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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO ACADÊMICO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

LUIZ GONZAGA DE SOUZA NETO

QUAL O CAMINHO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DAS

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS?

VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

2017

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO ACADÊMICO DE VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

NÚCLEO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS




VITÓRIA DE SANTO ANTÃO

2017

Projeto apresentado à disciplina TCC 2 do

Curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas da Universidade Federal de

Pernambuco, Centro Acadêmico de

Vitória, como requisito para a obtenção da

nota final.

Orientador: Prof. Drº Kênio Erithon

Cavalcante Lima

Catalogação na Fonte Sistema de Bibliotecas da UFPE. Biblioteca Setorial do CAV.

Bibliotecária Fernanda Bernardo Ferreira, CRB15/797

S719q Souza neto,Luiz Gonzaga.

Qual o caminho das atividades experimentais no ensino das ciências biológicas? /Luiz Gonzaga Souza neto. Vitória de Santo Antão, 2017.

37 folhas; il. Orientador: Kênio Erithon Cavalcante Lima. TCC (Licenciatura em Ciências Biológicas) – Universidade Federal de Pernambuco, CAV, Núcleo de Ciências Biológicas, 2017.

Inclui bibliografia e anexos.

1. Ensino. 2. Práticas. 3. Ciências Biológicas. I. Lima, Kênio Erithon Cavalcante (Orientador). II. Título.

574.7 CDD (23.ed.) BIBCAV/UFPE-104/2017




Aprovação: 28/ 06/ 2017

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Prof. Drº Kênio Erithon Cavalcante Lima (Orientador)

Universidade Federal de Pernambuco

__________________________________________

Prof. Gilmar Beserra de Farias (Examinador Interno)

Universidade Federal de Pernambuco

__________________________________________

Prof. Aline Furtuozo de Souza (Examinador Externo)

Trabalho de Conclusão de Curso

apresentado à disciplina TCC 2 do Curso

de Licenciatura em Ciências Biológicas da

Universidade Federal de Pernambuco,

Centro Acadêmico de Vitória, como

requisito para a obtenção da nota final.

RESUMO

O presente estudo teve como foco analisar as publicações acadêmicas que relataram a

utilização de Atividades Experimentais (AE) no Ensino das Ciências Biológicas nos dois

principais eventos científicos na área no período de 2012-2016. Percebe-se que a AE é uma

estratégia comumente realizada nas salas de aula pelos docentes das Ciências Naturais, a fim

de proporcionar aos seus discentes uma possível prática da ciência. Partindo então desse

pensamento, foram selecionados todos os artigos que tinham relato de experiência de AE no

Ensino das Ciências Biológicas dos seguintes periódicos: Encontro Nacional de Pesquisa em

Educação em Ciências (ENPEC) e Encontro Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO).

Utilizamos a Análise de Conteúdo para averiguação dos documentos, partindo das seguintes

finalidades: observar quais linhas temáticas estão sendo trabalhadas em correlação à AE,

detectar qual tipo/abordagem de AE está sendo mais utilizada nas salas de aula brasileiras,

verificar se ocorre a utilização de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) com as

AE, observar quais matérias e equipamentos estão sendo utilizados nas AE e identificar se

ocorre tentativa de correlação das AE com o cotidiano dos discentes. Fundamentado em

todos os dados obtidos, a pesquisa constatou que a maioria dos docentes no quesito AE ainda

tem um foco de práticas tradicionais.

Palavras-chaves: Experimentação. Analisar. Estratégia.

ABSTRACT

The present study focused on analyze the academic publications that reported the use of

Experimental Activities (AE) in Teaching Biological Sciences in the two main scientific

events in the area in the period 2012-2016. It is noticed that the AE is a strategy commonly

performed in the classrooms by the teachers of the Natural Sciences, in order to provide their

students with a possible practice of science. Based on this thought, all the articles that had a

report on the experience of AE in Teaching Biological Sciences were selected from the

following periodicals: National Meeting of Research in Education in Sciences (ENPEC) and

National Meeting of Teaching of Biology (ENEBIO). We use the Content Analysis, to verify

the documents for the following purposes: to observe which thematic lines are being worked

in correlation with the AE, to detect which type / approach of AE is being used in the

Brazilian classrooms, to verify if the use occurs Of Information and Communication

Technologies (ICT) with the AE, to observe which materials and equipment are being used in

the AE and to identify if there is an attempt to correlate the AE with the daily life of the

students. Based on all the data obtained, the research found that the majority of teachers in the

AE question still has a focus on traditional practices.

Keywords: Experimentation. Analyze. Strategy.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Recorte do quadro de Características da Escola Tradicional 14

Figura 2 – Utilização das TICs nos experimentos 26

Quadro 1 – Distribuição de trabalhos por Anos e Eventos 21

Quadro 2 - Áreas de Conhecimento 22

Quadro 3 - Grau de Direcionamento da EA nos artigos 23

Quadro 4 - Materiais e Equipamentos 27

LISTA DE ABREVIAÇÕES

ABRAPEC Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências

AE Atividades Experimental

CHEMS Chemical Educational Material Study

CBA Chemical Bond Aproach Project

ENEBIo Encontro Nacional de Ensino de Biologia

ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

IBECC Instituição de Educação Ciência e Cultura

IPS Introductory Phisical Science

MEC-USAID U.S Agency for International Development

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

SBEnBIo Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia

TIC Tecnologias da Informação e Comunicação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 8

2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................................................ 9

4 METODOLOGIA .............................................................................................................................. 16

SILVA, B. CARNEIRO, M. A Web 2.0 como ferramenta de aprendizagem no ensino de Ciências.

En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en Informática Educativa, Santiago – Chile, v.5, p. 77-82, 2009.

p.77. ................................................................................................................................................... 31

8

1 INTRODUÇÃO

O Ensino das Ciências traz como um dos principais pilares de sua prática pedagógica

as Atividades Experimentais, as quais facilitam o desenvolvimento dos saberes conceituais,

procedimentais e atitudinais no momento do ensino-aprendizagem das Ciências Naturais

(GALIAZZI et al., 2001; CARVALHO et al., 2005). Esse pensamento é compartilhado por

inúmeros pesquisadores das Ciências Naturais que buscam investigar as diversas vertentes

dessa estratégia didática, como por exemplo: fundamentação histórica, contextualização, as

abordagens que podem ser praticadas, comprovação do interesse dos alunos, práticas que mais

estão sendo utilizadas pelos docentes nos aspectos do estudo das Atividades Experimentais

(MORAES, 1998; GALIAZZI et al., 2001; ARAÚJO; ABIB, 2003; GASPAR, 2003; NARDI,

2005; LABURÚ, 2005; GIL-PEREZ et al., 2005; TEIXEIRA, 2013).

Ainda assim, ocorrem diversas indagações sobre as Atividades Experimentais, pois se

trata de uma estratégia que está em constate modificação tanto nos aspectos metodológicos,

quanto nas novas possibilidades que podem ser acrescentadas no momento da prática. Nesse

contexto, o presente estudo buscou investigar como está sendo trabalhada a estratégia

experimentação nas aulas de Biologia atualmente no Brasil.

9

2 REVISÃO DE LITERATURA

A partir do estudo de Lima e Teixeira (2011) constatou-se que existe uma divergência

nos conceitos de Pesquisa Experimental/ Experiência e a Atividade Experimental/

Experimentação, pois muitas vezes são trabalhadas e mencionadas erroneamente nos textos

científicos, como se fossem um único conceito. Logo surge à necessidade de esclarecer os

termos como tentativa de melhor uso de seus significados no contexto das aulas de Ciências /

Biologia na Educação Básica.

A Pesquisa com enfoque no Experimental/ na Experiência (Experimento) é uma

prática que busca a construção de um novo conhecimento científico ainda desconhecido ou

mal compreendido pela ciência (GIORDAN, 1999). Já por outro lado, a Atividade

Experimental/ Experimentação no contexto da sala de aula / laboratórios de ensino é uma

prática focada no espaço de aprendizagem, tendo em vista que é um saber já estabelecido pela

ciência; mas desconhecidos pelos estudantes que participam do processo. Assim,

oportunizando uma fundamentação no saber científico, proporciona uma verdadeira noção da

sapiência que o circunda, já que a prática no âmbito escolar é utilizada para evidenciar

fenômenos, teorias e leis que circundam o cotidiano dos estudantes (LIMA; TEIXEIRA, op.

cit).

2.1 Contextos históricos da Atividade Experimental no Brasil

A partir dos conceitos se pode realizar a fundamentação histórica dessa estratégia. As

atividades experimentais aplicados ao Ensino de Ciências no Brasil foram popularizadas a

partir da Região Sudeste, no Estado de São Paulo, já no inicio da década de 1950, graças ao

Instituto Brasileiro de Educação Ciência e Cultura (IBECC), a partir dos kits educacionais e

livros (NARDI, 2005). Destacando ainda a importância do IBECC para a popularização das

atividades experimentais no Brasil, Barra e Lorenz (1986, p.1972 ), descreveram tal fato:

Em 1952 surgiram os primeiros materiais produzidos pelo IBECC: os Kits de

química, os Kits destinados aos alunos de 2º grau, compunham-se de uma

caixa contendo material para realização de experimentos. Junto com esse

material, os compradores recebiam, mensalmente, um folheto contendo

instruções para a execução dos mesmos. Não demorou muito até que o

governo estadual de São Paulo reconhecesse o valor dos kits e os adquirisse

para, depois, doá-los a colégios estatuais. Ao mesmo tempo, o IBECC

colocou o material a venda ao público por preços módicos. Assim, enquanto

o estado de São Paulo garantiu a utilização dos kits nas escolas, o IBECC,

10

simultaneamente, proporcionou aos alunos a oportunidade de disporem, em

suas próprias casas, de um “laboratório experimental”.

Corroborando com a fundamentação histórica do trabalho, Galiazzi et al. (2001) e

Lima (2015) apontaram que durante as décadas de 1960 e 1970 ocorreu outro fato importante

para a disseminação das atividades experimentais no Ensino das Ciências, que foi a

importação dos materiais didáticos Norte-americanos e Ingleses apoiados pelos seguintes

Projetos: Americano = CHEMS (Chemical Educational Material Study), BSCS (Biological

Science Curriculum Study), CBA (Chemical Bond Aproach Project) e IPS (Introductory

Phisical Science); e o Inglês Nuffield, todos os materiais atrelados ao ensino de Biologia, de

Química e de Física, onde os mesmos foram traduzidos e divulgados no Brasil, devido aos

acordos do Ministério da Educação e Cultura e a U.S Agency for International Development

(MEC-USAID). Os referidos currículos tinham a seguinte proposta:

A característica comum a todas esses materiais curriculares desenvolvidos

nos dois países que a ênfase dada à vivência do processo de investigação

cientifico pelo aluno. Os alunos participavam em atividades que lhes

possibilitavam, assim, “prática” ou “fazer” ciências pelo chamado “método

cientifico” (BARRA E LORENZ, 1986, p. 1973).

Vale salientar que as diversas atividades propostas pelos Projetos Americanos e pelo

Projeto Inglês tinham uma abordagem de demonstração e de verificação (GALIAZZI et al,

2001). Ainda na problemática dos kits, notou-se atualmente um abandono desse recurso:

Quando há kits, estes estão defasados ou incompletos, com pedaços de

experimentos que ninguém sabe como montar, pois os textos-guia foram

perdidos, ou, pior, os professores atuais não receberam assessoramento para

o uso do material (GIOPPO; SCHEFFER; NEVES, 1998, p. 43).

Porém, deve-se destacar a importância da distribuição dos materiais didáticos nas

décadas passadas, pois foi a partir deles que oportunizou grandes modificações no cenário das

atividades práticas na educação nacional, resultando hoje em uma gama de métodos que

premiam a execução de uma Atividade Experimental (TEIXEIRA, 2013).

2.2 Atividades Experimentais: Uma estratégia de diferentes abordagens para diferentes

propósitos

As atividades Experimentais apresentam diversas maneiras de organização. Assim, o

presente estudo tomou como base a classificação de Araújo e Abib (2003), que se caracteriza

da seguinte maneira: (i) Demonstrativa: Trata-se de uma atividade de demonstrar um

fenômeno ou uma teoria centralizada na execução do docente; (ii) Verificação: É evidenciada

11

pela vivência dos discentes na comprovação de um saber cientifico, já pré-estabelecido pelo

docente com um roteiro definido; (iii) Investigativa: É a prática voltada para a investigação de

um saber cientifico, com o propósito de problematizar e questionar os discentes, tornando-os

sujeitos autônimos e reflexivos com suas ações ativas.

Para entender quais são os segmentos referentes às atividades experimentais no

ambiente escolar atual, justificamos nossas análises em dois eventos nacionais do ensino de

ciências, pois é de lá que são disseminados os principais relatos de experiência e as inovações

na área de ensino por parte dos docentes. Desta forma, será relatado em que sentido a

educação brasileira está seguindo, se em uma tendência ainda tradicionalista ou em uma

vertente construtivista. Principalmente quando compreendemos o comentário de Oliveira

(2010), que relata,

As atividades experimentais podem ser organizadas de diversas maneiras,

desde estratégias que focalizam a simples ilustração ou verificação de leis e

teorias até aquelas que estimulam a criatividade dos alunos e proporcionam

condições para refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos

científicos (p. 147).

A partir da investigação das práticas docentes, no que diz respeito às atividades

experimentais, podemos obter uma postura da relação de aquisição do conhecimento durante a

aplicação de uma experimentação na aula de Biologia, partindo do recorte do quadro de

Libâneo (1992. p.23-4), onde mostra o método e a relação de professor-aluno de uma escola

tradicional (Fig. 1). No referido recorte podemos correlacionar com abordagens

demonstrativas e comparar em alguns pontos com a abordagem de verificação, onde nas duas

abordagens existe um controle da prática pelo docente, tanto na execução da atividade

experimental pelo docente (demonstrativa) quanto na elaboração de um roteiro pré-definido

pelos docentes (verificação) no momento de ensino-aprendizagem.

12

Figura 1 – Recorte do quadro de Características da Escola Tradicional

Fonte: Libâneo (1992. p.23-4)

Nota: Recorte do quadro obtido pelo autor com base no estudo de Libâneo (1992. p.23-4).

Já na escola construtivista, em que temos como um dos principais estudiosos Jean

Piaget, podemos entender a intenção dos métodos e a relação professor-aluno com o

esclarecimento de Elias (1992), no qual ele coloca a função do docente mediador, (...)

Criando situações problemáticas está permitindo o surgimento de momentos

de conflito para o alfabetizando e, consequentemente, o avanço cognitivo;

estará considerando o aprendiz como um ser ativo, aquele que não espera

passivamente que alguém venha lhe ensinar alguma coisa para começar a

aprender, uma vez que por si só compara, ordena, classifica, reformula e

elabora hipóteses, reorganizando sua ação em direção à construção do

conhecimento (p.50).

Com base no trecho de Elias (1992), é evidenciado um perfil de docente mediador que

estimula as situações problemas e com isto a autonomia dos educandos. Dessa maneira,

podemos correlacionar com uma abordagem investigativa. Então, a partir dessas referências,

podemos melhor compreender os docentes e suas atividades experimentais nas Ciências

Biológicas.

2.3 Orientações governamentais na atualidade sobre Atividade Experimental

Baseando-se na perspectiva das Atividades Experimentais no Brasil, atualmente foram

averiguadas as orientações dos documentos ligados ao Ministério da Educação sobre a AE. A

partir daí verificou-se os Parâmetros Curriculares Nacionais, Orientações Curriculares para

Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, nos quais

observamos um consenso sobre a prática estudada. Todos defendem a prática e aconselham a

13

sua execução, a fim de possibilitar um contato dos discentes com a ciência (BRASIL, 1998;

BRASIL, 2006; BRASIL, 2013). Tais documentos desejam que a atividade esteja voltada

para a formação cidadã, no que se refere à transformação de agentes reflexivos, onde existirá

uma interação com a prática desenvolvida, oportunizando os mesmos para um

desenvolvimento de todos os caráteres / conteúdos: conceitual, procedimental e atitudinal

(BRASIL, 1998; BRASIL, 2006).

Durante o estudo dos documentos supracitados é nítido que eles defendem a aplicação

das atividades experimentais; porém, essas atividades experimentais não tem o simples caráter

de “fazer por fazer”, mas sim de forma racional, instigando os alunos a fazer reflexões sobre a

proposta trabalhada. Dessa forma, problematizando a atividade, menciona-se também que os

docentes conduzam e orientem os alunos, sugerindo uma interação dos mesmos com a

experimentação, a se formarem sujeitos ativos/ autônomos, executando procedimentos para a

realização da atividade experimental (BRASIL, 1998; BRASIL, 2006).

2.4 Entendimentos da academia sobre a aplicação de Atividades Experimentais

Para compreender como estão sendo trabalhadas as AE no ensino de ciências atual,

temos que ter o entendimento de como a experimentação está sendo vista pelo cenário da

academia. De acordo com Cerri e Tomazelo (2008), os professores não podem ser meramente

utilizadores das AE como uma prática de “substituir as práticas comumente realizadas por

outras, mas de planificá-las de tal forma que os alunos tenham a oportunidade de aprender de

forma significativa” (p. 71). Posto isto, os professores têm que exercer um papel proativo de

arquitetar / traçar antecipadamente como irá ocorrer os momentos pedagógicos, evidenciando

assim uma função de mediador, também deixando claro para os alunos qual o objetivo

daquela atividade (CAPHAPUZ et al., 1989). Partindo deste ponto, os recursos didáticos têm

que ser inteligentemente utilizados, pois sendo empregados de forma correta, estimulam e

motivam para um conhecimento significativo.

Para Carvalho et al., (1998), o processo de conhecimento cognitivo dos educandos não

ocorre de maneira fixa; mas sim, de forma evolutiva, tendo assim uma reorganização dos

saberes que já tinham sobre determinado assunto. Portanto, os docentes têm que levar em

consideração o conhecimento prévio, deixando que os estudantes reorganizem seus saberes.

Segundo Bizzo (1998), as atividades experimentais podem ser utilizadas no ensino de

ciências; mas essa utilização não implica numa melhor assimilação do conteúdo, pois podem

14

ser praticadas puramente com o objetivo de transmitir e memorizar conteúdos, indicando o

quanto importante é o papel do professor por definir estratégias e objetivos para a atividade

durante a execução desta proposta didática. De acordo com Araújo e Abib (2003), em uma

análise crítica, avaliaram que a experimentação presente nos livros didáticos e os manuais de

ensino são formulados e construídos como um “livro de receitas”, deixando assim uma

abordagem de ensino tradicionalista, ao contrário de todas as orientações/ propostas

defendidas por acadêmicos pesquisadores e por documentos do governo.

Partindo então dessa fundamentação teórica, cabe aos docentes uma função chave de

mediadores e de conhecedores dessas estratégias. Pois todas essas sugestões discutidas pelos

PCNs, Orientações e Diretrizes (BRASIL, 1998; BRASIL, 2006; BRASIL, 2013), e pelos

autores mencionados anteriormente, são ratificadas e resumidas por Moraes (1998) ao afirmar

que, quando ocorre um experimento construtivista, tem que ter quatro atributos principais:

“uso do conhecimento prévio dos alunos; uso intensivo de diálogo e reflexão; proposição de

atividades relacionadas ao cotidiano e proposição das atividades em forma de problemas” (p.

38). Diante da discussão até aqui posta, traçamos nosso estudo orientado por nossos objetivos,

na intenção de discutirmos o quando é significante a prática da atividade experimental para o

Ensino de Biologia.

15

3 OBJETIVOS

Objetivo Geral:

Analisar as atividades experimentais nas publicações acadêmicas para conhecermos

como são entendidas e trabalhadas pelos autores, no campo do Ensino da Biologia.

Objetivos Específicos:

• Identificar quais as áreas das Ciências Biológicas os docentes estão mais utilizando

para a aplicação de Atividades Experimentais;

• Compreender qual o motivo de determinada linha de direcionamento estar sendo mais

abordada na prática do Ensino de Biologia;

• Diagnosticar qual a tendência pedagógica as Atividades Experimentais estão seguindo,

no ponto de vista da Educação Brasileira na atualidade.

16

4 METODOLOGIA

A elaboração deste trabalho se iniciou com a seleção dos artigos publicados nos

período nos anos de 2012 a 2016 dos dois principais eventos científicos do Ensino de

Ciências/Biologia Brasileiros: O Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências

ENPEC, que acontece a cada dois anos pela Associação Brasileira de Pesquisa em Educação

em Ciências (ABRAPEC), o qual tem o propósito de aproximar os acadêmicos da

comunidade educacional das Ciências Natural, como por exemplo: Física, Química, Biologia

e áreas relacionadas, a fim de promover apresentações de trabalhos, mesas redondas e debate

da sociedade científica (ENPEC, 2017).

O outro evento é o Encontro Nacional de Ensino de Biologia ENEBIo, que ocorre

também a cada dois anos promovido pela Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia

(SBEnBIo) com o intuito de desenvolver um diálogo entre professores e pesquisadores sobre

o Ensino de Biologia e suas diversas áreas, viabilizando desta maneira uma integração de

vivências destes profissionais, tendo como finalidade a mesma do ENPEC (SBEnBio, 2017).

A definição e escolha desses dois eventos se deram pela ampla dimensão e repercussão desses

no cenário do Ensino de Ciências/Biologia, visto que, são divulgados trabalhos acadêmicos de

todas as regiões do Brasil e de diversas instituições de ensino do território nacional e de

instituições internacionais, com o propósito de entender e analisar as publicações que

trabalharam a temática da experimentação no Ensino de Biologia.

As publicações dos artigos foram obtidas por intermédio de sites dos eventos e

materiais disponibilizados. Diante disto, o estudo dos artigos do ENPEC nos anos de 2013 e

2015 foi por meio do site do ENPEC, já o do ENEBIo ocorreu em duas formas: no ano de

2012 foi selecionado através de um CD disponibilizado no evento, e dos anos de 2014 e 2016

foi encontrado pelo site da revista eletrônica da Associação Brasileira de Ensino de Biologia

SBEnBio, a RBEnBio.

No início da pesquisa, com a separação dos trabalhos, realizamos uma identificação

prévia dos textos de acordo com: nome do título, resumo, palavras-chave e uma busca do

termo “Experimentos”, “Experimentação” e “Atividades Experimentais”. Após a separação

dos artigos, ocorreu o momento de análise, evidenciado pela leitura completa dos artigos e o

preenchimento das fichas de observações (Apêndice 01) para cada texto analisado.

17

O procedimento utilizado para as análises dos dados/ informações coletadas se baseou

na Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011). A análise de conteúdo pode ser definida de

diversas formas, dependendo do objeto de estudo, sendo essa um conjunto de

técnicas/instrumentos investigativos metodológicos de análise das comunicações, onde se

divide em três polos cronológicos: pré-análise; exploração do material; tratamento dos

resultados, a inferência e a interpretação.

Para a análise inicial dos artigos, os textos foram agrupados em categorias, conforme a

linha temática abordada na utilização da experimentação e qual linha de experimentação

foram estudadas, evidenciando uma pesquisa de cunho mais quantitativo. Com base nessas

categorias, pode-se ter uma visão geral de quais áreas estão sendo trabalhadas na utilização de

uma prática experimental. Em um segundo momento, realizamos uma análise dos aspectos

metodológicos que foram abordados nas AE, com características investigativas, tornando-se

um estudo de cunho mais qualitativo, baseado nas seguintes categorias:

Grau de Direcionamento – Referenciamos os trabalhos de acordo com as vivências

metodológicas ou discussão de alguma linha de experimentação, a fim de verificar quais são

as abordagens que estão mais sendo trabalhas na execução de uma experimentação, dentre

elas pode-se: Demonstrativa, Verificação e Investigativa, procurando analisar em que

direção/caráter a educação na área do Ensino de Biologia está se direcionando com resultados

significantes.

Utilização de TICs - Analisamos se ocorreu à utilização de Tecnologias da Informação e

Comunicação TIC na execução das atividades experimentais. Se sim, representá-las de

maneira descritiva, evidenciando também quais foram os artifícios tecnológicos mais

utilizados e se ocorreu inovações nas atividades experimentais graças às TICs, indagando o

quanto as TICs estão sendo incorporadas no cenário educacional, auxiliando outras estratégias

de ensino.

Materiais e Equipamentos – Nesta categoria analisamos quais foram os equipamentos e

materiais aplicados para a confecção das atividades experimentais. Também analisamos se

existe correlação entre o material, os conteúdos e o local da execução.

Correlação com o cotidiano – Verificamos se as atividades experimentais estão procurando

correlacionar o saber do Ensino de Ciências com o dia-a-dia dos alunos, propiciando aos

18

alunos uma ideia de junção de cotidiano com a ciência. Desta forma, foi investigado se

ocorreu uma tentativa por meio dos docentes para uma prática que leve os alunos a associar os

dois mundos (teoria/ prática).

Ao categorizamos os trabalhos por meio de grau de diferenciação, classificamos

também por aspectos metodológicos dos docentes durante a execução das atividades

experimentais, levando em consideração a interação com os alunos e com o objeto de estudo.

Vale ressaltar que durante as categorizações mencionadas anteriormente os caracteres

utilizados não foram excludentes.

19

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O presente estudo buscou analisar os artigos no período de 5 (cinco) anos em dois

eventos científicos nacionais. A partir daí se deu a análise dos seguintes periódicos: ENEBIO

2012, ENPEC 2013, ENEBIO 2014, ENPEC 2015 e ENEBIO 2016. Baseando-se em uma

amostra no período citado, foram selecionados 54 artigos (Quadro 1), onde foram distribuídos

de forma crescente de anos.

Quadro 1 – Distribuição de trabalhos por Anos e Eventos

Eventos Anos Quantidade de Artigo

ENEBIO 2012 13

ENPEC 2013 3

ENEBIO 2014 12

ENPEC 2015 4

ENEBIO 2016 22

TOTAL - 54

Fonte: Souza Neto, Luiz, 2017.

Com base no quadro 01, verificamos um maior número de trabalhos nos eventos do

Encontro Nacional de Ensino de Biologia ENEBIO, com 47 artigos analisados com relato de

experiência de atividade experimental no Ensino das Ciências Biológicas nos períodos de

2012-2016. Apoiando-se também no estudo, foi constatado um maior número de artigos

envolvendo o ciclo do Ensino no Fundamental com 28 (vinte e oito) dos artigos em

comparação com 21 (vinte e um) do Ensino Médio e 5 (cinco) do Ensino Superior .

5.1 Análises das publicações por área do conhecimento

Analisando a amostra dos trabalhos selecionados foi possível realizar a confecção do

quadro 2, levando em consideração os conteúdos abordados nas diversas áreas temáticas do

Ensino das Ciências Biológicas. As áreas foram distribuídas de forma crescente das vezes que

foram trabalhos nos artigos. Vale ressaltar que durante a análise dos mesmos, ocorreu a

presença de artigos com mais de uma linha temática.

No que se refere às áreas de conhecimento (Quadro 2), verificamos o predomínio da

Área de Microbiologia, que tem como principais conteúdos abordados: Reino Monera

“bactérias” e Reino Fungi “fungos” para práticas de atividades experimentais dentro da sala

20

de aula. Os referidos conteúdos são atrelado ao Ensino Fundamental e Médio, e durante a

investigação dos artigos foi possível constatar um maior número de trabalhos com

envolvimento em ações de fermentação biológica (PEREIRA; SOUSA, 2012; FERNANDES

et al., 2012; DAMASCENO; KLEIN; VENZKE; HERMEL., 2014; SOARES;

GONÇALVES., 2016), sugerindo assim uma maior importância que os docentes atribuíram a

esse tema.

Quadro 2 - Áreas de Conhecimento

Área(s) Número de Vezes

Microbiologia 11

Botânica 9

Genética 8

Biologia Celular 7

Corpo Humano 4

Atmosfera

Bioquímica

Densidade

Ecologia

Zoologia

3

Água

Educação Ambiental

Solo

Tema Transversal: Saúde

2

Biofísica

Evolução

Geologia

Histologia

Sistema Solar

Óptica

Tema Transversal: Alimentação

1


O Ensino de Botânica ficou em segundo lugar, com uma prática voltada para o plantio

e observação de vegetais, possibilitando os levantamentos de variáveis e hipóteses (SOARES

et al.,2013; MEDEIROS; FREITAS; MOTOKANE., 2015; BOSZKO; KARAS; SANTOS.,

2014). Em terceiro lugar, observamos o Ensino da Genética com o seu conteúdo

correlacionado com o Ensino Médio, evidenciado com uma prática frequente de extração de

DNA em frutas e tentativa de demonstrar a hereditariedade (SORGE et al.,2012; REIS et

al.,2014; PIOTROWSKI et al.,2014; SAMPAIO; PORTO., 2016). O quarto conteúdo foi a

Biologia Celular que teve como principal conteúdo explorado a observação de células animais

e vegetais com auxílio da microscopia (ARAÚJO; RODRIGUES; DIAS, 2013).

Destacaram-se ainda os conteúdos com o menor número de vezes trabalhadas com a

AE na sala de aula, como: Corpo Humano, Atmosfera, Bioquímica, Densidade, Ecologia,

21

Água, Educação Ambiental, Solo, Histologia, Sistema Solar, Óptica e Temas Transversais:

Alimentação, Saúde (Quadro 2). Vale salientar que certos conteúdos, como por exemplo:

Zoologia e Corpo Humano apresentaram um extenso material didático para ser trabalhando,

deixando muitas vezes um pequeno espaço para uma prática experimental, evidenciados nos

diversos filos ou sistemas dos temas mencionados assim como ao realizarem AE com

conteúdos mais complexos ligados à Evolução, à Biofísica e à Geologia.

5.2 Análises dos aspectos metodológicos nas AE

A análise buscou averiguar as abordagens que permeiam as práticas de atividades

experimentais, utilizando a classificação de Araújo e Abib (2003), as quais dividiram em três

abordagens: Demonstrativa, Verificação e Investigativa. Segundos os autores as práticas são

determinadas a partir dos planejamentos das intervenções e como ocorre a execução /

organização pelo docente para os discentes no momento de ensino-aprendizagem. A partir

dessas subdivisões foi confeccionada o quadro 3 para obter um perfil da atividade

experimental atual, compreendendo como estão sendo trabalhadas essas estratégias no

momento pedagógico.

Quadro 3 - Grau de Direcionamento da EA nos artigos

Classificação Quantidade %

Verificação 25 46%

Investigativa 15 28%

Demonstrativa 14 26%

Total 54 100%


Pode-se constatar, através do quadro 3, um maior quantitativo de práticas com

abordagens de Verificação (46%, ou seja, 25 dos 54 artigos), destacando assim que ocorre um

predomínio de uma prática com características pré-estabelecidas, com o formato fechado e

resultado pré-definido pelo docente durante a aplicação da atividade experimental. Sob essa

perspectiva, Oliveira (2010) relata as seguintes vantagens na abordagem de verificação:

(...) os estudantes podem aprender técnicas e a manusear equipamentos;

aprendem a seguir direções; requer pouco tempo para preparar e executar;

mais fácil de supervisionar e avaliar o resultado final obtido pelos alunos;

mais fácil de solucionar problemas que possam surgir durante a execução do

experimento; maior probabilidade de acerto, etc. Além disso, a aplicação de

22

atividades relativamente simples, como nos experimentos de verificação, é

especialmente adequada quando os alunos ainda estão pouco familiarizados

para com a realização de aulas experimentais (p.149).

Todavia, durante as atividades de verificação não ocorre possibilidade de

problematização, e sim de levantamento de possíveis hipóteses no momento da AE

(ARAÚJO; ABIB, 2003).

A abordagem investigativa ficou com 28%, (ou seja, 15 dos 54 artigos), propondo uma

situação problema para os discentes com o objetivo de torná-los autônomos, reflexivos e

questionadores da ciência. Já no caráter procedimental, essa abordagem defendem um docente

mediador e um discente ativo, ocupando um papel chave na execução da estratégia,

diferentemente das outras duas abordagens mais conservadoras, onde o docente é o sujeito

ativo da prática (BORGES, 2002; GIL-PEREZ et al., 2005; SUART; MARCONDES, 2008).

A partir dos dados obtidos foi possível perceber que ocorreram práticas investigativas,

ainda que pouco exploradas. Sobre isso, concordamos e defendemos que essas abordagens

necessitam ser mais exploradas nos diversos espaços de aprendizagem, partindo do ponto de

vista defendido por diversos autores da academia que defendem essa abordagem juntamente

com os documentos governamentais. Porém, não é o que está acontecendo na realidade das

salas de aulas, o que se faz lamentável por tudo que as atividades investigativas colaboram

junto com a experimentação. A partir dessa afirmação, buscamos compreender quais motivos

são atrelados a esse fato, de ainda ser pouco explorada a investigação em detrimento às

demais. Essa questão pode ser discutida a partir de Oliveira (2010), quando o mesmo pontua

algumas vantagens e desvantagens da abordagem investigativa:

Vantagens: Os alunos ocupam uma posição mais ativa; há espaço para

criatividade e abordagem de temas socialmente relevantes; o “erro” é mais

aceito e contribui para o aprendizado. Desvantagens: Requer maior tempo

para sua realização. Exige um pouco de experiência dos alunos na prática de

atividades experimentais (p. 151).

Por último, ficou a abordagem demonstrativa com 26%, (ou seja, 14 dos 54 artigos)

das amostras estudadas. Essa prática é a mais conservadora e demanda um menor tempo para

a aplicação na sala de aula. Durante a replicação da abordagem demonstrativa se busca a

demonstração de um fenômeno ou teoria; porém o agente ativo da atividade é o docente

(GASPAR; MONTEIRO, 2005). A partir do pensamento dos autores essa abordagem pode

ser favorecida e/ou recomendada nos seguintes casos:

23

A possibilidade de ser realizada com um único equipamento para todos os

alunos, sem a necessidade de uma sala de laboratório específica, a

possibilidade de ser utilizada em meio à apresentação teórica, sem quebra de

continuidade da abordagem conceitual que está sendo trabalhada e, talvez o

fator mais importante, a motivação ou interesse que desperta e que pode

predispor os alunos para a aprendizagem (p.227,228).

Além disso, o quadro 3 proporcionou um entendimento das atividades experimentais

deixando claro que as práticas conservadoras dos docentes ainda estão em uso. Partindo do

ponto que a diferença das abordagens demonstrativas e investigativas foi quantitativamente de

apenas um artigo, deduz-se assim ser ainda forte o uso de práticas caracterizadas como

tradicionais pelos docentes no momento de ensino-aprendizagem das Ciências Biológicas.

Por fim, é necessário entender/ identificar as possíveis vantagens e desvantagens de

cada abordagem, onde é vital que o docente compreenda a disponibilidade de: tempo, recursos

e manuseio de materiais e equipamentos durante a atividade experimental, podendo verificar a

melhor forma de execução.

5.3 Análises segundo utilização de TICs

Neste item ocorreu o levantamento da integração da Tecnologia de Informação e

Comunicação TIC com a AE nos relatos de experiências, partindo do pensamento de que

esses recursos podem ser um facilitador/ motivador no momento de ensino-aprendizagem.

Podem atuar de diversas formas como ressaltam Silva e Carneiro (2009),

(...) Temos ferramentas tecnológicas que nos permitem analisar, avaliar e

transformar essa informação em conhecimento, colocando-as a bom uso em

nossos processos tanto de entendimento e compreensão da realidade como

de tomada de decisão e ação (p.77).

A partir dessa perspectiva, as TICs podem ser uma ferramenta de contribuição na

prática de uma atividade experimental, proporcionando aos discentes não apenas um acesso

aos materiais físico da prática experimental; mais também, aos conteúdos disponíveis na rede

de comunicação, no registro da experimentação e na possibilidade da substituição de materiais

físicos. Fundamentado nessa perspectiva, constatamos ser possível e válida a união das

ferramentas Tecnologias com uma estratégia didática AE. A partir do nosso estudo,

constatamos que apenas 18,52%, (ou seja, 10 dos 54 artigos) descrevem a presença/ utilização

das TICs como facilitador das atividades experimentais (Fig. 2). Esse resultado deixa evidente

a baixa usabilidade desse recurso. Mesmo assim, buscamos identificar quais ferramentas

foram utilizadas, sendo essas: celulares e equipamentos de filmagem e de fotografia.

24

Figura 2 – Utilização das TICs nos experimentos

18,52

81,48

Sim

Não


Conforme a Descrição de uma atividade por Jacques et al. (2016), "circuito dos

sentidos" como exemplo do uso das TICs, relata-se a seguinte etapa:

Na seção da audição, primeiramente, o representante do sentido da audição

de cada grupo foi submetido a um teste: com o auxílio de um aparelho

celular e fones de ouvido, tipos diferentes de sons eram submetidos à

interpretação do aluno. Exemplos de alguns dos sons em formato mp3

utilizados foram: acidente de carro, água borbulhando, chuva, tempestade.

Cada aluno deveria adivinhar quais eram 3 (três) tipos de sons diferentes

(p.1736).

Diante do fato narrado acima, constata-se que as TICs podem ser um efetivo

facilitador das Atividades Experimentais, substituindo os materiais usualmente trabalhados na

sala de aula, a fim de evitar gastos e evitar o manuseio de material dentro da sala de aula,

tornando as intervenções mais simples e realistas na execução.

5.4 Análises segundo materiais e equipamentos

Nesta categoria foram analisados todos os artigos selecionados, com a finalidade de

identificar os materiais e equipamentos utilizados na construção das atividades experimentais,

conforme classificação pré-definidas apontada no Apêndice 01. A partir desse referencial foi

confeccionada o quadro 4, classificando-os por ordem crescente de utilização na amostra

estudada. No que se refere aos materiais, nota-se uma maior usabilidade por recursos

alternativos de baixo custo, empregadas 27 vezes (Quadro 4). As principais causas e razões

são esclarecidas através do trecho do trabalho de Faro et al., (2016), os quais avaliam uma

situação prática de uma atividade específica sobre horta vertical.

(...) A escolha pela realização da Horta Vertical, como uma ferramenta de

Educação Ambiental, foi uma alternativa cabível à prática escolar e ao baixo

orçamento, pois é possível ter uma diversidade de hortaliças usando material

25

simples, produtos reutilizados, em espaços reduzidos com pouco tempo de

dedicação ao cultivo (p.2262).

Quadro 4 - Materiais e Equipamentos

M/E Nº de Vezes Utilizadas

Materiais Recicláveis (Materiais de baixo custo) 27

Vidraçarias 16

Equipamentos Ópticos 14

Elementos Químicos 10

Outros 7

Não houve relato dos materiais 5


Diante disso é percebido que os docentes procuraram utilizar materiais baratos e

também com o propósito sustentável à medida que serão reaproveitados os objetos que seriam

descartados. Já na modalidade equipamentos, destacou-se a baixa utilização dos recursos

ópticos nas atividades experimentais em comparação aos demais materiais analisados.

Partindo dessa investigação, percebeu-se que das 14 vezes que foram trabalhos os recursos,

oito delas foram em laboratórios de pesquisas, demonstrado a importância de um local

adequado para a prática experimental e uso de terminados materiais. Também foram

identificados os seguintes equipamentos: microscópios e lupas sempre correlacionados com

materiais de vidraçaria.

Por fim, durante a análise dos materiais químicos nas atividades experimentais,

constatamos a usabilidade destes elementos atrelados aos seguintes conteúdos: genética,

biologia celular e microbiologia, onde os mesmos tinham propósitos de coloração para

evidenciar a atividade executada (MONTEIRO; ALVES, 2012; ARAÚJO; RODRIGUES;

DIAS, 2013).

5.5 Análises das publicações na perspectiva de relação com o cotidiano

Durante a análise das publicações no período de 2012-2016, ocorreu a investigação

dos artigos a fim de constatar se existe tentativa de correlação das atividades experimentais

com o cotidiano dos discentes, partindo do pressuposto que as AE podem ser utilizadas para:

26

evidenciar, demonstrar e exemplificar um possível fenômeno ou teoria existente no dia-a-dia

dos discentes. Desta maneira, o docente tem a possibilidade de correlacionar os conceitos

científicos com atividades vividas dos educandos (BRASIL, 2006).

Partindo da amostra estudada foram identificados 44 trabalhos que apresentaram uso

do cotidiano na atividade experimental, demonstrando um percentual significativo e relevante

no estudo. Torna-se evidente que os docentes utilizaram esse artifício como facilitador e

motivador no momento de ensino-aprendizagem. No que diz respeito aos artigos

identificados, constatou-se a presença de correlação com o cotidiano em todas as linhas

temáticas estudadas. Como relata Damasceno e Oliveira (2014) na Análise e Discussão,

(...) Os resultados nos mostraram que os alunos expressaram o que eles

entendem sobre a fermentação por meio da exposição de situações cotidianas

sobre o uso do processo fermentativo e, além disso, foram capazes de

relacionar quais organismos fazem a fermentação (p.1716).

Tal relato deixa nítido que as atividades experimentais, atreladas com as situações

rotineiras dos discentes, estão sendo utilizadas na sala de aula, possibilitando assim um

conflito cognitivo no momento de ensino-aprendizagem, o que favorece o desenvolvimento

de novos conhecimentos e/ ou restruturação dos conceitos (ARAÚJO; ABIB, 2003).

27

6 CONCLUSÃO

O foco dessa pesquisa foi analisar as publicações acadêmicas dos dois principais

periódicos nacionais de Ensino de Biologia com intuito de investigar os relatos de

experiências com utilização das Atividades Experimentais. Analisamos os artigos pela

fundamentação metodológica da Analise de Conteúdo de Bardin (2011), com a finalidade de

responder o objetivo geral e todos os objetivos específicos pré-definido no projeto inicial.

Apoiando-se então em todos os dados coletados na pesquisa e as reflexões praticadas

nos resultados e discursões, permite-nos constatar as seguintes considerações finais: (i) foi

percebido que existe uma maior aplicação de atividades experimentais no ciclo do Ensino

Fundamental voltado para discentes de menor faixa etária; (ii) Compreendido que os

conteúdos de Microbiologia, Botânica e Genética são os que mais contemplam AE nas salas

de aulas, deixando claro a importância que os docentes veem nessas temáticas durante a

formação dos seus educandos.

Já nos aspectos metodológicos foram observados que 81,48%, (ou seja, 44 dos 54

artigos) selecionados não utilizaram TICs para o desenvolvimento das AE na prática,

tornando indiscutível a baixa usabilidade dessa ferramentas tecnológicos para auxiliar a

estratégia estudada, tornando notório que os docentes preferem materiais físicos para prática

das AE. Verificou-se que os materiais mais manipulados durante as AE são aqueles de caráter

sustentável, devido ao seu baixo custo e o proposito de reaproveitamento de materiais que

seriam descartados.

Partindo do estudo das abordagens, contatou-se que as práticas atuais são tradicionais,

visto que durante a averiguação das publicações as duas práticas mais conservadoras

totalizaram 72%, (ou seja, 39 dos 54 artigos) que são elas: demonstrativa e de verificação.

Pois como foi visto na introdução, essas abordagens têm como foco a pouca interação ou

nenhuma interação dos alunos durante a Atividade Experimental, deixando evidente que os

docentes procuram e aplicam atividades pré-definidas, inviabilizando a possibilidade da

autonomia dos discentes no momento das intervenções para o ensino-aprendizagem.

Finalmente, durante a análise de correlação da Atividade Experimental com o

cotidiano, verificou-se que existe uma efetiva tentativa dos docentes de oportunizar aos

discentes uma prática que atrela o conteúdo formal da ciência com o saber cotidiano, podendo

28

assim proporcioná-los uma reconstrução dos saberes prévios que tinham antes das Atividades

Experimentais.

A partir de todas essas vertentes discutidas no estudo, é possível afirmar que as

Atividades Experimentais utilizadas pelos docentes no Brasil atualmente, aplicadas para o

estudo das Ciências Biológicas ainda têm uma linha tradicionalista/ conservadora. Entretanto,

destaca-se que existe um percentual considerável de atividades investigativas no estudo e

também um pequeno número de relato de integração da TICs com as atividades

experimentais, nas quais elas podem ser mais exploradas pelos docentes, tornando-as uma

prática mais frequente na Educação das Ciências Biológicas pelo Brasil.

29

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12

APÊNDICE 01: Ficha de análise dos artigos científicos sobre Relato de Experiência de Atividade Experimental

Periódico: ( ) ENPEC ( ) ENEBIO Autores: ___________________________________________________________________

Título:________________________________________

______________________________________________

Ano publicação: ( )12; ( ) 13; ( ) 14; ( )15; ( )16

Estado: __________

Instituição:_______

Define Experimentação?

( ) Não ( ) Sim

( ) Coerentemente

( ) Incoerentemente

( ) Ciências (fundamental)

( ) Biologia

Experimento:

( ) Demonstrativa

( ) Verificação

( ) Investigativa

Defende como estratégia?

( ) Sim ( ) Não

( ) Teórica ( ) Prática

Local em que realiza:

( ) Sala de aula

( ) Laboratório de Pesquisa

( ) Laboratório Didático / Ensino

( ) Campo (Extraclasse) ou (LNE)

( ) Outro (s): _________________

Nível de Aplicação / Ensino

Básico:

( ) Fundamental Inicial

( ) Fundamental Final

( ) Médio

Superior:

( ) Formação de professores

( ) Bacharelado

Qual Categoria temática

foi abordada:

Qual (is):___________

Foi utilizado algum Artifício

tecnológico:

( ) Sim ( ) Não

( ) Microcomputadores

( ) Smartphone

( ) Outro (s): _____________

Existe correlação com o cotidiano?

( ) Sim ( ) Não

Qual situação do cotidiano_____________

Quais equipamentos foram utilizados para a

excursão da experimentação?

( ) Materiais recicláveis (baixo custo)

( ) Vidraçaria

( ) Elementos químicos

( ) Equipamento ópticos

( ) Outro (s): _____________

( ) Não relatou

Apresenta resultado de Intervenção?

( ) Sim ( ) Não

Colabora à aprendizagem de novos saberes científicos?

( ) Sim ( ) Não

Comentários Complementares:____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________

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