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Universidade Federal de Sergipe
Campus Universitário Prof. José Aluízio de Campos
Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
Concepções dos Licenciandos em Química da Universidade
Federal de Sergipe (UFS) sobre a contextualização crítica numa
perspectiva de ensino CTS
Éverton da Paz Santos
São Cristovão, SE.
2015
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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
S237c
Santos, Éverton da Paz
Concepções dos licenciandos em Química da Universidade Federal de Sergipe (UFS) sobre a contextualização crítica numa perspectiva de Ensino CTS / Éverton da Paz Santos; orientadora Marlene Rios Melo . – São Cristóvão, 2015.
78 f.
Dissertação (mestrado em Ensino de Ciências Naturais e Matemática)– Universidade Federal de Sergipe, 2015.
1. Professores - Formação. 2. Química – Estudo e ensino. 3. Pedagogia crítica. I. Melo, Marlene Rios, orient. II. Título.
CDU 371.13:54
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Éverton da Paz Santos
Concepções dos Licenciandos em Química da Universidade
Federal de Sergipe (UFS) sobre a contextualização crítica numa
perspectiva de ensino CTS
Dissertação apresentada à banca examinadora do
programa de pós-graduação em Ensino de
Ciências e Matemática da Universidade Federal
de Sergipe como requisito para a obtenção do
título de mestre.
Orientadora Prof a. Dr
a. Marlene Rios Melo.
São Cristovão-SE.
2015
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DEDICATÓRIA
Dedico a produção deste trabalho à minha querida e admirável orientadora Profª. Drª.
Marlene Rios Melo que acreditou em mim, recebeu-me com muita dedicação e afeto, e
mostrou-me caminhos para que eu pudesse trilhar, e por me fazer refletir sempre sobre os
valores humanos e o respeito a todos os seres vivos. Sou muito grato pela sua humildade,
respeito, carinho e determinação, o que me fez ser e o que sou até o momento na minha vida
acadêmica. Muito obrigado por confiar em mim e no meu caráter, e por me fazer entender
qual a importância do meu papel enquanto pesquisador com o compromisso com a
cidadania.
Aos meus pais José Aldo dos Santos (im memoriam), e minha mãe Everalda da Paz, pela
educação e princípios transmitidos desde a minha infância, me ensinando os valores morais
que carrego e sempre levarei comigo. Aos meus irmãos Flávia e Flaviane, Aldo Júnior e
Carlos André, por acreditarem em mim e entenderem a minha ausência em alguns momentos
na construção deste trabalho. Amo vocês, meus manos.
Aos meus irmãos e família na Fé da Igreja Pentecostal Unida do Brasil, a qual faço parte
desde a minha adolescência, obrigado pelas orações e cuidados, sobretudo, pelos momentos
maravilhosos de socorro e de incentivo que pude receber de cada um de vocês. Aos meus
líderes Pr. José Ribamar e Miss. Rosa Cleide.
Aos meus colegas de turma do NPGECIMA-UFS (2013-2015), pelos momentos de
discussão em cada disciplina cursada, e pelas trocas de experiências e desabafos.
À família Soares, na pessoa de Dona Adelice Santos, “minha outra mãe”, desde 1996,
quando a conheci, pelo incentivo aos estudos ainda no Ensino Fundamental, juntamente com
George Soares, seu filho, meu professor de estágio, pelo respeito e carinho dado até hoje.
E por fim, aos meus amigos Ablene e Laudelino, Everton Debas e Joelma Ramos, João
Marcos, Vanessa, Janaína, Bruna e Gezyel, por contribuírem com o meu crescimento
pessoal, com as discussões de vários assuntos quando eu mais precisava, principalmente por
entender e acreditar no meu sonho. Obrigado pelos momentos de alegrias e reencontros,
pelos trabalhos apresentados em congressos, pela companhia nas viagens, pelo respeito e
atenção.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu Deus por conceder-me a saúde e a coragem para lutar a cada dia na
construção de um mundo melhor, pelo dom da vida e por me permitir aprender com os
outros. Pela proteção e direcionamento nas minhas decisões e escolhas pessoais. Pelo
encorajamento nos momentos difíceis, erguendo-me quando mais precisava.
Incansavelmente, sou grato ao meu DEUS que, por mim tudo executa, e por me
proporcionar este momento maravilhoso em minha vida.
Ao programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade
Federal de Sergipe, especificamente ao DQI-Departamento de Química, aos licenciandos, os
quais foram sujeitos desta pesquisa, que me receberam com seriedade e empenho nos
momentos incansáveis da coleta de dados desta pesquisa.
A todos os professores do NPGECIMA, pelas experiências partilhadas e contribuições para a
pesquisa durante o período de cursos das disciplinas.
À FAPITEC-SE, pela concessão da bolsa de estudo durante um ano.
Ao professor Drº Edson José Wartha e a professora Dra. Maria Inez Oliveira Araújo por
participarem da minha qualificação e defesa, pelas valiosas contribuições para o
melhoramento desta pesquisa.
A todos que contribuíram de alguma forma para a realização e conclusão desta pesquisa.
Muito Obrigado a todos!
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Conheço as tuas obras; eis que diante de ti pus uma porta aberta, e ninguém a
pode fechar; tendo pouca força, guardaste a minha palavra, e não negaste o
meu nome.
Apocalipse 3:8
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RESUMO
Este trabalho se propõe a investigar as manifestações interpretativas de um grupo de
licenciandos em Química da Universidade Federal de Sergipe, sobre contextualização crítica
na perspectiva educacional CTS, a partir de uma leitura de referenciais teóricos que se
comprometem com esta abordagem. Além disso, avaliar o que ficou destas leituras
realizadas, a partir da análise e leitura da produção textual dos licenciandos, diante das
concepções manifestadas e dos discursos escritos, apoiados na Análise Textual Discursiva.
Para tanto, foram selecionados três artigos que se complementavam, tendo o mesmo autor
principal. Após as leituras dos artigos, os licenciandos produziram um texto e responderam
um questionário que discorria sobre a contextualização crítica e abordagem CTS. Os
resultados obtidos possibilitaram a criação de categorias, a priori, e categorias emergentes a
partir da análise dos dados coletados por meio das manifestações discursivas dos
licenciandos, sendo possível enquadrar e categorizar estes discursos, que se distanciaram do
conceito de contextualização crítica, defendida pelo autor e por nós, apontando um avanço
ainda muito tímido diante da intervenção realizada, uma vez que, a prática da leitura e
escrita é pouco valorizada na formação destes licenciandos.
Palavras Chaves: Contextualização Crítica, CTS, Formação de Professores;
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ABSTRACT
This study aims to investigate the interpretive demonstrations of a group of undergraduates
in chemistry at the Federal University of Sergipe, on the critical context within the Science
Technology and Society (STS) educational perspective, using a reading of theoretical
frameworks that are committed to this approach. Also, this study aims to evaluate what was
absorbed from these readings by reading and analysing textual production of
undergraduates, given the expressed views and written speeches, supported by the Textual
Analysis Discourse. To this end, three articles were selected that were complementary, with
the same lead author.. After reading the articles, the undergraduates produced a text and
answered a questionnaire that discussed the critical context and the STS approach. The
results enabled the creation of categories and emerging categories from the analysis of data
collected through the discursive manifestations of undergraduates, which can frame and
categorize these speeches, which distanced themselves from the concept of critical
contextualization, championed by the author of the text and by the author of this study,
pointing to a still very timid advance on the intervention performed, as reading and writing
practice is undervalued in the education of these undergraduates.
Key words: Context Criticism, STS, Teacher Training;
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SUMÁRIO
1 Introdução....................................................................................................12
2 A leitura científica na formação de Professores de Ciências..................20
3 Contextualização: Conceito, Implicações e Problemas.............................28
3.1 Contextualização crítica numa perspectiva CTS........................................ 42
4 Metodologia...................................................................................................50
4.1 Contexto da Pesquisa...................................................................................50
4.2 Caráter da Pesquisa..............................................................................52
4.3 Caracterização dos sujeitos da pesquisa...............................................53
4.4 Instrumentos de Coleta de dados.................................................................53
4.5 Categorias a priori da leitura dos artigos.....................................................53
5 Análise e Discussão dos Resultados............................................................55
5.1 Resultados da 1ª etapa.................................................................................55
5.2 Análise dos discursos das produções textuais dos licenciandos..................57
5.3 Resultados da 2ª etapa.................................................................................63
6 Considerações e Indicações da pesquisa.....................................................69
Referências.......................................................................................................72
Anexos...............................................................................................................76
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Lista de Abreviaturas
SBQ- Sociedade Brasileira de Química
SBPC- Sociedade Brasileira Para o Progresso da Ciência.
RASBQ – Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química.
ENFOPE – Encontro de Formação de Professores
UNIT- Universidade Tiradentes
EDUCON- Encontro de Educação e Contemporaneidade.
UFS- Universidade Federal de Sergipe.
CTS- Ciência-Tecnologia-Sociedade.
CTSA- Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente.
EA- Educação Ambiental.
DCNEM- Diretrizes Curriculares Nacional para o Ensino Médio.
OCEM- Orientações Curriculares Nacional para o Ensino Médio.
ATD- Análise Textual Discursiva.
ENEQ- Encontro Nacional em Ensino de Química.
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais.
PEQUIS – Pesquisa Química e Sociedade
UNB-Universidade de Brasília
Lista Quadros:
Quadro 01: Análise das Aproximações e complementações dos artigos utilizados na coleta
de dados. Página 56
Quadro 02: Análise dos discursos das respostas dos licenciandos a partir dos questionários.
Página 64.
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1 Introdução
Discutir a contextualização no ensino de ciências, particularmente, no ensino de
química, não é algo tão inovador. Isso não significa dizer que não seja relevante continuar
discutindo e pesquisando sobre esta temática. Observa-se que muitos pesquisadores tem
despertado o interesse em entender como e de que forma podem contribuir com a melhoria
da qualidade do ensino em todos os seus níveis, Lutfi (1988,1992), Wartha e Alário (2005);
Santos e Mortimer (1999); Lopes (2002); Silva e Marcondes (2007); Santos (1992; 2007;
200) Santos et al (2010), buscando a contextualização como uma ferramenta de ensino,
capaz de ser utilizada durante a abordagem dos conteúdos disciplinares.
No entanto, é percepcível críticas que muitos autores fazem ao entendimento
simplista por parte dos professores a partir do que se lê e entende por contextualizar. Muitas
vezes, esse entendimento compromete a sua vida enquanto docente, visto que, as
dificuldades em adaptar uma mediação de um conteúdo nem sempre torna-se possível. Um
exemplo muito presente nos discursos de professores de várias áreas é o conceito de
“Contextualização”. Esses professores entendem a necessidade de contextualizar o ensino
em sua prática docente, mas, na maioria das vezes, não entendem qual a relevância ou a
finalidade de utilizar o conceito, e de contextualizar um conteúdo, visto que, o que se faz é
uma mera ilustração com exemplos do cotidiano dos alunos.
Santos (2007) faz uma crítica de como a abordagem contextualizada no ensino de
ciências tem sido discutida nas escolas, uma vez que, os alunos, são treinados para a
resolução de questões que envolvem cálculos e memorização, com classificação de nomes
complexos e fenômenos químicos, apontando assim, uma visão restrita ao “cotidiano escolar
dos alunos”.
Muitos professores consideram o princípio da contextualização como
sinônimo de abordagem de situações do cotidiano, no sentido de descrever,
nominalmente, o fenômeno com a linguagem científica. Essa abordagem é
desenvolvida, em geral, sem explorar as dimensões sociais nas quais os
fenômenos estão inseridos [...] Da mesma forma, se ilustra exemplos do
cotidiano de processos de separação de materiais como catação, mas não se
discute os determinantes e as consequências do trabalho desumano de
catadores em lixões do Brasil. (SANTOS, p.4, 2007).
Esse entedimento simplista era utilizado nas minhas aulas enquanto aluno de
graduação, durante o período dos estágios supervisonados em Química, em escolas públicas
de Aracaju-SE, onde tive a oportunidade de vivenciar esta realidade no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio. Durante o planejamento e execução das minhas aulas, buscava
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aproximar sempre o conteúdo a ser ministrado com materiais encontrados no cotidiano dos
alunos, isso porque, já tinha em mente muitos discursos ouvidos em palestras e congressos
de educação e ensino, sobretudo de formação de professores, que o professor sempre deve
estar preparado para alcançar o aluno diante do conteúdo a ser ensinado de alguma forma.
Essa preocupação, na minha visão, apontava para um ensino contextualizado, o que
me levou a escrever os meus primeiros trabalhos desenvolvidos neste campo envolvendo a
contextualização. Nesta perspectiva simplista muito questionada no ensino de Ciências
destaco, dentre eles, os trabalhos: “A contribuição de Recursos Didáticos para o
aprendizado de alunos do 9º Ano (EJAEF): Associação entre Experimentação e Palavras
Cruzadas”.(Santos et al, 2010) publicado na forma de pôster, nos anais da Reunião Regional
da SBPC-Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. No ano seguinte,desenvolvi um
outro trabalho também publicado como pôster, na 34ª Reunião Anual da Sociedade
Brasileira de Química(SBQ), o trabalho “Elaboração de Produtos de Limpeza: Uma
proposta para o Ensino de Funções Químicas” (Santos et al; 2011). O primeiro trabalho
citado foi fruto das atividades desenvolvidas no estágio curricular em Ciências no Ensino
Fundamental, especificamente numa turma de 8ª série ( 9º ano) de uma escola pública. O
segundo trabalho foi oriundo do estágio em Química no Ensino Médio, também numa escola
pública estadual.
Esse contato com a sala de aula e a proposta inovadora, vista assim pelos professores
da escola, bem como pelos alunos, me fez mais interessado em trilhar por este caminho:
ensinar a Química de maneira diferente do que os alunos já haviam estudado. Fazendo-me
repensar sobre as diferentes formas de abordar os conteúdos químicos, buscando, sobretudo,
uma postura também diferenciada na vida deles. Ainda neste contexto vivido, outros
trabalhos surgiram, os quais, continuava apontando indícios de uma abordagem
contextualizada, sendo, portanto: A contextualização no ensino de química no Ensino
Médio: um estudo de caso no Colégio Estadual Presidente Costa e Silva (Santos, Aquino e
Guedes, 2011) publicado no 4º Encontro de Formação de Professores na Universidade
Tiradentes(ENFOPE-UNIT) e A contextualização como ferramenta didática no ensino de
química (Santos; Silva França e Silva, 2012) publicado no VI Colóquio Internacional de
Educação e Contemporaneidade da Universidade Federal de Sergipe (Educon-UFS).
Através destas experiências com a produção dos trabalhos publicados e participação
dos eventos da área de ensino de Química e afins, pude perceber que o conceito de
contextualização reproduzido no meu discurso estava diretamente relacionado com a
utilização de exemplos e materiais do cotidiano dos alunos e com enfoques experimentais,
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de modo que, a atenção destes, fosse direcionada para as aulas, às quais, especificamente,
estava ministrando durante o período de estágio. Embora pudesse alcançar um resultado
relativamente satisfatório com os alunos durante as aulas, pois, estava apresentando uma
nova forma de expor o conteúdo, diferente do modelo tradicional de ensino visto nas
escolas, e que boa parte dos professores, os quais conheci, não se utilizavam de tais recursos
em suas aulas, ou queixavam-se do tempo destinado a elaboração e utilização de materiais
didáticos, apropriando-se apenas do livro didático em sala de aula.
Através das leituras constantes de teóricos como Santos (1992); Santos e Mortimer
(1999); Santos (2007; 2008), pude perceber o quanto as minhas concepções, até aquele
momento, defendidas e difundidas, impregnadas nos trabalhos sobre a temática
contextualização voltada para o ensino de química, era apenas uma visão simplista e
superficial sem aprofundamento, apontando apenas alguns indícios possíveis de várias
discussões para realização de futuras investigações de pesquisa. Foi a partir destas questões
que fiquei inquieto; de como este conceito e discurso é visto no ensino Superior, uma vez
que, na minha formação, a discussão sobre a importância da contextualização no ensino ou
para o ensino não ficou muito clara.
Especificamente passei a questionar, como seria possível abordar esta temática na
formação de professores de química na universidade? Qual o conceito de Contextualização
ensinado pelos professores formadores de professores de Química? Assim, busquei dividir
essas inquietações com a professora formadora e orientadora na ocasião, para mim oportuna,
uma vez que, ela já havia refletido sobre a sua própria experiência praticada nos cursos de
vestibulares, principalmente na formação docente nos cursos de Bacharelado e Licenciatura
em Química nas universidades nas quais atuou, sempre buscou apresentar e utilizar novas
possibilidades e recursos durante as aulas e avaliá-las sobre o quanto tem contribuído para
formação de novos profissionais.
Considerando isso, sugeri a professora formadora que utilizasse em uma de suas
turmas de Estágio Supervisionado um livro didático titulado “Química Cidadã” (Santos et al
2010), tendo como autor principal um dos referenciais que eu havia lido, o qual aponta a
contextualização com enfoque voltado ao ensino da Ciência-Tecnologia-Sociedade(CTS), o
meu objetivo era entender como os licenciandos lidavam com a proposta utilizada pelo
autor durante a abordagem dos conteúdos químicos, diante da mediação de aulas realizadas
por eles com alunos do Ensino Médio, o que nos rendeu a produção de um trabalho: A
utilização do livro didático química cidadã na formação inicial de professores: um relato de
experiência do Estágio Supervisionado (Santos, Melo e Santos, 2014), o qual foi
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apresentado no Encontro de Educação e Contemporaneidade da Universidade Federal de
Sergipe (Educon-UFS). Através da realização deste trabalho pude perceber, de forma clara,
que os licenciandos apresentaram os mesmos problemas enfrentados por mim durante a
minha formação, ao entendimento e abordagem contextualizada, apontando dificuldades em
entender a proposta contida no livro.
Ainda inquieto e sem resposta, percebi que a abordagem metodológica, por mim
utilizada, precisava de uma contribuição científica um pouco mais relevante para a pesquisa
realizada até aquele momento, visto que não apresentava um caráter investigativo, uma vez
que, os licenciandos não estavam preparados para entender e acompanhar o livro didático
indicado, assim como, apontaram para um entendimento também simplista sobre a
contextualização e a abordagem CTS em seus discursos. Diante desta busca e inquietação
constante, e com várias discussões junto à professora formadora, produzimos mais um
trabalho envolvendo a formação de licenciandos em Química numa outra turma, porém, na
universidade, titulado por: A evolução das concepções de um grupo de licenciandos em
Química sobre contextualização através da análise de livros didáticos (Santos e Melo,
2014) publicado no Encontro Nacional do Ensino de Química (ENEQ) em Ouro Preto-MG.
Com a realização deste último trabalho, ficou claro para mim que não bastava incluir
diferentes propostas e materiais didáticos voltados ao ensino de forma contextualizada, se os
nossos alunos não estão acostumados com esse modelo de ensino, uma vez que, são
direcionados a uma formação fragmentada com diferentes conteúdos curriculares, que
priorizam a memorização e reprodução, não apresentando uma visão crítica do que está
sendo ensinado, ou seja, o licenciando deve ser preparado para “ensinar Química”, como e
de que forma ele irá ensinar, não é uma preocupação prioritária no pensar de muitos
professores formadores.
Freire (1987, 2002) discute e propõe a importância do ensino por meio de temas
geradores a partir das relações sociais do aluno, de modo que seja valorizada a fala do
educando, e as relações professor/aluno, contrapondo uma educação bancária, ou seja,
aquela em que o aluno seja um depósito de informações e o professor aquele que transmite o
conhecimento. Além disso, as relações sociais e realidade do indivíduo, são de suma
importância na construção do seu mundo, através da transformação dessa realidade,
mediante as suas atitudes e capacidade de criação e decisão, logo, aponta para uma formação
do cidadão crítico, por meio de uma educação transformadora e libertária, a qual defende Paulo
Freire.
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A partir das relações do homem com a realidade resultantes de estar com
ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele
dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando.
Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai
temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. (FREIRE, 1999, p.51).
Esse entendimento tornou-se mais claro diante das realizações dos trabalhos, nos
quais, os licenciandos precisavam entender primeiramente o que é contextualizar e como
seria uma abordagem contexualizada no ensino de química, além de entender qual a
relevância desta temática na sua formação, consequentemente na formação do aluno
enquanto cidadão que vive num ambiente cercado de mudanças e transformações, sobretudo,
situações reais que estão diretamente relacionadas com o ensino de Ciências,
especificamente no ensino de química.
Acredito que uma forma de entender situações reais envolvidas no ensino de química
e em área afins, é que se faça leituras, interpretações e posicionamentos diante da realidade
vivida, uma vez que, a leitura é um processo de obtenção de informação e incorporação de
ideias, que apresentam diferentes interpretações diante o que se lê. Entendo que a partir do
momento que o licenciando entende e interpreta o que lê, busca escrever as suas
compreensões e expõe o que sabe ou entende sobre aquilo que se lê, e esse leitura deve ser
entendida com uma visão de mundo. De acordo com Freire (1997,p. 9) “a leitura do mundo
precede a leitura da palavra, daí que, a posterior leitura desta, não possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente”. Desta
forma, o ato de ler envolve mais do que a decodificação de palavras, um vez que, essas
compreensões se refletem em concepções construídas em sua vida acadêmica, desde o
processo de alfabetização até ingressar na universidade.
Contribuindo com este entendimento, Moraes e Galizzi (2011) discutem a
importância da análise textual como forma de compreender o que se lê e escreve, a qual
pode ser entendida como um processo auto organizado de construção de novos significados
em relação a determinados objetos de estudo, a partir de materiais textuais referentes a esses
fenômenos. Foi neste sentido que pude entender que, foi necessário passar por um processo
de desconstrução das concepções alternativas impregnadas na minha formação e na pouca
atuação docente e, consequentemente, no meu discurso nos trabalhos publicados nos eventos
e congressos, entendendo também que não é tão simples ser pesquisador e fazer pesquisa.
Assim, a partir deste processo que chamo de descontrução, mais precisamente,
através das buscas e leituras incansáveis que me fizeram refletir sobre a contextualização
como foco de pesquisa, debrucei-me um pouco mais nos teóricos e nas pesquisas já
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realizadas, afim de traçar um objetivo claro e conciso que fizesse sentido para mim e,
principalmente, para a comunidade científica. Daí, pude encontrar caminhos e possibilidades
para tecer esta discussão com mais afinco nas leituras sobre a contextualização crítica no
ensino de Ciências com enfoque CTS, com base nas ideias de Santos (2007;2008) e Santos
(2011), e assim buscar entender e pesquisar sobre a temática.
Entendo que, uma forma de contribuir para atenuar os problemas enfrentados no
ensino, principalmente da memorização e fragmentação dos conteúdos disciplinares, é a
utilização da contextualização crítica no ensino de ciências, que vai além da formação da
cidadania, cosncientização e humanização do indivíduo, contrapondo o modelo de ensino
transmissivo receptivo que ainda pode ser visto diversos níveis de ensino, contribuindo com
o desenvolvimento intelectual dos licenciandos favorecendo o fortalecimento de valores
como cooperação e o respeito à diversidade, com o confronto de pensamentos e formação de
conceitos, oportunizando, ainda, uma visão mais ampla de situações que os cerca.
Assim, visão e concepção de contextualização defendida, que se propõe discutir esta
pesquisa, é aquela em que o aluno possa tornar-se o protagonista no cenário atual na
sociedade, à qual estejam relacionados aos princípios curriculares, a fim de assumir um
compromisso tanto do desenvolvimento de tomada de decisão dos alunos numa perspectiva
crítica (Santos, 2007), e não apenas a mera ilustração ou exemplificação do cotidiano.
Uma tomada de decisão, é quando um ser humano consegue manifestar de forma
consciente um posicionamento diante de uma situação real que pode comprometer de forma
positiva ou negativa o ambiente que o cerca, e esse poder de decisão numa perspectiva
crítica requer o entendimento de processos tecnológicos, o funcionamento de equipamentos
eletroeletrônicos, a leitura das informações contidas em tais processos, a fim de avaliar os
riscos e os benefícios vinculados às necessidades básicas dos seres humanos, sobretudo,
relacionar os aspectos sociais e econômicos perante um mundo capitalista o qual fazemos
parte e, assim, tomar decisões de aquisição ou não, assim como, melhores condições e
estilos de vida. Essa reflexões são defendidas por Santos (2007) , quando afirma:
[...] pretende-se promover competências e habilidades que sirvam para o
exercício de intervenções e julgamentos práticos. Isso significa, por
exemplo, o entendimento de equipamentos e de procedimentos técnicos, a
obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em
processos tecnológicos, de um significado amplo para a cidadania e
também para a vida profissional.(SANTOS, 2007, p.2).
Ainda neste contexto, é necessário o indivíduo desenvolver habilidades e construir
valores, a fim de exercer a sua cidadania, no que tange à busca de ações e atitudes que
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contribuam para a minimização ou solução de problemas sociais, de interesses coletivos,
manifestando, portanto, os valores de fraternidade, generosidade, respeito ao próximo,
consciência ambiental dentre outros, imprescindíveis à sua vida social.
Esses valores estão vinculados aos interesses coletivos, como os de
solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de
reciprocidade, de respeito ao próximo e de generosidade. Tais valores, na
perspectiva desses movimentos, se relacionam às necessidades humanas,
em uma perspectiva de questionamento à ordem capitalista, na qual os
valores econômicos se impõem aos demais. (SANTOS, 2007, p.2).
Compreendo, portanto, que estas questões, nos leva a uma educação autônoma e
transformadora, e de extrema importância para a formação do professor, que está
diretamente relacionada com questões socioambientais e políticas de forma geral, no sentido
de contribuir com a sua prática docente no ensino de ciências, especificamente no ensino de
química, uma vez que, essa disciplina é vista como uma ciência muito abstrata e de difícil
compreensão. Entendo ainda que, através da contextualização crítica, é possível minimizar a
visão simplista e de senso comum dos conceitos científicos impregnados na mente dos
professores e alunos, bem como na comunidade escolar. Ou seja, é possível que seja
atenuado o distanciamento entre o conhecimento popular e o conceito científico. Este
último, importante para pesquisa no ensino de ciências. O contexto em que está situado o
aluno, a escola e o professor é de suma importância para que ocorra uma abordagem
contextualizada, pois, é a partir do contexto da situação real que o ensino deve ter sentido
para o aluno na discussão dos conteúdos químicos.
Assim, a partir dessas reflexões e apontamentos, chegamos às seguintes questões da
pesquisa:
Como e de que forma discutir a leitura sobre a contextualização numa perspectiva
crítica na formação de professores de química?
Quais as dificuldades e avanços de licenciandos em química em ler e produzir um texto
na academia a partir da leitura?
Quais os níveis de interpretações manifestadas por eles, frente a um texto que discute a
contextualização crítica com enfoque CTS no ensino de ciências?
Quais as aproximações e distanciamentos que os licenciandos apresentam após leituras
de teóricos que discutem a contextualização crítica?
Partindo das questões da pesquisa, o trabalho tem como objetivos investigar as
manifestações interpretativas de um grupo de licenciandos em Química da Universidade
Federal de Sergipe, sobre contextualização crítica numa perspectiva CTS. Primeiramente a
partir de uma leitura de referenciais que se comprometem com esta abordagem, sobretudo,
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“avaliar o que ficou”, destas leituras a partir da análise do discurso presente na produção
escrita dos licenciandos.
Julgamos relevante a realização desta pesquisa com os licenciandos em química,
considerando que estes estão iniciando o contato com a produção escrita, a seleção e análise
de materiais instrucionais tais como livros, textos e artigos servirão de embasamentos
teóricos e de estímulo ao posicionamento crítico na escolha e uso em sua prática docente ou
não. Assim, considerando a discussão tecida até aqui, temos como objetivos específicos da
pesquisa:
Identificar o que os licenciandos em Química entendem sobre contextualização no
ensino de química;
Discutir a importância da leitura científica da formação de professores de Química;
Apontar as dificuldades e os avanços em discutir a temática Contextualização crítica
numa abordagem CTS na formação de professores de química, através da leitura e
produção escrita.
Para tanto, a pesquisa está dividida em 6 (seis) capítulos, descritos a seguir: na
introdução, apresento as inquietações que me levaram a realizar esta pesquisa, mostrando a
justificativa e a relevância em discutir o trabalho, sobretudo, as questões e os objetivos da
pesquisa. No segundo capítulo, apresento a importância da leitura científica na formação de
professores de Ciências, uma vez que o ato de ler, é imprescindível para formação de
conceitos. No terceiro capítulo, apresento o conceito didático de contextualização levantado
a partir dos trabalhos pesquisados, a evolução deste conceito de acordo com as pesquisas
realizadas sobre o tema, e a contextualização crítica numa perspectiva educacional CTS. No
quarto capítulo são apontados os caminhos e procedimentos metodológicos da pesquisa e
seu contexto, a caracterização do objeto de estudo, as etapas da pesquisa. No quinto capítulo,
apresento as discussões e resultados da proposta confrontando com os referenciais teóricos
defendidos na pesquisa em cada uma das etapas. Por fim, no sexto capítulo, apresento as
considerações e os resultados encontrados com a mediação realizada, os pontos relevantes
encontrados e as sugestões para o desenvolvimento de novas pesquisas.
20
2 A leitura científica na formação de Professores de Ciências
A atuação de professores durante as suas aulas requer uma compreensão de conceitos
teóricos fundamentais na elaboração, organização e seleção de materiais didáticos, que mais
se aproximem da realidade, os quais são defendidos por eles, avaliados por meio da leitura.
Patindo deste princípio, a leitura passa a ser um requisito básico de comunicação
fundamental na formação dos docentes de várias áreas. Assim, o professor de Ciências é
também um professor de leitura, ou seja, devem assumir o papel de mediador para que os
alunos exerçam a leitura em sala de aula, uma vez que todas as disciplinas escolares estão
embasadas na linguagem escrita.
A leitura é uma forma de comunicação, é um ato para compreender inúmeras
informações presentes na realidade do ser humano. O leitor consegue caracterizar um
segmento de um texto a partir de habilidades que são desenvolvidas durante o seu processo
de formação, considerado muito complexo e contínuo, visto que, quanto mais ele reflete
sobre o que lê, mais estabelece a relação com o texto lido.
De acordo com Leffa (1996, p.24) o ato de ler:
É um fenômeno que ocorre quando o leitor, que possui uma série de
habilidades de alta sofisticação, entra em contato com o texto,
essencialmente um segmento da realidade que se caracteriza por refletir
outro segmento. Trata-se de um processo extremamente complexo,
composto de inúmeros subprocessos que se encadeiam de modo a
estabelecer canais de comunicação por onde, em via dupla, passam
inúmeras informações entre o leitor e o texto.
À medida que o leitor compreende os processos envolvidos na leitura, há uma troca
ou um melhor entendimento do texto, diante das habilidades por ele adquiridas em formar
novos canais de comunicação a partir do que se lê ou entende. Esse envolvimento permite a
formação de um conjunto de sentidos, diante de leituras anteriores e do contexto social que
permite ao leitor se colocar diante de um texto, por meio do seu discurso ou fala. Para Rojo
(2004, p.3) a leitura pode ser definida como:
[...] um ato de se colocar em relação um discurso (texto) com outros
discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a ele, como
possibilidades infinitas de réplica, gerando novos discursos/textos. Esse
discurso/texto é visto como conjunto de sentidos e apreciações de valor das
pessoas e coisas do mundo, dependentes do lugar social do autor e do leitor
e da situação de interação entre eles.
Desta forma, assumir o papel de leitor neste âmbito é fazer algo como se ainda não
soubesse, sendo necessário atentar para os conhecimentos e estímulos presentes no meio
social diante dos significados compreendidos a partir da leitura e da comunicação com uma
21
visão de mundo. Concordando com isso, na concepção de Francisco Junior et al (2008) o ato
de ler e escrever são habilidades que devem ser trabalhadas nas aulas de Ciências, uma vez
que, muitos estudantes apresentam dificuldades de interpretar questões e problemas
envolvendo Física, Química, Matemática etc., devido às deficiências na capacidade de
interpretação de enunciados, sobretudo, em virtude da formação que estes tiveram como
afirma Queiroz (2001, p.143):
Indubitavelmente, a capacidade de escrever bem é extremamente
importante para uma carreira de sucesso em ciências e em outras
profissões. Assim, esta dificuldade que alguns alunos de química
apresentam, em parte como um reflexo da formação recebida na
universidade, pode ser limitante para o seu futuro.
Especificamente no ensino de Ciências, são poucos os trabalhos que discutem a
utilização da leitura e da escrita como estratégias para o ensino, a fim de contribuir com a
fornação de conceitos científicos em todos os níveis de ensino, a discussão desta temática no
ensino Superior, sobretudo, na formação de professores de Ciências. Teixeira Júnior e Silva
(2007) apontam que muitos professores de Ciências parecem não conhecer, de forma
satisfatória, o modelo de ensino construtivista de leitura, no qual, o leitor constrói de forma
ativa, alguns significados por meio da interação com o texto a fim de construir críticas e
sugestões a respeito do que se lê. De acordo com Queiroz (2001), nos currículos do ensino
Superior, a disciplina Química é dotada de habilidades quantitativas sendo a leitura e a
escrita pouco valorizada. Essa afirmação pode ser vista no trecho a seguir:
Como o campo da química é potencialmente quantitativo, os currículos dos
cursos de química no ensino superior, de uma forma geral, enfatizam o
desenvolvimento de habilidades quantitativas, como a efetuação de
cálculos e resolução de problemas, em prejuízo do desenvolvimento de
habilidades qualitativas, como a escrita. Além disto, o uso frequente da
linguagem matemática por parte dos alunos conspira para que esta situação
se fortaleça. (QUEIROZ, 2001, p.143).
Desta forma, torna-se relevante entender o que dizem os trabalhos realizados com
esta abordagem, a fim de evidenciar os problemas relacionados à falta de habilidades no
exercício da leitura, interpretação e compreensão de enunciados e conceitos no campo das
Ciências, especificamente no ensino de Química, dentre os trabalho levantados temos:
Queiroz (2001), Queiroz (2004), Santos, Sá e Queiroz (2006), Teixeira Júnior e Silva
(2007), Francisco Júnior et al (2008); Francisco Júnior (2010); Andrade et al (2013);
Andrade (2014).
Queiroz (2001) fez alguns apontamentos relacionados às estratégias de leitura na
graduação em Química, com o objetivo de usar a linguagem escrita como ferramenta para a
22
melhor compreensão dos conceitos pelos alunos e/ou como recurso para facilitar a
comunicação entre os alunos e o professor. A autora, em sua pesquisa, faz um levantamento
bibliográfico, em periódicos, sobre o uso da linguagem e escrita nos cursos de graduação em
Química em um período de seis anos, especificamente, de 1993 a 1998.
Queiroz (2001) conclui, de forma geral, que o professor de química apresenta mais
afinidade em utilizar e avaliar o nível de entendimento dos alunos sobre o que é ensinado
mediante ao uso que questões usuais de múltipla escolha ou do tipo "falso ou verdadeiro".
Enfatiza ainda que o “ato de escrever envolve muito mais do que simplesmente expor ideias
armazenadas na cabeça. Nesse sentido, faz-se necessário que as ideias sejam repensadas e
organizadas para, finalmente, serem expostas”. (QUEIROZ, 2001, p.146).
No trabalho de Santos, Sá, e Queiroz (2006) foi realizada uma intervenção no ensino
Superior em Química, numa disciplina predominantemente quatitativa com a utilização de
leituras de artigos científicos, por meio de percepções dos licenciandos em manifestarem
suas impressões sobre os artigos lidos, no discurso oral e escrito destes, mediante a proposta
utilizada, a fim de avaliar capacidade de expressão e linguagem escrita e a busca de
referências bibliográficas.
De acordo com os autores, os licenciandos afirmaram que estes momentos de leituras
foram pouco discutidos durante a formação deles até aquele momento, o que permitiu o
estabelecimento de vários aspectos a serem avaliados com a realização da pesquisa, dentre
os quais: a relação existente entre os problemas encontrados nos artigos apontados pelos
autores das pesquisas e os conteúdos químicos destacados nos artigos.
A proposta de leitura e escrita de um resumo sobre o artigo científico foi
apontada como uma das poucas oportunidades por eles encontradas, até
aquele momento, no curso de Química, para aperfeiçoarem esta habilidade.
Os depoimentos seguintes falam sobre a preocupação dos estudantes
quanto a este aspecto e procuram resgatar as experiências de escrita que
identificam como emblemáticas no ensino superior (SANTOS; SÁ;
QUEIROZ, 2006, p.1125).
Os autores concluem em seu trabalho que, a proposta de leitura de artigos científicos
pode ser utilizada e adaptada a qualquer disciplina regular do curso de Química, desde que
permitam a leitura direcionada a disciplina que se pretende trabalhar.
A condição primordial para a sua adoção é a existência de artigos
científicos que apresentem, de forma contextualizada, conteúdos de
Química contemplados nas disciplinas dos cursos regulares e que a forma
de apresentação destes conteúdos esteja ao alcance do entendimento dos
alunos. Esta condição pode ser atendida com maior ou menor facilidade,
dependendo da disciplina em que se pretende trabalhar. (SANTOS; SÁ;
QUEIROZ, 2006, p.1125).
23
Teixeira Júnior e Silva, (2007) investigaram e analisaram as práticas de leitura de
futuros professores de Química de uma universidade pública, a partir de alguns
questionamentos, tais como: Qual é o perfil de leitores de alunos de um curso de
Licenciatura em Química? Quais são as experiências de leitura que tiveram os estudantes de
um curso de Licenciatura em Química?.
A partir destas questões os autores buscaram mostrar o perfil de leitores, mediante a
investigação de hábitos de leitura, experiências e significações dadas à leitura pelos alunos
de um curso de Licenciatura em Química. Desta forma, concluíram que é preciso uma
ampliação no processo de leitura dos licenciandos em Química analisados, atribuindo a
necessidade da formação de novos professores de Química no sentido de “formar e produzir
leitores com responsabilidade social e política e com capacidade de julgar, avaliar e decidir
no campo do domínio técnico e científico”.(TEIXEIRA JÚNIOR; SILVA, 2007, p.1368).
Os autores defendem a prática da leitura na formação de professores de Ciências e
orientam ainda que não é muito vista como uma estratégia de ensino e aprendizagem de
Ciências, mas que é necessária a criação de espaços com esta finalidade para que, os futuros
professores, possam fazer as suas escolhas na mediação do conteúdo, sendo este, um desafio
permamente na condição de professor.
[...] a leitura não é considerada como estratégia de aprendizagem em
ciências. Isso supõe, ponderando que estamos formando professores,
mostrar que se torna necessário criar espaços e tempos em que o futuro
professor possa discutir e questionar a pertinência de tal estratégia para que
possa fazer suas opções educacionais. (TEIXEIRA JÚNIOR ; SILVA,
2007, p.1368).
Com objetivos semelhantes ao dos autores Teixeira Júnior e Silva (2007), Andrade
(2014) realizou uma pesquisa com licenciandos em Química de uma universidade de
Sergipe, a fim de classificar o perfil de leitura destes, e criou momentos de leitura com
alunos de duas turmas de disciplinas regulares do curso, especificamente Pesquisa em
Ensino de Química e Metodologia e Instrumentação para o Ensino de Química,
proporcionou um aporte teórico-metodológico sobre a leitura de acordo com as indicações
de Solé (2008). Na oportunidade foram utilizados textos que discutiam sobre a pesquisa em
Ensino de Química e a sua importância diante das pesquisas na atualidade, a fim de avaliar o
discurso destes alunos através da escrita de resumos. Sobre os momentos e estratégias de
leitura na formação inicial de professores, Andrade (2014, p.34) afirma que:
Quando o aluno lê para aprender, sua leitura permeia características
24
diferentes das formas de ler com objetivos variados, isto é, quando se
estuda por meio da leitura, pode-se realizar uma leitura geral do texto para
situá-lo em seu conjunto, e depois suas ideias são aprofundadas. Nesse
caso, o leitor encontra-se imerso em um processo que o faz levantar
questionamentos sobre o que se lê e relações com o que se sabe, rever os
novos termos, sublinhar, anotar [...]
Através das estratégias de leitura utilizadas por Andrade (2014), pode-se concluir
que os licenciandos compreendem a importância da leitura. Em contrapartida, não possuem
aportes teórico-metodológicos suficientes que os mesmos sintam-se capazes de utilizar tal
proposta de ensino em suas aulas. Entretanto, a proposta tornou-se relevante e contribuiu
com alguns avanços no que tange à leitura e escrita, sobretudo, o aprimoramento dos
discursos dos licenciandos.
[...] a utilização de textos científicos aliados às estratégias de leitura de
Solé, proporcionou a evolução e/ou o aprimoramento do gênero de
discurso, do primário para o secundário, em grande parte dos nossos
pesquisados, sendo apontado que uma pequena parcela dos participantes da
pesquisa não demonstrou em seus resumos essa evolução, isso nos remete a
repensar as formas de compreensão desses discursos, que precisam ir além
da escrita do resumo. (ANDRADE; 2014, p.135).
Francisco Junior (2010) fez apontamentos acerca do papel da leitura no ensino de
química e de ciências, considerando a importância das estratégias de leitura no ensino da
Química; um estudo crítico de trabalhos concernentes à leitura e à Educação Química
publicados em periódicos brasileiros da área, e a apresentação de algumas estratégias de
leitura arroladas em aulas de Química. Defende a ideia de que o leitor precisa entender os
diferentes contextos que um texto é escrito, levando em conta o aspecto histórico e social, de
modo que, possa se posicionar diante dele e não apenas com uma leitura inicial e primária
que é muito vista no ambiente escolar. Essa afirmação pode ser entendida no trecho a seguir:
O texto deve propiciar ao educando não só a leitura da palavra a partir de
sua experiência histórico-social (leitura de mundo) como também a
possibilidade de reescrever seu mundo, transformando, ao mesmo tempo,
sua leitura da palavra inicial. Nesse sentido, a leitura escolar precisa ser
modificada, sobretudo em termos da relação dos educandos com o texto.
(FRANCISCO JUNIOR, 2010, p.221).
Essa modificação compreendida a partir da leitura com uma visão de mundo ocorre à
medida que o leitor lê e escreve, e não ocorre de maneira instantânea ou imediata, a
realização de atividades que valorizem esta mediação afirma que, “a evolução de habilidades
relacionadas à leitura e à escrita não ocorre de forma imediata, é de suma importância a
realização periódica desses tipos de atividades didático-pedagógicas” (FRANCISCO
25
JUNIOR, 2010, p.225). O autor conclui que é necessário estimular professores e
pesquisadores a discutirem sobre a questão da leitura na formação de conceitos científicos.
É necessário modificar tal situação, caso professores e pesquisadores
queiram caminhar rumo a novos horizontes educacionais, providos de
melhor aprendizagem, maior criticidade, assim como mudanças
socioeconômicas e políticas. Novos estudos que abarquem a relação da
leitura com a formulação de conceitos científicos precisam ser
direcionados, sendo este um campo fértil ainda pouco
explorado.(FRANCISCO JUNIOR, 2010, p.225).
Reinaldo e Santana (2005) apontam como hipótese que um aluno-professor constrói
melhor um pensamento teórico metodológico quando reflete sobre o seu próprio objeto,
neste caso a produção do seu próprio texto, levando em consideração a relação existente
entre a linguagem, a sociedade envolvida e as inúmeras reflexões realizadas a partir da
leitura.
Nesse sentido, um saber necessário ao profissional de ensino de produção
de texto escrito, no atual estágio dos estudos da área, é a compreensão da
natureza enunciativa da escrita, presente em numerosas reflexões teóricas
que tematizam a relação entre a linguagem, a sociedade e a interação, do
que tem resultado um conjunto de noções necessárias à explicação do ato
de produzir texto. (REINALDO; SANTANA, 2005, p.101).
Contribuindo ainda com a relevância da temática sobre a leitura e escrita, sobretudo
da interpretação de textos. Feres (2002) aponta que a elaboração de atividades que envolvam
as estratégias de leitura e de interpretação textual, contribui com o amadurecimento e
autonomia do leitor em formação, uma vez que, o sujeito precisa construir um sentido
indireto ou implícito no discurso, a fim de construir sua identidade discursiva em diferentes
campos e áreas do conhecimento. Como afirma a proposta de mediação adotada por Teixeira
Júnior e Silva, (2007, p.1368).
Trata-se de mediar o ato de ler promovendo a mediação de textos. Tal
mediação pode contribuir para familiarizar futuros professores com textos
científicos, aproximando-os das pesquisas realizadas nos diferentes campos
de conhecimento.
A mediação de um texto requer a interpretação e identificação do leitor por meio de
fragmentos, impregnados através de várias leituras. Desta forma, são construídas unidades
de análise que podem gerar um novo sentido para o leitor, à medida que, o mesmo, consegue
manifestar a sua opinião diante do texto lido. Moraes (2003, p.195) explica que:
A fragmentação dos textos é concretizada por uma ou mais leituras,
identificando-se e codificando-se cada fragmento destacado, resultando daí
26
as unidades de análise. Cada unidade constitui um elemento de significado
referente ao fenômeno que está sendo investigado.
O processo de leitura e interpretação torna-se necessário na formação do leitor, pois
expressam uma multiplicidade de sentidos que são construídos ao longo da vida do
indivíduo, diante das teorias e significados que são atribuídos em diferentes momentos no
exercício prático da leitura. Essa diversidade de sentidos também determina diferentes focos
de análise que, no entendimento, requer uma leitura aprofundada do texto.
Exercitar uma leitura aprofundada é explorar uma diversidade de
significados que podem ser construídos com base em um conjunto de
significantes. É ainda explorar significados em diferentes perspectivas,
valendo-se de diferentes focos de análise. Essa diversidade de sentidos que
podem ser construídos a partir de um conjunto de textos está estreitamente
ligada às teorias que os leitores utilizam em suas interpretações textuais.
Por mais sentidos que se consiga mostrar, sempre haverá mais sentidos.
(MORAES, 2003, p.196).
Desta forma, o ato de ler, escrever e o que foi compreendido de um texto é um
caminho que leva a novos significados e requer um aporte teórico, ou seja, uma teoria, uma
concepção construída a partir de um sentido simbólico do que se pretende investigar com
esta leitura, como aponta Moraes e Galiazzi (20111):
Toda leitura é feita a partir de alguma perspectiva teórica, seja esta
consciente ou não. Ainda que se possa admitir o esforço em pôr entre
parênteses essas teorias, qualquer leitura implica ou exige algum tipo de
teoria para poder concretizar-se. É impossível vê sem teorias, é impossível
ler e interpretar sem ela. (MORAES; GALIAZZI, 2011, p.15).
Queiroz (2004) afirma que, o ato de ler e escrever no campo das ciências é uma
tarefa fundamental, especificamente no ensino de química, uma vez que, muitos professores
de Química não possuem um aporte teórico-metodológico necessários à mediação da leitura,
pois não foram apresentados em sua formação a tais conhecimentos. Andrade et al (2014)
também aponta que momentos de leitura devem ser utilizados nas aulas de ciências e na
formação inicial de professores. Orienta que estes precisam ter o domínio da leitura, pois, é
fundamental para formação de conceitos científicos envolvidos no ambiente e no mundo que
os cerca.
Para que momentos de leitura sejam concretizados em aulas de ciências é
necessário que o professor tenha domínio de leitura e de interpretação, e
que este tenha sido orientado em sua formação inicial em como trabalhar
esses momentos em sala, mostrando aos alunos que a prática da leitura é
importante para a compreensão dos saberes científicos e a utilização destes
na leitura do mundo que o cerca, sendo a mobilização e a motivação para a
leitura um fator importante nesse processo. (ANDRADE et al; 2014).
27
Concordamos com os autores acima citados que utilizaram momentos e estratégias
de leitura com professores em formação, uma vez que, também defendemos a ideia desta
proposta neste trabalho. Assim, o uso da leitura na formação inicial de professores é, sem
dúvida, uma necessidade inquestionável. Não pretendemos avaliar o perfil de leitores ou
atribuir aspectos qualitativos aos textos. Buscamos estabelecer mediações de leituras de
artigos com a finalidade de estudar e compreender o conceito de contextualização crítica
defendido por Santos (2007), estimular aos licenciandos para uma leitura crítica e interagir
com um texto lido, de modo que possam se colocar diante do texto, promovendo um
momento de leitura que possa ir além de recortes e comentários pessoais, como defende
Francisco Junior (2010, p.224).
Em geral, não obstante a presença de reflexões pessoais, não se observa um
diálogo e uma reflexão crítica com o texto, caracterizada não apenas pelos
comentários pessoais de natureza reflexiva, mas por ideias trazidas de
discussões, leituras e vivências anteriores, capazes de engendrar novas
reflexões pessoais. Além de interagir, no entanto, o leitor precisa agir sobre
o texto para poder interagir.
Defendemos a ideia de que a partir da leitura, o leitor contribui com o seu espírito
crítico, visto que, precisa entender os aspectos históricos, sociais, políticos e econômicos, e
a partir deste entendimento se posicionar diante de uma situação real, o que que converge
com a concepção de contextualização que pretendemos discutir. Entretanto, para utilizarmos
a proposta de mediação de leitura e escrita, é necessário entender primeiramente o conceito
de contextualização, e como este conceito tem sido discutido em pesquisas no campo das
Ciências, sobretudo, a sua evolução diante destas pesquisas e entender o que é uma
contextualização crítica na formação do aluno cidadão, assim como na formação de
professores de química.
28
3 Contextualização: Conceito, Implicações e Problemas
De acordo com o dicionário eletrônico Aurélio1 da Língua Portuguesa, a palavra
contexto, significa o que se constitiu no seu todo, uma composição, um conjunto de uma
totatilidade; um argumento diante do ambiente. Partindo dessa definição, observamos que
várias interpretações podem emergir a partir da utilização frequente do uso do termo. No
entendimento de Machado (2005), do ponto de vista etimológico, a palavra contextuar
significa estar enraizado ou fundamentado a um texto, considerando a sua origem e valores
culturais que são apreendidos durante a vida. Contextuar nesse sentido, pode ser definido
como um significado enraizado, dotado de valores e relações existentes frente a um
contexto, ou uma realidade vivida.
Tal enraizamento na construção dos significados constitui-se por meio do
aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas no
contexto em que se originam, na trama de relações em que a realidade é
tecida; em outras palavras, trata-se de uma contextualização.
Etimologicamente, contextuar significa enraizar uma referência em um
texto, de onde fora extraída, e longe do qual perde parte substancial de seu
significado. Analogamente, no sentido em que aqui se utiliza, contextuar é
uma estratégia fundamental para a construção de significações. À medida
que incorpora relações tacitamente percebidas, a contextualização
enriquece os canais de comunicação entre a bagagem cultural, quase
sempre essencialmente tácita, e as formas explícitas ou explicitáveis de
manifestação do conhecimento. (MACHADO, 2005 p. 53).
A partir do conceito de contextuar, entende-se que a vivência cultural e as relações
sociais são fatores relevantes para introduzir este conceito no discurso de pessoas que se
apropriam do uso da palavra, contribuindo, portanto como veículo de comunicação entre os
indivíduos, levando em consideração a sua realidade. É uma forma de expressar um
conhecimento sobre algo. Na visão de Silva (2007) a contextualização é entendida como a
relação existente entre o que o aluno sabe, ou seja, as concepções prévias e a sua relação
com o contexto e o conteúdo a ser estudado, de modo que possa transformar a sua realidade
que, na maioria das vezes, é desfavorável.
[...] a contextualização no ensino de Ciências que privilegia o estudo de
contextos sociais com aspectos políticos, econômicos e ambientais,
fundamentado em conhecimentos das ciências e tecnologia, é fundamental
para desenvolver um ensino que venha a contribuir para a formação de um
aluno crítico, atuante e, sempre que possível, transformador de sua
realidade desfavorável. Para se realizar um ensino dito contextualizado é
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revista e atualizada do Aurélio Século XXI, O Dicionário da Língua Portuguesa, contendo 435 mil verbetes,
locuções e definições.
29
necessário discuti-lo nos âmbitos das formações inicial e continuada de
professores, de modo a problematizar e sistematizar os conhecimentos
teóricos pertinentes ao ensino contextualizado. (SILVA; MARCONDES,
2010 p.105).
Considerando este aspecto, é importante que o aluno entenda de forma clara e
objetiva o que é ensinado em sala de aula durante a sua formação básica, de modo que possa
relacionar o que é ensinado com a sua vida fora do ambiente escolar. Além disso, possa
compreender situações específicas no ambiente que o cerca na condição de cidadão.
Observa-se, fazendo parte desse contexto, há uma divergência no entendimento por parte
dos professores ao planejarem suas aulas, em consonância com as recomendações apontadas
nos documentos legais, e que na maioria das vezes, não é condizente com as suas práticas de
ensino, sobretudo, no que é entendido por ciências.
De fato, desde que houve a reforma dos PCNEM em 2002, a contextualização tem
sido uma temática de grande discussão no meio acadêmico, além da formação inicial e
continuada de professores com esta preocupação, de modo que, o professor formado pós
essas mudanças possam, de fato, assumir uma postura diferenciada da que geralmente é vista
por professores tidos como tradicionais, os quais receberam uma formação fragmentada e,
hoje, estão propensos a desenvolver trabalhos que envolvam a participação voluntária dos
alunos, ensinando o que realmente tem sentido para ele. Especificamente sobre o ensino de
Química, esses documentos apontam que:
[...] utilizando-se a vivência dos alunos e os fatos do dia-a-dia, a tradição
cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se construir os conhecimentos
químicos que permitam refazer essas leituras de mundo, agora com
fundamentação também na ciência. (BRASIL, 1999, p. 242).
Dessa forma, os documentos oficiais, tais como os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCN e PCN+) orienta os professores no que tange a
abordagem dos conteúdos e temas relacionados ao cotidiano dos alunos no Ensino Médio:
Os conteúdos nessa fase devem ser abordados a partir de temas que
permitam a contextualização do conhecimento. Nesse sentido, podem ser
explorados, por exemplo, temas como metalurgia, solos e sua fertilização,
combustíveis e combustão, obtenção, conservação e uso dos alimentos,
chuva ácida, tratamento de água etc. Não se pretende que esses temas
sejam esgotados, mesmo porque as interrelações conceituais e fatuais
podem ser muitas e complexas. Esses temas, mais do que fontes
desencadeadoras de conhecimentos específicos, devem ser vistos como
instrumentos para uma primeira leitura integrada do mundo com as lentes
da Química. (BRASIL, 1999, p. 34).
30
Observa-se, destacadamente, que os termos, vivência e fatos do dia a dia, aparecem nos
PCNEM, como ponto de partida para abordagem de temas e da construção do conhecimento
químico. Ainda nessa perspectiva, em 2006, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM) foram publicadas com o objetivo de contribuir com a utilização de temas sociais no
ensino de ciências e sua relação com as aplicações tecnológicas, sobretudo o contexto real do
indivíduo.
Defende-se uma abordagem de temas sociais (do cotidiano) e uma
experimentação que, não dissociados da teoria, não sejam pretensos ou
meros elementos de motivação ou de ilustração, mas efetivas possibilidades
de contextualização dos conhecimentos químicos, tornando-os socialmente
mais relevantes [...](BRASIL, 2006, p. 117)
A atenção dos professores dada aos documentos oficiais, na maioria das vezes, é o
enfoque nos temas sociais que estão presentes no cotidiano dos alunos e, sem dúvida, é uma
abertura primordial para uma interpretação polissêmica do conceito contextualização, sendo
este mais valorizado na atuação dos professores em sala de aula, apresentando, portanto,
possibilidades para mediar aulas assim como uma mera ilustração diante da realização de suas
atividades, buscando motivar os alunos de alguma forma.
Entretanto, as considerações da comunidade científica e acadêmica em relação a esses
documentos são subjetivas e mal interpretadas, conforme discutem Ricardo e Zylbersztajn
(2007, p.340), “pouco se conhece sobre o que pensam e como agem, com relação aos PCN e
PCN+, os profissionais que trabalham com a formação inicial de professores nos cursos de
licenciatura”, em especial, nas disciplinas voltadas para a formação didático-pedagógica. É
exatamente o entendimento do que aprender e do que ensinar diante do que é proposto nos
documentos que tem sido o alvo de grandes discussões em pesquisas e no ensino de forma
geral, não só no ensino de ciências, mas de outras áreas que contribuem nesse processo
coletivo da construção do conhecimento científico.
Observa-se que, tanto alunos quanto professores, apresentam uma visão simplista do
que é ciências e apontam dificuldades de aprendizagem nos conteúdos específicos,
principalmente na área de ciências naturais e matemática. Lopes (2002) discute
contextualização no discurso curricular híbrido presente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio e a sua relação com a inserção social no mundo produtivo, e
defende a ideia que esse discurso apresenta ambiguidades e a postura crítica envolvidas nestes
parâmetros frente aos diferentes grupos sociais.
31
Marcondes e Peixoto (2007) apontam como os principais problemas no ensino de
Química: a deficiência de aprendizagem com baixos níveis cognitivos, a falta do uso da
experimentação durante as aulas, as aulas meramente expositivas e a falta de relação do
conteúdo com o cotidiano dos alunos. Partindo desse pressuposto, a Química pode ser
estruturada com relações existentes em três eixos fundamentais: as transformações químicas,
os materiais e suas propriedades e os modelos explicativos. Machado e Mortimer (2007)
defendem que a organização curricular está diretamente ligada ao conhecimento químico com
base nos eixos citados, apresentando assim, uma inter-relação com focos de interesse da
Química, por meio das transformações dos diversos materiais e substâncias encontradas no
meio ambiente.
Nesse contexto, é visto um esforço pelos professores em adotar ou incluir tais
discussões durante o planejamento e execução das aulas, da mesma forma, estimular o aluno a
entender o conteúdo e relacionar com questões relacionadas ao convívio social enquanto
cidadão. Fato é que, os próprios professores, são dotados de concepções alternativas sobre
como deve ser o processo de ensino e aprendizagem em ciências envolvendo as questões
relacionadas à ciência. Ainda nessa perspectiva, é notável a contextualização como eixo
fundamental no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo, na abordagem dos conteúdos
relacionados às ciências da natureza e suas tecnologias envolvendo questões que valorizem o
desenvolvimento social, político, econômico, tecnológico e cultural dentro da sociedade. De
acordo com os PCNEM (1999, p. 86):
O aprendizado de Química no ensino médio [...] deve possibilitar ao aluno a
compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto da construção de um
conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e
suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. Dessa forma, os
estudantes podem [...] julgar com fundamentos, as informações advindas da
tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos.(BRASIL, 1999, p.86).
É evidente a existência de problemas relacionados com a descontextualização no ensino,
tanto para os professores que enfrentam cenários distintos em sala de aula, quanto para os
alunos, que buscam entender o que é ensinado na escola e tentar relacionar com a sua vida
cotidiana. Para Costa-Beber e Maldaner (2011) a contextualização é fundamental no cenário
educacional escolar, a fim de que os alunos possam agir de forma consciente no mundo,
conforme a afirmação abaixo:
A contextualização do ensino é defendida como princípio organizativo de
currículo para melhorar o cenário educacional, por facilitar o desenvolvimento
de competências gerais e específicas junto aos estudantes. O desenvolvimento
de determinadas competências básicas é considerado essencial para formar as
novas gerações mais capacitadas para que possam pensar e agir num mundo
32
sempre mais complexo que lhes é apresentado, constituindo cidadãos mais
conscientes e responsáveis. (COSTA-BEBER; MALDANER; 2011 p.2).
Observa-se dessa forma, que a organização curricular e as orientações no
desenvolvimento de materiais que valorizem a contextualização no ensino, é de suma
importância no desenvolvimento de habilidades nos alunos e na capacidade de formar opiniões
diante do entendimento dos fenômenos que os cercam. Além disso, pode atenuar as
dificuldades envolvidas no processo de ensino e aprendizagem, visto que, busca-se uma nova
forma de ensinar, utilizando ferramentas didáticas, mesmo que se torne apenas um momento de
motivação e aguçamento de curiosidade do aluno, frente ao currículo desenhado e os materiais
disponíveis a serem utilizados.
Ainda nesse contexto, a autora Lopes (2002), ao avaliar o conceito de contextualização
presentes nos PCNEM, aponta que:
O conceito de contextualização foi desenvolvido pelo MEC por apropriação
de múltiplos discursos curriculares nacionais e internacionais, oriundos de
contextos acadêmicos, oficiais e das agências multilaterais. Analiso
especialmente a apropriação de discursos acadêmicos, mas é preciso
considerar que essa apropriação, tanto pode ter sido realizada por influência
direta dos textos acadêmicos sobre os elaboradores dos parâmetros, quanto por
intermédio de uma mediação realizada em reformas educacionais de outros
países que influenciaram a reforma brasileira e/ou pelas agências
financiadoras multilaterais. (LOPES; 2002, p.390).
Ricardo (2005) aponta uma análise crítica sobre as relações das competências
interdisciplinaridade e contextualização, presentes nos documentos DCNEM, PCN e PCN+. O
autor discute que há diferentes entendimentos sobre a contextualização de acordo com os
professores formadores e autores responsáveis pela elaboração desses documentos, concluindo
que, o termo contextualização é polissêmico, visto que é dotado de concepções distintas,
conforme é colocado pelos elaboradores dos documentos.
Sabe-se, no entanto, que nem sempre esta discussão chega à sala de aula, visto que, a
polissemia do conceito contextualização propicia um espaço para o professor utilizar a proposta
de maneira que lhe faça melhor sentido, em diferentes temas de forma superficial, ao invés de
fomentar esta discussão com os alunos. É importante que os professores apliquem o conceito
de forma clara, objetiva e faça sentido primeiramente para o aluno, de modo que o contexto do
aluno seja valorizado, ou seja, as condições de trabalho, os problemas de saúde enfrentados na
sociedade, as questões ambientais e sociais. O autor destaca alguns contextos principais que
são criticados nos documentos, e afirma que, a maior prioridade do uso da contextualização é
preparar o aluno para o mundo do trabalho.
A contextualização está associada a uma aprendizagem que tenha sentido para
o aluno e se recomenda o trabalho, a cidadania, o corpo, a saúde e o meio
33
ambiente como contextos principais, embora maior ênfase seja dada ao
trabalho. (RICARDO, 2005, p.78).
Buscando ainda discutir uma origem do conceito de contextualização, Costa-Beber e
Maldaner (2011) acreditam que esta discussão é histórica e o sentido da palavra “cotidiano” foi
ocupado pela terminologia “contextualização”. Além disso, é dotado de diferentes significados,
mas que, ambos caminham para o mesmo objetivo, como uma nova forma de pensar no mundo,
conforme pode ser visto na citação a seguir:
O conceito é histórico e o significado antes atribuído ao trabalho com o
cotidiano foi, parcialmente, transferido a outra palavra que pode representá-lo
melhor, que é contextualização. Uma palavra sempre aponta uma direção para
os significados já existentes, a palavra que apontava para a ideia de
conhecimento situado era cotidiano, agora é contextualização. Ambas dizem
respeito a propostas curriculares que buscam superar uma educação que não
permite pensar o mundo vivido. (COSTA-BEBER; MALDANER; 2011 p.8).
Os autores Wartha e Alário (2005); Ricardo (2005) e Costa-beber e Maldaner (2011),
discutem que há várias concepções presentes nos discursos dos professores sobre a
contextualização no ensino de Química, e apontam a hipótese de que essa interpretação é
híbrida e polissêmica, foi criada através da leitura dos documentos oficiais direcionados ao
Ensino Básico, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e dos trabalhos já realizados que
discutem o cotidiano. É exatamente sob esse caminho que, muitos autores, têm discutido sobre
a questão da contextualização de diferentes formas, tais como: Lutfi (1988,1992), Wartha e
Alário (2005); Santos e Mortimer (1999); Lopes (2002); Silva e Marcondes (2007); Silva et al
(2009); Costa-Beber e Maldaner (2011); Halmenschlage e Souza (2012) e Wartha, Silva e
Berjarano (2013).
Um dos primeiros trabalhos que discutem a contextualização como proposta no ensino
de química e a sua relação com o cotidiano de forma inovadora é o de Lutfi (1988).
Especificamente na obra “Cotidiano e educação em química: os aditivos em alimentos como
proposta para o ensino de química no 2º grau” de Lutfi (1988), o autor aponta uma abordagem
contextualizada no ensino de Química Orgânica, considerando os fatos e processos do
cotidiano, quando discute as questões relacionadas aos aditivos presentes nos alimentos
industrializados e enfatizando que, conhecer a composição dos alimentos, assim como técnicas
de conservação, pode contribuir com a mudança de hábitos alimentares e o consumo de
alimentos. O autor descreve com afinco a sua experiência em realizar projetos em escolas
públicas considerando os aspectos sociais e políticos relacionando-os com o tema.
Na segunda obra, titulada por “Os ferrados e os cromados: produção social e
apropriação privada do conhecimento químico”, de Lutfi (1992) o autor faz uma valorização
34
ao contexto da indústria e ao trabalho, propondo a realização de atividades experimentais e
visitas técnicas dos alunos às indústrias, de modo que eles entendam a situação dos
trabalhadores neste contexto, com questões voltadas ao processo de galvanização das fábricas
metalúrgicas. Este trabalho, passou a ser utilizado como material alternativo durante as aulas de
química de muitos professores e pesquisadores naquela época.
Nos casos estudados por Mansur Lutfi, é perceptível a valorização do aspecto social e
ambiental, e o entendimento do autor sobre cotidiano, convergindo com a definição
inicialmente apontada neste capítulo, do dicionário de Aurélio, destacando neste caso o
contexto, o ambiente, ou um todo quando se trata da indústria metalúrgica e seus trabalhadores
e da composição química dos alimentos, e a relação da conservação dos alimentos pelos
aditivos presentes, relacionando portanto a uma abordagem de conteúdos químicos de forma
contextualizada.
Lutfi (1988, 1992), em seus trabalhos, defende o aspecto social no ensino de Química e
suas relações com os aspectos políticos, econômicos e tecnológicos, na construção do
conhecimento científico a partir do conhecimento químico desenvolvido no aluno. O autor
considera o cotidiano do aluno e a sua relação com outras áreas do conhecimento, de modo que
o conhecimento não seja condicionado de forma alienada ou fragmentada, propondo uma visão
mais ampla do mundo, a fim de transformá-lo, como nos orienta Freire (1997).
Anos mais tarde, o cotidiano e a contextualização passaram a aparecer nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1999) como orientações metodológicas para o professor, sendo que,
essas orientações sofreram reformulações em 2002, e tanto a temática contextualização e a
interdisciplinaridade aparecem como eixos fundamentais no processo de ensino e aprendizagem
no diálogo disciplinar, sobretudo, na abordagem dos conteúdos relacionados a ciências da
natureza e suas tecnologias, considerando as questões relacionadas ao desenvolvimento social,
político, econômico, tecnológico e cultural dentro da sociedade, apontando assim, uma
discussão da Ciência, Tecnologia e Sociedade na escola através da reformulação curricular.
Wartha e Alário (2005) discutiram a contextualização através do livro didático e
acreditam que todo educador tem concepções próprias sobre processos de abordagem didático-
metodológica. Discutem, ainda, que as concepções de contextualização presente nos livros
didáticos analisados em sua pesquisa foram incorporadas dos PCNEM, destacando fatos e
processos presentes no cotidiano do aluno. Os autores definem contextualização da seguinte
forma:
Contextualizar o conhecimento no seu próprio processo de produção é criar
condições para que o aluno experimente a curiosidade, o encantamento da
descoberta e a satisfação de construir o conhecimento com autonomia,
35
construir uma visão de mundo e um projeto com identidade própria.
(WARTHA; ALÁRIO, 2005, p.44).
A autonomia neste contexto é apontada de forma relevante, uma vez que o aluno deve
ser estimulado a formular questões e refletir sobre o mundo a partir do seu ambiente, o qual faz
parte da construção da sua própria identidade. Ainda no tocante a contextualização, os autores
afirmam que a contextualização no ensino acontece quando existe uma relação entre sujeito e
objeto, através da incorporação de valores e vivências concretas a todo instante, promovendo o
surgimento de novas vivências, não apenas exemplificando as situações de ensino, conforme
pode ser visto na afirmação a seguir:
Acreditamos que a contextualização deva centrar-se na abordagem de temas
sociais, onde são trabalhadas a integração entre os conceitos científicos e a
discussão dos aspectos sociais para que o estudante entenda o contexto em que
está inserido e, por sua vez, exigindo deste, um posicionamento crítico quanto
à sua solução. (WARTHA; ALÁRIO, 2005, p.46).
Os autores concluem em seu trabalho que, não foram identificadas abordagens nos
livros didáticos, o uso de terminologias que abordassem o conteúdo químico a partir de
questões sociais, ambientais, tecnológicas e econômicas e que tratassem os valores éticos,
sobretudo, situações que proporcionassem ao estudante uma tomada de decisão mediante a sua
leitura. Observa-se neste contexto, a necessidade de contextualizar os conteúdos químicos a
partir de temas de caráter social, os quais estejam vinculados às questões socioambientais e
científicas, afim de que o aluno possa fazer julgamentos e dar opiniões.
Desta forma, é perceptível que não basta apenas a abordagem de temas relacionados aos
fenômenos e transformações químicas que ocorrem na dia a dia como exemplificação, ou seja,
um mero exemplo que não tem influência de decisão na vida dos alunos, muito menos em se
posicionar criticamente neste contexto. É recomendável, primeiramente, que o professor
conheça o perfil histórico e cultural dos alunos e as concepções prévias destes, com os quais irá
trabalhar.
Mostrando ainda as várias discussões sobre o entendimento do conceito
“Contextualização”, Silva e Marcondes (2007) com o objetivo de investigar as ideias e
proposições de um grupo de professores a respeito da contextualização no ensino de química, a
fim de entender quais as concepções sobre essa temática e frente à formação de novos
conceitos, realizaram uma oficina temática por meio de um curso de formação continuada com
um grupo de professores atuantes em escolas públicas e particulares do estado de São Paulo.
Estes professores, após várias discussões e leituras sobre a contextualização no ensino de
Química com enfoque CTS, elaboraram materiais didáticos instrucionais, especificamente
36
unidades didáticas, os quais manifestaram as suas compreensões sobre contextualização,
conforme descreve o recorte a seguir:
Esses materiais didáticos apresentavam as características da contextualização
como: exemplificação e curiosidades; descrição científica de fatos e processos;
fundamentos CTS e transformação social. Para coleta de dados, nessa etapa,
adotou-se um questionário aberto em que se procurava verificar as relações
que os professores estabeleciam entre materiais didáticos produzidos por
outros professores e as concepções de contextualização apresentadas ao longo
do curso. (SILVA; MARCONDES; 2010, p.106).
Os autores utilizaram como ponto de partida de discussão de sua pesquisa, a elaboração
destes materiais instrucionais desenvolvidos pelos professores, e avaliaram a partir da análise,
na forma de oficinas e abordagem temática no ensino de química, o quanto estavam
impregnados com uma abordagem contextualizada valorizando as questões sociais. Após a
análise dos materiais, observaram que houve uma ampliação das concepções dos professores
que caracterizavam inicialmente o ensino de Química contextualizado como simples
exemplificação e descrição de fatos ou situações do cotidiano com o intuito de ensinar química,
e passaram a compreender ideias de contextualização como a abordagem de questões sociais,
com vistas a desenvolver atitudes e valores e à transformação da realidade social conforme
pode ser visto no recorte a seguir:
A análise das unidades didáticas desvelou um pequeno número de professores
que mostraram ter ampliado seu entendimento de contextualização e
construíram materiais em que esses elementos puderam ser reconhecidos;
outros professores que pareciam ter ampliado seus entendimentos, não os
refletiram na construção de suas unidades didáticas e, finalmente, uma
pequena parte dos professores que não manifestaram ter ampliado seus
entendimentos de contextualização, o que se refletiu na construção das suas
unidades didáticas. (SILVA; MARCONDES, 2010, p.115).
Silva et al (2009) investigaram a relação da contextualização e da experimentação no
ensino de Química a partir de uma análise de artigos publicados na seção “Experimentação no
Ensino de química” da Revista Química Nova na Escola entre 2000 e 2008. Os resultados do
estudo indicaram que, os autores dos artigos publicados na revista e analisados dentro do
recorte temporal pretendido, têm dificuldades em conceituar, de forma real, o sentido da
contextualização para o ensino e entendem de forma recorrente nos trabalhos como a
“exemplificação de fatos do cotidiano”.
Halmenschlager e Souza (2012) investigaram aspectos que interferem na seleção de
temas para a elaboração da proposta de ensino, sendo eles: a contextualização, a
interdisciplinaridade, a significação conceitual e a problematização. Sendo possível apontar
significativos avanços em relação ao ensino de Ciências tradicionalmente ministrado na
37
maioria das escolas brasileiras, a partir das quais é possível romper, pelo menos de forma
parcial, com a linearidade e com a fragmentação dos conteúdos.
Diante dos vários conceitos discutidos sobre a contextualização observa-se que, grande
parte dos professores em seus discursos, são enraizados com diferentes concepções do que seja
contextualizar um conteúdo. Além disso, apresentam resistência em trabalhar temas sociais
contextualizados, ministrando aulas de forma tradicional fazendo o uso apenas dos livros
didáticos que, muitas vezes, apontam de forma superficial a contextualização. (Santos, 2007).
Com base no conceito de contextualização defendido pelos autores discutidos até aqui, e
que convergem com o nosso entendimento, um exemplo de contextualização como
exemplificação do cotidiano seria discutir sobre as Funções Inorgânicas: Ácidos e Bases, e
mostrar simples exemplos de bases e ácidos comuns tais como: Soda Cáustica e Ácido Acético,
encontrados no cotidiano do aluno e utilizados nas indústrias e e não informar ao aluno sobre
como e de que forma a utilização destes produtos podem contribuir ou prejudicar à sua saúde
enquanto consumidor.
Por outro lado, um exemplo de contextualização crítica, para situar o contexto seria da
seguinte forma: pense que um aluno mora próximo a um lixão, e que as ruas do seu bairro não
são providas de saneamento básico e, consequentemente, a população sofre por conta das
necessidades básicas em questão. Na condição de um professor com o compromisso com a
cidadania, poderia abordar um conteúdo que apresentasse alguma relação com a situação vivida
pelo aluno, de modo que esse aluno possa compreender o conteúdo e ao mesmo tempo possa
identificar como poderá modificar a realidade do seu bairro, tornando-se, assim, um aluno
crítico, e tomar uma decisão em continuar ou não morando naquele bairro ou região.
Esse conhecimento é importante, pois, além de permitir uma melhor relação entre o
professor-aluno dentro e fora do ambiente escolar, possibilitando desta forma, o entendimento
dos alunos frente ao conteúdo a ser abordado. Vale lembrar que há uma gama de contextos, que
são fundamentais como um marco para o levantamento de uma discussão que permita a criação
de uma situação problema, que pode ser útil durante a aula do professor, principalmente para a
compreensão significativa do aluno, a fim de desenvolver valores e atitudes e que estejam
comprometidos com a cidadania.
Corroborando para construção deste conceito, Santos e Mortimer (1999, p.6) fazem uma
diferenciação sobre a contextualização no ensino e a relação com o cotidiano conforme pode
ser visto:
Enquanto a contextualização aborda a ciência no seu contexto social com as
suas inter-relações econômicas, ambientais, culturais etc., o ensino de ciências
do cotidiano trata dos conceitos científicos relacionados aos fenômenos do
38
cotidiano. No segundo caso, a abordagem continua centrada nos conceitos
científicos e não necessariamente são explicitadas as relações entre ciência e
tecnologia, bem como o desenvolvimento de atitudes e valores em relação à
ciência e suas implicações na sociedade. (SANTOS e MORTIMER, p.6,
1999).
O exemplo de contextualização como exemplificação de situações cotidianas é muito
encontrado nos livros didáticos de química, os quais abordam, de forma superficial, fatos
históricos ou até mesmo quando mencionam um personagem relevante para o conteúdo
discutido em questão, buscando relacionar um contexto, a exemplo da forma como são
apresentados os modelos atômicos: Dalton, Rutherford, Bohr dentre outros, na qual o
conhecimento sobre a ciência é apontado como algo pronto e acabado.
Muitos livros didáticos ainda propõem que os sujeitos ainda não iniciados em
Química sejam apresentados a ela a partir dos modelos atômicos. Entretanto,
parece ainda mais problemático pensar que, ainda hoje, um significativo
contingente de professores segue insistente na tentativa de seguir a sequência,
que tinha lógica no contexto em que fora proposta, com a expectativa de seus
estudantes formarem a visão do “todo”; o que pode, possivelmente, contribuir
com uma concepção de conhecimento científico acabado, pronto, finito.
(COSTA-BEBER; MALDANER; 2011 p.8).
A partir de várias discussões sobre a temática contextualização no ensino de ciências,
tanto nas pesquisas empíricas, artigos científicos, periódicos, trabalhos monográficos,
dissertações e teses. É notável a necessidade de refletir sobre o sentido real e satisfatório desse
eixo, sendo este de grande importância no ensino de ciências.
Um dos grandes avanços da educação nesta discussão, que nos parece não ter uma
definição pronta e acabada, é a formulação de enunciados contextualizados que são avaliados
no ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, nos últimos anos traz à tona problemas reais
vivenciados pelas pessoas, assim como presente nos processos industriais e tecnológicos em
diversas áreas, seja na alimentação, saúde, agricultura, medicina, cosméticos dentre outras.
Nesse sentido, os alunos são estimulados à prática da leitura e interpretação do mundo real
diante dos problemas apontados, além de serem desafiados a expor seus argumentos mediante a
resolução de tais problemas mesmo, que na maioria das vezes, o problema não seja solucionado
de forma satisfatória e imediata.
Como já citado, além dos problemas no entendimento de pesquisadores e professores
por contextualização, observa-se que, grande parte desses alunos, interpretam o conceito e/ou
significado do que seja contextualizar de forma simplificada da visão que estamos propondo.
Corroborando com esta discussão, Wartha e Alário (2005, p.46) afirmam que: “Não somos
contra o uso de ilustrações, notícias, temas ambientais, etc. Eles devem e precisam ser
utilizados como forma de o aluno perceber a Química no seu dia-a-dia”. Embora defendam a
39
contextualização como processo de construção de identidade e tomada de decisão do aluno com
o compromisso com a cidadania. Para Lopes (2002, p.392):
[...] a ideia de contextualização também aparece associada à valorização do
cotidiano: os saberes escolares devem ter relação intrínseca com questões
concretas da vida dos alunos. Falta um sentido mais político ao conceito de
cotidiano. Seu entendimento, entretanto, não é restrito como em algumas
perspectivas construtivistas que analisam os saberes prévios dissociados de
uma interpretação mais ampla do conhecimento escolar.
Conforme o entendimento da autora, a contextualização, portanto, está diretamente
associada aos saberes escolares do aluno, desde as séries iniciais, sobretudo, as suas vivências
cotidianas e que é visto que há falhas no modelo de ensino, quando este está dissociado do
conhecimendo científico que deve ser valorizado e aprendido na escola. Ainda neste contexto,
Santos e Mortimer (1999, p.1) justificando a escolha de sua pesquisa apontam que:
Temos presenciado o uso do termo contextualização com diferentes
significados. Diante do destaque dado ao tema nas Diretrizes Curriculares e da
diversidade de significados atribuídos ao termo, consideramos importante
investigar o que os professores entendem por contextualização.
Ainda nesta perspectiva, os autores apontam que o entendimento do significado da
contextualização social é fundamental para que o professor possa desenvolver estratégias de
ensino que favoreçam o preparo para o exercício da cidadania. Como forma de compreender as
concepções de professores sobre a temática contextualização social no ensino de química, uma
pesquisa realizada com 24 professores de Belo Horizonte e do Distrito Federal, por Santos e
Mortimer (1999, p.1-2) apontaram que:
[...] Após a análise das categorias levantadas, sintetizamos as mesmas em três
categorias genéricas: contextualização como estratégia de ensino-
aprendizagem para facilitar a aprendizagem; contextualização como descrição
científica de fatos e processos do cotidiano do aluno; e contextualização como
desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um cidadão crítico.
As categorias sobre contextualização definidas por Santos e Mortimer (1999) são: 1-
Contextualização como estratégia de ensino-aprendizagem para facilitar a aprendizagem:
esta categoria se configura por meio da abordagem do conteúdo químico através da
exemplificação e ilustração de fatos cotidianos, não apresentando um enfoque nos problemas
sociais e a sua relação com o meio ambiente. 2-Contextualização como descrição científica de
fatos e processos do cotidiano do aluno: esta categoria é entendida através da explicação e/ou
descrição de processos físicos e químicos presentes no cotidiano do aluno, apresentando uma
relação direta ou indiretamente do conteúdo químico. Ainda nesta categoria discute questões
tecnológicas envolvidas nestes processos. 3-Contextualização como desenvolvimento de
atitudes e valores para a formação de um cidadão crítico: nesta categoria se discute situações
40
ou problemas reais presentes no cotidiano dos alunos, apresentando uma relação com os aspectos
sociais, políticos, econômicos e ambientais, com o intuito de contribuir com a construção de uma
postura crítica dos alunos enquanto cidadãos na sociedade onde vivem.
Nessa mesma intenção, o autor González (2004, p.215) destaca prováveis tipos ou
considerações que apontem para a contextualização. Dentre elas citamos: contextualização
histórica, contextualização Metodológica e Contextualização Socioambiental.
1: Contextualização histórica: como uma forma de mostrar como e por que
surgem ideias e teorias científicas, se opondo à visão aproblemática que
costuma aparecer no ensino de Ciências na maioria das vezes.2:
Contextualização Metodológica: como uma forma de influenciar não só nos
conteúdos como objetos terminais, mas também nas formas em que isso pode
ser gerado. Em oposição à visão dogmática de senso comum que tende a ser
oferecida através de uma ciência acabada e pré-fabricada na qual o aluno é um
mero receptor e consumidor. 3: Contextualização Socioambiental: como
forma de ver a utilidade da ciência em nosso modo de ver o mundo e de
interagir com ele, se opondo à visão teoricista e descontextualizada que concebe
a ciência como algo puramente abstrato e sem relação com a realidade que nos
rodeia (GONZÁLEZ, 2004, p.215) (tradução nossa).
A contextualização histórica apontada por González (2004) está relacionada com à visão
de como surgiram as teorias científicas, ou seja, apresentar a ciência considerando o contexto
histórico da época e o sujeito local, mostrando como e o porquê foi construído os conceitos
científicos, uma vez que a história da ciência é vista, na maioria das vezes, como se os cientistas
dedicassem a maior parte do seu tempo isolados, fora do contexto da sociedade.
Com relação à contextualização metodológica, é apresentada ao aluno como forma de
discutir um problema real, sendo que este pode sofrer influências desde o seu princípio, diante
das diversas áreas do conhecimento humano. Tratando-se da contextualização socioambiental, a
ciência é apresentada ao aluno diante das questões socioambientais, considerando o seu papel na
vida cotidiana desse aluno, a fim de entender qual a importância da ciência em nosso entorno e
sua interação com o mundo.
Entendemos, dessa forma, que há uma complementação nos tipos de abordagens
relacionadas à contextualização. Uma depende da outra no processo de ensino aprendizagem e, a
partir desses referenciais, percebemos uma semelhança nas descrições dos conceitos de
contextualização definidos por estes autores, diante das categorias criadas. Costa-Beber e
Maldaner (2011 p.11) defendem em seu trabalho sobre Cotidiano e Contextualização no ensino
de Química que:
[...] o cotidiano é precursor dos pensamentos contemporâneos que envolvem a
contextualização do ensino na medida em que a proposta constitui-se em
mudança radical, contrapondo-se ao ensino escolar descolado da realidade dos
estudantes, fragmentado e disciplinar. Evidencia-se o avanço da proposta de
trabalho com o cotidiano ao relacionar Ciência, Tecnologia e Sociedade[...].
41
Sendo assim, entendemos que contextualizar é construir significados, incorporando
valores que explicitem o cotidiano, com uma abordagem social e cultural que facilitem o
processo da descoberta. É levar o aluno a entender a importância do conhecimento e aplicá-lo na
compreensão dos fatos que o cercam. Ainda nesta perspectiva, Wartha, Silva e Berjarano (2013,
p. 90), ao discutir em seu artigo sobre contextualização e cotidiano, afirmam que:
Falar em contextualização, portanto, também requer cuidados dos pesquisadores
e professores. Aponta-se que há diversas perspectivas colocadas quando se fala
em contextualização: a contextualização não redutiva, a partir do cotidiano;
a contextualização a partir da abordagem CTS; e a contextualização a
partir de aportes da história e da filosofia das ciências.
Uma abordagem contextualizada crítica no ensino de ciências seria aquela em que o
aluno sinta-se estimulado e desperte o interesse pelo conteúdo abordado, bem como a busca de
novos conhecimentos relacionados à temática discutida em sala, de modo que construa seu
próprio conceito e, assim, poder posicionar-se frente a um problema real presente no meio em
que esteja envolvido, relacionando as questões sociais, políticas e econômicas, bem como o uso
de tecnologias e criação de novos produtos.
A partir da realização de várias pesquisas envolvendo o conceito de contextualização, e
suas implicações envolvidas na academia, observa-se que a valorização do cotidiano e das
questões sociais, estão presentes desde as primeiras pesquisas realizadas com os trabalhos de
Lutfi (1988;1992). É possível perceber que, de fato, há várias interpretações e visões
polissêmicas no conceito de contextualização. Entretanto, o cotidiano foi substituído no discurso
de professores de forma híbrida dos parâmetros curriculares, mas que, na verdade, seria o próprio
contexto. Entretanto, defendo que uma contextualização crítica com uma perspectiva educacional
CTS é aquela que leve em conta as questões socioculturais, econômicas, políticas e
sociocientíficas, que estejam envolvidas com situações reais no cotidiano dos alunos, de modo
que, os mesmos, possam tomar posições e dar opiniões de acordo com os conhecimentos
científicos adquiridos humanisticamente e, assim, tomar decisões conscientes contribuindo
coletivamente com os interesses.
Diante os levantamentos dos trabalhos e das diferentes perspectivas sobre a
contextualização com base nos autores lidos, chegamos a hipótese de que é relevante levar esta
discussão para o campo da formação inicial de professores de química, uma vez que, esta
temática, é pouco ou quase não é contemplada no currículo destes. Entendemos que esta proposta
como abordagem é um caminho complexo e que estão envolvidas questões políticas, culturais e
principalmente da atuação dos professores formadores.
42
Além disso, é possível que haja um encaminhamento dos futuros professores, para as
salas de aula, com argumentos e diálogos relativos aos problemas sociais, em detrimento do
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, criando condições necessárias para a
problematização no ensino de ciências, sobretudo, a difusão e promoção de valores coletivos dos
alunos, enquanto cidadãos críticos na sociedade.
3.1 Contextualização crítica numa perspectiva CTS na visão de Santos
(2007; 2008) e Santos et al (2010).
A busca por uma contextualização crítica é defendida pelo autor Wildson Luiz Pereira dos
Santos, um dos coordenadores do grupo de pesquisa em “Química e Sociedade” – PEQUIS da
Universidade de Brasília e considerado um dos percursores do movimento educacional CTS no
Brasil. Tem refletido em suas pesquisas sobre questões relacionadas ao desenvolvimento
tecnológico e suas relações e interações com a sociedade, sobretudo, com as mudanças cotidianas
na vida das pessoas, numa perspectiva humanística.
Santos (2008) discute a necessidade de incorporar ao ensino de Química e de Ciências
questões relacionadas à ciência, à tecnologia e a sociedade, devido a recorrência e o descontrole
dos problemas ambientais no mundo, de modo a despertar o entendimento crítico dos alunos
diante dos conteúdos abordados em sala de aula, visando o julgamento do conhecimento
científico.
Com o agravamento dos problemas ambientais e diante de discussões sobre a
natureza do conhecimento científico e seu papel na sociedade, cresceu, no mundo
inteiro, um movimento que passou a refletir criticamente sobre as relações entre
ciência, tecnologia e sociedade. Esse movimento levou a proposição, a partir da
década de 1970, de novos currículos de ensino de ciências que buscaram
incorporar conteúdos de CTS. (SANTOS, 2008, p.111).
Essas inquietações intensificaram-se ainda mais quando se começou a discutir a relação
dos problemas ambientais, com o desenvolvimento tecnológico e suas implicações na sociedade
com o crescimento populacional e o consumo desenfreado de artefados tecnológicos, bens de
consumo, alimentos e medicamentos.
Santos et al (2010) também apontam um contexto histórico dos movimentos CTS e EA
(Educação Ambiental), destacando a visão da Ciência e Tecnologia como modelo de progresso na
sociedade, e reforça o conceito de EA crítica numa visão ambientalista, tendo como princípios a
43
preocupação com o meio ambiente e manutenção de todos os seres vivos, sobretudo, dos recursos
naturais.
O movimento CTS e a EA tiveram trajetórias muito próximas na segunda metade
do século passado. O movimento CTS ganhou um impulso mais significativo
quando a sociedade começou a questionar os discursos sobre o progresso e o
desenvolvimento advindos da Ciência e Tecnologia (C&T) sem uma análise
crítica das relações de seus conhecimentos. Nesse mesmo período, o movimento
ambientalista se intensificou com a crítica ao desenvolvimento econômico e com
o uso desenfreado dos recursos naturais (SANTOS, et al, 2010, p.132).
Observa-se que os movimentos CTS e EA se complementam, visto que, ambos, estão
diretamente relacionados com o desenvolviemento da ciência e da tecnologia, sobreudo, a
sociedade de consumo e uso desenfreado dos recursos naturais fundamentais à vida no planeta,
despertanto o interesse de pesquisadores e escritores publicarem artigos e livros que mostram esta
preocupação e fato marcante para estas discussões como mostra a seguir a preocupação dos riscos
quanto ao uso de agrotóxicos na agricultura.
Outro fato marcante foi a publicação do livro Primavera Silenciosa (Silent
Spring) de Rachel Carson, em 1962, denunciando os riscos associados ao uso de
inseticidas como DDT. O crescimento de movimentos sociais (e.g.
ambientalistas, pacifistas, contraculturais) também propiciou condições para o
surgimento de uma nova visão sobre os impactos da C&T na sociedade.
(SANTOS, et al, 2010, p.134).
Neste contexto, passou-se a discutir e relacionar a contextualização não só com o
cotidiano, mas com as questões voltadas à Ciência-Tecnologia-Sociedade. Através da
contextualização crítica para tomada de decisões, defendida por Santos (2007, 2008); Santos et al
(2010), mostrando que é possível recontextualizar a visão simplista e de senso comum de
conceitos científicos impregnados e embutidos na mente dos alunos, bem como da sociedade.
O contexto em que está situado o aluno, a escola e o professor é de suma importância para
que ocorra uma abordagem contextualizada, pois é a partir do contexto guiado por um problema
real. Acreditamos que este seja um caminho possível para que haja uma discussão desta temática
no meio acadêmico, com mais afinco, de modo que os novos professores possam assumir um
compromisso com a formação do aluno enquanto cidadão, não somente atuando com um pano de
fundo na sua prática docente.
O objetivo central desse ensino na educação básica é promover a educação
científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir
conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões
responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na
solução de tais questões. (SANTOS, 2007, p. 2).
44
A visão humanística citada pelo autor está centrada na capacidade de homens e mulheres
em transformar o seu mundo, por meio do processo educativo e do exercício dos valores humanos
e sociais, como o desenvolvimento do espírito fraterno, em que um não explora o outro,
exercitando a compaixão pelo semelhante, a necessidade de se colocar no lugar do outro e o amor
nas relações sociais e interpessoais. Isso porque, a visão predominante na ciência está centralizada
na “lógica da maximização do lucro e a minimização dos custos. Essa lógica mantém a prioridade
do capital sobre valores humanos”. (SANTOS, 2008, p.125).
Concordamos com a concepção de contex,tualização crítica no ensino de ciências
conforme propõe Santos (2007; 2008) e Santos et al (2010) em suas pesquisas. Essa concepção
está apoiada em uma perspectiva humanística fundamentada nas idéias de Paulo Freire, por meio
de uma abordagem social com implicações e interrelações do ensino CTS no ensino de ciências,
sobretudo, um modelo de ensino voltado para a justiça e igualdade social.
O conceito de contextualização crítica é apontado pelo autor no artigo: Contextualização
no ensino de ciências Por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica (Santos, 2007). Neste
artigo são discutidos os movimentos CTS por meio de uma abordagem contextualizada numa
perspectiva crítica para tomada de decisão, tendo como exemplo, o modelo curricular
desenvolvido no projeto PEQUIS da Universidade de Brasília, apontando concepções de
contextualização de ensino CTS e das orientações curriculares presentes nos PNC.
Neste artigo o autor apresenta a diferença de contexto histórico cultural dos movimentos
CTS e CTSA no ensino de ciências e suas implicações na sociedade.
Esse movimento levou a proposição, a partir da década de 1970, de novos
currículos no ensino de ciências que buscaram incorporar conteúdos de ciência-
tecnologia-sociedade – CTS. Considerando que essas propostas incorporam uma
perspectiva de reflexão sobre conseqüências ambientais (ANGOTTI; AUTH,
2001), posteriormente, elas passaram a ser denominadas também ciência-
tecnologia-sociedade-ambiente – CTSA quando se incluíam obrigatoriamente na
cadeia das interrelações CTS as implicações ambientais. Em tese, pode-se dizer
que, pela sua origem, todo movimento CTS incorpora a vertente ambiental à
tríade CTS. (SANTOS, 2007, p.1).
Defendemos que as relações das questões sócioambientais estão presentes na perspectiva
educacional CTS e devem ser esclarecidas na formação de professores de ciências, uma vez que o
autor faz uma crítica de como os professores têm conduzido a abordagem contextualizada no
ensino de ciências, e como esta tem sido discutida nas escolas, pois, na maioria das vezes, os
alunos são treinados para a resolução de questões que envolvem cálculos e memorização, com
classificação de nomes complexos e fenômenos químicos, apontando assim, uma visão restrita do
cotidiano escolar dos alunos.
45
A contextualização é imprescindível na formação e construção da cidadania, sobretudo, no
desenvolvimento de atitudes e valores dos alunos apresentando objetivos relevantes conforme
pode ser visto a seguir:
[...] a contextualização pode ser vista com os seguintes objetivos: 1) desenvolver
atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais
relativas à ciência e à tecnologia; 2) auxiliar na aprendizagem de conceitos
científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência; e 3) encorajar os alunos a
relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano.
(SANTOS, p.5, 2007).
Observa-se ainda, neste mesmo sentido, que é importante o professor entender os objetivos
fundamentais da contextualização para o ensino, sobretudo, compreender como e de que forma
esta contextualização está presente em seu discurso e nos materiais didáticos que são utilizados em
sala de aula.
Com o intuito de contribuir com o trabalho do professor e proporcionar diferentes formas de
abordagem de conteúdos químicos, (Santos; Mol et al., 2005) produziram o livro diático “Química e
Sociedade”, por intermédio do projeto PEQUIS-UnB, apresentando temas sociais por meio da
contextualização temática numa perspectiva crítica educacional CTS, como pode ser visto nos
recortes a seguir:
Na Universidade de Brasília temos desenvolvido o Projeto Ensino de Química e
Sociedade – Pequis, no qual têm sido produzidos materiais didáticos para o
ensino médio de Química, dentre os quais podemos destacar o livro “Química e
Sociedade” (SANTOS; MÓL, 2005). Com esses materiais procuramos, por meio
da contextualização temática, desenvolver valores e atitudes comprometidos com
a cidadania (SANTOS et al., 2004). Dessa forma, ao tratarmos dos conteúdos
químicos, os associamos com temas sociais e, ao abordar esses temas, discutimos
aspectos sociais, econômicos, ambientais e éticos. (SANTOS, 2007, p.8).
Ainda defendendo a contextualização crítica numa perspectiva educacional CTS, no artigo:
“Educação Científica Humanística em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Função do
Ensino de CTS” (Santos, 2008), apresenta uma visão histórica e contextual sobre o movimento
CTS e concepção humanística na educação defendida por Paulo Freire, o autor aponta a
necessidade de uma recontextualização no ensino, uma vez que, é fundamental entender as
questões centrais do movimento e sua relação com o processo de ensino e aprendizagem das
ciências, além do desenvolvimento tecnológico e suas aplicações de forma positiva e negativa para
a sociedade como um todo.
[...] o que se espera é que o cidadão letrado possa participar das decisões
democráticas sobre ciência e tecnologia, que questione a ideologia dominante do
desenvolvimento tecnológico. Não se trata de simplesmente preparar o cidadão
para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnológica ou desenvolver no
aluno representações que o preparem a absorver novas tecnologias.(SANTOS,
2008, p.114).
46
O autor aponta, de forma clara, a questão da ciência e da tecnologia e seu impacto na
sociedade, com uma educação defendida e proposta por Paulo Freire, observa-se a relação dos
sujeitos na sociedade como ponto de partida para entendimento destas relações de poder, e o
entendimento sobre o opressor e o oprimido.
De acordo com a teoria de ação dialógica de Paulo Freire, enquanto no processo
de dominação o sujeito conquista a outra pessoa e a transforma em “coisa”, no
processo dialógico, a característica central é o fato de que uma pessoa não anula a
outra. No processo dialógico, os sujeitos encontram-se em cooperação para
transformar o mundo. Seria a práxis dialógica que permitiria o desvelamento,
pelos oprimidos, da sua situação de opressão. (SANTOS, 2008, p.115).
Observa-se que os desafios enfrentados pelo ser humano na sociedade, além das diferenças
das classes sociais, a desvalorização do cidadão, o qual não usufrui dos benefícios a serem
destinados a ele, é cercado pela opressão sofrida no país, com sérios problemas de saúde pública,
trabalho escravo nas lavouras e canaviais, falta de saneamento básico em muitas cidades, a falta de
emprego e, quando estas existem, são em más condições de trabalho, com jornadas de trabalho
exaustivas, dentre outras situações agravantes envolvidas neste contexto. Entretanto, nos países
ricos é valorizado o acúmulo de bens assim como o lucro da alta tecnologia aplicada em seus
processos.
No caso do Brasil e dos países do chamado Terceiro Mundo, ele é caracterizado
por um processo de exclusão social em que apenas uma parcela da população
usufrui seus benefícios, enquanto a maioria fica na marginalidade. Na perspectiva
global, ele é caracterizado pela divisão desigual do trabalho, do lucro e da
exploração ambiental. Enquanto aos países pobres são destinados serviços
produtivos de extração de matéria-prima em que muitas vezes há exploração de
mão-de-obra e de recursos naturais; aos países ricos concedem-se condições
favoráveis para o acúmulo de bens de serviços e do lucro do controle da alta
tecnologia e do capital sob a custa dos marginalizados e excluídos. (SANTOS,
2008, p.117-118).
De alguma forma, o cidadão busca sair da situação de oprimido que é posta pelo sistema
capitalista do país, reproduzido pelas pessoas em vários seguimentos, afetando, também, o
ambiente escolar. Busca-se então desenvolver uma postura diferenciada com diálogos claros,
diferente da “educação bancária”, como aponta Freire, promovendo situações problematizadoras e
debates durante suas aulas, de modo que o aluno possa construir e formar suas concepções saindo
da situação de oprimido, apontando para uma educação para cidadania, de forma igualitária a
partir de valores humanos.
Para Freire (1970), problematizar é exercer uma análise crítica sobre a realidade
problema. Para que isso ocorra, os sujeitos precisam voltar-se dialogicamente
para a realidade mediatizadora, a fim de transformá-la. Esse processo não se dá
47
por imposição, como é feito na educação “bancária”. Ele se dá por meio da
colaboração e da comunhão de idéias que, para Freire, implica um processo de fé
nos homens, de confiança mútua, que se instaura a partir de uma ação com amor,
humildade e solidariedade (FREIRE, 1970) apud (SANTOS, 2008, p.115).
Santos (2008) faz uma crítica quanto ao modelo de ensino de ciências que é visto nas
escolas, mostrando a relação opressora de ensinar discutida por Paulo Freire, no sentido de impor
aos alunos um conhecimento pronto e acabado, valorizando o papel da tecnologia nas
necessidades humanas.
Podemos considerar a educação de ciências que se faz na maioria das escolas com
memorização de termos científicos, sistemas classificatórios e algoritmos como
sendo uma educação bancária na concepção freireana. Essa educação neutra, não
problematizadora, carrega consigo valores dominantes da tecnologia que têm
submetido os interesses humanos àqueles puramente de mercado. Essa educação
acaba sendo opressora, na medida em que reproduz um valor de ciência como um
bem em si mesmo a ser consumido e aceito sem questionamentos (SANTOS,
2008, p.116-117).
Sendo assim, o autor destaca a proposta da educação libertadora de Paulo Freire a partir de
temas geradores como forma de lê, escrever e enxergar o mundo, uma vez que apresentam
diferentes sentidos para os alunos, os quais podem ser alfabetizados cientificamente, com o
objetivo de repensar o mundo e transformar a sua realidade.
A sua proposta é uma nova forma de práxis educativa ,que em vez de reproduzir
o mundo, vai transformá-lo. As palavras geradoras, repletas de sentido para os
educandos, são instrumentos de repensar o mundo. Nesse sentido, a sua proposta
é de uma educação para a conscientização, que vai além do ato de ensinar a ler e
a escrever. O educando usaria a leitura e a escrita para desencadear um processo
social de transformação de sua realidade. (SANTOS, 2008, p.116).
Em outro artigo titulado por: O Enfoque CTS e a Educação Ambiental: Possibilidade de
“ambientalização” da sala de aula de Ciências. In: Ensino de Química em Foco (Santos; et al
2010), tendo como Wildson Santos o autor principal, destaca-se uma possível articulação entre o
enfoque CTS e uma perspectiva crítica de Educação Ambiental no ensino de Ciências.
Ressaltando que, no ensino de Ciências, o enfoque CTS na perspectiva freireana possibilita a
“ambientalização” da sala de aula, por meio de Unidades de Aprendizagem (UA), intensificando
aprendizagens tanto dos alunos como dos professores, para uma leitura mais crítica da realidade.
Diferentes visões sobre o ensino CTS e Educação Ambiental tem sido expressas
nos currículos escolares, muitas vezes, contradizendo os fins desses movimentos.
Tomando como referência as propostas de educação libertadora de Paulo Freire,
nesse texto apresentamos uma possível articulação entre o enfoque CTS e uma
perspectiva crítica de Educação Ambiental no ensino de Ciências (SANTOS, et
al, 2010, p.132).
48
Os autores apontam, no texto, as diferenças existentes entre os cursos que contemplam a
abordagem educacional CTS e EA, apresentando a origem e a discussão destes movimentos no
ensino de ciências, sobretudo, nos currículos, como pode ser visto nos recortes a seguir:
[...] pode-se dizer que muitos cursos de CTS acabaram por não contemplar
questões ambientais inerentes às discussões iniciais. Com isso, começaram a
surgir denominações de Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) para
os cursos que incluíam na cadeia das inter-relações CTS as implicações
ambientais. (SANTOS, et al, 2010, p.137).
Entendemos que ao discutir as questões sociais e suas implicações ao ensino CTS, as
questões ambientais já estão inseridas neste contexto, visto que não estão dissociadas da
sociedade. Os autores apontam os objetivos centrais do ensino com enfoque CTS conforme o
recorte abaixo:
Podemos afirmar assim que, o enfoque CTS pretende: a) a análise e a
desmitificação do papel da ciência e da tecnologia como conhecimento
hierarquizado e que leva ao desenvolvimento; b) a aprendizagem social da
participação pública nas decisões relacionadas com os temas tecnocientíficos e c)
uma renovação da estrutura curricular dos conteúdos, de forma a colocar a C&T
em concepções vinculadas ao contexto social. (SANTOS, et al, 2010, p.140).
Nesse contexto, também é visto uma relação direta dos autores com a perspectiva
humanística freireana e o enfoque no ensino CTS (santos, 2008), assim como uma
contextualização crítica (Santos, 2007) discutidos nos artigos anteriores, conforme os autores
descrevem como seria a educação com esse enfoque:
Nesse sentido, a educação com enfoque CTS na perspectiva freireana buscaria
incorporar ao currículo, discussões de valores e reflexões críticas que possibilitem
desvelar a condição humana. Não se trata de uma educação contra o uso da
tecnologia e nem uma educação para o uso, mas, uma educação em que os alunos
possam refletir sobre sua condição no mundo frente aos desafios postos pela
ciência e tecnologia (p.122). (SANTOS, et al, 2010, p.145).
Os autores ainda discutem a importância do enfoque CTS e a EA em uma perspectiva
crítica e progressista no Ensino de Ciências, no ambiente escolar envolvendo a formação de
educadores, conforme pode ser visto no trecho a seguir:
[...] é importante que os educadores coerentes com os princípios de CTS e da EA
propiciem a interpretação das questões socioambientais cotidianas, no sentido do
encaminhamento de abordagens problematizadoras, tais como as necessidades e
desejos na nossa sociedade de consumo; insustentabilidade de um modelo de
“desenvolvimento” que gera uma legião de excluídos, uma das piores faces da
degradação ambiental; os conflitos e/ou confortos que envolvam poderosos
interesses econômicos em jogo, como a exploração de recursos minerais ou o uso
49
da água enquanto recurso finito e indispensável à vida. (SANTOS, et al, 2010,
p.146).
Os princípios envolvidos no contexto CTS e EA relacionados à sociedade de consumo e a
preservação do meio ambiente, podem ser tratados e discutidos na proposta pedagógica do
professor de Ciências em sua “Formação em Rede”, ou seja, por meio de Rodas de Formação que
são espaços em que os professores em formação e professores formadores escrevem, leem e
contam suas experiências e histórias vividas, a fim de “ambientalizar” a escola.
“Ambientalizar” a escola envolve assumi-la como espaço privilegiado para a
problematização das relações CTS, tal como foram destacadas anteriormente, e
para a discussão de questões que contribuam para uma melhor compreensão e
apropriação de significados a respeito das relações entre ser humano e ambiente,
numa perspectiva local, mas sem perder de vista seus significados numa
perspectiva global. (SANTOS, et al, 2010, p.148).
Nesse sentido, é proposto pelos autores a produção de Unidades de Aprendizagem (UA)
articuladas ao ensino CTS e a EA, a fim de contribuir com a formação e produção de um currículo
“ambientalizado”, ou seja, um ambiente em que o aluno possa aprender a aprender, a pesquisar e
refletir numa visão de mundo.
Ao articular a UA com enfoque CTS e a EA é possível pensar em um trabalho em
sala de aula que problematize a produção da ciência enquanto conhecimento
neutro e superior, a capacidade técnica de desenvolvimento social e de resolver
problemas ambientais, a superioridade técnica na tomada de decisão aliadas à
crítica ao modelo societário hegemônico, que pretende produzir mais
consumidores, em que o individualismo se apresenta como condição necessária
de êxito. (SANTOS, et al, 2010, p.151).
Os autores concluem a discussão do artigo orientando o professor de Ciências a assumir
uma atitude crítica diante da sociedade da qual faz parte, de modo que possa “ambientalizar-se”,
ambientalizando o currículo, sobretudo, a escola. Essa ambientalização está centrada nos grupos
de formação continuada de professores, os quais contam, escrevem e leem as suas histórias,
valorizando as produções de UA com enfoque no ensino CTS.
Em síntese, diante das questões apontadas nos artigos de Santos (2007; 2008) e Santos et al
(2010) concluímos e tomamos como ponto de partida que uma contextualização crítica numa
perspectiva de ensino CTS, está relacionada com as questões e implicações tecnocientíficas,
socais, políticas, econômicas, ambientais. Desta forma, o licenciando deve compreender estas
questões e, consequentemente, se posicionar criticamente numa visão humanística global,
manifestando as suas opiniões e conhecimento científico para a tomada de decisão, diante dos
problemas reais envolvidos na sociedade de forma coletiva, buscando sempre o exercício e a
promoção de valores humanísticos tais como: ética, bondade, fraternidade, solidariedade e respeito
ao próximo e ao meio ambiente.
50
4 Metodologia da pesquisa
4.1 Contexto da pesquisa
Realizamos uma intervenção e mediação de leitura com a utilização de artigos que
discutem a contexualização no ensino de Ciências numa perspectiva crítica com enfoque CTS,
com licenciandos em química da Universidade Federal de Sergipe. Os licenciandos produziam um
texto referente ao assunto discutido nos artigos, a fim de apontar as suas compreensões sobre a
leitura e análise, com um total de 03 produções. A professora formadora da turma, retirava alguns
trechos e frases dos artigos, os quais julgava relevante discutir junto com os licenciandos. Essa
discussão foi realizada de forma dialogada.
Após esta etapa, o licenciando realizava a análise e leitura solitária do artigo, em casa, e
produzia um texto sobre as suas compreensões realizadas diante da leitura, após a produção textual
e entrega deste texto. Uma nova discussão era realizada pela professora formadora, ampliando a
discussão diante das observações da turma, consequentemente para cada leitura. O nível de
exigência da produção textual era exigido a cada artigo solicitado e lido, da mesma forma exigia-
se a análise das compreensões dos licenciandos no contexto desta discussão.
Os artigos discutidos nesta análise foram: 1) Educação Científica Humanística em Uma
Perspectiva Freireana: Resgatando a Função do Ensino de CTS (Santos, 2008); 2) O Enfoque
CTS e a Educação Ambiental: Possibilidade de “ambientalização” da sala de aula de Ciências.
In: Ensino de Química em Foco (Santos; et al 2010), e 3) Contextualização no ensino de ciências
Por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica (Santos, 2007).
O motivo da escolha desses artigos partiu do princípio de que através das nossas
interpretações proveniente das leituras, há uma complementação na discussão envolvida em cada
um deles sobre a contextualização no ensino de ciências e a sua relação com o movimento
educacional CTS, numa perspectiva crítica, levando em consideração uma educação para a tomada
de decisão e exercício da cidadania.
A análise das produções textuais dos licenciandos foi realizada através dos discursos dos
artigos selecionados, afim de criar categorias a priori. Essa análise foi realizada pelo pesquisador,
considerando os pontos e focos de interesse discutidos nos artigos, atribuindo as complementações
e enfoques sobre a contextualização crítica numa perspectiva educacional CTS. Essa análise foi
realizada com base na Análise Textual Discursiva (ATD) apontada por Moraes e Galiazzi (2011),
os quais defendem que a análise textual pode ser compreendida como um processo auto
organizado de construção de novos significados em relação a determinados objetos de estudo, a
partir de materiais textuais referentes a esses fenômenos.
A análise textual propõe-se a descrever e interpretar alguns dos sentidos que a
51
leitura de um conjunto de textos pode suscitar. Sempre parte do pressuposto de
que, toda leitura já é uma interpretação e que não existe uma leitura única e
objetiva. [...] os textos são assumidos como significantes em relação aos quais é
possível exprimir sentidos simbólicos. Pretende-se construir compreensões a
partir de um conjunto de textos, analisando-os e expressando a partir dessa
investigação alguns dos sentidos e significados que possibilitam ler. Os resultados
obtidos dependem tanto dos autores dos textos quanto do pesquisador. (MORAES
e GALIAZZI, p. 14, 2011).
Assim, compreendemos a necessidade da criação de categorias provenientes, tanto da
leitura dos artigos, quanto das produções textuais dos licenciandos de acordo com as etapas da
ATD proposta por Moraes e Galiazzi (2011, p. 11-12).
1- Desmontagem dos textos: esta etapa é considerada como processo de unitarização. Implica
examinar os textos em seus detalhes, fragmentando-os no sentido de atingir unidades constituintes,
enunciados referentes aos fenômenos estudados. Nesta etapa, os textos produzidos e os discursos
dos licenciandos foram transcritos, em seguida, foram retirados fragmentos compostos por
enunciados e terminologias relacionadas ao conceito de contextualização.
2- Estabelecimento de relações: este processo é denominado de categorização. Consiste em
construir relações entre unidades de base, combinando e classificando-os, reunindo esses
elementos próximos, resultando daí sistemas de categorias. Nesta etapa, os textos e discursos
foram analisados, sendo, portanto, enquadrados quando apresentam aproximações e semelhanças
entre si, considerando os recortes e expressões com sentidos.
3- Captando o novo emergente: a análise desencadeada dos processos anteriores possibilita a
emergência de uma compreensão renovada do todo. O investimento na comunicação dessa nova
compreensão, assim como o de sua crítica e validação, constituem o último elemento do ciclo de
análise proposto. O metatexto resultante desse processo representa um esforço de explicar a
compreensão que se apresenta como produto de uma nova combinação dos elementos
construídos ao longo dos passos anteriores. Nesta etapa, foram criadas as categorias a partir da
leitura dos artigos teóricos, os quais serviram para comparar com as categorias que emergiram das
produções textuais dos licenciandos, a fim de identificar as aproximações dos mesmos com o
conceito relevante discutido e defendido pelo autor.
4: Um processo de auto organizado: o ciclo de análise, ainda que composto de elementos
racionalizados e em certa medida planejados em seu todo, pode ser compreendido como um
processo auto organizado do qual emergem novas compreensões. Os resultados finais, criativos e
originais, não podem ser previstos. Mesmo assim, é essencial o esforço de preparação e
impregnação para que a emergência do novo possa concretizar-se. Nesta etapa, comparamos a
produção textual em grupos, uma vez que os discursos foram organizados de acordo com as
categorias a princípio criadas. Partindo da ideia de que, a partir das leituras teóricas, é possível
52
admitir a concretização ou compreensão de uma teoria.
Toda leitura é feita a partir de alguma perspectiva teórica, seja esta consciente ou
não. Ainda que se possa admitir o esforço em pôr entre parênteses essas teorias,
qualquer leitura implica ou exige algum tipo de teoria para poder concretizar-se.
É impossível ver sem teorias, é impossível ler e interpretar sem ela. (MORAES;
GALIAZZI, 2011, p.15).
Concordamos com os autores e acreditamos que os licenciandos são dotados de teorias ou,
neste caso, concepções que, de alguma forma, foram construídas durante a sua vida acadêmica, às
quais, podem ser entendidas para eles como verdade absoluta. No entanto, é necessário entender
até que ponto estas concepções convergem ou não, ou até mesmo até que ponto elas são
modificadas frente aos aportes teóricos lidos e analisados.
4.2 Caráter da pesquisa
A metodologia utilizada nesta pesquisa é de cunho subjetivo, qualitativo, discursivo e
descritivo, uma vez que conhecemos as limitações e os enfoques da pesquisa, frente aos nossos
sujeitos, e nos apegamos em avaliar os discursos escritos dos licenciandos sobre a
contextualização crítica no ensino de ciências com enfoque CTS, a partir das ideias de Santos
(2007; 2008) Santos et al (2010) apoiados na Análise Textual Discursiva de Moras e Galiazzi
(2011,p.113).
[...] assume-se que toda leitura de um texto é uma interpretação. Não há
possibilidade de uma leitura objetiva e neutra. Fazer análises qualitativas de
materiais textuais implica assumir interpretações de enunciados dos discursos, a
partir dos quais os textos são produzidos, tendo consciência de que isso envolve a
própria subjetividade.
Assim, analisamos e categorizamos as interpretações dos licenciandos sobre
contextualização de acordo com as compreensões que defendemos, com base nos autores lidos, e
acreditamos que, a partir da transcrição e análise dos discursos originais coletados, foi possível
avaliar e identificar as concepções dos professores em formação sobre a contextualização crítica,
sobretudo, a visão a qual sugerimos e defendemos com base nos autores estudados e através da
ATD, conforme a seguir:
[...] a análise textual discursiva parte de um conjunto de pressupostos em relação
à leitura dos textos que examinamos. Os materiais analisados constituem um
conjunto de significantes. O pesquisador atribui a eles significados a partir de
seus conhecimentos, intenções e teorias. A emergência e comunicação desses
novos sentidos e significados são os objetivos da análise. (MORAES;
GALIAZZI, 2011, p.16)
Desta forma, a partir dos pressupostos teóricos adotados, atribuímos a leitura de artigos,
das produções textuais e das concepções levantadas novos significados, os quais apontam um
53
sentido para as nossas intenções.
4.3 Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Participaram desta pesquisa 22 licenciandos em Química da Universidade Federal de
Sergipe (UFS), matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado I, do segundo semestre
2014/1, tendo como professora formadora Dra Marlene Rios Melo. Sendo que, dentre eles ,9
(nove) são do sexo feminino e 13 (treze) do sexo masculino. Além disso, 2 (dois) deles
lecionavam no período da formação inicial, com uma experiência do Ensino Básico de Química no
mínimo 6 (seis) meses e no máximo 4(quatro) anos.
4.4 Instrumentos de coleta de dados
Como instrumento de coleta de dados, além dos artigos anteriomente citados, tivemos um
questionário para levantar das concepções com 03 questões, uma fechada e duas abertas, as quais
foram de maior interesse como hipótese de resposta para a pesquisa. As perguntas avaliadas
foram: 1- Você já leciona? Se sim, há quanto tempo? Que série? 2- O que você entende por
Contextualização? 3- Como seria uma abordagem de um conteúdo químico de forma
contextualizada?
4.5 Categorias a priori de análises
Consideramos os objetivos da contextualização de acordo com as ideias do autor, para
nomearmos as categorias a priori estabelecidas, conforme pode ser visto no recorte a seguir:
[...] a contextualização pode ser vista com os seguintes objetivos: 1) desenvolver
atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais
relativas à ciência e à tecnologia; 2) auxiliar na aprendizagem de conceitos
científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência; e 3) encorajar os alunos a
relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano.
(SANTOS, p.5, 2007).
Nomeamos, a partir da análise dos artigos utilizados, as seguintes categorias a priori:
1-Contextualização humanística freireana com enfoque CTS (CSHF): essa contextualização
busca incorporar o ensino CTS na perspectiva da educação defendida por Freire, sobretudo,
valores humanos, tais como fraternidade, igualdade, equidade. Possibilitando uma educação além
do uso consciente da tecnologia diante dos desafios provenientes do desenvolvimento da ciência.
(SANTOS, 2007; 2008); SANTOS et al, 2010).
54
2- Contextualização crítica CTS para tomada de decisão a partir de temas sociais (CSTD):
esta abordagem contextualizada apresenta o CTS com a função social a partir de temas, os quais
estão envolvidos no desenvolvimento científico e tecnológico em nossa sociedade. Possibilitando
que o indivíduo tenha habilidade para julgar os benefícios e malefícios do uso da tecnologia,
sobretudo, se posicionar criticamente frente às questões políticas e sociais e as relações de poder.
(SANTOS, 2007; 2008; SANTOS et al, 2010).
3-Contextualização com menção e ilustração do cotidiano (CMIC): essa abordagem
contextualizada faz menção dos problemas sociais vividos pelos indivíduos, porém, não discute os
fenômenos nos quais estão inseridos e suas relações com o ensino CTS. Além disso, faz ilustração
de exemplos cotidianos, na vida dos alunos não apresentando as causas ou consequências de tais
situações (SANTOS,2007).
4-Contextualização como método de ensino (CMEN): essa abordagem contextualizada está
relacionada com a simples inclusão de questões do cotidiano com a finalidade de despertar o
interesse dos alunos, aumentar a motivação destes ou não pelo ensino de ciências, e facilitar a
aprendizagem. (SANTOS, 2007).
É importante retomar e destacar que as categorias criadas a partir dos artigos serviram de
análise para o estabelecimento de categorias que surgiram das produções textuais e do
levantamento das concepções dos licenciandos por meio do questionário, uma vez que, emergiram
da análise dos dados, que se aproximaram ou distanciaram, das categorias “a priori” criadas de
acordo com a análise textual discursiva.
Quando se focaliza pesquisas em educação é possível conceber dois modos de
trabalhar com a teoria: teorias a priori e teorias emergentes. No primeiro modo de
lidar com a teoria, o pesquisador explicita, desde o início, seu olhar teórico,
servindo a teoria ou teorias selecionadas para direcionar toda a pesquisa. É o que
denominamos “teorias a priori”. No segundo modo, o pesquisador pretende
construir a teoria a partir da pesquisa. (MORAES; GALIAZZI, 2011, p.157).
Entendemos que a teoria apontada pelo autor, em nosso caso, foi o discurso de Santos
(2007; 2008) e Santos (2010) sobre a contextualização numa perspectiva crítica no ensino de
Ciências, o que resultou de categorias a priori de suma importância para nossa análise. No tocante
às teorias emergentes, estão relacionadas manifestações e nos discursos dos licenciandos sobre
contextualização nas produções textuais e nas concepções levantadas pelo questionário, o que
resultou em categorias emergentes através da análise dos dados. Ainda neste contexto, no tocante
à fomação das categorias, Moraes e Galiazzi (2011, p.28) afirmam que:
[...] quando as teorias são definidas e assumidas “a priori”, classificando-se os
materiais textuais com base em teorias escolhidas com antecedência, as categorias
construídas são denominadas “a priori”. São “caixas” em que os dados serão
colocados.
55
5 Análise e Discussão dos Resultados
A seguir estão os dados coletados nas duas etapas que compõem a pesquisa: Na primeira
etapa - resultados da intervenção e da mediação das leituras dos artigos utilizados e as produções
textuais dos licenciandos no instrumento 1, aproximações e complementações dos artigos
utilizados, análise dos discursos dos licenciandos frente às compreensões sobre os textos. Na
segunda etapa - resultados da aplicação do questionário para levantamento das concepções sobre
contextualização no instrumento 2.
5.1 Resultados da Primeira etapa: O momento da mediação da leitura do Instrumento 1.
O primeiro artigo discutido e analisado considerando os nossos objetivos foi: Educação
Científica Humanística em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Função do Ensino de CTS
(Santos, 2008) para leitura e produção. Na sala de aula, a professora formadora, apontava alguns
trechos presentes no artigo, os quais julgava relevante para a compreensão dos licenciandos
durante a leitura do texto. Através desta decodificação, era iniciada uma discussão e uma leitura de
forma dialogada, de modo que os licenciandos apontavam as suas interpretações e inquietações
sobre a temática discutida no texto utilizado, de acordo com os níveis de entendimento destes,
através da fala e da escrita.
Observou-se de forma clara e pontual que, durante as primeiras leituras, os licenciandos
estavam apreensivos e tímidos quanto à participação em sala de aula. Alguns sujeitos não
interagiam muito com a leitura dialogada pela professora formadora e poucas vezes expressavam,
através da fala, as suas compreensões sobre a discussão em questão. Pude notar que um pequeno
grupo manifestava-se durante as aulas.
O segundo e terceiro artigo utilizados, respectivamente, foram: O Enfoque CTS e a
Educação Ambiental: Possibilidade de “ambientalização” da sala de aula de Ciências. In: Ensino
de Química em Foco (Santos et al, 2010) e Contextualização no ensino de ciências por meio de
temas CTS em uma perspectiva crítica (Santos 2007). A mediação também foi realizada de forma
dialogada, semelhantemente ao primeiro artigo. No entanto, no terceiro artigo foi perceptível uma
pequena mudança na postura dos licenciandos, uma vez, que boa parte dos mesmos, já
conseguiam expressar suas opiniões através da fala, contribuindo, portanto, com a mediação e
intervenção realizada na turma.
Atribuímos a dificuldade dos licenciandos em ler e compreender os artigos lidos, ao fato de
que estes, estão acostumados com o modelo tradicional de ensino transmissivo-receptivo que
valoriza apenas a memorização e reprodução do que se lê e escreve. Esta característica do ensino é
56
muito comum aparecer nos discursos e na prática docente de professores formadores na
universidade, que também foram formados e instruídos nesta perspectiva. De forma contrária a
este modelo, defendemos o modelo de ensino apoiado nas ideias construtivistas, que valoriza a
construção do conhecimento mediado pelo professor formador, o que implica positivamente em
saber ler, falar, escrever e discutir ciência. (MORAES; GALIAZZI,2011).
Com relação a análise dos artigos pelo pesquisador, afim de entender o discurso do autor
sobre a contextualização crítica com enfoque CTS, ficou evidente as aproximações e
complementações nos artigos, tendo como autor principal Wildson Luiz Pereira dos Santos,
conforme pode ser visto quadro 01 a seguir. Observa-se que o autor deixa claro a sua visão sobre o
ensino CTS numa perspectiva crítica e, ainda nesse contexto, apresenta uma abordagem histórica
do ensino CTS para o ensino de ciências, as contribuições de Freire dentro desse processo, o
desenvolvimento tecnológico e científico e suas implicações na sociedade, considerando os
valores éticos e aspectos políticos, sociais, econômicos e ambientais. Em todos os textos dos
artigos discutidos, o autor faz a divulgação e promoção do seu material. Neste caso, o livro
didático “Química e Sociedade”, desenvolvido no projeto de pesquisa PEQUIS por professores e
pesquisadores, tendo ele, como um dos organizadores do projeto.
Quadro 01: Análise das Aproximações e complementações dos artigos utilizados na coleta
de dados.
Artigo 1 Santos (2008) Artigo 2 Santos (2010) Artigo 3 Santos (2007)
- Defende o aspecto social no
ensino de Ciências;
- Defende as interrelações do ensino
CTS;
-Perspectiva humanística freireana;
-Tomada de decisão;
-Enfoque político;
-Alfabetização e letramento
científico;
- Critica o ensino tradicional no
campo das ciências.
- Recontextualização e incorporação de
conteúdos com enfoque CTS;
- Incorporações e discussões dos
PCN;
- Menciona o PEQUIS-Unb e os
Materiais didáticos (Livro
Química e Sociedade);
-Utilização de temas sociais em foco;
-Experiências de professores da
Educação Básica;
- Defende questões socioambientais;
- Articulação enfoque CTS e EA;
-Visão Ambientalista;
- Desenvolvimento de atitudes e
valores para a formação do
cidadão crítico.
- Unidade de aprendizagem;
-Ambientalização da escola;
-Relação ser humano e ambiente;
- Menciona o PEQUIS-Unb e os
Materiais didáticos (Livro
Química e Sociedade);
-Experiências de professores com
rodas de formação.
- Defende o aspecto social;
- Defende e diferencia as
relações de ensino CTS-CTSA;
-Aponta os objetivos da
contextualização:Desevolvimento de
atitudes e valores humanísticos;
-Tomada de decisão;
-Aprendizagem dos conceitos
científicos;
-Relação do cotidiano com as
experiências escolares;
- Critica a ilustração de relações
CTS.
-Incorporações e discussões dos
PCN;
-Menciona o PEQUIS-Unb e os
Materiais didáticos (Livro
Química e Sociedade);
-Utilização de temas sociais em
Foco.
Artigo 1: Educação Científica Humanística em Uma Perspectiva Freireana: Resgatando a Função do
Ensino de CTS (Santos, 2008). Artigo 2: O Enfoque CTS e a Educação Ambiental: Possibilidade de
“ambientalização” da sala de aula de Ciências. In: Ensino de Química em Foco (Santos et al, 2010).
Artigo 3: Contextualização no ensino de ciências por meio de temas CTS em uma perspectiva crítica
(Santos 2007).
57
Analisando o quadro 01, identificamos os trechos ou pontos de interesse discutidos nos
artigos, buscando relacionar o nosso enfoque para uma busca de tomada de decisão a partir das
compreensões da análise e leitura dos artigos. Acreditamos que uma tomada de decisão acontece
quando o indivíduo consegue se posicionar frente a um problema real, apresentando
conhecimentos científicos suficientes para julgar até que ponto deve tomar uma decisão,
esclarecendo os pontos positivos e negativos envolvidos neste problema. Vale lembrar que esta
decisão não está relacionada ao seu próprio interesse, mas, à busca por uma educação igualitária
de forma consciente, a fim de obter melhores condições e estilos de vida a todos os envolvidos
neste processo.
Em suma, as questões apontadas nos artigos de Santos (2007; 2008) e Santos et al (2010),
estão relacionadas com as questões e implicações tecnocientíficas, socais, políticas, econômicas,
ambientais. Esperamos que os licenciandos compreendam estas questões, consequentemente, se
posicionem criticamente numa visão humanística global, manifestando as suas opiniões, buscando
sempre o exercício e a promoção de valores humanísticos tais como: ética, bondade, fraternidade,
solidariedade e respeito ao próximo e ao meio ambiente.
A seguir estão alguns recortes dos textos produzidos pelos licenciandos a partir dos artigos
utilizados nessa etapa. Os licenciandos foram identificados por um número qualquer, apenas para
identificação dos dados do pesquisador, sobretudo, para não divulgar a identidade dos mesmos, ou
seja, chamaremos a partir de então Licenciandos (LIC). A análise do discurso destes foi realizada
por meio de várias leituras dos textos produzidos mediante as transcrições na íntegra, embora
destacamos os recortes que, na nossa visão, foram considerados como corpus dos discursos, os
quais atribuímos as nossas intenções e novos sentidos e significados como nos orienta a ATD de
Moraes e Galiazzi (2011).
5.2 A análise dos discursos das produções textuais dos licenciandos
Dos 22 participantes, 19 produziram o texto após a leitura dos artigos, anteriormente
citados, por meio destas produções, novas categorias emergiram, às quais chamamos de categorias
emergentes, sendo estas, comparadas com as categorias a priori proveniente da leitura e análise
dos artigos. Alguns recortes a seguir foram selecionados para evidenciar a análise textual realizada
pelo pesquisador, mediante a análise e leitura dos textos produzidos.
LIC 18: Essa contextualização, em volta dos temas de ciência, tecnologia e sociedade forma um
cidadão crítico que possa dar opiniões dentro da sociedade em que vive, a partir do conteúdo
58
que ele aprende dentro da sala de aula. Além disso, se tem a possibilidadde de abordar temas
atuais, como vemos no livro “Química e Sociedade”. Esses temas não são meros exemplos, mas
um instrumento para verdadeira contextualização.
LIC 19: O enfoque CTS visa envolver conhecimento científico, conhecimento tecnológico para
aplicar esses conhecimentos na sociedade, ou seja, fazer com que o aluno tenha uma
perspectiva social do que o desenvolvimento científico e tecnológico causa de bom ou ruim na
sociedade e no ambiente. Logo, essa metodologia faz com que o aluno tenha capacidade de
tomar decisões.
Um grupo de quatro licenciandos, demostraram semelhanças em seus discursos, os quais
podem ser observados respectivamente nos recortes do LIC 18 e LIC19. Observa-se que ambos
licenciandos entendem as relações e inter-relações existentes no ensino CTS a partir de temas, é
um caminho para formar cidadãos críticos na sociedade. Essa observação pode ser vista quando o
LIC18 diz: “Essa contextualização, em volta dos temas de ciência, tecnologia e sociedade forma
um cidadão crítico que possa dar opiniões dentro da sociedade em que vive, a partir do
conteúdo que ele aprende dentro da sala de aula”. Com a mesma intenção e ideia no discurso do
LIC19, observa-se que o mesmo apresenta o ensino CTS como possibilidade de conhecimento
científico para que possa julgar criticamente o que é bom ou ruim na sociedade e dar opiniões, a
fim de promover a tomada de decisão, quando o licencenciando diz: “O enfoque CTS visa
envolver conhecimento científico[...] fazer com que o aluno tenha uma perspectiva social do
que o desenvolvimento científico e tecnológico causa de bom ou ruim na sociedade e no
ambiente”.
No entanto, ambos licenciandos não evidenciam como e de que forma é possível o aluno
tomar uma decisão, diante dos argumentos e situações colocadas, o que nos leva a entender que
discursos podem ser configurados como uma categoria emergente, a qual chamamos de:
Contextualização a partir do entendimento das interrrelações CTS e impactos na sociedade.
Entretanto, a visão de Santos (2007) sobre a capacidade de tomada de decisão está relacionada ao
processo de formação de cidadania como princípio norteador da contextualização à discussão de
aspectos sóciocientíficos(ASC), conforme pode ser visto a seguir:
Nesse sentido, assumir o papel central do princípio da contextualização na
formação da cidadania implicará a necessidade da reflexão crítica e interativa
sobre situações reais e existenciais para os estudantes.[...] A discussão de ASC,
articulada aos conteúdos científicos e aos contextos é fundamental, pois propicia
que os alunos compreendam o mundo social em que estão inseridos e
desenvolvam a capacidade de tomada de decisão com maior responsabilidade, na
qualidade de cidadãos, sobre questões relativas à ciência e à
tecnologia.(SANTOS, 2007, p.5-6).
59
Pode-se inferir que as concepções manifestadas por este grupo de licenciandos, se distancia
da categoria a priori Contextualização social crítica CTS para tomada de decisão a partir de
temas sociais (CSTD) Santos (2007; 2008); Santos et al, (2010).
Assim, uma pessoa letrada tecnologicamente teria o poder e a liberdade de usar
os seus conhecimentos para examinar e questionar os temas de importância na
sociotecnologia. Isso implica ser crítico no uso da tecnologia, ou seja, ter a
habilidade intelectual de examinar os prós e contras do desenvolvimento
tecnológico, examinar seus benefícios e seus custos e perceber o que está por trás
das forças políticas e sociais que orientam esse desenvolvimento. (SANTOS,
2007, p. 7).
Analisando os discursos de um outro grupo de seis licenciandos, configuramos os dicursos
destes como categoria emergente: Contextualização para a formação de valores a partir do
ensino CTS, conforme pode ser visto nos recortes dos LIC07 e LIC10 abaixo:
LIC07: No Brasil, o movimento CTS surgiu nos anos 90 com os cursos CTS com a inclusão dos
CTS e CTSA nos parâmetros curriculares nacionais, sendo que a proposta é de promover
competência e habilidades no exercício e valores, é visto que é feito apenas ilustração dos
problemas relacionando no dia a dia e vai ser apenas a menção do CTS no ensino.
LIC 10: Com o conhecimento do ensino CTS, fica visível que não basta aprender ciências pela
ciência. Mas, sim, dar significados e valores para que se possa ter uma aprendizagem
significativa, uma vez que, o ensino CTS busca desenvolver valores éticos, políticos e
sociocultural através da contextualização do ensino.
No discurso do LIC07, o mesmo tenta esclarecer as relações existentes entre o ensino CTS
e CTSA no ensino de ciências, porém, não deixa claro em seu discurso, a defesa central do autor
perante a temática. É notável que o licenciando descreve de forma simplificada o marco histórico
das discussões relacionadas ao ensino CTS e CTSA quando diz: “No Brasil, o movimento CTS
surgiu nos anos 90...com a inclusão dos CTS e CTSA nos parâmetros curriculares nacionais,
sendo que a proposta é de promover competência e habilidades no exercício e valores, visto que
é feito apenas ilustração dos problemas relacionando no dia a dia e vai ser apenas a menção do
CTS no ensino”. Nesta mesma perspectiva, o LIC 10, demonstra entendimento da importância do
ensino CTS na formação de valores, porém não deixa claro que valores são esses. Essa observação
pode ser vista quando ele diz: “Mas, sim, dar significados e valores para que se possa ter uma
aprendizagem significativa, uma vez que, o ensino CTS busca desenvolver valores éticos,
políticos e sociocultural através da contextualização do ensino.
Observa-se que, em ambos os discursos, os licenciandos repetem algumas terminologias
do artigo, e não se posicionam quanto aos valores defendidos por Santos (2007). Esses valores
estão relacionados com a formação do indivíduo frente a sua postura ética e igualitária, buscando a
60
justiça, a equidade e a forma consciente de ver e ler o mundo, buscando também, o espírito de
fraterninade e humano nas suas relações sociais conforme pode ser visto a seguir:
Esses valores estão vinculados aos interesses coletivos, como os de solidariedade,
de fraternidade, de consciência do compromisso social, de reciprocidade, de
respeito ao próximo e de generosidade. Tais valores, na perspectiva desses
movimentos, se relacionam às necessidades humanas, em uma perspectiva de
questionamento à ordem capitalista, na qual os valores econômicos se impõem
aos demais. (SANTOS, 2007, p. 7).
Este grupo de licenciandos se distanciaram do entendimento do autor quando comparados
à categoria a priori: Contextualização humanística freireana com enfoque CTS (CSHF) Santos
(2007; 2008) Santos et al, (2010) fazendo apenas uma reprodução do que consta no artigo lido.
Uma vez que, não basta apenas fazer menção ou citar propostas voltadas ao ensino CTS, mas,
destacar as suas implicações reais na sociedade. Ainda nesta perspectiva, Freire (1997) defende a
ideia de que a educação é uma forma de intervir no mundo. Afirmando que esta postura, de
intervenção no mundo, deve partir primeiramente do professor por meio de uma ruptura, uma
tomada de decisão de modo que almeje as mudanças sociais no campo da economia, das relações
humanas, no direito do trabalho, à educação, saúde e lazer.
Um grupo de seis licenciandos tiveram os seus discursos configurados na categoria
emergente: Contextualização como menção do ensino CTS, conforme pode ser visto nos
recortes selecionados dos LIC04 e LIC06 abaixo:
LIC04: O movimento CTS surgiu na décdada de 1970, com o objetivo de correlacionar as
questões envolvendo três eixos: ciência, tecnologia e sociedade. No Brasil, as inovações na área
de ensino de Ciências surgiram na década de 1950, porém foi apenas na década de 1990 que os
currículos começaram a fazer menção às ideias CTS.
LIC06: O artigo discute basicamente o ensino CTS e CTSA, que ao se preocupar também com a
educação ambiental o enfoque (ensino) sobre ciência, tecnologia e sociedade inclui a palavra
ambiente.[...]
No discurso do LIC04, o mesmo aponta a origem do movimento CTS e menciona quando
os currículos iniciam as discussões sobre a temática, porém, não deixa claro em seu discurso o
objetivo central do movimento CTS e suas implicações na sociedade, quando o mesmo diz: O
movimento CTS surgiu na décdada de 1970, com o objetivo de correlacionar as questões
envolvendo três eixos: ciência, tecnologia e sociedade.[...] porém, foi apenas na década de 1990
que os currículos começaram a fazer menção às ideias CTS. De forma semelhante, o LIC06
demonstra entendimento do objetivo que se propõe o autor em discutir os movinetos CTS-CTSA,
porém, faz apenas menção em seu discurso que, o professor junto aos alunos, deve buscar
soluções para os problemas encontrados na sociedade e nas questões envolvidas nestes
61
movimentos quando o licenciando 06 diz: O artigo discute, basicamente, o ensino CTS e CTSA,
que ao se preocupar também com a educação ambiental o enfoque (ensino) sobre ciência,
tecnologia e sociedade inclui a palavra ambiente.[...]. Observamos, portanto, que os discursos
dos licenciandos enquadrados nessa categoria são dotados de muitas expressões e terminologias
que foram retiradas na íntegra do artigo analisado, com a tentativa de dar um sentido à leitura
realizada por eles. Entretanto, a visão de Santos (2007) sobre os objetivos centrais da
contextualização numa perspectiva educacional CTS no ensino de ciências pode ser vista no
recorte a seguir:
[...] a contextualização pode ser vista com os seguintes objetivos: 1) desenvolver
atitudes e valores em uma perspectiva humanística diante das questões sociais
relativas à ciência e à tecnologia; 2) auxiliar na aprendizagem de conceitos
científicos e de aspectos relativos à natureza da ciência; e 3) encorajar os alunos a
relacionar suas experiências escolares em ciências com problemas do cotidiano.
(SANTOS, p.5, 2007).
Entendemos que este grupo de licenciandos se distancia do conceito defendido pelo autor,
quanto à contextualização crítica, e se aproximam da categoria a priori Contextualização com
menção e ilustração do cotidiano (CMIC). Santos (2007), a qual é criticada pelo autor conforme
pode ser visto nos recortes a seguir:
Deve-se considerar, todavia, que muitos cursos têm sido denominados CTS,
quando na verdade, eles apenas mencionam relações CTS de forma pontual no
currículo sem desenvolverem de forma sistemática os objetivos acima citados.
(SANTOS, 2007, p. 2).
Analisando os discursos deste grupo de licenciandos, observa-se que ambos fazem uma
mera ilustração das questões relacionadas ao ensino CTS, porém não se posicionam criticamente
frente às questões principais presentes no artigo. Essa mesma crítica é apontada por Santos (2007)
quando diz:
Para muitos, a simples menção do cotidiano já significa contextualização[...]
Muitas vezes, essa aparente contextualização é colocada apenas como um pano
de fundo para encobrir a abstração excessiva de um ensino puramente conceitual
enciclopédico de cultura de almanaque. Nessa visão, são adicionados cada vez
mais conteúdos ao currículo, como se o conhecimento isolado por, si só, fosse a
condição de preparar os estudantes para a vida social. (SANTOS, 2007, p.4- 5).
Um grupo de três licenciandos, foram configurados na categoria emergente: Não entende
a relação da contextualização com a proposta de ensino CTS, conforme podem ser vistos nos
recortes dos dicursos dos LIC01e LIC16 selecionados abaixo:
LIC 01: Os PCN´s tem sido estruturado a fim de organizar a educação voltada aos CTSA, para
que haja o uso desse sistema em sala de aula, porque somente a contextualização não ajudará
62
formar um cidadão crítico, que saiba buscar o conhecimento. O texto fala que se tem que
acabar com os mitos do cientificismo. Que a população humana só irá desenvolver se houver o
desenvolvimento da ciência.
LIC03: O movimento da ciência-tecnologia-sociedade, o CTS tem como abordagem uma
contextualização em ensino de ciências, fazendo com que possa refletir criticamente sobre os
assuntos abordados, incorporando novos currículos no ensino de ciências, propondo incorporar
conteúdos de ciências-tecnologia-sociedade-ambiental que é CTSA, promovendo a ênfase nas
questões ambientais, buscando a educação ambiental.
Analisando os discursos deste grupo de licenciandos, observa-se que, estes, não
conseguiram entender a proposta do texto, no sentido de discutir a contextualização numa
perspectiva crítica para formar cidadãos críticos. Conforme pode ser visto no recorte do discurso
LIC01, quando diz: “Os PCN´s tem sido estruturado a fim de organizar a educação voltada aos
CTSA, para que haja a empregação desses sistemas em sala de aula, porque somente a
contextualização, não ajudará formar um cidadão crítico, que saiba buscar o
conhecimento.[...]. Apesar de citar algumas expressões e palavras do texto, em ambos os
discursos, não é visto o posicionamento e as interpretações destes sobre o texto discutido.
Semelhantemente analisando o discurso do LIC03, observa-se que não há coerência no discursos
quando o licenciando 03 diz: “[...]incorporando novos currículos no ensino de ciências,
propondo incorporar conteúdos de ciências-tecnologia-sociedade-ambiental que é CTSA,
promovendo a ênfase nas questões ambientais, buscando a educação ambiental”. Diante das
nossas interpretações e da análise dos discursos, observa-se que os licenciandos apresentam
problemas de leitura e dificuldade de argumentação-compreensão. Além disso, se distanciam e vai
contra as ideias e visão de Santos (2007; 2008) e Santos et al (2010), consequentemente, do
conceito de contextualização crítica com enfoque CTS, defendido pelo autor e que estamos
buscando. Nesse sentido, os licenciandos permanecem com visões simplistas e pessoais, ou seja,
não conseguem incorporar as ideias dos artigos em seus discursos. A hipótese para justificar o
porquê destes três licenciandos não conseguirem entender a mediação da leitura realizada, pode
estar centrada no fato de que os mesmos não realizarem a leitura dos textos anteriores, assim
como, não possuírem o hábito de leitura e escrita ou são analfabetos funcionais.
Essas indicações nos discursos podem ser justificadas como unidades de análises, como
indicam Moraes e Galiazzi (2011,p.18) [...] é importante que o pesquisador proceda as suas
análises de modo que saiba, em cada momento, quais as unidades de contexto, geralmente os
documentos, que deram origem a cada unidade de análise. Para isso, utilizam-se códigos que
indicam a origem de cada unidade. Ainda neste contexto, Freire (2001) destaca que a leitura e a
escrita estão associados às formas de expressão do educando, buscando compreender a sua prática
63
social de maneira correta. Esta dificuldade também foi identificada por Francisco Junior (2010,
p.224) ao propor a leitura de artigos seguidos da produção textual conforme o recorte a seguir:
Além de interagir, no entanto, o leitor precisa agir sobre o texto para poder
interagir. Entretanto, essa é outra atividade que os estudantes, em geral,
demonstram dificuldades. Em boa parte dos casos, os trechos são apenas
destacados, sem a emissão de comentários ou de opiniões. Muitos estudantes
argumentam que acham o trecho importante, mas não conseguem refletir por
escrito.
Em nosso caso ficou evidente, nos discursos por eles manifestados, o problema de falta de
leitura e escrita, a partir da hipótese que, estes licenciandos, não tiveram uma formação anterior ao
ingresso na graduação com hábitos de leitura. Como aponta Santos, Sá e Queiroz (2006) que há
dificuldades na linguagem escrita dos licenciandos e um agravamento considerável no grau destas
dificuldades.
5.3 Resultados da segunda etapa – a análise dos discursos nas respostas dos licenciandos.
A seguir, apresentamos o levantamento das concepções sobre contextualização numa
perspectiva de ensino CTS, a partir da aplicação de um questionário com questões abertas e
fechadas. Os resultados dos dados coletados, descritos no quadro 02, com os discursos que foram
transcritos e recortados. Dentre os 22 licenciandos, apenas (2) dois já lecionavam, sendo um há 6
(seis) meses no 9º, 1º e 2º anos. O outro, lecionava há 04(quatro) anos nas turmas de Multiseriado
do pré-escolar ao 4º ano; Ensino Médio no 1º, 2º e 3º anos. O contexto vivido por estes
licenciandos é relevante, uma vez que, a atuação na sala de aula contribuiu com a formação do
professor, no que diz respeito à dedicação em preparar e ministrar as aulas.
Vale lembrar que, participaram nesta etapa 22 licenciandos, sendo que, todos eles,
responderam à pergunta formulada a seguir: O que você entende por Contextualização? Como
seria uma abordagem de um conteúdo químico de forma contextualizada?
Através das respostas obtidas, agrupamos os discursos dos licenciandos mediante a
resposta, conforme anteriormente citado, classificamos nas categorias emergentes criadas a partir
da análise dos dados as quais podemos citar: Contextualização além dos exemplos cotidianos;
Contextualização a partir de temas sociais; Contextualização metodologia de esnino e
Contextualização com exemplos e situações do cotidiano, conforme podem ser vista no quadro
02 a seguir.
64
Quadro 02: Análise dos discursos das respostas dos licenciandos a partir dos questionários
De acordo com o quadro 02, na categoria Contextualização além dos exemplos
cotidianos, selecionamos os discursos de três licenciandos, os quais apontaram em suas respostas
o entendimento defendido pelo autor sobre a contextualização, apontando que uma abordagem
contextualizada vai além de citar exemplos cotidianos, e compreende as relações envolvidas na
Categorias emergentes Nº de licenciandos Recortes dos discursos
Contextualização além dos
exemplos cotidianos
03
LIC01: A contextualização vai além de citar
exemplos da química no nosso dia a dia. Ela
deve levar o aluno a um constante processo de
reflexão, de modo que, o conhecimento
adquirido, possa mudar suas concepções sobre
determinados assuntos e adotar uma postura
diferente diante de alguns problemas que estão
presente no nosso cotidiano. A abordagem de
um conteúdo químico de forma contextualizada
deve estar mais próxima do cotidiano do aluno,
que deve destacar o papel da ciência, como ela
influencia a tecnologia, além dos aspectos
positivos e negativos que podem trazer para a
sociedade. É importante saber que o avanço
tecnológico é fundamental para a sociedade,
porém, o uso impróprio do mesmo pode gerar
riscos ao meio ambiente e a saúde.
Contextualização a partir de
temas sociais
06
LIC 05: É inserir de um tema social relevante
dentro do cotidiano do aluno ou sociedade. Uma abordagem explicando a importância do
conteúdo, a utilidade, o uso correto, o
problema que pode causar quando utilizado de
forma inadequada ao ser humano e ao meio
ambiente, a sustentabilidade[...].
Contextualização como
metodologia de ensino
06
LIC10: É a forma de ensino onde o
conhecimento químico é utilizado para explicar
situações do cotidiano dos alunos. Esta
abordagem mostra a presença da química no
dia-a-dia dos alunos e como ele pode utilizar.
Cotextualização com
exemplos e situações do cotidano
07
LIC20: Contextualizar para mim significa
relacionar o conteúdo químico com o cotidiano
ou a vivência do aluno. O ensino de química
contextualizado é para mim, mediar o
conhecimento químico de forma a demonstrar a
importância desta disciplina para a vida do
aluno.
65
abordagem de ensino CTS e suas implicações na sociedade, contribuindo para o indivíduo se
posicionar criticamente, sabendo avaliar os pontos positivos e negativos relativos à ciência e a
tecnologia. Esse entendimento ficou claro no recorte apontado quando o licenciando 01 diz: “A
contextualização vai além de citar exemplos da química no nosso dia a dia [...] A abordagem de
um conteúdo químico de forma contextualizada deve estar mais próxima do cotidiano do aluno,
que deve destacar o papel da ciência, como ela influencia a tecnologia, além dos aspectos
positivos e negativos que podem trazer para a sociedade”. Essa categoria emergente pode ser
comparada com a categoria criada a partir da leitura e análise dos artigos a Contextualização
humanística freireana com enfoque CTS (CSHF) SANTOS; 2007; 2008; SANTOS et al, 2010).
Algumas indicações retiradas dos discursos evidenciam as expressões e compreensões dos
licenciandos tais como: questões sociais, aspectos sociocientíficos, processos tecnológicos e
industriais, relação da ciência, tecnologia e sociedade, em busca da tomada de decisão. Essas
concepções de contextualização manifestadas por esse pequeno grupo de licenciandos, também
podem ser comparadas com a categoria discutida e criada por Santos e Mortimer (1999)
Contextualização como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação de um
cidadão crítico, na qual discute situações ou problemas reais presentes no cotidiano dos alunos,
apresentando uma relação com os aspectos sociais, políticos, econômicos e ambientais, com o
intuito de contribuir com a construção de uma postura crítica dos alunos enquanto cidadãos na
sociedade onde vivem. Contribuindo com esta visão Costa-Beber e Maldaner (2011) apontam que
o cotidiano é um percursor que fundamenta a contextualização e que evidencia um avanço nesta
discussão a relação da Ciência, Tecnologia e a Sociedade.
Na categoria Contextualização a partir de temas sociais, selecionamos os discursos de
seis licenciandos, os quais manisfestaram em suas respostas, a utilização de temas sociais como
possibilidade de contextualizar o ensino. Observa-se que no recorte do discurso selecionado, o
licenciando 05 diz: “É inserir de um tema social relevante dentro do cotidiano do aluno ou
sociedade”. Uma abordagem explicando a importância do conteúdo, a utilidade, o uso correto,
o problema que pode causar quando utilizado de forma inadequada ao ser humano e ao meio
ambiente[...]. Além disso, nestes discursos apareceram terminologias recorrentes, tais como:
relacionar o conteúdo químico com o cotidiano do aluno; dia a dia dos alunos; vida cotidiana
dos alunos; realidade do aluno, tema social, tema em foco, relacionar a vida das pessoas; o
que nos remete a esta ideia, discursos com uma visão próxima ao conceito relevante defendido
pelo autor, Santos (2008), uma perspectiva de CTS requer uma problematização a partir de temas
sociais, de modo a assegurar um comprometimento social dos educandos para tomada de decisão,
destacando ainda trabalhar temas de caráter social de forma problematizadora. Wartha e Alário
66
(2005) compartilham com essa perspectiva, pois afirmam que a contextualização deve ser centrada
na abordagem de temas sociais, integrando os conceitos científicos ao contexto no qual está
inserido o aluno. Essa categoria emergente também pode ser comparada com a categoria a priori
Contextualização crítica CTS para tomada de decisão a partir de temas sociais (CSTD)
(SANTOS 2007; 2008; SANTOS et al, 2010). Entendemos que as concepções apontadas foram
provenientes das leituras dos textos realizados, uma vez que, terminologias e expressões que estão
presentes nos artigos se repetiram na fala dos licenciandos. Apesar que não foi identificado na
unitarização em nenhum dos recortes dos licenciandos a compreensão sobre a tomada de decisão.
A sua proposta é uma nova forma de práxis educativa que, em vez de reproduzir
o mundo, vai transformá-lo. As palavras geradoras, repletas de sentido para os
educandos, são instrumentos de repensar o mundo. Nesse sentido, a sua proposta
é de uma educação para a conscientização, que vai além do ato de ensinar a ler e
a escrever. O educando usaria a leitura e a escrita para desencadear um processo
social de transformação de sua realidade. (SANTOS, 2008, p.116).
Essa afirmação é justificada partindo da ideia defendida por Moraes e Galiazzi (2011, p.159)
afirmando que a ATD se insere das teorias emergentes, nos movimentos de teorização que se
originam as manifestações discursivas dos sujeitos das pesquisas.
Configurados na Contextualização como metodologia de ensino, selecionamos os
discursos de seis licenciandos, os quais acreditam que a contextualização é vista como uma
ferramenta ou um método de ensino que contribui com a forma de ensinar o conteúdo.
Especificamente no recorte analisado, o licenciando 10 diz que contextualzar: “É a forma de
ensino onde o conhecimento químico é utilizado para explicar situações do cotidiano dos
alunos”. Esta abordagem mostra a presença da química no dia-a-dia dos alunos e como ele pode
utilizar.
Observa-se que nos discursos selecionados, apareceram terminologias recorrentes, tais
como: forma de ensino; método de ensino; maneira de abordar; relacionar o tema em foco
com o cotidiano; remetendo-nos a ideia de que este grupo de licenciandos entende que a
contextualização, como método de ensino, indo contra a visão discutida pelo autor.
Essas concepções de contextualização manifestadas por este grupo de licenciandos podem,
também, ser configuradas na categoria a priori Contextualização como método de ensino
(CMEN)(SANTOS,2007). Além disso, pode ser comparada com a categoria discutida por Santos
e Mortimer (1999) Contextualização como estratégia de ensino-aprendizagem para facilitar a
aprendizagem, não apresentando um enfoque nos problemas sociais e a sua relação com o meio
ambiente.
Na categoria Contextualização com exemplos e situações do cotidiano, selecionamos os
discursos de sete licenciandos, os quais manifestaram suas concepções sobre contextualização,
67
relacionando ou citando exemplos de situações cotidianas relacionadas ao ensino de química. No
recorte do discurso lecionado, observa-se que o licenciando 20 diz: “Contextualizar para mim
significa relacionar o conteúdo químico com o cotidiano ou a vivência do aluno. O ensino de
química contextualizado é para mim, mediar o conhecimento químico de forma a demonstrar a
importância desta disciplina para a vida do aluno”. Observa-se que há um senso comum nos
discursos dos licencenciandos em associarem a contextualização com o cotidiano do aluno, de
forma recorrente, esta terminologia se repete nos discursos, tais como: relacionar o conteúdo
com o cotidiano do aluno; aspectos do cotidiano; conteúdos simples do cotidiano; produtos
químicos os quais usamos no cotidiano, apresentando assim, uma visão genérica e simplista do
conceito, distanciando-se do conceito relevante proposto pelo autor, o qual faz uma crítica a este
tipo de concepção, apresentada de forma neutra para o aluno conforme o recorte a seguir:
Essa educação neutra, não problematizadora, carrega consigo valores dominantes
da tecnologia que têm submetido os interesses humanos àqueles puramente de
mercado. Essa educação acaba sendo opressora, na medida em que reproduz um
valor de ciência como um bem em si mesmo a ser consumido e aceito sem
questionamentos (SANTOS, 2008, p.116-117).
Este grupo de licenciandos também pode ser configurado na categoria a priori
Contextualização com menção e ilustração do cotidiano (CMIC) (SANTOS,2007), além disso,
essa concepção de contextualização como exemplificação do cotidiano está diretamente
relacionada com a categoria também apontada no trabalho de Santos e Mortimer (1999)
Contextualização como descrição científica de fatos e processos do cotidiano do aluno, que é
entendida através da explicação e/ou descrição de processos físicos e químicos presentes no
cotidiano do aluno, apresentando uma relação direta ou indiretamente do conteúdo químico. Ainda
nessa categoria discute questões tecnológicas envolvidas nestes processos. Estes autores ainda
fazem uma diferenciação sobre a contextualização no ensino e a relação com o cotidiano,
conforme pode ser visto:
Enquanto a contextualização aborda a ciência no seu contexto social com as suas
inter-relações econômicas, ambientais, culturais etc., o ensino de ciências do
cotidiano trata dos conceitos científicos relacionados aos fenômenos do cotidiano.
No segundo caso, a abordagem continua centrada nos conceitos científicos e não
necessariamente são explicitadas as relações entre ciência e tecnologia, bem
como o desenvolvimento de atitudes e valores em relação à ciência e suas
implicações na sociedade. (SANTOS; MORTIMER, 1999, p.6).
Nesse contexto, destaca-se que as propostas curriculares com essa visão precisam levar em
consideração o contexto da sociedade tecnológica atual, caracterizado de forma geral por um
processo de dominação dos sistemas tecnológicos que impõem valores culturais e oferecem riscos
para a vida no planeta. (SANTOS, p.8, 2007).
68
[...] o que se espera é que o cidadão letrado possa participar das decisões
democráticas sobre ciência e tecnologia, que questione a ideologia dominante do
desenvolvimento tecnológico. Não se trata de simplesmente preparar o cidadão
para saber lidar com essa ou aquela ferramenta tecnológica ou desenvolver no
aluno representações que o preparem a absorver novas tecnologias.(SANTOS,
2008, p.114).
Através dos discursos dos licenciandos percebemos uma tensão da parte deles em tentar
definir, de forma relevante, o conceito de contextualização, buscando de alguma maneira alcançar
o aluno frente aos conteúdos químicos a serem ministrados em sala de aula. Dessa forma,
entendemos a necessidade de aprofundar a discussão da contextualização crítica do ensino CTS,
que acreditamos ser mais interessante na formação do aluno enquanto cidadão crítico.
Contribuindo ainda para esta análise, Wartha, Silva e Berjarano (2013, p. 90) afirmam que,
“pesquisas que se utilizam dessas perspectivas de cotidiano e contextualização, precisam avançar a
um patamar em que a comunidade tenha um entendimento mais homogêneo e uma formulação
mais elaborada do que é ensino de química fundamentado no cotidiano e ensino de química
contextualizado”.
Isso porque, um pequeno grupo de licenciandos, ou seja, três conseguiram manifestar suas
interpretações muito próximo à visão defendida pelo autor sobre a temática, à qual também
achamos relevante. Esse resultado foi muito semelhante ao encontrado por Silva e Marcondes
(2010, p.115) ao levantar as concepções de contextualização de um grupo de professores a partir
da elaboração de unidades didáticas. Com esta abordagem concluíram que, o estudo e reflexões
sobre concepções de contextualização e análise de materiais didáticos parecem ter contribuído
para certa ampliação das suas visões. Apesar da discussão da temática com os referenciais
teóricos, ou seja, com a utilização dos artigos, diante das nossas interpretações e da análise dos
discursos, observa-se que grande parte dos licenciandos apresentam problemas em definir o
conceito sobre contextualização crítica, relevante para Santos (2007; 2008) e Santos et al (2010)
consequentemente para nós, apresentando um visão simplista e genérica do conceito.
69
6 Considerações e indicações da pesquisa
Através do estudo realizado sobre as concepções de contextualização crítica numa
perspectiva de ensino CTS, com os licenciandos em Química da Universidade de Sergipe,
matriculados na disciplina Estágio Supervisionado I (turma 2014-2), foi possível identificar que,
grande parte destes, apresentou uma visão simplista do conceito de contextualização crítica com
enfoque CTS defendido pelo Wildson Luiz Pereira dos Santos, estudado como referencial teórico
e de análise mediante a análise e leitura o dos artigos: Educação Científica Humanística em Uma
Perspectiva Freireana: Resgatando a Função do Ensino de CTS (Santos, 2008); O Enfoque CTS e
a Educação Ambiental: Possibilidade de “ambientalização” da sala de aula de Ciências. In:
Ensino de Química em Foco (Santos; et al 2010), Contextualização no ensino de ciências Por
meio de temas CTS em uma perspectiva crítica (Santos, 2007).
A discussão da temática contextualização crítica na perspectiva do ensino CTS, foi
possível ser mediada a partir da leitura de textos e dos pressupostos teóricos de Santos (2007;
2008) e Santos et al (2010) e fundamentados na Análise Textual Discursiva - ATD propostas por
Moraes e Galiazzi (2011). Esta mediação apontou para o surgimento de categorias a priori de
análise, as quais foram criadas por meio do discurso do referencial teórico dos textos,
considerando as indicações principais sobre o conceito de contextualização crítica, as
aproximações e as complementações dos mesmos, o que permitiu a categorização do discurso
sobre vários tipos de contextualização, presente nos artigos, possibilitando a criação de quatro
categorias a priori: 1-Contextualização humanística freireana com enfoque CTS (CSHF)
(SANTOS, 2007; 2008); SANTOS et al, 2010); 2- Contextualização crítica CTS para tomada
de decisão a partir de temas sociais (CSTD); 3-Contextualização com menção e ilustração do
cotidiano (CMIC) e 4-Contextualização como metodologia de ensino (CMEN) (SANTOS,
2007).
A partir das produções textuais dos licenciandos foi possível identificar novas categorias
emergentes e enquadrar os discursos dos licenciandos, as quais podemos citar: Contextualização
a partir do entendimento das interrrelações CTS e impactos na sociedade (quatro discursos
dos licenciandos); Contextualização como formação de valores a partir do ensino CTS (seis
discursos dos licenciandos); Contextualização como menção do ensino CTS (seis discursos dos
licenciandos); Não entende a relação da contextualização com a proposta de ensino CTS (três
discursos dos licenciandos).
Além disso, foi possível perceber que a intervenção com a mediação da leitura dos artigos,
como proposta para entender referenciais teóricos que se preocupam com uma abordagem
70
curricular contextualizada, numa perspectiva crítica, com enfoque CTS, contribuiu para um
avanço ainda muito tímido na formação destes licenciandos, uma vez que, dez licenciandos
apresentaram um entendimento das relações do ensino CTS e a fomação de valores na
sociedade, embora não manisfestaram de forma crítica as suas concepções, houve diferentes
interpretações e falta de compreensão por parte dos licenciandos em química, sobre o conceito
defendido pelo autor, consequentemente, proposto também por nós. Visto que permaneceram com
visões simplistas e pessoais, não conseguindo incorporar as principais ideias discutidas nos
artigos, sobretudo, em seus discursos não aparecendo a compreensão do que seja a tomada de
decisão.
Retomo, neste sentido, a atribuição de que essa dificuldade dos licenciandos em ler e
compreender os artigos analisados, está relacionada com o modelo tradicional de ensino
transmissivo-receptivo, impregnado no discurso de muitos professores nas universidades, os quais
são transmitidos aos alunos, que memorizam e reproduzem o que se ler, apresentando desta forma,
dificuldades de aceitação de ideias construtivistas que valorizam a produção do conhecimento
através da leitura e do entendimento da ciência. Francisco Junior (2010, p.225), corrobora com
este resultado e avaliação da mediação apontando que o papel da leitura é irrevogável na formação
do educador e que estratégias de leituras devem ser fomentadas na formação dos mesmos, até que
haja uma melhoria contínua da comunicação entre a linguagem escrita e da reflexão crítica do
leitor professor.
[...] a organização pedagógica da leitura, função do educador, tem papel
irrevogável. Essa organização deve fomentar o desenvolvimento de recursos que
facilitem os educandos a assumirem a dialogicidade necessária frente ao texto.
Insistir e, acima de tudo, orientar os estudantes a argumentarem sobre a leitura do
texto, promove, gradativamente, a aquisição de posicionamentos pessoais e
críticos. À medida que essas atividades forem propaladas e propagadas em
diferentes disciplinas e, quiçá, por diferentes professores, poder-se-ão promover
qualidades como a capacidade de comunicação, análise e reflexão crítica,
argumentação, entre outras, cada vez em maior grau.
Este resultado tornou-se evidente ao analisar os discursos manifestados nas concepções dos
licenciandos, diante das questões: O que você entende por Contextualização? Como seria uma
abordagem de um conteúdo químico de forma contextualizada?. A partir da análise das respostas,
as mesmas apontaram para as seguintes categorias emergentes com os respectivos discursos de
licenciandos categorizados: Contextualização além dos exemplos cotidianos (três licenciandos);
Contextualização a partir de temas sociais (seis licenciandos); Contextualização como forma
de ensinar (seis licenciandos) e Contextualização com exemplos e situações do cotidiano (sete
licenciandos). Observa-se, de forma tímida, que apenas três licenciandos entendem que a
contextualização vai além de citar exemplos e situações do cotidiano.
71
Assim, apontamos como principais problemas e dificuldades na mediação e intervenção
realizada: a desvalorização da leitura e escrita, dificuldades de interpretação de textos,
dificuldades de fazer críticas diante uma leitura mediada. Além disso, através dos discursos
analisados percebemos que houve uma tensão da parte deles em tentar definir de forma relevante o
conceito de contextualização crítica, buscando de alguma maneira alcançar o discurso do autor,
frente aos conteúdos químicos a serem ministrados em sala de aula, relacionando as questões
sociais ao cotidiano, o que nos parece é que este conceito está impregnado no contexto no qual
estes licenciandos estão inseridos, em especial, a sala de aula na universidade, sobretudo, a
participação em encontros, palestras e atividades realizadas de outros disciplinas durante o
processo de formação.
Acredito que a realização deste trabalho, fomenta uma discussão mais complexa, para a
realizaão de novas pesquisas sobre a temática contextualização e o ensino CTS, possibilitando o
acompanhamento dos sujeitos da pesquisa em outros momentos de sua formação, ou seja, nos
períodos adiante, a fim de que, avalie o seu discurso de forma contínua, pois acredito que estas
concepções ainda sofrerão evolução frente ao que foi discutido até aqui. Além disso, fomentar
possbilidades e estratégias de leitura com momentos de discussão e análise crítica, não só com
licenciandos em química, mas de áreas correlatas ao ensino de Ciências, em todos os níveis de
ensino.
72
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76
Anexos:
Anexo1: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Convidamos o (a) Sr (a) para participar da Pesquisa: A Contextualização com
enfoque de ensino CTS na formação inicial de professores de Química, sob a
responsabilidade do Mestrando Éverton da Paz Santos e da Profa. Dra. Marlene Rios Melo,
ambos vinculados ao NPGECIMA. Essa pesquisa pretende analisar como ocorre a
contextualização com enfoque em CTS, a partir da análise de um livro didático de Química
que se comprometem com essa perspectiva curricular.
Sua participação é voluntária e se dará por meio de uma intervenção, através da
gravação em áudio e vídeo, durante a realização do Estágio Supervisionado em ensino de
Química I, durante as aulas na Universidade Federal de Sergipe. Sua aceitação contribuirá
para a melhoria da formação de professores de Química, pois contribuirá para a
compreensão das dificuldades e avanços da mediação de material didático com perspectiva
curricular CTS.
O (a) Sr (a) não terá nenhuma despesa e também não receberá nenhuma
remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade
não será divulgada, sendo guardada em sigilo. Para qualquer outra informação o (a) Sr (a)
poderá entrar em contato com os pesquisadores responsáveis tanto na Universidade Federal
de Sergipe, quanto pelos telefones: (79) 9939-5311 (Mestrando Éverton da Paz Santos) /
9955-3757 (Profa. Dra. Marlene Rios Melo).
Foi também esclarecido que o uso das informações por mim oferecidas estão submetidas às
normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos, da Comissão Nacional de
Ética e Pesquisa (CONEP). Minha colaboração se fará de forma anônima, [a ser gravada a
partir da assinatura desta autorização]. O acesso e a análise dos dados coletados se farão
apenas pela pesquisadora e a sua orientadora. Foi ainda informado (a) de que posso me
retirar desse estudo/pesquisa a qualquer momento, sem prejuízo para o meu
acompanhamento ou sofrer quaisquer sansões ou constrangimentos.
Atesto o recebimento de uma cópia assinada deste Termo, conforme recomendações da
CONEP.
Consentimento Pós–Informação:
Eu,___________________________________________________________, fui informado
sobre o que o pesquisador quer fazer e porque precisa da minha colaboração e entendi a
77
explicação. Por isso, eu concordo em participar do projeto, sabendo que não vou ganhar
nada e que posso solicitar minha exclusão do processo quando desejar. Este documento é
emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelos pesquisadores
responsáveis, ficando uma via com cada um de nós.
São Cristóvão, 21 de Julho de 2014
________________________________ _____________________________________
Assinatura do participante Profa. Dra. Marlene Rios Melo
________________________________
Mestrando Éverton da Paz Santos
78
Anexo 2: Questionário aplicado
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CAMPUS UNIVERSITÁRIO PROF. JOSÉ ALOISIO DE CAMPOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS E MATEMÁTICA (NPGECIMA)
QUESTIONÁRIO-LEVANTAMENTO DE CONCEPÇÕES SOBRE
CONTEXTUALIZAÇÃO
1) Você já leciona? Se sim, há quanto tempo? Que série?
( ) Sim ( )Não
Tempo/série:_______________________________________________________________
_________________________________________________________________
2) O que você entende por Contextualização?
3) Como seria uma abordagem de um conteúdo químico de forma contextualizada?