apresentando legislação que trata do tema.
Por fim, observaremos o papel e aspectos da formação do professor da disciplina Ciências
no nono ano do ensino fundamental.
O segundo capítulo é dedicado à apresentação da metodologia aplicada à
dissertação, apresentando a natureza descritiva da pesquisa e a identificação da abordagem
quantitativa e qualitativa dos dados levantados. Nesta oportunidade também foi definido o
universo, a amostra da pesquisa, as técnicas de coleta de dados (questionário e
levantamento bibliográfico) e os métodos de tratamento e análise dos dados empregados
para o desenvolvimento do estudo.
O terceiro capítulo apresenta os resultados e a discussão sobre os dados
coletados, sendo dividido segundo objetivos específicos propostos. Neste contexto, serão
observados aspectos da competência dos professores que compõe a amostra,
caracterizando-os e construindo um perfil dos mesmos, bem como foram analisadas as
estratégias utilizadas por tais professores. Espera-se que, adotando esta técnica, reste
demonstrado o alcance dos objetivos que levam à compreensão da competência dos
profissionais licenciados em Ciências Biológicas para lecionar a disciplina estudada, bem
como das configurações e generalizações observadas na habilitação de licenciados em
Física e Química às práticas educativas no ensino fundamental.
O quarto capítulo encerra concluindo sobre o que foi estudado.
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CAPÍTULO 1 – A DISCIPLINA CIÊNCIAS
Este capítulo será inteiramente dedicado à construção evolutiva da disciplina
denominada Ciências, ministrada nas séries finais do ensino fundamental, através da
análise legislativa brasileira. Além disso, dissertaremos acerca de meandros e aspectos que
permeiam especificamente o ensino desta disciplina. A fim de facilitar o entendimento
didático da pesquisa ao leitor, optamos por dividir o capítulo em três seções, assim
nomeadas: “A construção da disciplina Ciências no Brasil”, “Ensino da disciplina Ciências:
Breves Considerações Legais” e “O papel e a formação do professor da disciplina Ciências”.
1.1 A CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS NO BRASIL
Antes de principiar quaisquer discussões sobre o tema, achamos conveniente fazer
a distinção entre três termos que estão intrinsecamente relacionados com tema, facilitando,
deste modo, o entendimento do leitor menos assíduo nos estudos didático-teóricos a
respeito do ensino no país. Tais termos são: sistema de ensino, sistema de educação e
sistema escolar. Alertamos ao leitor que, embora à primeira vista pareçam termos sinônimos
e, muitas vezes, tenham sido utilizados desta forma por alguns legisladores, seus conteúdos
trazem, em seu bojo, significados diferentes, impondo-se maior abrangência a uns do que a
outros.
O termo sistema de educação é muito mais abrangente, englobando todos os entes
sociais envolvidos, direta ou indiretamente, com a educação e a formação social dos seres
que compõem uma sociedade. O sistema de ensino seria um gênero do sistema de
educação, referindo-se a temas que se relacionam diretamente com as pessoas ou
instituições dedicadas ao ensino propriamente dito. Por fim, teríamos o terceiro elemento
desta tríade, que é o sistema escolar, que representa toda a parte estrutural da rede de
escola.
Neste sentido, podemos mencionar os conceitos apresentados por Piletti (2009):
Sistema de educação. É a expressão que tem o sentido mais amplo, o grau de abrangência maior, pois se confunde com a própria sociedade. Em última análise, é a sociedade que educa, através de todos os agentes sociais: pessoas, famílias, grupos informais, escolas, igrejas, clubes, empresas, associações, etc.
Sistema de ensino. É a expressão de abrangência intermediária. Além das escolas, incluí instituições e pessoas que se dedicam sistematicamente ao ensino: cursos ministrados de vez em quando, conferências, catequistas,
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professores particulares, etc.
Sistema escolar. É a expressão que tem abrangência mais limitada, pois compreende a rede de escolas e sua estrutura de sustentação (PILETTI, 2009, p. 10).
Feitas estas distinções, podemos voltar ao objeto de discussão deste capítulo: o
desenvolvimento da disciplina Ciências na educação brasileira, dedicando nossas atenções
ora para o sistema de ensino, ora para sistema escolar. É evidente que, para isso,
observamos a necessidade de registrar os principais aspectos e acontecimentos que
permitiram a introdução paulatina dessa disciplina no currículo escolar do país. De modo
geral, em nosso país, a preocupação com a construção histórica das disciplinas que
compõem nosso sistema de ensino é recente, observando-se os primeiros trabalhos
publicados no início da década de 1980.
No Brasil, as disciplinas escolares somente surgiram com as escolas de primeiras
letras, cujo objetivo era alfabetizar a população mais pobre e tornar a nação mais forte
perante os demais países. Neste cenário, observou-se a necessidade de organizar
currículos, de forma a permitir o controle estrutural e espacial do sistema escolar que nascia.
Neste sentido, podem-se mencionar as palavras de Marandino, Selles e Ferreira (2009, p.
31):
As disciplinas escolares surgem no âmbito das primeiras tentativas de escolarização das massas no século XIX, e, com o desenvolvimento dos sistemas estatais de ensino, essa forma de organização do conhecimento torna-se hegemônica nos currículos escolares, passando a estruturar e controlar o tempo e o espaço de um sistema escolar em expansão.
Observamos, assim, que as disciplinas escolares nasceram e se desenvolveram ao
mesmo tempo em que o sistema de ensino brasileiro, evoluindo lado a lado. Com efeito,
nada mais natural que mudanças propostas nas disciplinas influenciassem diretamente no
sistema de ensino, sendo a recíproca verdadeira. Embora nosso objeto aqui seja
efetivamente abordar sobre a disciplina Ciências lecionada no nono ano do ensino
fundamental, não poderíamos abordar o tema sem definir e discutir os parâmetros que
cercam o termo “currículo”.
Neste contexto, registramos que história do currículo escolar está intrinsecamente
relacionada com a história geral da educação do país no qual é desenvolvida. De acordo
com Saviani (2003), o currículo constitui de estudo peculiar, com objeto próprio, que envolve
a evolução dos principais esforços no sentido de organizar o sistema de ensino. Nota-se, no
entanto, que embora a relação currículo e disciplinas lecionadas nas escolas (disciplinas)
seja inegável, esses não se confundem. O currículo na educação mantém a ideia de
unidade, ordem e sequência dos elementos de um curso, associando-se o termo, assim, à
20
formalização que envolve elementos predeterminados como planos, métodos e controle.
Neste sentido, conforme Saviani (2003, p. 25): “[...] a ideia de currículo faz-se logo
acompanhar pelas de ordem (no sentido de sequência interna) e de disciplina (no sentido de
coerência estrutural), como elementos indispensáveis para qualquer curso”.
Assim, podemos definir currículo como um conjunto de disciplinas a serem
ministradas ao longo do curso, abrangendo aspectos como o plano de estudo e os
programas de ensino; ele é um guia, um projeto abrangente com intenções, princípios e
orientações gerais à prática pedagógica, que deve considerar as condições reais dos
indivíduos para os quais são planejados.
Atualmente, o currículo disciplinar tem se destacado diante da importância que a
organização curricular tem angariado em nosso país nos últimos anos. De fato, o que se vê
é a tentativa reiterada de subverter a lógica disciplinar, como se pode observar da simples
análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em que o material destinado ao ensino
fundamental propõe a inserção de temas transversais nas disciplinas que já existem e o do
ensino médio, a estrutura curricular é construída conforme área científica. Em ambos os
casos, embora a lógica disciplinar não tenha desaparecido, observam-se propostas
curriculares diferentes (MARANDINO, SELLES e FERREIRA, 2009).
Expostos estes aspectos, voltamos a tratar do sistema de ensino Brasileiro. Não
obstante as disciplinas escolares brasileiras já existissem desde o início do século XIX, ao
considerarmos todo o contexto histórico de nossa educação, não podíamos esperar grandes
debates teóricos sobre sua história ou, mais especificamente sobre a disciplina Ciências,
desde o início do século XX, como ocorreu na Europa. Por isso, achamos necessário
abordar brevemente a respeito da educação brasileira nos períodos antecedentes à
construção da disciplina Ciências, segundo a legislação nacional.
Podemos iniciar este estudo, falando sobre as três modalidades básicas de ensino
do século XIX para jovens e crianças, quais eram: educação doméstica, que era oferecida
na casa do aluno ou aluna, por professores contratados por seus pais; ensino particular,
oferecidos em colégios particulares ou na casa dos mestres; e, ensino público, oferecido
pelas escolas mantidas pelo Estado. Ressalta-se, todavia, que a educação doméstica era a
modalidade mais aceita de ensino (VASCONCELOS, 2005).
Embora a educação doméstica tenha prevalecido durante todo o século XIX, as
primeiras delineações das instituições de ensino nacionais, públicas ou privadas, se
formalizaram em meados da década de 1820. De fato, em 1827 surge a chamada Lei Geral
de Ensino, onde se determinava a criação das escolas de primeiras letras. Nestas,
observava-se uma estrutura curricular rudimentar, constituindo-se das operações básicas de
21
aritmética, alfabetização e literatura elementar. Em 1834, um Ato Adicional descentraliza a
educação, deixando sua regulamentação a cargo das províncias. Como algumas províncias
não tinham condições de estruturar seus sistemas de ensino, isso fez surgir às primeiras
escolas particulares do país. Foi neste contexto que as escolas normais foram criadas
inicialmente, marcando uma nova etapa na educação brasileira, uma vez que contextualiza
as primeiras diretrizes para formação de um corpo docente brasileiro (VILLELA, 2003).
Ao estudarmos a trajetória histórica do instituto das Escolas Normais podemos
perceber como a evolução de sua estrutura curricular sempre esteve vinculada às
mudanças sociais e culturais que impulsionavam a criar, desenvolver ou extinguir
disciplinas. Com efeito, é evidente que a história das disciplinas deve ser construída sob a
alusão dos diversos aspectos que compõem a sociedade.
Neste sentido, podemos transcrever as palavras de Viñao (2008):
Para o estudo das disciplinas escolares sugiro considerá-las como organismos vivos. As disciplinas não são, com efeito, entidades abstratas com uma essência universal e estática. Nascem e se desenvolvem, evoluem e se transformam, desaparecem, engolem umas às outras, se atraem e se repelem, se desgarram e se unem, competem entre si, se relacionam e intercambiam informações (ou as tomam emprestadas de outras) etc. (VIÑAO, 2008, p. 204).
No caso da disciplina Ciências, não é diferente. É importante ressaltar que existem
diversas propostas para se conceituar a disciplina Ciências atualmente. Contudo, Antunes
(2010, p. 35) parece apresentar a definição que nenhuma das correntes que discutem sua
conceituação discute. Por ele, a disciplina Ciências deve agregar o “[...] o conhecimento
científico que deve ser aprendido desde as séries iniciais, e deve ser sempre estreita sua
relação com a tecnologia e com os problemas sociais e as questões ambientais”.
De fato, até chegar a esta definição e à importância que lhe é designada nos dias
atuais, esta disciplina passou por diversas transformações ao longo da história brasileira.
Contudo, diante da dificuldade de reunir informações específicas sobre o sistema de ensino
e do sistema escolar dos séculos XIX, optamos por analisar textos que dissertassem sobre
Escolas Normais, uma vez que as mesmas eram a principal representação do ensino do
país. Ao observamos a coletânea de textos compilados por Freitas e Araújo (2008)
percebemos que a disciplina Ciências surge pela primeira vez sob a nomeação de “Ciências
Naturais”, no período compreendido entre as décadas de 1880 e 1890.
De acordo com Lopes (2008), o cientificismo promovido pelos ideais positivistas
que invadiam as mentes pensantes e revolucionarias do Brasil na segunda metade do
século XIX levaram à inclusão da disciplina Ciências à grade curricular da Escola Normal do
Piauí. De fato, aquele autor menciona o fato de que o presidente da província Emídio Costa
22
solicitou, em 1884, a introdução de diversas disciplinas ao currículo da Escola Normal em
questão, observando-se, entre elas, as chamadas Ciências Naturais; não tendo sido
efetivamente atendido.
Observamos, ainda, que a Escola Normal Catarinense introduziu a disciplina
Ciências Naturais ao seu currículo no ano de 1892. Ressaltamos que, no decorrer dos
anos, que essa disciplina foi se tornando mais específica ao longo dos cursos lecionados,
dividindo-se em Química, Física e Natural (Biologia), quando ministradas de nível
secundário, como pode se ver no Quadro 1.
Quadro 1: Disciplina Ciências e suas especializações (Química e Física) no currículo da escola normal (1883-1946).
1883 1892 1907 1911
Curso Normal – Nível primário
Não possuía disciplina associada às Ciências naturais
Escola Normal – Nível Primário
Noções de Ciências Físicas e Naturais
Escola Normal
Física
Química
Escola Complementar
Não possuía disciplina associada às Ciências naturais
Escola Normal
Física
Química
Ciências Naturais
1928 1935 1939 1946 Escola Normal Primária
Noções de Física
Noções de Química
Escola Normal Primária
Ciências Físicas e Naturais Escola Normal Secundária
Ciências Naturais
Física
Química
Fundamental – preparação para o curso normal
Ciências Físicas e Naturais
Física
Química Curso normal
Ciências Físicas e Naturais
Curso Regente do Ensino Primário
Ciências Naturais Curso de Formação de Professores Primários
Ciências Naturais
Física
Química
Fonte: Daros; Daniel (2008).
Com efeito, a análise das obras supramencionadas nos permite concluir que a
inclusão da disciplina Ciências na grade curricular das Escolas Normais Brasileiras, assim
como a necessidade de sua divisão especializada em Física, Química e Biologia, decorrem
das mudanças e exigências sociais ocorridas no transcorrer do tempo.
23
Este cenário influenciador e dependente das exigências socioculturais fica ainda
mais evidente ao estudarmos as páginas iniciais da obra de Piletti (2009), quando o autor
preceitua que o sistema escolar, formado por elementos não materiais, entidades
mantenedoras, administração de ensino e a rede escolar, recebe informações (input) da
sociedade, e que, depois de processadas, reproduzem na sociedade (output) a melhoria do
nível cultural, aperfeiçoamento dos indivíduos, especialização e formação de recursos
humanos em outras áreas de estudo etc.
Este processo de produtivo do ensino pode ser mais bem visualizado e
compreendido através da sua representação (Figura 1).
Figura 1: Modelo do sistema de Ensino.
(DA SOCIEDADE PARA O
SISTEMA ESCOLAR)
1. Objetivos
2. Conteúdo cultural
3. Professores e outros
recursos humanos
4. Recursos Financeiros
5. Recursos Materiais
6. Alunos
(DA SOCIEDADE PARA O
SISTEMA ESCOLAR)
1. Melhoria do nível
cultural da população
2. Aperfeiçoamento dos
indivíduos
3. Formação dos
recursos humanos
4. Resultados de
pesquisa
INPUTOUTPUTSISTEMA ESCOLAR
Estrutura de sustentação
1. Elementos não materiais
(objetivos, normas e
conteúdo)
2. Entidades mantenedoras
3. Administração do
sistemas
Rede de Escolas
1. Graus de ensino
2. Modalidades de Ensino
S O C I E D A D E
Fonte: Adaptado de Piletti (2009).
É importante ressaltar que, embora nosso tema tenha relação com o sistema de
ensino brasileiro, observando elementos de entrada (alunos, professores e conteúdo
cultural) e de saída (melhoria do nível cultural, aperfeiçoamento dos indivíduos e formação
de recursos humanos), utilizamos recursos advindos do sistema escolar para embasar parte
de nossa pesquisa, mais especificamente os elementos não materiais (objetivos, normas e
conteúdo) de sua estrutura de sustentação.
Seguindo esta linha de raciocínio, fica mais evidente o porquê da disciplina
Ciências ter somente sido inclusa nos currículos brasileiros praticamente na última década
do século XIX. Até então o país estava adstrito às vontades da colônia, que não via sentido
no crescimento cultural nativo do país. Na verdade, o interesse latente era de continuidade
24
da cultura portuguesa, observando-se a cultura pátria como principal precursor da educação
e civilidade do Brasil Colonial. Mesmo durante o império, viam-se as cortes e trejeitos
portugueses nas cortes e províncias.
Entretanto, os movimentos sociais que preconizaram a proclamação da república
(1889) trouxeram diversas mudanças ao cenário social, político e econômico do país. Neste
sentido, Bem (2006) informa que:
Cabe salientar que esses movimentos sociais, principalmente após a abolição da escravatura e a fundação da República, desenvolveram-se num cenário de grandes transformações sociais, políticas, econômicas e ideológicas (BEM, 2006, p. 1143).
Esta transformação colocou em destaque a necessidade imperiosa de aperfeiçoar a
instrução do corpo discente e docente do Brasil, a fim de que o país se consolidasse como
nação independente junto a outros países europeus e latinos. É evidente que este contexto
impulsionou o ensino brasileiro rumo ao cientificismo no âmbito escolar, mencionado aqui
anteriormente através das ideias de Lopes (2008).
Corroborando com o raciocínio de Lopes, podemos transcrever as palavras de Bem
(2006):
Nesse período, principalmente a partir da década de 70, operou-se uma importante transformação na maneira de interpretar a vida brasileira, sendo a unidade nacionalista dos românticos superada pela discussão de temas sociais e que, logo depois, em virtude da penetração do cientificismo nos espaços intelectuais (BEM, 2006, p. 1141).
Como pudemos notar, a exigência sociocultural de certa forma impôs a presença
das disciplinas associadas às ciências na grade curricular de escolas brasileiras,
concretizadas pela inserção de tais disciplinas no ambiente escolar, como observamos no
Quadro 1. Temos que ter em mente que nosso país não tinha grande tradição de estudos
científicos, verificando-se maior destaque em tais estudos somente após a década de 1960.
Corroborando este ponto de vista, podemos transcrever o pensamento de Delizoicov e
Angotti (1990, p. 23):
No Brasil, comparativamente àqueles países, não possuímos aquela tradição científica, assim como também não a têm países que foram colonizados – mesmo o Canadá e os Estados Unidos. No Brasil podemos falar de um ensino de Ciências estabelecido somente a partir deste século, ainda muito incipiente na sua primeira metade, mas significativo desde a Segunda Guerra Mundial e na década de 60, principalmente. Dispomos de poucos relatos sobre essa evolução, seja por seu curto período histórico, seja pela falta de registros
De fato, o pós-Segunda Guerra Mundial é marcado por rearranjos de diversas
ordens (político, econômicos, educacionais e científicos). Neste contexto, a Biologia chega
25
à década de 1960 lutando para alcançar a hegemonia da Física e da Química, que tiveram
grande destaque na área bélica durante a Segunda Guerra Mundial. No Brasil, em relação à
disciplina Ciências, podemos citar como um dos seus promovedores o Instituto Brasileiro de
Educação, Ciências e Cultura (IBECC), com a produção do Projeto de Iniciação à Ciências,
cujas as atividades eram divergentes dos materiais advindos do estrangeiro, dando as
primeiras nuances diferenciais de nosso ensino de Ciências em relação às determinações
exteriores (MARANDINO, SELLES e FERREIRA, 2009).
Como é possível se perceber, a década de 1960 é marcante para o ensino de
Ciência em nosso país, nos restando realizar um estudo pouco mais aprofundado a partir
deste momento histórico. Com efeito, feitas as considerações iniciais, passamos à
construção da disciplina em estudo, segundo a legislação brasileira estudada.
1.2 ENSINO DA DISCIPLINA CIÊNCIAS: BREVES CONSIDERAÇÕES LEGAIS
Nesta seção vamos discutir sobre os paradigmas da disciplina Ciências no ensino
fundamental, tendo como pauta os documentos vigentes no país. Ao nos deparamos com a
gama de documentos legais brasileiros, percebemos a existência de um conjunto de
segmentos legais que engendram a dinâmica de relações entre conteúdos e séries, através
de orientações apresentadas pelas esferas do Currículo, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), dos Projetos
Políticos Pedagógicos Institucionais (PPP), além de planos, projetos, ementas, Leis de
âmbito nacional, federal e municipal.
A história brasileira do ensino de ciências no decorrer do ensino fundamental é
muito recente, datando de pouco pais de um século, como mencionados na seção anterior.
Embora já compusesse a grade curricular de quase todas as Escolas Normais do Brasil, sob
a nomeação de Ciências Naturais, somente passou a constar como disciplina obrigatória no
início da década de 1960, com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
inscrita sob o número 4.024/61 (KRASILCHICK, 1987).
Contudo, somente na década seguinte (1970), a formação inicial de professores
passou a ser discutida mais profundamente, principalmente quando levado em consideração
o novo nível de ensino instalado no país. É importante ressaltar que a LDB/61 mencionava
a obrigatoriedade da disciplina de forma generalizada, sem deixar claros as séries que
atuaria ou o conteúdo programático a ser lecionado, o que somente se verificou com a Lei
5.692/71, que determina uma reorganização dos programas e conteúdos de Biologia,
Química, Física e Geociências, buscando a interdisciplinaridade (KRASILCHICK, 1987).
26
No decorrer da década de 1980 o ensino de ciência estava voltado para a
construção do conhecimento pelo próprio aluno, com base na corrente pedagógica da
época, denominada de construtivismo, onde os projetos escolares estreitaram as relações
entre o professor e o aluno (KRASILCHICK, 1987). No final da década seguinte, foi
promulgada a nova LDB. A Lei n. 9.394/96 (LBD) tornou obrigatória a formação em nível
superior de cursos plenos para profissionais da educação, como resta comprovado pela
transcrição do artigo 62 da referida Lei:
Art. 62.A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Brasil, 1996, art. 62).
Ocorre que este preceito legal foi modificado pela Lei n. 12.796, de 4 de abril de
2013, observando-se, como se vê abaixo transcrito, uma alteração no tempo de ensino do
ensino fundamental, que pode ser lecionado por profissionais formado com nível médio na
modalidade normal.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (BRASIL, 2013, art. 62).
Ressalta-se ainda que o ensino fundamental teve sua composição ampliada em
mais um ano, passando a ser formada por nove anos e não oito como no final do século XX,
conforme preceitua o art.32, modificado pela Lei n. 11.274/2006:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006) (BRASIL, 2006, art. 32).
Além de determinar que o ensino fundamental passasse a ter duração de nove
anos, tal dispositivo preconizava a delimitação da idade mínima de seis anos para adentrar
no mesmo, coibindo-se, assim, a inserção de crianças mais novas neste nível de educação.
Feitos estes esclarecimentos, voltamos ao cerne da questão curricular da disciplina ciências.
Segundo a LDB/1996, em seu art. 26, alterado pela Lei n. 12.796/2013, menciona
que o currículo deve ser padronizado em todo o Brasil, podendo ser complementado de
acordo com cada estabelecimento.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do
27
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil (BRASIL, 2013, art. 26).
Como pode se compreender facilmente pela leitura do parágrafo primeiro do
dispositivo acima transcrito, o currículo basilar de qualquer instituição de ensino deve
compreender, entre outras disciplinas, o conhecimento do mundo físico e natural, o que
reporta à disciplina Ciências. Logo após a promulgação da LDB/96, o Ministério da
Educação promoveu a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) voltados
para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, entre outras disciplinas para as
Ciências Naturais.
Como nosso trabalho enfoca o ensino da disciplina Ciências no último ano do
ensino fundamental, vamos nos ater a expor somente a abrangência dada pelos PCN à
disciplina no quarto ciclo, que possui uma orientação mais ampla e complexa, levando em
consideração o raciocínio, a análise e a síntese.
Nessa fase o professor deve propiciar o entendimento da natureza como um todo,
utilizando os conceitos científicos básicos, na tentativa de encontrar soluções para os
problemas proporcionados pelos agentes transformadores, ou seja, a sociedade. Os PCN
também dividem a disciplina em quatro eixos de estudo para o ensino do 4º ciclo, que são:
Terra e Universo; Vida e ambiente; Ser humano e saúde; Tecnologia e sociedade (BRASIL,
1998).
Os Parâmetros ainda contemplam a disciplina com Temas Transversais, que
objetiva a educação para a cidadania dentro de uma realidade social, sendo propostos,
dessa forma, seis Temas Transversais a serem incluídos no currículo: Ética; Pluralidade
Cultural; Meio Ambiente e Saúde; Orientação Sexual e Trabalho e Consumo (BRASIL,
1998).
Ao observar tais informações, achamos conveniente relacionar os parâmetros
determinados pela LDB/96 e pelo PCN/98 com a orientação curricular desenvolvida pela
Secretaria de Educação do Estado de Sergipe (SEED). Por este referencial, observamos
competências gerais, as habilidades necessárias a serem desenvolvidas pelo educando,
conteúdos programáticos e conceitos básicos a serem desenvolvidos, conforme podemos
visualizar no Anexo A desta pesquisa.
De fato, conforme pode-se ver através da estrutura curricular do nono ano do
28
ensino fundamental, segundo a Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, SEED/SE,
(Anexo A), o currículo da disciplina Ciências na série final do ensino fundamental aborda
noções gerais de Física, Química e Biologia. Ocorre que, nos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas, tais conhecimentos podem não estar sendo convenientemente
abordados nas disciplinas introdutórias, sendo elas: Física Básica, Química Básica,
Biofísica, Bioquímica, etc., como restam demonstrados nas Ementas das duas principais
universidades sergipanas que ofertam o Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas:
Universidade Tiradentes (Anexo B) e Universidade Federal de Sergipe (Anexo C).
1.3 O PAPEL E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA DISCIPLINA CIÊNCIAS
De modo geral, a formação do professor traz consigo o ideal e a responsabilidade
de formar cidadãos que entendam a importância das ciências fora do contexto de sala de
aula. Por isso mesmo, devemos discutir arduamente a competência e a habilitação dos
profissionais licenciados em Ciências Biológicas, Física e Química para lecionar as
disciplinas do ensino fundamental. Embora os dois últimos profissionais venham ensinando
no último ano do nível de ensino estudado, nosso enfoque aqui é o docente licenciado em
Ciências Biológicas.
As licenciaturas em Ciências Biológicas, vinculadas ou não aos bacharelados,
estão longe de formar adequadamente o professor de Ciências para o Ensino Fundamental,
em vista de seus currículos altamente “biologizados”. Neste sentido, podemos mencionar as
palavras de Cunha e Krasilchik (2004).
Na maioria das vezes os professores têm sua formação ligada à área de Ciências Biológicas, não tendo então a devida habilitação para abordar e trabalhar com determinados conteúdos das disciplinas de Física e Química (CUNHA, KRASILCHIK, 2004, p. 15).
Ocorre que, transformar currículos não é uma tarefa fácil, assim como não é fácil
auxiliar ao professor a se conscientizar da necessidade de formação continuada. Neste
sentido, Góes (2008) afirma que os acadêmicos dos cursos de licenciatura e professores
apresentam grande resistência em investir na formação continuada devido razões sócio
históricos, pois o professor ainda é visualizado, por alguns, como mero reprodutor de
atividades curriculares. Ocorre que nossa realidade atual difere, e muito, desta visão
tradicional do ensino, porque se busca hoje a prática reflexiva, partindo-se do entendimento
que a busca dos saberes contextualizado é elemento essencial da educação.
É evidente que a mudança de uma visão para outra não é uma empreitada fácil.
Na prática, é permeada de percalços que vão do enfrentamento diário com a realidade do
29
aluno ao despreparo de docentes ante as mudanças e inovações que surgem
cotidianamente. Corroborando com este pensamento, podemos citar Schnetzler (2002), que
discorre:
[...] mudanças e inovações em nossas práticas de ensino requerem de nós explicitarmos, reconstruir concepções, e isso demanda tempo e condições que não podem ser contempladas por ações de FC (Formação Continuada) esporádicas e descontínuas (SCHNETZLER, 2002, p. 16)
Como se percebe, a formação pura e simples na licenciatura está longe de ser o
ideal para professores atuantes. Lima (2004) refere-se à continuidade como uma
necessidade dos processos de formação em razão da complexidade do ato pedagógico, da
provisoriedade do conhecimento e nossa incompletude, concluindo que:
A rigor, os programas de educação continuada no Brasil sofrem de paradoxos de não ser continuados e amplos o suficiente para corresponder às novas necessidades formativas. Não estão calcados, geralmente, em orientações claras, com recursos específicos, de modo a promover uma construção teórica sobre eles próprios (LIMA, 2004, p. 20).
Fica evidente que estudar uma disciplina básica, que atende ao exigido pelo curso
para compor a formação, é uma das facetas que formam o docente. Entretanto, não
podemos esquecer o outro lado da situação, corroborado pela constante evolução científica,
social e cultural da civilização humana, onde aperfeiçoar-se deve ser uma constante para
aqueles que almejam lecionar e formar futuros cidadãos. Cabe assim, uma visão mais
reflexiva e coletiva da educação, onde o ensino deve ser compartilhado mediante o auxílio
de professores, cuja experiência prática possa efetivamente auxiliar na quebra de
paradigma do modelo de ensino que não promove a real educação científica, observando a
associação entre teoria e prática.
Neste sentido, podemos dizer que:
É necessário buscar a integração de conhecimentos teóricos com a ação prática, explicar os saberes tácitos que a embasam num contínuo processo de ação-reflexão-ação que precisa ser vivenciado e compartilhado com outros colegas. Requer, por isso, que colegas mais experientes o auxiliem na crítica ao modelo existente e na construção de outros olhares para a aula, para o ensino e para as implicações sociais, econômicas e políticas que permeiam a sua ação educativa (SCHNETZLER, 2002, p. 15).
Somando-se a ideia anterior a esta, evidencia-se a questão do apoio entre colegas
docentes da área em que está sendo direcionado a ensinar; ou seja, o professor de ciências
que é delegado ao ensino de Química e Física precisa do apoio de outros profissionais para
auxiliá-lo no aprendizado dos conteúdos a serem ensinados.
Ainda sobre formação continuada, tem-se
30
[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas (LIBÂNEO, 2004, p. 227).
Com isso o autor enfatiza que, para ser um profissional bem capacitado e poder
assim bem desenvolver suas atividades, o professor de formação continuada; ou seja,
precisam estar atualizados tanto no ensino da sua disciplina como sobre outros temas
sociais. Dessa forma o professor de ciências que, teoricamente, está habilitado ao ensino de
Química e Física, precisa estar atualizado quantos aos conteúdos básicos de Física e
Química, aos quais se submetem a ensinar no 9º ano.
O bom profissional é aquele que tem domínio, que sabe o que faz, e não
simplesmente aceita fazer por necessidade ou imposição, é preciso ter preparação,
conhecimento, para assumir uma disciplina tendo domínio dos conteúdos. Acredita-se que é
sobre isso que o FREIRE (2001) fala, quando se refere ao “fazer e o pensar sobre o fazer”.
Não bastando simplesmente preencher lacunas, mas saber o que faz e ter consciência
reflexiva sobre as suas práticas.
[...] a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá tornando crítica (FREIRE, 2001 p. 42-43).
Neste mesmo sentido, observamos o estudo de Perez (2011). Este autor preceitua
que a aquisição de conhecimento do profissional de ciências não finaliza com a graduação,
ela deve ser contínua, na busca de renovação de conhecimentos. Segundo Costa (2010), a
partir de 2005 o MEC demonstrou maior preocupação com a formação de novos docentes
para atender principalmente à área de ciências (Química - Física - Biologia). Preocupação
que se repete no ano de 2009 com a implantação do Programa Emergencial de Segunda
Licenciatura para Professores em exercício na Educação Básica Pública, coordenado pelo
MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições
públicas de Educação Superior. Ressalta-se ainda que além de uma segunda licenciatura,
como propõe o governo, a formação continuada e a atuação multidisciplinar são exigências
cada vez mais presentes na vida dos professores no mundo atual.
Essas exigências são emergentes ainda; embora Gil (2005) já informasse que no
início dos anos 2000 havia crescido consideravelmente a crítica de alunos de cursos
superiores ao fazerem a apreciação de seus professores. Estes alunos ressaltavam
negativamente a competência técnica dos seus professores, além de criticar a competência
31
didática. Esse tipo de situação ocorre muitas vezes porque o professor universitário domina
o conteúdo das disciplinas que ministra, mas, infelizmente, não sabe conduzir o
desenvolvimento do conhecimento em questão para o aluno de forma didática por, às vezes,
possuir conhecimento pedagógico insuficiente ou até mesmo não o possuir.
Essa falha promove uma cadeia de consequências negativas no trato da execução
da docência, pois, ao sair das universidades, os licenciados despreparados se deparam com
a realidade da sala de aula, onde os conteúdos são ramificados entre as Ciências da
Natureza no trato da Química e da Física e, mesmo tendo um contato superficial com as
mesmas, estes profissionais, pela falta de aprofundamento e de práticas laboratoriais,
sentem-se incapazes de promover a construção do conhecimento nessas respectivas áreas.
Notadamente, boa parte da responsabilidade acerca da desvalorização da
preparação pedagógica dos professores deve-se à própria universidade, que nem sempre
valoriza o professor no desempenho de suas funções docentes, Gil (2005). Na esfera da
discussão a quem compete ensinar ciências, Antunes apresenta uma discussão entre
professores de biologia, Química e Física. Apontando o ponto de vista de cada um, que
defendem, “cada um deve ensinar o que sabe dentro da sua disciplina” (ANTUNES, 2010, p.
87).
Seguindo esta linha de raciocínio, Antunes (2010) apresenta quatro pilares da
educação mundial, não sendo elas direcionadas a uma disciplina específica, mas aplicadas
a quaisquer conteúdos lecionados no decorrer das aulas. São eles:
1) Ensinar a conhecer – O ensino não pode ter como eixo central apenas o assunto que se ensina, mas a condição de se fazer desse assunto uma oportunidade para que o aluno dele se utilize para coisas aprender.
2) Ensinar a fazer – Bem aprender sempre está subordinado ao saber o que fazer com o que se aprendeu e, dessa maneira, mostrar ao aluno como aplicar os saberes, nas relações descobertas, no mundo que se olha e onde se aprende a conviver.
3) Ensinar a compartilhar – O homem é, por essência, uma criatura social. Somos o que somos e alcançamos o que foi possível alcançar porque vivemos em grupo e porque descobrimos que sem o compartilhar não existe a família, a comunidade.
4) Ensinar a ser – Esse outro pilar da educação mundial integra e completa os outros três. O aluno, seja qual for o nível em que está matriculado, necessita aprender a ser, sendo levado pelo professor a descobrir sua individualidade. Conhecendo bem a si mesmo descobre-se se transformando com o outro e os outros transformando (ANTUNES, 2010, p. 101 -102).
Nardi, Bastos e Diniz (2004) afirmam que o educador deve possuir habilidades na
utilização e aplicação de procedimentos de ensino. É o que os autores chamam de "arte de
ensinar". É preciso desejar ensinar, querer ensinar, ter paixão por essa atividade e estes
32
sentimentos são necessários já no início da formação do professor e não somente ao final
da Licenciatura, quando da prática de meia dúzia de atividades de prática docente no
decorrer do estágio supervisionado.
Em estudo elaborado por Carvalho e Gil-Pérez (2006), os autores apontam um
conjunto de conhecimentos que proporcionam uma visão ampla da atividade docente. Para
tal entendimento, o professor de Ciências não deve limitar-se a sua área de atuação no que
se refere ao conhecimento. Ele deve contemplar os conhecimentos relacionados à
disiciplina que vai ser ensinada, conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de ciências;
conhecimentos que permitem a mobilização de recursos, e, finalmente, conhecimentos
sobre métodos de avaliação e dos instrumentos que podem ser usados tanto na
aprendizagem quanto na reflexão da prática pedagógica. Esses conhecimentos possibilitam,
por assim dizer, habilidades possíveis de resultar da formação de professores de Ciências
do Ensino Básico. Segundo os autores, o essencial é que se possa ter um trabalho coletivo
em todo o processo do ensino e da aprendizagem. Processo que deve ser desenvolvido
desde a preparação das aulas culminando com um processo eficiente de avaliação.
De fato, muitas vezes os recém-formados são lançados ao mercado de trabalho
sem ter noção real das práticas para lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino
fundamental, como será constatado no capítulo referente à análise de resultados.
33
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA APLICADA AO ESTUDO
Este capítulo é destinado à apresentação da metodologia aplicada ao presente
estudo. Não obstante a importância dos capítulos anteriores e, mais ainda, dos posteriores,
é nesta seção que o leitor irá identificar os aspectos e caminhos percorridos para alcance
dos objetivos preliminarmente propostos. Ao realizar a leitura de outros trabalhos científicos
e obras literárias que versam tanto sobre o tema debatido nesta pesquisa, quanto de
assuntos correlatos, percebemos o valor agregado desta seção, uma vez que a mesma tem
a finalidade de relacionar as diversas variáveis da pesquisa realizada através de
procedimentos metodológicos previamente delimitados.
Neste contexto, entendemos a metodologia da pesquisa como área responsável por
estudar, examinar, compreender e avaliar os métodos e técnicas de pesquisa que levam à
coleta e análise de dados, a fim de que se obtenhamos as repostas desejadas, o que
corrobora com os preceitos definidos por Prodanov e Freitas (2013), que definem
metodologia como: “a aplicação de procedimentos e técnicas que devem ser observados
para construção do conhecimento, com o propósito de comprovar sua validade e utilidade
nos diversos âmbitos da sociedade”.
Partindo deste ponto de vista, dividimos este capítulo nas seguintes seções:
abordagem da pesquisa; universo e amostra; coletas, tratamento e análise de dados.
2.1 ABORDAGEM DA PESQUISA
Preliminarmente, notamos o caráter descritivo desta pesquisa, uma vez que
descrevemos a abordamos a competência do licenciado em Biologia para ministrar a
disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental. Tal linha de pensamento
corresponde à definição de pesquisas descritivas dada por Prodanov e Freitas (2013, p. 52),
que as conceituam como estudos que “[...] visam descrever as características de
determinada população ou fenômeno”.
Além da investigação descritiva, utilizamos a abordagem quantitativa e qualitativa
dos dados. Segundo Kauark, Manhães e Medeiros (2010, p. 26), a pesquisa qualitativa é
aquela que ”considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é,
um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode
ser traduzido em números” e as pesquisas quantitativas são as que consideram” que podem
34
ser quantificáveis, o que significa traduzir em números opiniões e informações para
classificá-las e analisá-las”.
Assim, ao interpretamos os dados das questões abertas estamos efetivamente
abordando os dados levantados de forma qualitativa. Através da compreensão de nossas
próprias experiências e da interpretação da linha de raciocínio apresentada por outros
autores, foi possível alcançar conclusões determinantes. Por outro lado, ao convertermos
as opiniões da amostra (questionário) em dados numéricos que permitiram a construção de
quadros e gráficos corroboramos a abordagem quantitativa da pesquisa.
2.2 UNIVERSO E AMOSTRA
2.2.1 Universo
Segundo Marconi e Lakatos (2007, p. 223), o universo ou população é “o conjunto
de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma característica em
comum”. Sua delimitação consiste em tornar evidentes as pessoas ou fenômenos que serão
estudados, descrevendo suas características comuns. Tendo em vista estes parâmetros,
podemos definir o universo de nossa pesquisa como todos os professores que lecionam a
disciplina Ciências no último ano do ensino fundamental no município de Aracaju, em
Sergipe.
2.2.2 Amostragem
Para Marconi e Lakatos (2007, p. 225), a amostra é “uma porção ou parcela,
convenientemente selecionada do universo (população)”. Levando isso em consideração,
selecionamos a amostra de nossa pesquisa através de dois critérios de seleção. O primeiro
deles considerava que o participante fizesse parte do universo de professores com formação
em Curso de Licenciatura em Biologia e que lecionasse a disciplina Ciências no ensino
fundamental. O segundo critério é que este participante aceitasse assinar o Termo de
Consentimento, que se encontra no Apêndice B. Através destes critérios, chegou-se a um
total de 39 participantes aceitos para compor a pesquisa.
Comparando as características dos professores da amostra, montamos um quadro
demonstrativo (Quadro 2), onde estão listadas as escolas contatadas e o número de
professores que lecionam ciências no último ano do ensino fundamental. Ressalta-se que
tomamos o cuidado de dividir a amostragem conforme escolas públicas e particulares da
35
grande Aracaju, SE, o que auxiliou na análise dos dados.
Quadro 2: Escolas contatadas e respectivas quantidades de professores que compõem a amostra.
REDE PÚBLICA DE ENSINO
Escolas Localidade Número de
Professores
Escola Estadual Lourival Batista Bairro Jabotiana 1
Escola Estadual General Siqueira Bairro Siqueira Campos 1
Escola Estadual Benedito Oliveira Bairro São Conrado 1
Colégio Estadual Jhon Kennedy Bairro Getúlio Vargas 1
Escola Estadual 17 de Março Bairro Santo Antônio 1
Colégio Barão de Mauá Bairro São Conrado 1
Colégio Estadual Governador Valadares Bairro 18 do Forte 1
Colégio Estadual Leão Magno Brasil Nossa Senhora do Socorro 1
REDE PÚBLICA DE ENSINO
Colégio Estadual Pres. Castelo Branco Bairro Industrial 1
Escola Estadual Prof. Julia Teles Nossa Senhora do Socorro 1
Colégio Estadual Francisco Portugal Bairro Farolândia 1
Colégio Estadual Dr. Maria do Carmo Bairro Farolândia 1
Colégio Estadual José Barreto Fontes Nossa Senhora do Socorro 2
Colégio Estadual Santos Dumont Bairro Atalaia 1
Colégio Estadual Ministro Petrônio Portela Bairro Farolândia 1
Colégio Estadual Alceu Amoroso Lima Bairro América 1
Colégio Estadual Acrísio Cruz Bairro Siqueira Campos 1
Colégio José Conrado de Araújo Bairro São Conrado 1
Escola Estadual 08 de Julho Bairro Ponto Novo 1
REDE PARTICULARDE ENSINO
Escolas Localidade Número de
Professores
Colégio Ômega Bairro Santos Dumont 1
Colégio Miquelângelo Bairro Jabotiana 1
Colégio Purificação Bairro Luzia 1
Colégio Brasil Nossa Senhora do Socorro 2
Colégio Concenal Nossa Senhora do Socorro 1
Colégio San Rafael Bairro São Conrado 1
Escola Sesc Bairro Siqueira Campos 1
Centro Educacional Fernando Collor Nossa Senhora do Socorro 1
Centro Educacional Nossa Sra. Da Gloria Nossa Senhora do Socorro 1
Colégio Elite Bairro São José 1
Colégio Patrocínio São José Bairro São José 1
Instituto Dom Fernando Gomes Bairro Siqueira Campos 1
36
Escola Adventista Bairro Jessé Pinto Freire 1
Colégio Angel Bairro Santa Maria 1
Colégio Sonho Meu Bairro Santa Maria 1
Centro Educacional Futuro Feliz Bairro Santo Antônio 1
Colégio Saulo Luiz Bairro Bugio 1
Unificado Bairro Centro 2
Gabarito Bairro Centro 1
Colégio Lavosier Bairro Farolândia 1
Colégio Alternativo Bairro Rosa Elze 1
Colégio Frei Anselmo Bairro Santo Antônio 1
Centro Educacional José Gonçalves Nossa Senhora do Socorro 1
Colégio CEA Bairro Augusto Franco 1
Fonte: Autora da pesquisa (2015)
Como é possível perceber, embora a amostra seja composta por 39 professores
que lecionam a disciplina Ciências no ensino fundamental, entramos em contato com 43
escolas. A diferença entre escolas contatadas e amostra existe porque 6 professores
lecionam em mais de uma escola selecionada. Outro ponto importante a ser mencionado se
refere ao registro da amostra é que optamos pela não identificação direta de nenhum dos
sujeitos, por motivos éticos. Por isso mesmo, os professores que responderam ao
questionário foram codificados e nomeados com a designação “P” seguida de um numero
identificador ordenado conforme apresentação dos questionários (P1, P2, P3...P39).
2.3 COLETA, TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS
Esta seção é dedica a descrever como foram realizados a coleta, o tratamento e
a análise dos dados da pesquisa.
2.3.1 Instrumentos de Coleta de Dados
Para coleta de dados, optamos pelo uso de questionário que permitiu examinar
características da amostra selecionada, seu comportamento e técnicas empregadas para
lecionar a disciplina Ciências no último ano do ensino fundamental, seus receios e anseios
em relação ao conteúdo lecionado nestas aulas.
2.3.1.1 Caracterização do questionário
37
Segundo Marconi e Lakatos (2007, p. 200), este instrumento de coleta de dados é
“constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e
sem a presença do entrevistador”. Elaboramos um questionário composto por 23 perguntas
(Apêndice A), estruturadas de forma mista (perguntas abertas2 e fechadas3) e divididas
informalmente em 4 blocos: formação profissional, experiência profissional, habilitação
profissional para ensino de Física e Química no nono ano do ensino fundamental e
estratégias adotadas para lecionar o conteúdo desta disciplina. Esta estruturação pode ser
visualizada no Quadro 3.
Quadro 3: Estruturação do questionário aplicado ao estudo.
BLOCOS DE FORMAÇÃO DO QUESTIONÁRIO (ASPECTOS
ABORDADOS) FOCO DAS QUESTOES
QUANTIDADE DE
QUESTÕES
1 - Formação profissional
Grau de Instrução
3 Área de formação
Instituição de Ensino de Graduação
2 - Experiência profissional
Escola em que dá aula
6
Tempo de docência
Vínculo institucional
Experiência especifica de ensino de ciências no nono ano do ensino
fundamental
Gosto por lecionar a disciplina em estudo
Justificativa para não gostar de lecionar
3 - Habilitação profissional para ensino de Física e Química no Nono ano do ensino
fundamental
Competência para ministrar aulas de Física no nono ano
10
Competência para ministrar aulas de Química no nono ano
Opinião sobre quem seria habilitada para dar aula de ciências e porque
Opinião se o curso de licenciatura em biologia habilita para lecionar a
disciplina
Conteúdo de Física lecionado no curso de biologia
Conteúdo de Química lecionado no
2 Consideram-se abertas “[...] as perguntas dissertativas, que permitem que o questionado responda
como desejar” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 108). 3 Consideram-se fechadas “[...] as perguntas limitadas a escolha de duas opções pré-determinadas”
(PRODANOV e FREITAS, 2013, p. 109).
38
curso de biologia
Dificuldade de ensinar Física e Química no nono ano e por quê?
Gosto do ensino de Física e Química no nono ano
Há preparo para lecionar Química e Física
Recusa de proposta de emprego em razão de conteúdo de Física e Química
4 - Estratégias utilidades para ministrar aulas
Estratégias para o ensino de Física
4
Estratégias para o ensino de Química
Satisfação com o conteúdo de livros didáticos de Física e Química para o
nono ano.
Facilidade de compreensão de livros didáticos de Física e Química para o
nono ano.
Fonte: Autora da pesquisa (2015).
Estas questões abarcaram todos os aspectos que pretendemos abranger em nosso
estudo. Elaboradas as questões, passamos a pensar como o questionário seria aplicado.
2.3.1.2 Aplicação do questionário
Para aplicação do questionário, entramos em contato (via telefone) com a direção
das escolas para saber a disponibilidade de dia e horário em que se poderia encontrar com
os professores de Biologia que ministravam aulas no nono ano para a realização da
pesquisa.
Nas semanas seguintes ao contato, fomos às escolas e procuramos a equipe da
direção, a fim de entregar o ofício de apresentação e solicitar a autorização para a aplicação
dos questionários a professores licenciados em Biologia que lecionassem a disciplina
Ciências do nono ano. Logo após o contato com a direção encaminhávamos o ofício ao
coordenador da escola, que servia de intermédio entre nós e o docente, apresentando o
Termo de Consentimento (APÊNDICE B) para cada professor participante da pesquisa,
obedecendo aos critérios de seleção previamente estabelecidos.
Depois de assinado os Termos de Consentimento, o questionário era entregue ao
professor que compunha a amostra, iniciando a coleta de dados propriamente dita.
Posteriormente os mesmos eram recolhidos, para tratamento e análise.
39
2.3.1.3 Tratamento e análise do questionário
Coletados os dados junto à amostra selecionada, iniciamos um processo de
tabulação em planilha, utilizando, para tanto, recursos manuais e informatizadas. Ao
tabularmos tais dados, conseguimos organizar as informações, de modo a facilitar a
construção de Quadros e Figuras que demonstravam numericamente a opinião da amostra.
Feita a tabulação, passamos, então, à elaboração de quadros que quantificavam as
alternativas apresentadas ou respostas subjetivas semelhantes, permitindo a constatação
estatística das respostas oferecidas e auxiliando na percepção percentual e quantitativa de
alguns aspectos da pesquisa, na forma representada no Quadro 4. Assinalamos, no entanto,
que codificamos elementos do questionário, mantendo a relação questão-respostas dentro
de padrões que facilitaram nosso entendimento sobre os dados levantados. Assim, cada
questão foi nominada pelo código “Q” (Questão) seguida do numeral designativo de sua
ordem no questionário (Q1, Q2, Q3... Q23) e para cada elemento as respostas semelhantes
representações numéricas que variavam de 1 a 10.
Quadro 4: Modelo de códigos de dados da pesquisa.
Q9 (Motivo para não gostar de lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental e o
que aconteceu depois)
Respostas subjetivas oferecidas Código designado
Falta de preparação/ dificuldade 1
Falta de afinidade com a disciplina 2
Resposta inadequada 3
Não justificou 4
Respostas objetivas oferecidas Código designado
Continuou a lecionar 1
Parou de lecionar 2
Aprendeu a gostar dos conteúdos 3
Outros motivos 4
Não justificou 5
Após termos codificado as questões, passamos a tabular os dados propriamente
ditos, quantificando as respostas dos sujeitos questionados. Os dados levantados
compuseram quadros, como o Quadro 5. Como podemos notar, a quantificação final deve
somar 39 repostas, o que corresponde ao número total da amostra selecionada.
Quadro 5: Modelo de tabulação de dados da pesquisa.
Q9 (Motivo para não gostar de lecionar a disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental e a opção profissional escolhida)
40
Respostas subjetivas oferecidas Quantificação
Falta de preparação/ dificuldade 25
Falta de afinidade com a disciplina 0
Resposta inadequada 2
Não justificou 12
TOTAL 39
Respostas objetivas oferecidas Quantificação
Continuou a lecionar 22
Parou de lecionar 6
Aprendeu a gostar dos conteúdos 3
Outros motivos 0
Não justificou 8
TOTAL 39
Estes dados foram representados sob três formas alternadas: quadros (como os
apresentados anteriormente), números percentuais (%) retratados em textos explicativos ou
figuras, onde permitimos a visualização gráfica de percentuais das respostas oferecidas
dentro de um universo de 100% da amostra. Apresentados os dados, partimos para análise
interpretativa dos mesmos, construindo discussão embasada em obras publicadas que
debatem sobre o tema.
41
CAPÍTULO 3 – COMPETÊNCIAS DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO NONO
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Neste capítulo vamos apresentar os diversos aspectos que permeiam as
competências dos professores licenciados em Biologia para lecionar a disciplina Ciências no
último ano do ensino fundamental. Além disso, abordaremos sobre as possíveis causas da
substituição desses por professores de Física e Química, que, geralmente, ministram aulas
específicas de tais disciplinas no ensino médio. Para tanto, dividimos o capítulo em três
seções, a fim de permitir a visualização do alcance dos objetivos propostos e de facilitar o
entendimento didático dos dados levantados e da abrangência oferecida pelo tema.
A primeira seção analisa a competência da amostra selecionada para lecionar a
disciplina, enfocando a visão da amostra, focando em habilidades e aspectos que permeiam
a questão. Além disso, trataremos de traçar um breve perfil, identificando tempo de
docência e grau de formação.
A segunda seção será dedicada a analisar as estratégias utilizadas pela amostra
para conduzir suas aulas junto a alunos do ensino fundamental. Nesta oportunidade serão
propostas técnicas embasadas em autores de outros textos que tratam do tema.
3.1 ASPECTOS DA COMPETÊNCIA DOS PROFESSORES LICENCIADOS EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS PARA LECIONAR A DISCIPLINA CIÊNCIAS NO NONO
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Antes delinear os aspectos que permeiam a competência dos professores
licenciados em Ciências Biológicas para lecionar em questão, decidimos traçar o perfil dos
professores que compõem a amostra, a fim de facilitar o entendimento de ponto de vista
deles, tanto acerca de competência quanto de formação acadêmica.
Preliminarmente, embora não fizesse parte do questionário, levantamos a idade e o
sexo dos participantes da amostra. Observamos que dos 39 professores questionados,
84,6% (33) é do sexo feminino, enquanto somente 15,4% (6) são do sexo masculino, o que
concorda relativamente com as estatísticas nacionais apresentadas pelo Censo Escolar da
Educação Básica de 2007, que informam que 74,4% dos professores das séries finais do
ensino fundamental são mulheres e somente 25,6% são homens, como pode ser visualizado
na Figura 2 (PESTANA et al., 2009). É provável que esta relação se apresente semelhante
nos dias atuais.
42
Figura 2: Sexo dos professores em função da etapa de ensino segundo censo
2007.
Fonte: Pestana et al (2009)
Observamos, no entanto, que conforme progride o grau de instrução, a realidade
docente em relação ao sexo fica mais equilibrada, inclusive quando se trata da educação
profissional.
Outro aspecto que imprime maior confiabilidade aos dados coletados está
relacionado com a idade média dos professores da amostra e a estabelecida no
levantamento censitário de 2007. Constatamos que aproximadamente 44% (17) dos
professores da amostra têm entre 20 e 29 anos, 46% (18) têm entre 30 e 39 anos e somente
10%(4) informaram ter idade entre 40 e 49 anos.
Contudo, ao calcularmos a idade média da amostra (32 anos) encontramos um
valor diferente do apresentado pelo senso de 2007 (39 anos) para professores dos anos
finais do ensino fundamental, representando uma queda de aproximadamente sete anos
entre o índice nacional e a amostra deste estudo.
Esta redução na idade média dos professores de ensino fundamental pode ser
justificada pelo grau evolutivo da profissionalização do docente no Brasil. Em Gatti e Barreto
(2009) publicara estudo que visava apresentar impasses e desafios dos professores
brasileiros, sendo os dados levantados compilados na obra intitulada como: Professores do
Brasil: impasses e desafios. Fundamentadas em dados estatísticos de 2006, essas autoras
mostram uma tendência à especialização, principalmente com mestrado, o que revela a
43
intenção de ingressar no ensino de séries mais avançadas como 2º e 3º grau. Neste sentido,
podemos transcrever suas palavras:
A maior parte (81,5%) frequenta cursos superiores, sobretudo os docentes da educação infantil e do ensino fundamental. Mas merecem ser destacados os 9,3% que fazem mestrado e/ou doutorado, em que sobressaem os do ensino médio (37,8% dos docentes desse nível de ensino que se declararam estudantes) e, na outra ponta, outros 9,2% que fazem cursos de nível médio ou mais baixo. Neste contingente pesam os professores do ensino fundamental, 11,5% dos quais frequentavam nível médio ou mais baixo (GATTI. BARRETO, 2009, p. 27).
Entendemos que este anseio por melhores salários e, consequentemente, maior
qualidade de vida, tem feito com que os professores venham ampliando sua instrução e se
deslocando para a docência em classes no nível médio e superior, reservando o ensino
fundamental aos professores mais novos, o que leva à redução da média de idade dos
mesmos. É evidente que está não é uma assertiva universal, afinal podemos constatar
inúmeros professores que, apesar da experiência profissional e de especialização
continuada, apresentam preferência clara pelo ensino infantil e continuam a lecionar no
ensino fundamental.
Feito este levantamento preliminar, passamos à análise das perguntas voltadas à
montagem do perfil profissional, compondo-se de três questões: formação profissional, grau
de instrução e instituição de ensino que cursou a graduação. Em relação à formação
profissional, todos os 39 professores que compõe a amostra são licenciados em Ciências
Biológicas e lecionam (ou já lecionaram) no nono ano do ensino fundamental, como
determinado por um dos critérios de seleção que adotamos.
Perguntado à amostra qual o seu grau de instrução, registrou-se que
aproximadamente 44% (17) dos docentes possuía apenas graduação, 38% (15) eram
especialistas em alguma área de conhecimento e 18% (7) eram metres. Estes percentuais
são compatíveis com os dados levantados por Gatti e Barreto (2009), cujo estudo identificou
que 56% dos professores que compunham a amostra investigada por eles tinham ou
procuravam elevar seu nível de instrução.
Em relação à instituição de ensino onde se graduaram, buscou-se estabelecer a
que grade curricular tais profissionais estariam limitados em relação às disciplinas
introdutórias de Física e Química em seus cursos de licenciatura em Ciências Biológicas.
Somente 28,2% (11) da amostra foi graduada na Universidade Federal de Sergipe enquanto
os 71,8% (28) se formaram na Universidade Tiradentes (Unit).
Observada a formação da amostra, passamos a analisar sua experiência
profissional através de cinco questionamentos: número de escolas em que dão aula; tempo
44
de docência; experiência específica no ensino da disciplina Ciências no nono ano do ensino
fundamental; sua preferência pelo ensino desta disciplina; e a justificativa para suas
respostas. Tabulados os dados levantados, ressaltamos que aproximadamente 31% (12
professores da amostra) dos profissionais pesquisados trabalham em mais de uma escola.
Esse trabalho em mais que uma escola, associado a um número grande de aulas semanais
poderia reduzir o tempo de preparo preliminar de aulas e a criação de elementos
pedagógicos e didáticos para superação dificuldades dos discentes, no caso de lecionarem
para séries diferenciadas.
De fato, o excesso de escolas ou de carga horária dos professores da educação
básica tem sido um problema recorrentemente debatido entre educadores, sendo este um
dos indicadores mais avaliativos de problemas relacionados com a qualidade de ensino.
Quando passamos à jornada de trabalho, indicadas ao IBGE pelos professores da educação básica, observamos que tanto homens como mulheres exercem o magistério em torno de 30 horas semanais em sala de aula, ultrapassando em muito essa carga horária se considerarmos o tempo empregado em preparação de aulas, correção de provas, estudos realizados fora do horário escolar e que deveriam ser acrescidos ao tempo do trabalho para melhor dimensionarmos a jornada semanal dos docentes. (Gatti e Barreto, 2009, p.30).
Esta sobrecarga de trabalho, que impõe atividades que vão além da capacidade do
indivíduo, pode derivar de diversas causas, a exemplo dos baixos salários que obrigam tais
profissionais a cumprir carga horária exaustiva, que culmina, quase sempre em estresse e
outras doenças que prejudicam a qualidade de vida dos professores. Podemos confirmar
nosso ponto de vista ao transcrever a seguinte passagem da obra de Monteiro (2012):
Uma análise de trabalhos científicos publicados em periódicos nacionais aponta que o estresse ocupacional está relacionado a fatores como sobrecarga de trabalho (...). Além do estresse ocupacional, podem também aparecer outras doenças ocupacionais causadas pela recorrência e permanência do mesmo, entre as quais se destaca a Síndrome de Burnout, também nomeada como Síndrome do Esgotamento Profissional (MONTEIRO, 2012, p. 19 – 20).
Em relação ao tempo de docência, foi levantado que somente 7,7% (3) da amostra
lecionam há 1 ano, 56,4% (22) é professor há cinco anos, 28,2% (11) há 10 anos, 5,1% (2)
há 15 anos e 2,6% (1) há 25 anos, como resta visualizado na Figura 3.
45
Figura 3:Tempo de docência da amostra.
Fonte: Autora da pesquisa (2014)
Feitas estas considerações iniciais, o questionário passou a abordar
especificamente o tema da pesquisa. A princípio, achamos necessário reiterar que todos os
professores que compõem a amostra lecionam ou já lecionaram a disciplina Ciências no
nono ano do ensino fundamental.
Quando questionados sobre a preferência para lecionar a disciplina Ciências na
série estudada, 69,2% (27) informaram que não gostavam de ensinar o conteúdo de
Ciências no último ano do ensino fundamental, ao passo que 30,8% (12) afirmaram gostar
de lecionar tal matéria. E mais, dos 27 professores que responderam negativamente a esta
questão, 7,4% (2) não explicaram sua resposta, enquanto 92,6% (25) justificam a resposta
informando a falta de preparação para ensinar a matéria ou dificuldade de elaborar
estratégias e entender os livros didáticos escolhidos. Neste sentido, apresentamos como
referência as respostas abaixo transcritas:
P3: “Sobretudo, porque percebo que não somos devidamente preparados para lecionar no 9º ano, mesmos os conteúdos sendo básicos”.
P6: “Falta de preparo e afinidade com as disciplinas ensinadas”.
P10: “Creio que não somos preparados de maneira satisfatória para o ensino de Química e Física, pois a graduação não oferece embasamento”.
P25: “As matérias ofertadas na universidade não dão base suficiente para passar esse conteúdo em sala de aula”.
Como é possível perceber, a alegação geral da amostra relaciona diretamente a
deficiência do preparo do professor em relação ao conteúdo programático lecionado em
seus cursos de graduação. Nosso primeiro ímpeto foi fazer um comparativo entre as grades
curriculares das duas universidades sergipanas que oferecem o curso de Licenciatura em
7,7% (3)
56,4% (22)
28,2% (11)
5,1% (2) 2,6% (1)
1 ano 5 anos 10 anos 15 anos 25 anos
46
Ciências Biológicas: Universidade Tiradentes (UNIT) e Universidade Federal de Sergipe
(UFS). Ao confrontarmos a composição curricular destas duas instituições de ensino
superior (ANEXO B e C), observamos que a Unit apresenta carga horaria de 200 horas com
disciplinas fundamentadas na Química ou na Física, enquanto a UFS dispõe de 300 horas
para matérias correlatas, na proporção visualizada no Quadro 6.
Quadro 6: Matérias relacionadas com Química e Física da grade curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Unit UFS
Física Geral 40 h Física básica 60h
Química Geral 40 h Química I 60h
----- Física básica experimental 30h
Bioquímica 80 h Bioquímica 75h
Biofísica Básica 40 h Biofísica para biólogos 45h
----- Química experimental I 30h
TOTAL 200 h TOTAL 300
Fonte: Unit (2014); UFS (2014).
Fica evidente, assim, que profissionais licenciados na UFS têm maior carga horária.
Mesmo as matérias básicas Física Geral ou Física Básica e Química Geral ou Química I,
que tratam dos fundamentos e noções introdutórias destas duas cadeiras universitárias,
apresentam diferenças de 20 horas de carga horária entre as instituições de ensino
avaliadas. Tais dados corroboram com as informações levantadas através da aplicação do
questionário, sobre quais disciplinas das áreas de “Física” e “Química” foram ministradas ao
longo do curso, todos responderam: Física Básica, Física Experimental, Biofísica, Química
Geral, Química Experimental e Bioquímica.
Contudo, ao compararmos o conteúdo programático 4 das disciplinas correlatas
lecionadas na Unit (ANEXO B) e na UFS (ANEXO C) e o referencial curricular da Secretaria
de Educação do Estado de Sergipe (SEED/SE) (ANEXO A), percebemos a total
compatibilidade entre as três ementas, fazendo nascer o seguinte questionamento: ora, se
os conteúdos são compatíveis e, por assim dizer, os professores que compõem a amostra
tiveram acesso às matérias que devem lecionar, porque os profissionais licenciados em
Biologia tem dificuldade para lecionar Ciências no nono ano do ensino fundamental?
Nós entendemos que, havendo acesso às informações, as dificuldades informadas
estão embasadas não só na deficiência do conteúdo contido nas ementas, mas também no
4 Conforme ementas de disciplinas cedidas pela Universidade Federal de Sergipe
47
momento em que tais disciplinas são lecionadas. Para entendermos melhor o cerne desta
questão transcrevemos algumas das respostas apresentadas pela amostra:
P. 5 – A universidade não me preparou nesse sentido. Há uma deficiência acadêmica neste ponto, que precisa ser revisto. Não se pode pensar que o estudante chega à universidade sabendo tudo de química e física e é só revisar. É preciso dar atenção a estas duas disciplinas, não perdendo o foco, é claro, na Biologia. Ou seja, Química e a Física deveriam ser melhor ensinados e a biologia aprofundada. As universidades, no entanto (...) deixam a desejar em relação a ensino de Química e Física.
P. 16 – Na faculdade foram abordados somente conteúdos básicos de Química e Física, que não foram suficientes para uma boa preparação.
P. 19 – Faltou preparo melhor por parte da universidade, os conteúdos são vistos de forma introdutória e o estágio o aluno escolhe a série que deseja.
P. 20 – Estas disciplinas são vistas de forma corrida, seria necessário mais tempo e disciplinas que abordassem os mesmos conteúdos e são dadas no início do curso. Quando saímos da universidade já não lembramos de muita coisa de Química e Física, aí temos que estudar para dar aula
Ao nos debruçarmos sobre tais respostas, notamos que as disciplinas “Física
básica” e “Química geral” são ministradas no início do curso, fazendo com que parte do
conhecimento alcançado se esvaeça ao longo do curso por falta de exercícios teóricos e
práticos nos anos subsequentes. Embora o reforço das disciplinas complementares,
didáticas ou de cursos especializados possa suplementar as deficiências alegadas,
observamos a necessidade de reestruturação curricular, a fim de impor maior formação
qualitativa aos professores licenciados em Ciências Biológicas, para que atendam à
demanda exigida para ensinar Ciências no nono ano do ensino fundamental.
Neste sentido, Delizoicov e Angotti (1990, p. 20) argumenta:
Simpósios, encontros, cursos de extensão e aperfeiçoamento contribuem significativamente para o enriquecimento e evolução do ato de ensinar-aprender. Contudo, cursos de formação e treinamento em serviço não podem ser perpetuados como forma de suprir lacunas oriundas de deficiências na formação de professores de 1º e 2º graus. Assim, é desejável e urgente a reformulação dos programas e currículos e uma maior reflexão sobre os cursos de Licenciatura em geral, particularmente os de Ciências, bem como sobre os cursos de Habilitação para Magistério.
Neste ponto da pesquisa, identificamos que, mesmo não se sentido preparados,
56,4% (22) dos professores questionados continuaram a lecionar, aproximadamente 7,7%
(3) aprenderam a gostar do conteúdo da disciplina em análise, 15,4% (6) pararam de
lecionar em turmas do último ano do ensino fundamental e 20,5% (8) não apresentaram
respostas.
Feitas estas observações, preferimos dividir a apresentação dos dados seguintes
segundo disciplina discutida. Antes de adentrarmos a outra parte do questionário, devemos
48
fazer uma breve consideração. Estimada a experiência profissional da amostra, passamos a
observar questões relacionadas com a visão dos docentes em relação à competência
profissional deles para o ensino de Física e Química no nono ano do ensino fundamental. É
evidente que os professores licenciados em ciências biológicas são efetivamente
competentes para lecionar as matérias que lhes são designadas. Na verdade, não
utilizamos o termo competência como no senso comum5e sim no sentido de conseguir
mobilizar recursos para atender ao demandado na disciplina em questão, tal como
solucionando e utilizando estratégias que possibilitam agregar valor ao conhecimento do
aluno.
Neste sentido, podemos citar as palavras de Perrenoud (1999, p. 19): “competência
é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.) para solucionar, com pertinência e eficácia, uma série de situações-
problema que surgem no dia-a-dia da escola”. Isto posto, iniciamos a investigação em
relação à competência ou habilidade para o ensino de Física do nono ano do ensino
fundamental, segundo a ótica dos professores questionados.
Como mostra a Figura 4, 69% (27) da amostra não se sentem competentes para
ensinar o conteúdo programático de Física. Neste universo, 43,3% (17 sujeitos da amostra)
responderam que não foram preparados pelo curso de Licenciatura em Ciências Biológicas;
15,4% (6 sujeitos da amostra) não têm domínio do conteúdo, 7,7% (3 sujeitos da amostra)
não têm afinidade com a área e 2,6% (1 sujeito da amostra) justifica pela demanda de
tempo para o preparo da aula. Como se vê, a maioria dos professores pesquisados
responsabiliza a grade curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Figura 4: Competência para o ensino de Física, segundo ótica da amostra.
Fonte: Autora da pesquisa (2014)
5 Aptidão para cumprir alguma tarefa ou função.
31% (12)
43,3% (17)
15,40% (6)
7,70% (3)
2,60% (1)
Não sentem -se competentes para
ensinar física 69% (27)
Sentem-se competentes Não há preparo no Curso Não tem domínioNão tem afinidade Tempo para preparo de aula
49
Considerando os 31% (12) que se sentem competentes para lecionar a disciplina, a
maioria (10) respondeu que é porque estudam e pesquisam por conta própria e 2 porque
tiveram boa base no ensino médio e superior, como mostra a Figura 5.
Figura 5: Competência para o ensino de Física (parte 2).
Fonte: Autora da pesquisa (2014)
O ensino de Física é complexo em razão das diversas diretrizes e princípios que o
permeiam. Mesmo considerando sua natureza muitas vezes matemática, onde perambula
uma infinidade de fórmulas e cálculos, observamos a exigência de prática pedagógica
relacionada com a possibilidade de trazer a disciplina lecionada ao campo de vivência do
aluno.
Cabe, portanto, ao professor adequar esse conteúdo à realidade do aluno. Para isso, os mediadores têm que ter habilidade para lidar com as dificuldades que venham a surgir e, deste modo, adequar o material à sua prática, visto que esta deve servir para suprir as necessidades do alunado. (SANTANA, 2013, p. 35).
De fato, alguns professores da amostra justificaram sua dificuldade em lecionar
Física em razão da grande quantidade de cálculos existentes na disciplina.
Feita a breve análise sobre as dificuldades da amostra no ensino de Física na série
final do ensino fundamental, passamos a análise dos assuntos referentes à Química.
Ressaltamos que o mesmo processo foi realizado em relação ao sentimento de
competência da amostra em relação a ensinar Química. As respostas levantadas nos
mostram dificuldade menor em lecionar assuntos de Química no último ano do ensino
69,0% (27)
25,8% (10)
5,2% (2)
Sentem-se competentes 31%
(12)
Não se sentem competentes Estudam e pesquisam boa base no ensino médio e superior
50
63% (24) 18,9% (8)
7,7% (3)
5,2% (2)
5,2% (2)
Não se sentem competentes para lecionar Química
37% (15)
Sentem-se competentes Não há preparo no Curso Não tem domínio
Não tem afinidade Não justificou
fundamental. Do total da amostra (39), 63% (24) se sentem competentes para lecionar
Química na série final em estudo e somente 37% (15) não demonstraram o mesmo
sentimento.
Como podemos visualizar na Figura 6, dos professores que não se sentem
competentes, 18,9% (8), alegam falta de preparo na universidade; 5,2% (2) não têm
afinidade na área; 7,7% (3) não têm domínio de todo o conteúdo e 5,2% (2) não justificou
sua resposta.
Figura 6: Motivos da amostra para não se sentir competente para lecionar Química no nono ano.
Fonte: Autora da pesquisa (2014)
Estes dados corroboram com grande parte das pesquisas realizadas ao longo deste
estudo. Assim, professores que não se sentem competentes para lecionar Química na série
final do ensino fundamental fundamentam seu despreparo no curso em si.
(...) foi realizado um levantamento acerca das matrizes curriculares disponíveis nas páginas das Instituições de diversos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas do Rio de Janeiro. O levantamento aponta que pelo menos, 80% dos cursos de Licenciatura em Ciências Biologias apresentam deficiências na formação de professores para o ensino de Química no 9° ano de escolaridade (COSTA, 2010, p. 44).
Na contramão do pensamento proposto pela pesquisa de Costa (2010), dos 63%
(24) da amostra que se sentem competentes para ensinar Química, 18,3% (7 sujeitos da
amostra) dizem que estudam muito, 5,2% (2) têm facilidade com a disciplina, 18,3% (7)
tiveram um bom preparo e 21,1% (8) têm afinidade com a disciplina, como pode ser
visualizado na Figura 7.
51
Não se ntem-se competentes para lecionar Química
37%
18,30% (7)
5,30% (2)
18,30% (7)
21,10% (8)
Se ntem-se competentes para ensinar Química
63% (24)
Não se sentem competentes para lecionar Quimica estudam muito
Tem facilidade com a matéria Tiveram bom preparo
Tem afinidade
Figura 7: Motivos apresentados pela amostra para se sentir competente para lecionar Química no nono ano.
Fonte: Autora da pesquisa (2014)
Ao analisarmos brevemente os dados levantados nas últimas questões
referenciadas a respeito da competência para lecionar Química e Física, observamos a
existência de professores que buscam suplementar seu conhecimento acerca da disciplina a
ser lecionada no nono ano do ensino fundamental. E mais, que refletem sobre estas
dificuldades fazendo a correlação entre as deficiências de seu curso de graduação e a
necessidade de inovar, como pode ser visualizado na resposta abaixo transcrita:
P. 5 – Estudei por conta própria para ministrar as aulas, mas sinto que preciso revisar sempre o assunto para poder transmitir melhor, principalmente os conceitos de Física.
P. 17 – Porque tenho me esforçado para aprender além do básico
P. 13 – Tenho que estar sempre estudando, me atualizando para ministrar aulas.
Estas e outras respostas nos apresentam o personagem denominado profissional
reflexivo de Pimenta e Gherin (2006), onde vemos um profissional que realiza uma reflexão
crítica sobre sua responsabilidade e busca conhecimento extra sala de aula para atender à
demanda que lhe é imposta. Ratificando este pensamos, podemos transcrever as palavras
de Melo; Silva (2004, p. 7):
Em relação ao buscar aprender, é imprescindível que o professor tenha
52
sempre a possibilidade de ter uma formação continuada. Mas para isso é importante que ele se mantenha produtor de ciências no âmbito da escola, pois, ao chegar a um programa de formação continuada, o professor vai ter subsídios teóricos suficientes para sua pesquisa e para o diálogo com os outros professores-pesquisadores.
Esta busca de saber, no entanto, parece não atender à demanda do ensino da
disciplina Ciências no nono ano do ensino fundamental na prática. Prova disso é que de
100% (39 sujeitos) da amostra, 74% (29) não gostam de ensinar Física ou Química; 89,7%
(35) não se sentem preparados para ensinar o conteúdo da disciplina em estudo; e 59% (23)
sentem dificuldades para lecionar Ciências no último ano do ensino fundamental. As
respostas angariadas ao longo da pesquisa corroboram os dados coletados e as premissas
levantadas quanto à falta de preparo do profissional ainda durante sua vida acadêmica.
Q 16. Tem dificuldade de ensinar Física e Química no nono ano? Sim, por quê?
P10:”Sinto um desconforto, por não ser segura nestes assuntos”.
P16:”Não me sinto apta a ensinar essas duas matérias em questão”.
P29: “Como já havia dito anteriormente, não tive uma boa preparação na graduação”.
Q 17. Você gosta de ensinar Física e Química no nono ano? Não, por quê?
P10: “falta de segurança”.
P16:” Falta de afinidade”.
P29:”Não tenho afinidade por essas disciplinas porque não aprendi o conteúdo, por conter muitas fórmulas e cálculos”.
Q 18. Você acha que foi preparado para ensinar Física e a Química no nono ano do ensino fundamental? Não, por quê?
P10: “Creio que o professor de biologia não foi prepara par atual nesta área”.
P16:”Na faculdade foram abordados somente conteúdos básicos de Química e Física, que não foram suficientes para uma boa preparação”.
Entendemos que estas dificuldades estão muito relacionadas com as estratégias e
práticas a serem adotadas para dar as aulas do que o conteúdo propriamente dito da
disciplina Ciências da série final do ensino fundamental.
Neste sentido, encontramos em Costa (2010, p. 44):
O problema se agrava ainda mais pelo fato de que é constatada uma rejeição muito acentuada por parte dos professores de Ciências para atuar na série em questão e, dentre as alegações apresentadas para a rejeição é a falta de preparo tanto teórico como prático. Ou seja, não houve na sua formação, na disciplina de Práticas de Ensino, um professor que lhe ensinasse a ensinar a Química, fosse ela teórica ou prática.
53
Como iremos perceber na seção seguinte, tais deficiências são refletidas
diretamente nas estratégias adotadas pela amostra para lecionar a disciplina Ciências no
ano em questão.
3.2 ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS ADOTADAS NO ENSINO DA DISCIPLINA
CIÊNCIAS PELA AMOSTRA
Analisar as estratégias adotadas por professores licenciados em Ciências
Biológicas para lecionar Ciências no último ano do ensino fundamental não é uma tarefa
fácil. De modo geral, os professores são lançados no mercado de trabalho com pouca ou
nenhuma experiência prática na maior parte das áreas profissionais em que atuarão. Veem-
se, então, diante de situações que exigem o estudo e atualização contínua do saber a fim de
que possam atender às demandas de seus discentes. Isto é observado em diversos relatos
na literatura, como os apresentados a seguir, que são de anos diferentes.
O levantamento aponta ainda que das Instituições de Ensino Superior consultadas, apenas cinco instituições possuem a disciplina de Práticas de Ensino sendo ministrada de acordo com o que se espera para o futuro professor de Ciências. (COSTA, 2010, p. 44),
Entendemos que, se o professor de Ciências sair da graduação (seja ela um curso de Licenciatura em Ciências, ou de Licenciatura em Química, Física ou Biologia) com uma visão menos centrada nos conteúdos de sua área específica, mas antes voltada para uma perspectiva abrangente de questões que envolvem o ambiente da sala de aula de Ciências, ele vai conseguir observar a importância de continuar estudando e se atualizando sempre, buscando implementar novas abordagens aos conteúdos (SANTANA, 2013, p. 33)
O tratamento metodológico do ensino-aprendizagem das Ciências Naturais tem sido tão inconsciente, precário e frágil que nem mesmo há uma nomenclatura homogênea para a disciplina. Conforme a época e a circunstância, essa disciplina é chamada Didática de Ciências ou Biologia Educacional, ou ainda e associada a subtítulos como Programas de Saúde e Ecologia. (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990, p. 16).
Ao analisarmos estas citações não só ratificamos nossas afirmações, como
também identificamos a necessidade de buscar incessantemente abordagens práticas para
o conteúdo lecionado. As estratégias adotadas são diversas. Contudo, poucas são
realmente criativas e inovadoras. Isto acontece mais por deficiência de atividades de prática
e didática na vida acadêmica do professor do que por deficiência no conhecimento das
matérias tratadas. Neste sentido, os professores recém-formados são levados a copiar as
estratégias que lhe foram apresentadas ainda na vida estudantil, recorrendo a táticas muitas
vezes ultrapassadas, e os professores mais experientes pouco renovam suas abordagens.
54
Costa (2010) compartilha desta linha de raciocínio ao dizer:
Não é preciso ficar relatando aqui o desconforto que é para o recém-formado, entrar no mercado de trabalho totalmente despreparado. Uma correria. Muitos são obrigados a recorrer a materiais da própria formação, como citado anteriormente, para tentar lembrar o que lhes foi ensinado, quando passaram pela série que agora, são professores. Muitos dos recém-formados buscam técnicas que foram usadas pelos seus ex-professores. Técnicas obsoletas que não se aplicam mais, tendo em vista as novas tecnologias e as novas formas comportamentais dos atuais alunos. Outros trazem linguagens e nomenclaturas ultrapassadas com erros conceituais que já foram corrigidos há vários anos, em novas edições de livros (COSTA, 2010, p. 46).
Não obstante estas informações, podemos dizer que a carga horária para os
estágio supervisionados existentes nas universidades estudadas é adequada ao que dispõe
à legislação, uma vez que, em ambos os casos (UNIT – 400 horas e UFS – 420), a carga
horária está dentro dos limites estabelecidos no artigo 1º, II, da Resolução CNE/CP 2, de 19
de Fevereiro de 2002, que determina carga horaria mínima de 400 horas de estágio
curricular supervisionado a partir do inicio da segunda metade do curso de formação de
licenciatura plena. Como mostra o Quadro 7, a Unit e a UFS apresentam carga horária muito
semelhantes para disciplinas voltadas para prática do ensino.
Quadro 7: Cargas horárias para práticas de ensino e as disciplinas de didática.
UNIT UFS
Didática 40 h Didática para o ensino de ciências e biologia I
60 h
--- Didática para o ensino de ciências e biologia II
60 h
Estágio supervisionado do ensino I 200 h Estágio supervisionado I: ensino de ciências I
90 h
Estágio supervisionado do ensino II 200 h Estágio supervisionado II: ensino de ciências II
90 h
Estágio supervisionado III: Educação Ambiental
660 h
----- Estágio supervisionado IV: no ensino de Biologia I
90 h
----- Estágio supervisionado V: no ensino de Biologia II
90 h
TOTAL 440 h TOTAL 540 h
Fonte: Autora da pesquisa (2014)
Observamos, no entanto, uma distribuição vantajosa na UFS, no sentido de permitir
a experimentação didática em todas as áreas de atuação, inclusive do ensino fundamental,
distribuindo o estágio supervisionado em quatro semestres diferentes. Além disso,
observamos a dedicação de quase 80 horas à mais somente para as disciplinas “Didática I”
e “Didática II”.
Sabemos que a didática é o ramo da ciência pedagógica cuja finalidade é instruir
55
sobre métodos e técnicas que viabilizem a aprendizagem do aluno. De fato, está é uma
disciplina prática, fundamentada em bases teóricas da pedagogia, cuja finalidade é analisar
as metodologias mais eficientes para aplicação em sala de aula. De acordo com Libâneo
(2011, p. 16), a didática é uma disciplina que “[...] estuda os objetivos, os conteúdos, os
meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais”.
A prática da didática pode ser concretizada através do estágio supervisionado, que
é uma das formas mais eficazes de proporcionar a complementação prática do curso
superior. No caso da licenciatura, o estágio, que possibilita experimentações em didática
promove o contato direto entre a atuação do profissional e a realidade do discente e do
ambiente escolar, expondo-o a diversos problemas técnicos que lhe serão comuns.
Com efeito, fica evidente que este tempo de prática a mais em metodologia
aplicada à divisão dos estágios supervisionados da UFS promove maior aprendizagem
profissional aos licenciados que frequentaram seu curso. Prova disso é que dos 11
professores que compõem a amostra, e cuja formação acadêmica se deu na UFS, 54,5% (6)
se sentem competentes para lecionar a disciplina Física, 81,8% (9) se sentem competentes
para lecionar Química e quase 45,5% (5) não sentem dificuldades em lecionar tais
disciplinas.
Como contraponto ao sentimento de despreparo da maioria dos sujeitos da
amostra, observamos a adoção de estratégias diversificadas para lecionar Física e Química.
Como mostra a Figura 8, embora as estratégias pareçam as mesmas, observamos a
discrepância de opção de uso de livros didáticos para o ensino de uma ou de outra
disciplina.
Figura 8: Estratégias para lecionar “Química” e “Física” durante o último ano do ensino fundamental.
Fonte: Autora da pesquisa (2014)
13
20
7
14
3
7
2
10
25
12
5
9
4
4
2
2
0 5 10 15 20 25 30
Experiências
Livro
Vídeos
Resoluções de questões
Jogos Lúdicos
Exemplos do cotidiano
Feira de ciências
Outros
Química
Física
56
O item “outros” identifica estratégias diversas diferenciadas, tanto para o
desenvolvimento de aulas de Física quanto de Química. No primeiro caso, observamos que
alguns professores também utilizam pesquisas na internet, aulas tradicionais, fóruns de
debate e visitas à Casa de Ciências e Tecnologia da Cidade de Aracaju (CCTECA),
enquanto o termo “outros” para lecionar Química se refere somente a imagens e apenas um
dos professores indicou “trabalhos diversos para elaboração de tabelas periódicas”.
Estes dados revelam que, no momento de ensinar a disciplina Física, os
professores parecem ser mais criativos, desenvolvendo estratégias que permitem a
visualização cotidiana de sua aplicação. Neste sentido podemos citar as palavras de Melo e
Silva (2004):
Os professores da 8ª série, formados em Biologia e que ensinam o conteúdo de Física superam suas dificuldades a partir do momento em que são desafiados a dar conta dos conteúdos e se deparam com alunos que lhes convidam à requalificação docente em ciências, redefinindo a sua formação profissional, buscando intimidade com novas teorias e, sobretudo, desenvolvendo novas competências e maior criatividade e reflexão (MELO; SILVA, 2004, p. 7).
Atentamos aqui à época de elaboração de sua obra, Melo e Silva (2004) utilizavam,
ainda, a nomeação 8º série porque somente dois anos depois ocorreu a reforma no ensino
que levou à criação do nono ano do ensino fundamental.
Os dados levantados em nossa pesquisa também revelaram outros dois aspectos a
serem analisados. O primeiro deles é o desuso da tabela periódica no ensino da Química e
o segundo é que o livro didático é a principal estratégia utilizada para lecionar as disciplinas
analisadas, cabendo, por assim dizer, algumas breves considerações sobre o assunto.
Os livros didáticos, normalmente utilizados por professores do ensino fundamental,
dividem o estudo semestralmente, legando a cada semestre do ano letivo o ensino de Física
e o de Química separadamente, como pode se compreender pela leitura da passagem
abaixo transcrita:
Pesquisas que focalizam mais de perto como o ensino de Ciências no Nono Ano são desenvolvidas em diferentes salas de aula, analisam o uso do livro didático pelos professores. Tais pesquisas indicam que a maioria dos professores utiliza livros que abordam Ciências de forma fragmentada, na qual é preciso ensinar Química e Física separadamente em cada um dos dois semestres do ano letivo. (...) (SANTANA, 2013, p. 34)
Esta separação didática, sem sombra de dúvida, dificulta a interdisciplinaridade dos
assuntos tratados na disciplina Ciências nesta série. Contudo, devemos ter em mente que o
currículo disciplinar, que reflete as diretrizes do sistema escolar e da instituição de ensino, é
57
fundamentado em critérios que envolvem a especificidade dos conhecimentos que devem
ser transmitidos ao discente. Neste sentido, podem-se mencionar as ideias preceituadas por
Macedo e Lopes (2002) apud Marandino, Selles e Ferreira (2009, p. 32):
O currículo disciplinar como uma “tecnologia” de estruturação da escola, uma estratégia que vem sendo historicamente produzida para dar conta de um crescente sistema escolar. Essa ideia auxilia na ampliação da definição das disciplinas escolares, pois nesse caso elas não surgem em apenas decorrências de critérios que envolvem a natureza das ciências de referência. A luz dessa concepção, podemos compreender a especificidade dos conhecimentos que ensinamos e dos materiais didáticos que produzimos e/ou utilizamos quando comparados aos conhecimentos e materiais acadêmicos e científicos que nos formaram na universidade.
Vemos, assim, que a estruturação dos livros didáticos e de outros métodos que
especificam o conteúdo curricular em detrimento da interdisciplinaridade é compreensível,
cabendo ao professor entender sua posição na apresentação dos conhecimentos previstos
nos currículos. Ao nos debruçarmos neste pensamento, voltamos à definição de
competência, que entendemos como a somatória entre o conhecimento científico agregado
ao longo do curso universitário e na experiência profissional do professor e o conhecimento
prático do mundo que cerca o aluno e o próprio docente.
Mas esta competência deve ser fortalecida rotineiramente no decorrer do curso
universitário. Como mencionado anteriormente, o despreparo e sentimento de despreparo
dos professores que formam a amostra poderiam ser minimizados com a reformulação dos
programas e currículos dos cursos de habilitação para o magistério, seja ele de Física,
Química ou Biologia. A fim de ratificar este pensamento, optamos por citar as palavras de
Delizoicov e Angotti (1990, p. 20):
Espera-se que, em médio prazo, tanto a universidade como o curso de Habilitação para Magistério venham a resolver o problema da formação qualitativa e quantitativa de quadros docentes habilitados em todas as áreas. Esses quadros certamente contribuirão para uma recuperação de carreira docente.
É evidente que o cenário apresentado na década de 1990, no entanto, que além do
pouco tempo voltado para o ensino em aulas práticas, não foram mencionados pela
amostra, que seriam a execução de cursos de formação e o treinamento em serviço, e
também não se encontrando referências a estas estratégias didáticas nas ementas das
universidades pesquisadas.
Vale ressaltar que não elevamos a patamares superiores a prática ou a teoria.
Entendemos que a competência real do professor deve nascer da associação teórico-
prática. O domínio do conteúdo curricular é essencial para que o professor transfira
58
conhecimento para seus alunos. Entretanto, sozinho o conteúdo não é suficiente, vendo-se
a necessidade da experiência prática para que o professor possa mobilizar os recursos
necessários, de forma que este conhecimento chegue ao docente.
Compartilhamos, assim, do seguinte pensamento de Libâneo (2011, p. 28):
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho.
É evidente que a falta de preparo para a docência leva ao temor de não
corresponder às expectativas dos discentes e da instituição de ensino onde o profissional irá
exercer tal docência, o que pode gerar o desconforto emocional, causador de diversas
doenças psicossomáticas. Somado a isso, a adoção de estratégias didáticas ineficientes o
ensino e a aprendizagem maximiza a sensação de deficiência, o que reflete negativamente
na visão que o professor apresenta de si mesmo. Prova disso é que cerca de 74% da
amostra (29 sujeitos) não se sente competente para lecionar a disciplina Ciência no nono
ano do ensino fundamental, atribuindo tal competência aos licenciados em Física e Química.
Esta situação pode ficar ainda pior, quando pensamos que, mesmo diante deste
sentimento de deficiência de formação para a docência, 70% (27) da amostra nunca
recusou proposta profissional para lecionar Ciências no 9º ano do ensino fundamental. Não
temos a intenção de questionar a competência ou a habilitação de professores licenciados
em Física e Química para lecionar no último ano do ensino fundamental, porque
entendemos que tanto uns quanto outros são habilitados para o ensino desta série, como
determina os respectivos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos da UFS:
Art. 1º Aprovar alterações no Projeto Pedagógico dos Cursos de Graduação em Ciências Biológicas – Licenciatura, que tem o código 240, no turno diurno ou 242 no turno noturno, e dos quais resulta o grau de licenciado em Ciências Biológicas.
§ 1º A modalidade Licenciatura do Curso de Ciências Biológicas tem por objetivo geral habilitar biólogos para coordenar, elaborar e/ou executar projetos de pesquisa básica ou aplicada nos vários setores da Biologia, desenvolver análises laboratoriais e consultorias, emitir laudos e pareceres, realizar perícias, atuar como responsável técnico, ocupar cargos técnico-administrativos em diferentes níveis, bem como para atuar como professores na Educação Básica, compreendendo o ensino de Ciências da 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental e o ensino de Biologia da 1° ao 3° ano do Ensino Médio (UFS, 2009 a).
Art. 3º Como perfil, o licenciando em Física deve:
59
I. ter formação generalista, sólida e abrangente nos diversos campos da Física e preparação adequada à aplicação pedagógica desses conhecimentos na sua prática educativa nos ensinos fundamental e médio (UFS, 2013). Art. 3° Como perfil, o licenciado em Química deve: I. ter formação generalista, sólida e abrangente nos diversos campos da Química e preparação adequada à aplicação pedagógica desses conhecimentos na sua prática educativa nos ensinos fundamental e médio (UFS, 2009 b).
Grifamos nos textos acima um elemento essencial e diferencial dos projetos
políticos pedagógicos analisados. Enquanto o PPP do curso de Biologia habilita o
profissional ao ensino específico da disciplina Ciências do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental, imputando-lhe, em princípio, maior experiência com alunos do ensino
fundamental, os demais PPP transcritos habilitam os licenciados em Física e Química a
práticas educativas no ensino fundamental.
Esta generalização pode levar a diversas interpretações, incluindo a possibilidade
de que as práticas mencionadas sejam mais relacionadas com atividades de
interdisciplinaridade do que a aulas de Ciências no nono ano do ensino fundamental, caso
contrário o projeto, assim como no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, traria
referência expressa quanto ao ensino daquela disciplina. Ademais, se assim não
interpretássemos esta norma, poderíamos facilmente imaginar que tais profissionais
estariam habilitados para dar aula em todo o ensino fundamental (1º ano ao 9º) em
quaisquer disciplinas.
Não obstante nos pareça clara a interpretação expansiva que alguns profissionais
têm adotado, no sentido de delegar aos professores licenciados em Química e Física o
ensino da disciplina Ciências no último ano do ensino fundamental, podemos concluir o
equívoco imposto pela generalidade dos projetos políticos pedagógicos dos cursos
mencionados.
Contudo, não estamos aqui para criar contenda acerca da competência ou não
destes profissionais, nosso foco de estudo é outro, que abrange mais a experiência e
preparo para lidar com os alunos do ensino fundamental, do que a habilitação ou não destes
ou daqueles professores. Compreendendo aqui que ainda na licenciatura em Biologia os
professores tiveram mais experiência com as séries do ensino fundamental que os que
fizeram licenciatura em Física ou Química. De fato, se não fosse o aspecto legal que os
habilitam, poderíamos mencionar, ainda, seu maior conhecimento sobre os temas
abordados pelo conteúdo programático determinado para disciplina Ciências na série final
do ensino fundamental. Afinal, especializados em suas respectivas áreas (Física e Química),
60
o valor agregado em seu currículo os habilitam a ensinar qualquer tema debatido durante
sua formação acadêmica. Este aspecto fica ainda mais evidente quando traçamos um
paralelo entre a carga horária dispensada às matérias introdutórias de Física e Química, nos
cursos de licenciatura em Biologia, Física e Química.
É evidente que o tempo demandado para o estudo dirigido especificamente para
disciplinas de Física e Química é muito superior ao tempo dedicado para o mesmo fim nos
cursos de licenciatura em Ciências Biológica. Ressalta-se, no entanto, que as disciplinas
subsequentes fortalecem o preparo de tais professores para o ensino médio, onde são
lecionadas matérias específicas de sua formação. Sendo assim, pode-se perguntar: por que
grandes escolas particulares vêm contratando professores de Química e Física para lecionar
a disciplina Ciências no último ano do ensino fundamental? Isso é verdade? Sim, e esse
processo já se alastra por todo o país, como pode se compreender pela transcrição abaixo,
que inclusive chama a atenção para as séries anteriores:
Se considerarmos uma tradição curricular disseminada nas escolas em que o ensino dos sexto, sétimo e oitavo anos centram-se em conteúdos da Biologia, restando para o Nono Ano uma introdução à Química e à Física, parece mesmo razoável perceber que os três primeiros anos devam ficar sob a responsabilidade do professor de Química, de Física, ou de ambos, atuando em diferente semestres – situação esta que tem ocorrido em diferentes lugares do Brasil (SANTANA, 2013, p. 25).
No decorrer da pesquisa, foram lidos diversos textos que nos impulsionam a pensar
que o grau de especialização seria relevante ao ensino fundamental, como se os conceitos
ali delimitados fossem complexos a ponto precisarem ser somente ministrados por
catedráticos de Química e Física. É evidente que muitos autores promovem esse
argumento, fazendo referência ao currículo dos licenciados em Biologia, que dá pouca
ênfase a tais matérias:
O que parece mais comum, entretanto, é o professor de Biologia atuando em todo nível fundamental. Tal profissional normalmente é formado por meio de um currículo que pouca ênfase dá aos conhecimentos de Química e Física e, além disso, muitas vezes claramente demonstra que não sente encanto por nenhuma dessas ciências (SANTANA, 2013, p. 25).
De fato, não obstante observemos a tentativa de articular conteúdos de Física,
Química e Biologia em seus respectivos cursos de licenciatura, o que se vê é que tais
conteúdos não são lecionados de modo a potencializar o preparo do professor ao se
deparar com matérias que exigem a interdisciplinaridade.
Neste sentido, podemos mencionar novamente palavras de Santana (2013, p. 27):
Hoje, é perceptível que os cursos de licenciatura em Química, Física, Biologia e Matemática trabalham com uma grade curricular carregada de disciplinas dessas quatro áreas, todavia essa iniciativa parece não contribuir
61
para uma formação adequada, posto que os conteúdos não sejam trabalhados de forma articulada. Assim, na formação do professor de Ciências habilitado para ensinar nesse ciclo é priorizada a formação específica da sua área.
Como podemos compreender pelo comparativo levantado na primeira seção deste
capítulo (Ementa de disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UNIT e
UFS X Estrutura Curricular da SEED/SE, ambos nos anexos A, B e C), o conteúdo
ministrado no ensino superior é totalmente compatível com o lecionado no ensino
fundamental, o que atende à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs).
Repetimos, embora o conhecimento especializado seja essencial ao docente, existe
compatibilidade dos conteúdos lecionados no curso de licenciatura em Ciências Biológicas e
o da disciplina Ciências do último ano do ensino fundamental, o que já o habilita para o
ensino do nono ano. A questão a ser levantada é: por que tais profissionais são
competentes para as práticas educativas exigidas para lecionar matérias associadas à
Física e Química, mesmo tendo só conhecimento basilar do conteúdo curricular
correspondente?
Não há dúvida que os conhecimentos científicos sobre os temas abordados em sala
de aula são de suma importância para o aprendizado dos alunos. Contudo, como
mencionado anteriormente, a mobilização de recursos para transmissão do saber é
elemento essencial da definição de competência. Esta mobilização é ainda mais relevante
nas práticas educativas que envolvem o ensino de Ciências. De fato, conforme apresenta
Antunes (2010), o professor de Ciências, em sala de aula, possui dois domínios:
1) Possui conhecimento científico. Sabe a matéria que ensina, circunstância que não significa que não tenha dúvidas e não perceba que sempre existe espaço para aprender mais.
2) Conhece seus alunos. Sabe de suas possibilidades e de seus limites e, compreendendo as características físicas e psicológicas de suas idades e de suas identidades culturais, sabe selecionar conteúdos para que se mostrem flexíveis o suficiente para abrigar a curiosidade e suas dúvidas, propiciando uma significativa aprendizagem (ANTUNES, 2010, p. 146).
Compreendemos, assim, que o professor de Ciências licenciado em Biologia possui
mais experiência prática em lidar com alunos do ensino fundamental. Afinal, ele convive
diariamente com todas as questões que envolvem a formação social, cultural e emocional
destes alunos. Observa-se, desta forma, uma interação maior na relação professor-aluno,
que é fundamental para que o processo didático se desenvolva de modo mais eficiente.
Nossa posição pode ser ratificada pelas palavras de Libâneo (2011):
62
A interação professor-alunos é um aspecto fundamental da organização da “situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: a transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades(...). Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-alunos no trabalho docente: o aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio emocional (que diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente (LIBÂNEO, 2011, p. 249)).
Observamos, assim, a importância do relacionamento professor-aluno na
construção da aprendizagem, onde se percebe o envolvimento emocional entre ambos e
uma desconexão gradual com a vida infanto-juvenil. Como exigir que criança, no momento
crucial de seu desenvolvimento, se desprenda da figura do professor de Ciências para
anexar ao seu rol de conhecimento professores de Química e Física que estão mais
preparados para lecionar para alunos do ensino médio?
Corroborando com este pensamento, apresentamos as palavras de Solange Souza
Pires em A importância da afetividade em relação professor/aluno (2014):
A afetividade acompanha o ser humano por toda vida, ela é responsável pela intensidade do ensino aprendizado dentro da educação, auxilia na formação cognitiva e intelectual. A aprendizagem pode ocorrer de maneira mais significativa a partir do momento em que o desejo de aprender e de ensinar passa a fazer parte do processo. Quando há a existência de vínculos entre o professor e o aluno criando expectativas, o ensino e o aprendizado tornam-se mais prazeroso e eficaz (PIRES, 2014, p. 1).
Com efeito, diante de todas as informações levantadas, linhas de raciocínio
construídas e citações transcritas podem concluir que os professores Licenciados em
Ciências Biológicas são professores potencialmente mais hábeis para o ensino fundamental,
independente do assunto a ser lecionado na disciplina Ciências, uma vez que o
conhecimento agregado no decorrer de seu curso é perfeitamente compatível com o
lecionado na série final em análise. Talvez, o que lhes falte, e aí sim merece estudo mais
profundo por parte das universidades, é o desenvolvimento de atividades práticas que
permitam a estes profissionais elaborar e utilizar estratégias de ensino mais adequadas aos
assuntos ali abordados.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não se pode contestar que os temas lecionados na disciplina Ciências no ensino
fundamental, quaisquer que seja o ano, são de suma importância para a formação das
crianças e jovens, caso contrário não haveria centenas de estudos que dissertam sobre o
assunto, ou leis que direcionam o desenvolvimento de currículos escolares, cada vez mais
adaptados às necessidades informativas do mundo globalizado.
Embora não se possa deixar de lado a importância da maior abrangência do
conhecimento que professores de Física e Química têm ao lecionar suas respectivas
disciplinas, devemos levar em consideração que a informação introdutória de tais disciplinas
no nono ano do ensino fundamental não exige o conhecimento específico inerente a estes
profissionais licenciados. De fato, observamos compatibilidade entre as ementas de
disciplinas relacionadas a Física e Química do curso de Licenciatura de Ciências Biológicas
das universidades analisadas (UNIT e UFS) e a grade curricular do SEED/SE.
Mesmo notando esta congruência entre as disciplinas lecionadas em sala de aula
no ensino fundamental e as ministradas nos cursos de licenciatura de Ciências Biológicas,
observamos que a amostra desta pesquisa, composta por professores licenciados em
Ciências Biológicas, em sua grande maioria, não se sente competente para lecionar a
disciplina Ciências no ultimo ano do ensino fundamental, pelas mais variadas razões, entre
as quais se podem destacar o despreparo durante a formação quanto ao conteúdo das
disciplinas relacionadas com Química e Física e as aulas práticas correspondentes. Outros,
no entanto, mostraram-se confiantes, dizendo-se competentes e delegando tal
responsabilidade a esforço próprio e formação continuada que tiveram.
O que percebemos, no entanto, é que todos os professores da amostra conseguem
lecionar a disciplina Ciência, tanto que permanecem ministrando tais aulas. A visão de
competência deles, no entanto, parece revestida de pura tecnicidade. As respostas
negativas relacionadas à competência, habilitação ou preparo para lecionar as disciplinas de
Química e Física no nono ano do ensino fundamental sempre foram relacionadas com o
conhecimento técnico sobre tais temas. Definitivamente, embora professores de Química e
Física possuam conhecimentos superiores em suas áreas de atuação, devemos ter em
mente o segundo aspecto primordial que compõe o conceito de competência: a mobilização
de recursos.
Atendendo a visão de Antunes (2010), além do conhecimento científico, o professor
de ciências deve conhecer seus alunos quanto às características físicas e psicológicas
relativas à faixa etária e identidades culturais para saber quais práticas educativas são mais
64
adequadas ao aprendizado. Neste sentido, os professores de Biologia possuem experiência
prática em lidar com todo o contexto emocional e de mudanças inerentes a estudantes do
ensino fundamental, enquanto os professores de Química e Física, embora habilitados, têm
seu preparo de práticas educacionais voltados para o ensino médio.
Neste contexto, fica evidente que o professor licenciado em Ciências Biológicas
possui competência profissional e conhecimentos científicos básicos necessários para
transmitir o conhecimento inicial de Química e de Física necessário ao nono ano do ensino
fundamental, assim como o poder maior de mobilizar recursos para construir o saber e não
somente transmitir informação.
Entretanto, como dissemos anteriormente, não devemos nos pautar somente na
experiência prática e no interesse do profissional dedicado ao ensino para lidar com as
diversas situações que se apresentam em sala de aula. Repetimos que conhecer o aluno
facilita a mobilização de recursos, mas não substitui o conhecimento científico. Por isso
mesmo, independentemente da prática diária, o professor (qualquer que seja a área que
atue) deve agregar mais conhecimento rotineiramente. No caso do professor de Ciências,
no entanto, a renovação do conhecimento científico é ainda mais relevante, em razão de
sua atuação na formação da cultura científica das novas gerações de alunos.
Por fim, concluímos nossa pesquisa observando o alcance dos objetivos propostos
inicialmente, uma vez que foi possível evidenciar a competência do professor licenciado em
Ciências Biológicas para lecionar no nono ano do ensino fundamental, delineando os
diversos aspectos que o formam e analisando brevemente as estratégias utilizadas para
mobilização dos recursos.
65
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ANEXOS
ANEXO A – Estrutura curricular do 9º do ensino fundamental segundo
SEED/SE
COMPETÊNCIAS
GERAIS
HABILIDADES
CONTEÚDOS
CONCEITOS BÁSICOS
Relacionar e aplicar
o conhecimento
adquirido em sala de
aula na sua prática
social e cotidiana
Compreender a
Ciência como uma
das formas de
produção de
conhecimento,
relacionada com
aspectos sociais,
históricos, políticos,
culturais e
econômicos.
Desenvolver
conceitos a partir do
conhecimento
adquirido na escola
relacionados com os
seus saberes.
Utilizar a
terminologia
científica para
explicar
acontecimentos do
seu dia-a-dia.
Compreender a
relação entre
tecnologia,
conhecimento
científico e
aplicações na
melhoria da condição
de vida e suas
implicações
ambientais;
Desenvolver a
criatividade, a
capacidade de
realizar trabalhos em
equipe e a leitura de
textos de forma
crítica.
Desenvolver hábitos
Diferenciar os
diversos tipos de
matéria;
Identificar as
transformações
naturais sofridas
pela matéria e
aquelas causadas
pelas atividades
humanas;
Reconhecer as
propriedades gerais
e específicas da
matéria;
Diferenciar
fenômenos físicos
de fenômenos
químicos;
Relacionar o uso da
matéria às
atividades
humanas;
Utilizar as
diferentes escalas
de medida para
representar e
quantificar
grandezas Físicas
que utilizamos
cotidianamente;
Identificar as
variáveis
envolvidas na
realização dos
movimentos;
Diferenciar os tipos
de movimento;
Aplicar os cálculos
da velocidade
média e aceleração
em situações reais;
Entender e aplicar
Propriedades gerais
da matéria
Matéria e Energia;
Estados físicos da
matéria;
Mudanças de estado
físico;
Propriedades
específicas da
matéria;
Fenômenos físicos e
químicos.
O conceito de matéria;
Identificação das
propriedades gerais da
matéria: extensão, massa,
volume, inércia,
indestrutibilidade,
divisibilidade,
compressibilidade e
elasticidade;
Características Químicas e
Físicas das substâncias nos
estados sólido, líquido e
gasoso;
Fusão, vaporização,
solidificação, ebulição e
condensação;
A influência do calor e da
pressão nas mudanças de
estado físico.
Identificação das
propriedades específicas da
matéria: propriedades
organolépticas (forma, estado
físico, cor, brilho, sabor e
odor), propriedades Físicas e
estados físicos.
Caracterização e
diferenciação de fenômeno
físico e químico.
Grandezas escalares e
vetoriais (peso, massa,
volume, deslocamento,
velocidade, aceleração e
força);
Unidades de medida de
grandezas Físicas;
Transformação de unidades
de medida;
Movimento e trajetória;
Cálculo do deslocamento;
O ESTUDO DA
FÍSICA
O estudo dos
movimentos
Grandezas Físicas;
Tipos de
movimentos;
Movimento Retilíneo
Uniforme;
Movimento Retilíneo
com aceleração
constante;
A queda dos corpos.
Forças
Características de
uma força;
Força e aceleração;
Ação e reação;
O atrito;
As Leis do
Movimento;
de saúde corporal,
individual e coletiva,
relacionados às
diversas práticas
sócio-culturais.
Identificar as etapas
do método científico
de modo a fazer uso
do mesmo na
promoção de
pesquisas e
trabalhos.
Utilizar do
conhecimento para a
promoção do bem-
estar coletivo e de
um meio ambiente
equilibrado.
Desenvolver hábitos
e atitudes pautados
num modelo de
sustentabilidade
socioambiental.
Compreender a
importância da
contribuição da
cultura indígena e
negra nas práticas
sociais e ambientais,
fomentando o
respeito e o
reconhecimento de
tais práticas como
formadoras da
identidade do povo
brasileiro.
Estabelecer relações
entre o conhecimento
científico e o
conhecimento de
populações
tradicionais como os
povos indígenas e
quilombolas.
o conceito de
queda livre;
Interpretar Figuras
representativos de
movimentos;
Converter unidades
de medidas;
Identificar os
componentes de
uma força;
Relacionar a força
à aceleração;
Interpretar a função
do atrito na
realização dos
movimentos;
Interpretar as Leis
de Newton,
relacionando-as
com situações
cotidianas;
Reconhecer a
atuação da
força/peso sobre os
corpos;
Explicar a Lei da
Gravitação
Universal;
Exemplificar a
atuação da força
centrípeta:
Explicar o
movimento dos
planetas;
Aplicar o conceito
de trabalho em
situações
cotidianas;
Relacionar trabalho
e potência;
Interpretar o
significado da
potência em
aparelhos elétricos;
Diferenciar os
O peso.
Cálculo do intervalo de
tempo;
Cálculo da velocidade média;
Calculo da aceleração média;
Interpretação de Figuras de
movimentos;
A aceleração da gravidade
nos movimentos de queda
livre.
O conceito de força;
Relação entre força e
movimento;
Representação gráfica de uma
força;
Cálculo da força resultante
em sistemas de forças;
Primeira Lei de Newton: a
importância da inércia dos
corpos;
A força de atrito;
Segunda Lei de Newton: a
relação entre força e
aceleração;
Terceira Lei de Newton:
princípio da ação e reação.
Identificação e cálculo da força
peso.
Como a força gravitacional atua
entre os corpos;
A relação do peso com a força
da gravidade;
Identificação de uma força
centrípeta;
Relação entre a Lei da
Gravitação Universal e o
movimento dos corpos celestes.
Conceito de trabalho;
Calculo do trabalho;
A atração
gravitacional
A Lei da Gravitação
Universal;
Força centrípeta;
O movimento dos
planetas e dos
satélites.
Trabalho e Energia
Trabalho e Potência.
Máquinas
Alavancas;
Roldanas, rodas e
engrenagens;
O plano inclinado.
O calor
Calor e Temperatura;
Medidas de calor e
temperatura;
Condução,
convecção e
irradiação.
Ondas e Som
Características de
uma onda;
diversos tipos de
máquinas;
Relacionar os tipos
de máquinas com
suas aplicações
práticas;
Diferenciar calor
de temperatura;
Reconhecer
medidas de
temperatura e
calor;
Converter medidas
de temperatura;
Relacionar as
formas de
transmissão de
calor com
aplicações práticas;
Identificar as
características de
uma onda;
Diferenciar os tipos
de ondas;
Reconhecer os
diversos tipos de
fenômenos ópticos;
Diferenciar e
relacionar os tipos
de espelhos e lentes
considerando suas
aplicaçõespráticas;
Identificar os
componentes de
uma corrente
elétrica;
Compreender um
circuito elétrico;
Identificar um
campo magnético;
Reconhecer a
estrutura de um
átomo;
Identificar o
número atômico de
Velocidade e
frequência do som;
Ondas
eletromagnéticas.
Conceito de potência;
Cálculo da potência;
Potência e consumo de energia;
Transformações da energia:
energia mecânica, cinética e
potencial.
Componentes de uma alavanca;
Tipos de alavanca;
Tipos de roldanas, rodas e
engrenagens;
Uso de forças em um plano
inclinado.
Diferenciação entre calor e
temperatura;
Escalas termométrica;
Transformação de escalas de
temperatura;
Cálculo do calor específico;
O calor e a dilatação dos corpos;
Diferenciação dentre as formas
de transmissão do calor por
condução, convecção e
irradiação;
Amplitude e comprimento de
onda;
Frequência e período de uma
onda;
Velocidade, intensidade e
frequência do som;
Diferenciação entre as ondas
eletromagnéticas: luz, rádio,
micro-ondas, infravermelho,
raios X e raios gama.
Estrutura da matéria: o átomo;
Partículas atômicas: prótons,
nêutrons e elétrons;
Identificação do número
atômico;
Cálculo do número de massa;
Luz
Propriedades da luz;
Reflexão e refração
da luz;
Fenômenos ópticos;
Espelhos e lentes.
Eletricidade e
Magnetismo
Eletricidade estática;
A corrente elétrica;
Resistência elétrica;
Circuitos elétricos
Campo magnético;
O ESTUDO DA
QUÍMICA
O átomo
Partículas do átomo;
Número atômico e
Número de massa
Representação do
átomo;
Distribuição dos
elétrons;
A tabela periódica
Classificação dos
elementos químicos;
A Tabela periódica
atual;
cada elemento
químico;
Aplicar o cálculo
do número de
massa;
Aplicar as regras
de distribuição dos
elétrons;
Classificar os
elementos da
Tabela Periódica
por suas
características;
Localizar
elementos
químicos na Tabela
Periódica;
Diferenciar os
grupos de
elementos
químicos;
Reconhecer a
aplicação prática
do uso dos
elementos
químicos;
Diferenciar
substâncias de
misturas;
Classificar e
diferenciar os tipos
de misturas;
Reconhecer os
tipos de substâncias
mais usados no seu
dia-a-dia;
Diferenciar os tipos
de ligações
Químicas;
Realizar
experimentos de
identificação das
reações Químicas;
Reconhecer os
diversos tipos de
funções Químicas;
Nomear compostos
Substâncias e
misturas
Substância pura;
As misturas;
Substâncias simples
e compostas;
Misturas
homogêneas e
heterogêneas.
A distribuição dos elétrons em
camadas eletrônicas;
Históricos da Tabela Periódica;
A organização da Tabela.
Ligações Químicas
A teoria do octeto;
Ligação iônica ou
eletrovalente;
Ligação covalente ou
molecular;
Ligação metálica.
Funções Químicas
Propriedades,
classificação e
nomenclatura:
Os ácidos;
As bases;
Os sais;
Os óxidos;-+
Reações Químicas
Equações Químicas;
Tipos de reações
Químicas;
Balanceamento de
equações Químicas.
ANEXO B – Ementa de disciplinas correlatas à Química e Física do curso de
licenciatura em “Ciências Biológicas” da Universidade Tiradentes
ANEXO C - Ementa de disciplinas correlatas à Química e Física do curso de
licenciatura em “Ciências Biológicas” da Universidade Federal de Sergipe
EMENTÁRIO DAS DISCIPLINAS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS - LICENCIATURA
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS
104511 - Física Básica
Cr: 04 CH: 60 PEL: 4.00.0 Pré-requisito: -
Ementa: Cinemática, estática e dinâmica. Mecânica dos sólidos. Mecânica celeste. Mecânica dos
fluidos. Calor: termologia, dilatação, calorimetria, mudanças de fase, termodinâmica e cinética dos
gases. Eletromagnestismo.
104516 - Física Básica Experimental
Cr: 02 CH: 30 PEL: 0.00.2 Pré-requisito: 104511 (PRO)
Ementa: Medidas e incertezas. Gráficos. Medidas de densidade. Pressão hidrostática. Dilatação
térmica. Calorimetria. Circuito elétrico. Ondas.
106201 – Química I
Cr: 04 CH: 60 PEL: 4.00.0 Pré-requisito: -
Ementa: Teoria atômica. Propriedades periódicas. Ligações químicas: iônicas, covalentes e metálicas.
Reações químicas: estequiometria, equilíbrio, cinética e termodinâmica. Líquidos e soluções:
propriedades e estequiometria. Gases ideais. Fundamentos de eletroquímica.
106202 – Química Experimental I
Cr: 02 CH: 30 PEL: 0.00.2 Pré-requisito: -
Ementa: A disciplina deverá ser desenvolvida considerando uma abordagem teórico-experimental.
Técnicas básicas de laboratório. Experimentos baseados nos conteúdos de Química I e propriedades
dos elementos e compostos químicos.
205011 – Bioquímica
Cr: 05 CH: 75 PEL: 3.02.2 Pré-requisito: -
Ementa: Estudo da composição química da matéria viva e de seus agentes de transformação. O
metabolismo intermediário e a produção de energia com seu armazenamento e aproveitamento, tanto
do ponto de vista normal como das alterações e desvios a nível molecular.
205022 – Biofísica para Biólogos
Cr: 03 CH: 45 PEL: 3.00.4 Pré-requisito: 104511-105135 (PRO)
Ementa: Estudam-se os processos vitais sob a óptica da Física, buscando explicar os mecanismos
moleculares, iônicos e atômicos que permitam a vida, quer nos seres unicelulares, quer nos
pluricelulares. Aprofunda-se o conhecimento sobre os diferentes órgãos dos sentidos, bem como sobre
os receptores biológicos em geral. Estudam-se, ainda, os efeitos das radiações sobre os seres vivos,
sobre o meio ambiente.
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário aplicado à amostra escolhida
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
A Ciência no 9° ano do ensino fundamental: a quem compete ensinar?
QUESTIONÁRIO
Idade:_____________ sexo: m ( ) f ( )
1) Grau de instrução: ( )
( ) graduado ( ) especialista ( ) mestre ( ) doutor
2) Qual é a sua formação:
( ) Biologia ( ) Física ( ) Química ( ) outra _______________________
3) Instituição em que cursou sua graduação/ ano de conclusão
4) Em que escolas e em quais séries do ensino fundamental você leciona?
5) Tempo de docência: ____________________
6) Vínculo institucional
( ) estagiário ( ) professor substituto ( ) efetivo
( ) outro ______________________________
7) Já lecionou ciências no nono ano no ensino fundamental?
( ) sim ( ) não Quanto tempo?
8) Gostou de lecionar ciências no nono ano do ensino fundamental?
( ) sim ( ) não
9) Caso não tenha gostado de lecionar a ciências de nono ano, qual foi a sua opção?
( ) continuou a lecionar
( ) parou de lecionar neste ano
( ) aprendeu a gostar dos conteúdos
(___) outros motivos: ________________________________________________
10)Você se sente com competência para ministrar a disciplina de física no 9º ano ? Por quê?
11) Você se sente com competência para ministrar a disciplina de química no 9º ano? Por
quê?
12) Para você quem seria o profissional habilitado para ministrar aulas no 9° ano? Por quê?
13) Atualmente a disciplina do 9° ano é ministrada predominantemente por licenciados em
ciências biológicas. Você acha que o curso de ciências biológicas habilita os profissionais
para atuar no ensino de física e química no nono ano do ensino fundamental? Justifique.
( ) sim ( ) não
14)Quais as disciplinas da área de física que foram ministradas durante a sua graduação?
15)Quais as disciplinas da área de química que foram ministradas durante a sua
graduação?
16) Você sente dificuldade em ensinar física e química no nono ano?
( ) sim ( ) não Por quê?
17) Você gosta de ensinar física e química no nono ano?
( ) sim ( ) não
Por quê?
18)Você acha que foi preparado para ensinar física e a química no nono ano do ensino
fundamental?
( ) sim ( ) não
Por quê?
19) Já recusou alguma proposta de emprego na área de ciências do ensino fundamental por
causa da ciências do nono ano trabalhar com conteúdos de física e química?
( ) sim ( ) não Por quê?
20) Que estratégias você mais usa em sala de aula para ensinar a física no nono ano no
ensino fundamental?
21) Que estratégias você mais usa em sala de aula para ensinar química no nono ano no
ensino fundamental?
22) Conteúdos de física e química abordados no livro de ciências no nono ano são
satisfatórios para esta série de ensino?
23) Conteúdos de física e química abordados no livro de ciências no nono ano são de
fáceis compreensões para você?
( ) sim ( ) não - Comente:
APÊNDICE B – Modelo de termo de consentimento para participação da
pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE
CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado a participar da investigação sobre o “Ensino de Ciências no 9º
ano do ensino fundamental”, vinculada ao curso de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de Sergipe, cujo objetivo é analisar as concepções dos professores que atuam nesta série e cujas respostas serão utilizadas para repensar o ensino de Ciências. Os dados serão analisados pela Mestranda Edjane Farias Moreira e irão compor sua Dissertação de Mestrado.
A sua participação específica não é obrigatória. Seu envolvimento consistirá em responder este questionário, do qual serão extraídos os dados. Não existem riscos relacionados com sua participação, uma vez que todas as informações prestadas serão utilizadas unicamente para fins de pesquisa científica.
As informações obtidas através desta pesquisa serão confidenciadas e nos dados divulgados não constará sua identificação, sendo assegurado o sigilo sobre a sua participação.
Se aceitar participar coloque seu nome abaixo.
____________________________________________
Carmen Regina Parisotto Guimarães
Profª do DBI/ Núcleo de Ecossistemas Costeiros/ Núcleo de Ensino de Ciências e matemática
NOME CPF ASSINATURA