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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
GARDÊNIA VALÉRIA DE ANDRADE OLIVEIRA
RELAÇÕES ENTRE O DESEMPENHO ESCOLAR EM LEITURA E A
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
São Cristóvão
2014
GARDÊNIA VALÉRIA DE ANDRADE OLIVEIRA
RELAÇÕES ENTRE O DESEMPENHO ESCOLAR EM LEITURA E A
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS: UM ESTUDO COM ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Universidade Federal de Sergipe,
como requisito para obtenção de título de mestre
em Ensino de Ciências e Matemática
Orientador: Prof. Dr. Acácio Alexandre Pagan
Co-orientador: Prof. Dr. Fábio Theoto Rocha
São Cristóvão
2014
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, José Antônio e Maria Ferreira, que me ensinaram a lutar por
objetivos e forneceram meios e apoio para que sempre os alcançasse. Obrigada por serem sempre
meu porto seguro.
Aos meus Irmãos, Kurt, Jefferson e Marcelo, e as minhas cunhadas, Cristina, Marina e Angely
que sempre estiveram comigo e que entenderam a minha ausência em alguns momentos.
Ao meu querido orientador, pelos ensinamentos e por me guiar durante momentos difíceis,
obrigada por ajudar a descobrir minhas capacidades e limitações.
AGRADECIMENTOS
A Universidade Federal de Sergipe e ao núcleo de Pós-graduação em Ensino de Ciências
Naturais e Matemática (NPGECIMA) pela oportunidade de crescimento profissional.
A CAPES, OBEDUC, INEP pelo financiamento do projeto e pela concessão da Bolsa de
mestrado no período de 2012 a 2014.
Ao professor Doutor Acácio Alexandre Pagan, meu orientador, que me conduziu durante esses
dois anos.
Ao Doutor Fábio Theoto Rocha, meu co-orientador, pelos apontamentos e por fazer parte desta
caminhada.
Aos colegas do grupo PROPED e do Observatório, por contribuir para o desenvolvimento desta
pesquisa em vários momentos.
Aos Professores Edson Jose Warta, José Ricardo Carvalho e Maria Luiza Pontes de França, pelas
contribuições significativas durante os exames de qualificação e defesa.
A professora Claudiene Santos pelo acompanhamento e ensinamentos durante a realização do
meu tirocínio.
Aos colegas do Grupo IDEIA, pela parceria.
A Marcela e Micaela, colegas do mestrado, pelas significativas contribuições, pela amizade e
companheirismo.
A Tiago e Taciana, pela dedicação, apontamentos e pelo enorme auxílio em vários momentos.
Ainda meus primos Paula Fernanda, Ricardo e a amiga Ana Adélia, pelo apoio e pelas discussões
em prol do desenvolvimento desta pesquisa.
A meu irmão Jefferson e sua esposa Cristina, pelo apoio emocional e pelo suporte,
principalmente para a versão impressa desta pesquisa.
A minha amiga Karem e sua mãe Dona Irene, pelos inúmeros conselhos e pelas sugestões para
melhoria da minha escrita.
A todos os familiares, em especial, Mia tia Dahora e seu esposo Lessa e a todos os amigos, que
de alguma maneira contribuíram nesta fase e no desenvolvimento do meu trabalho.
RESUMO
No Brasil sistemas que avaliam a qualidade do ensino de Ciências ainda são poucos. O Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) por exemplo, atende a
esse requisito e, em 2013 o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) também aplicou provas de Ciências através do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB). O objetivo do presente estudo consiste na descrição e análise do
desempenho de uma amostra de alunos em Ciências Naturais e Língua Portuguesa das regiões
Sul, Nordeste e Centro Oeste com foco nas concepções de Alfabetização Científica a fim de
compreender as possíveis relações entre o desempenho em Língua Portuguesa e Ciências. No
segundo semestre de 2012 os alunos das regiões mencionadas, participaram de uma avaliação,
coordenada pelos participantes do projeto denominado Desempenho Escolar Inclusivo na
Perspectiva Multidisciplinar. A presente pesquisa analisou o desempenho de 208 alunos, do 2º e
5º ano do ensino fundamental que participaram desta avaliação. Verificou-se que em Língua
Portuguesa os alunos obtiveram melhores resultados nas questões relacionadas à decodificação,
enquanto que o desempenho para a compreensão leitora no geral se apresentou abaixo do
primeiro. Em Ciências, as questões com textos associados ao enunciado, apresentaram menores
porcentagens de acertos no 5º ano, enquanto no segundo, não foi observado o mesmo. Conclui-se
que o baixo desempenho dos alunos, em questões que exigiam a leitura de textos, no teste, esteve
relacionado ao nível de perícia na leitura. Ainda há muito que se debater sobre a importância da
leitura na aprendizagem de Ciências e outros debates podem ser efetivados visando contribuir
para melhoria da qualidade da educação almejada.
Palavras-Chave: Avaliação de Desempenho; Alfabetização Científica; Ciências
ABSTRACT
In Brazil systems that assess the quality of science teaching are few. The Evaluation System of
School Performance of the State of São Paulo ( SARESP ) for example, meets this requirement
and in 2013 the National Institute for Educational Studies Teixeira ( INEP ) also applied evidence
of Sciences through the Evaluation System (SAEB ). The objective of this study is to describe
and analyze the performance of a sample of students in Natural Sciences and Portuguese of
South, Northeast and Midwest regions focusing on conceptions of scientific literacy in order to
understand the possible relationship between performance in Language Portuguese and Sciences.
In the second half of 2012 students participated in a pilot assessment coordinated by the project
participants, called Inclusive School Performance in Multidisciplinary Perspective. This research
examined the performance of 208 students from Year 2 and 5 elementary school who participated
in this evaluation. It was found that in Portuguese students performed better on questions related
to decoding, while the performance for reading comprehension in general is presented below
first. In science, the issues associated with the utterance texts had lower percentages of correct
answers in the 5th year, while in the second, the same was not observed. It is concluded that the
low performance of students in matters that required the reading of texts in the pilot test, was
related to the level of skill in reading. There is still a lot to discuss about the importance of
reading in the learning sciences and other discussions can be effected in order to contribute to
improving the quality of education desired.
Keywords: Performance Evaluation; Scientific Literacy; Sciences
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Organograma com as características da organização geral do Grupo Interinstitucional
Desempenho Escolar e Inclusão Acadêmica – IDEA ................................................................... 18
Figura 2: Organograma da descrição das dissertações em andamento pelo projeto Desempenho
Escolar Inclusivo na Perspectiva Multidisciplinar ........................................................................ 19
Figura 3: Fluxograma com as fases de elaboração das questões para o teste ................................ 43
Figura 4: Distribuição por sexo dos alunos que responderam ao teste (%) ................................... 49
Figura 5: Faixa etária dos alunos pesquisados (números absolutos) ............................................. 49
Figura 6: Questões com textos, imagens e áudio no teste de Língua Portuguesa e Ciências do 2º
ano ................................................................................................................................................. 54
Figura 7: Questões de Língua Portuguesa e Ciências do 2º ano do Ensino Fundamental ............ 55
Figura 8: Questões com textos, imagens e áudio no teste de Língua Portuguesa e Ciências do 5º
ano ................................................................................................................................................. 55
Figura 9: Questões de Língua Portuguesa e Ciências do 5º ano do Ensino Fundamental ............ 56
Figura 10: Questão 14 de Língua Portuguesa para o 2º ano do Ensino Fundamental ................... 57
Figura 11: Questão 5 de Língua Portuguesa para o 5º ano do Ensino Fundamental ..................... 60
Figura 12: Questão 9 de Ciências para o 2º ano do Ensino Fundamental ..................................... 63
Figura 13: Questão 11 de Ciências para o 5º ano do Ensino Fundamental ................................... 66
Figura 14: Questão 15 de Ciências para o 5º ano do Ensino Fundamental ................................... 66
Figura 15: Questão 13 de Ciências para o 5º ano do Ensino Fundamental ................................... 67
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Semelhanças e diferenças entre ANRESC e SAEB ..................................................... 27
Quadro 2: Comparativo dos resultados do Brasil no PISA de 2000 a 2009 .................................. 30
Quadro 3: Exemplo do quadro de parecer avaliativo das questões elaboradas ............................. 46
Quadro 4: Agrupamento das questões do 2º ano segundo as médias de acerto ............................ 61
Quadro 5: Agrupamento das questões do 5º ano segundo as médias de acerto ............................ 64
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Categorias definidas para as questões de Ciências e níveis atribuídos a um alfabetizado
cientificamente............................................................................................................................... 51
Tabela 2: Categorização das questões de Língua Portuguesa aplicadas pelo teste no 2º ano do
Ensino Fundamental em escolas públicas de Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e Santa Luzia do
Itanhy-SE ....................................................................................................................................... 58
Tabela 3: Categorização das questões de Língua Portuguesa aplicadas pelo teste no 5º ano do
Ensino Fundamental em escolas públicas de Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e Santa Luzia do
Itanhy-SE ....................................................................................................................................... 59
Tabela 4: Categorização das questões de Ciências aplicadas pelo teste no 2º ano do Ensino
Fundamental em escolas públicas de Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e Santa Luzia do Itanhy-SE 62
Tabela 5: Categorização das questões de Ciências aplicadas pelo teste no 5º ano do Ensino
Fundamental em escolas públicas de Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e Santa Luzia do Itanhy-SE 65
LISTA DE SIGLAS
ANEB Avaliação Nacional da Educação Básica
ANRESC Avaliação Nacional de Rendimento Escolar
AVA Ambiente Virtual de aprendizagem
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
GPEMEC Grupo de Pesquisa Educação Matemática e Ensino de Ciências
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEA Grupo de pesquisa interinstitucional Desempenho Escolar e Inclusão Acadêmica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas educacionais Anísio Teixeira
MEC Ministério da Educação
MT Mato Grosso
OBEDUC Observatório da Educação
OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAAE Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
PCN Parâmetros Curriculares Nacional
PICVOL Programa de Iniciação Científica Voluntária
PISA Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes
PNLD Plano Nacional do Livro Didático
PROALFA Programa de Avaliação dos Estudantes
PROEB Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
RS Rio Grande do Sul
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SARESP Sistema de Avaliação da Aprendizagem Escolar do Estado de São Paulo
SE Sergipe
SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica
SPAECE Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
TCT Teoria Clássica de Testes
TRI Teoria de Resposta ao Item
UFMT Universidade Federal do Mato Grosso
UFS Universidade Federal de Sergipe
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
USP Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1: AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR ........................................... 24
1.1 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – ANEB e Prova Brasil ...........................................26
1.2 O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA ..............................................................29
1.3 Avaliações estaduais: os casos SARESP, SPAECE e SIMAVE .............................................................30
CAPÍTULO 2: ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA ................................................................. 34
2.1 Importância da Leitura .....................................................................................................................35
2.2. Letramento .......................................................................................................................................36
2.3 Ciências: Letramento e Alfabetização ..............................................................................................38
CAPÍTULO 3: METODOLOGIA ............................................................................................. 41
3.1 Etapa 1 - elaboração das questões...................................................................................................43
3.1.1 Primeira fase: elaboração em pequenos grupos ............................................................... 44
3.1.2 Segunda fase: discussão local ocorrida em cada núcleo .................................................... 45
3.1.3 Terceira fase: discussão global ocorrida entre os núcleos ................................................ 47
3.1.4 Quarta fase: revisão e alteração das questões .................................................................. 47
3.2 Etapa 2 - aplicação do teste de desempenho ..................................................................................48
3.3 Etapa 3 – análise dos dados do teste .....................................................................................................50
CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÕES .................................................................... 53
4.1 Estrutura das questões de Língua Portuguesa e Ciências do teste ..................................................54
4.1.1 Estrutura das questões no 2º ano do Ensino Fundamental ........................................ 54
4.1.2 Estrutura das questões no 5º ano do Ensino Fundamental ............................................... 55
4.2 Desempenho geral em Língua Portuguesa ............................................................................................57
4.2.1 Questões do 2º ano ..................................................................................................... 57
4.2.2 Questões do 5º ano ..................................................................................................... 59
4.3 Desempenho geral em Ciências .......................................................................................................60
4.3.1 Questões do 2º ano ............................................................................................................ 60
4.3.2 Questões do 5º ano ............................................................................................................ 64
4.4 Visão geral do desempenho dos alunos no teste – 2º e 5º ano do ensino fundamental ................67
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 71
ANEXO A - Rotina de elaboração das atividades: projeto Desempenho Escolar Inclusivo na
Perspectiva Multidisciplinar .........................................................................................................................79
ANEXO B - Matriz de referência da Prova Brasil - Língua Portuguesa – 4ª série do ensino
fundamental .................................................................................................................................................82
ANEXO C - Descritores utilizados na elaboração das questões – Projeto Desempenho Escolar
Inclusivo na Perspectiva Multidisciplinar .....................................................................................................83
ANEXO D - FORMULÁRIO DE ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES .......................................................................86
PARECER AVALIATIVO ..................................................................................................................................87
ANEXO E – Questões aplicadas na avaliação – Língua Portuguesa e Ciências Naturais ..............................89
ANEXO F – Modelo do teste de desempenho aplicado no papel - Língua Portuguesa e Ciências no 2º ...123
ANEXO G – Carta apresentada na direção das escolas as quais o teste foi aplicado .................................143
15
INTRODUÇÃO
Apresentação
Na graduação, enquanto cursava a Licenciatura em Ciências Biológicas pela
Universidade Federal de Sergipe (UFS), tive a oportunidade de conhecer alguns campos de
estudo dessa área. Pude participar de atividades extracurriculares em um grupo ligado à área
ecológica, onde permaneci por pouco tempo. Em seguida, prestei seleção para monitoria em
Anatomia Humana, com êxito no processo. Exerci a função de monitora de turma por um
semestre.
Após um período de latência, tive a oportunidade de ingressar na área de ensino,
inserida como aluna voluntária no Programa de Iniciação Científica (PICVOL) coordenado
pelo prof. Dr. Acácio Alexandre Pagan, recém-chegado ao campus. Entre 2010 e 2011,
exerci atividades de pesquisa realizando estudos teóricos no campo do Ensino de Ciências,
mas com enfoque no referencial da Teoria das Representações Sociais inaugurada por Serge
Moscovici.
Concluí a iniciação científica no segundo semestre de 2011, mesmo período em que
finalizei minha graduação. Ao mesmo tempo, pude participar do Grupo de Pesquisa
Educação Matemática e Ensino de Ciências (GPEMEC), com sede na cidade de Itabaiana,
ajudando na organização de eventos científicos, atividades de outros projetos de pesquisa e
extensão, e interagindo com pesquisadores daquele campus.
Também no segundo semestre de 2011, iniciei os estudos para a seleção de mestrado
em Ensino de Ciências e Matemática pela UFS, e entre o final da graduação e o começo das
atividades neste programa, passaram-se apenas alguns meses.
No mestrado, junto ao departamento de Biologia, realizei tirocínio na disciplina
Corpo, Gênero e Sexualidade, acompanhando a prática da professora Dra. Claudiene Santos
durante um semestre. Sob a orientação do prof. Acácio, fui inserida no grupo de pesquisa
interinstitucional Desempenho Escolar e Inclusão Acadêmica (IDEA), que estava com um
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projeto em andamento, denominado de Desempenho Escolar Inclusivo na Perspectiva
Multidisciplinar (Projeto-Base)1.
O projeto contava com o apoio de integrantes de cinco universidades, quatro delas
federais – Sergipe (UFS), Santa Maria (UFSM), São Paulo (UNIFESP), Mato Grosso
(UFMT) e Universidade de São Paulo (USP) – e era financiado pelo
OBEDUC/CAPES/INEP. Estava direcionado ao estudo do desempenho escolar, por meio da
aplicação de uma avaliação em formatos eletrônico e impresso. O objetivo geral era a
avaliação dos alunos em três disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.
Diferentemente dos sistemas de avaliação em larga escala difundidos no país, os
pesquisadores inseridos no projeto tentaram dar ênfase maior às especificidades presentes
em sala de aula, levando em consideração, por exemplo, os alunos com dificuldades de
aprendizagem. Na justificativa do referido projeto, encontramos que:
O estudo do processo de aprendizagem e suas dificuldades devem ser analisados,
pressupondo que vários fatores cognitivos, sociais e culturais estão interligados
com o desempenho escolar, de maneira que sejam implementadas ações voltadas
as necessidades dos sujeitos que na maioria das vezes são excluídos do sistema
escolar por não conseguirem mostrar os mesmos rendimentos dos demais alunos
(em fase de elaboração)2.
Esse projeto foi dividido em quatro eixos temáticos:
1. Estimativa da influência dos distúrbios de aprendizagem nos índices de
desempenho escolar em Língua Portuguesa, Matemática e Iniciação à Ciência;
2. Estudo da influência da tecnologia dos meios de testagem no resultado final de
testes de desempenho em Língua Portuguesa, Matemática e Iniciação à Ciência -
Influência da tecnologia em testes de avaliação padronizada.
3. Estudo da relação entre o desempenho escolar em Língua, Matemática e
Iniciação à Ciência - Desempenho escolar e livro didático.
4. Produção de materiais formativos e instrucionais que contemplem o
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem – como dislexia, discalculia,
déficit de atenção e hiperatividade – no processo de formação do professor
pesquisador.
1 Projeto financiado pelo edital 38/2010/CAPES/INEP, que será descrito neste estudo com o nome Projeto-
Base. 2 Texto retirado do projeto Desempenho Escolar Inclusivo na Perspectiva Multidisciplinar.
17
O grupo geral foi constituído por uma equipe multidisciplinar (Figura 1), composta
por alunos da graduação (Iniciação Científica), mestrado, professores da Educação Básica e
professores doutores.
Dentre os participantes do grupo IDEA, tínhamos representantes dos cursos de
Química, Física, Matemática, Biologia e Letras, além de psicólogos, neurocientistas e alunos
ligados ao campo estatístico, que se mobilizaram na elaboração das questões.
A critério de organização e orientação para o início das atividades do grupo IDEA,
cada instituição foi denominada como núcleo. Logo, o grupo possuía cinco núcleos
associados, e cada núcleo subdividiu-se em pequenos grupos. Essa organização macro e
micro fez sentido quando observamos que cada grupo ficou responsável pela elaboração de
questões do teste de desempenho que será detalhado no capítulo sobre metodologia e
resultados. Até aqui, atentamos para os critérios de organização que foram desenvolvidos
pelo Projeto-Base. Assim, cada pequeno grupo foi constituído por alunos da Iniciação
Científica, mestrandos e professores da Educação Básica.
Em Sergipe no núcleo do qual fiz parte, havia quatro pequenos grupos, sendo três
destinados à elaboração das questões de Ciências (para o 2º, 5º e 9º anos) e um responsável
pela elaboração das questões de Língua Portuguesa e Matemática. Como este processo
ocorreu em várias fases, tive a oportunidade de participar de dois: um de Ciências para o 9º
ano e outro de Língua Portuguesa e Matemática.
18
Figura 1: Organograma com as características da organização geral do Grupo
Interinstitucional Desempenho Escolar e Inclusão Acadêmica – IDEA
Paralelamente à elaboração das questões que comporiam o teste de desempenho
escolar, outras atividades foram desenvolvidas pelos participantes do projeto, como
publicações de trabalhos em eventos e dissertações de mestrado (N=5) em duas das cinco
instituições participantes: UFSM e UFS.
Em Sergipe (Figura 2), foram desenvolvidas duas pesquisas de mestrado, além desta,
incluindo temas como desempenho escolar, relações de comportamento e formação de
professores. Uma avaliou as relações entre o desempenho em Ciências e o perfil de
comportamento apresentado pelos alunos (agitado, impulsivo, desatento, agressivo,
antissocial, efetivo e emotivo). Outra acompanhou todo o processo de criação do teste e
estudou a relação dos professores com o processo criativo.
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Por fim, esta que apresento buscou estudar as relações entre o desempenho em
Língua Portuguesa e em Ciências, a fim de encontrar indicativos que remetessem à
influência da leitura no aprendizado de Ciências.
Em Santa Maria (Figura 2), duas pesquisadoras desenvolveram pesquisas ligadas ao
estudo do desempenho escolar, dificuldades de aprendizagem e livro didático. A primeira,
em uma linha semelhante à minha, analisou as relações do desempenho no teste com a
educação matemática, destacando as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos
alunos nesta disciplina. A segunda teve como foco o processo de escolha do livro didático de
Ciências através do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).
Figura 2: Organograma da descrição das dissertações em andamento pelo projeto
Desempenho Escolar Inclusivo na Perspectiva Multidisciplinar
Dissertações de mestrado
UFSM
2 dissertações
temas
desempenho escolar, dificuldades de aprendizagem e
livro-didático
disciplinas incluidas:
Matemática e Ciências
UFS
3 dissertações
temas
desempenho escolar, relações de
comportamento e formação de professor
disciplinas incluidas: Língua
Portuguesa, Matemática e
Ciências
20
Problematização, justificativa e objetivos da pesquisa
Em 2011, as cinco instituições de ensino superior (UFS, UFSM, UFMT, UNIFESP e
USP) deram início às atividades do Projeto-Base, direcionado ao estudo do desempenho
escolar de alunos do Ensino Fundamental.
O intuito do projeto-base foi avaliar a performance dos alunos em Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências, tendo como objetivo estimar a influência dos distúrbios
ou dificuldades de aprendizagem e elaborar materiais didáticos que auxiliassem os
profissionais da Educação quanto a estes fatores. Além disso, visava a estudar o impacto da
tecnologia e as relações de desempenho entre as três disciplinas.
Embora, de forma geral, o projeto assemelhe-se às avaliações em larga escala
desenvolvidas no Brasil, ele possui algumas particularidades evidentes na descrição dos seus
objetivos, que manifestam preocupações quanto a especificidades presentes em sala de aula
e à possível influência delas no desempenho dos alunos.
Segundo Luckesi (1995), o termo “avaliar” tem origem no latim e significa “dar
valor a”. Significa atribuir qualidade a alguma coisa e, ao mesmo tempo, posicionar-se
favoravelmente ou não em relação a um objeto.
Quando nos perguntamos por que e para que avaliar, podemos inferir que, em nível
nacional, as avaliações servem para medir a qualidade da educação ofertada no país, no
intuito de proporcionar, principalmente, a melhoria nos sistemas de ensino.
No Projeto-Base, tentou-se aferir, entre outros aspectos, o nível de conhecimento dos
alunos pesquisados, os indicativos de dificuldades de aprendizagem, as relações de
comportamento e a influência da Língua Portuguesa e da Matemática no ensino de Ciências.
O objetivo foi, mediante esses dados, contribuir com as discussões sobre o caráter de
padronização presente nas avaliações difundidas no país, direcionando o olhar, portanto,
para as especificidades presentes na sala de aula.
Como um recorte das pesquisas realizadas no Projeto-Base, o presente estudo avaliou
a influência da Língua Portuguesa na aprendizagem de Ciências, no intuito de contribuir, por
exemplo, com discussões sobre a importância da valorização da leitura no ensino.
No Brasil, o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), coordenado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), é o
21
responsável pela avaliação do desempenho dos alunos e realiza, desde 1990, provas bienais
de Língua Portuguesa e Matemática – embora, em algumas edições (1990, 1993, 1997, 1999
e 2013), também tenha havido testes sobre Ciências.
Esse interesse por medir o desempenho escolar tendo como argumento a tentativa de
melhorar a qualidade do ensino chegou às esferas estaduais, mas a avaliação em Ciências
não faz parte da maioria, exceto do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo (SARESP) e do Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE)
realizado em Minas Gerais.
Os resultados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) revelam
aspectos preocupantes quanto ao nível de conhecimento científico dos alunos brasileiros.
Tem-se que a avaliação em Ciências está presente desde a primeira edição do programa, em
2000, e segundo os resultados divulgados, os brasileiros apresentam um tímido avanço na
proficiência até a última edição, em 2012. Na escala de 6 níveis de proficiência criada pelo
programa, 60% dos alunos brasileiros avaliados encontram-se abaixo do nível 2. Ou seja, os
estudantes apresentam conhecimento limitado, embora sejam capazes de tirar conclusões
baseadas em investigações simples e de fazer apenas interpretações literais de resultados de
pesquisas científicas (OCDE, 2008).
Aprender Ciências requer novas formas de ler, escrever, pensar e se comunicar sobre
o mundo. Trata-se de um processo de alfabetização ou letramento em um novo conjunto de
códigos, em novas linguagens. Portanto, compreende-se que, da mesma maneira, o
desempenho em Ciências deveria ser mensurado a partir da compreensão do quanto o aluno
é capaz de utilizar-se desta nova forma de aprender, baseada na investigação científica – do
quanto ele está alfabetizado ou letrado em Ciências.
Ao mesurar o letramento científico, partindo do pressuposto de que este ultrapassa o
sentido de aquisição de escrita e leitura atribuído à alfabetização e abrange um caráter social
e prático, o PISA responsabiliza-se pela aferição de uma aprendizagem que vai além do
conhecimento de conteúdo que os alunos apresentam, incluindo as competências e
estratégias de aprendizagem mobilizadas pelo educando.
Já o SAEB, na construção da avaliação em Ciências que ocorreu em 2013, se propôs
a medir a alfabetização/letramento oferecido pelas escolas. O INEP considera que a
alfabetização possui vários sentidos: não só o ligado à apropriação da escrita e às relações
22
sonoras e gráficas da alfabetização, mas também os relacionados a conhecimentos sobre as
práticas, usos e funções sociais da leitura e da escrita.
No estabelecimento do SAEB, o INEP partiu do princípio de que a Língua
Portuguesa e a Matemática são áreas fundamentais para o desenvolvimento do
conhecimento nas demais disciplinas que compõem o currículo escolar. Logo, uma tentativa
de relação entre o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática e as demais
disciplinas, na busca pela melhoria da qualidade do ensino, não seria algo muito distante.
Nesta pesquisa, buscou-se estabelecer uma análise comparativa entre os
desempenhos de alfabetização/letramento em Ciências com os de leitura, buscando
compreender influências mútuas das habilidades construídas em cada uma dessas
disciplinas.
Estudos que tentam estabelecer relações entre o ensino da Língua Portuguesa e o de
Ciências ainda são poucos e, de acordo com Andrade e Martins (2006), possuem as
seguintes características: 1) são estudos que abordam a estrutura linguística dos textos; 2)
caracterizam as representações de professores e de estudantes sobre textos relacionados ao
discurso científico; 3) analisam o texto e os contextos de utilização de livros didáticos; e 4)
sugerem propostas sobre a leitura como estratégia de ensino.
A hipótese construída neste trabalho aponta que o maior desenvolvimento em leitura
pode ser importante para a melhoria do desempenho discente em Ciências. Baseia-se em
algumas questões de partida: os dados de desempenho dos alunos em uma avaliação indicam
relações entre a aprendizagem em Língua Portuguesa e Ciências? Seria possível inferir, a
partir do desempenho dos alunos, que a aprendizagem em Ciências está direta ou
indiretamente ligada à aprendizagem da Língua Portuguesa?
Dessa forma, o objetivo geral do presente estudo consiste na descrição e análise do
desempenho de uma amostra de alunos da região Sul, Nordeste e Centro Oeste em Ciências
Naturais e Língua Portuguesa, com foco nas concepções de Alfabetização em Leitura e
Ciências, a fim de compreender as possíveis relações entre o desempenho nessas duas
disciplinas.
Utilizou-se o olhar das teorias sobre Alfabetização Científica como referencial
teórico para a análise dos dados de desempenho no teste que foi aplicado nas três regiões,
buscando comparações com os resultados de alfabetização em leitura para a Língua
23
Portuguesa. O teste foi aplicado no segundo semestre de 2012 e alunos da região Centro-
Oeste, Nordeste e Sul foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências
Naturais, através do Projeto-Base.
A presente dissertação foi organizada em quatro capítulos, brevemente apresentados
a seguir: No Capítulo 1, foram abordadas, de forma geral, as avaliações de desempenho
escolar em âmbito nacional e internacional, como o SAEB, PISA, o Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), Sistema Permanente de Avaliação
da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação
Pública (SIMAVE). No Capítulo 2, foram revelados aspectos da Alfabetização Científica a
partir das variações na utilização do termo e das características de um alfabetizado
cientificamente. No Capítulo 3, sobre a metodologia, descreveu-se a elaboração das questões
para o teste de desempenho, como ocorreu a aplicação do mesmo e como se deu a análise
dos dados. No Capítulo 4, sobre resultados e discussões, foram apresentados os dados de
desempenho dos alunos e as considerações finais desse estudo.
24
CAPÍTULO 1: AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR
25
Neste capítulo, são abordados os processos avaliativos de desempenho escolar,
especialmente os aplicados no país, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP), o Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e
o Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE), bem como, breve relato
das iniciativas de estudos que tem como tema o desempenho dos estudantes. Tratou-se
também do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). O intuito foi traçar
um comparativo entre estes processos e o teste de desempenho aplicado pelo Projeto-Base.
1.1 Desempenho escolar
O desempenho escolar leva em consideração, por exemplo, os resultados satisfatórios
ou não satisfatórios do aluno dentro do ambiente escolar. Mas, o que define resultados
satisfatórios ou não satisfatórios? O que essas denominações refletem? Qual o impacto delas
na vida do aluno?
Uma simples observação, por parte do leitor, em estudos com foco no desempenho,
permite a identificação de diversas denominações que são usadas na condução destes
estudos, e, indicam que as mesmas, estão ligadas a medidas de eficiência, são elas:
desempenho satisfatório ou não satisfatório (CARVALHO, 2001, GENARI, 2009;
MARTINELLI, 2009) desempenho inferior e superior (CAPELLINI, 2007), melhor
desempenho e pior desempenho (CAPELLINI, 2007; CARVALHO, 2013; MARTINELLI,
2009; MENEZES-FILHO, 2007; SANTOS, 2008) , desempenho deficiente, desempenho
acima da média (FLETCHER, 1993), desempenho insuficiente (ESTEBAN, 2008;
CARVALHO, 2001), baixo desempenho, desempenho pobre (FERREIRA, MARTURANO
2002; MARTINELLI 2009) e bom desempenho ( CAPELLINI, 2007; CARVALHO, 2013;
MARTINELLI, 2009).
Para Esteban (2008, p.7) “O compromisso com a aprendizagem vai sendo deslocado
para o interesse pelo desempenho levando ao máximo a obsessão pela eficiência”, e, em
alguns estudos a qualidade da educação se confunde com o desempenho/eficiência e não
com a aprendizagem do aluno. Estando a qualidade associada, ao número de aprovações,
26
reprovações, sucessos nas avaliações externas. Logo, o aluno perde no quesito
aprendizagem, e ganha em uma qualidade camuflada, desprovida de sentido e eficiência.
Para Carvalho (2013), conhecer o desempenho escolar é importante e necessário para
a melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem, desde que, o mesmo aborde a
compreensão das dificuldades que os alunos têm em atingir os objetivos curriculares. Não é
apenas olhar os números, mas, compreendê-los em sua essência.
Na realidade o termo desempenho escolar é amplo, e envolve aspectos relacionados
ao social do aluno bem como do funcionamento educativo. A avaliação, seja ela interna ou
externa, constitui uma ferramenta, que fornece informações sobre este desempenho,
servindo como meio para busca por melhorias.
1.2 O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) – ANEB e Prova Brasil
Após tentativas de estabelecimento de sistemas de avaliação que medissem a
qualidade do ensino, ocorreu no Brasil, em 1990, a primeira avaliação em nível nacional. A
partir de 1992, ela passou a ser coordenada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), avaliando alunos de 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries. Em 1991, o
processo recebe a nomenclatura de Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
sendo os dados publicados em agosto de 1992.
Devido ao sucesso do SAEB, o Ministério da Educação (MEC) definiu que o sistema
seria realizado a cada 2 anos, mas somente em 1994, com a Portaria 1.795, o mesmo foi
institucionalizado como processo nacional de avaliação. Em 2005, ele passa a ser composto
por dois processos avaliativos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova
Brasil (BRASIL, 2011; NETO, 2007).
A ANEB manteve os procedimentos iniciais do SAEB, sendo, portanto, responsável
pela avaliação de alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio, produzindo resultados sobre a qualidade educacional das redes pública e privada
para regiões e unidades da Federação. Por outro lado, a Prova Brasil permitiu a produção de
resultados em nível municipal e por unidade escolar, mas tem avaliado apenas estudantes da
rede pública, matriculados no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental (Quadro 1).
27
Quadro 1: Semelhanças e diferenças entre ANRESC e SAEB
Prova Brasil (ANRESC) Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB)
A prova foi criada em 2005. A primeira aplicação ocorreu em 1990.
A Prova Brasil avalia habilidades em Língua
Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na
resolução de problemas).
Alunos fazem prova de Língua Portuguesa
(foco em leitura) e Matemática (foco na
resolução de problemas).
Avalia apenas estudantes de Ensino Fundamental,
de 5° e 9° anos.
Avalia estudantes de 5° e 9° anos do Ensino
Fundamental e também estudantes do 3º ano
do Ensino Médio.
A Prova Brasil avalia as escolas públicas
localizadas nas áreas urbana e rural.
Avalia alunos da rede pública e da rede
privada, de escolas localizadas nas áreas
urbana e rural.
A avaliação é quase universal: todos os estudantes
das séries avaliadas, de todas as escolas públicas
urbanas e rurais do Brasil com mais de 20 alunos
na série, devem fazer a prova.
A avaliação é amostral, ou seja, apenas parte
dos estudantes brasileiros das séries
avaliadas participa da prova.
Como resultado, fornece as médias de desempenho
para o Brasil, regiões e unidades da Federação,
para cada um dos municípios e escolas
participantes.
Oferece resultados de desempenho apenas
para o Brasil, regiões e unidades da
Federação.
Parte das escolas que participarem da Prova Brasil
ajudará a construir também os resultados do SAEB,
por meio de recorte amostral.
Todos os alunos do SAEB e da Prova Brasil
farão uma única avaliação.
Fonte: INEP/Prova Brasil
Algumas mudanças ocorreram no processo e, inicialmente, o SAEB incluía a
avaliação da proficiência dos alunos principalmente em Língua Portuguesa e Matemática.
Segundo Neto (2007, p.10), “além das áreas de Linguagem e Matemática, que foram
avaliadas em todos os ciclos, outras foram acrescentadas e retiradas ao longo destes. Então,
desde 2001, essas áreas passaram a ser as únicas avaliadas.”
As duas disciplinas que compõem a avaliação, Língua Portuguesa e Matemática,
foram escolhidas por serem consideradas basilares para a compreensão das demais
que compõem o currículo escolar. No entanto, nem todas as competências e
habilidades em Língua Portuguesa e Matemática, que fazem parte dos currículos
adotados pelas escolas, são avaliadas pela Prova Brasil. Avaliam-se apenas aquelas
consideradas comuns entre todas as unidades da federação e que são consideradas
básicas para que os alunos sejam capazes de avançar no processo de aprendizagem
no decorrer de sua vida escolar (BRASIL, 2009, p.6).
As provas aplicadas aos alunos são acompanhadas de um questionário, que também
se destina aos diretores e professores de Língua Portuguesa e Matemática. O sistema de
28
avaliação possui ainda uma matriz de referência que foi construída a partir dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), do currículo das secretarias estaduais e municipais de
educação, e da consulta a livros didáticos. Esta matriz serve como base para a construção
das questões da avaliação aplicada aos alunos e também para a análise dos resultados. “As
Matrizes de Referência compreendem o conjunto de competências e habilidades que se
espera que os alunos tenham desenvolvido ao final do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental”
(BRASIL, 2011, p.7).
Essas competências e habilidades podem ser descritas como o saber fazer que os
alunos desenvolvem. Logo, avaliam se os alunos são capazes, por exemplo, de identificar o
tema de um texto (D6 - Tópico I. Procedimentos de Leitura da Matriz de Referência do
SAEB3).
Quanto à forma de análise das provas para a posterior divulgação dos resultados, o
SAEB utilizou, até 1993, a Teoria Clássica de Testes (TCT), que não permitia a comparação
dos resultados das avaliações por meio de uma sequência histórica. Com o intuito de
permitir essa comparação, o INEP passou a utilizar, em 1995, a Teoria de Resposta ao Item
(TRI), e começou a incluir itens comuns. A partir da construção das matrizes de referência,
foi possível, para os elaboradores, formular questões comuns em anos distintos da avaliação
(BRASIL, 2007).
Na TCT, as análises e interpretações dependem do conjunto de provas e dos alunos
participantes da avaliação. Ela envolve a análise das provas como um todo, sendo a
comparação possível apenas quando os estudantes são submetidos às mesmas provas ou a
provas paralelas, o que dificulta estabelecer uma comparação entre as diversas versões
(KLEIN, 2009). Ou seja, comparar os resultados das avaliações bienais do SAEB torna-se
difícil com esse método. Por outro lado, a TRI possibilita a análise da prova por itens.
A TRI é um conjunto de modelos matemáticos onde a probabilidade de resposta a
um item é modelada como função da proficiência (habilidade) do aluno (variável
latente, não observável) e de parâmetros que expressam certas propriedades dos
itens. Quanto maior a proficiência do aluno, maior a probabilidade de ele acertar o
item (KLEIN, 2009, p.127).
3 A Matriz de referência para Língua Portuguesa do SAEB está presente no Anexo B desta dissertação
29
Ainda sobre avaliação de desempenho, descreveu-se, no próximo tópico, outro teste
que também utiliza a TRI na análise de dados.
1.3 O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA
O PISA é uma avaliação trienal em nível internacional, que ocorre desde o ano 2000
e tem como objetivo avaliar o sistema de ensino de alguns países. Participam da avaliação
34 países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), além de outros países convidados.
De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), o Brasil participa do programa como convidado, desde os planejamentos
iniciais, em 1998, e ainda é o único país sul-americano avaliado desde a primeira edição, que
ocorreu em 2000.
Além das provas de conhecimento em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências,
aplicadas aos alunos, há também questionários direcionados aos estudantes e aos diretores
das escolas.
Consta no relatório nacional dos resultados do PISA 2009 (BRASIL, 2012, p.11) que
“uma de suas principais características é a produção de indicadores que contribuam para a
discussão da qualidade da educação ministrada nos países participantes, de modo a subsidiar
políticas de melhoria da Educação Básica”.
Participam do programa alunos de 15 anos de idade, pois considera-se que, na
maioria dos países, nesta faixa etária, possivelmente tenham completado a escolaridade
obrigatória. No Brasil, o programa abrange alunos desde o 7º ano até o final do Ensino
Médio.
Cada edição é focada em uma área do conhecimento, alternando entre Língua
Portuguesa, Matemática e Ciências. A parte mais extensa da prova refere-se à área de
concentração correspondente a cada ano, com uma média de 66% de questões destinadas a
esta e apenas 17% às outras duas áreas. Assim, as três últimas edições concentraram-se em
Ciências (2006), Língua Portuguesa (2009) e Matemática (2012). Além das provas em
papel, também foram aplicadas provas informatizadas em alguns países (OCDE, 2012).
30
O objetivo dos testes eletrônicos é introduzir questões que dificilmente seriam
acrescentadas em provas utilizando lápis e papel, por conterem cenas em vídeo, simulações
e animações. Ainda foi possível verificar maior agilidade na tradução e codificação dos
resultados da avaliação (OCDE, 2012).
O PISA, assim como o SAEB, utiliza o modelo matemático da Teoria de Resposta ao
Item (TRI), o qual permite estabelecer uma comparação entre as diferentes edições do teste.
Na Quadro 2, foi possível perceber que há um crescimento tanto nos resultados dos alunos
brasileiros para leitura como para Ciências.
Quadro 2: Comparativo dos resultados do Brasil no PISA de 2000 a 2009
PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009
Leitura 396 403 393 412
Matemática 334 356 370 386
Ciências 375 390 390 405
Fonte: INEP/PISA
No próximo tópico, são abordadas as iniciativas de avaliações de desempenho em
nível estadual, apresentando, dentre outros aspectos, suas características gerais, objetivos e
abrangência.
1.4 Avaliações estaduais: os casos SARESP, SPAECE e SIMAVE
Alguns estados também desenvolveram sistemas de avaliação em larga escala, com a
finalidade de aferir a qualidade da educação e auxiliar as políticas educacionais, como é o
caso do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP),
do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) e do Sistema
Mineiro de Avaliação da Educação Pública (SIMAVE).
O SPAECE tem como objetivos “Fornecer subsídios para formulação, reformulação
e monitoramento das políticas educacionais; Possibilitar aos professores, dirigentes escolares
e gestores um quadro da situação da Educação Básica da rede pública de ensino”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 1998).
31
O SPAECE vem sendo colocado em prática desde 1992 e avalia alunos do Ensino
Fundamental e Médio, apenas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Ocorre
anualmente com alunos do 2º ano do Ensino Fundamental e da 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino
Médio; e a cada dois anos com os estudantes do 5º e 9º anos. O 2º ano do Ensino
Fundamental e o Ensino Médio completo foram incorporados à avaliação a partir de 2007.
Desde 1996, o SARESP avalia anualmente alunos do 2º, 3º, 5º, 7º e 9º anos do
Ensino Fundamental e da 3º série do Ensino Médio, em todas as áreas curriculares da rede
estadual de ensino. Também são avaliadas as redes municipais e particulares que mostram
interesse no processo. As disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática estão incluídas em
todas as edições. Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física) e Ciências Humanas
(Geografia e História) foram incluídas na avaliação em anos alternados. Por exemplo, na
edição de 2010, os alunos foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática, Biologia,
Química e Física; na de 2011, em Língua Portuguesa, Matemática, Geografia e História.
O SIMAVE, de acordo com Soares (2011), avalia alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, nas redes estaduais e municipais do estado de
Minas Gerais. Ainda segundo o autor, o sistema compreende uma modalidade de avaliação
interna e duas externas, a saber: o Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
(PAAE), o Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica (PROEB) e o
Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA), respectivamente.
No PAAE, são aplicadas duas provas: uma no início do semestre, para diagnóstico da
aprendizagem dos alunos; e outra no final, para verificação dos avanços. Esse programa,
além das provas de Língua Portuguesa e Matemática, também avalia os estudantes em
Ciências. Os testes são aplicados em computador. Já no PROEB, avaliam-se as
competências e habilidades dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3º série
do Ensino Médio. Por fim, no PROALFA, examinam-se os níveis de alfabetização de alunos
do 2º, 3º e 4º anos do Ensino Fundamental. Em 2000, o SIMAVE avaliou Língua Portuguesa
e Matemática; em 2001, Ciências Humanas e da Natureza; em 2002, Língua Portuguesa; em
2003, Matemática; em 2004 e 2005, não houve avaliações; e, a partir de 2006, avaliaram-se
apenas Língua Portuguesa e Matemática.
Em suma, verificou-se que, embora os sistemas mencionados acima tenham em
comum o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ofertado nas escolas, acabam
32
negligenciando as especificidades presentes em sala de aula ao tentar incluir o maior número
de alunos em suas avaliações.
1.5 Estudos sobre desempenho em Ciências Naturais
Além das avaliações de larga escala para aferir o desempenho dos alunos a nível
internacional, nacional e estadual, acontecem outros estudos, também de caráter avaliativo,
mas, realizados de maneira mais localizada. Esses avaliam o desempenho nas diferentes
disciplinas que compõem o currículo escolar, e, utilizam vários instrumentos para alcançar
seus objetivos.
Nigro (2007) ao tentar entender o texto e a leitura do mesmo no ensino de Ciências,
estudou a compreensão leitora de uma amostra de alunos entre 14 e 15 anos de uma escola
particular do Estado de São Paulo.
O estudo foi aplicado em duas etapas: a primeira com alunos do 9º ano do ensino
fundamental e a segunda com 178 alunos do 1º ano do ensino médio.
Para atender aos objetivos da pesquisa, Nigro (2007) realizou três sessões com os
alunos, procedendo com a aplicação de questionários: a primeira, com aplicação que
avaliava o conhecimento; a segunda, 15 dias após, para avaliar o conhecimento, a atitude e a
aplicação deste; e a terceira, 15 dias após a segunda sessão, para avaliação e aplicação do
conhecimento.
O teste com questões abertas, tratava da anemia falciforme, e foi formulado a partir
das concepções de Alfabetização Científica, que será discutida no capítulo seguinte, a teoria
justifica a forma de orientação do estudo adotado por Nigro (2007) para as três sessões:
avaliação do conhecimento dos alunos, atitude e aplicação deste.
Para a primeira sessão, foram identificados que os alunos possuíam conhecimentos
prévios similares, tendo as meninas, desempenho melhor que os meninos.
Na segunda sessão, os resultados mostraram uma melhora no desempenho em
relação à primeira, indicando que a leitura do material na primeira sessão, pode ter
expandido o conhecimento dos alunos.
Na terceira sessão, identificou-se uma queda no desempenho dos alunos, sendo este
resultado, associado ao esquecimento de parte do conhecimento, visto nas sessões anteriores.
33
A partir dos dados obtidos, Nigro (2007) concluiu que os leitores mais proficientes
obtiveram melhor desempenho.
Em outra oportunidade, Bizzo et al. (2013), discutiu a influência do uso do texto nas
avaliações, analisando para isto a performance de alunos em questões de Biologia, usadas no
ENEM 2009 e 2010, frente a questões com e sem texto. As aplicações ocorreram com uma
amostra de 433 alunos, de 14 escolas públicas de São Paulo.
A amostra foi dividida em dois grupos: o primeiro recebeu um questionário de seis
páginas, com as perguntas originais do ENEM, sem a supressão do contexto; o segundo
recebeu um questionário de três páginas, contendo as mesmas perguntas, mas, sem o
contexto. Para comparação, foram inseridas três questões nos dois questionários com
perguntas sem contexto.
Os resultados apontaram que os estudantes do segundo grupo, aqueles do
questionário sem contexto, têm um desempenho superior àqueles do primeiro grupo.
Indicando que a carga de leitura pode induzir o aluno ao erro, tendo os mesmos, melhor
desempenho nas questões diretas.
Em estudo realizado na cidade de São Caetano do Sul/SP e Tangará da Serra/MT,
Tolentino Neto (2008) tentou aferir o nível de interesse dos alunos em relação à ciência e
tecnologia. Para este estudo, ele promoveu a aplicação de uma versão traduzida do
instrumento The Relevance of Science Education (ROSE), constituído por questões
fechadas. O instrumento foi aplicado com 652 alunos.
A partir dos dados levantados, o pesquisador concluiu que os meninos têm interesse
em relação aos temas de tecnologia, Física e proteção ambiental, enquanto as meninas,
àqueles relacionado a corpo humano e saúde. Para os temas relacionados a botânica,
agricultura e história da ciência, os estudantes mostraram desinteresse.
34
CAPÍTULO 2: ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA
35
Neste capítulo, foram discutidos alguns conceitos fundamentais da Alfabetização
Científica, considerando que, para efetuar um estudo comparativo entre o desempenho escolar
em Língua Portuguesa e em Ciências, partiu-se do princípio de que esta última disciplina
também é um tipo de linguagem.
O PISA emprega claramente o termo “Letramento Científico” como referencial teórico
para construção das questões e análise dos dados de desempenho dos alunos, com a preocupação
de aferir um aprendizado além do conhecimento do conteúdo científico, mas que envolva
também o uso deste no dia a dia. No Brasil, o SAEB optou pela terminologia
“Alfabetização/Letramento científico” por considerar que não há limites bem estabelecidos para
a definição dos termos.
Assim, nos próximos tópicos, discutiu-se o papel da leitura no ensino de Ciências,
algumas concepções de Alfabetização e Letramento – analisando, para esses dois termos, as
divergências e convergências ligadas às suas concepções em Ciências –, também foram descritas
as características de um aluno alfabetizado cientificamente e justificou-se a inclusão dessa
pesquisa no campo da Alfabetização Científica.
2.1 Importância da Leitura
“Ler [...] significa compreender os propósitos explícitos e implícitos da leitura e
fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar a informação” (BRASÍLIA, 2009, p.
29).
Os PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) determinam que o leitor deve
trabalhar na construção de significados do texto, mobilizando diversas habilidades
individuais que vão além da decodificação. Para ser proficiente, o indivíduo mobiliza outras
habilidades, como seleção, antecipação, inferência e verificação. A partir delas, consegue
tomar decisões quanto a dificuldades de compreensão que surjam e, além disso, tentar
comprovar suposições, entre outros aspectos.
Pesquisas sobre a alfabetização no campo da linguagem revelam que a aprendizagem
da leitura apresenta-se em dois níveis: decodificação e compreensão leitora (BRANDI;
GURGEL, 2002; CUNHA; CAPELLINI, 2009; GONTIJO, 2012; NASCIMENTO et al,
2011; OLIVEIRA 2005; OLIVEIRA; SILVA, 2011), estando o primeiro termo relacionado
36
à aprendizagem dos signos e o segundo associado a uma leitura crítica e às concepções de
letramento.
[...] aprender a ler consiste em traduzir letras (impressas, escritas) em sons que
fazem sentido. Dessa forma, a decodificação fonológica (isto é, traduzir sons em
letras para escrever e letras em sons para ler) constitui o cerne do conceito de
alfabetização. No entanto, ela não esgota nem o seu sentido nem o seu objetivo: o
objetivo da leitura é permitir ao leitor compreender, interpretar, modificar, debater-
se com o texto (BRASÍLIA, 2003, p.23).
Para Souza (2010, p.30) “ler não é um ato mecânico de decodificação; é mais do que
isso. A compreensão leitora [...] vem através dos contextos, de vivências de mundo [...] Ler
é um ato complexo cognitivo e social”.
Norris e Phillips (2003), no artigo How Literacy in Its Fundamental Sense Is Central
to Scientific Literacy, ao discutir a importância da leitura para o ensino de Ciências e para as
concepções de Alfabetização Científica, defendem que a leitura associada à escrita é parte
integrante da ciência. Segundo os autores, “a leitura do texto científico abrange grande parte
do que é considerado fazer ciência” (NORRIS; PHILLIPS, 2003, p.230).
[...] leitura e escrita não suporta apenas uma relação funcional com respeito à
ciência, como simples ferramenta para o armazenamento e transmissão da ciência.
Ao contrário, a relação é constitutiva, em que a leitura e a escrita são partes
constitutivas da ciência. Relações constitutivas definem necessidades, porque os
componentes são elementos essenciais do todo. Remova uma constituinte, e o todo
vai com ele. Jogue fora a capa e manternha o conteúdo, e você ainda tem um livro,
jogue fora o conteúdo e mantenha a capa, e você não tem mais um livro (NORRIS;
PHILLIPS, 2003, p.226).
Embora alguns autores discorram sobre a importância da leitura e da escrita na
Alfabetização Científica (GIRALDI, 2010; NIGRO, 2007; NIGRO; TRIVELATO, 2010;
NORRIS; PHILLIPS, 2003; SOUZA, 2010) os estudos a respeito do tema são poucos e
ainda ocupam um espaço marginal nas pesquisas educacionais e também no ambiente
escolar.
2.2.Letramento
Soares (1999) acredita que o significado de letramento ultrapassa o sentido do
aprendizado da leitura e da escrita, o que a autora define como apenas alfabetização. O
letramento é um processo mais complexo que envolve esta apropriação e sua aplicação nas
práticas sociais em diversas situações do dia a dia.
37
É possível verificar, em pesquisas, que as concepções de letramento compreendem o
uso da leitura e escrita no cotidiano do indivíduo, no que muitos autores denominam de
prática social (BONAMINO; COSCARELLI; FRANCO, 2002; KLEIMAN, 2007;
MAMEDE; ZIMMERMANN, 2005; SOARES; 1999). Não se limita ao saber ler e escrever,
mas inclui o uso apropriado da leitura pelo indivíduo no seu cotidiano.
De acordo com Kleiman (2007, p.4) “o letramento abarca a concepção social da
escrita oposta à aprendizagem apenas como aquisição de competências e habilidades
individuais”. Essa aquisição individual de competências e habilidades pode ser representada
pelos indivíduos que aprendem a ler e a escrever mas não conseguem utilizar esse
aprendizado além dos muros da escola – ou seja, não mobilizam, na leitura, conhecimentos
complexos que exijam um nível maior de reflexão.
Monteiro e Baptista (2009) defendem que o conceito de alfabetização está
diretamente ligado à capacidade para ler e escrever através do domínio do código e de
habilidades, enquanto o letramento está ligado à apropriação da escrita a partir do exercício
desta. Logo, nesse último, o indivíduo seria capaz de ler e escrever para “informar ou
informar-se, para interagir, para ampliar conhecimentos, capacidade de interpretar e produzir
diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita” (p.30).
A mola propulsora para o surgimento de um novo movimento que defendia uma
aprendizagem superior à aquisição da leitura e escrita, incorporando os aspectos sociais com
a aplicação e reflexão desses conhecimentos, foi a diminuição dos níveis de analfabetismo
em alguns países. Esse novo movimento foi denominado literacy (SOARES, 1999).
A palavra em inglês literacy caracteriza a condição ou estado de quem aprendeu a ler
e escrever e, de maneira implícita, este termo atribui, à leitura e à escrita, consequências
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas, tanto para o indivíduo
como para o grupo social em que o mesmo encontra-se inserido.
Sobre essa condição ou estado, Bonamino, Coscarelli e Franco (2002) explicam que,
ao entrar em contato com a leitura e a escrita, o indivíduo é influenciado por esta aquisição,
alterando seu estado ou condição iniciais nas mais diferentes esferas da vida.
De acordo com Soares (1999), foi a partir de meados da década de 1980 que o termo
letramento começou a surgir no contexto educacional brasileiro.
38
Primeiramente o conceito passou a ser empregado por influentes núcleos
universitários de estudos e intervenção na área de ensino da leitura e da escrita: o
CEALE - Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de
Minas Gerais; o IEL - Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP; e o
LAEL – Programa de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC de
São Paulo. Posteriormente foi incorporado às orientações para o ensino de Língua
Portuguesa dos Parâmetros Curriculares Nacionais [...] (RIBEIRO, 2001, p.286).
As discussões mobilizadas delimitaram o termo letramento na área da linguagem, de
forma bem mais exata quando em comparação às suas ramificações, como o Letramento
Científico. Letramento, em Ciências, está associado à concepção de preparação do aluno
para a vida em sociedade. No entanto, as definições de Alfabetização Científica também
englobam esse mesmo objetivo. Segundo Mamede e Zimmerman (2005), a diferença reside
no fato de que a alfabetização está associada à aprendizagem do conhecimento científico e o
letramento ao uso deste conhecimento na vida em sociedade.
2.3 Ciências: Letramento e Alfabetização
Após a Segunda Guerra Mundial, as mudanças no campo da ciência e o impacto
sobre os aspectos sociais, econômicos e políticos tornaram-se evidentes. Para Krasilchik
(2000), o ensino de Ciências foi valorizado a partir do reconhecimento da ciência e da
tecnologia como fundamentais para o desenvolvimento da sociedade. Logo, a necessidade
de produção de novos conhecimentos, apoiada na pretensão de alguns países de manter sua
hegemonia, propiciou um aumento na visibilidade da Ciência no currículo escolar, surgindo
necessidades de reforma do mesmo.
Dentre as características apontadas como necessárias para o currículo de Ciências
voltado à Alfabetização Científica, está o reconhecimento das relações existentes entre os
saberes ditos científicos, os adventos tecnológicos e os efeitos destes para a sociedade e o
meio ambiente (SASSERON E CARVALHO, 2011).
Segundo Sasseron (2008), Alfabetização Científica define a formação de um aluno
preocupado com a ação e atuação em sociedade. No Brasil, são encontrados, além desta, o
Letramento Científico como referenciais teóricos para esse tipo de formação.
Em alguns estudos, como os de Sasseron (2008) e Sasseron e Carvalho (2011), é
possível notar uma variação na utilização do termo Scientific Literacy e nas traduções dos
mesmos (este é o caso dos trabalhos em Língua Portuguesa que utilizam Alfabetização,
39
Letramento e Enculturação), mas o certo é que todos possuem o mesmo objetivo: formar
cidadãos críticos que dominem e usem o conhecimento no campo das ciências.
Segundo Mamede e Zimmermann (2005), por se tratarem de dois elementos
diferentes, eles guardam entre si especificidades, sendo a Alfabetização mais ligada ao plano
individual e o Letramento mais atrelado ao plano social. “Assim, uma pessoa letrada não é
somente aquela que é capaz de decodificar a linguagem escrita, mas aquela que efetivamente
faz uso desta tecnologia na vida social de uma maneira mais ampla” (p.2).
[...] um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado;
alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o
indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e
escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a
escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita
(SOARES, 2009, p.39-40).
Segundo Kleiman (2005), o letramento surgiu a partir da necessidade de se
considerarem aspectos sócio-históricos do uso da escrita. Embora esteja incluído o conceito
de alfabetização, ele ultrapassa-o. O letramento “envolve mais de um participante e os
envolvidos têm diferentes saberes, que são mobilizados na medida adequada, no momento
necessário, em prol de interesses, intenções e objetivos individuais e de metas comuns. Daí
ser um evento essencialmente colaborativo” (p.23).
Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a
alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez,
só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações
fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p.14).
Para Chassot (2006), o ideal de um alfabetizado cientificamente compreende o
desenvolvimento do pensamento crítico. O aluno deve possuir conhecimentos suficientes
para proceder com a leitura do mundo onde vive e, a partir desta, entender a necessidade de
transformá-lo para melhor.
Mas que características uma pessoa alfabetizada cientificamente deve possuir?
Segundo Penick (2008), elas abrangem: interesse pela ciência e tecnologia; compreensão de
conceitos básicos; interesse pela ampliação do conhecimento científico; posicionamento e
aplicação deste conhecimento; entendimento da História e natureza da ciência; transmissão
do conhecimento científico para outras pessoas sem apresentar dificuldades; e autoconfiança
e segurança ao lidar com as ciências.
40
Krasilchik (1992) descreve quatro níveis de Alfabetização Científica: a alfabetização
nominal, quando os alunos são capazes de reconhecer termos científicos; a alfabetização
funcional, na qual os mesmos definem os termos científicos sem entendê-los; a alfabetização
estrutural, quando os estudantes conseguem atribuir significados próprios aos conceitos
científicos; e a multidimensional, em que os indivíduos são capazes de adquirir e explicar
conhecimentos científicos, além de aplicá-los na solução de problemas do dia a dia.
Segundo Krasilchik e Marandino (2007, p.24), no processo de Alfabetização
Científica ocorrido na escola, é muito difícil chegar-se à fase multidimensional; em
contrapartida, a fase funcional é a mais comum de ser atingida.
Por ser, de certa maneira, novo no vocabulário brasileiro, o termo letramento
(surgido a partir da década de 80) não se encontra bem delimitado, principalmente na área
das ciências, quando comparado ao termo alfabetização científica, que parece ter englobado
o sentido atribuído ao primeiro.
De acordo com Krasilchik e Marandino (2007, p.30), por estar consolidado nas
práticas sociais, o conceito de alfabetização abarca também a ideia de letramento “entendida
como a capacidade de ler, compreender e expressar opiniões sobre ciências e tecnologia”.
Logo, considerada a presente discussão, optou-se por utilizar a expressão
alfabetização científica, uma vez que não nos propomos a fazer qualquer tentativa de
delimitação detalhada e/ou adequação dos termos, mas apenas utilizar os conceitos-base
deste referencial teórico para a análise dos dados desta pesquisa.
41
CAPÍTULO 3: METODOLOGIA
42
Neste capítulo, foram descritos os passos dados para a obtenção dos resultados
analisados, bem como justificou-se as decisões tomadas, em alguns momentos mais
individualmente, no cerne deste trabalho, e, em outros, como parte do projeto coletivo.
Esta pesquisa está voltada principalmente para a análise do desempenho escolar em
Ciências Naturais e em Língua Portuguesa, com foco nas respectivas concepções de
alfabetização. Buscou-se analisar as relações entre os desempenhos nas duas disciplinas, na
tentativa de identificar indícios da contribuição da leitura para a aprendizagem em Ciências.
Com o respaldo da resolução do Conselho Nacional de Saúde nº 196, de 10 de
outubro de 1996, que trata da ética em pesquisa envolvendo seres humanos e que “visa
assegurar os direitos e deveres que dizem respeito à comunidade científica, aos sujeitos da
pesquisa e ao Estado”. Segundo tal resolução, a pesquisa deve atender a exigências éticas e
científicas, o que implica:
a) Consentimento livre e esclarecido dos indivíduos-alvo e proteção a grupos
vulneráveis e aos legalmente incapazes (autonomia);
b) Ponderação entre riscos e benefícios, tanto atuais como potenciais, individuais ou
coletivos (beneficência), comprometendo-se com o máximo de benefícios e o
mínimo de danos e riscos;
c) Garantia de que danos previsíveis serão evitados (não maleficência);
d) Relevância social com vantagens significativas para os sujeitos da pesquisa e
minimização do ônus para os sujeitos vulneráveis, o que garante a igual
consideração dos interesses envolvidos, não perdendo o sentido de sua destinação
sócio-humanitária (justiça e equidade).
O presente capítulo foi dividido em três etapas: elaboração das questões, aplicação
do teste de desempenho e análise das questões. Na primeira etapa, foram descritas o
processo de elaboração das questões para o teste de desempenho, de modo que foi possível
verificar como seu deu a organização entre os núcleos do Projeto-Base, principalmente em
Sergipe, núcleo a qual a presente pesquisadora estava inserida. Na segunda etapa, foi
relatado o processo de aplicação, expondo os motivos para a escolha das escolas que
compuseram o universo da pesquisa, além da dinâmica de aplicação com o modo e tempo de
duração para cada aluno. Na terceira etapa, descreveu-se como ocorreu a análise dos dados,
relatando a escolha das categorias utilizadas para este fim.
43
3.1 Etapa 1 - elaboração das questões
A elaboração seguiu quatro fases: 1) elaboração em pequenos grupos; 2) discussão
local ocorrida em cada núcleo; 3) discussão global ocorrida entre os núcleos; 4) revisão e
alteração das questões (Figura 3).
Figura 3: Fluxograma com as fases de elaboração das questões para o teste
No Anexo A dessa dissertação, consta a proposta de rotina de elaboração das
questões para o Projeto-Base, criada para nortear a execução das atividades do núcleo de
Sergipe e também para o estabelecimento da participação dos demais na elaboração e
discussão das questões construídas.
Elaboração de questões: 2º, 5º e 9º anos - Língua Portuguesa, Matemática
e Ciências Naturais
1ª fase- núcleos- elaboração em
pequenos grupos
Fontes
Língua Portuguesa
Matriz de referência da Prova Brasil,
Livros didáticos
Ciências Naturais
Livros-didáticos,
PCN
2ª fase - discussão Local ocorrida em
cada núcleo
formulário de elaboração de
questões
discussão entre pequenos grupos
reunião de núcleo
3ª fase- discussão Global ocorrida entre os núcleos
AVA-Moodle
discussão - em fóruns
4ª fase-revisão e alteração das
questões
pequenos grupos
Seleção das questões
inserção no software e impressão
44
3.1.1 Primeira fase: elaboração em pequenos grupos
Para esta fase, que ocorreu no primeiro semestre de 2012, os núcleos adotaram uma
rotina de elaboração diferenciada, cada um em seu próprio ritmo e considerando, entre
outros aspectos, a disponibilidade dos seus integrantes para a realização dos trabalhos
propostos.
Além disso, desde o início das atividades do Projeto-Base até a aplicação do teste,
intercalou-se as ações com a produção colaborativa de artigos, para apresentação em eventos
com palestras e minicursos direcionados principalmente à temática de estudo.
No núcleo de Sergipe, por exemplo, foram formados quatro grupos, sendo três
responsáveis pela elaboração das questões de Ciências para o 2º, 5º e 9º anos, e um para as
questões de Língua Portuguesa e Matemática destes mesmos três anos.
Como já mencionado na Introdução, cada grupo foi composto por alunos de iniciação
científica, mestrandos e professores da Educação Básica. Houve duas formações
direcionadas a esses pesquisadores: uma na fase inicial da elaboração das questões, dedicada
aos estudos teóricos e à produção de artigos, com um número reduzido de questões
produzidas; e outra na fase mais intensa da elaboração das questões para o teste. Nesta
última, o grupo foi distribuído da seguinte maneira:
1. Pequeno grupo de Ciências / 2º ano – uma aluna da iniciação científica cursando
licenciatura em Biologia, uma mestranda em Ensino de Ciências e Matemática, e
dois professores da Educação Básica licenciados, um em Biologia e outro em
Química.
2. Pequeno grupo de Ciências / 5º ano – uma aluna de iniciação científica cursando
Química, uma mestranda em Ensino de Ciências e Matemática, e duas
professoras licenciadas em Química.
3. Pequeno grupo de Ciências / 9º ano – uma aluna de iniciação científica cursando
Biologia, uma mestranda em Ensino de Ciências e Matemática, e duas
professoras graduadas em Física.
4. Pequeno grupo de Português e Matemática / 2º, 5º e 9º anos – duas alunas da
iniciação científica, sendo uma do curso de Letras Português e outra do curso de
Matemática, uma mestranda em Ensino de Ciências e Matemática, e dois
45
professores da Educação Básica, sendo um licenciado em Letras Português e
outro em Matemática.
Para a elaboração das questões de Língua Portuguesa, utilizou-se a matriz de
referência do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), descritos no Anexo B
dessa dissertação, além de livros didáticos. Como no site do INEP não havia disponíveis as
matrizes de referências para Ciências, utilizaram-se os livros-didáticos e os PCNs para
elaborar as questões desta disciplina. Para os professores, os PCNs constituem um material
de referência e reflexão sobre os conteúdos ministrados em salas de aula de todo o Brasil
(BRASIL, 1997).
A formação acadêmica da maioria dos participantes (físicos, químicos, biólogos) e a
necessidade de formulação de descritores4 para o teste de Ciências que seria aplicado
influenciaram na organização dos grupos no núcleo de Sergipe.
Essa dissertação, expôs, de um modo geral, a organização dos núcleos e grupos do
Projeto-Base. Salienta-se que essa organização foi detalhada pela pesquisadora Marcela
Santos de Almeida, em dissertação defendida pelo Núcleo de pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da UFS no ano de 2014, e que teve como objeto de estudo o processo
de elaboração das questões para o teste.
É válido mencionar que, durante a elaboração das questões, foram levadas em
consideração as dificuldades de aprendizagem. Um dos objetivos do Projeto-Base justifica o
uso de imagens, sons e contextualização na tentativa de se criar um teste que incluísse esses
alunos com dificuldades – não se trata de identificá-las, mas de contemplá-las na formulação
de testes de desempenho. Embora não seja o foco deste estudo, essa concepção foi uma
constante durante o processo de elaboração.
3.1.2 Segunda fase: discussão local ocorrida em cada núcleo
Para um melhor direcionamento, o coordenador geral do Projeto-Base criou um
formulário de elaboração de questões (Anexo D), que deveria ser preenchido pelos
elaboradores a fim de facilitar, principalmente, o processo de revisão das mesmas pelos
4 Os descritores, formulados para a elaboração das questões de Ciências, encontram-se descritos no Anexo C
dessa dissertação
46
demais grupos do núcleo. O formulário, continha os locais para inserção do código da
questão, o objetivo, a descrição, grau de complexidade e uma justificativa. Junto ao
formulário de elaboração, havia também um parecer avaliativo destinado à revisão pelos
membros dos demais pequenos grupos, contendo a identificação do parecerista, da atividade
e um quadro com itens tipo Likert (Quadro 2). Havia, ainda, um local para comentários
gerais do avaliador.
Quadro 3: Exemplo do quadro de parecer avaliativo das questões elaboradas
ITEM ADEQUADO INADEQUADO NÃO
AVALIADO
Correção gramatical
Correção conceitual
Adequação da atividade ao grau de
complexidade proposto
Adequação da linguagem à série
Adequação da imagem ao texto
Atendimento ao objetivo proposto
Clareza da justificativa apresentada
Pertinência da justificativa apresentada
Adequação à diversidade étnica e de gênero
Nesta fase, foi utilizado o serviço de e-mail para o envio dos formulários aos
integrantes dos pequenos grupos, que analisaram e sugeriram modificações nas questões em
uma primeira tentativa de minimizar problemas oriundos da elaboração.
No pequeno grupo de Português e Matemática, em que esta pesquisadora estava
inserida, diante da dificuldade de reunir todos os participantes para discussão em um mesmo
local e horário, procedeu-se com uma avaliação individual. Ou seja, cada participante
analisou separadamente as questões dos três grupos de Ciências (2º, 5º e 9º anos).
De um modo geral, a organização para a análise das questões ficou a critério de cada
núcleo. Em Sergipe, alguns grupos se reuniram e enviaram as sugestões em conjunto, mas,
em outros, os participantes mandaram as sugestões individualmente.
47
3.1.3 Terceira fase: discussão global ocorrida entre os núcleos
Em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) destinado principalmente a
educadores, foi criada uma página eletrônica no aplicativo denominado Moodle, onde todos
os membros do projeto foram cadastrados. Com o auxílio deste aplicativo, as questões foram
disponibilizadas para a discussão em fóruns. Os fóruns permitiram a interação e colaboração
entre pesquisadores, através das discussões das temáticas propostas pelos membros do
grupo.
Após a revisão das sugestões dadas pelos colegas de núcleo (Fase 2), um dos
integrantes de cada pequeno grupo ficou responsável por enviar as questões para os demais
núcleos através do Moodle. No grupo de Português e Matemática, esta pesquisadora
organizou as questões em documentos do Word e separou-as por ano, criando um total de 6
arquivos – Língua Portuguesa para 2º, 5º e 9º anos e Matemática para os mesmos.
Após o envio para o Moodle, todos os membros cadastrados no projeto recebiam por
e-mail um alerta sobre o novo item no aplicativo. Assim, cada um podia acessar e enviar
sugestões através do fórum, ficando suas contribuições visíveis aos demais participantes.
Logo, foi a partir da inserção dos conteúdos no Moodle que os núcleos mantiveram
contato e enviaram sugestões sobre as questões elaboradas para o teste, além da manutenção
do contato por trocas de e-mails e reuniões de coordenadores.
3.1.4 Quarta fase: revisão e alteração das questões
Após a fase de discussão com os demais núcleos do projeto coletivo, foram
promovidas, entre os pequenos grupos de Sergipe, reuniões para análise das questões
elaboradas. Nesta fase, foi julgada a pertinência das sugestões dadas e foram consideradas as
possibilidades de alterações.
Em seguida, feitas as correções, procedeu-se à seleção das questões que comporiam a
avaliação – todas as de Língua Portuguesa foram utilizadas e apenas as de Ciências
passaram por um processo de seleção. Duas mestrandas do núcleo de Sergipe, em conjunto
com dois coordenadores, o Prof. Dr. Acácio Alexandre Pagan e o Dr. Fábio Theoto Rocha,
fizeram uma pré-seleção, posteriormente discutida em um encontro de coordenadores do
Projeto-Base.
48
O próximo passo foi a adequação das questões para as versões eletrônica e em papel
(Anexo E e F). Para a primeira, utilizou-se o software Ensinando o Cérebro (ENSCER),
criado pelo pesquisador Dr. Fábio Theto Rocha para atender principalmente alunos com
dificuldades de aprendizagem, este já havia sido utilizado em outras pesquisas desenvolvidas
pelo mesmo. Por fim, as questões foram inseridas no software pelas alunas de iniciação
científica.
3.2 Etapa 2 - aplicação do teste de desempenho
As escolas onde ocorreu a aplicação do teste foram escolhidas devido à
disponibilidade de estrutura mínima (computador com internet) e, em alguns casos, à
proximidade do professor da Educação Básica participante do Projeto-Base. No Anexo G
desta dissertação, foi incluído um modelo da carta de apresentação entregue aos diretores
das escolas.
A amostra foi constituída por alunos de escolas públicas municipais e estaduais dos
municípios de Cuiabá (MT), Santa Luzia do Itanhy (SE) e Santa Maria (RS). Não houve a
preocupação de se alcançar representatividade estatística. O interesse estava focado no teste
do questionário, embora os dados tenham permitido inferir indicadores sobre o desempenho
dos alunos, conforme apresentado nos resultados dessa dissertação.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2010), o
número de indivíduos alfabetizados perfaz aproximadamente 94% da população em Cuiabá,
95% em Santa Maria e 68% em Santa Luzia do Itanhy.
Os respondentes foram 208 alunos do 2º e 5º anos do Ensino Fundamental, sendo 97
alunos de Santa Maria (RS), 34 de Cuiabá (MT) e 77 de Santa Luzia do Itanhy (SE). Quanto
à distribuição por sexo, no 2º ano houve uma predominância do sexo feminino em relação ao
masculino, mas, no 5º ano, foi observado o contrário (Figura 4).
49
Figura 4: Distribuição por sexo dos alunos que responderam ao teste (%)
Quanto à faixa etária, no 2º ano houve predominância dos alunos entre 9 e 11 anos de
idade; no 5º ano, dos alunos entre 12 e 17 anos (Figura 5).
Quatro monitores acompanharam a aplicação, todos integrantes do Grupo IDEA.
Dentre os monitores, havia dois aplicadores e dois observadores, papéis desempenhados por
professores da Educação Básica, mestrandos ou alunos da iniciação científica. Em Sergipe,
por exemplo, esta pesquisadora atuou como observadora em conjunto com dois professores
e outra mestranda.
0
10
20
30
40
50
60
2º 5°
44,3
57,1 55,7
42,9
masculino
feminino
Figura 5: Faixa etária dos alunos pesquisados (números absolutos)
50
Quanto ao tipo de plataforma para o preenchimento dos dados, os testes tiveram a
seguinte disposição:
Cuiabá - apenas impressa em papel
Santa Luzia do Itanhy- apenas em formato eletrônico
Santa Maria - provas em formato eletrônico (software) e impressas em papel.
Durante a aplicação, foi verificado que algumas escolas não possuíam fones de
ouvido, sendo o áudio transmitido através das caixas de som do computador. Em Santa
Luzia do Itanhy (SE), não havia internet em uma das escolas e os dados de desempenho dos
alunos foram coletados em uma versão offline do software. O objetivo dessa coleta também
era testar a eficácia da versão offline.
Em Sergipe e em Santa Maria, como a disponibilidade de computadores era
reduzida, as aplicações ocorreram por grupos de alunos, que gastaram, em média, entre 1
hora e 1h30min na resolução das questões. Devido ao pequeno número de computadores,
optou-se pelo não estabelecimento de tempo e regras para o término – ou seja, a cada aluno
que finalizava o teste, outro era imediatamente chamado.
Os alunos foram previamente cadastrados na plataforma e, para dar início aos blocos
de questões a serem respondidas, o sistema solicitava a seleção do nome do estudante.
Assim, cada um deles respondeu a uma prova, contendo o mesmo número e as mesmas
questões dos demais colegas.
3.3 Etapa 3 – análise dos dados do teste
Como citado anteriormente, os dados de desempenho dos alunos foram transmitidos
pela internet para um servidor principal, administrado pelo pesquisador Dr. Fábio Theoto
Rocha, que, em conjunto com alunos do curso de sistemas de informação, procedeu com a
tabulação.
Em seguida, os dados já tabulados foram inseridos em um programa de análise
numérica, o software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), e as tabelas criadas,
com as frequências absolutas e relativas, foram utilizadas na análise das informações. No
relatório final do programa, cada questão (N= 62) do teste de desempenho constituiu uma
51
variável. Para a interpretação dos resultados, as questões aplicadas foram reunidas em
categorias conforme as características de seus descritores e enunciado.
Para as de Língua Portuguesa, foram criadas duas categorias: Decodificação e
Compreensão Leitora. Foram agrupadas na primeira categoria as questões que solicitavam a
identificação de letras, sílabas, palavras e pequenas orações. Na categoria Compreensão
Leitora, foram reunidas as questões que o enunciado exigia leitura de texto.
Para a análise das questões de Ciências, foram consideradas 3 categorias: Leitura,
Observação e Aplicação, construídas a partir da interpretação das referências sobre
Alfabetização/Letramento Científico. Logo, na criação destas categorias, além das
características dos descritores e enunciado, foram considerados os níveis funcional, nominal,
estrutural e multidimensional atribuídos a um alfabetizado cientificamente, conforme
descrito por Krasilchik (1992) e Krasilchik e Marandino (2003) (Ver tabela 1).
Tabela 1: Categorias definidas para as questões de Ciências e níveis atribuídos a um
alfabetizado cientificamente
Categorias
Leitura
Os alunos sabem o que é o
conceito, mas ainda estão
atrelados à memorização da
dimensão conceitual do que
aprenderam. Sabem o que é,
mas não aplicam.
Observação
Os alunos fazem a
associação do conceito
com o cotidiano.
Dimensão procedimental
do que aprenderam.
Aplicação
Os alunos já conseguem
explicar o porquê da
aplicação do conceito em
seu dia a dia e sabe aplicá-
lo. Dimensão atitudinal e
internalização do que
aprenderam.
Níveis
1 - Alfabetização nominal -
reconhecimento de termos
científicos.
2 - Alfabetização funcional -
desenvolve conceitos sem
entendê-los.
3 - Alfabetização estrutural
- já atribui significados
próprios aos conceitos
científicos.
4 - Alfabetização
multidimensional –
indivíduos capazes de
adquirir e explicar
conhecimentos científicos,
além de aplicá-los na
solução de problemas do
dia a dia.
A partir da leitura da Tabela 1, foi considerado que as questões caracterizadas por
solicitar principalmente o conhecimento de conteúdo ficariam na categoria 1 (Leitura).
Na categoria 2 (Observação), ficaram as questões que, além do conhecimento de
conteúdo, exigiam do aluno a observação de aspectos relacionados à vida social.
52
Embora a categoria 3 tenha sido considerada (Aplicação) na análise, percebeu-se que
nenhuma das questões se enquadrava neste nível de explicação. Ela se caracteriza por
solicitar do aluno, além do conhecimento de conteúdo e da observação do cotidiano, o uso
deste conhecimento além dos muros da escola. No caso dessa pesquisa, houve dificuldade de
se mensurar o nível de aplicação relacionado à alfabetização multidimensional somente com
questões fechadas.
O teste do PISA contém, além de questões fechadas, perguntas abertas, na tentativa
de “medir a capacidade dos estudantes para identificar questões científicas, explicar
fenômenos cientificamente e utilizar evidências científicas ao enfrentar, interpretar e
resolver problemas da vida real que envolvem ciência e tecnologia” (OCDE, 2008).
Considerando que essa pesquisa visa à construção de um teste que possa dar igual
chance de acesso aos alunos que apresentam dificuldades cognitivas para aprendizagem,
optou-se pela não utilização de questões dissertativas.
53
CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÕES
54
Neste capítulo, foram abordados resultados referentes à aplicação da avaliação nos
municípios de Cuiabá (MT), Santa Luzia do Itanhy (SE) e Santa Maria (RS). A relação de
todas as questões aplicadas no teste de desempenho pode ser encontrada no Anexo E dessa
dissertação.
Partindo de uma breve caracterização das questões aplicadas, apresentou-se,
principalmente, sua estrutura no formato eletrônico. Em seguida, foram expostas as
distribuições relativas ao desempenho dos alunos nas provas de Língua Portuguesa e
Ciências, para o 2º e 5º anos do Ensino Fundamental das escolas pesquisadas.
4.1 Estrutura das questões de Língua Portuguesa e Ciências do teste
4.1.1 Estrutura das questões no 2º ano do Ensino Fundamental
Os alunos responderam a 35 questões, sendo dezoito de Língua Portuguesa e
dezessete de Ciências. Na estrutura das questões de Língua Portuguesa, prevaleceu o uso de
áudio e imagens, enquanto, em Ciências, o uso da imagem (Figura 6).
Figura 6: Questões com textos, imagens e áudio no teste de Língua Portuguesa e
Ciências do 2º ano
No 2º ano, o áudio substituiu o enunciado das questões, diminuindo a carga de
leitura, mas não a anulando, visto que, na maioria dos casos, o aluno deveria proceder com a
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Língua Portuguesa 2º ano Ciências 2º ano
ÁUDIO
IMAGEM
TEXTO
55
leitura das respostas e, em outras, com a leitura de pequenos textos. A figura 7 contém duas
questões aplicadas pelo teste: a primeira, de Língua Portuguesa, mostra como se
estruturavam aquelas com uso de imagens e áudio; já a segunda, de Ciências, mostra a
estrutura com uso de imagens. O trecho em parênteses representa o enunciado em forma de
áudio. Em uma das escolas de Santa Luzia do Itanhy, o áudio não funcionou e, neste caso, os
enunciados foram lidos pelo aplicador.
Figura 7: Questões de Língua Portuguesa e Ciências do 2º ano do Ensino Fundamental
12 - (clique onde está escrito o que você está vendo
na figura)
O homem planta batata.
O homem colhe as frutas.
A mulher colhe as frutas.
O homem colhe a batata.
7 - Qual é o animal aquático?
4.1.2 Estrutura das questões no 5º ano do Ensino Fundamental
Os alunos responderam a 27 questões, sendo dez de Língua Portuguesa e dezessete
de Ciências. Na estrutura das questões de Língua Portuguesa, prevaleceu o uso do texto e,
nas de Ciências, havia texto e imagens (Figura 8). No teste de desempenho de Língua
Portuguesa, só havia áudio em apenas duas questões e se manteve o mesmo padrão do 2º
ano, com apresentação somente do enunciado. Em Ciências, o áudio não apareceu em
nenhuma das questões aplicadas pelo teste de desempenho.
Figura 8: Questões com textos, imagens e áudio no teste de Língua Portuguesa e
Ciências do 5º ano
56
A Figura 9 apresenta exemplos de questões de Língua Portuguesa e Ciências,
aplicadas no 5º ano, e como o texto e imagens estavam configurados. A primeira, de Língua
Portuguesa, mostra como se estruturavam aquelas com uso do texto. Já a segunda, de
Ciências, exemplifica a estrutura com uso do texto e imagem.
Figura 9: Questões de Língua Portuguesa e Ciências do 5º ano do Ensino Fundamental
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Língua Portuguesa 5º ano Ciências 5º ano
ÁUDIO
IMAGEM
TEXTO
4-Seu Antônio mandou o seguinte e-mail para o seu
fornecedor:
Prezado fornecedor,
A produção do sítio esse ano aumentou bastante.
Dessa forma, quero encomendar o dobro de adubo do ano
passado.
Na próxima semana irei até o depósito buscar a
mercadoria.
Estamos aqui todos muito otimistas com as vendas.
Grato,
Antônio Figueiredo
"Estamos aqui todos muito otimistas..."
Onde seu Antônio se encontra no momento em que
escreveu o e-mail?
A) No depósito
B) No sítio
C) Na indústria
D) No fornecedor
12-
Cantigas Populares
O sapo é um:
A) ( ) réptil
B) ( ) anfíbio
C) ( ) mamífero
D) ( ) molusco
57
No próximo tópico, foi descrito o desempenho dos alunos no teste de Língua
Portuguesa a partir das concepções de alfabetização difundidas na literatura.
4.2 Desempenho geral em Língua Portuguesa
As questões de Língua Portuguesa foram incluídas em duas categorias:
Decodificação e Compreensão Leitora. Na primeira, foram observadas as questões que
exigiam o reconhecimento de letras, palavras, sílabas e pequenas orações. Na segunda, as
que continham textos em seu enunciado.
4.2.1 Questões do 2º ano
Verificou-se que houve predominância na categoria Decodificação. Das dezoito
questões elaboradas, treze foram incluídas nesta categoria, enquanto apenas cinco foram
classificadas como de Compreensão Leitora (Tabela 2). Quanto ao desempenho dos alunos
do 2º ano, foram observados bons resultados na categoria Decodificação (Tabela 2), com os
acertos figurando acima dos 80%. A exceção foi a questão número 14, com acerto de 29,9%
(Figura 10). Nesta, o estudante deveria ser capaz de proceder com a diferenciação de sons e
marcar a alternativa que correspondia ao que foi falado.
Figura 10: Questão 14 de Língua Portuguesa para o 2º ano do Ensino Fundamental
14 - (Juca e Laura plantaram um pomar)
Juca e Laura compraram um colar
Juca e Laura fizeram um pomar
Juca e Laura plantaram uma horta
Juca e Laura plantaram um pomar
58
Tabela 2: Categorização das questões de Língua Portuguesa aplicadas pelo teste no 2º ano do Ensino Fundamental em escolas
públicas de Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e Santa Luzia do Itanhy-SE
Decodificação Compreensão Leitora
Questão Descritor Frequência relativa
de acertos Questão Descritor
Frequência relativa
de acertos
1 Identificar letras em imagens. 86,4% 13 Identificar informação em aviso. 56,3%
2 Associar o nome de 3 letras consecutivas às
suas formas orais.
91,9% 15 Localizar informação explícita no texto,
através de uma oração declarativa.
71,6%
3 Associar a forma oral da letra à sua forma
escrita.
82,4% 16 Identificar a finalidade de textos. 66,7%
4 Decodificar letra na palavra. 97,4% 17 Inferir uma informação implícita no texto. 55,3%
5 Decodificar a primeira sílaba da palavra. 96,1% 18 Identificar o tema de um texto. 30,6%
6 Decodificar a primeira sílaba da palavra. 96,2%
7 Leitura de palavra: substantivos. 87,3%
8 Quantificar as sílabas da palavra. 89,6%
9 Decodificar a primeira sílaba da palavra. 97,4%
10 Quantificar as sílabas da palavra. 92,2%
11 Leitura de palavra: substantivos. 85,2%
12 Selecionar a oração que representa a imagem. 81,8%
14 Leitura de oração ditada. 29,9%
59
Na categoria Compreensão Leitora para o 2º ano, de modo geral, os alunos obtiveram
baixo desempenho quanto à decodificação, indicando que possuem mais dificuldades na
interpretação textual.
4.2.2 Questões do 5º ano
Todas as questões foram incluídas na categoria Compreensão Leitora. Houve uma
queda quanto ao desempenho dos alunos em comparação com o 2º ano. Das dez questões
aplicadas, apenas quatro (1, 3, 4 e 7) apresentaram acertos acima de 50% (Tabela 3).
Tabela 3: Categorização das questões de Língua Portuguesa aplicadas pelo teste no 5º
ano do Ensino Fundamental em escolas públicas de Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e
Santa Luzia do Itanhy-SE
Compreensão Leitora
Questão Descritor Frequência relativa
1 Identificar o tema de um texto. 87,2%
2 Localizar informações explícitas no texto. 44,0%
3 Inferir o sentido de uma palavra. 76,7%
4 Inferir uma informação implícita no texto. 61,2%
5 Distinguir um fato de uma opinião relativa a este fato. 28,7%
6 Identificar a finalidade do texto. 38,8%
7 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos.
67,2%
8 Estabelecer relações entre partes de um texto identificando
substituições.
38,1%
9 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. 33,6%
10 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação.
34,8%
Na questão 5 (Figura 11), o aluno deveria localizar, no texto, o trecho que continha
uma opinião do autor em relação à personagem Margarida, mas somente 28,7% dos alunos
conseguiram atingir o objetivo.
60
Figura 11: Questão 5 de Língua Portuguesa para o 5º ano do Ensino Fundamental
5- Em um sítio viviam seu Carlos, Dona Ana e Margarida, a filha do casal.
Seu Carlos estava passando por um período de dificuldade no sítio. Ele precisa plantar algo que
desse lucro e que não fosse nem fruta, nem legume, nem verdura, porque seus vizinhos já plantavam
essas coisas. Resolver o que plantar era um grande problema e seu Carlos não sabia o que fazer.
Margarida, que era uma menina esperta, resolveu que ia ajudar o pai. Mas ela também não sabia o que
ele poderia plantar. Foi então que ela teve a idéia de pesquisar os tipos de planta que existem. Depois
da pesquisa, ela concluiu que a melhor coisa para o pai plantar eram grãos. Seu Carlos achou a idéia
da filha esquisita. Quem ali iria querer comer grãos?
Então, Margarida contou ao pai tudo que tinha lido. No Brasil, os grãos são usados de várias
formas e são de vários tipos. O café que bebemos, por exemplo, vem de um grão. O trigo que vira
massa para pão e para bolo também é grão. E ainda tem o arroz, a ervilha, o milho, a soja e tantos
outros. E além de tudo, comer grãos faz bem à saúde.
Quando Margarida explicou a idéia a seu Carlos, ele ficou muito feliz e orgulhoso. Naquele
mesmo dia, eles começaram a preparar o sítio e comprar as sementes para plantar todos aqueles grãos.
Em qual dos pedaços do texto o autor exprime uma opinião sobre Margarida?
“Margarida contou aos pais tudo o que tinha lido”.
“Era uma menina esperta”.
“Ela também não sabia o que ele poderia plantar”.
“Ela teve a idéia de pesquisar os tipos de planta que existem”.
4.3 Desempenho geral em Ciências
Para análise do desempenho em Ciências, as questões foram divididas em duas
categorias: Leitura e Observação. Na Primeira foram incluídas questões que solicitavam
principalmente o conhecimento de conteúdo, enquanto na segunda as questões que, além do
conhecimento de conteúdo, exigiam do aluno a observação de aspectos relacionados à vida
social. Além desta categorização, as questões foram agrupadas segundo a porcentagem de
acertos: grupo 1, para questões com acertos até 55%; grupo 2, para acertos entre 56% e 78%;
e grupo 3, entre 79% e 100%. A partir da categorização e agrupamento, tentou-se identificar
padrões entre as questões.
4.3.1 Questões do 2º ano
Para o teste de desempenho aplicado no 2º ano, nove questões foram incluídas na
categoria Leitura e oito na Observação. A Tabela 4 mostra a distribuição das questões para
61
cada categoria e a porcentagem de acertos dos alunos para cada uma delas (frequência
relativa).
Seguindo o agrupamento pela porcentagem de acertos, é possível observar, no
Quadro 3, que houve um maior número de itens no grupo 2, isso para as duas categorias:
Leitura e Observação.
Quadro 4: Agrupamento das questões do 2º ano segundo as médias de acerto
Categoria – Leitura Categoria – Observação
Grupo 1
(até 55%) 2, 6 10, 13
Grupo 2
(entre 56% e 78%) 1, 9, 11, 12, 14 3, 5, 15, 17
Grupo 3
(entre 79% e 100%) 7, 8 4, 16
No grupo 2 e 3, foi identificado que a maioria das questões possui indicações claras
da resposta no texto que as precede (1, 3, 7, 8, 9, 10, 14 e 15). A Figura 12 mostra um
exemplo de questão do grupo 2. Solicitava-se que os alunos marcassem o alimento de
origem animal, que poderia ser facilmente encontrado no texto apresentado. Bastava,
apenas, que o estudante associasse as imagens dadas nos itens à informação contida no texto.
No grupo 1, o baixo desempenho esteve provavelmente relacionado ao conteúdo
científico, associado ao conhecimento de partes das plantas, sua nomenclatura, e ao tema
solo.
62
Tabela 4: Categorização das questões de Ciências aplicadas pelo teste no 2º ano do Ensino Fundamental em escolas públicas de
Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e Santa Luzia do Itanhy-SE
Categoria Leitura Categoria Observação
Questão Descritor Frequência
relativa Questão Descritor
Frequência
relativa
1 Identificar os elementos necessários à vida
vegetal. 70,9% 3
Relacionar hábitos de higiene com
verminose. 73,6%
2 Associar as partes da planta aos seus devidos
nomes. 39,1% 4 Distinguir os sistemas sensoriais. 66,3%
6 Relacionar as partes dos vegetais as suas devidas
funções 55,2% 5
Identificar a planta cuja raiz serve de
alimento ao homem. 76,5%
7 Classificar os animais em aquáticos ou terrestres. 95,4% 10 Associar os alimentos aos seus nutrientes. 42,2%
8 Identificar os animais de acordo com o tipo de
alimentação, em herbívoros, carnívoros, onívoros. 84,9% 13 Identificar as características do solo. 53,6%
9 Identificar a origem dos alimentos. 63,2% 15 Identificar as características da água. 63,5%
11 Associar o oxigênio do ar com a respiração. 58,3% 16 Associar o animal ao tipo de
desenvolvimento embrionário. 81,6%
12 Distinguir os seres bióticos dos abióticos. 74,7% 17 Identificar animais que sofrem metamorfose. 57,8%
14 Identificar as características da luz. 70,2%
63
Figura 12: Questão 9 de Ciências para o 2º ano do Ensino Fundamental
Texto III
Alimentação Saudável
Na escola, Lucas aprendeu que uma refeição saudável deve conter vários alimentos.
A professora mostrou alimentos de origem animal, como a carne, o leite e os ovos.
Esses alimentos ajudam no crescimento e manutenção do corpo.
Em seguida, apresentou também alimentos de origem vegetal.
Alguns desses alimentos, como a maçã e a laranja, ajudam a evitar doenças.
Já a mandioca e o feijão fornecem energia para nossas atividades.
A professora falou também sobre a água, muito importante para existência dos seres vivos.
9-Marque o alimento de origem animal:
64
4.3.2 Questões do 5º ano
Para o 5º ano, oito questões foram inseridas na categoria Leitura e nove em
Observação (Tabela 5).
Na divisão por porcentagem de acertos, é possível notar, a partir do Quadro 5, que as
questões para o 5º ano figuraram em maior número no grupo 1, tanto as da categoria Leitura
com as de Observação, com até 55% de acertos. Como esperado para este nível de ensino, as
questões deveriam envolver um aumento no nível de dificuldade, com introdução maior de
termos científicos em comparação com as propostas ao 2º ano. Observou-se que as questões
incluídas no grupo 1 requeriam um grau maior de observação e atenção quando contrastadas
com as do 2º ano.
Quadro 5: Agrupamento das questões do 5º ano segundo as médias de acerto
Categoria – Leitura Categoria – Observação
Grupo 1
(menor que 55%) 4, 7, 10, 12, 15, 16, 17 1, 6, 9, 11, 14
Grupo 2
(entre 56% e 78%) 13 2, 3, 5, 8
Grupo 3
(entre 79% e 100%) - -
Enquanto no 2º ano algumas questões apresentavam as respostas de forma clara,
possíveis de serem identificadas no texto que as precedia, no 5º ano as respostas estavam
subtendidas no texto, exigindo do aluno um maior domínio do conhecimento científico,
através do reconhecimento das definições de alguns termos ligados à ciência (Figura 13).
65
Tabela 5: Categorização das questões de Ciências aplicadas pelo teste no 5º ano do Ensino Fundamental em escolas públicas de
Cuiabá-MT, Santa Maria-RS e Santa Luzia do Itanhy-SE
Categoria Leitura Categoria Observação
Questão Descritor Frequência
relativa
Questão Descritor Frequênci
a relativa
4 Associar os alimentos com o seu
beneficiamento.
52,4% 1 Identificar causas de poluição. 49,5%
7 Identificar as partes básicas de uma
célula.
43,7% 2 Identificar materiais recicláveis. 76,3%
10 Identificar a respiração cutânea. 31,4% 3 Compreender reciclagem em um sítio. 62,5%
12 Identificar os animais anfíbios. 49,5% 5 Identificar hábitos de higiene. 59,8%
13 Reconhecer o processo de polinização. 57,4% 6 Relacionar as ações do homem com a erosão do
solo.
45,2%
15 Identificar o processo de fecundação
interna.
42,6% 8 Reconhecer o microscópio. 70,6%
16 Identificar os fósseis. 50,5% 9 Identificar os seres que possuem musculatura. 36,3%
17 Compreender o conceito de evolução. 35,9% 11 Identificar a relação de parasitismo. 49,5%
14 Identificar os seres que realizam fotossíntese. 53,5%
66
Figura 13: Questão 11 de Ciências para o 5º ano do Ensino Fundamental
Xô Piolho (Infantil - Saúde)
Tem um bichinho que é do mal
É preciso ficar de olho
Ele gosta de invadir cabeças
Estou falando do piolho
Na primeira coceirinha
Na nuca ou atrás da orelhinha
Peça logo para a mamãezinha
Olhar a sua cabecinha
E se lá o intrometido estiver
Tem que tomar rapidinho atitude
Para com ele de uma vez acabar
Procure um posto de saúde!
Na primeira coceirinha...
Bel Meirelles.
11- Por que o texto fala que o piolho é do mal e gosta de invadir a cabeça?
A) ( ) porque ele é um predador
B) ( ) porque ele é um parasita
C) ( ) porque ele é uma presa
D) ( ) porque ele é um mutualista
Ainda no grupo 1, as questões 6, 9, 15, 16 e 17 traziam, no enunciado, definições de
termos científicos. O aluno deveria identificar, dentre as respostas, o conceito trabalhado na
questão (Figura 14).
Figura 14: Questão 15 de Ciências para o 5º ano do Ensino Fundamental
15-A reprodução humana ocorre através da união do espermatozóide do homem com
o óvulo da mulher. Essa união recebe o nome de:
A) ( ) fecundação
B) ( ) germinação
C) ( ) brotamento
D) ( ) clonagem
67
Nos grupos 2 e 3, as questões envolveram o cotidiano do aluno, abordando temas como
hábitos de higiene e reciclagem. Destaca-se a questão 13 (Figura 15), que possuía características
descritas para grupo 1, mas trazendo, no enunciado, a definição de polinização. O estudante
deveria, entre os itens dados, identificá-la.
Figura 15: Questão 13 de Ciências para o 5º ano do Ensino Fundamental
13- Nas plantas, a fecundação ocorre quando o grão de pólen chega ao ovário da flor
levado pelas abelhas ou pássaros, entre outras formas. Como se chama esse
processo?
A) ( ) bipartição
B) ( ) brotamento
C) ( ) polinização
D) ( ) germinação
Embora tenham sido expostos indicativos do desempenho dos alunos, não podem ser
desconsideradas possíveis interferências durante o processo de aplicação do teste, desde um
componente individual, como falta de atenção ou de predisposição para responder às perguntas,
até as condições de aplicação, como barulhos externos entre outros.
No próximo tópico, foram feitas algumas discussões sobre os resultados de
desempenho descritos.
Dentre as diferentes abordagens que possam ser dadas a investigações sobre
alfabetização, para efeito de comparativo entre Ciências e Língua Portuguesa o foco foi a
importância da leitura.
4.4 Visão geral do desempenho dos alunos no teste – 2º e 5º ano do ensino fundamental
68
Em Língua Portuguesa, os alunos apresentaram dificuldades no processo de compreensão
leitora nas duas séries pesquisadas.
Em Ciências, nas questões com textos associados ao enunciado, os alunos também
apresentaram menores porcentagens de acertos no 5º ano, enquanto no 2º, não foi observado o
mesmo.
Ao trabalhar com questões abertas, o estudo de Nigro (2007), que pesquisou a
compreensão leitora de alunos da rede particular de São Paulo, difere do teste de desempenho
analisado na presente pesquisa, que optou pelo uso de questões de múltipla escolha, na tentativa
de diminuir as disparidades entre os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e os
demais. Mas, ao mesmo tempo, os mesmos compreendem resultados semelhantes, relacionados
ao desempenho de alunos proficientes na leitura.
Pode-se inferir que o baixo desempenho dos alunos, em questões que exigiam a leitura de
textos no teste, instrumento da presente pesquisa, esteve relacionado ao nível de leitura dos
alunos pesquisados.
No entanto, os alunos do 2º ano, obtiveram bom desempenho em questões de texto, mas,
quanto em relação às questões do 5º ano, observou-se que as mesmas poderiam ser respondidas
sem o auxílio do texto, exigindo conhecimento de conteúdo por parte dos alunos.
Se por um lado, o uso de textos no 5º ano, pode ter dificultado a resposta dos alunos,
corroborando com os estudos de Bizzo et al. de que o uso de contexto em avaliações tem
influência no desempenho dos alunos; para o 2º ano, o mesmo não pareceu ser um problema.
Mas, no 2º ano, diferentemente do 5º, foi utilizado o recurso de áudio, e os alunos
deveriam proceder com a leitura dos itens, e, de pequenos textos que acompanhavam algumas
questões, pois, o áudio, só disponibilizava o enunciado. Logo, conclui-se que a interferência dos
aplicadores durante a aplicação do teste, motivada pela leitura do teste devido a falha no áudio
das questões, pode ter influência no resultado, bem como, o nível das questões e o conhecimento
dos alunos também.
4.5 Desempenho em Ciências e o conteúdo científico
69
Foram aplicadas dezessete questões no teste de Ciências: os alunos do 2º ano
apresentaram acertos acima de 56% (grupo 2 e 3) em treze delas , enquanto os do 5º em apenas
cinco.
Quanto aos conteúdos das questões que os alunos apresentaram baixo desempenho; foram
identificados para o 2º ano, conhecimentos ligados a botânica, água, nutrição e características do
solo, e, no 5º ano, origem dos alimentos, célula, tipo de respiração, fecundação interna, evolução,
poluição, erosão do solo, sistema muscular, relação de parasitismo e fotossíntese.
Traçando um paralelo, com o estudo de Tolentino Neto (2008), que aferiu o interesse dos
alunos frente a Ciência e Tecnologia; percebeu-se que alguns temas, como botânica e agricultura,
apontados pelo autor como desinteressantes aos olhos dos alunos, refletiu na presente pesquisa,
em questões de baixo desempenho.
Como o teste foi aplicado próximo ao final do período letivo, infere-se que o
desconhecimento do conteúdo não tenha muita influência no desempenho dos alunos, pois, a
maioria, provavelmente, já teria sido ministrada pelos professores. No entanto, o interesse dos
estudantes frente ao conhecimento proposto em sala, pode ter influência na aprendizagem do
mesmo.
É difícil fazer comparações entre séries diferentes, pois, se trata de um público
diferenciado e que possui especificidades, até dentro do próprio grupo. No entanto, as discussões
aqui levantadas são válidas se entendermos que o nível de conhecimento dos alunos é
proveniente de uma progressão escolar, que parte de um conhecimento mais simples nos anos
iniciais, indo até o conhecimento mais qualificado nos anos finais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Autores como Gomes (2006) fala da importância de incluir em testes de desempenho um
percentual de questões abertas, que se aproximem dos eventos sociais de letramento.
O teste de desempenho descrito neste estudo, permitiu apenas aferir o desenvolvimento de
habilidades ligadas principalmente, ao conhecimento de conteúdo, não permitindo medir
habilidades quanto ao uso social desses conhecimentos que são característicos do Letramento.
70
Por estar voltado para a realidade escolar, o teste de desempenho, ao ser formulado por
professores da educação básica, refletiu o que ocorre na sala de aula, embora, se reconheça que o
ideal seja um teste que permita aferir o nível de letramento dos alunos.
Considera-se que as metas sejam importantes, mas, quando a prática é observada,
percebe-se o quão difícil se torna alcançá-las.
O objetivo do projeto Desempenho Escolar Inclusivo na Perspectiva Multidisciplinar, é
incluir alunos, facilitando as respostas deles, e, apesar da aferição do letramento ser importante,
ele não é uma constante na vida escolar; assim, infere-se que o teste conseguiu atingir seu
objetivo. Para a versão final, tem se buscado questões que envolvam novas possibilidades de
aproximação ao conceito de letramento.
Na presente pesquisa, tentou-se a partir da análise do desempenho dos alunos,
compreender a possível relação desse desempenho em Língua Portuguesa e Ciências.
Foi verificado que, em Língua Portuguesa, os alunos conseguem reconhecer letras,
palavras, sílabas e pequenas orações. No entanto, a compreensão de textos ainda se mostra
reduzida, tanto no 2º, como no 5º ano.
Em Ciências os alunos conseguem reconhecer termos científicos, além de conseguir
estabelecer relações com o seu cotidiano. E nas questões que continha textos, os alunos tiveram
desempenho inferior àquelas em que o mesmo estava ausente. Logo, o objetivo do presente
estudo foi alcançado.
Ainda há muito que se debater sobre a importância da leitura na aprendizagem de
Ciências e outros debates podem ser efetivados visando contribuir para melhoria da qualidade da
educação almejada.
71
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79
ANEXOS
ANEXO A - Rotina de elaboração das atividades: projeto Desempenho Escolar Inclusivo na
Perspectiva Multidisciplinar
Esta proposta visa trazer algumas orientações que poderão ser adotadas pelos núcleos ligados a
este projeto no processo de elaboração de atividades didáticas e de teste de desempenho.
Os formatos das atividades estão apresentados no Anexo D.
A Parte Local se refere ao que estamos fazendo em Sergipe e a Parte Coletiva é uma proposta
para uma rotina coletiva.
A parte local poderá ser elaborada pelos núcleos da forma que acharem melhor, no entanto a
parte coletiva deve ser discutida de modo que possamos chegar a uma rotina comum. No ritmo
deste roteiro, se nós começarmos a preparar as atividades em 23 de julho, nós teremos, somente
aqui em Sergipe, 120 atividades de ciências e 40 de L. Portuguesa e Matemática até final de
setembro.
Até o dia 23 é importante irmos juntando material e leitura que auxilie no processo.
PARTE LOCAL
1. Estamos organizados em quatro pequenos grupos que constituem alunos de graduação, de
mestrado e professores da educação básica, cada grupo se esforçará na construção de atividades
para uma das séries abordadas:
a. Grupo 1, segundo ano de Ciências: Micaela, Helio, Danilo, Paula
b. Grupo 2, quinto ano de Ciências: Cristiane, Patrícia, Railene, Estela
c. Grupo 3, nono ano de Ciências: Marcela, Elisângela, Sarah, Thaís;
d. Grupo 4 Português e Matemática (todos os anos): Neilton, Robson, Vanessa, Sanmires e
Gardênia;
e.
PRIMEIRA SEMANA
2. Cada bloco de 15 atividades (que poderão ser também 10 de português e 10 de
matemática) produzidas em uma semana será encaminhado pela nossa lista de discussão para os
demais pequenos grupos. Cada uma das atividades deverá estar devidamente organizada e
preenchida em um arquivo do “Formulário de elaboração de atividade” (anexo D).
80
a. O arquivo terá como nome: o número de ordem do bloco (bl) e da atividade produzida
(at), primeira letra da matéria (c, m, p), UNDERLINE, série para qual ela se destina (2ano, 5ano,
9ano) UNDERLINE e a sigla do estado do núcleo (SE, RS, SP, MT). Por exemplo, para a
primeira atividade produzida pelo grupo 1, o arquivo será: bl1at1c__2ano_SE (bl1at1c = primeira
atividade de ciências do primeiro bloco de 15 atividades produzidas pelo grupo; 2ano = para o
segundo ano; SE = pelo Núcleo de Sergipe).
SEGUNDA SEMANA
3. Os colegas dos demais pequenos grupos terão uma semana para avaliarem e darem
sugestões sobre a atividade construída, em seguida enviam um e-mail com um parecer (Parecer
Avaliativo), para o grupo que as construiu. Sempre anotando as críticas e suas justificativas.
a. Esse parecer será colado no mesmo arquivo da atividade, separado da mesma por quebra
de página.
TERCEIRA SEMANA
4. O grupo que criou as atividades terá uma semana para fazer as modificações que achar
pertinentes e preparar uma apresentação para o debate presencial no grande grupo (constituído
por todos os membros do núcleo local).
a. Não se esquecer de colar todos os pareceres dados em um só arquivo da atividade para
ficar como um memorial de tudo o que foi discutido sobre a mesma.
5. O grande grupo se reúne a cada três semanas para discutir as atividades elaboradas;
a. As discussões feitas no grande grupo sobre determinada atividade deverão ser registradas
pelo pequeno grupo e juntadas aos arquivos da mesma em formato de parecer.
PARTE COLETIVA
QUARTA SEMANA
6. O pequeno grupo corrige e fecha o bloco de questões em uma semana e faz o upload ao
moodle para que os outros núcleos façam sugestões em fóruns. Esse grupo pode atuar no debate
defendendo seus argumentos e atividades se achar necessário.
81
a. Podemos criar quatro grandes fóruns: três para ciências do segundo, quinto e nono ano e
outro para Língua Portuguesa e matemática (todos os anos);
b. Neste momento, um segundo bloco de atividades pode começar a ser elaborado enquanto
os demais passos estão sendo dados para o primeiro conjunto;
QUINTA SEMANA
7. Cada grupo aguarda por sugestões durante uma semana e faz as modificações necessárias
encaminhando para o registro no sistema.
a. É importante mandar e-mails para os colegas avisando e incentivando que os mesmos
acessem e critiquem as suas atividades. É importante, também não ter dó de criticar, posto que a
crítica que tivermos internamente evitará transtornos no processo de publicação.
SEXTA SEMANA
8. O pequeno grupo encaminha para as alunas de iniciação científica (ICs) de Sergipe
fazerem a inserção no sistema;
a. Vanessa, Sanmires, Paula e Estela se revezam na inserção dos dados no sistema. Deverão
abrir um e-mail coletivo (no gmail) para receber tais atividades, encaminhando o endereço para
os demais grupos. Deverão criar etiquetas para os e-mails, marcando se a atividade está em fase
de registro, se foi registrada e se o grupo que a construiu já foi avisado;
SÉTIMA SEMANA
9. Ao finalizar o registro do bloco no sistema do software as ICs solicitam aos pequenos
grupos que as construíram que supervisionem o resultado final;
OITAVA SEMANA
10. O grupo confere no sistema se está tudo de acordo com o que planejaram e comunica aos
coordenadores do núcleo que o bloco de atividades já está no sistema;
a. Caso não estejam de acordo, fazem as sugestões de correção que serão atendidas pelas ICs
e em seguida comunicam aos coordenadores do núcleo que a atividade está pronta.
b. Quando o primeiro bloco estiver construído, o segundo já deverá estar no moodle para
críticas;
82
ANEXO B - Matriz de referência da Prova Brasil - Língua Portuguesa – 4ª série do ensino
fundamental
Língua Portuguesa – 4ª série do ensino fundamental
Em Língua Portuguesa (com foco em leitura) são avaliadas habilidades e competências definidas
em unidades chamadas descritores, agrupadas em tópicos que compõem a Matriz de Referência
dessa disciplina. As matrizes de Língua Portuguesa da Prova Brasil e do SAEB estão estruturadas
em duas dimensões. Na primeira dimensão, que é “objeto do conhecimento”, foram elencados
seis tópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes. A segunda dimensão da
matriz de Língua Portuguesa refere-se às “competências” desenvolvidas pelos estudantes. E
dentro desta perspectiva, foram elaborados descritores específicos para cada um dos seis tópicos.
Para a 4ª série do ensino fundamental, a Matriz de Referência completa, em Língua Portuguesa é
composta pelo conjunto dos seguintes descritores:
Descritores do Tópico I. Procedimentos de Leitura
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Descritores do Tópico II. Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na
Compreensão do Texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto,
etc.).
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
Descritores do Tópico III. Relação entre Textos
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que
será recebido.
Descritores do Tópico IV. Coerência e Coesão no Processamento do Texto
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que
contribuem para a continuidade de um texto.
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D8 – Estabelecer relação causa /conseqüência entre partes e elementos do texto.
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções,
advérbios, etc.
Descritores do Tópico V. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D14 –Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
Descritores do Tópico VI. Variação Lingüística
D10 – Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
83
ANEXO C - Descritores utilizados na elaboração das questões – Projeto Desempenho
Escolar Inclusivo na Perspectiva Multidisciplinar
Disciplina DESCRITORES
Língua
Portuguesa
Identificar letras em imagens.
Associar a forma oral da letra com sua forma escrita.
Decodificar letra na palavra.
Associar o nome de três letras consecutivas com suas formas orais.
Decodificar a primeira sílaba da palavra.
Localizar informações explicita no texto, através de uma oração declarativa.
Identificar a finalidade do texto.
Inferir uma informação implícita no texto.
Leitura de palavra: substantivos.
Decodificar a primeira sílaba da palavra.
Quantificar as sílabas da palavra.
Decodificar a primeira sílaba da palavra.
Quantificar as sílabas da palavra.
Selecionar a orações que representa a imagem.
Leitura de orações ditada.
Identificar informações em aviso.
Identificar o tema de um texto.
Identificar o tema de um texto
Distinguir um fato de uma opiniões relativa a este fato.
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação
Inferir uma informações implícita no texto
Identificar a finalidade do texto
Inferir o sentido de uma palavra.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de
textos.
84
Localizar informações explícitas no texto, através de uma oração
interrogativa
Estabelecer relações entre partes de um texto identificando substituições
Ciências
Naturais
Identificar os elementos necessários a vida vegetal.
Associar as partes da planta aos seus devidos nomes.
Relacionar hábitos de higiene com verminose.
Distinguir os sistemas sensoriais.
Identificar a planta cuja raiz serve de alimento ao homem.
Relacionar as partes dos vegetais as suas devidas funções.
Classificar os animais em aquáticos ou terrestres.
Identificar os animais de acordo com o tipo de alimentação, em herbívoros,
carnívoros, onívoros e mamíferos.
Identificar a origem dos alimentos.
Associar os alimentos aos seus nutrientes.
Associar o oxigênio do ar com a respiração.
Distinguir os seres bióticos dos abióticos.
Identificar as características do solo.
Identificar as características da luz.
Identificar as características da água.
Associar o animal ao tipo de desenvolvimento embrionário.
Identificar animais que sofrem metamorfose.
Determinar o tempo de rotação da terra.
Identificar as fases da Lua.
Identificar causas de poluição
Identificar materiais recicláveis
Compreender reciclagem em um sítio.
Distinguir os diversos tipos de separação de misturas
Associar os alimentos com o seu beneficiamento.
Identificar hábitos de higiene
Relacionar as ações do homem com a erosão do solo
85
Identificar as partes básicas de uma célula
Reconhecer o microscópio.
Identificar os seres que possuem musculatura.
Identificar a respiração cutânea.
Identificar a relação de parasitismo.
Identificar os animais anfíbios.
Reconhecer o processo de polinização.
Identificar os seres que realizam fotossíntese.
Identificar o processo de fecundação interna.
Identificar os fósseis.
Compreender o conceito da evolução.
86
ANEXO D - FORMULÁRIO DE ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES
Código da atividade: (o mesmo do arquivo)
Versão: (assinalar quem já revisou esta atividade)
( ) ninguém ( ) outros pequenos grupos ( ) grande grupo do núcleo
( ) todos os grupos no moodle ( ) Já está registrada no software
Objetivo da atividade:
(corresponde ao descritor da prova Brasil, no caso de Linguagem e Matemática, ou a um objetivo
equiparado a um descritor, construído pelo grupo no caso de ciências).
Uma atividade tem que corresponder a um objetivo, mas eu posso ter mais de uma atividade para
cada objetivo).
Descrição:
Criar um texto e solicitar o conhecimento ou a interpretação dada pelo aluno através de questões
que o seguem. O que queremos avaliar é: o que e como ele é capaz de aprender.
Eu apresento informações verbais-escritas e/ou imagens que lhes servem de introdução e em
seguida posso fazer questões de múltipla escolha, associação ou de completar uma palavra.
Podemos usar as imagens do banco que foi fornecido por Fábio que já passei para todos vocês em
pen drive ou, também podemos criar as imagens com desenhos ou descrever que desenho
queremos, posto que depois buscaremos ilustradores, a partir de outro projeto de Fábio.
Vocês podem se perguntar: faço um texto para cada pergunta? Um texto para várias perguntas? O
texto é grande ou é curtinho?
Usem a criatividade de vocês, o sucesso ou insucesso de formas de perguntar também pode ser
uma variável para medirmos.
Grau de complexidade: (assinalar com um x, se a atividade está para o início, meio ou final da
série em questão. É importante construir atividades que contemplem diferentes graus de
complexidade).
Ano: ( ) segundo ( ) quinto ( ) nono
87
Bimestre: ( ) Primeiro ( ) segundo ( ) terceiro ( )
quarto
Justificativa
Justificar suas decisões. Porque a atividade pertence a determinada série e a determinado grau de
complexidade? Quais os parâmetros eu usei? Baseei-me nos PCN, livros didáticos, diretrizes curriculares,
minhas experiências em sala, um determinado autor? O que me levou a construir essa atividade com esse
conteúdo, ou objetivo ou formato? Estou me baseando em alguma teoria de aprendizagem? Dados
empíricos? Opiniões de professores experientes? De alunos? Explicar porque usou determinado verbo de
ação, nos objetivos. Por exemplo, se eu usei o termo COMPREENDER, o que eu entendo por
compreender. Acrescentar dúvidas, explicitar angústias etc.
PARECER AVALIATIVO
IDENTIFICAÇÃO DO PARECERISTA: (QUEM OU QUAL GRUPO PRODUZIU ESTE
PARECER)
IDENTIFICAÇÃO DA ATIVIDADE: (SOBRE QUAL ATIVIDADE É? COLOCAR O
CÓDIGO)
ITEM ADEQUADO INADEQUADO NÃO
AVALIADO
Correção Gramatical
Correção conceitual
Adequação da atividade ao grau de
complexidade propostov
Adequação da linguagem à sérievi
Adequação da imagem ao textovii
Atendimento ao objetivo proposto
Clareza da Justificativa apresentadaviii
v Realmente é uma atividade para a série e bimestre proposto?
vi Os termos técnicos e textuais estão de acordo com os aspectos da transposição didática necessária para esta série?
vii A imagem realmente dá a idéia que o texto sugere?
viii Os pesquisadores conseguiram explicar perfeitamente suas justificativas?
88
Pertinência da Justificativa apresentadaix
Adequação à diversidade étnica de gênerox
COMENTÁRIOS GERAIS: (apresentar os argumentos que embasam seus apontamentos na
tabela acima ou mesmo outros que por ventura possam aparecer. Lembre-se de apresentar
primeiro os pontos positivos, depois os pontos negativos e ao fim, possível dúvidas que podem
ter ocorrido a vocês
ix
A justificativa apresentada está apropriada e fundamentada? É superficial? x A atividade não fere ou cria algum preconceito relacionado à diversidade étnica ou de gênero?
89
ANEXO E – Questões aplicadas na avaliação – Língua Portuguesa e Ciências
Naturais
LÍNGUA PORTUGUESA - 2º ano
Atividade com Recurso de áudio
TODAS AS SEXTAS-FEIRAS É DIA DE COLHEITA NO SÍTIO DE SEU JOÃO. O
POMAR É BEM GRANDE E TEM FRUTAS DE VÁRIOS TIPOS
SEU JOÃO COLHE AS FRUTAS MADURAS PARA VENDÊ-LAS NA FEIRA. ELE
ESCOLHE AS MAIS BONITAS E SEPARA-AS EM CAIXAS DIFERENTES
NO DIA SEGUINTE, LOGO PELA MANHÃ, DEPOIS QUE TODAS AS FRUTAS
FORAM COLHIDAS E SEPARADAS, PEDRINHO AJUDA SEU PAI PESAR AS
CAIXAS E COLOCÁ-LAS NA CAMINHONETE
90
SEU ANTÔNIO TEM UM LINDO SÍTIO ONDE PLANTA CENOURA, BETERRABA
E RABANETE.
ELE PLANTA TAMBÉM BATATAS.
TODA SEMANA ELE LEVA OS SEUS PRODUTOS PARA VENDER NA FEIRA
91
SEU SATO PLANTA VERDURAS EM SUA HORTA.
ELE COLHE LINDAS ALFACES, REPOLHOS E COUVES-FLORES
ELE COLOCA AS VERDURAS EM CAIXAS SEPARADAS PARA LEVÁ-LAS
PARA A FEIRA
OS FREGUESES GOSTAM DOS PRODUTOS VENDIDOS PELO SENHOR SATO
Somente som
1-(manda marcar a imagem que contem apenas letras)
92
Descritor: Identificar letras em imagens.
(
2- (diz as letras L, M, Z)
Descritor: Associar o nome de 3 letras consecutivas ás suas formas orais.
T N V
FVN
LMZ
JZH
3 - (dia a letra M)
Descritor: Associar a forma oral da letra à sua forma escrita
L
S
N
93
M
4-(manda clicar na primeira letra da palavra maçã)
Descritor: Decodificar letra na palavra.
N
B
M
L
5- (manda clicar na primeira sílaba do nome da figura)
Descritor: Decodificar a primeira sílaba da palavra.
Ma
Ba
Da
La
6-(manda clicar na palavra que começa com a mesma silaba de banana)
Descritor: Decodificar a primeira sílaba da palavra
Laranja
Abacaxi
Barraca
Pêra
7-(manda clicar no nome da figura)
Descritor: Leitura de palavra: substantivos.
94
Laranja
Banana
Abacate
Abacaxi
8-(quantas sílabas tem o nome dessa figura?)
Descritor: Quantificar as sílabas da palavra.
2
3
4
5
9-(clique na palavra que começa com a mesma sílaba do nome da figura?)
Descritor: Decodificar a primeira sílaba da palavra.
Banana
Pêssego
Laranja
Abacaxi
10-(clique no numero de silabas da palavra morango?)
Descritor: Quantificar as sílabas da palavra
2
3
4
5
95
11-(clique na palavra da figura?)
Descritor: Leitura de palavra: substantivos.
Passinho
Palitinho
Passarinho
Palhacinho
12-(clique onde está escrito o que você esta vendo na figura?)
Descritor: Selecionar a oração que representa a imagem
O homem planta batata
O homem colhe as frutas
A mulher colhe as frutas
O homem colhe a batata
13-(leia o texto e responda a questão?)
Descritor: Identificar informações em aviso
Feira do bairro vianelo
Agora todas as quartas
Novo endereço: rua sábia
Onde fica a feira do vianelo?
Na rua vianelo
Na rua sabiá
No bairro sabiá
Na cidade vianelo
14-(juca e Laura plantaram um pomar)
Descritor: Leitura de orações ditada
Juca e Laura compraram um colar
Juca e Laura fizeram um pomar
Juca e Laura plantaram uma horta
96
Juca e Laura plantaram um pomar
15-(o que o seu João vende?)
Descritor: Localizar informações explicita no texto, através de uma oração
declarativa.
Seu João colhe as frutas maduras para vendê-las na feira.
Ele escolhe as mais bonitas e separa-as em caixas diferentes
Cenoura
Frutas
Legumes
Verduras
16- (O TEXTO SOBRE O SÍTIO SERVE PARA)
Descritor: Identificar a finalidade do texto
Mostrar o lado ruim do sitio
Descrever três senhores
Falar do dia a dia no sitio
Fazer as pessoas rirem
17- (Conversa de trabalhadores)
Descritor: Inferir uma informação implícita no texto
Dois trabalhadores conversando:
Você sabe com qual ferramenta irei trabalhar amanhã?
Acabo de ouvir do patrão que vamos roçar o pasto.
Que bom! Assim a gente vai tomar leite quentinho!
(Quando os trabalhadores falam em roçar pasto, eles estão pensando na ferramenta
Machado
Enxada
Pá
97
Picareta
18- Cuidados na aquisição de um sítio
Descritor: Identificar o tema de um texto
Quem não deseja ou sonha em ter um sítio? Praticamente todo mundo. Dentre as coisas
que um sítio pode ter, uma delas é vital: água. A água é o elemento mais importante em
um sítio. Sem água não há vida. Deve ser limpa, de preferência potável e em quantidade
suficiente. Um sítio sem água, não serve!
Qual é o assunto principal do texto?
A qualidade da água que um sítio deve ter
Informações sobre a realização de um sonho
Orientações sobre como escolher um bom sítio
Recomendações sobre água limpa e potável
LÍNGUA PORTUGUESA - 5º ano
JUCA E LAURA FORAM VISITAR SEU PRIMO TITO QUE MORA EM UM SÍTIO.
TITO CONTOU AOS SEUS PRIMOS QUE ESTAVA FAZENDO UM POMAR
JUCA E LAURA FICARAM ANIMADOS E PEDIRAM PARA AJUDAR TITO NA
CONSTRUÇÃO DO POMAR. O PRIMO DISSE QUE PRIMEIRO ELES TINHAM
QUE FAZER UMA LISTA DAS MUDAS. ESCOLHERAM LARANJA, MAÇÃ,
PÊRA, PÊSSEGO, BANANA, MORANGO
98
ENQUANTO ESPERAVAM AS MUDAS CHEGAREM, FORAM CONHECER A
HORTA QUE O SEU ANTÔNIO, PAI DE TITO, TINHA FEITO DO OUTRO LADO
DO SÍTIO. NA HORTA, HAVIA VERDURAS E LEGUMES VARIADOS:
BERINJELA, CHUCHU, ESPINAFRE, COUVE
CHEGARAM AS MUDAS DAS FRUTAS, O EMPREGADO DO SÍTIO CULTIVOU A
TERRA E AS CRIANÇAS COMEÇARAM A PLANTAR. JUCA PERCEBEU QUE
ERA NECESSÁRIO MUITO TRABALHO PARA SE CONSTRUIR UM POMAR.
AS CRIANÇAS TINHAM CERTEZA DE QUE O POMAR SERIA UM SUCESSO. E
FOI O QUE ACONTECEU, VIERAM AS CHUVAS E AS PLANTAS COMEÇARAM
A CRESCER
99
LOGO ELAS ESTAVAM GRANDES E MUITO BONITAS. FOI ENTÃO QUE
COMEÇARAM A DAR OS FRUTOS. ASSIM, JUCA, LAURA E TITO PUDERAM
COLHER MUITAS FRUTAS DELICIOSAS.
A MÃE DE TITO RESOLVEU FAZER ALGUNS DOCES COM AS FRUTAS. COM
AS LARANJAS E AS BANANAS, ELA FEZ BOLOS. COM AS MAÇÃS E OS
MORANGOS FEZ TORTAS DELICIOSAS. E COM AS PÊRAS E OS PÊSSEGOS
FEZ DOCES EM CALDAS
O PAI DE TITO TEVE A IDÉIA DE VENDER OS BOLOS, TORTAS E DOCES NAS
DOCERIAS E PADARIAS QUE FICAVAM NA CIDADE PRÓXIMA AO SÍTIO.
PEGARAM O CARRO, COLOCARAM TODAS AS DELÍCIAS DENTRO E
PARTIRAM PARA FAZER NEGÓCIOS
100
ELES VENDERAM TODOS OS PRODUTOS E OS CLIENTES ELOGIARAM
MUITO. TITO ESTAVA ANSIOSO PARA VOLTAR AO SÍTIO E CONTAR PARA A
SUA MÃE QUE AS VENDAS FORAM EXCELENTES
Á QUE OS DOCES QUE FORAM FEITOS PELA MÃE DE TITO FIZERAM TANTO
SUCESSO NA CIDADE, JUCA IMAGINOU QUE ELES PODIAM FAZER
DAQUELA EXPERIÊNCIA BEM SUCEDIDA UM NEGÓCIO LUCRATIVO
1-O texto fala sobre:
Descritor: Identificar o tema de um texto
A produção de leite
As plantações em sitio
A compra de frutas no mercadinho
Os animais da cidade
2 - Com som( o que significa a palavra mudas?)
Descritor: Localizar informações explícitas no texto, através de uma oração
interrogativa
O primo disse que primeiro eles tinham que fazer uma lista das mudas. Escolheram
laranja, maçã, pêra, pêssego, banana, morango.
As crianças tinham certeza de que o pomar seria um sucesso. E foi o que aconteceu,
vieram as chuvas e as plantas começaram a crescer.
Crianças
Chuvas
Plantas
Frutos
101
3- Tito contou aos seus primos que estava fazendo um pomar. Juca e Laura ficaram
animados e pediram para ajudar Tito na construção do pomar. O primo disse que primeiro
eles tinham que fazer uma lista das mudas. Escolheram laranja, maçã, pêra, pêssego,
banana, morango.
Descritor: Inferir o sentido de uma palavra
(pelo texto o que significa a palavra pomar?)
Um local onde se planta legumes
Um local onde se vende legumes
Um local onde planta frutas
4-Seu Antônio mandou o seguinte e-mail para o seu fornecedor:
Descritor: Inferir uma informação implícita no texto
Prezado fornecedor,
A produção do sítio esse ano aumentou bastante.
Dessa forma, quero encomendar o dobro de adubo do ano passado.
Na próxima semana irei até o depósito buscar a mercadoria.
Estamos aqui todos muito otimistas com as vendas.
Grato,
Antônio Figueiredo
"Estamos aqui todos muito otimistas..."
Onde seu Antônio se encontra no momento em que escreveu o e-mail?
No deposito
No sitio
Na indústria
No fornecedor
5- Em um sítio viviam seu Carlos, Dona Ana e Margarida, a filha do casal.
Descritor: Distinguir um fato de uma opinião relativa a este fato
Seu Carlos estava passando por um período de dificuldade no sítio, ele precisa plantar
algo que desse lucro e que não fosse nem fruta, nem legume, nem verdura porque seus
vizinhos já plantavam essas coisas.
Resolver o que plantar era um grande problema e seu Carlos não sabia o que fazer.
Margarida, que era uma menina esperta, resolveu que ia ajudar o pai. Mas ela também
não sabia o que ele poderia plantar. Foi então, que ela teve a ideia de pesquisar os tipos
de planta que existem.
Depois da pesquisa, ela concluiu que a melhor coisa para o pai plantar eram grãos.
Seu Carlos achou a ideia da filha esquisita, quem alí iria querer comer grãos?
Então Margarida contou ao pai tudo que tinha lido. No Brasil os grãos são usados de
várias formas e são de varios tipos. O café que bebemos, por exemplo, vem de um grão.
O trigo que vira massa para pão e para bolo também é grão. E ainda tem o arroz, a
ervilha, o milho, a soja e tantos outros. E além de tudo comer grãos faz bem à saude.
102
Quando Margarida explicou a ideia a seu Carlos ele ficou muito feliz e orgulhoso.
Naquele mesmo dia eles começaram a preparar o sítio e comprar as sementes para plantar
todos aqueles grãos.
Em qual dos pedaços do texto o autor exprime uma opinião sobre Margarida?
"Margarida contou aos pais tudo o que tinha lido".
"Era uma menina esperta".
"Ela também não sabia o que ele poderia plantar".
"Ela teve a ideia de pesquisar os tipos de planta que existem".
6-Sítio: um lugar prazeroso
Descritor: Identificar a finalidade do texto
Muitos não conhecem um sítio. Sítio refere-se normalmente a uma propriedade rural de
área modesta, freqüentemente usada para lazer ou para lavoura. De modo geral, um sítio é
menor que uma fazenda. No entanto, as diferenças entre sítio, chácara e fazenda às vezes
não são claras.
É comum entre as pessoas que possuem um sítio possuírem também uma casa na cidade.
Assim, o sítio é usado como um local de lazer frequentado nos fins de semana para
buscar tranquilidade e contato com a natureza, o que não é possível na cidade. Para isso,
os sítios costumam ter cavalos para passeio, além de vacas, galinhas e patos e outros
pequenos animais. Alguns sítios têm o privilégio de ser cortado por um riacho, o que
torna o banho nele uma atividade muito agradável.
Para muitos, o sítio é o local de subsistência de onde se tira o sustento através da
plantação de hortaliças e legumes, e de pequenas criações de gado, aves e suínos, sendo o
excedente de produção trocado ou vendido.
A finalidade do texto acima é:
Apresentar a diferença entre sitio e fazenda
Mostrar que é comum ter um sitio e uma casa na cidade
Apresentar as características de um sítio
Informar que a produção de um sítio é trocada ou vendida
7- Descritor: Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos. TEXTO 1
Os médicos e as nutricionistas falam repetidamente que comer frutas, legumes e verduras
faz bem à saúde. Os nutrientes contidos nesse tipo de alimento são indispensáveis para
manter uma boa qualidade de vida. Comendo desses alimentos nutrimos o nosso corpo
com vitaminas, proteínas, fibras e açúcares. Comer vegetais todos os dias e de tipos
variados nos dá a garantia de uma vida melhor e mais saudável.
TEXTO 2
Minha mãe me disse que frutas, legumes e verduras são alimentos indispensáveis para
manter uma boa qualidade de vida. Comendo desses alimentos nutrimos o nosso corpo
contra várias doenças. E fazendo tudo isso ainda posso comer chocolate de sobremesa
sem me preocupar.
103
Os dois textos abordam que:
Devemos comer bastante para ter uma boa saúde
Médicos e nutricionistas são pessoas saudáveis porque se alimentam bem
Quem como chocolate como sobremesa não precisa se preocupar com a saúde
Os nutrientes contidos em frutas, verduras e legumes são bons para saúde
8- descritor: Estabelecer relações entre partes de um texto identificando
substituições
As crianças tinham certeza de que o pomar seria um sucesso. E foi o que aconteceu,
vieram as chuvas e as plantas começaram a crescer. Logo elas estavam grandes e muito
bonitas. Foi então que começaram a dar os frutos. Assim, Juca, Laura e Tito puderam
colher muitas frutas deliciosas.
"elas estavam grandes e muito bonitas."
a quem se refere a palavra “elas” no texto acima?
Crianças
Chuvas
Planta
Frutas
9- Descritor: Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Em um fim de semana, no sítio de seu João, Pedrinho recebeu a visita do primo Léo que
morava na cidade. Léo tinha ido morar na cidade bem pequenino e Pedrinho não o via há
bastante tempo.
Assim que Léo chegou tudo foi festa. Pedrinho ficou animado e logo levou o primo para
passear e brincar no sítio.
Pedrinho subiu em uma mangueira e falou para o primo:
- Vem, Léo! Sobe aqui para comer manga fresquinha.
Léo olhou para Pedrinho com uma expressão diferente e falou:
- Não, obrigado. Não sou nenhum macaco para subir em árvores. Já você parece bem
acostumado com essas coisas.
E olhando a manga com desconfiança pensou:
“Comer manga não tem graça, ao contrário de um grande sanduíche com ketchup.”
Pedrinho não achou nada legal o que o primo disse, mas resolveu continuar o passeio.
Chegaram ao riacho e Pedrinho imediatamente pulou na água muito animado e mais uma
vez chamou o primo;
- Vem, Léo! A água está ótima.
Não, abrigado. Acho que vou voltar para casa. Não estou acostumado com este
comportamento, não sou um selvagem.
E pensou:
“Eu nunca vou tomar banho em um lugar como esse, parece que a água está suja. Só
mergulho em piscinas".
Pedrinho ficou triste e decepcionado com as coisas que o primo falou mas ainda assim
continuaram o passeio. Eles caminharam por toda a manhã e já haviam atravessado todo
o sítio quando se aproximou a hora do almoço, eles resolveram voltar para casa.
104
No caminho de volta Léo começou a sentir muito calor, era perto do meio-dia e o sol
estava bem quente. Quanto mais caminhavam, mais calor Léo sentia, depois começou a
ficar com fome também.
Quando os meninos se aproximavam do riacho Léo começou a sentir-se mal devido ao
cansaço e à fome. Seus músculos enfraqueceram e ele quase caiu no chão desmaiado.
Pedrinho o segurou e o arrastou para perto do riacho para molhar a sua cabeça.
Um pouco confuso, Léo deixou-se levar pelo primo. Ao sentir a água que Pedrinho
jogava em sua cabeça despertou e sem pensar no que estava fazendo mergulhou de uma
vez no rio. Ao mergulhar o corpo todo na água, ele sentiu seus músculos se enrijecerem
novamente e se sentiu muito mais forte que antes. Léo percebeu que aquele banho no
riacho foi revigorante.
De dentro da água com a barriga roncando ele viu uma manga no alto de uma árvore e
sentiu que poderia alcançá-la de um só salto. Quando se deu conta já estava lá em cima se
lambuzando. Nesse momento achou que não tinha nada mais delicioso e suculento. A
cada mordida se sentia mais saciado até que a fome passou e ele se sentiu como um rei da
floresta.
No caminho de volta, Léo percebeu que havia sido injusto com o primo e disse:
- Eu fui muito preconceituoso com você, primo. Desculpe- me. A vida no sítio é muito
divertida e deliciosa.
E nos dias seguintes os meninos se divertiram muito juntos.
Pelo que fala no início do texto, Léo trata Pedrinho com:
Amizade
Companheirismo
Desdém
Igualdade
10- Descritor: Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação
No sítio, as pessoas adoram ficar sentadas na varanda de suas casas no fim da tarde. É a
melhor coisa a se fazer para descansar depois de ter passado o dia todo plantando
sementes, colhendo vegetais, separando os maduros dos verdes, preparando o caminhão
para levar os produtos para a feira...
É relaxante deitar na rede e ficar ouvindo o vuuuu do vento batendo nas folhas, ou nos
dias chuvosos o plic, plic, plic da água batendo no telhado.
E ficar assim até que o cheirinho do café venha avisar que está na hora do jantar.
Na frase “preparando o caminhão para levar os produtos para a feira...” os três pontos
indicam que:
Descansar na varanda é ruim.
Está na hora do jantar.
Preparar o caminhão é difícil.
Existem outras atividades na rotina do sítio.
CIENCIAS NATURAIS - 2º ANO
105
JULIANA GOSTA DE AJUDAR O PAI PLANTANDO ÁRVORES NO SÍTIO DA
FAMÍLIA.
TODOS OS DIAS, A LUZ DO SOL ILUMINA AS PLANTAS. ASSIM, ELAS
CRESCEM BONITAS E SAUDÁVEIS.
PARA SE DESENVOLVER, AS ÁRVORES TAMBÉM PRECISAM DA ÁGUA DAS
CHUVAS OU DA IRRIGAÇÃO.
106
MESES DEPOIS, JULIANA VOLTOU AO SÍTIO. AS ÁRVORES ESTAVAM BEM
MAIORES E COM VÁRIOS FRUTOS.
HORA DE COLHER ALGUMAS FRUTAS E LEVÁ-LAS PARA SUA FAMÍLIA
SABOREAR. JULIANA ESTAVA MUITO FELIZ EM VER TANTOS FRUTOS!
A MÃE DA MENINA LAVOU AS FRUTAS PARA EVITAR QUE ALGUÉM DA
FAMÍLIA TIVESSE ALGUMA DOENÇA COMO DIARRÉIA OU VERMINOSE.
FOI, ENTÃO, QUE JULIANA PÔDE COMER AS BELAS FRUTAS E BRINCAR
NAS SOMBRAS DAS ÁRVORES. DEPOIS DE MUITO ESFORÇO, VEIO A
RECOMPENSA.
107
1- Do que as árvores não precisam para viver?
Descritor: Identificar os elementos necessários à vida vegetal
2-Qual das imagens corresponde ao caule da árvore?
Descritor: Associar as partes da planta aos seus devidos nomes
3-O que a mãe de Laura evita lavando as frutas antes de comê-las?
Descritor: Relacionar hábitos de higiene com verminose
Diarreia Tosse Coceira Ferida.
4-Qual dos sentidos Laura utiliza para sentir o sabor da fruta?
Descritor: Distinguir os sistemas sensoriais
PALADAR VISÃO AUDIÇÃO TATO
108
5-Qual a planta que a raiz serve de alimento?
Descritor: Identificar a planta cuja raiz serve de alimento ao homem.
6-Qual parte da planta retira água e nutrientes do solo?
Descritor: Relacionar as partes dos vegetais as suas devidas funções
JUCA NO ZOOLÓGICO
JUCA E SUA TURMA FORAM NO ZOOLÓGICO PARA CONHECEREM COMO
VIVEM OS ANIMAIS
OS ANIMAIS AQUÁTICOS, COMO OS PEIXES, VIVEM NA ÁGUA. OS ANIMAIS
TERRESTRES, COMO O CAVALO, VIVEM NA TERRA. EXISTEM TAMBÉM OS
ANIMAIS VOADORES, COMO OS PÁSSAROS.
109
A PROFESSORA DISSE TAMBÉM QUE CADA ANIMAL SE ALIMENTA DE UMA
FORMA DIFERENTE.
ALGUNS ANIMAIS MAMAM QUANDO PEQUENOS E SÃO CHAMADOS DE
MAMÍFEROS.
DE ACORDO COM O TIPO DE ALIMENTAÇÃO, OS ANIMAIS SÃO
CLASSIFICADOS EM 3 GRUPOS
OS HERBÍVOROS SÃO AQUELES ANIMAIS QUE SÓ COMEM PLANTAS, COMO
O BOI E O CAVALO.
110
OS ANIMAIS QUE SÓ COMEM CARNE SÃO CHAMADOS DE CARNÍVOROS,
COMO A ONÇA E O JACARÉ.
AQUELES QUE COMEM CARNE E VEGETAIS SÃO CHAMADOS DE ONÍVOROS
COMO, POR EXEMPLO, O SER HUMANO.
7-Qual é o animal aquático?
Descritor: Classificar os animais em aquáticos ou terrestres
8-A onça só come carne. Então, ela é um animal:
Descritor: Identificar os animais de acordo com o tipo de alimentação, em
herbívoros, carnívoros, onívoros
HERBÍVORO ONÍVORO CARNÍVORO
111
TEXTO III
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL
NA ESCOLA, LUCAS APRENDEU QUE UMA REFEIÇÃO SAUDÁVEL DEVE
CONTER VÁRIOS ALIMENTOS.
A PROFESSORA, MOSTROU ALIMENTOS DE ORIGEM ANIMAL, COMO A
CARNE, O LEITE E OS OVOS. ESSES ALIMENTOS AJUDAM NO CRESCIMENTO
E MANUTENÇÃO DO CORPO.
EM SEGUIDA, APRESENTOU TAMBÉM ALIMENTOS DE ORIGEM VEGETAL.
112
ALGUNS DESSES ALIMENTOS, COMO A MAÇÃ E LARANJA AJUDAM A
EVITAR DOENÇAS. JÁ A MANDIOCA E O FEIJÃO FORNECEM ENERGIA PARA
NOSSAS ATIVIDADES.
A PROFESSORA FALOU TAMBÉM SOBRE A ÁGUA, MUITO IMPORTANTE
PARA EXISTÊNCIA DOS SERES VIVOS.
9-Marque o alimento de origem animal:
Descritor: Identificar a origem dos alimentos
10-Qual alimento nos fornece energia?
Descritor: Associar os alimentos aos seus nutrientes
ÁGUA COURO ALFACE MANDIOCA
113
Na aula sobre os seres vivos e o ambiente, a professora Maria escreveu no quadro alguns
dos fatores não vivos encontrados na natureza.
11-Qual deles é o gás utilizado em nossa respiração?
Descritor: Associar o oxigênio do ar com a respiração
Luz Temperatura Oxigênio
Nutrientes
12-Qual dos seres abaixo é considerado um ser vivo?
Descritor: Distinguir os seres bióticos dos abióticos
Luz solar Solo Cavalo
Ar
13-É dele que retiramos parte dos nossos alimentos. Sobre ele construímos nossas casas.
Estamos falando de que componente do meio ambiente?
Descritor: identificar as características do solo
AR SOLO LUZ FOGO
114
14-Qual componente da natureza ilumina e fornece calor aos Seres Vivos?
Descritor: Identificar as características da luz
ÁGUA AR SOLO SOL
15-Maria e José colocaram no solo algumas sementes. Para que elas germinem, precisam
de recursos naturais. Qual deles é fornecido através da irrigação?
Descritor: Identificar as características da água
ÁGUA SOLO LUZ AR
16-Os seres vivos podem se reproduzir, ter filhotes. Aqueles que nascem de ovos são
chamados de ovíparos. Qual animal abaixo é ovíparo?
Descritor: Associar o animal ao tipo de desenvolvimento embrionário
17-Alguns animais sofrem metamorfose, ou seja, passam por transformações até ficarem
parecidos com eles. Qual dos animais abaixo sofre metamorfose?
Descritor: Identificar animais que sofrem metamorfose
CIENCIAS NATURAIS - 5º ANO
1-Descritor: Identificar causas de poluição
115
Pedrinho fica impressionado com o ar puro e a beleza da natureza do sítio da sua avó. Lá
os rios são bem limpinhos e cristalinos, porque ninguém da redondeza utiliza agrotóxicos
nas plantações. É diferente dos rios e mares que existem na cidade onde ele mora. Ele
observa que diversos fatores contribuem para o aumento da poluição das águas. Assinale
a seguir a alternativa que mostra a ação que gera menos impacto na poluição das águas.
a. O lixo químico que é despejado pelas fábricas.
b. Os navios que tem vazamento de petróleo.
c. As crianças quando estão brincando e nadando no rio.
d. Objetos deixados por pessoas na areia da praia que são levados para o mar, como
sacolas plásticas, garrafas e copos descartáveis.
2- Descritor: Identificar materiais recicláveis
Pedrinho e seus primos resolveram analisar o lixo do sítio que é recolhido de acordo com
o seu tipo, após uma pesquisa eles chegaram numa conclusão de que existem vários tipos
de lixo que podem ser divididos basicamente em recicláveis ou descartáveis.
Qual a alternativa que corresponde SOMENTE a materiais recicláveis.
a) Papel higiênico usado, vidro e casca de legumes.
b) Papel, esponja de aço e casca de frutas.
c) Latas de tintas, papel e resto de comidas.
d) Papelão, garrafas plásticas e latinhas.
3-O sítio da avó de Pedrinho é um local agradável e que todos trabalham muito para
mantê-lo com o ambiente saudável. para isso eles:
Descritor: Compreender reciclagem em um sítio
116
Misturam todos os tipos de lixo e jogam no sítio do vizinho.
Separam o lixo e descartam os resíduos em locais adequados.
Usam agrotóxicos e fertilizantes na horta.
Enterram o lixo no quintal da casa
4-Os alimentos podem ser de origem animal, vegetal e mineral. Qual a associação correta
entre o alimento e a sua origem?
Descritor: Associar os alimentos com o seu beneficiamento
A) Peixe – vegetal
B) Cacau – animal
C) Milho – mineral
D) Soja- vegetal
5- Descritor: Identificar hábitos de higiene
Pedrinho, sua avó e seus primos acordaram cedo e foram à feira comprar alguns
mantimentos para a casa. Lá Pedrinho observou que muitas frutas e verduras ficavam
expostas à sujeira. Assim o que eles fizeram para evitar doenças transmitidas pela sujeira
desses alimentos.
a) Todos lavaram muito bem as mãos e depois se encarregaram de limpar tudo que
tinham comprado antes de guardar.
b) Ao chegarem da feira colocaram todas as verduras na geladeira.
c) Enquanto lavavam as peras, as crianças comiam uvas que ainda não tinham sido
lavadas.
117
d) Lavaram apenas as frutas que eles iam comer, as outras, colocaram na geladeira.
6- Descritor: Relacionar as ações do homem com a erosão do solo
Pedrinho e seus primos foram nadar no rio que passava por dentro do sítio e perceberam
que a água estava rasa e cheia de areia. Pedrinho e sua turma resolveram fazer algumas
ações para ajudar a diminuir esse problema.
Qual a ação realizada feita por Pedrinho e sua turma para a preservação do rio.
A) ( ) Plantar árvores evitando a erosão do solo.
B) ( ) Retirar areia do rio para que ele fique mais fundo.
C) ( ) fazer uma barragem para que eles sempre tenham água.
D) ( ) Retirar árvores aumentando a margem do rio.
7- Descritor: Identificar as partes básicas de uma célula
Pedrinho gostou muito de aprender sobre as células. Entendeu que o nosso corpo todo é
formado por células e que elas são a menor porção de um ser vivo. Que partes da células
os números 1, 2 e 3 representam.
a. 1 – Citoplasma, 2 – Núcleo, 3 – Membrana celular.
b. 1 – Membrana nuclear, 2 – Citoplasma, 3 – Membrana celular.
c. 1 – Núcleo, 2 – Citoplasma, 3 – Membrana nuclear.
d. 1 – Citoplasma, 2 – Parede celular, 3 – Núcleo.
8-O cientista inglês Robert Hooke criou um instrumento capaz aumentar a visibilidade de
coisas bem pequenas descobrindo assim, as células. Qual é o nome desse instrumento?
Descritor: Reconhecer o microscópio
118
A) ( ) luneta
B) ( ) binóculos
C) ( ) microscópio
D) ( ) óculos
9-Juca e laura sempre passam as férias no sítio; eles gostam muito de andar a cavalo,
pescar, alimentar as galinhas e subir em árvores. Esses movimentos são possíveis, pois o
corpo da maioria dos animais possui uma grande quantidade de músculos. Que outro ser
vivo citado no texto não possui musculatura?
Descritor: Identificar os seres que possuem musculatura
A) ( ) cavalo
B) ( ) galinha
C) ( ) peixes
D) ( ) árvore
10-As minhocas vivem em ambientes úmidos, atoladas na terra e não possuem nenhuma
estrutura especializada para respiração. Sabendo disso, como a minhoca respira?
Descritor: Identificar a respiração cutânea
119
A) ( ) através da pele
B) ( ) através dos pulmões
C) ( ) através da traquéia
D) ( ) as minhocas não respiram.
11- Descritor: Identificar a relação de parasitismo
Xô Piolho (Infantil - Saúde)
Tem um bichinho que é do mal
É preciso ficar de olho
Ele gosta de invadir cabeças
Estou falando do piolho
Na primeira coceirinha
Na nuca ou atrás da orelhinha
Peça logo para a mamãezinha
Olhar a sua cabecinha
E se lá o intrometido estiver
Tem que tomar rapidinho atitude
Para com ele de uma vez se acabar
Procure um posto de saúde!
Na primeira coceirinha...
Bel Meirelles.
POR QUE O TEXTO FALA QUE O PIOLHO É DO MAL E GOSTA DE INVADIR A
CABEÇA?
E) ( ) porque ele é um predador
F) ( X ) porque ele é um parasita
G) ( ) porque ele é uma presa
H) ( ) porque ele é um mutualista
120
12- Descritor: Identificar animais anfíbios
Cantigas Populares
O sapo é um:
E) ( ) réptil
F) ( ) anfíbio
G) ( ) mamífero
H) ( ) molusco
13- Nas plantas a fecundação ocorre quando o grão de pólen chega ao ovário da flor
levado pelas abelhas ou pássaros, entre outras formas. Como se chama esse processo?
Descritor: Reconhecer o processo de polinização
E) ( ) bipartição
F) ( ) brotamento
G) ( ) polinização
H) ( ) germinação
121
14- Na aula de ciências a professora de Mariana disse que organismos fotossintetizantes
são aqueles capazes de produzir seu próprio alimento. No dia seguinte Mariana e seu pai
foram ao mercado e compraram ovos, carne, maçã, alface e couve. De acordo com o que
a professora de Mariana disse, qual destes alimentos são fotossintetizantes?
Descritor: Identificar os seres que realizam fotossíntese
A) ( ) alface, ovos e carne
B) ( ) couve, ovos e alface
C) ( ) maça, carne e couve
D) ( ) maça, alface e couve.
15-A reprodução humana ocorre através da união do espermatozóide do homem com o
ovulo da mulher. Essa união recebe o nome de:
Descritor: Identificar o processo de fecundação interna
E) ( ) fecundação
F) ( ) germinação
G) ( ) brotamento
H) ( ) clonagem
16-Durante várias pesquisas pelo mundo todo, os cientistas puderam confirmar a
existência de diferentes tipos de plantas e animais que viveram no planeta há milhões de
anos. Como se chama esse tipo de vestígio?
Descritor: Identificar os fósseis
122
A) ( ) pedras
B) ( ) desenhos
C) ( ) fósseis
D) ( ) fotografias
17-Os fósseis são vestígios que confirmam as modificações que ocorreram no ambiente e
nos seres vivos. Essas modificações ao longo do tempo se deram através de um processo
denominado:
Descritor: Compreender o conceito da evolução
A) ( ) evolução
B) ( ) crescimento
C) ( ) mudanças
D) ( ) alterações
123
ANEXO F11
– Modelo do teste de desempenho aplicado no papel - Língua
Portuguesa e Ciências no 2º
NÚMERO:_____________ IDADE:___________ ( )F ( ) M
TEXTO 1
JULIANA GOSTA DE AJUDAR O PAI
PLANTANDO ÁRVORES NO SÍTIO DA
FAMÍLIA.
TODOS OS DIAS, A LUZ DO SOL ILUMINA AS
PLANTAS. ASSIM, ELAS CRESCEM BONITAS E
SAUDÁVEIS.
PARA SE DESENVOLVER, AS ÁRVORES
TAMBÉM PRECISAM DA ÁGUA DAS
CHUVAS OU DA IRRIGAÇÃO.
MESES DEPOIS, JULIANA VOLTOU AO
SÍTIO. AS ÁRVORES ESTAVAM BEM
MAIORES E COM VÁRIOS FRUTOS.
11
As questões que não apresentam o enunciado foram lidas pelo aplicador durante a realização do teste
124
HORA DE COLHER ALGUMAS FRUTAS
E LEVÁ-LAS PARA SUA FAMÍLIA
SABOREAR. JULIANA ESTAVA MUITO
FELIZ EM VER TANTOS FRUTOS!
A MÃE DA MENINA LAVOU AS FRUTAS
PARA EVITAR QUE ALGUÉM DA FAMÍLIA
TIVESSE ALGUMA DOENÇA COMO
DIARRÉIA OU VERMINOSE.
FOI, ENTÃO, QUE JULIANA PÔDE COMER AS
BELAS FRUTAS E BRINCAR NAS SOMBRAS
DAS ÁRVORES. DEPOIS DE MUITO ESFORÇO,
VEIO A RECOMPENSA.
01) DO QUE AS ÁRVORES NÃO PRECISAM PARA VIVER?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
125
02) QUAL DAS IMAGENS CORRESPONDE AO CAULE DA ÁRVORE?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
03) O QUE A MÃE DE JULIANA EVITA LAVANDO AS FRUTAS ANTES DE
COMÊ-LAS?
A) ( ) DIARREIA
B) ( ) TOSSE
C) ( ) COCEIRA
D) ( ) FERIDA
04) QUAL DOS SENTIDOS JULIANA UTILIZA PARA SENTIR O SABOR DA
FRUTA?
A) ( ) PALADAR
B) ( ) VISÃO
C) ( ) AUDIÇÃO
D) ( ) TATO
05) QUAL A PLANTA QUE A RAIZ SERVE DE ALIMENTO?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
126
06) QUAL PARTE DA PLANTA RETIRA ÁGUA E NUTRIENTES DO SOLO?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
07) PARA PRODUZIR O PRÓPRIO ALIMENTO E O OXIGÊNIO QUE
RESPIRAMOS, AS PLANTAS PRECISAM DA LUZ DO SOL. INDIQUE A PARTE
DA PLANTA QUE TEM A FUNÇÃO DE ABSORVER A LUZ SOLAR.
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
08) QUAL PARTE DA PLANTA É RESPONSÁVEL POR SUA REPRODUÇÃO?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
09)
INDIQUE A PARTE DA PLANTA A QUAL A
MANDIOCA E A BETERRABA REPRESENTAM:
A) ( ) CAULE
B) ( ) FRUTO
C) ( ) RAIZ
D) ( ) FLOR
127
TEXTO 2
DÊNIS NO ZOOLÓGICO
JUCA E SUA TURMA FORAM NO
ZOOLÓGICO PARA CONHECEREM COMO
VIVEM OS ANIMAIS
OS ANIMAIS AQUÁTICOS, COMO OS PEIXES,
VIVEM NA ÁGUA. OS ANIMAIS TERRESTRES,
COMO O CAVALO, VIVEM NA TERRA. EXISTEM
TAMBÉM OS ANIMAIS VOADORES, COMO OS
PÁSSAROS.
A PROFESSORA DISSE TAMBÉM QUE CADA ANIMAL
SE ALIMENTA DE UMA FORMA DIFERENTE.
ALGUNS ANIMAIS MAMAM QUANDO PEQUENOS E
SÃO CHAMADOS DE MAMÍFEROS.
DE ACORDO COM O TIPO DE ALIMENTAÇÃO, OS
ANIMAIS SÃO CLASSIFICADOS EM 3 GRUPOS.
128
OS HERBÍVOROS SÃO AQUELES
ANIMAIS QUE SÓ COMEM PLANTAS,
COMO O BOI E O CAVALO.
OS ANIMAIS QUE SÓ COMEM CARNE SÃO
CHAMADOS DE CARNÍVOROS, COMO A ONÇA E O
JACARÉ.
AQUELES QUE COMEM CARNE E VEGETAIS SÃO
CHAMADOS DE ONÍVOROS COMO, POR EXEMPLO, O
SER HUMANO.
10) QUAL É O ANIMAL AQUÁTICO?
( ) ( ) ( ) ( )
129
11) A ONÇA SÓ COME CARNE. ENTÃO, ELA É UM ANIMAL:
A) ( ) HERBÍVORO
B) ( ) CARNÍVORO
C) ( ) ONÍVORO
12) O MACACO MAMA QUANDO É FILHOTE. ELE PERTENCE A QUAL GRUPO?
A) ( ) PEIXES
B) ( ) RÉPTEIS
C) ( ) AVES
D)( ) MAMÍFEROS
13) COMO SE CLASSIFICAM OS SERES VIVOS QUE SE ALIMENTAM DE
CARNE E DE VEGETAIS?
A) ( ) HERBÍVORO
B) ( ) ONÍVORO
C) ( ) CARNÍVORO
D) ( ) OVÍPARO
14) MARQUE A IMAGEM DO ANIMAL HERBÍVORO:
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
130
TEXTO 03
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL
NA ESCOLA, LUCAS APRENDEU QUE UMA
REFEIÇÃO SAUDÁVEL DEVE CONTER VÁRIOS
ALIMENTOS.
A PROFESSORA MOSTROU ALIMENTOS DE
ORIGEM ANIMAL, COMO A CARNE, O LEITE
E OS OVOS. ESSES ALIMENTOS AJUDAM NO
CRESCIMENTO E MANUTENÇÃO DO
CORPO.
EM SEGUIDA, APRESENTOU TAMBÉM
ALIMENTOS DE ORIGEM VEGETAL.
ALGUNS DESSES ALIMENTOS, COMO A MAÇÃ E
LARANJA AJUDAM A EVITAR DOENÇAS. JÁ A
MANDIOCA E O FEIJÃO FORNECEM ENERGIA PARA
NOSSAS ATIVIDADES.
A PROFESSORA FALOU TAMBÉM SOBRE A
ÁGUA, MUITO IMPORTANTE PARA
EXISTÊNCIA DOS SERES VIVOS.
131
15) MARQUE O ALIMENTO DE ORIGEM ANIMAL:
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
16) QUAL ALIMENTO NOS FORNECE ENERGIA?
A) ( ) ÁGUA
B) ( ) COURO
C) ( ) ALFACE
D) ( ) MANDIOCA
17) QUAL O ALIMENTO DE ORIGEM VEGETAL?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
18) QUAL ALIMENTO AJUDA A EVITAR DOENÇAS?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
132
19) NA AULA SOBRE OS SERES VIVOS E O
AMBIENTE, A PROFESSORA MARIA ESCREVEU
NO QUADRO ALGUNS DOS FATORES NÃO
VIVOS ENCONTRADOS NA NATUREZA.
QUAL DELES É O GÁS UTILIZADO EM NOSSA
RESPIRAÇÃO?
A) ( )LUZ
B) ( ) TEMPERATURA
C) ( ) OXIGÊNIO
D) ( ) NUTRIENTES
20) QUAL DOS SERES MENCIONADOS ABAIXO É CONSIDERADO UM SER
VIVO?
A) ( ) LUZ SOLAR
B) ( ) SOLO
C) ( ) CAVALO
D) ( ) AR
21) É DELE QUE RETIRAMOS PARTE DOS NOSSOS ALIMENTOS. SOBRE ELE
CONSTRUÍMOS NOSSAS CASAS. ESTAMOS FALANDO DE QUE COMPONENTE
DO MEIO AMBIENTE?
A) ( ) AR
B) ( ) SOLO
C) ( ) LUZ
D) ( ) FOGO
133
22) QUAL COMPONENTE DA NATUREZA ILUMINA E FORNECE CALOR AOS
SERES VIVOS?
A) ( ) ÁGUA
B) ( ) AR
C) ( ) SOLO
D) ( ) SOL
23) MARIA E JOSÉ COLOCARAM NO SOLO ALGUMAS SEMENTES. PARA QUE
ELAS GERMINEM, PRECISAM DE RECURSOS NATURAIS. QUAL DELES É
FORNECIDO ATRAVÉS DA IRRIGAÇÃO?
A) ( ) ÁGUA
B) ( ) SOLO
C) ( ) LUZ
D) ( ) AR
24) OS SERES VIVOS PODEM SE REPRODUZIR, TER FILHOTES. AQUELES
QUE NASCEM DE OVOS SÃO CHAMADOS DE OVÍPAROS. QUAL ANIMAL
ABAIXO É OVÍPARO?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
134
25) O SER HUMANO NASCE DO ÚTERO DA MÃE. COMO ELE É
CLASSIFICADO?
A) ( ) OVÍPARO
B) ( ) VIVÍPARO
C) ( ) OVOVIVÍPARO
D) ( ) ONÍVORO
26) ALGUNS ANIMAIS SOFREM METAMORFOSE, OU SEJA, PASSAM POR
TRANSFORMAÇÕES. QUAL DOS ANIMAIS ABAIXO SOFRE METAMORFOSE?
A) ( ) B) ( ) C) ( ) D) ( )
TEXTO 04
TODAS AS SEXTAS É DIA DE COLHEITA NO SÍTIO
DE SEU JOÃO. O POMAR É BEM GRANDE E TEM
FRUTAS DE VÁRIOS TIPOS.
SEU JOÃO COLHE AS FRUTAS MADURAS
PARA VENDÊ-LAS NA FEIRA. ELE ESCOLHE
AS MAIS BONITAS E SEPARA-AS EM CAIXAS
DIFERENTES.
135
NO DIA SEGUINTE, LOGO PELA MANHÃ,
DEPOIS QUE TODAS AS FRUTAS FORAM
COLHIDAS E SEPARADAS, PEDRINHO
AJUDA SEU PAI PESAR AS CAIXAS E
COLOCÁ-LAS NA CAMINHONETE.
SEU ANTÔNIO TEM UM LINDO SÍTIO
ONDE PLANTA CENOURA,
BETERRABA E RABANETE.
ELE PLANTA TAMBÉM BATATAS.
TODA SEMANA ELE LEVA OS SEUS
PRODUTOS PARA VENDER NA FEIRA.
SEU SATO PLANTA VERDURAS EM SUA
HORTA.
136
ELE COLHE LINDAS ALFACES, REPOLHOS E
COUVES-FLORES.
ELE COLOCA AS VERDURAS EM CAIXAS
SEPARADAS PARA LEVÁ-LAS PARA A FEIRA.
OS FREGUESES GOSTAM DOS PRODUTOS
VENDIDOS PELO SENHOR SATO.
27) MARQUE A IMAGEM QUE CONTÉM APENAS LETRAS.
A) ( ) B) ( ) C) ( )
137
28) MARQUE A RESPOSTA CERTA:
a)
A) ( ) TNV B) ( ) FVN C) ( ) LMZ D) ( ) JZH
b)
A) ( ) BCJ B) ( ) BGJ C) ( )BDJ
29) MARQUE A RESPOSTA CERTA:
a) A) ( ) L B) ( ) S C) ( ) N D) ( ) M
b) A) ( ) Z B) ( ) D C) ( ) V D) ( ) G
c) A) ( ) F B) ( ) L C) ( ) S D) ( ) N
d) A) ( ) X B) ( ) J C) ( ) T D) ( ) A
e) A) ( ) E B) ( ) L C) ( ) N D) ( ) I
f) A) ( ) R B) ( ) E C) ( ) P D) ( )T
30)
A) ( ) N B) ( ) B C) ( ) M D. ( ) L
31)
A) ( ) MA B) ( ) BA C) ( ) DA D) ( ) LA
138
32)
A) ( ) LARANJA
B) ( ) ABACAXI
C) ( ) BARRACA
D) ( ) PÊRA
33)
A) ( ) LARANJA B) ( ) BANANA C) ( ) ABACATE D) ( )
ABACAXI
34)
A) ( ) 2 B) ( ) 3 C) ( ) 4 D) ( ) 5
139
35)
A) ( ) BANANA B) ( ) PÊSSEGO C) ( ) LARANJA D) ( )
ABACAXI
36)
A) ( ) 2 B) ( ) 3 C) ( ) 4 D) ( ) 5
37)
A) ( ) PASSINHO B) ( ) PALITINHO C) ( ) PASSARINHO D) ( )
PALHACINHO
38)
A) ( ) O HOMEM PLANTA BATATAS.
B) ( ) O HOMEM COLHE AS FRUTAS.
C) ( ) A MUHER COLHE AS FRUTAS.
D) ( ) O HOMEM COLHE A BATATA.
140
39) FEIRA DO BAIRRO VIANELO
AGORA TODAS AS QUARTAS
NOVO ENDEREÇO: RUA SABIÁ
ONDE FICA A FEIRA DO VIANELO?
A) ( ) NA RUA VIANELO.
B) ( ) NA RUA SABIÁ.
C) ( ) NO BAIRRO SABIÁ.
D) ( ) NA CIDADE VIANELO.
40) MARQUE A RESPOSTA CERTA:
A) ( ) JUCA E LAURA COMPRARAM UM COLAR.
B) ( ) JUCA E LAURA FIZERAM UM POMAR.
C) ( ) JUCA E LAURA PLANTARAM UMA HORTA.
D) ( ) JUCA E LAURA PLANTARAM UM POMAR.
41) SEU JOÃO COLHE AS FRUTAS MADURAS PARA VENDÊ-LAS NA FEIRA.
ELE ESCOLHE AS MAIS BONITAS E SEPARA-AS EM CAIXAS DIFERENTES.
A) ( ) CENOURA.
B) ( ) FRUTAS.
C) ( ) VERDURAS.
D) ( ) LEGUMES.
141
42) O TEXTO SOBRE O SÍTIO SERVE PARA:
A) ( ) MOSTRAR O LADO RUIM DO SÍTIO
B) ( ) DESCREVER TRÊS SENHORES
C) ( ) FALAR DO DIA A DIA NO SÍTIO
D) ( ) FAZER AS PESSOAS RIREM.
43) CONVERSA DE TRABALHADORES
DOIS TRABALHADORES CONVERSANDO:
VOCÊ SABE COM QUAL FERRAMENTA IREI TRABALHAR
AMANHÃ?
ACABO DE OUVIR DO PATRÃO QUE VAMOS ROÇAR O PASTO.
QUE BOM! ASSIM A GENTE VAI TOMAR LEITE QUENTINHO!
QUANDO OS TRABALHADORES FALAM EM ROÇAR PASTO, ELES ESTÃO
PENSANDO NA FERRAMENTA.
A) ( ) MACHADO B) ( ) ENXADA C) ( ) PÁ D) ( ) PICARETA
44) CUIDADOS NA AQUISIÇÃO DE UM SÍTIO
QUEM NÃO DESEJA OU SONHA EM TER UM SÍTIO? PRATICAMENTE
TODO MUNDO. DENTRE AS COISAS QUE UM SÍTIO PODE TER, UMA
DELAS É VITAL: ÁGUA. A ÁGUA É O ELEMENTO MAIS IMPORTANTE EM
UM SÍTIO. SEM ÁGUA NÃO HÁ VIDA. DEVE SER LIMPA, DE PREFERÊNCIA
142
POTÁVEL E EM QUANTIDADE SUFICIENTE. UM SÍTIO SEM ÁGUA, NÃO
SERVE!
QUAL É O ASSUNTO PRINCIPAL DO TEXTO?
A) ( ) A QUALIDADE QUE ÁGUA DE UM SÍTIO DEVE TER.
B) ( ) INFORMAÇÕES SOBRE A REALIZAÇÃO DE UM SONHO.
C) ( ) ORIENTAÇÕES SOBRE COMO ESCOLHER UM BOM SÍTIO.
D) ( ) RECOMENDAÇÕES SOBRE ÁGUA LIMPA E POTÁVEL.
143
ANEXO G – Carta apresentada na direção das escolas as quais o teste foi aplicado
Carta de Apresentação
Caro(a) diretor(a),
O projeto de Pesquisa “Desempenho Escolar Inclusivo na Perspectiva Multidisciplinar”, tem
como um dos seus objetivos, realizar o estudo da influência da tecnologia em testes padronizados de
desempenho em Leitura, Matemática e Ciências. O projeto desenvolve atividades em conjunto entre a
Universidade Federal de Santa Maria, Universidade Federal de Mato Grosso, Universidade Federal de
Sergipe, Universidade de São Paulo e Universidade Federal de São Paulo.
Vinculado a este grande projeto, elaboramos atividades para um software que tem como objetivo
identificar as dificuldades e potencialidades dos alunos nas disciplinas acima mencionadas. Os estudos
estão em andamento e buscam aprimorar essas atividades para futuramente oferecer esse instrumento, bem
como seus resultados para compor novas possibilidades de compreensão dos contextos educacionais e dos
testes de desempenho
Para tal, nesse primeiro momento precisamos aplicar um estudo, com os alunos de 2°, 5° e 9°
ano do Ensino Fundamental, com o intuito de refinar o instrumento, buscando identificar possíveis pontos
que necessitam mudanças. Além disso, pretende-se também analisar as reais potencialidades do software
cumprir com o seu objetivo.
Cabe destacar que não faremos uma avaliação da escola nem dos alunos, mas sim uma coleta de
dados que trarão novas perspectivas para as avaliações de aprendizagem.
Para a aplicação do teste, será necessário fazer uso do Laboratório de Informática da escola, que
deve ter acesso à internet. Dessa forma, os alunos de uma mesma turma serão divididos de forma que
parte da turma realize o teste utilizando o computador e a segunda parte, realize o mesmo teste em sala de
aula, sem o uso de computador, apenas no papel.
Para evitar o desgaste dos funcionários da escola, gostaríamos de pedir a permissão para que
além do professor(a) pesquisador(a) de sua escola, o coordenador do núcleo de Sergipe, professor Dr.
Acácio Alexandre Pagan e algumas bolsistas se dirijam à escola, para auxiliar no processo.
144
Desde já agradecemos a participação da sua escola nesse estudo, que será de grande valia para
dar continuidade às pesquisas que já estão sendo realizadas.
Estamos disponíveis para eventuais dúvidas e esclarecimentos.
Atenciosamente,
__________________________________________________________
Prof. Dr. Acácio Alexandre Pagan
Coordenador do núcleo Sergipe.