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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE MESTRADO

THIAGO ROGÉRIO BEZERRA DE SOUZA

ELEMENTOS QUE VÊM CONTRIBUINDO EM PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO

DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE DE ESTUDANTES DE HISTÓRIA

NO CONTEXTO DA REFORMA CURRICULAR DE LICENCIATURA DA UFPE

RECIFE

2016





Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação da Universidade

Federal de Pernambuco como requisito parcial

para obtenção do grau de Mestre em Educação.

Orientadora: Profª Drª Kátia Maria da Cruz

Ramos.

RECIFE

2016





Aprovado em setembro de 2016

COMISSÃO EXAMINADORA

________________________________________

Profª Drª Kátia Maria da Cruz Ramos

1ª Examinadora/Presidente

__________________________________________

Profª Drª Maria da Conceição Carrilho de Aguiar

2ª Examinadora

________________________________________

Profª Drª Ivanilde Alves Monteiro

3ª Examinadora

AGRADECIMENTOS

Estive refletindo sobre os agradecimentos. Percebi que é a única parte de uma pesquisa

científica que pode e deve estar ceivada de subjetivade. Logo me impressionei. Lembrei que

normalmente adoro ler os agradecimentos de todas as dissertações e teses que encontro. E

novamente refleti. Aqui as palavras são mais espontâneas, pode usar adjetivos à vontade, pode

qualificar, pode superlativar, deve sentimentalizar. Caramba! Tem tudo a ver com minha

dissertação. Como? Trato de identidade certo? Você já viu identidade ser construída sem

subjetividade, sentimento e emoção? Pois bem, mesmo sem querer, também aqui achei

coerência.

Você deve ter percebido que eu adoro refletir. Já é a terceira vez que uso essa palavra.

Não é por acaso. Adoro a imagem que ela provoca, afinal, reflexão é estar em frente de si

mesmo. E, pensando, notei que todos os agradecimentos que encontrei enalteciam

professores, amigos e familiares, enfatizando que uma pesquisa é feita por “muitas mãos”.

Rapaz, não é que eu concordo! O desafio é saber como fazê-lo. Decidi que não há forma

melhor do que arte para homenagear alguém. Melhor ainda quando a arte é um poema.

Melhor ainda quando esse poema é um cordel. Portanto, segue abaixo um poema-homenagem

intitulado Cordel da construção.

Tudo começa na família não tem nem como negar, a gente se reconhece eles são o

nosso lar, sempre estando bem pertinho, mainha, voinha, painho, prontos para ajudar. Como

um bom nordestino, não vou nem lhe enganar, comecei família cedo aos 17 fui casar, nasceu

filhinha linda, clarinha da minha vida, não sei nem qualificar. Flavinha é minha esposa,

melhor eu nunca vi, por ela fui professor, sem ela não estava aqui, ela é o meu amor, por ela

vou ser doutor, mais quatro anos sim senhor!

Nessa vida de pesquisa, amigo a gente encontra, ao longo do dia-a-dia, sofrendo de

mais da conta, pelas muitas incertezas, desafios com certeza, que o mestrado nos apronta.

Foram muitos os amigos que tive na caminhada, Rodrigo e Disneylandia, Mateus, Jú e

Mariana, comigo nessa estrada. Também teve Conceição, Giedre, Gelson, Andréa, Benoni, o

capitão, tem gente é de montão, os que esqueci peço perdão.

Estar no PPGE foi grande oportunidade, de estudar com professores distantes de

vaidade, que ajudam nessa estrada, sempre muito esburacada, mostrando a realidade. No

início desse trilho de pesquisa e vitória, esteve Conceição Carrilho presente nessa História,

mesmo ainda em formação, ela estendeu a mão, pra eu ver a pós-graduação.

Ivanilde e Batista grandes mestres com certeza, quantas coisa aprendi, sem eles seria

tristeza, dividiram seus saberes, me impuseram afazeres trazendo muita firmeza. Gostaria de

lembrar a professora Laêda que nas aulas de pesquisa, ensinou que foi beleza, nos dando a

referencia para nossa interferência ficar uma lindeza.

Para essa construção da nossa dissertação, teve que ter uma amiga, exigente e

competente, pessoa que orienta, não solta a mão da gente, fala a verdade na cara, sabe isso é

coisa rara, fico assim muito contente. Evidente que eu falo da famosa Kátia Ramos, que tem

força na peruca, guerreira, sempre amamos, nunca vi ela ausente, é a segunda mãe pra gente,

Katinha te adoramos.

São esses pequenos versos que eu queria lhes contar, agradeço todos vocês que leem,

ouvem falar, tudo foi de coração, pois é grande a emoção de alcançar a conclusão.

RESUMO

Tendo por base a perspectiva que compreende que a construção da identidade profissional

docente dá-se através do encadeamento de elementos biográficos, pessoais, sociais e

profissionais e que a formação inicial ocupa um lugar privilegiado nesse processo de

construção, este estudo tem como objetivo analisar elementos que vêm contribuindo em

processos de construção da identidade profissional docente de estudantes (futuros professores)

de História no contexto da reforma curricular dos cursos de licenciatura da UFPE,

nomeadamente no âmbito da reforma curricular realizada a partir da Resolução CCEPE nº

12/2008, em que se amplia a carga horária e são incorporados novos componentes

curriculares na direção de maior aproximação com o campo profissional docente. Para tanto,

toma como referência estudos sobre a identidade pessoal, social, profissional e profissional

docente, utilizando como base, entre outros: Tap (1980), Nóvoa (1987), Lipiansky (1992),

Hargreaves (1994), Dubar (1997, 2006), Borbalan (1998), Bauman (2001), Lopes (2001),

Monteiro (2004), Hall (2005) e Aguiar (2006). O campo da pesquisa foi o campus Recife da

Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), especificamente o curso de Licenciatura em

História e contou com 133 participantes, congregando estudantes do 1º ao 6º período. O

levantamento de dados foi realizado no semestre letivo 2015.1, através da aplicação de

questionário e realização de entrevista. A análise de dados foi feita considerando eixos

temáticos, conforme sistemática proposta por Bardin (2004), contemplando os seguintes

aspectos: elementos que mobilizaram a escolha de estudantes (futuros professores) pelo curso

de Licenciatura em História da UFPE; elementos presentes em processo de construção

identitária profissional docente de estudantes (futuros professores) na Licenciatura em

História da UFPE e construção identitária profissional docente de estudantes (futuros

professores) de Licenciatura em História em termos de elementos individuais e contextuais

determinantes. Nesse quadro, o estudo permitiu inferir que os elementos que vêm

contribuindo para a construção identitária profissional docente de estudantes de Licenciatura

em História apresentam-se como relacionais e processuais, no âmbito do diálogo entre

indivíduo-sociedade, com destaque para a identificação com o campo da História e com a

docência através: de experiências no Ensino Médio, das relações entre estudantes e com os

componentes curriculares do campo da educação, das relações construídas com professores

considerados referência durante o curso. Ainda é de destacar a relação teoria-prática

vivenciada através do estágio obrigatório, nos seminários de disciplinas (apresentações de

trabalho) e da participação no Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Os

achados sinalizam que é marcante a influência do professor de História no Ensino Médio bem

como que a reforma curricular implementada na UFPE congrega elementos que vêm

contribuindo no processo de identificação e opção pela docência como atividade profissional.

Palavras-chave: Identidade profissional docente. Reforma curricular. Licenciatura em

História.

ABSTRACT

Based on the perspective that understands that the construction of the teaching professional

identity is given through the biographical elements chaining, personal, social and professional

and initial training occupies a privileged place in this building process, this study aims to

analyze elements that have contributed in building processes of the teaching professional

identity of students (future teachers) history in the context of curriculum reform of the UFPE

degree courses, particularly in the context of curriculum reform held by Resolution CCEPE

No 12/2008, where expands the workload and are incorporated new curriculum components

in the closer direction with teaching professional field. Therefore, taking as reference studies

about personal identity, social, professional and teaching professional, using as the basis,

among others: Tap (1980), Novoa (1987), Lipiansky (1992), Hargreaves (1994), Dubar (1997,

2006), Borbalan (1998), Bauman (2001), Lopes (2001), Miller (2004), Hall (2005) and

Aguiar (2006). The field of research was the campus Recife Federal University of

Pernambuco (UFPE), specifically the Degree in History and was attended by 133 participants,

bringing together students from 1st to 6th period. Data collection was carried out in the

semester 2015.1, through the application questionnaire and conducting interviews. Data

analysis was made considering themes, according to the system proposed by Bardin (2004),

covering the following aspects: elements that mobilized the choice of students (future

teachers) by Degree in History of UFPE; elements in teaching professional identity

construction process of students (future teachers) in the Degree in History of UFPE and

teaching professional identity construction students (future teachers) Degree in History in

terms of individual and contextual elements determinants. In this context, the study also has

shown that the elements that have contributed to the teaching professional identity

construction Degree students in history are presented as relational and procedural, in the

dialogue between the individual and society, especially the identification with the field

History and teaching through: experiences in high school, the relationship between students

and the curriculum components of the field of education, the relationships built with teachers

considered reference during the course. It is still to highlight the relation between theory and

practice experienced by compulsory training in disciplines workshops (paper presentations)

and participation in the Initiation Scholarship Program for Teaching (PIBID). The findings

suggest that it is remarkable the influence of history teacher in high school and the curriculum

reform implemented at university brings together elements that have contributed in the

process of identification and choice of teaching as a professional activity.

Key words: teaching professional identity. curriculum reform. Degree in History.

LISTA DE SIGLAS

ANFOPE Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPED Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

ANPUH Associação Nacional de História

BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações

BTC Banco de Teses da Capes

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCEPE Conselho Coordenador de Ensino, Pesquisa e Extensão

DH Departamento de História

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PPGE Programa de Pós-graduação em Educação

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Componentes Curriculares do Curso de História UFPE (perfil 1112-1) ............. 12

Quadro 02 - Componentes Curriculares do Curso de Licenciatura em História UFPE (perfil

1113-1)...................................................................................................................................... 15

Quadro 03 - Trabalhos encontrados no BDTD do PPGE relacionados com o descritor

Identidade Profissional Docente de 2004 a 2012 ............................................... 19

Quadro 04 - Trabalhos encontrados no BTC relacionados com o descritor Identidade

profissional docente de 2004 a 2013 ................................................................... 20

Quadro 05 - Trabalhos encontrados na Anped relacionados com o descritor Identidade

Profissional Docente de 2004 a 2013. ................................................................ 21

Quadro 06 - Trabalhos encontrados no BDTD da UFPE relacionados com o descritor Reforma

Curricular de 2002 a 2012 .................................................................................. 24

Quadro 07 - Trabalhos encontrados no BTC relacionados com o descritor Reforma Curricular

de 2004 a 2013 .................................................................................................... 24

Quadro 08 - Trabalhos encontrados na Anpuh relacionados com o descritor Reforma

Curricular de 2004 a 2013 .................................................................................. 25

Quadro 09 - Trabalhos encontrados nos Anais da Anped relacionados com o descritor

Reforma Curricular de 2004 a 2013 .................................................................... 27

Quadro 10 - Trabalhos encontrados no BTC relacionados com o descritor Licenciatura em

História de 2004 a 2013 ...................................................................................... 28

Quadro 11 - Trabalhos encontrados nos Anais da Anpuh relacionados com o descritor

Licenciatura em História de 2004 a 2013 ........................................................... 29

Quadro 12 - Trabalhos encontrados na Anped relacionados com o descritor Licenciatura em

História de 2004 a 2013 ...................................................................................... 31

Quadro 13 - Habilidades contempladas no perfil curricular 1113-1 de Licenciatura em

História ................................................................................................................ 59

Quadro 14 - Características dos participantes do questionário ................................................. 64

Quadro 15 - Elementos que mobilizaram a escolha pela Licenciatura em História ................. 70

Quadro 16 - Elementos presentes em processo de construção da identidade profissional

docente ................................................................................................................ 80

Quadro 17 - Elementos individuais e contextuais determinantes ............................................. 91

SUMÁRIO

1 DO INTERESSE PELA TEMÁTICA AO OBJETO DE PESQUISA ........................... 11

2 ESTADO DO CONHECIMENTO ACERCA DA TEMÁTICA OBJETO DA

PESQUISA .............................................................................................................................. 18

2.1 Descritor Identidade Profissional Docente ..................................................................... 19

2.2 Descritor Reforma Curricular ........................................................................................ 23

2.3 Descritor Licenciatura em História ................................................................................ 28

3 DE NOÇÕES DE IDENTIDADE PESSOAL-SOCIAL À IDENTIDADE

PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA ......................................................... 34

3.1 Identidade Pessoal-Social ................................................................................................. 34

3.2 Identidade Profissional..................................................................................................... 44

3.3 Identidade Profissional Docente ...................................................................................... 48

3.4 Identidade profissional docente de professores de História ......................................... 53

4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA .......................................................... 57

4.1 Sobre o Campo de Pesquisa ............................................................................................. 57

4.2 Escolha dos participantes e dos procedimentos da pesquisa ........................................ 61

4.3 Caracterizando os participantes da pesquisa ................................................................. 64

4.4 Procedimentos de Análise de dados ................................................................................ 67

5 SOBRE OS ELEMENTOS QUE VÊM CONTRIBUINDO EM PROCESSOS DE

CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE DE ESTUDANTES

(FUTUROS PROFESSORES) DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA DA UFPE ......... 69

5.1 Elementos que mobilizaram a escolha de estudantes (futuros professores) pelo curso

de Licenciatura em História da UFPE .................................................................................. 69

5.2 Elementos presentes em processo de construção identitária profissional docente de

estudantes (futuros professores) na Licenciatura em História da UFPE .......................... 79

5.3 Construção identitária profissional docente de estudantes (futuros professores) de

Licenciatura em História: elementos individuais e contextuais determinantes ................ 90

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 99

REFERÊNCIAS.................................................................................................................... 105

APÊNDICES ......................................................................................................................... 111

APÊNDICE A - Termo de Consentimento ......................................................................... 111

APÊNDICE B - Questionário para Estudantes de Licenciatura em História ................ 112

APÊNDICE C – Roteiro da Entrevista............................................................................... 113

11

1 DO INTERESSE PELA TEMÁTICA AO OBJETO DE PESQUISA

O interesse pela presente investigação processos de construção da identidade

profissional docente de estudantes (futuros professores) de História no contexto da reforma

curricular de licenciatura da UFPE nasce inicialmente de nossa trajetória pessoal, e se

consolida com as experiências na formação profissional angariadas ao longo do curso de

Licenciatura em História da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE).

Desde a infância, a minha relação com a docência foi bastante próxima, sobretudo

pelo convívio familiar, onde tive como referência meu pai, único integrante da família

formado em curso superior naquela época, que exercia função de docente das disciplinas de

História e Geografia no Ensino Fundamental (2ª fase), com formação no antigo curso de

Estudos Sociais, ofertado pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE).

Nessa construção identitária vivenciada na primeira década de vida, presenciei

concomitantemente verbalizações positivas e negativas sobre a atuação docente, seus

desafios, seus rendimentos econômicos e seu status social, com certa ênfase para os

dessabores da carreira do magistério.

Dessa maneira, ao longo da minha formação na Educação Básica, houve um processo

de distanciamento do desejo de exercer a docência como futura atividade profissional, em um

movimento de construção de identidade avessa a experienciar aquelas dificuldades ouvidas no

seio familiar e sentidas em salas de aulas na condição de estudante de escolas privadas

periféricas do Recife e região metropolitana, quanto aos aspectos de desrespeito ao professor,

indisciplina e salários insatisfatórios.

A reviravolta que me aproximou da profissão docente ocorreu com o ingresso em

cursos preparatórios para o vestibular, os cursinhos. Nesses espaços deparei-me com

professores que tinham um perfil diferente do que eu estava acostumado, ou seja, professores

com uma reconhecida importância e respeitados pelos alunos, que estimulavam o interesse

dos estudantes com estratégias didáticas diferenciadas (músicas, informalidade oral, entre

outras) e uma aparente satisfação com a remuneração1.

Fundamentado nessa nova referência profissional, encontrei-me novamente com a

docência. Sobretudo a partir do olhar dos outros sobre mim, percebi características em minha

1 Tais aspectos dizem respeito à percepção acerca dos docentes de “cursinho” no âmbito da experiência como

estudante finalista do Ensino Médio, literalmente dentro dos limites de análise naquele momento da minha

história de vida.

12

identidade pessoal que dialogavam com as expectativas de um futuro docente, como a

curiosidade, o gosto pela comunicação pública e a apreciação pelo conhecimento científico.

Tal diálogo, à luz do conceito de Dubar (1997) sobre a identidade em termos de

constituir-se como produto de diversas socializações que ocorrem ao longo da vida, voltou a

se fazer presente na minha história pessoal no âmbito de experiências na formação

profissional.

Essas experiências foram construídas ao longo dos estudos no curso de História da

UFPE, onde a vivência proporcionou uma maior aproximação com a docência bem como

desenvolver interesse pelo estudo sobre o processo de construção identitária profissional

docente de estudantes daquela graduação.

Ao longo das socializações no referido curso observei que a formação para a pesquisa

historiográfica tinha uma maior valorização, notadamente através: de conhecimentos de

História ensinados sem contextualização quanto à sua aplicabilidade para o ensino na

Educação Básica; da utilização de referenciais teóricos voltados majoritariamente para o

campo da pesquisa historiográfica; do incentivo a bolsas de fomento à pesquisa, como o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC); da inexistência de bolsa de

iniciação à docência, como o atual Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID).

Outro aspecto que chamava a atenção era a ausência de clareza quanto à opção pela

modalidade de História no vestibular, no que se refere à licenciatura ou bacharelado. Nesse

caso, os cinquenta primeiros colocados entravam no curso de bacharelado e os cinquenta

últimos ficavam na licenciatura. No entanto, todos os estudantes eram livres para cursar

componentes curriculares das duas áreas e formarem-se nas duas profissões.

Através do perfil curricular 1112-1 vigente no período da minha formação entre

2010.1 e 2013.2, essas duas graduações funcionavam a partir de um tronco básico comum, em

que as disciplinas do 1º ao 5º período eram majoritariamente específicas de História e

somente a partir do 6º período eram ofertadas disciplinas denominadas pedagógicas,

configurando o tradicional formato de cursos para a formação de professores conhecido como

3 + 1, ou seja, três anos de conteúdos específicos e um ano de conteúdos pedagógicos, como

podemos observar no quadro abaixo:

Quadro 01 - Componentes Curriculares do Curso de História UFPE (perfil 1112-1)

PERÍODO DISCIPLINA

Ciclo geral ou Ciclo básico

EC001 - Economia 1

13

1º

CS004 - Fundamentos de Sociologia

HI201 - Introdução aos estudos históricos 1

FL203 - Introdução a Filosofia 2

LE006 - Português instrumental

Ciclo profissional ou Tronco comum

2º

HI257 - Civilização ibérica 1

CG242 - Geografia humana do Brasil 1

HI332 - História antiga 1

HI202 - Introdução aos estudos históricos 2

HI223 - Pré-História 1

3º

HI333 - História antiga 2

HI281 - História medieval 1

HI475 - Iniciação a pesquisa histórica

HI224 - Pré-história 2

HI401 - Teoria da História 1

4º

HI355 - História da América 5

HI245 - História do Brasil 5

HI282 - História medieval 2

HI291 - História moderna 1

HI212 - Paleografia 2

5º

HI346 - História contemporânea 1


HI248 - História de Pernambuco 1


HI292 - História moderna 2

6º

HI347 - História contemporânea 2



CS002 - Sociologia 2

Modalidade – Licenciatura

6º

TE201 - Didática 1

AP203 - Estrutura e funcionamento do ensino 3

SF200 - Introdução à educação

TE628 - Prática de ensino de História 1

TE629 - Prática de ensino de História 2

PO403 - Psicologia da educação 6

PO404 - Psicologia da educação 7

Modalidade – Bacharelado

7º

HI250 - História de Pernambuco 2

HI213 - Paleografia 3

HI490 - Prática de pesquisa histórica

HI485 - Seminário de pesquisa histórica

HI402 - Teoria da História 2

8º HI481 – Monografia

Fonte: Siga.ufpe.br/ufpe/logado.jsf. Graduação-coordenação do curso de História. Perfil curricular 1112-1.

Esse quadro revela a desproporção existente entre as disciplinas do campo da História

e as disciplinas do campo da Educação, sendo as primeiras responsáveis por 84% dos

componentes curriculares, enquanto as últimas por 16%. Para além desta discrepância, a

fragilidade na formação para o exercício da docência fica patente no percentual de apenas 5%

das disciplinas pedagógicas estarem voltados para atividades práticas na escola.

14

A cada semestre constatávamos que essa realidade institucional interferia na

construção da identidade profissional docente de estudantes de História, pois toda a estrutura

do curso inclinava o estudante para uma formação com ênfase no fortalecimento dos saberes

específicos do campo da História, em busca de solidez conteudinal para a prática da pesquisa.

Um outro elemento de interferência concerne às relações entre os discentes e docentes,

em termos de colegas veteranos ou mesmo professores, por muitas vezes apresentarem um

posicionamento de estereotipação das disciplinas pedagógicas, acusadas de platônicas,

idealistas e/ou inaplicáveis, corroborando a maior valorização dos conteúdos específicos de

História.

Esses arquétipos a respeito das disciplinas pedagógicas eram justificados pelos sujeitos

acima referidos através de argumentos2 como: nível elementar dos debates, por considerarem

essas disciplinas pautadas no senso comum; qualificação precária dos professores,

principalmente pelo fato de boa parte dos docentes das licenciaturas estarem na condição de

substitutos na maioria dos casos ainda em cursos stricto sensu; nivelamento por baixo do

conteúdo, em razão das salas congregarem estudantes de cursos distintos o que inviabilizava

um aprofundamento do conteúdo; ausência de aplicabilidade prática dos conteúdos estudados,

por considerarem os preceitos teóricos pedagógicos distantes da realidade prática do ensino

brasileiro.

Diante desse contexto, estivemos interessados por transformações ocorridas no curso

após a reforma curricular implementada pela Resolução nº 12/2008 do Conselho Coordenador

de Ensino, Pesquisa e Extensão (CCEPE) da UFPE, que acabaram estimulando desejo de

realizar pesquisa acerca de processos de construção da identidade profissional docente de

estudantes de Licenciatura em História que ingressaram pós reforma curricular.

Tal reforma entrou em vigor a partir de 2012.1 no curso de História, e modificou a

formação de professores no sentido de estimular, dentre outras coisas, a construção da

identidade profissional docente relacionada ao ensino em nível básico e pesquisas

educacionais. Para tanto, foram inseridas disciplinas do campo da educação desde o primeiro

ano de curso, distribuindo o tempo das disciplinas pedagógicas de forma mais equitativa,

promovendo novas cadeiras práticas de estágio que visam à inserção do estudante no universo

do chão da escola, conforme podemos ver no quadro a seguir.

2 Iniciando por explicitar que esses arquétipos não revelam a nossa opinião pessoal, vale ressaltar que tais

argumentos dizem respeito a um estereótipo, difundido por estudantes da licenciatura em História da UFPE ao

longo da nossa experiência formativa neste curso, que justificava a desvalorização do estudo de disciplinas

pedagógicas.

15

Quadro 02 - Componentes Curriculares do Curso de Licenciatura em História UFPE (perfil 1113-1)

PERÍODO DISCIPLINA

1º

HI547- História do Brasil colônia

HI552- História dos impérios português e espanhol

FL526- História e interdisciplinaridade – Filosofia

CG663- História e interdisciplinaridade - Geografia

HI539- Metodologia e produção de textos

AG008- Pré-História

2º

SF451- Fundamentos da educação

HI540- Historiografia

HI541- História antiga

HI551- História da África

3º

PO492- Fundamentos psicológicos da educação

HI548- História do Brasil império

HI542- História medieval

HI538- Teoria da História I

4º

PO493- Avaliação da aprendizagem

TE707- Didática

HI545- História da América - da colônia à independência

HI543- História moderna

5º

TE757- Estágio supervisionado em história I

HI544- História contemporânea

HI546- História da América - da formação do estado nacional ao século XX

HI549- História do Brasil república

6º

TE758- Estágio supervisionado em história 2

HI550- História de Pernambuco

TE754- Metodologia do ensino de história 1

AP493- Políticas educacionais- organização e funcionamento da escola básica

7º

TE708- Educação patrimonial

TE759- Estágio supervisionado em História 3

AP492- Gestão educacional e gestão escolar

TE755- Metodologia do ensino de História 2

8º

TE760- Estágio supervisionado em História 4

PO494- Fundamentos da língua brasileira de sinais - libras

HI553- TCC 1

9º TE756- Metodologia do ensino de História 3

HI581- TCC 2

Fonte: www.ufpe.br/proacad/images/cursos_ufpe/historia_lic_1113.pdf.

Nesse novo perfil curricular, Perfil 1113-1, existe o propósito de inserir o estudante de

Licenciatura em História no campo da docência, através do estabelecimento de um diálogo

entre os componentes curriculares do campo específico com os do campo didático-

pedagógico. Neste sentido, a configuração curricular apresenta um equilíbrio entre as partes,

congregando 60% de disciplinas históricas e 40% de disciplinas pedagógicas. Ainda é de

ressaltar que no rol das disciplinas pedagógicas, 28% estão voltadas para a prática.

Essa configuração curricular revela que a UFPE atendeu às exigências legais de

valorização dos saberes educacionais para a formação de professores, um importante

16

elemento no processo de construção da identidade profissional docente de estudantes de

Licenciatura em História da UFPE.

Ademais, além de mudanças disciplinares, a reforma instituiu um regime de ingresso

específico para o curso de Licenciatura em História, onde a opção pelo exercício da docência

se faz desde a escolha do curso realizada na seleção para ingresso no ensino superior. No

caso, é de supor a contribuição para uma maior identificação com a docência anterior à

entrada na graduação.

Essa reforma tem por base instrumentos legais bem como a atuação proativa de alguns

organismos educacionais militantes, no sentido de reafirmação do valor das especificidades

dos saberes pedagógicos. Nesse âmbito, a Lei de Diretrizes de Base da Educação (LDB) nº

9.394/96 pode ser considerada a base legal para esse debate por considerar a docência um

campo de saberes próprios, conforme norteiam as especificidades da formação docente, em

termos de que

A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às

especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das

diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como

fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos

fundamentos científicos e sociais de suas competências de

trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e

capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições

de ensino e em outras atividades (BRASIL, 1996).

Além das diretrizes de base para a educação, outras agências estatais e civis atuaram e

atuam nessa busca pela profissionalização da docência. Neste sentido, os fóruns das

licenciaturas da UFPE contribuíram no debate relativo ao processo de reconstrução dos

cursos, através de reformas curriculares. O Conselho Nacional de Educação (CNE) e a

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) juntos foram

bastiões no sentido de pressionar os órgãos competentes do estado, sobremaneira o Ministério

da Educação (MEC), para regulamentação legal de reformas educacionais que proporcionem

à docência o status de profissão específica, questão fundamental para seu desenvolvimento

teórico-metodológico e consequentemente o refinamento das práticas pedagógicas em

território nacional.

17

A implementação da reforma curricular e todas as suas implicações representam um

inédito lócus para desenvolvimento de pesquisa, pois esse novo contexto formativo, além de

superar o paradigma de formação 3+1, possibilita novas nuances de socialização que

interajam nesse ambiente singular, interferindo diretamente na construção da identidade

profissional docente de futuros professores.

Diante disso, tendo como referência experiências construídas na infância, vivências

ocorridas ao longo da formação em Licenciatura em História na UFPE e o desenvolvimento

de interesse pelo estudo sobre processos de construção da identidade profissional docente de

estudantes de Licenciatura em História da UFPE pós reforma, elaboramos a seguinte questão

de partida: tendo por referência o reconhecimento da pertinência do movimento de

reconfiguração da formação de professores, que elementos vêm contribuindo em processos

de construção da identidade profissional docente de estudantes (futuros professores) de

História no contexto da reforma curricular de cursos de licenciatura na UFPE?

A partir dessa indagação definimos como objetivo geral: analisar elementos que vêm

contribuindo em processos de construção da identidade profissional docente de estudantes

(futuros professores) de História no contexto da reforma curricular para os cursos de

licenciatura da UFPE. E formulamos os seguintes objetivos específicos:

a) Identificar elementos que mobilizaram a escolha de estudantes (futuros professores) pelo

curso de Licenciatura em História da UFPE, no âmbito de processos de formação

profissional docente dos mesmos.

b) Caracterizar elementos presentes no percurso de estudantes (futuros professores) da

Licenciatura em História da UFPE, que vêm sendo importantes no processo de construção

identitária docente.

c) Identificar como estudantes (futuros professores) da Licenciatura em História vêm

construindo sua identidade profissional docente, em termos de elementos individuais e

contextuais determinantes.

Esses objetivos realçam a relevância do estudo que foi revelada a partir do

levantamento do estado do conhecimento sobre a temática, que é objeto de atenção na seção a

seguir.

18

2 ESTADO DO CONHECIMENTO ACERCA DA TEMÁTICA OBJETO DA

PESQUISA

O estado do conhecimento sobre a temática foi feito a partir dos descritores Identidade

Profissional Docente, Reforma Curricular e Licenciatura em História. Teve como objetivo

fundamental situar como vem sendo tratada a temática da identidade profissional docente no

âmbito da Licenciatura em História, no contexto da reforma curricular instalada no país na

primeira década de 2000.

Tal levantamento foi realizado em cinco bases de dados, tratam-se do acervo da

Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do Programa de Pós-graduação em

Educação (PPGE), do Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (BTC), dos anais de Reuniões da Associação Nacional de História (ANPUH),

dos anais dos Fóruns Contemporâneos de Ensino de História no Brasil e dos Anais de

Reuniões da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED).

O BDTD do PPGE foi escolhido por ser o programa de pós-graduação no qual

realizamos a nossa formação e por consequência consideramos pertinente situar como o

debate sobre a temática está sendo abordado nesse lugar de produção de conhecimento

educacional. Já o BTC foi investigado por congregar teses e dissertações de programas de

pós-graduação, sendo uma referência para os levantamentos em âmbito federal.

Pelo fato de nossa dissertação tratar de uma pesquisa voltada para a formação do

estudante de História, consideramos importante realizar o levantamento do estado do

conhecimento também em agências especializadas na publicação e realização de encontros de

pesquisadores do campo historiográfico e do ensino de História. Nesse sentido, a ANPUH foi

selecionada por ser considerada a associação mais importante e representativa do debate e da

produção no campo da História.

Também no campo da História, especificamente do ensino da História, selecionamos a

base de dados disponível no site dos Fóruns Contemporâneos de Ensino de História no Brasil,

por congregar artigos de dois dos mais significativos fóruns de pesquisas na área de Ensino de

História no Brasil atualmente, respectivamente o Perspectivas do Ensino de História, criado

em 1988, e o Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História (ENPEH), criado

em 1993.

Por fim, buscamos em produções da principal agência de pesquisa educacional no

Brasil, a ANPEd, artigos relacionados com os descritores selecionados, tendo sido

investigados trabalhos apresentados nos GT 04 – Didática, GT 08 – Formação de professores

19

e GT 12 – Currículo, considerados aqueles com maior proximidade com o nosso objeto de

pesquisa.

Tivemos como corte temporal 2004 a 2013, em razão de nesse período haver uma

ascensão de estudos sobre formação de professores em geral e identidade profissional docente

em particular. No processo de levantamento no BDTD do PPGE tivemos percalços para

respeitar tal recorte, pois a implantação do Repositório Institucional da UFPE tornou o acesso

limitado até a implementação total da nova plataforma de dados. Em razão disto, nesta base

de dados o recorte foi de 2004 a 2012.

A metodologia seguida congregou três etapas. A primeira etapa consistiu no

levantamento de trabalhos a partir dos descritores identidade profissional docente, reforma

curricular e Licenciatura em História. A segunda congregou a leitura do resumo dos trabalhos

para identificação daqueles que tinham proximidade com o nosso objeto de estudo. E a

terceira etapa consistiu na leitura destes trabalhos buscando construir pontes entre as obras e o

nosso projeto para fundamentá-lo e referenciá-lo.

2.1 Descritor Identidade Profissional Docente

No BDTD do PPGE utilizamos como descritor o termo identidade profissional

docente e realizamos uma varredura a partir do título e resumo das teses e dissertações

encontradas. Nesse levantamento constatamos que o debate sobre identidade profissional

docente ainda é emergente no PPGE, onde foram achadas somente 02 teses e 04 dissertações,

totalizando 06 produções sobre a referida temática conforme consta na tabela abaixo:

Quadro 03 - Trabalhos encontrados no BDTD do PPGE relacionados com o descritor Identidade

Profissional Docente de 2004 a 2012

Tipos de Trabalhos Total de trabalhos

defendidos

Trabalhos que tratam de

identidade profissional

docente



docente relacionado à

Reforma

curricular

Licenciatura

em História

Dissertações 342 04 - -

Teses 87 02 - -

Total 429 06 - -

Fonte: Repositório Institucional da UFPE.

E no que se refere ao objeto de atenção esses estudos apresentam como foco:

20

Construção da identidade docente de professores do ensino técnico, no âmbito da

intersecção entre formação inicial e prática de ensino no espaço escolar (LIMA, 2005)

- 01 trabalho;

Pressupostos que fundamentaram experiências de formação didático-pedagógica na

relação com a construção da identidade profissional docente de professores

universitários (XIMENES, 2008; SILVA, 2010) - 02 trabalhos;

Experiências e contribuições de políticas institucionais de formação didático-

pedagógica para o professor universitário (AGUIAR, 2006; SILVA, 2010) - 02

trabalhos;

Importância e necessidade da formação continuada didático-pedagógica a partir da

representação social de professores (AGUIAR, 2006) - 01 trabalho.

Construção de identidade docente inclusiva para o relacionamento com estudantes

portadores de necessidades especiais (OLIVEIRA, 2006) – 01 trabalho.

Observando as características dos trabalhos encontrados, podemos afirmar que o

debate em torno da temática Identidade Profissional Docente ainda se encontra em processo

de construção no PPGE, haja vista que sua produção é recente e ainda quantitativamente

diminuta. No que tange à relação de trabalhos encontrados a partir do descritor identidade

profissional docente com os descritores reforma curricular e Licenciatura em História

destacados, percebemos a ausência de obras que dialoguem com as temáticas. Nesse sentido,

o levantamento ao apontar para o ainda recente debate sobre a temática no PPGE revela a

pertinência e a relevância de produções que possam ampliar e aprofundar os conhecimentos

acerca da temática.

Alargando o olhar para trabalhos em espacialidade nacional realizamos levantamento

no Banco de Teses da Capes, onde foram encontrados 166 registros de trabalhos para buscas

com o descritor Identidade Profissional Docente, das quais somente 04 trabalhos têm

aproximação temática com o nosso objeto de pesquisa - 02 teses e 02 dissertações - como

pode ser visto na tabela abaixo:

Quadro 04 - Trabalhos encontrados no BTC relacionados com o descritor Identidade profissional

docente de 2004 a 2013

Tipos de

Trabalhos

Total de trabalhos

defendidos



docente

Trabalhos que tratam de identidade

profissional docente relacionado à

Reforma curricular Licenciatura

em História

Dissertações 166

02 - -

Teses 02 01 -

Total 166 04 01 -

Fonte: Banco de Teses da Capes

21

O objeto de atenção dos trabalhos encontrados gira em torno da identidade profissional

docente de estudantes de licenciatura, enfocando:

A formação inicial e continuada de estudantes de Pedagogia no processo de construção

da identidade profissional docente (CARVALHO, 2012) - 01 trabalho.

O processo de identificação dos graduandos de Pedagogia com a docência dos anos

iniciais do Ensino Fundamental (MARTINS, 2012) - 01 trabalho.

Reforma educacional e os efeitos nos currículos e na identidade profissional dos/as

acadêmicos/as (FINOQUETO, 2012) - 01 trabalho.

Processos identitários em construção pelo currículo ativo e percepções de

licenciandos, egressos e professores formadores (SÁ, C., 2012) - 01 trabalho.

Nesses estudos não há referência ao licenciando do campo da formação de professores

em História. O que mais se aproxima do nosso objeto de pesquisa é o de Finoqueto (2012)

que trata de uma relação entre reforma curricular e identidade profissional docente mas no

âmbito da Licenciatura em Educação Física.

No que se refere a estudos no campo da História, conforme explicado, realizamos o

levantamento do estado do conhecimento na ANPUH. No entanto, apesar de ter o Grupo de

Trabalho (GT) Ensino de História e Educação, não conseguimos identificar nenhum trabalho

ao realizamos pesquisa nos Anais dos simpósios bienais com o descritor Identidade

Profissional Docente.

Ao buscarmos nos Fóruns Contemporâneos de Ensino de História no Brasil, nos

deparamos com a mesma experiência, onde nenhum artigo foi identificado a partir do

descritor citado acima. Tal fato sinaliza que o debate sobre identidade profissional docente

ainda não se instalou nessas instâncias representativas do campo da História.

Passando a tratar de artigos publicados na ANPEd, identificamos treze trabalhos que

se aproximam do nosso objeto de pesquisa.

Quadro 05 - Trabalhos encontrados na Anped relacionados com o descritor Identidade Profissional

Docente de 2004 a 2013.

Tipos de

Trabalhos

Total de trabalhos Trabalhos que tratam de


docente


Identidade Profissional

Docente relacionado à

Reforma

Curricular

Licenciatura

em História

Artigos 505 13 02 -

Total 505 13 02 -

No que tange ao objeto de atenção, os trabalhos apresentam como foco:

22

Construção da Identidade profissional docente de professores (OLIVEIRA, 2008;

BRASILEIRO, 2008; SLAVEZ, 2012) – 03 trabalhos.

Construção da identidade profissional docente no âmbito da formação inicial

(GENTIL, 2006; SHIMIZU et al., 2008; GONÇALVES; AZEVEDO, 2010; ROCHA;

AGUIAR, 2012) – 04 trabalhos.

Identidade e trabalho docente (BRAGAGNOLO; LUNA, 2004; COSTA; RAMOS,

2012) – 02 trabalhos.

Identidade e formação docente através de disciplinas escolares (ROSA, 2011) – 01

trabalho.

Identidade de curso de licenciatura e seu caráter bacharelizante (SANTOS; SÁ, 2012)

– 01 trabalho.

O papel da ANFOPE na construção de currículo e identidade de curso de formação de

professores no Brasil (FRANGELLA, 2005) – 01 trabalho.

Saberes e identidades da docência no ensino superior (PINTO, 2005) – 01 trabalho.

Percebemos nos trabalhos encontrados abordagens diferentes no que se refere à

identidade profissional docente, demonstrando riqueza nas pesquisas e nos olhares para o

objeto. Nesse sentido, destacam-se os trabalhos que se preocupam com o processo de

construção da identidade profissional docente de professores, o que ratifica a importância de

entender esse fenômeno em sentido processual, conforme fazemos nessa dissertação.

Outro importante foco de atenção foi a construção identitária docente no contexto da

formação inicial, onde as pesquisas são realizadas com estudantes de licenciaturas. Essa

abordagem coincide com a imprimida nessa dissertação, onde os sujeitos pesquisados são

estudantes de História.

Também destacamos trabalhos tratando da identidade construída em curso de

licenciatura com caráter bacharelizante e trabalho que se refere ao papel da ANFOPE em

reformas curriculares em cursos de licenciatura no país, tendo como um de seus objetivos

contribuir para a construção da identidade profissional docente voltada para a prática da

docência.

Esses dois temas de artigos acima dialogam com nossas considerações do capítulo 1,

no que se refere às motivações e ao contexto que incentivaram e permitiram o

desenvolvimento da presente pesquisa.

23

Tendo em vista as questões abordadas, destacamos que os artigos encontrados na

ANPEd foram importantes referências para o desenvolvimento dessa investigação, embora

possamos afirmar que o quantitativo de trabalhos sobre a temática identidade profissional

docente ainda se encontra proporcionalmente diminuto nessa agência de publicação de

pesquisas educacionais.

Diante dos dados colhidos através desse levantamento bibliográfico aqui denominado

estado do conhecimento, percebemos que a temática identidade profissional docente se

encontra em pequenas quantidades e exclusivamente em agências de pesquisas do campo da

educação. Nesse caso, não encontramos nenhum trabalho sobre a temática em bancos de

dados de pesquisa do campo da História, demonstrando que esse debate ainda não se instalou

em agências que se preocupam com o ensino de História, dentre outras coisas.

Sobre os trabalhos encontrados, notamos presença de abordagens sobre a identidade

profissional docente como um fenômeno processual, trabalhos que investigaram a

identificação docente de licenciandos em formação inicial, presença de tensão em construção

de identidade profissional docente de cursos de licenciatura com teor bacharelizante e

contribuições da ANFOPE para fomento de identidade profissional docente e reformas

curriculares.

Tais trabalhos acabam confirmando a relevância dessa pesquisa ao demonstrar

abordagens que também estarão presentes nessa investigação, em âmbito de considerar a

construção da identidade profissional docente de estudantes de Licenciatura em História um

fenômeno processual, em contexto de reforma curricular e desconstrução de paradigma

bacharelizante.

2.2 Descritor Reforma Curricular

O descritor reforma curricular é muito importante para esse trabalho, pois é em

contexto de mudanças nos componentes curriculares que a investigação sobre a construção da

identidade profissional docente de futuro professores de História ocorreu. Realizamos

levantamento sobre trabalhos elaborados com essa temática nos cinco bancos de dados já

citados: BDTD da UFPE; BTC; Anais da ANPUH; Fóruns de Ensino de História; ANPEd.

Ao pesquisar no banco de trabalhos do PPGE da UFPE a partir do descritor reforma

curricular no rol de 331 dissertações e 82 teses, totalizando 413 produções, somente 01 tese

possuía uma relação estreita com o nosso trabalho.

24

Quadro 06 - Trabalhos encontrados no BDTD da UFPE relacionados com o descritor Reforma

Curricular de 2002 a 2012

Tipos de

Trabalhos

Total de trabalhos

defendidos


Reforma curricular

Trabalhos que tratam de Reforma

curricular relacionado à

Identidade

profissional docente

Licenciatura

em História

Dissertações 331 - - -

Teses 82 01 - -

Total 413 01 - -

Fonte: Repositório Institucional da UFPE.

O único trabalho encontrado tem como objeto de atenção políticas curriculares para

formação de professores e processos de reformulação curricular nas instituições de ensino

superior (ALMEIDA, 2008). Este trabalho possui como foco as políticas curriculares para a

formação de professores e o curso analisado é o de Pedagogia.

Verificamos que as buscas sobre reforma curricular apresentam o tema pouquíssimo

tratado na UFPE. Além disso, esse único não se relaciona com as temáticas identidade

profissional docente e/ou Licenciatura em História no PPGE.

Migrando para as Teses e Dissertações depositadas no BTC, encontramos dois

trabalhos que se aproximam do nosso objeto de pesquisa.

Quadro 07 - Trabalhos encontrados no BTC relacionados com o descritor Reforma Curricular de 2004 a

2013

Tipos de

Trabalhos

Total de trabalhos

defendidos


Reforma curricular



Identidade


Licenciatura

em História

Dissertações

64

01 - 01

Teses 01 01 -

Total 64 02 01 01

Fonte: Banco de Teses da CAPES.

Essas obras apresentaram como objetos centrais:

Identidade profissional de estudantes de graduação em contexto de reforma curricular

(FINOQUETO, 2012).

Implicações das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de licenciatura

(COSTA, 2011).

A obra de Finoqueto (2012) já foi contabilizada nessa construção do estado do

conhecimento, demonstrando mais uma vez a pouca incidência de estudos acerca dessa

temática, em especial, quando se trata do diálogo entre a identidade e a reforma curricular,

pois dentro de uma realidade total de 64 teses e dissertações somente uma faz tal

25

convergência, e mesmo essa já fora identificada quando buscamos pelo descritor identidade

profissional docente no BTC.

O trabalho de Costa (2011) trata das diretrizes curriculares nacionais como iniciadoras

de processos de reformas curriculares para cursos de licenciaturas, que ainda vivem sob a

tradicional hierarquização entre bacharelado e licenciatura em cursos que apresentam as duas

graduações nas formações e dificultam a efetivação das reformas no cotidiano das

instituições.

Essa questão da relação entre o bacharelado e a licenciatura esteve presente nos dois

trabalhos. Também em nosso estudo tal realidade é evidenciada influenciando no processo de

construção da identidade profissional docente dos estudantes (futuros professores) de História.

Nesse sentido, consideramos importante este levantamento no portal da Capes que nos

permitiu constatar que o debate sobre a questão da construção da identidade profissional

docente, na sua relação com a reforma curricular, ainda é emergente.

Caminhando para os últimos bancos de dados investigados a partir do descritor

tratado, realizamos a pesquisa nos Anais de artigos da ANPUH e Fóruns de Ensino de

História, visando perceber como os pesquisadores em História/Ensino de História têm

contribuído para os debates sobre reformas curriculares que influenciem na formação dos

professores da disciplina.

No site dos Anais dos Simpósios bienais da ANPUH encontramos apenas dois

trabalhos relacionados ao descritor reformar curricular, conforme pode ser visto no quadro.

Quadro 08 - Trabalhos encontrados na Anpuh relacionados com o descritor Reforma Curricular de

2004 a 2013

Tipos de

Trabalhos

Total de trabalhos

defendidos


Reforma curricular



Identidade profissional

docente

Licenciatura

em História

Artigos 1238 02 - 02

Total 1238 02 - 02

Fonte: Anpuh

Os trabalhos possuem como foco de atenção:

Formação de estudantes de História de licenciatura e bacharelado a partir de

reforma curricular (PERES, 2005) – 01 trabalho.

Formação de licenciandos em História na década de 1960, em contexto de

reformas curriculares (LINHARES, 1962) – 01 trabalho.

26

O artigo de Peres (2005) evidencia a distância existente entre o que é chamado de

currículo formal (disciplinas) e currículo real (práticas pedagógicas), demonstrando as

dissonâncias existentes entre as duas realidades. O trabalho denuncia ainda que o currículo

formal não tem sido suficiente para preparar estudantes para o mercado de trabalho, nem para

a prática da docência, nem para a pesquisa. Considera ainda que reformas curriculares não são

garantia de mudanças das práticas pedagógicas existentes nos cursos que cotidianamente são

pautados pelo currículo real.

Passando a atentar para o segundo artigo, esclarecemos que embora o corte temporal

seja 2004 a 2013, diante da escassez de artigos que se aproximassem do nosso objeto de

pesquisa consideramos relevante a leitura e os comentários sobre uma produção de 1961, ano

do primeiro evento organizado pela ANPUH.

Dessa forma, o trabalho de Linhares (1962), apesar de contar com mais de meio

século, traz uma discussão atual que é o lugar das disciplinas pedagógicas no curso de

História. Ao longo do artigo a autora não demonstra resultados de uma pesquisa, nem mesmo

etapas de sua investigação, o objetivo do trabalho é construir uma reflexão acerca do processo

formativo de licenciandos em História no contexto da década de 1960, problematizando

práticas e propondo soluções baseadas em políticas de reformas curriculares adotadas na

Universidade de Brasília (UNB) e Universidade Federal do Ceará (UFC).

Nesse artigo fica latente que o debate sobre valorização das especificidades das

licenciaturas e importância das disciplinas pedagógicas ocorre a longas datas no Brasil. E

confirma que o processo de valorização dessa formação pedagógica vem se dando a passos

lentos, num processo de permanências de algumas problemáticas que são constantes na área

de educação no país.

Existe entre os dois artigos acima referidos um hiato de 44 anos, o que nos traz um

importante indício para a análise que desenvolvemos, pois o tema reforma curricular tem sido

assunto praticamente ausente no principal encontro de pesquisa em História no Brasil.

No caso dos Fóruns Contemporâneos de Ensino de História encontramos apenas 1

trabalho em torno do descritor reforma curricular, em termos da reformulação de curso de

Licenciatura em História na busca de identidade de formação de professores (ANDRADE,

2006). A produção contextualiza historicamente a trajetória do curso de Licenciatura em

História da Faculdade de Filosofia de Campos (FAFIC) que buscou se adequar à necessidade

de formação docente, pois sendo uma graduação nascida em 1965 estava tradicionalmente

atrelada a uma formação bacharelesca.

27

Identificamos importantes aproximações entre essa tese e a nossa pesquisa, no que se

refere à compreensão de que nos dois casos as reformas curriculares instituídas visavam

adequar a Licenciatura em História às necessidades de formação de professores, exigindo uma

abordagem técnico-científica específica.

Percebemos também como a formação bacharelesca discutida no âmbito do curso de

Licenciatura em História da UFPE nessa dissertação é algo que atinge o Brasil como um todo,

ratificando a pertinência das reformas curriculares para superação do paradigma bacharelesco,

ao menos do perfil curricular oficial do curso, contribuindo assim para a construção de uma

identidade profissional docente consciente da especificidade de formação para o magistério.

No que se refere aos artigos provenientes dos GTs da ANPEd, identificamos um total

de 6 produções relacionadas ao descritor reforma curricular.

Quadro 09 - Trabalhos encontrados nos Anais da Anped relacionados com o descritor Reforma

Curricular de 2004 a 2013

Tipos de

Trabalhos


Reforma curricular



Identidade


Licenciatura

em História

Artigos 575 6 1 2

Total 575 6 1 2

Quanto ao objeto de atenção, esses trabalhos têm como foco:

Reforma curricular e formação de professores (NÚÑEZ, 2004; FRANGELLA,

2005; NASCIMENTO; ANDRADE, 2007; GARCIA, 2008; OLIVEIRA, 2013) –

05 trabalhos.

Gestão, cultura e reforma curricular (BRITO, 2008) – 01 trabalho.

Entre os artigos encontrados destacam-se aqueles que tratam da relação entre a

reforma curricular e a formação de professores, que ressaltam o movimento de reforma

curricular ocorrido na última década no Brasil, em busca de ajustar a formação de professores

às novas demandas curriculares estimuladas a partir da LDB 9.394/96 e posteriores

resoluções.

Os trabalhos de Núñez (2004), Frangella (2005), Nascimento (2007), Garcia (2008) e

Oliveira (2013) referem-se a reformas em cursos de licenciaturas, demonstrando que a

demanda por compreender transformações nos paradigmas de formação de professores se faz

presente em pesquisas no campo da educacional.

Ainda observamos o trabalho de Brito (2008) onde existe relação entre gestão, cultura

e reforma curricular. Nesse caso, o artigo trata de reforma em termos de mudança de

28

mentalidade formativa, dialogando com transformações culturais que também passam pela

gestão de cursos de formação de professores.

Notamos que, em termos gerais, foram poucos os trabalhos que a partir do descritor

reforma curricular dialogaram com as temáticas identidade profissional docente e licenciatura

em História. Entre as produções que se aproximam do nosso objeto de pesquisa, destacam-se

aquelas que tratam de reforma curricular como reconfiguração para formação de professores.

No caso, vimos também artigo da década de 1960 que demonstra como o debate da

tensão entre disciplinas do campo da História e disciplinas do campo da educação é antigo no

processo de formação de professores de História, demonstrando também que, desde lá, existe

alguma preocupação em perceber a formação docente como arraigada de especificidade que

passa por uma sólida formação pedagógica.

2.3 Descritor Licenciatura em História

Nesse momento iniciaremos as análises sobre o último descritor contemplado neste

trabalho, trata-se da Licenciatura em História. Salientamos dessa maneira que o levantamento

em torno deste descritor respeitou as mesmas regras aplicadas à pesquisa sobre identidade

profissional docente e reforma curricular.

No levantamento realizado na BDTD da UFPE não foi encontrado nenhum trabalho

que tenha como objeto de atenção a Licenciatura em História. Vale salientar que muitos

licenciados em História realizam pesquisa no campo da educação nessa instituição. Tal dado

reafirma a relevância desse trabalho ao tratar da Licenciatura em História, no que se refere à

construção da identidade profissional docente no âmbito da reforma curricular.

O próximo banco de dados que investigamos foi o BTC. Nesse lugar somente duas

dissertações se aproximaram do nosso objeto de pesquisa. O comparativo entre a quantidade

de trabalhos totais e aqueles que se aproximam da nossa pesquisa pode ser visualizado no

quadro abaixo.

Quadro 10 - Trabalhos encontrados no BTC relacionados com o descritor Licenciatura em História de

2004 a 2013

Tipos de

Trabalhos

Total de trabalhos

defendidos


Licenciatura em História

Trabalhos que tratam de Licenciatura

em História relacionado à

Identidade


Reforma

curricular

Dissertações

141

02 - 01

Teses - - -

Total 141 02 - 01

Fonte: Banco de Teses da CAPES.

29

As produções encontradas possuem como objeto de análise:

Políticas públicas e a utilização de novas tecnologias (SANTANA, 2012) - 01

trabalho.

Formação inicial de licenciandos em História (SILVA, 2013) - 01 trabalhos.

Esses dois trabalhos tratam da formação de professores de História. A partir de

perspectivas diferentes, um investiga o alinhamento de curso de licenciatura de uma

universidade nordestina às demandas das diretrizes curriculares nacionais para professores da

educação básica e o outro estuda as contribuições da Educação à Distância (EaD) para a

formação de professores.

No âmbito do BTC identificamos diminuto quantitativo de trabalhos que tratam sobre

a Licenciatura em História. No rol de 141 trabalhos, somente 02 pesquisam o referido curso, e

desses, nenhum se relaciona com a identidade profissional docente e somente 01 dialoga com

a reforma curricular.

Passando para o terceiro banco de dados pesquisado a partir do descritor Licenciatura

em História, iremos nos debruçar sobre os artigos encontrados em Anais da ANPUH.

Conforme pode ser visto no quadro que demonstra a quantidade de artigos encontrados que se

aproximam do nosso objeto de pesquisa.

Quadro 11 - Trabalhos encontrados nos Anais da Anpuh relacionados com o descritor Licenciatura

em História de 2004 a 2013

Tipos de

Trabalhos





Identidade


Reforma

curricular

Artigos 158 06 01 02

Total 158 06 01 02

Fonte: Anais da Anpuh

Os objetos de atenção contidos nos trabalhos são:

Formação do professor de História (ABDALA, 2005; CHAVES; SILVA, 2009) - 02

trabalhos.

Currículo formal e real na formação do Historiador (PERES, 2005) - 01 trabalho.

Prática de Ensino de História (RASSI, 2005) - 01 trabalho.

Reforma curricular para aproximação da formação com cotidiano das salas de aulas

(GODOY, 2009) - 01 trabalho.

30

Identidade profissional de professores de História (RIGER; OTTO, 2009) - 01

trabalho.

Registramos em 02 dos trabalhos pesquisados a preocupação central com a formação

do professor de História. Também foi possível verificar artigo que discute as tensões

existentes entre o currículo formal, prescrições contidas no documento, e o real, atitudes

práticas de docentes, gestores, na formação de professores de História.

Também observamos debates sobre a importância da prática do ensino de História

como elemento constituinte da formação do futuro professor, além de reformas curriculares

em curso de Licenciatura em História cujo objetivo é construir uma ponte mais eficiente entre

a formação de professores e a prática do ensino.

Identificamos ainda que o trabalho de Riger e Otto (2009) se aproxima do nosso objeto

de pesquisa, pois estuda a identidade profissional de docentes de História. Notamos que o

artigo elenca alguns resultados interessantes para referenciar essa dissertação, em termos de

elementos que vêm contribuindo em processos de construção da identidade profissional

docente de estudantes (futuros professores) de História.

Nesses resultados foi possível observar que um determinado curso de formação em

Licenciatura em História não foi capaz de preparar seus estudantes para os desafios práticos

da sala de aula, devido ao excesso de teorização desvinculada da realidade, bem como

ausência de experiência na educação básica de diversos professores que atuam como

formadores de professores.

Segundo o trabalho, essa realidade catalisa um sentimento de distanciamento entre

Universidade e Escola, além de uma lógica de hierarquização da pesquisa e ensino. Muitos

professores entrevistados tratavam o bacharelado e a licenciatura como sendo dicotômicos,

evidenciando indícios de como sua formação tecnicista estabeleceu claramente essa

separação, sendo os bacharéis produtores e os licenciados reprodutores de saberes.

Voltando às características do levantamento na ANPUH, podemos afirmar que

forneceu grandes contribuições para a dissertação, muito embora a desproporção dos artigos

encontrados versus aqueles que dialogam com o descritor Licenciatura em História ainda é

grande: dentro do montante de 158, somente 06.

Esse número ainda se torna mais escasso quando observamos a relação entre a

licenciatura e a identidade profissional docente, onde ocorre somente um artigo que dialoga.

Sendo assim, este levantamento não foge à regra geral que percebemos ao longo de toda a

31

investigação quanto à necessidade de produções sobre processos de construção da identidade

profissional docente de estudante de História.

Na investigação realizada no Fórum de Ensino de História, o único trabalho

encontrado com esse descritor foi Andrade (2006), já discutido ao tratarmos da temática

reforma curricular, sendo um trabalho importante, pois trata de uma reforma curricular em

curso de Licenciatura em História, cujo objetivo é adequá-lo às demandas de formação

docente, demonstrando forte estreitamento com elementos presentes na problematização da

presente pesquisa.

Novamente percebemos a escassez de trabalhos na agência Fórum de ensino de

História, referente a aspectos formativos do professor, apontando para uma preocupação

pouco evidenciada a respeito de problemas relacionados com questões formativas de

professores de História.

No que se refere ao levantamento de estudos disponibilizados na base de dados da

Anped, identificamos 4 artigos relacionados ao descritor Licenciatura em História.

Quadro 12 - Trabalhos encontrados na Anped relacionados com o descritor Licenciatura em História

de 2004 a 2013

Tipos de

Trabalhos





Identidade profissional

docente

Reforma

curricular

Artigos 283 4 - 1

Total 283 4 - 1

Fonte: Anped

Em se tratando do objeto de atenção, os trabalhos focam:

Licenciatura em História e a influência do currículo em âmbito da formação inicial

(ANDRADE; NUNES, 2008) – 01 trabalho.

Conhecimentos pedagógicos e a formação de licenciandos de História (AMARAL;

OLIVEIRA, 2008; JUNIOR, 2012) – 02 trabalhos.

Construção do professor de História entre a formação inicial e os primeiros anos de

sua prática (SÁ, P., 2012) – 01 trabalho.

Através desse levantamento percebemos que todos os artigos encontrados tratam da

Licenciatura em História no contexto da formação inicial. Em dois trabalhos foi tratada a

relação entre os conhecimentos pedagógicos e a formação de futuros professores de História,

em um curso que sofre com tendências bacharelescas.

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Somente em um único artigo conseguimos verificar a relação entre curso de

Licenciatura em História e o seu currículo, demonstrando a experiência de graduação que

passou por duas reformas curriculares com base em duas LDBs. Verificamos ainda trabalho

que investiga a construção da docência no diálogo entre a formação inicial e os primeiros anos

de prática docente.

Diante disso, verificamos que a investigação feita sobre a Licenciatura em História

possibilitou entrarmos em contato com trabalhos que tratavam sobre formação de professores

de História, reformas curriculares fomentadoras de novos paradigmas formativos, tensão entre

disciplinas pedagógicas e históricas na formação de professores, importância da prática

docente para a formação de professores e construção da identidade profissional docente de

professores de História.

Tal diversidade demonstrou riqueza de conteúdos nos trabalhos que se relacionam

com a LH. Observamos também que a ANPUH se destacou com 6 importantes trabalhos

sobre o tema, estando de acordo com a expectativa por se tratar de local cujo objeto de

atenção são aspectos relativos à História. O mesmo não ocorreu com os Fóruns de ensino de

História, onde encontramos apenas um trabalho que já tinha sido contabilizado na pesquisa

sobre o descritor reforma curricular.

Diante disso temos que os trabalhos encontrados a partir do descritor Licenciatura em

História foram importantes para referenciar essa pesquisa, quando os temas dialogam com o

objeto aqui estudado, embora se caracterize por apresentar número pequeno de trabalhos,

conforme ocorrido com as pesquisas realizadas com os outros descritores.

Quanto às características gerais desse levantamento, observamos que os trabalhos que

tratam sobre os descritores identidade profissional docente, reformas curriculares e

Licenciatura em História demonstraram um quantitativo de 47 produções encontradas nas

cinco agências de trabalhos acadêmicos pesquisados.

Essa quantidade se for pensada em termos proporcionais ao total de produções

encontradas (3.973) entre teses, dissertações e artigos representa um percentual de 1,18%,

percepção que nos permite defender a pertinência desse trabalho, pois, no que se refere a

termos quantitativos, ainda existem representações diminutas de produções que dialoguem

com os descritores já citados.

Atentando para o diálogo entre os temas centrais dessa pesquisa, explicitada nos

descritores pesquisados, notamos que também são poucas as produções que dialogam, no total

apenas 13 trabalhos apresentam relação entre identidade profissional docente e/ou reforma

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curricular e/ou Licenciatura em História. Ainda nesse sentido, não notamos nenhum trabalho

em que as três temáticas estão presentes em uma produção.

Percebemos que embora haja importantes pesquisas que demonstram aproximação

com nosso objeto de pesquisa, e certo desenvolvimento de pesquisas em torno da temática

identidade profissional docente, existem lacunas importantes que poderão ser parcialmente

preenchidas por essa dissertação, sobretudo em termos de estudo sobre processos de

construção da identidade profissional docente de estudantes (futuros professores) de História

no contexto da reforma curricular de cursos de licenciatura na UFPE.

Nesse caso, pretendemos que essa investigação contribua para o desenvolvimento de

estudos sobre identidade profissional docente especificamente, e em termos gerais para

ampliação de olhares no que se refere à formação de professores, particularmente docentes de

História.

Ainda reiteremos a importância da pesquisa como a primeira a debater formação de

professores da UFPE em contexto de reforma curricular das licenciaturas implementadas pela

resolução nº 12/2008 do Conselho Coordenador de Ensino, Pesquisa e Extensão (CCEPE),

cujo um dos objetivos é o fomento da construção da identidade docente.

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3 DE NOÇÕES DE IDENTIDADE PESSOAL-SOCIAL À IDENTIDADE

PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA

O debate sobre identidade contido na literatura especializada aponta para

complexidade de uma conceituação fechada desse fenômeno psicossocial. Diante disso

optamos por tratar de noções de identidade no sentido de contemplar abordagens

fundamentais para a compreensão da temática. E sistematizamos as contribuições em torno da

questão da identidade pessoal e social, identidade profissional, identidade profissional docente

e identidade profissional docente do professor de História.

3.1 Identidade Pessoal-Social

Para dar conta da questão da identidade pessoal-social consideramos contribuições de

teóricos, entre outros Erickson (1976), Tap (1980), Lipiansky (1992), Lipiansky et al. (1990),

Borbalan (1998), Dubar (1997, 2006), Bauman (2001) e Hall (2005), que compreendem que

as identidades pessoais e/ou sociais são construídas a partir da relação dos indivíduos consigo

mesmos e interagindo permanentemente com os outros, dentro de contextos sociais

historicamente construídos. No caso, contemplamos a construção da identidade pessoal e

social na perspectiva do desenvolvimento da identidade profissional e profissional docente de

estudantes de História (futuros professores), objeto de estudo dessa pesquisa.

Iniciamos assim com Erickson (1976) que trabalha a construção da identidade pessoal

como fenômeno intrinsicamente psicossocial. Nesse sentido, é na interação do homem com a

sociedade na qual ele vive que o self (Eu) é construído. Esse autor elabora seus estudos sobre

identidade a partir do olhar de uma crise identitária que o autor julga necessária por ser um

momento de reflexão e redefinição daquilo que consideramos verdadeiro. Diante dos

ascendentes estudos sobre a temática, o psicanalista considera importante contribuir para as

noções de identidade. No caso, utilizou embasamento teórico na psicanálise freudiana, onde o

primeiro ponto foi a definição da construção identitária humana através de relações

psicossociais, nomeadamente em termos da compreensão de que a formação da identidade

emprega um processo de reflexão e observação simultânea; dessa forma, o indivíduo julga a si

próprio à luz daquilo que percebe ser a maneira como os outros o julgam.

Embasado nessa perspectiva freudiana, o processo de construção do Self (Eu) é

internalizado a partir da relação entre o contexto histórico, social, econômico, cultural,

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político e a história de vida dos sujeitos, conectado com as três entidades psíquicas

formadoras da identidade humana: Id, Ego e Superego.

O Id pode ser entendido como a agência do desejo humano, responsável por saciar as

vontades biológicas dos sujeitos, onde se destacam os desejos sexuais; não está pautada por

nenhuma moralidade desenvolvida socialmente, é caracterizada pelo instinto e ocorre de

maneira inconsciente.

O Ego surge das demandas do Id e das imposições morais do Superego como instância

responsável por manter o equilíbrio entre os desejos instintivos e a moralidade social; media

as ações do sujeito a partir dos conflitos entre aquelas duas outras agências.

Por último, o Superego sistematizado por Freud como agência formada posterior às

primeiras experiências de socialização, quando as sanções morais sendo instituídas no

processo educativo iniciado na família e continuado na escola, traduzem os valores morais,

culturais e religiosos em um determinado espaço geográfico, dentro de contexto histórico

específico.

Segundo Erickson (1976), é a partir desse complexo diálogo entre o modo que eu me

julgo através do olhar do outro e essas três agências psíquicas que surge a identidade do Ego,

que é definida como resultado da função sintetizadora nas fronteiras do Ego3, notadamente o

meio ambiente que constitui a realidade social, sendo transmitida durante a infância em

sucessivas crises.

Dessa forma, a identidade do Ego é o produto das relações do Id, Ego e Superego que,

para Erickson (1976), são igualmente inconscientes, imbricados às relações sociais

conscientes caracterizadas pela relação com o outro na constituição da identidade individual,

pois é através dos outros que nos concebemos e construímos representações sobre nós

mesmos.

No entanto, para o autor, a identidade do Ego não é igual ao nosso Self (Eu). Dessa

forma, tal identidade é somente parte de como nos apresentamos para o outro. Na realidade

nós somos a dialética entre essa identidade do Ego e o que ele chama de ideal do Ego4. Esta

nova instância inconsciente surge da existência de um modelo ideal de ser e estar no mundo

concordado coletivamente em um determinado tempo histórico; em outras palavras, esse ideal

3 Essas fronteiras são justamente as pressões do “Id” e “Superego” para construção do sujeito que vive sob a luta

entre os instintos naturais e a moralidade construída socialmente (ERICKSON, 1976).

4 Este seria o resultado de duas instâncias, primeiro o “Ego ideal” que é o conjunto de metas ideais, mas não

inteiramente alcançáveis, somado aos “valores familiares”, que são transmitidos ao longo do nosso processo

educativo (ERICKSON, 1976).

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do Ego exige que a identidade do ego dos sujeitos esteja em constante reavaliação para se

perceber ou não dentro dos padrões estabelecidos no ambiente em que se está inserido.

Finalmente, essa relação constante entre identidade e ideal do Ego é responsável pela

existência do Self (Eu) dos sujeitos, que para o autor é a identidade pessoal, resultante de

interações psicossociais e crises constantes entre os humanos e a sociedade da qual fazem

parte.

Diante de uma pesquisa onde o processo de construção identitária será abarcado

principalmente em torno de uma abordagem sociológica, percebemos nos estudos de Erickson

(1976) a importância de compreender como a identidade se constrói também em instâncias

psicológicas, e as formas que essas agências internas se relacionam com o meio ambiente na

sintetização das identidades das pessoas.

Dialogando com Erickson (1976), o sociólogo francês Claude Dubar (1997), no

âmbito do desenvolvimento de uma abordagem sociológica para explicação da construção

identitária, parte do mesmo princípio de que é na interação, na conexão, no diálogo do

indivíduo com os outros que a identidade vai se estabelecendo ao longo do tempo.

Dessa forma, Dubar (1997) delineia o conceito de Socialização como carro chefe nas

percepções sobre a construção das identidades, apoiando-se em teóricos do campo da

Psicologia, Sociologia e Antropologia para definir de que forma o processo de socialização é

fundamental no desenvolvimento identitário. Nas palavras desse autor, “o indivíduo nunca a

constrói sozinho: ele depende tanto dos julgamentos dos outros como das suas próprias

orientações e auto definições. A identidade é um produto de sucessivas socializações”

(DUBAR, 1997, p. 13).

Para explicar a complexidade da Socialização, Dubar (1997) se utiliza dos estudos

piagetianos que é considerado o primeiro a realizar uma ponte entre a sociologia e a biologia

para explicação de como são formadas nossas identidades a partir da socialização.

Através da teoria piagetiana, Dubar (1997) explica que a criança passa por um

processo de construção mental contínua, mas não linear. Ele explica a ocorrência de dois

processos heterogêneos, o primeiro são as estruturas variáveis – organização das atividades

mentais; o segundo é o funcionamento que provoca a passagem de uma estrutura para outra,

através de desequilíbrios causados pela interação do sujeito com o meio que lhe estimula de

formas mais sofisticadas; cada passagem para uma nova organização das atividades mentais é

considerado o restabelecimento do equilíbrio.

Esse processo recebe o nome de Teoria da equilibração piagetiana, onde a

assimilação é o momento em que o sujeito procura mudar o seu meio para torná-lo integrado

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a seus desejos; isso seria possível através da aprendizagem de novos saberes. Por outro lado, a

acomodação tenderia a modificar o sujeito para que o mesmo possa responder às demandas

desse mesmo ambiente social. Nesse sentido, aqueles novos conhecimentos angariados

estariam fazendo uma função subjetiva de modificação dos sujeitos, no que concerne a seus

conhecimentos e suas práticas.

Dubar (1997) relata que a teoria piagetiana defende que no estágio da adolescência

esse processo se consuma de forma mais definitiva, pois é nessa fase que a inteligência formal

já está constituída e é estimulada principalmente pela entrada do jovem no mercado de

trabalho.

Dois discursos diferentes acerca da teoria refletida têm sido defendidos no atual

contexto de socialização das sociedades pós-modernas; o primeiro é que as propostas de

estágios piagetianos, bem como a ideia de que a adolescência representa o último dos estágios

de socialização estão desatualizadas e são ineficientes. Isso porque a atual realidade social não

possui regras tão fixas que possuíam quando ele construiu sua teoria.

O segundo discurso afirma a validade da proposta piagetiana com adaptações; dessa

forma, todos continuariam passando por assimilação e acomodação, no entanto, os estágios

de desenvolvimento teriam que ser relativizados. Dubar (1997) afirma que essa perspectiva

torna a teoria mais complexa, haja vista que não haveria o último estágio na adolescência,

pois passaríamos ao longo da vida por constantes processos de reconfigurações e, portanto,

socializações contínuas.

Nesse sentido, é na dialética entre a identidade para mim e a identidade para o outro

que ocorre a construção das identidades pessoais, haja vista que ela é resultado de interações

sociais que internalizam nos sujeitos aspectos latentes na cultura em que se insere, dentro de

determinado tempo histórico. No caso, no âmbito da teoria de equilibração piagetiana,

assimilação e acomodação se apresentam como processo contínuo, ocorrendo durante toda a

existência humana do ser social, desde a infância até a velhice.

Ainda no movimento de compreensão de noções de identidade pessoal realçamos o

contributo de Lipiansky et al. (1990) como referência. O teórico em questão mantém um forte

diálogo com Dubar (1997), pois defende que a identidade pessoal é construída ao longo da

vida por relações internas e externas à família. Desse modo, contribui para o debate

defendendo que ser consciente de sua identidade permite aos sujeitos dar o passo inicial para

compreender sua existência na sociedade.

Lipiansky (1992) reitera que, embora a noção de identidade pessoal pareça evidente, o

fenômeno é múltiplo e complexo. Além disso, categoriza essa noção em duas etapas: na

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primeira, destaca-se a significação objetiva, quando o indivíduo é biologicamente exclusivo,

único; na segunda, evidencia-se a significação subjetiva, quando há o desenvolvimento do

sentimento de individualidade, singularidade e continuidade do espaço-tempo. Essas três

características (individualidade, singularidade e continuidade) são entendidas,

respectivamente, como: saber que se é único; saber que se é diferente dos outros, mesmo

possuindo características semelhantes; e saber que mesmo com a passagem do tempo e as

mudanças, continua-se sendo a mesma pessoa.

Dentro dessa perspectiva, a compreensão que os sujeitos possuem de si é uma

construção consciente que se desenvolve desde as primeiras relações no seio familiar. Dessa

maneira, o olhar para si dialoga com uma expectativa social sobre como ser. A esse respeito,

Lipiansky (1992) afirma que sociedades diferentes apresentam modelos de pessoas que lhes

são característicos, onde é necessária uma consciência para que haja compreensão de sua

significação.

Lipiansky et al. (1990) defendem ainda que a infância possui destaque na construção

da identidade pessoal, na medida em que o indivíduo aprende a interagir com o mundo

durante esse momento, encarando também as mudanças biológicas velozes dessa fase da vida,

e nessa transição tendo que desenvolver o equilíbrio necessário para o desenvolvimento de

uma identidade coerente.

O autor em questão dialoga com Erickson (1976) no que se refere às crises existentes

no processo de construção identitária. Lipiansky (1992) afirma que não é possível pensar

nessa constituição sem crises ou rupturas. Nesse sentido, uma das fases mais importantes é a

adolescência, onde os sujeitos buscam se identificar com outros grupos, buscando

reconhecimento em coletividades consideradas referência, entrando, portanto, de forma mais

contundente em um universo extrafamiliar.

Trazendo um novo elemento ao debate sobre identidade pessoal, Tap (1980) considera

que a identidade é percebida sobretudo em relações de conflitos que o indivíduo estabelece

com outros, pois, a partir daí as diferenças tornam-se explícitas, permitindo o reconhecimento

de si, pelos outros e por si mesmo.

Tap (1980) concebe ainda que a apropriação da cultura a que se pertence é fenômeno

essencial para a construção da identidade pessoal, pois é uma reposta às demandas sociais.

Portanto, para que os sujeitos se sintam plenamente pessoas com identidade estabelecida, faz-

se necessário o endosso dos outros, no sentido de reconhecerem sua função ou importância

social dentro do grupo.

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Em diálogo com Lipiansky (1992), o autor em questão defende também que a

continuidade é essencial para a construção da identidade pessoal, ou seja, o indivíduo possui

percepção clara de que, embora o tempo passe, existem elementos nele que são contínuos e

que permanecem, os quais são reconhecidos pelos outros nesse diálogo constante entre o eu e

os vós.

Em sua definição quanto à noção de identidade, Tap (1980) traz um elemento novo

para a compreensão da identidade pessoal, pois ele explica que a identidade é um conjunto de

características sociais, culturais, psicológicas, morais e jurídicas, permeadas de sentimentos.

Nessa noção, o autor nos alerta para a moralidade e a condição jurídica que também contribui

para a constituição identitária. O destaque nessa compreensão é que os sujeitos também

dialogam com convenções legais, baseados em uma moralidade construída historicamente no

processo de construção de suas identidades.

Outro aspecto observado na noção de Tap (1980) é a presença do sentimento, da

subjetividade na construção identitária, onde a singularidade na experiência social de cada

indivíduo garante a constituição de uma identidade pessoal exclusiva, ainda que se relacione

com sua cultura.

Tap (1980) afirma ainda que é a identidade pessoal que permite ao homem se

reconhecer como tal, e para que isso ocorra seis elementos são necessários: 1º continuidade –

permanecer semelhante ao longo do tempo; 2º unidade e coerência – demonstrar certa

estabilidade ao longo do tempo; 3º unicidade – sentimento de ser único; 4º diversidade – ser

várias personagens em uma só pessoa; 5º elemento de mudança – mudar mesmo dentro da

continuidade; 6º estima de si – valorização pessoal.

Ampliando o debate para discutir a relação entre identidade pessoal e identidade

social, Borbalan (1998) contribui para as noções de identidade pessoal afirmando que a

identidade é resultado de experiências particulares. Dessa forma, são vivências que denotam a

presença do sujeito em uma determinada realidade histórica, em correlação com diversas

instituições, como o estado, a religião e a família, permitindo que os indivíduos construam, a

partir daí, uma identidade social.

O estudioso concebe as mudanças sociais que ocorreram ao longo do século XX, no

que concerne à crise das identidades nacionais, ao lugar da religião e da ciência na sociedade,

por exemplo, como fenômenos que interferem na construção das identidades pessoais.

Constrói, dessa forma, uma ponte em meio às relações entre as identidades pessoais e as

sociais, associando mudanças de paradigmas coletivos como catalisadores de transformações

nas identidades individuais.

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Borbalan (1998) também defende que a socialização é um fenômeno fundamental para

a construção das identidades pessoais. O autor afirma que passamos por etapas de

desenvolvimento da infância até a vida adulta, de forma interminável, concepção essa que

interage com os estudos de Ericson (1976), Lipiansky (1992) e Dubar (1997).

No que se refere especificamente ao processo de construção das identidades sociais,

Hall (2005), sociólogo estudioso da crise das identidades culturais na pós-modernidade,

defende a ideia de que as mudanças socioculturais da pós-modernidade são fomentadoras de

crises nas identidades sociais que foram estabelecidas ao longo da modernidade, preceito esse

que dialoga com parte da noção identitária vista em Borbalan (1998).

Hall (2005) considera que estamos mudando seriamente as concepções identitárias de

classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade que eram sólidas e estabeleciam

lugares fixos das pessoas na sociedade. Questiona se as transformações passadas durante o

final do século XX não estão abalando tanto as concepções identitárias que nós estaríamos

mudando a própria conceituação de sociedade moderna e migrando para outra estrutura social

(pós-modernidade), a partir de uma crise de identidade.

Percebemos nesse ponto uma aproximação teórica entre Hall (2005) e Bauman (2001),

onde o segundo em sua obra Modernidade Líquida tece argumentos para defender que as

mudanças ocorridas na passagem da Idade Média para a Idade Moderna, dentre elas, o

renascimento cultural, o desenvolvimento do comércio, a ascensão do capitalismo e da

burguesia, bem como o cientificismo, foram fundamentais para fazer das sociedades que se

desenvolveram sob sua égide grupos humanos com característica fundamental de liquidez, ou

seja, pautada na inexistência de uma identidade fixa e imutável, pois como qualquer líquido o

sujeito moderno é fluido, se adapta com facilidade a qualquer molde e apresenta-se como

efêmero.

O autor (HALL, 2005) traz em suas contribuições teóricas a perspectiva histórico-

social de passagem da identidade moderna para as identidades pós-modernas, considerando

que é na pós-modernidade que se encontra o sujeito de identidades fluidas, mudança possível

por causa de crises provocadas por alguns grandes eventos que transformaram as relações

sociais ao longo do tempo; entre todos esses, o maior é a globalização.

Esse fenômeno que ocorre desde o século XIV com as grandes navegações marítimas

comerciais europeias e seus empreendimentos exploratórios e colonizatórios especialmente na

África, América e Ásia é definido em sua obra como processos que ocorrem em nível global

atravessando limites nacionais, promovendo a integração, conectando comunidades em novas

experiências de combinações espaço-tempo.

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O autor defende que o fenômeno tende a fazer do mundo um espaço de

homogeneização, onde as singularidades nacionais tendem a desaparecer e as identidades

fixas de cada lugar, que levaram séculos para se estabelecer, cedem paulatinamente lugar para

novas identidades internacionais que privilegiam a cultura eurocêntrica em detrimento das

demais.

Para o estudioso, tratando-se do processo de globalização e suas consequências, não

houve século tão fundamental quanto o século XX para a ocorrência da crise das identidades

modernas, pois as duas grandes guerras mundiais minaram as certezas referentes ao

cientificismo civilizatório europeu, abrindo espaço para a problematização dos modelos

sociais considerados racionais.

Segundo Hall (2005), alguns teóricos e um movimento social foram fundamentais para

esse novo olhar sobre o homem moderno, são eles: Karl Marx; Sigmund Freud; Ferdinand de

Saussure; Michel Foucault e o movimento feminista. Nesse âmbito, o antigo homem moderno

não poderia mais ser chamado assim, pois não existe essência nesse sujeito que lhe assegure

identidade perene; o novo sujeito que surge é pós-moderno, composto de múltiplas

identidades, existencialista, suas identidades são construídas, desconstruídas e reconstruídas

ao longo de seu processo de socialização.

Para esse autor, Karl Marx foi fundamental por rejeitar em sua obra a ideia de essência

humana, pois considerou em suas teorias que as relações sociais, leia-se os modos de

produção, a exploração da força de trabalho e os circuitos do capital, influenciam

decisivamente o modo de vida do homem. Deslocando assim duas posições-chaves da

filosofia moderna, a primeira que existe uma essência humana e a segunda é que essa essência

é singular de cada indivíduo, pois ao dar ênfase à influência do social, em especial às relações

econômicas, o autor demonstra que o contexto sociocultural influencia decisivamente na

identidade social.

Já Freud foi fundamental por questionar a ideia do homem racional cartesiano ao

defender dentro da teoria da psicanálise a existência do inconsciente como lugar de

nascimento de desejos, vontades e ações humanas, mas, impossível de ser controlado, pois

está além da nossa capacidade inteligível.

Dessa forma, as ideias de Freud no que se refere ao inconsciente que contribui para

processos psíquicos e simbólicos construtores de nossas identidades, sexualidade e desejos

arrasam com o chamado sujeito cognoscente que é racional, provido de uma identidade

estável e única, desconstrói então a ideia de sujeito cartesiano, caracterizado pelo penso, logo

existo.

42

O terceiro autor utilizado por Hall (2005) para legitimar a passagem da identidade

moderna para a identidade pós-moderna foi o Ferdinand de Saussure. Este teórico defendia os

limites da comunicação a partir das significações das palavras que falamos, pois só possuem

significados dentro de uma representação coletiva, e dessa forma, defende que a língua é

social e não individual. Para ele só podemos usar a língua e produzir significados com ela no

interior de regras e sistemas de significação estabelecidas por determinada cultura.

Nesse contexto, a língua é um instrumento social preexistente, diante disso, falar uma

língua não é simplesmente se comunicar transmitindo as informações que elaboramos

mentalmente e compartilhamos; trata-se também de acessar uma grande quantidade de

significados inerentes à língua e a determinado sistema de cultura.

O quarto teórico trazido por Hall (2005) é o filósofo e historiador francês Michel

Foucault, sobretudo a respeito de seus estudos sobre os poderes disciplinares. Em livros,

como Vigiar e Punir e a História da Loucura, o filósofo francês vem explicar como muitas

instituições forjadas no século XIX, como a cadeia, a escola, o manicômio, tinham como

função primordial regular a sociedade a partir de imposição de valores sociais considerados

essenciais para a identidade dos sujeitos, sendo assim, espaços que garantiriam um modo de

ser, pautado em uma identidade fixa, que pouco a pouco perdia sua centralidade diante das

transformações do mundo.

Na quinta contribuição teórica que problematiza os paradigmas do sujeito moderno,

está o movimento feminista, que veio discutir diversas questões naturalizadas pelos

fundamentos elaborados durante a sociedade moderna. Dessa forma, foi possível perceber que

o feminismo

questionou a clássica distinção entre o “dentro” e o “fora”, o “privado” e o

“público”. O slogan do feminismo era: “o pessoal é político”. Ele abriu,

portanto, para a contestação política, arenas inteiramente novas de vida

social: a família, a sexualidade, o trabalho doméstico, a divisão doméstica do

trabalho, o cuidado com as crianças, etc. Ele também enfatizou, como uma

questão política e social, o tema da forma como somos formados e

produzidos como sujeitos generificados. Isto é, ele politizou a subjetividade,

a identidade e o processo de identificação (como homens/mulheres,

mães/pais, filhos/filhas). Aquilo que começou como à contestação da

posição social das mulheres expandiu-se para incluir a formação das

identidades sexuais e de gênero. O feminismo questionou a noção de que os

homens e as mulheres eram parte da mesma identidade, a “humanidade”,

substituindo-a pela questão da diferença sexual (HALL, 2005, p. 47).

A partir dessas contribuições, Hall (2005) embasa teoricamente a fundamentação

acerca da construção da pós-modernidade na medida em que importantes pensadores e

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movimento social enxergando através de perspectivas diferentes o mesmo fenômeno

visualizam o descentramento das identidades sociais e consequentemente a possibilidade de se

estabelecerem múltiplas identidades sociais.

Ainda segundo o autor, foi na década de 1960 que o mundo sofreu mais enfaticamente

os abalos provocados por tal descentramento identitário, pois diversos movimentos sociais,

como o feminismo, movimentos de negros, movimentos homossexuais, movimentos

estudantis, movimentos de contracultura como os hippies, realizaram manifestações políticas

de rua se fazendo presentes no questionamento dos valores tradicionais elaborados na

modernidade, exigindo novas concepções sobre temas como organização familiar,

sexualidade, gênero e raça.

Dando continuidade às noções de identidade social, ressaltamos as contribuições de

Dubar (2006) que, situando numa perspectiva histórica a transição dos modos de sociedade

comunitária para os modelos de sociedade societária, sistematiza duas perspectivas diferentes

de conceber a sociedade e seu desenvolvimento, em termos da corrente essencialista e da

nominalista/existencialista.

A diferença entre as duas correntes teóricas é que para o essencialismo o sujeito nasce

com um núcleo identitário que não se altera ao longo do tempo. Já para o existencialismo, o

sujeito constrói sua identidade dentro do contexto histórico, social, cultural em que está

inserido sendo esse movimento amplo e dinâmico, nesse caso não há uma essência identitária,

o sujeito veste-se de diversas identidades ao longo da sua existência.

A partir dessa segunda corrente, Dubar (2006) afirma ser a identidade elemento de

diferenciação, pois traz ao sujeito propriedades únicas, singulares, e, ao mesmo tempo,

generalização, na medida em que aproxima indivíduos em torno de um mesmo grupo que se

reconhece como semelhante. O autor defende duas características para essas questões

identitárias; são elas: a identidade para si e a identidade para o outro. Essas perspectivas

podem convergir quando há absorção do sujeito em relação à identidade do outro, ou divergir

quando não ocorre essa mesma absorção.

O sociólogo também ratifica a ideia de que a identidade é fruto de processos coletivos

históricos e sociais. Nessa construção observamos que as primeiras formas identitárias

levaram à existência de comunidades que mantinham formas bastante singulares de

identificação que as diferenciavam dos outros. Esses tipos de organizações sociais

legitimavam os preceitos teóricos essencialistas, pois havia uma fixidez identitária que estava

garantida pela perpetuação de tradições históricas exclusivas daqueles grupos.

44

Em contrapartida, o processo civilizador que tomou dimensões globalizantes durante a

modernidade leva à construção de novos modos de socialização mais complexos, formam-se

as sociedades societárias que são compreendidas como relacionadas a coletivos efêmeros e

mutáveis que ao longo do tempo incorporam diversas identidades diferentes. Esse modo de

ser e agir pode ser explicado dentro da corrente teórica existencialista, por considerar a

identidade como resultado de amplas interações sociais.

Dessas duas correntes sistematizadas por Dubar (2006), consideramos pertinente

seguir a abordagem existencialista por ter como base a compreensão de identidade social

como movimento dialógico, histórico, processual, descentralizado e mutável, principalmente

por entender a complexidade da existência humana que é invariavelmente biológica,

psicológica, social, cultural e histórica.

Nesse sentido, consideramos que a construção identitária pessoal e social ocorre na

pós-modernidade de maneira descentrada, dinâmica e fluida, por vivenciarmos historicamente

as consequências da globalização e movimentos sociais que problematizaram as identidades

modernas, contribuindo assim para a apreensão do conceito de pós-modernidade (HALL,

2005). Para que esse novo contexto histórico se difundisse foram necessários contínuos

processos de socialização que permitiram a formação de novos conceitos de identidade

pessoal e social através da ocorrência de assimilação e acomodação (DUBAR, 1997).

Por tal razão compreendemos que as transformações resultantes na pós-modernidade

estão condicionadas à transição das sociedades comunitárias para as sociedades societárias,

causadas pelos movimentos civilizatórios acentuados pela consequente globalização que

transforma as sociedades fundamentadas na tradição, isolamento e restrição em grandes

conglomerados culturais de trocas mais ou menos opressoras, onde não mais existe solidez

nas identidades (DUBAR, 2006).

Dessa forma, consideramos que todas essas mudanças históricas, sociais e culturais

fazem do homem pós-moderno um sujeito heterogêneo, composto por diversas identidades

assumidas diante dos contextos de socializações nos quais ele se encontra, em interação

constante e plural com agências do inconsciente que estabelecem o Self do sujeito humano,

que longe de ser único e permanente, está em constante mutação, incessante fluidez.

3.2 Identidade Profissional

Na continuidade da apreensão das noções de identidade passamos a tecer

considerações sobre identidade profissional como elemento de pertinência para tratar de

45


de História.

Trazendo uma perspectiva histórica é possível compreender como mudanças

importantes nas concepções de profissão datadas da Idade Média são relevantes para

compreender como determinadas funções possuem status de profissão e outras são subjugadas

como ofício e qual o papel dos espaços formativos nessa realidade.

Dubar (1997) esclarece que os principais termos que remetem ao exercício de uma

atividade produtiva, profissão e ofício, que na contemporaneidade apresentam diferenças

substanciais em sua conceituação, quando contextualizados em seu processo de

desenvolvimento histórico, possuem um passado em comum, que são as corporações de ofício

medievais.

Baseado nos estudos do historiador medievalista Jacques Le Goff (1980),

esclarecemos que anteriormente à difusão das Universidades na Europa, fenômeno ocorrido a

partir do século XIII, o trabalho era tido como um tipo de arte e integrava corporações de

ofício. Essas instituições funcionavam através de regulamentos que garantiam sua

competência jurídica, o que significa a defesa e a manutenção do monopólio e dos privilégios

usufruídos apenas por integrantes do grupo.

Nesse caso, as chamadas atividades liberais e atividades mecânicas, os artesãos,

intelectuais e artistas tinham como origem o mesmo tipo de organismo, compreendidos como

ofícios juramentados, onde se professava uma arte. É daí que surge o termo profissão,

relacionada com uma profissão de fé que era instituída através de rituais gestuais e orais

próprios das tradições medievais.

Segundo Dubar (1997), os juramentos que eram feitos pelos que professavam uma arte

possuíam três compromissos basilares: a observação das regras da profissão; garantir os

segredos profissionais; honrar e respeitar os jurados, eleitos e reconhecidos pelo Rei.

A profissão de fé era que definia a posição social do sujeito na sociedade; a escolha

por determinada profissão dava-se por meio de uma solenidade religiosa, um juramento, que

estava presente em todos os rituais de passagem significativos do mundo medieval, como a

coração de um Rei, ou a titulação de doutor concebida a um universitário.

Dessa maneira, incluir-se em determinado grupo profissional era estar obrigado de

forma vitalícia5 a respeitar todos os privilégios e as obrigações daquele coletivo que tinha suas

determinações escritas e ratificadas por autoridade real.

5 Somente perdendo essa condição se o sujeito que integrasse determinado grupo profissional descumprisse

alguma das obrigações condicionadas em juramento público.

46

Nesse sentido, no mundo medieval a atividade profissional tinha um poder

determinador do espaço social ocupado pelo indivíduo, tendo um diferencial em relação à

contemporaneidade. Tudo isso se dava com um grau de baixíssima mobilidade social,

portanto, era definidor de posição ocupada durante toda uma vida, e possivelmente perpetuada

através das gerações por herança familiar.

Todavia, com a expansão das Universidades foram ocorrendo progressivas oposições

entre as artes liberais e as artes mecânicas, sendo que as primeiras ostentavam o status de

profissão e as segundas subjugadas à categorização de ofício. Segundo Dubar (1997), como se

pode observar na definição da Enciclopédia organizada por Diderour e D’Lambert no século

XVIII, no Antigo Regime essa separação estava clara em termos da desvalorização do ofício

por ser definido como ocupação braçal e mecânica.

Tal processo de oposições reflete a valorização da profissão em detrimento do ofício.

E o que diz respeito à construção da identidade profissional, de acordo com Lopes (2001), vai

depender do lugar ocupado por determinada profissão e trabalho na estrutura da identidade

pessoal e no modo de viver do sujeito. E por sua vez as identidades individuais também são

(re)construídas pelos sujeitos ao inserirem-se em um grupo profissional que se constitui de

particularidades decorrentes do espaço das profissões e do trabalho na conjuntura social.

A autora, baseada em Dubar (1997), amplia tal definição considerando que as

identidades profissionais são caracterizadas por serem especializadas, significando que estão

ligadas a saberes específicos, chamados de saberes profissionais. Por sua vez, esses saberes

são considerados um conjunto de conceitos que envolve vocabulários, procedimentos,

proposições e programas formalizados, considerado verdadeiro ‘universo simbólico’.

Nesse caso, a ideia de fazer parte de um grupo, aceitando a cultura ali construída como

constituinte de sua identidade individual, demonstra a confluência entre a identidade pessoal e

profissional. Pois, conforme afirma Aguiar (2006, p. 77), “o conceito de identidade

profissional relaciona-se ao mundo ocupacional do profissional, integrando os estudos que

dizem respeito à socialização profissional, os quais se concentram nos processos de adaptação

do profissional ao seu meio profissional”.

Essa autora defende que ainda nos dias atuais a profissão exercida possui espaço de

destaque dentre as possíveis identidades assumidas por um indivíduo, na medida em que a

sociedade estabelece analogias entre a identidade profissional e a identidade pessoal dos

sujeitos, trazendo para os indivíduos um status social inerente ao grupo profissional do qual

eles fazem parte, pautadas em tradições construídas historicamente.

47

Tais identidades profissionais dão-se em sujeito pós-moderno composto de múltiplas

identidades, dotadas de carácter fluído, consequência de rupturas históricas que descentraram

a identidade rígida do homem moderno, sobretudo ao longo do século XX sob forte influência

de processos de ordem econômica, política e social como a globalização (HALL, 2005). Por

essa razão concordamos com Monteiro (2004) quando afirma que a identidade é mutável e ao

mesmo tempo não pode ser adquirida como uma roupa que se tira e se põe a qualquer hora e

lugar, principalmente por ser uma construção de sujeito situado historicamente.

Diante disso, a autora explica que as profissões são dinâmicas, tal qual as demais

questões sociais, sobretudo porque surgem e representam um determinado contexto sócio-

histórico-cultural, que responde a uma determinada demanda social, ganhando novas

significações ao longo dos processos constantes de metamorfoses sociais, ainda mais latentes

em sociedades societárias.

Monteiro (2004) defende ainda que a identidade profissional está em constante revisão

de seus significados e fundamentos o que é possível devido a inovações próprias da busca

pela eficiência no mundo produtivo. No entanto, práticas consagradas que se apresentam

significativas permanecem em processos constantes de transformações e continuidades.

Baseados na abordagem histórica e noções de identidade profissional apresentadas,

adotaremos nesse trabalho a noção de que a identidade profissional é parte da identidade

pessoal dos sujeitos humanos imersos no mundo do trabalho, caracterizado pela prática

profissional de uma função especializada. Pautada na aplicação de saberes especializados,

caracterizadores de determinado grupo, que através de agências institucionais de controle

possuem espaço definido na sociedade pela função socialmente reconhecida da profissão, bem

como o status econômico associado à mesma.

Realizando uma ponte temporal com o presente, vislumbramos permanências e

rupturas apresentadas na abordagem histórica do surgimento das profissões, embora em

tempos pós-modernos aquela fixidez contida na Idade Média não seja mais reconhecida.

Mesmo assim, ser profissional hoje ainda contempla a prática de juramento em formaturas e

reconhecimento social/identitário a partir da atividade exercida, sem contar que as profissões

no mundo pós-moderno ostentam o lugar de atividade de saberes específicos construídos em

espaços formais de educação superior, fundamentados em legislação e agências fiscalizadoras

específicas.

No entanto, reiteramos a pertinência de compreender que, como qualquer instituição

pós-moderna composta por múltiplas identidades mutáveis, as profissões vivem em contexto

de crise. Inclusive a docente, pois, muito das obrigações pensadas para as profissões na

48

modernidade passa por reconfigurações, diante de realidade socioeconômica tecnocêntrica,

pautada em uma grande velocidade de troca de informações e baseada na tendência à

informatização das atividades profissionais.

3.3 Identidade Profissional Docente

Na continuidade da apreensão de noções de identidade passamos a tecer considerações

sobre identidade profissional docente, como elemento de pertinência para tratar de processos


História.

Trazendo novamente uma perspectiva histórica é possível compreender como

mudanças importantes nas concepções de profissão datadas da Idade Média são relevantes

para compreender como determinadas funções possuem status de profissão e outras são

subjugadas como ofício e qual o papel dos espaços formativos nessa realidade.

Dessa maneira, percebemos a construção da identidade profissional docente dentro de

uma conjuntura que se organiza desde o surgimento da modernidade, palco da ascensão da

burguesia sobre o modelo de organização sociopolítica do Antigo Regime, onde se supera

uma série de características ainda medievais, como poder aristocrático, forte submissão do

homem à natureza e estabelecimento de privilégios advindos de heranças hereditárias.

Nesse âmbito, uma das instituições mais importantes no sentindo de garantir os

valores estabelecidos pela modernidade foi a Escola, assunto sobre o qual Lopes (2001)

contribui defendendo que através da educabilidade do homem fomentada pela ascendente

burguesia se estabelece a principal base para a construção da modernidade.

A autora explica que houve uma profunda metamorfose nos critérios de poder, bem

como de estratificação social, onde o nascimento e a hereditariedade deixam de ser o

sinônimo de sucesso e passam a ser o saber, o conhecimento e o mérito aquilo que representa

a vitória. Nesse sentido, a profissionalização social e a escolarização estão conectadas a uma

nova mentalidade fundamentada no conhecimento como base legitimadora de status social.

Portanto, o projeto burguês de solidificar princípios, como igualdade, mérito,

responsabilidade individual, fim dos direitos divinos e saber como critério de posição social,

viu na escolarização o fenômeno político-social mais adequado e eficiente para esse objetivo.

Em meio à importância da Escola como fomentadora dessa nova organização social,

surgem dois projetos antagônicos de modelos para a escolarização, tratam-se da educação

moral e a educação pelos saberes (LOPES, 2001). O primeiro teorizado pelo sociólogo Emile

49

Durkheim é pensado para o modelo de sociedade orgânica, onde todos os indivíduos possuem

funções importantes na sociedade industrial, embora seja necessária a preservação de um

certo status para grupos abastados, visando que não haja desequilíbrio social. Dessa forma, a

escola educaria estabelecendo critérios hierárquicos entre os saberes ensinados para

estudantes originários da classe burguesa e aqueles advindos de famílias operárias.

Já o modelo escolar defendido pelo filósofo francês Nicola de Condorcet, educação

pelos saberes, entende que a Escola deve ser igualitária e fomentar a liberdade de escolha dos

cidadãos, que através da meritocracia alcançariam os diversos postos sociais, dos mais altos

até os mais baixos, tendo como critério de sucesso, o saber (LOPES, 2001).

Acreditamos ser importante conhecer esses dois conceitos antagônicos de Escola,

inclusive como política pública, por interferir diretamente no processo de construção da

identidade profissional docente que se estabeleceu na tensão entre estas duas propostas.

Vale ressaltar que a partir da difusão da escolarização desenvolve-se na modernidade

um modelo de profissão, chamada de “profissões liberais – baseadas no saber científico-

acadêmico e no ideal de serviço” (LOPES, 2001, p. 225). Diante disso, a formação escolar

passa a ter como principal objetivo empoderar estudantes para alcançar aquele ideal de

profissão.

No caso da profissão docente, Nóvoa (1987) explica que em Portugal ela não nasceu

com o status de profissão liberal e nessa lógica hierárquica de profissão foi considerada uma

semiprofissão. Pois, a posição de uma profissão está diretamente relacionada ao caráter

hegemônico e instrumental do saber que lhe corresponde; nesse sentido, a profissão docente

por ser historicamente executada tanto por indivíduos com formação específica, quanto sem a

mesma, agrega a si essa posição subalterna.

Ainda segundo Novoa (1987), essa realidade semiprofissional da docência também é

verificada na hierarquização que os professores fazem de sua classe, relacionada ao nível de

ensino em que se atua, sendo os profissionais dos primeiros anos de escolarização a base e os

profissionais atuantes no nível superior o cume da pirâmide.

Dessa forma, o magistério nasce na modernidade como “uma profissão do tipo

funcionário ou burocrático, ou seja, como uma profissão cujo processo de profissionalização

esta diretamente dependente da ação do estado” (LOPES, 2001, p. 226-227), onde as quatro

etapas exigidas para um reconhecimento social: “o exercício a tempo pleno, a licença estatal,

a criação de instituições de formação e o desenvolvimento de associações profissionais”

demonstram-se incipientes, evidenciando permanência de ligação com sua herança sacerdotal.

50

Embasados nesse resgate histórico que nos ajuda a compreender o processo de

desenvolvimento da profissão docente desde a modernidade, sobretudo como atividade que

luta por reconhecimento social e econômico, herança essa que influencia determinantemente o

processo de construção da identidade profissional docente mesmo na pós-modernidade,

debruçar-nos-emos sobre noções de identidade profissional docente.

A partir de variados estudos (HARGREAVES, 1994; LOPES, 2001; TARDIF, 2002;

MONTEIRO, 2004; AGUIAR, 2006), consideraremos nessa pesquisa que a identidade

profissional docente desenvolve-se antes mesmo do ingresso em instituições de formação

superior, isto porque a docência é uma das poucas profissões em que os sujeitos têm a

oportunidade de experienciar durante sua formação identitária pessoal em seu processo de

escolarização, construindo a partir daí relações de aproximação ou aversão àquelas práticas

docentes vivenciadas na condição de estudantes.

Dessa forma concordamos com Monteiro (2004, p. 170) quando afirma que a

identidade docente

Ocorre em um determinado contexto social e cultural em constante

transformação, refletindo um processo complexo de apropriação e

construção que se da na interseção entre a biografia individual do docente e a

história das práticas sociais e educativas, contento, portanto, as marcas das

mais variadas concepções pedagógicas.

Caminhando nessa mesma direção, compreendemos ser impossível considerar a

identidade profissional docente como única, pois fundamentados em Dubar (1997)

acreditamos que a identidade é resultado de diversas socializações e, no caso dos docentes,

estas possuem elementos diversificados o suficiente para que o resultado seja uma identidade

múltipla, pois, para além da relação construída durante a escolarização básica, o docente

possui influências identitárias da sua formação inicial, de sua formação continuada, dos

currículos prescritos e ocultos, de seu processo de interação com outros docentes, elemento

constituidor dos seus saberes experienciais.

Sobre os saberes experienciais, Tardif (2002), fundamentado em pesquisas de décadas

com docentes, constatou que os professores ressignificam os aprendizados obtidos durante sua

formação inicial no cotidiano de sua prática docente e, ao longo dos cinco primeiros anos de

ensino, estabelece um arsenal teórico-metodológico que fundamentará sua prática docente,

sendo, portanto, elemento estruturante de sua identidade profissional docente.

Aguiar (2006) reforça ainda que a identidade profissional docente se constrói pelas

representações que cada professor estabelece sob sua prática, seus valores, sua história de

51

vida, saberes, anseios, angústias, importância de sua profissão em sua vida e suas relações

com seus pares.

Nessa perspectiva, o processo de construção da identidade profissional docente deve

ser visto como um fenômeno exclusivo, fonte da relação entre a história de vida do sujeito e

as aprendizagens e experiências angariadas em sua formação e atuação. Diante disso,

podemos afirmar que num contexto social pós-moderno (HALL, 2005), a identidade docente

constrói-se dentro do paradigma onde as identidades são fluidas (BAUMAN, 2001).

É justamente dentro do contexto de crise da modernidade que se (re)configura essa

nova identidade, onde as disputas entre a visão de professor moderno, como centro do saber,

autoridade escolar, símbolo de moral e bons costumes, disputam espaço com o professor pós-

moderno, sujeito globalizado, composta de múltiplas identidades, descentralizador do saber,

fomentador de problematização dos modelos sociais estabelecidos.

Todavia, tais características esperadas do professor pós-moderno limitam-se às

condições reais de trabalho que esse profissional encontra em sua prática docente, sendo,

portanto, um ideal de docente.

Seguindo esse raciocínio, nos baseamos nas pesquisas de Hargreaves (1994) para

fundamentar a distância entre esse ideal de professor e a realidade observada no cotidiano da

atividade de ensino na escola básica.

O autor explica que, para além da discussão se a prática docente está melhor ou pior

na contemporaneidade, fato concreto é que houve mudanças na natureza e nas exigências da

profissão. Hargreaves (1994) explica que existem novas demandas como atender necessidades

de alunos da educação especial, os currículos que passam a mudar frequentemente na medida

em que ocorrem inovações que pressionam a aceleração de reformas curriculares.

Diversificam-se estratégias avaliativas. Ocorre uma maior fiscalização por parte dos pais e

colegas. As obrigações dos professores são assim cada vez mais complexas e difusas.

Ainda segundo Hargreaves (1994), mesmo diante de consenso sobre as mudanças no

trabalho docente, vive-se um momento de contestação sobre sua importância e significação.

Nesse âmbito, duas explicações podem ser destacadas, tratam-se da profissionalização e da

intensificação. Dentro dos debates sobre profissionalização o autor explica o conceito de

profissionalismo alargado, que pode ser entendido como a necessidade de o professor atuar

de forma mais ampla, com atribuições maiores do que somente a transmissão de saberes em

sala de aula. Todavia, esse fenômeno ocorre vinculado ao histórico processo de proletarização

da profissão docente na medida em que “os professores são retratados como sendo

52

gradualmente controlados por programas prescritos, currículos obrigatórios e métodos de

instrução minuciosamente retratados” (HARGREAVES, 1994, p. 132).

Nessa perspectiva, o profissionalismo alargado é elemento que catalisa a

semiprofissionalização da docência, que disfarçado de novas demandas da profissão convence

os professores a aumentarem os esforços para atuar no magistério, devendo ser entendido

como uma das formas mais visíveis pelos quais os privilégios dos trabalhadores sofrem uma

erosão.

Sobre a intensificação, o estudioso explica que sua implementação no cotidiano dos

docentes aumenta o controle sobre suas ações, através de fórmulas para prestação de contas,

contribuindo para desgaste diário, onde a produção e a energia para tal demanda não é

remunerada. Visando esclarecer, o autor construiu um conjunto de pontos que demonstram de

quais formas a intensificação é prejudicial para a rotina profissional, em especial dos

professores. Dessa forma,

A intensificação conduz a uma redução do tempo de relaxamento

durante o dia de trabalho, incluindo a ausência de qualquer tempo para

almoçar;

A intensificação conduz a uma falta de tempo para o aperfeiçoamento

das destrezas e para a actualização profissional;

A intensificação cria uma sobrecarga crônica e persistente (em

comparação a sobrecarga temporária que por vezes é experimentada quando

se procura cumprir os prazos de produção), a qual reduz as áreas de discrição

pessoal, além de promover a dependência em relação a materiais e

conhecimentos especializados produzidos externamente;

A intensidade provoca reduções na qualidade do serviço, devido aos

saltos dados para poupar tempo;

A intensificação conduz também a uma diversificação forçada do

saber especializado e da responsabilidade, a qual procura ultrapassar a

escassez de pessoal, o que, por seu turno, cria uma dependência excessiva

em relação a saberes especializados e uma redução adicional da qualidade do

serviço (HARGREAVES, 1994, p. 133).

Toda essa carga de dificuldades transforma a docência em uma atividade cada vez

mais burocratizada, permitindo assim menos tempo para realização de trabalhos mais

imaginativos e criativos, influenciando diretamente na construção da identidade profissional

docente, arraigada de valores profissionais burocratizados quanto ao imaginário da atividade

docente.

Sobre as consequências da intensificação para a docência, dois aspectos são frisados

por Hargreaves (1994): o primeiro é que “a intensificação cria e reforça a escassez de tempo

de preparação”; nisso se incluem elaboração de currículo, produção de aula e material, o que

53

segundo o autor vem sendo solucionado com a adoção de currículos pré-fabricado, já que o

professor não tem tempo hábil para produzi-lo, fomentando a (re)construção de identidade

profissional docente alijada de reflexão, pois é retirada do professor a condição de produtor de

conhecimento, sendo colocado como apenas um reprodutor de saber especializado

(HARGREAVES, 1994).

O segundo aspecto, consequente da intensificação, é que “a intensificação é apoiada

voluntariamente por muitos professores e confundida com o profissionalismo”

(HARGREAVES, 1994, p. 134). A naturalização de que a profissão docente é desde sempre

laboriosa, inclusive quanto às atividades realizadas fora do espaço escolar, legitima essas

ações, que são realizadas por profissionais que se consideram bons exemplos por executarem

as demandas com afinco.

Nessa perspectiva, fundamentados pelos autores e teorias discutidas, consideramos

nessa pesquisa a identidade profissional docente como resultado de processos de socializações

ocorridos dentro e fora dos espaços formais de escolarização, onde a oportunidade de

vivenciar a prática docente como estudante influencia determinantemente a identificação, que

se desenvolve influenciada pela formação inicial, continuada, na autoformação e através da

influência de professores referências.

Destacamos também que a referida identidade vive em contexto de crise, pois se

apresenta sob a disputa entre a identidade docente moderna e a pós-moderna, representando

assim dois paradigmas diferentes de professor, onde o primeiro representa uma figura

autoritária centralizadora de poder, mas vinculado à desprofissionalização pelas ideias de

vocação e sacerdócio. Enquanto o segundo caracteriza-se pela descentralização do saber e

proletarização da atividade, através do cerceamento de produção do conhecimento, bem como

contínuo processo de burocratização.

Diante disso, percebemos nas noções de identidade profissional docente discutidas

diversos elementos dos processos de construção da identidade pessoal, social e profissional,

haja vista que o docente é antes de tudo um indivíduo que se localiza num tempo-espaço

histórico e cultural e constitui suas identidades dentro desse contexto.

Visto isso, ratificamos o desejo de abordar nesse marco teórico uma compilação crítica

de noções identitárias que serão as lentes para interpretar os dados angariados ao longo da

pesquisa de campo, visando conquistar o objetivo geral da pesquisa, analisando de forma

aprofundada o objeto de estudo aqui delineado.

3.4 Identidade profissional docente de professores de História

54

Considerando a construção da identidade de professores de História dentro do

contexto da identidade profissional docente já tratada nessa seção, compreendemos que esse

profissional é caracterizado pela pluralidade identitária, própria das demandas da

escolarização na pós-modernidade conforme visto através de Hargreaves (1994). Ou seja, o

professor de História também vive sob a égide de novas demandas de atuação, que passa por

questões relacionadas a reformas curriculares, transformações tecnológicas e novas

concepções da função docente.

Nesse contexto, concordamos com Bittencourt (2002) quando explica que a formação

do professor de História não está restrita apenas a esta disciplina, pois através de natureza

interdisciplinar o profissional interage com outras Ciências Humanas, como Antropologia,

Sociologia, Geografia, Filosofia etc.

Segundo a autora, a imagem desse profissional é marcada pela ambiguidade, ora

conhecido como sacerdote, ora percebido como um difusor da ciência, fomentador de

revolução, porta voz do verdadeiro passado. Diante disso, se estabelece a tensão entre duas

identidades, uma ligada a um professor de História reprodutor de informações, outra

relacionada a um profissional produtor de saberes e fazeres, fomentador de criticidade e

reflexões.

Diante da expectativa de formação que desenvolva essa última identidade, Bittencourt

(2002, p. 57) entende que o professor de História é responsável por “ensinar ao aluno a captar

e valorizar a diversidade dos pontos de vista. Ao professor cabe ensinar ao aluno a levantar

problemas e a reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas”. Nesse sentido,

uma característica atribuída à identidade profissional docente de professores de História é a de

problematizador de questões sociais.

A esse respeito verificamos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) do Ensino

Médio colocações que reforçam essa identidade atribuída a professores de História. Segundo

esse documento, o ensino de História tem importante papel na construção das identidades

pessoais e sociais, pois promove reflexões sobre a interação dos indivíduos com a sociedade.

Dessa forma é conferido ao professor de História a função de estimular o

compromisso dos estudantes com grupos sociais, culturas, classes, com gerações do passado e

futuro e ainda conscientizar para a afetividade presente em todas essas interações. Nessa

perspectiva, a identidade profissional atribuída ao professor de História está ligada a um

fomentador de atitudes cidadãs de respeito à diversidade e compreensão do papel social dos

sujeitos em contexto complexo do mundo globalizado.

55

Outro aspecto importante são as tensões na formação do professor de História e seu

impacto na construção de sua identidade profissional docente. Segundo Fonseca (2001),

historicamente a formação de professores passa por dificuldades quanto ao equilíbrio entre os

saberes chamados de específicos e os saberes chamados de pedagógicos. Dessa forma, a

organização tradicional de componentes curriculares para formação de professores está

pautada nos currículos 3+1 caracterizados por três anos de estudos voltados para o campo

específico e o último ano para o campo pedagógico.

Sabidamente, esse modelo curricular largamente utilizado em meados do século XX

contribui para a hierarquização entre os saberes e consequentemente a valorização dos saberes

específicos em detrimento dos pedagógicos. Segundo a autora, especificamente na formação

de professores de História e Geografia viveu-se ainda mais grave cerceamento, pois durante

parte do regime militar foram instituídos os cursos de licenciatura curta de Estudos Sociais,

estabelecendo o fim dos cursos de História e Geografia independentes.

Segundo Fonseca (2001, p. 2), “esse projeto de descaracterização das humanidades no

currículo escolar e de (des)qualificação dos professores de História. Trata-se de um projeto de

desqualificação estratégica, articulado a diversos mecanismos de controle e manipulação

ideológica [...] do Regime Militar”. Essa política autoritária vivenciada pelos cursos de

formação de professores de História no Brasil visava atingir uma das funções desse

profissional, em termos de contribuinte como problematizador de realidades sociais.

Posteriormente a essa fase, quando o curso de História ressurge de forma

independente, novamente se estabelece a antiga hierarquização entre saberes específicos e

pedagógicos. Fonseca (2001) explica que ainda nas Diretrizes Curriculares para o curso de

História, criadas para ajustar os currículos aos novos preceitos estabelecidos na LDB

9.394/96, percebe-se claramente a valorização do conteúdo histórico como objetivo central da

formação de professores de História.

Diante da percepção de que existem diferenças substanciais em formar para a pesquisa

e formar para o ensino, a autora reflete sobre a importância de se considerar os saberes

pedagógicos no processo de formação de professores de História. Estimulando assim o

desenvolvimento de um novo perfil de professor, chamado de professor-pesquisador, fazendo

da sala de aula um espaço investigativo.

É nesse quadro que vem desenvolvendo-se a identidade profissional docente de

professores de História, onde os profissionais vivem sob a influência do contexto de

demandas do professor na pós-modernidade, as características atribuídas ao professor

mediante o teor problematizador conferido à disciplina e ainda as tensões históricas de sua

56

formação. Inclusive, embora não possua uma identidade fixa e única, o professor de História

apresenta-se como portador de uma identidade profissional ligada ao fomento da criticidade e

promotor de uma mentalidade cidadã, em meio a rupturas e forte tensão ainda existentes, no

que se refere a tendências bacharelescas em sua formação.

57

4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Tendo em vista o objetivo de analisar elementos que vêm contribuindo em processos


História no contexto da reforma curricular dos cursos de licenciatura da UFPE, optamos pela

abordagem qualitativa para a investigação.

Essa opção teve por referência Minayo (2014, p. 39) quando afirma que o objeto das

Ciências Sociais é histórico, e dessa forma “eles vivem o presente marcado pelo passado e

projetado para o futuro que em si traz, dialeticamente, as marcas pregressas, numa

reconstrução constante do que está dado e do novo que surge”. E considera que esse objeto é

visto em sua complexidade, contraditoriedade, inacabamento e em constante transformação.

No caso uma abordagem científica qualitativa foca o participante do estudo em suas

subjetividades, sua condição social, seu grupo cultural, sua classe, seus valores, seus

símbolos, suas crenças e seus significados.

Tal compreensão dialoga com a visão de que as identidades se constroem dentro de

interações múltiplas, onde o contexto, a história de vida e as características gerais da vida dos

sujeitos têm importância sine qua non para a apreensão de construções identitárias. Nesse

sentido, a abordagem qualitativa configura-se como possibilidade de apreensão de

singularidades dos participantes no âmbito do afirmado por Erickson (1976) de que a

construção identitária é fruto de experiências pessoais acumuladas em relações psicossociais.

É tendo por base essa ideia que passamos a tratar do percurso metodológico que

congrega a delimitação do campo de pesquisa, os procedimentos de recolha de dados, a

caracterização dos participantes da pesquisa e, por fim, os procedimentos de análise dos

dados.

4.1 Sobre o Campo de Pesquisa

O campo de pesquisa onde desenvolvemos nossa investigação foi a UFPE, tendo como

foco de atenção o curso de Licenciatura em História. A escolha dessa instituição e graduação

como espaço de realização de pesquisa deve-se inicialmente à nossa experiência como

graduado em História no período de 2010 a 2013, permitindo-nos identificar limites da

formação quanto ao processo de construção da identidade profissional docente. Ainda nessa

experiência tivemos contato com os primeiros acordes de uma reformulação proposta da

58

graduação em História, em termos de reforma curricular que tinha como um dos novos

elementos constitutivos a construção da identidade profissional docente.

No que diz respeito às origens da UFPE, esta teve sua fundação em 11 de agosto de

1946 com a criação da Universidade do Recife (UR), que à época reunia a Faculdade de

Direito do Recife, a Escola de Engenharia de Pernambuco, a Faculdade de Medicina do

Recife, incluindo as escolas de Odontologia e Farmácia, a Escola de Belas Artes de

Pernambuco e a Faculdade de Filosofia do Recife.

Segundo estatuto da instituição, a UFPE é classificada como uma autarquia

educacional vinculada ao Ministério da Educação pelo Decreto-lei nº. 9388, de 20/06/45,

Decreto nº 62493, de 01/04/68 e Decretos-lei nºs. 53, de 18/11/66 e 252, de 28/02/67, tendo

sido integrada ao sistema de instituições federais criadas no governo militar de Humberto de

Alencar Castelo Branco através da Lei nº 4.759, de 20 de agosto de 1965.

Hoje a UFPE é uma das instituições de ensino superior mais respeitadas a nível

nacional, estando constantemente entre os dez principais centros de pesquisa, ensino e

extensão do Brasil, considerando aspectos como: ensino, pesquisa, mercado, inovação e

internacionalização. Estes dados são fundamentados em ranqueamento de setores da

imprensa, como o Jornal Folha de São Paulo em 2015, ou mesmo órgãos internacionais como

o QS World University Ranking, site especializado em carreira e ensino superior, onde a

UFPE conquistou o posto de 16ª melhor universidade do Brasil e 1º lugar entre as nordestinas

em 2014.

Quanto ao curso de História, é ofertado pelo Departamento de História (DH) da UFPE

desde o ano de 1950 embasado na Lei Federal de nº 1254 de 04/12/1950 inicialmente sem

divisão clara entre licenciatura e bacharelado, onde ficava caracterizada a já citada formação

3+1. Somente a partir de 2012 com a reforma curricular das licenciaturas, iniciada em 2008,

houve a implementação de currículo de Licenciatura em História específico, conforme já visto

nos componentes curriculares demonstrados na seção 1 dessa dissertação.

O DH também se dedica à pesquisa desenvolvendo cursos stricto sensu, congregando

três linhas de investigação: História, Cultura e Memória; Mundo Atlântico; Poder, Sociedade

e Ambiente. Percebe-se nesse espaço de produção acadêmica ausência de linhas de pesquisa

que tratem do ensino de História ou sobre relações entre História e Educação.

A referida graduação em termos de índice tem sido reconhecida como formadora de

professores e pesquisadores qualificados, estando historicamente entre as melhores no Índice

Geral de Cursos (IGC) que classifica a qualidade das graduações em nível nacional, sendo

realizada pelo Ministério da Educação (MEC), através de avaliações com alunos, professores,

59

estrutura etc., embora nos anos de 2014 e 2015 tenha convivido com quedas em notas de

avaliação como o Conceito Preliminar de Curso (CPC), chegando a tirar a nota 2 (conceito

que varia de 0 a 5) em 2014, sendo proibida de abrir vagas para o vestibular em 2016.

Conforme já explicitado, o perfil curricular atual de nº 1113-1 da graduação em

Licenciatura em História tem idade recente, tendo sido implementado no ano de 2012.1

através de reforma curricular Resolução nº 12/2008 do Conselho Coordenador de Ensino,

Pesquisa e Extensão (CCEPE) da UFPE, que objetivou alinhar os conteúdos às questões

específicas da formação docente – notadamente as demandas de profissionalização do

magistério evidenciadas no debate instalado desde o final do século XX.

Vemos a partir da implementação da referida reforma, prática institucional que

materializa um anseio que vem sendo debatido ao menos desde a última LDB, em termos da

valorização da especificidade da formação de professores, processo de profissionalização da

docência e a necessidade de fomento da construção de identidade profissional com a

docência, através de formação especificamente pensada para professores atuantes na educação

básica.

No caso da referida LH, temos a oferta 20 vagas à tarde e 55 vagas à noite. Os

estudantes contam com aulas tanto do campo didático-pedagógico (40%), quanto específicas

do campo da História (60%). Este novo perfil curricular 1113-16 está organizado para

contribuir na construção de 6 habilidades consideradas fundamentais para o exercício do

magistério em História, segundo o DH da UFPE, conforme explicitado no quadro a seguir.

Quadro 13 - Habilidades contempladas no perfil curricular 1113-1 de Licenciatura em História

Habilidade 01 Conhecer as teorias e abordagens no campo das Ciências Sociais em geral e da História em

particular

Habilidade 02 Ter o domínio das técnicas e metodologias aplicadas à pesquisa histórica

Habilidade 03 Refletir criticamente sobre a realidade social concreta onde vai intervir como profissional e

cidadão

Habilidade 04 Dominar os conteúdos específicos das diversas áreas do conhecimento histórico que

compõem as disciplinas do currículo, nos campos da História Geral, do Brasil e

Pernambuco

Habilidade 05 Refletir sobre as questões inerentes ao processo ensino-aprendizagem na educação escolar,

intervindo nesse processo como produtor do conhecimento

Habilidade 06 Ter o domínio dos conteúdos básicos que são objetos do ensino Fundamental e Médio e dos

conceitos, métodos e técnicas pedagógicas que regem a prática docente sob a égide dos

Parâmetros Curriculares Nacionais

Fonte: www.ufpe.br/historia/index.php?option=com_content&view=article&id=296&Itemid=234

6 Ver perfil curricular completo na introdução dessa dissertação.

60

Tais habilidades apontam para uma formação de professores de História,

principalmente por acenar para uma superação de tendências de formação predominantemente

bacharelesca, seja expressa na explicitação de habilidades que requerem um equilíbrio entre

as disciplinas denominadas específicas e as disciplinas pedagógicas, seja por ter o ensino em

História como objeto de atenção.

Nesse sentido, tal perfil (1113-1) foi criado para desenvolver a formação para o

magistério, com intuito de estimular o processo de identificação profissional com a docência.

Dessa forma, a reforma curricular executada a partir de 2012.1 configura-se como um marco

inicial para um longo processo de desconstrução de um status quo onde a formação docente

ainda tende a estar subalternizada à formação para a pesquisa, tanto no âmbito da UFPE,

quanto nacional, conforme visto no estado do conhecimento.

Diante disso, compreendemos a partir de Lopes (2001) que a construção da identidade

profissional docente é um fenômeno relacional, processual e subjetivo que se relaciona com o

contexto no qual as socializações se circunscrevem, e que esse ambiente de reforma curricular

se constitui num espaço singular para o processo de construção identitária de estudantes de

Licenciatura em História que propomos.

E diante disso, a escolha pelo curso de Licenciatura em História da UFPE se justifica

pelo fato de nessa formação ocorrer a implementação da reforma curricular que se configura

espaço novo para pesquisa educacional, em especial sobre o processo de construção da

identidade profissional docente de estudantes (futuros professores) de Licenciatura em

História, além de passar por nossa motivação pessoal, em termos realizado nossa formação

naquele curso e vivenciado a transição paradigmática materializada pela execução da reforma

curricular.

Nesse quadro, relembrando a memória anteriormente explicitada da vivência no curso

ainda na seção 1 e reafirmando a pertinência da reforma curricular, ratificamos a justificativa

pela escolha do campo a partir da curiosidade em investigar tanto a construção da identidade

profissional docente a partir da própria reforma como o lugar de formação, buscando ter

acesso a elementos que vêm contribuindo em processos de construção da identidade

profissional docente de estudantes (futuros professores) de História.

Dessa forma, vale salientar que sendo o referido curso um dos espaços em que nós

desenvolvemos a nossa profissionalização, é oportuno explicitar que investiremos no esforço

do equilíbrio necessário entre as relações afetivas que nos fizeram desenvolver esse trabalho e

um rigor metodológico que venha possibilitar uma compreensão aprofundada do objeto a ser

investigado.

61

Por fim, reiteramos a importância desse campo de pesquisa que pela sua singularidade

permitirá novos processos de socialização e possivelmente uma riqueza nos dados angariados.

Pois a partir de uma transição paradigmática, onde os componentes curriculares demonstram o

compromisso em formação de professores de História para atuação no ensino básico, se

configura um ambiente favorável a novas experiências de constituição de identidade

profissional docente.

4.2 Escolha dos participantes e dos procedimentos da pesquisa

Os participantes da investigação foram estudantes de Licenciatura em História da

UFPE, ingressantes a partir de 2012.1 e que se encontravam em períodos diversos. A escolha

pelo referido semestre está assentada no fato da reforma curricular ter sido implementada a

partir deste semestre letivo. A escolha de estudantes em períodos distintos do curso foi a partir

da compreensão de que a construção da identidade profissional docente se dá em momentos

distintos da formação, pois como defendido por Lopes (2001), a história de vida do sujeito é

fundamental para tal construção. Em função disso, a pesquisa contou com a participação de

estudantes do 1º ao 6º período e, também, com um grupo de desblocados, pertencentes a

turmas que estavam em curso no primeiro semestre de 2015.

Apesar do contato recente com o curso, a opção por contemplar estudantes do 1º

período teve como justificativa a compreensão de que o processo de construção identitária

desenvolve-se antes do ingresso em um curso. Pois, conforme Lopes (2001), a experiência

como discente na Educação Básica é um elemento determinante na identificação com a

docência.

No caso dos demais períodos, para além da referida experiência e vivência nas

unidades curriculares, a pertinência de contar com participantes dessa ordem foi no sentido de

uma aproximação com influências da formação, em particular tendo por referência a

compreensão de Dubar (1997) quando afirma que o processo formativo é fundamental para a

construção da identidade profissional por se tratar da inserção no universo simbólico da

profissão.

Essa pluralidade contribui para potencializar uma abordagem investigativa que investe

na heterogeneidade dos participantes como determinante para a riqueza das interpretações e

dos resultados. No caso, uma análise de dados referenciada nas noções de identidade adotadas

nessa pesquisa considera as subjetividades, a história de vida e o processo de socialização

vivenciado pelos diferentes participantes que serão considerados em suas singularidades.

62

Tal opção possibilitou-nos analisar elementos presentes em processos de construção

identitária profissional docente de estudantes (futuros professores) de LH, principalmente no

que se refere à escolha de procedimentos para ter acesso a depoimentos de participantes que

se encontravam em diferentes momentos de experiência na graduação.

Nesse sentido, utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionário e a

entrevista semiestruturada. A escolha do questionário deu-se por permitir atingir um

quantitativo maior de estudantes, sem necessariamente haver contato direto entre o

pesquisador e os participantes da pesquisa (AMARO et al., 2004-2005) e foi eleito com a

finalidade de construir um perfil dos estudantes e identificar possíveis participantes da

entrevista. A escolha do questionário ainda teve como suporte a compreensão de Boni e

Quaresma (2005) quando, para além de realçarem o quantitativo de pessoas, ressaltam que

esse instrumento contribui para a liberdade dos participantes, podendo diminuir a influência

do pesquisador para com as respostas.

O questionário congregou7, entre abertas e fechadas, seis questões das quais quatro

trataram de aspectos relacionados à biografia dos sujeitos. Esse instrumento foi aplicado nas

salas de aulas do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH) e do Centro de Educação

(CE), nos turnos da tarde e da noite durante os meses de maio e junho de 2015.

A sistemática de aplicação congregou uma solicitação de permissão aos professores

para ter acesso às salas, uma explicação da finalidade da pesquisa, a entrega do instrumento,

espera e recolha do material. Contamos com a colaboração dos 133 discentes contatados,

tendo sido demonstrado um maior interesse em participar da pesquisa por parte dos estudantes

pertencentes ao 1º e 2º períodos do curso. Os professores também demonstraram solicitude ao

cederem parte de sua aula para aplicação do instrumento. Inclusive vale ressaltar que os

docentes mais jovens e/ou substitutos expressaram mais atenção à pesquisa, chegando a fazer

questionamentos sobre a investigação.

A coordenação do curso de Licenciatura em História foi fundamental para esse contato

por disponibilizar a localização dos estudantes licenciandos a partir de 2012.1, facilitando a

coleta de dados.

Os dados advindos do questionário permitiram construir uma caracterização geral dos

participantes bem como ter acesso a alguns elementos presentes em processos de construção

da identidade profissional docente dos participantes.

7 Conforme disponibilizado no apêndice B.

63

No rol dos 133 participantes da aplicação do questionário, 84 disponibilizaram-se para

participar da entrevista. E para participar dessa segunda fase o critério adotado foi escolher

dois estudantes por período: um que teve a Licenciatura em História como primeira opção e

que tivesse ingressado na Licenciatura em História imediatamente após ter concluído o

Ensino Médio e um que teve a Licenciatura em História como opção secundária e concluído

há mais tempo o EM.

Esse critério de seleção para os entrevistados teve como objetivo ouvir sujeitos que se

encontravam em diferentes momentos formativos, que supostamente identificaram-se com a

docência tendo como 1ª ou opção secundária a Licenciatura em História e cuja trajetória

formativa congregasse um percurso tanto sem interrupções como com interrupções nos

estudos. Tal critério visou ampliar a heterogeneidade das informações acerca de processos

identitários, no âmbito da compreensão de que por possuírem um caráter biográfico essas

experiências possibilitam uma aproximação como processos plurais. E foram entrevistados 14

estudantes, dos quais 12 se encontravam no rol do 1º ao 6º período e 2 no grupo de estudantes

desblocados.

Cabe explicitar que, tendo por base Minayo (2014, p. 261), recorremos à entrevista por

compreender que se trata de uma “conversa a dois, ou entre vários interlocutores, feita por

iniciativa do entrevistador, destinada a construir informações pertinentes para um objeto de

pesquisa, e abordagem pelo entrevistador, de temas igualmente pertinentes tendo em vista este

objetivo”. Dessa forma, elaboramos um roteiro de entrevista8 considerando a necessidade de

alinhamento entre aspectos a aprofundar no âmbito dos objetivos da pesquisa.

Utilizamos a entrevista compreendendo os limites no âmbito daquilo que desejamos

saber e aquilo que o entrevistado deseja comunicar. Nesse sentido, realçamos o alerta de

Minayo (2014) quando faz referência à metáfora de sombras e luzes, em termos de que os

participantes podem revelar ou esconder aspectos dependendo de seus interesses pessoais e

coletivos. Nesse caso, a entrevista não é uma ação passiva e/ou absolutamente impessoal, pois

tanto o entrevistado, quanto o entrevistador são sujeitos construídos e situados histórica e

culturalmente.

Optamos pela entrevista semiestruturada por requerer um roteiro com perguntas pré-

estabelecidas, assegurando a contemplação dos objetivos da pesquisa. E pela flexibilidade que

permitiu aproveitar aspectos que surgiram ao longo do contato direto com os participantes. No

que se refere ao roteiro da entrevista focamos: elementos que contribuíram para o ingresso na

8 Conforme disponibilizado no apêndice C.

64

LH; contribuições da Licenciatura em História na trajetória formativa; elementos individuais e

contextuais que contribuíram na identificação com a docência.

Assim como na aplicação do questionário, as entrevistas foram realizadas no CFCH e

no CE, durante o mês de junho de 2015. Em geral, durante a entrevista, os estudantes

explicitavam a relevância e a proximidade da pesquisa com suas vivências e até mesmo

angústias cotidianas, no que se refere às dificuldades de formação ainda com inclinação

bacharelesca.

As entrevistas foram gravadas em áudio, posteriormente transcritas e, juntamente com

os dados advindos do questionário, foram analisadas a partir dos eixos temáticos segundo a

Análise de Conteúdo de Bardin (2004).

4.3 Caracterizando os participantes da pesquisa

O estudo contou com 133 participantes que responderam ao questionário e, conforme

já mencionado, esse instrumento serviu para delinear aspectos gerais dos participantes no

sentido de situar características dos estudantes de Licenciatura em História da UFPE, cujos

resultados encontram-se sistematizados no Quadro 14 a seguir apresentado.

Quadro 14 - Características dos participantes do questionário

Sexo Feminino Masculino

37,6% 62,4%

Faixa Etária

Abaixo de 20

anos

Entre 20 e

25 anos

Entre 26 e 30 anos Entre 31 e 35

anos

Acima de 35

anos

34,5% 46,6% 9,7% 3,0% 6,0%

Quantas vezes

fez vestibular

e para quais

cursos

Quantidade de vestibulares

1 vez 2 vezes 3 vezes 4 vezes 5 vezes 6 vezes ou mais

36% 41,6% 12,8% 4,8% 3,2% 1,6%

Cursos do 1º vestibular

História Direito Administ

ração

Jornalismo Ciências

Sociais

Outros 37

cursos com

1% ou menos

52.5% 15% 2,9% 2,2% 2,2% 25,2%

Ano de

Ingresso no

curso

2012 2013 2014 2015

15,7% 28,5% 44,3% 11,2%

Sobre o

número de

candidatos a

entrevistas

por período

Disponibilidade para

entrevista?

Sim

Não

1º Período 85,7% 14,3%

2º Período 51,5% 48,5%

3º Período 38,4% 61,6%

4º Período 60,8% 39,2%

5º Período 28,5% 71,5%

6º Período 38% 62%

Desblocados 100% -

Total: 50,3% 49,7%

65

Embora seja fato a feminilização do magistério nos anos iniciais do Ensino

Fundamental (HYPOLITO, 1991; APPLE, 1995) e de uma crescente presença feminina na

docência nas demais etapas da Educação Básica, esse quadro revela um predomínio de

estudantes homens na LH.

Quanto à faixa etária, observamos um maior percentual de participantes com idade

entre 20 e 25 anos, representando 46,6% dos discentes. Considerando que a idade média de

ingresso em universidades através dos vestibulares é de 18 anos, pois o MEC institui como

idade escolar o período entre 4 a 17 anos, através da Lei nº 12.796/2013, tal quantitativo de

estudantes na faixa etária acima mencionada sinaliza um hiato entre a saída do Ensino Médio

e o ingresso na LH.

Entendemos que uma das explicações possíveis a esse dado é o fato de cursos de

licenciaturas muitas vezes serem a 2ª opção de graduação, conforme pontua Gatti et al (2011),

principalmente em razão do baixo status social e da remuneração média do professor da

Educação Básica. E ainda em razão do que nos diz Hargreaves (1994) no que diz respeito às

crescentes responsabilidades acumuladas por esse profissional, que faz o trabalho docente

burocratizado, oneroso e cansativo.

Essa realidade segundo Lopes (2001) influencia o processo relacional de construção

das identidades profissionais docentes, haja vista que a identidade social docente passa a estar

relacionada a desprestígio e excesso de trabalho, o que reverbera diretamente na identidade

pessoal dos docentes, pois conforme explica Aguiar (2006) a identidade profissional é um

importante elemento de construção da identidade pessoal.

No que concerne à quantidade de vestibulares realizados pelos participantes, temos

que a maioria (41,6%) realizou o concurso por 2 vezes. Esse dado revela a razão da média de

idade dos estudantes pesquisados ser maior do que a convencional. Vale destacar o alto

percentual de pessoas que fizeram o vestibular de 3 a 6 vezes. Fazendo um somatório, temos

um percentual de 22,4% do total de sujeitos.

Algo que chamou a atenção foi o caráter eclético das opções de curso dos sujeitos

pesquisados, em termos de 42 cursos diferentes para os quais tentaram vestibular. Essa

heterogeneidade demonstra a complexidade das relações que (re)constroem as identidades ao

longo da história de vida dos sujeitos (LOPES, 2001), pois, nesse contexto, escolhas

contraditórias e aparentemente incoerentes revelam-se uma característica do complexo

processo inerente à constituição identitária profissional (MONTEIRO, 2004).

Esse dado revela, inclusive, que a construção identitária docente apresenta-se

processual, pois a escolha pelo curso de Licenciatura em História pode ter sido resultado de

66

situações vivenciadas durante o momento de escolha de curso profissional, demonstrando que

processos de socialização (DUBAR, 1997) e complexas relações interpessoais estão no cerne

de tal construção identitária.

Percebemos que dentre as graduações escolhidas pelos participantes como outras

opções de formação estavam cursos com grande prestígio social historicamente construído, a

exemplo de Medicina, Engenharia e Direito.

Conforme visto em Dubar (1997), o nascimento das profissões reside na Idade Média,

ainda com as corporações de ofício. Com o advento das universidades por volta do século

XIII algumas atividades profissionais foram se estabelecendo como liberais por estarem

assentadas em conhecimentos filosóficos e científicos adquiridos em instituições de ensino

superior. Dentre as atividades profissionais que ocupam maior prestígio no mundo ocidental,

estão a Medicina, a Engenharia e o Direito.

Tal característica é um elemento sedutor na escolha desses cursos para formação

acadêmica, haja vista que o status e o modo de vida associada à determinada profissão

influencia no processo de constituição das identidades pessoais dos profissionais, pois através

das relações interpessoais, os sujeitos identificam-se levando em conta a identidade

profissional assumida e seu prestígio social adquirido ao longo da história (AGUIAR, 2006).

Nesse quadro, o destaque observado através do questionário é o curso de Direito que

ocupou o 2º lugar das opções, congregando um percentual de 15%. O curso de Administração

ocupa o terceiro lugar, representando 2,9%, e, com 2,2%, o curso de Jornalismo em quarto

lugar e em quinto o de Ciências Sociais, dentre os cursos mais escolhidos.

É de realçar que o curso de Direito possui uma grande proeminência em relação às

demais opções dos participantes. Compreendemos que as relações sociais que interagem para

o processo de construção da identidade profissional docente do futuro professor de História

desenvolvem-se através de certa influência do curso de Direito, na medida em que esses

campos muitas vezes são vistos com proximidade, conforme observado no contato com

participantes da pesquisa no campo de investigação.

Nesse sentido, percebemos mais uma vez a complexidade observada na constituição

identitária profissional, pois as opções profissionais feitas anteriormente à entrada na

Licenciatura em História sinalizam que congregam aspectos processuais, contraditórios e

ausentes de linearidade, em termos de contínuas rupturas e permanências.

Ainda quanto aos cursos escolhidos no vestibular, observamos que a opção pela

Licenciatura em História ocupa a primeira posição com 52,5%, o que nos permite inferir que a

maioria dos pesquisados optou por um curso de formação profissional docente.

67

Esse dado nos indica que mesmo diante de contexto que possa desestimular a busca

pela atuação profissional docente (GATTI et al., 2011), mais da metade dos participantes

sinaliza uma relação com a LH, e que tal relação pode residir em identificações primárias e/ou

secundárias anteriores à escolha por essa graduação.

Outro dado importante é que desses 52,5% de estudantes que escolheram a

Licenciatura em História como primeira opção de curso superior no ingresso do vestibular,

80% vieram direto do EM. Essa informação nos faz compreender que o índice de

identificação com o ensino de História de estudantes egressos da educação básica é

predominante.

Quanto à disponibilidade de participação na entrevista, dos 133 participantes que

responderam ao questionário, 67 disponibilizaram-se a participar da entrevista. Nos 1º, 2º e o

4º períodos mais de 50% dos estudantes disseram desejar participar da 2ª fase. O destaque é

para a empolgação observada nos primeiros períodos, uma tendência motivada pelas

descobertas e novidades da inserção no mundo acadêmico. Em contrapartida, o 3º, 5º e 6º

períodos demonstraram percentual abaixo de 50% para participação na 2ª fase, com destaque

para os participantes do 5º e do 6º períodos.

Para garantir a confidencialidade dos participantes realizamos codificações

considerando o período do qual fazem parte, portanto, 1º período P1, 2º período P2 e assim

sucessivamente. Junto a isso, instituímos o código p1 participante número 1, p2 participante

número 2 e assim por diante. No caso o código P1p1 refere-se ao participante número 1 do

primeiro período, o P1p2 refere-se ao participante número 2 do primeiro período, P2p1 refere-

se ao participante número 1 do segundo período, e assim sucessivamente. No que se refere aos

participantes desblocados utilizamos PD para identificação do período e continuamos com a

numeração, exemplo PDp1, participante número 1 do período desblocado.

4.4 Procedimentos de Análise de dados

Com intuito de interpretar e inferir acerca dos conceitos e dos significados expressos

nos depoimentos pronunciados pelos estudantes participantes, o conteúdo dos questionários e

das entrevistas foram submetidos ao procedimento de análise temática à luz de Bardin (2004),

com objetivo de realizar deduções lógicas com base nos conteúdos das falas analisadas.

Assim, aglomeramos as falas que se apresentam em maior frequência nos instrumentos de

coleta em unidades de registro relacionadas ao processo formativo identitário profissional

docente de estudantes (futuros professores) de História da UFPE.

68

Nesse processo de inferência do conteúdo das falas buscamos através da categoria

temática analisar traços de significação correlacionados à realidade em estudo e apreender o

sentido contido nos depoimentos. Durante esse processo se fizeram presentes a leitura, a

releitura, o agrupamento e o reagrupamento, além da constante realização de diálogo entre o

conteúdo manifesto pelos participantes e o referencial teórico, destacando os elementos

comuns demonstrados nos dados analisados, o que permitiu melhor interpretação, apreensão e

categorização dos conteúdos.

Para realização do referido procedimento analítico definimos três eixos temáticos

correlacionados aos objetivos da pesquisa e que remetem a elementos presentes em processos


História no contexto da reforma curricular de licenciatura da UFPE.

Assim, o primeiro eixo trata de Elementos que mobilizaram a escolha de estudantes

(futuros professores) pelo curso de Licenciatura em História da UFPE, enquanto o segundo

refere-se a Elementos presentes em processo de construção identitária profissional docente

de estudantes (futuros professores) na Licenciatura em História da UFPE. E por fim o

terceiro eixo que tem foco na Construção identitária profissional docente de estudantes

(futuros professores) de Licenciatura em História: elementos individuais e contextuais

determinantes.

É importante evidenciar que tais eixos embora tratados separadamente estejam

imbricados e congregam elementos pertinentes à trajetória anterior à entrada e durante o curso

de formação docente, em termos de processos de socialização primária e secundária

(DUBAR, 1997), no caso, fundamentais para o processo de constituição identitária docente,

que através de permanências e continuidades se (re)(des)constroem ao longo da história de

vida dos sujeitos. A partir das considerações tecidas, enveredamos para apresentar os achados

de acordo com os eixos acima citados.

69

5 SOBRE OS ELEMENTOS QUE VÊM CONTRIBUINDO EM PROCESSOS DE

CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE DE ESTUDANTES

(FUTUROS PROFESSORES) DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA DA UFPE

Para apresentação dos achados da pesquisa passamos a tratar dos três eixos temáticos

orientadores da análise que foram construídos tendo por base Bardin (2004) em diálogo com

os objetivos específicos. O primeiro, denominado Elementos que mobilizaram a escolha de

estudantes (futuros professores) pelo curso de Licenciatura em História da UFPE, foi

considerado por compreendermos que é um ponto de partida fundamental para tratarmos do

processo de construção da identidade profissional docente. Pois, conforme defende Lopes

(2001), a identidade profissional docente é constituída ao longo da história de vida dos

sujeitos, configurando-se como um elemento da identidade pessoal.

O segundo eixo, intitulado Elementos presentes em processo de construção identitária

profissional docente de estudantes (futuros professores) na Licenciatura em História da

UFPE, justifica-se a partir da compreensão de que tratar de elementos presentes no percurso

formativo do curso de Licenciatura em História é importante na medida em que nesse espaço

os pesquisados tornam-se legalmente profissionais e ingressam no aprendizado do conjunto

de saberes específicos e entram em contato com os valores/tradições construídos

historicamente em sua profissão (DUBAR, 1997).

Por fim, o terceiro eixo, denominado Construção identitária profissional docente de

estudantes (futuros professores) de Licenciatura em História: elementos individuais e

contextuais determinantes, tem como referência a compreensão de que as identidades pessoais

e sociais se estabelecem dentro de um espaço-tempo determinado. Pois, de acordo com Dubar

(1997), os diálogos entre as transações internas ao indivíduo, as interações externas entre

sujeitos e as instituições com as quais ele entra em contato são basilares para a construção das

identidades sociais, dentre elas a identidade profissional.

5.1 Elementos que mobilizaram a escolha de estudantes (futuros professores) pelo curso

de Licenciatura em História da UFPE

O presente eixo temático está embasado na perspectiva de que o processo de

construção da identidade profissional docente vai se desenvolvendo ao longo das

socializações que ocorrem por toda a história de vida dos sujeitos, desde suas socializações

primárias até as secundárias (DUBAR, 1997; LOPES, 2001). Esse fenômeno, compreendido

70

por Dubar (1997) no âmbito da teoria piagetiana da equilibração, ocorre num processo

dinâmico de assimilação e acomodação.

Para esse autor, a socialização primária e a secundária estão no cerne do processo de

construção das identidades sociais, pois são, respectivamente, a inserção dos indivíduos no

universo simbólico e cultural no qual está inserido e o reconhecimento de novos saberes e

novas possibilidades identitárias através da inserção em instituições de formação profissional

e mundo do trabalho.

Dubar (1997) explica que a socialização primária deve ser entendida como o processo

de interação social que ocorre através de instituições de base como a família e a escola, sendo

responsável por trazer a percepção do mundo objetivo, apresentar o mundo exterior através de

linguagem própria e fornecer a estrutura na qual tudo aquilo que ainda não é conhecido se

assentará quando iniciar a socialização secundária.

Sobre a socialização secundária, esse estudioso explica que se trata da aquisição de

saberes especializados referentes ao mundo do trabalho. Ainda nos alerta que tais saberes

profissionais se estabelecem sobre a égide da experiência da socialização primária, podendo

ser ratificador de experiência vivida na infância, ou ainda ruptura daquela primeira vivência.

No caso, tal processo ocorre indefinidamente por toda a existência humana como

sujeito social, sendo importante para a construção-desconstrução-reconstrução identitária

permanente. Inclusive Hall (2005) realça que essa dinâmica de (des/re)construção é ainda

mais reforçada em tempos de pós-modernidade, no sentido de situar a sociedade

contemporânea e globalizada como espaço onde as identidades são múltiplas, ou seja, onde os

indivíduos apresentam diversas identidades, pois existe uma forte interação cultural a nível

mundial.

Nessa perspectiva, esse eixo temático identificou elementos da história de vida dos

participantes que foram mobilizadores da escolha pelo curso de Licenciatura em História da

UFPE. No quadro a seguir elencamos motivos explicitados pelos participantes para o ingresso

na Licenciatura em História da UFPE.

Quadro 15 - Elementos que mobilizaram a escolha pela Licenciatura em História

Frequência Motivo

33,8% Identificação com o campo da História (curiosidade, amor, interesse etc.)

33% Identificação com a docência

18,7% Identificação com o campo da História e com a docência

6% Crença na docência como instrumento de transformação social

8,2% Outros

71

No que diz respeito aos elementos que mobilizaram a escolha pela Licenciatura em

História destacam-se a identificação pelo campo da História, a identificação com a docência, a

identificação com o campo da História e a docência concomitante, e a crença na docência

como instrumento de transformação social. Neste quadro, a identificação com o campo da

História teve o maior percentual, 33,8%, sendo apresentado como principal elemento

mobilizador conforme alguns depoimentos.

É assim, desde criança eu sempre fui muito curiosa, sempre gostei de

pesquisar, de vê os elementos que construíram a sociedade e tudo mais (P1p1)

O Amor pelo curso de História e tudo que o envolve (P1p8)

O fato de gostar muito de História (P1p9)

No ensino médio me senti interessado na disciplina de história (P1p13)

Minha identificação com História veio mesmo quando essa professora

começou a indicar leituras além do que eu via no colégio. Então, ela, indicou o

Manifesto comunista, passou o livro O mundo de Sofia, [...] no decorrer do

Ensino Médio (P2p1)

Curiosidade de onde as coisas surgiram (P4p4)

Além de uma escolha pessoal, o interesse em história se deu de minha própria

parte e incentivo durante as aulas no ensino médio (P4p13).

Desde sempre quis fazer o curso de História (P4p16).

Fiz História por gostar da disciplina, por não me imaginar em outra área

(P5p3).

Nesses depoimentos percebemos que a identificação com o campo da História ocorreu

por razões diversas, entre outras: amor pelo curso, gosto pelo curso, curiosidade, influência

das aulas no Ensino Médio. Tal heterogeneidade de falas corrobora a percepção de Borbalan

(1998) no que se refere ao carácter particular da construção identitária, haja vista que as

identidades pessoais e sociais são resultado de experiências da relação dos indivíduos com

suas famílias, seu estado, sua religião e sua realidade histórica.

Nesse sentido, a diversidade de razões também corrobora o que Dubar (1997) afirma

sobre a complexidade da identidade quanto ao caráter exclusivo que a mesma denota, em

termos de que pessoas diferentes passam por experiências de vida diferentes, ou mesmo

passando por vivências semelhantes, também as sentem de formas exclusivas. E ainda ratifica

a compreensão de Erickson (1976) acerca do caráter psicossocial da identidade, pois é

resultado da interação de agências do inconsciente (Id, Ego e Superego) e experiências

72

sociais, permeadas de crises, instituindo, assim, singularidade para a construção identitária de

cada sujeito.

Percebemos nas falas que o sentimento foi um elemento presente e definidor para

mobilizar estudantes a escolherem o curso de LH. Vemos nos participantes P1p8, P1p9 e

P5p3 que o amor e o gosto estiveram presentes em suas falas. Essa característica é defendida

por Tap (1980) que explica sobre a importância dos sentimentos na construção das

identidades, inclusive profissional. O autor afirma que mesmo dentro de um contexto

histórico cultural, os diferentes sentimentos que construímos sobre experiências vividas

influenciam determinantemente as escolhas, os gostos e os desejos, sendo elemento

fundamental para constituição da identidade.

Ainda é de ressaltar nos depoimentos, experiências de socialização com a disciplina de

História como elementos de influência para escolha pela LH. Segundo Dubar (1997), são as

socializações que nos permitem construir nossas identidades, dessa forma, os depoimentos em

questão confirmam que através dos processos de assimilação e acomodação foram

internalizados sentimentos positivos sobre a disciplina de História, desembocando no desejo

de cursá-lo, dentro da categoria licenciatura.

Também percebemos depoimentos destacando a curiosidade (P1p1, P4p4) como

característica da identidade pessoal do participante, sendo fator motivacional para a escolha

da Licenciatura em História como formação profissional.

Conseguimos inferir que no diálogo entre Eu pessoal e o Eu coletivo se desenvolve

essa motivação. Pois os participantes, percebendo-se como curiosos e compreendendo que a

identidade profissional de um professor de História também é caracterizada pela curiosidade

sobre as origens das coisas, conforme explica Bittencourt (2002), percebem-se com uma

identidade pessoal que corrobora a identidade profissional que se deseja assumir, no caso,

professor de História.

Essa dialética entre o pessoal e o coletivo é segundo Dubar (1997) um dos princípios

básicos para a construção das identidades, pois é na relação entre como eu me vejo e como os

outros me veem que a identidade é formada. Além disso, Lipiansky (1992) explica que

existem expectativas sociais de como ser, ou seja, espera-se que ao assumir determinada

profissão o sujeito incorpore certos estereótipos historicamente construídos dentro do novo

grupo do qual faz parte.

Outro forte elemento mobilizador pela escolha da Licenciatura em História foram

socializações realizadas no EM, conforme observamos nos depoimentos de P1p13, P2p1 e

P4p13. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), o

73

Ensino Médio é a última etapa do ensino básico possuindo como caráter geral a construção de

competências básicas que garantam ao educando ser um produtor de conhecimento e

participante do mundo do trabalho.

Em pesquisa realizada por Carvalho (2012), se observa a relevância de experiências no

Ensino Médio para o processo de construção da identidade profissional docente, pois

objetivando investigar a formação inicial e continuada de estudantes de uma instituição de

ensino superior no estado de Minas Gerais e sua construção identitária, foi observado que

vivências como estudantes naquela etapa foram fundamentais para as suas práticas docentes

quando se tornavam professores.

No depoimento de P2p1 percebemos como o aprofundamento ocorrido naquela etapa

de ensino também pode catalisar uma construção identitária docente. Além disso, a atuação

dos professores no Ensino Médio também se mostra de extrema relevância para o maior

interesse pela profissionalização futura na LH.

Esse aspecto configura-se como um importante achado na recente pesquisa de Santos

(2015), em termos de professores dessa etapa de ensino afirmarem que se sentem mais

motivados em trabalhar com estudantes dos últimos anos da Educação Básica, nomeadamente

pela possibilidade de aprofundar conteúdos bem como por estarem na fase de transição para o

mundo do trabalho.

Nesse quadro, acreditamos que a interação entre a identidade social dos estudantes de

EM, candidatos à inserção no mundo produtivo, e a maior motivação docente em trabalhar

com essa etapa de ensino configura-se como um ambiente propício a socializações que

estimulem experiências favoráveis ao processo de construção da identidade profissional

docente.

Fazemos tal inferência tendo por base a compreensão de Lopes (2001), no que se

refere à questão de que essa constituição inicia seu desenvolvimento durante as experiências

escolares adquiridas no ensino básico. Pois a docência é uma profissão em que os estudantes

estão em contato permanente durante sua escolarização, podendo desenvolver aproximações,

ou mesmo distanciamentos daquelas práticas vivenciadas, possibilitando ou não o

desenvolvimento de processo de construção identitária docente.

Com 33%, o segundo elemento indicado como mobilizador para a escolha da

Licenciatura em História foi à identificação com a docência, conforme depoimentos:

74

A vontade e admiração pela docência. Desde o início do ensino médio penso

na possibilidade de me tornar professor e subir na carreira acadêmica, embora

não dispense a experiência em colégios (P1p3).

Desde muito cedo tive a vontade de ser professor, desde a 6º série (P2p3).

A princípio tive um ótimo professor no ensino fundamental que me inspirou a

ser como ele. No ensino médio também tive uma experiência com um ótimo

professor, inspirando-me ainda mais a fazê-lo (P3p9).

Meus professores de História e a oportunidade de possibilitar o conhecimento

e o aprendizado do nosso passado (P5p10).

Minha família é formada por professores (P6p21).

Esses depoimentos refletem uma identificação com a docência a partir de fatores

afetivos relacionados à relação familiar, experiência com professores e vivências no EM.

Nas falas de P2p3 e P6p21 observamos uma experiência adquirida em grupos de

referência (família, escola) que deu início ao processo de construção identitária. Este processo

de identificação é considerado por Dubar (1997) como socialização primária, em termos do

primeiro contato com as instituições e a cultura que nos subjetiva, sendo nossa primeira

referência de ser e estar na sociedade.

Nessa perspectiva, as experiência adquiridas pelos participantes em questão, nos

primeiros anos de sua socialização, passaram por (des/re)construções ao longo de seu

desenvolvimento que ratificaram aquele desejo inicial de seguir carreira docente.

Outro aspecto surgido nas falas é a identificação com a docência a partir de

experiências com professores, conforme a fala de P3p9 e P5p10. Essa questão, de acordo com

Lopes (2001), revela que a interação com a docência no ensino básico é um importante

elemento identitário. Além disso, Aguiar (2006) explica que a construção de uma identidade

profissional está vinculada à inserção do indivíduo às tradições desenvolvidas na profissão

assumida.

Nos casos em questão, o processo de identificação com a docência está atrelado a um

papel social do professor, no sentido de possibilitar a difusão do conhecimento e o

consequente aprendizado, conforme retratado na fala de P5p10. A esse respeito Dubar (1997)

aponta que o ingresso em uma profissão ainda supõe a inserção em universo simbólico, onde

os saberes específicos dominam as ações e legitimam a atividade.

Ratificando a influência no âmbito do EM, percebemos ainda nesses depoimentos uma

identificação com a docência nesta etapa; isso pode ser observado na fala de P1p3 e P3p9. E

isso corrobora a análise apresentada no elemento identificação com o campo da História, no

que se refere ao entendimento que essa última fase do ensino básico se apresenta como

75

privilegiado cenário para escolha de futuras profissões, por tratar-se da fase final antes do

ingresso no ensino superior e do posicionamento dos professores perante esse tipo de

discente.

Duas falas que merecem destaque nesse grupo é a de P1p3 quando se refere ao desejo

de construir carreira acadêmica e a de P6p21 quando atribui seu ingresso em Licenciatura em

História ao fato de fazer parte de família de professores. No que se refere ao primeiro caso,

chamamos a atenção para o fato de um estudante ainda no primeiro período já externar sua

predileção para estabelecer uma carreira acadêmica, estando assim atrelado ao exercício do

magistério superior. Verificamos na literatura que Gatti et al. (2011) afirmam que esse

profissional possui maior status social dentre os docentes, sobretudo porque recebe melhores

salários, possui melhor qualidade de trabalho, além de estar atrelado à prática de produção de

conhecimento.

Dessa forma, percebemos que a maior identificação vista no depoimento analisado é

com o grupo docente tradicionalmente mais privilegiado. Esse fenômeno ratifica princípio

teórico já apresentado nessa pesquisa, onde a construção da identidade é resultado da

identidade para mim em contraste com a identidade para o outro. Ou seja, como a sociedade

respeita mais professores de nível superior, existe o maior interesse nesse nível de ensino.

Já no segundo caso, P6p21 demonstra que através de uma identidade social,

parentesco com professores, ocorre a subjetivação identitária e consequente escolha dessa

profissão. A partir de Tap (1980) podemos afirmar que o participante apresentou uma resposta

às demandas sociais para o grupo do qual faz parte, no caso, escolher também ser professor.

Passando a tratar do terceiro elemento mobilizador da escolha de estudantes pelo

curso de LH, identificamos nas falas que 18,7% participantes afirmaram que o ingresso

ocorreu motivado pela identificação com a História e com a docência. Podemos ver alguns

depoimentos.

Primeiramente pelo interesse em atuar na área (ensino) e depois pela

proximidade e gosto pela História (P1p8).

Creio que o fato de eu sempre ter gostado muito da ideia de lecionar, de ser

professora assim, e a identificação enorme que eu tinha com a disciplina de

História [...]. Eu tive alguns professores que me inspiraram a isso também

(P3p1)

Sempre me identifiquei tanto com a disciplina em questão, quanto com a

possibilidade de lecionar (P3p2).

A disciplina de História sempre me agradou durante o ensino médio e sempre

tive curiosidade de entender melhor o mundo ao meu redor. Escolhi

licenciatura pelo desejo de ensinar (P3p8)

76

O interesse de estudar melhor história e lecionar (P5p11).

Dentre os depoimentos observamos demonstrações de afeto pela disciplina e pela

docência, inspiração de professor, além da presença novamente do Ensino Médio como fase

mais frequente para a identificação e/ou escolha de futura atividade profissional.

Ressaltando a fala de P3p1, P3p2 e P3p8 percebemos que no processo desses

participantes a identificação com a docência e com o campo da História está atrelada a

experiências de infância, sobretudo pelo uso da palavra sempre.

Diante disso, conforme defendido por Dubar (1997), temos a ratificação de que a

identidade construída ao longo das primeiras socializações passa por revisões que possuem a

adolescência como fase singular, sendo a partir dessa fase constantemente (re)avaliada,

podendo fortalecer experiências estabelecidas na infância, ou buscar reelaborar novas

experiências e identidade.

Por tal razão ao tratar da construção identitária, Lipiansky (1992) afirma que é

necessário ser consciente do elemento continuidade no espaço-tempo, que significa

compreender que se é o mesmo, ainda que haja modificações ao longo do tempo. E, tomando

por referência os depoimentos P3p1, P3p2 e P3p8 em diálogo com Dubar (1997),

confirmamos que na medida em que mesmo passando por sucessivas socializações ao longo

de sua experiência de vida até a escolha do curso profissional esses participantes preservaram

elementos identitários da socialização primária.

É possível notar que no depoimento de P3p1 está presente a inspiração de um

professor para o interesse pela História e docência. Conforme já explicitado, é na relação com

professores que inicia a identificação profissional docente, e ainda mais, esses professores

referência transformam-se em ideais de como atuar nos anos iniciais de docência.

Tardif (2002) nos ajuda a compreender que os professores iniciantes não apenas se

identificam com a docência a partir da interação com determinado professor, pois, além disso,

mestres importantes transformam-se em referenciais onde retiramos hábitos, trejeitos e

características da prática docente.

Passando a tratar sobre o quarto elemento mais recorrente para o ingresso na LH,

observamos que 6% dos participantes afirmaram ser a crença na docência como instrumento

de transformação social o motivador, conforme depoimentos a seguir apresentados:

Conhecimento e o desejo de emancipar as pessoas dos pensamentos

dominantes da sociedade (P1p14).

77

A busca no alunato, para que eles desenvolvam uma consciência crítica e

ajam como seres políticos conscientes, capaz de movimentações sociais, tão

em falta nessa sociedade alienada (P2p17).

Trabalhar na formação intelectual das pessoas e assim contribuir

socialmente (P3p16).

Eu quero ser professor por ainda acreditar que a educação pode transformar

a realidade das pessoas, principalmente os pobres (P6p4).

Diante desses depoimentos identificamos um forte diálogo entre a identidade pessoal

assumida pelos estudantes de Licenciatura em História e uma identidade socioprofissional do

professor de História. Fazemos tal afirmativa tendo por base Tap (1980) quando explica que

buscamos desenvolver nossa identidade social levando em conta as demandas sociais. Ainda

no contexto desses depoimentos, percebemos que os depoentes consideram que professores de

História possuem tal responsabilidade emancipatória dentre seus estudantes.

Essa identidade socioprofissional do professor de História está evidenciada mesmo nos

Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para o ensino de História no EM, onde afirmam

que na transposição do saber histórico para o nível médio, etapa final do ensino básico, é

responsabilidade do referido docente “contribuir para a formação de cidadãos críticos e

conscientes, preparados para a vida adulta e a inserção autônoma na sociedade [...]

capacitando-os à compreensão do universo caótico” (BRASIL, 1997, p. 23).

Nessa perspectiva, percebemos nos depoimentos o caráter emancipatório como um

elemento cultural do grupo de referência que os professores de História fazem parte,

confirmando aquilo que defendia Bittencourt (2002) sobre uma identidade provocadora de

criticidade atribuída a professores de História. Tal aspecto ratifica o que Lipiansk (1992)

considera em termos de como certos tipos de pessoas, ao possuírem funções sociais

específicas, transmitirem essa característica para novos integrantes do coletivo.

Quanto a esse aspecto de herança característica de determinado grupo profissional,

Dubar (1997) aponta que desde as corporações de ofício medievais existe a preservação de

aspectos culturais que caracterizam profissões; no caso, a docência em História mostra-se

vinculada a um papel de fomentadora de reflexão social.

Caminhando para o último grupo de depoimentos que dizem respeito a elementos que

mobilizaram a escolha de estudantes pela LH, temos duas falas com pequena recorrência, são

elas: o ingresso na Licenciatura em História pelo fracasso em vestibulares anteriores; e a

identificação com o campo das humanas em geral, congregando 8,2% do total de

depoimentos.

78

Interesse pela matéria, além da facilidade de entrar no curso devido à média

baixa, sendo motivado pela inércia na vida profissional e pessoal como

consequência do fracasso nos vestibulares passados no curso de Direito

(P3p24).

O gosto pelas disciplinas de humanas (P5p14).

Considerando o depoimento de P3p24 verificamos que para além da questão do

ingresso não se dar em função de uma identificação com a docência, a escolha ocorreu a partir

do insucesso nos vestibulares anteriores. Esse depoimento ainda revela um aspecto curioso

relativo a uma tendência de se estabelecer uma relação entre os campos de História e Direito.

Inclusive, conforme é possível observar no quadro relativo ao perfil dos participantes que o

curso de Direito aparece como o 2º mais pretendido no vestibular pelos estudantes de

Licenciatura em História da UFPE, ficando atrás apenas do próprio curso de História.

Essa fala nos remete a considerar a compreensão de Nóvoa (1987) e Lopes (2001) a

respeito da construção histórica da profissão docente, estando associada à

semiprofissionalidade por não preencher alguns aspectos básicos de uma profissão liberal

como exercício pleno, autonomia intelectual e instituições reguladoras, além de estar

relacionada historicamente ao sacerdócio.

No depoimento de P5p14 notamos que não há uma identificação específica pela

disciplina de História, mas pelo campo das humanas como um todo. Compreendemos que

esse fenômeno pode estar atrelado ao incentivo à interdisciplinaridade das disciplinas,

prescrito nos PCN’s e executado por avaliações nacionais como o Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM).

Inclusive na própria identidade profissional docente atribuída a professores de História

vista através de Bittencourt (2002) percebemos que o professor de História possui formação

heterogênea, provocando um diálogo intenso entre muitas disciplinas das ciências humanas, o

que pode ser entendido como fator importante para essa identificação com o campo das

ciências humanas como um todo.

Diante do conjunto das razões a respeito dos elementos que mobilizaram a escolha

pelo curso de Licenciatura em História da UFPE é permitido inferir que os participantes estão

imersos no contexto de identidades múltiplas pós-modernas explicadas por Hall (2005), na

medida em que a variedade demonstra a ausência de fixidez das identidades pessoais e

sociais.

Os dados analisados revelam que a identificação com o campo da História é o

principal motivo que mobiliza a entrada na LH. Tal relação pôde ser observada de formas

79

distintas através de socializações com a família, a escola em nível fundamental, permeada de

sentimentos e experiências durante o EM.

Essas experiências na última fase da Educação Básica, particularmente no EM,

aparecem como um importante achado da pesquisa, por demonstrarem uma força fundamental

no processo de construção da identidade profissional docente, ratificando inclusive

percepções identificadas em outras pesquisas.

A identificação com a docência também se mostrou importante e recorrente elemento

no processo de constituição da identidade profissional. Nesse elemento também foi possível

perceber motivações diferentes para tal construção, embora a condição de espelhamento

estivesse bastante presente, ou seja, identificar-se com a docência a partir da influência de um

professor referência; nesse ponto também se destacam experiências no EM.

Embora em menor quantidade, percebemos a identificação com uma função social

docente, em especial do professor de História, que seria um dos responsáveis pelo

desenvolvimento da capacidade crítica e emancipação intelectual dos estudantes, conforme

visto inclusive nos PCN’s.

Além dessa, fizeram-se presentes dois aspectos menos recorrentes e que refletem o

carácter complexo e frequentemente contraditório que envolve o processo de construção

identitária docente, como no caso do estudante que fazia a licenciatura por que obteve

insucesso no curso de Direito, demonstrando uma curiosa relação entre os dois cursos, como

já observado. E os participantes que afirmaram identificar-se com as disciplinas de humanas

em sua totalidade, sendo História uma opção dentre aquelas.

Percebendo a amplitude dos depoimentos, particularidades, singularidades, mesmo

que conectados a uma cultura, geografia e contexto histórico, enxergamos o que Lipiansky

(1992) chama de significação subjetiva nas falas analisadas, ou seja, os sentimentos de

unicidade, transformação e continuidade ao longo do tempo que possibilitam a consciência de

uma identidade coerente, embora complexa, contraditória e permeada por crises.

5.2 Elementos presentes em processo de construção identitária profissional docente de

estudantes (futuros professores) na Licenciatura em História da UFPE

Na continuidade da análise dos dados, prosseguimos com as inferências sobre os

depoimentos angariados, agora buscando elementos presentes em processo de construção

identitária docente.

80

Nesse sentido, utilizamos como principais referências respostas dos entrevistados que

remetiam a experiências formativas na LH, levando em consideração que é nessa interação

que se constitui, conforme afirma Dubar (1997), o início da socialização secundária, no

âmbito do processo de construção dos saberes profissionais. Para esse autor, tais saberes se

configuram como verdadeiros universos simbólicos por serem “maquinismos conceptuais que

têm subjacentes um vocabulário, receitas (ou fórmulas, proposições, procedimentos), um

programa formalizado” (1997, p. 95).

Nesse caso, os cursos de licenciatura são espaços legalmente autorizados para

aquisição dos saberes especializados pelo futuro profissional, sendo também um espaço

privilegiado no processo de construção da identidade profissional docente. Esse caráter

privilegiado fica claro quando consideramos os elementos apontados pelos participantes,

conforme depoimentos a seguir apresentados.

Quadro 16 - Elementos presentes em processo de construção da identidade profissional docente

Percentual Elemento

28% Componentes curriculares do CE

28% Relações e os debates com os colegas

13% Estágio obrigatório

11% Seminários de disciplinas (apresentação de trabalhos)

7% Comportamento de professores-formadores

7% Crença no papel social do professor de História

6% Contribuição do PIBID

O primeiro elemento presente em processo de construção da identidade profissional

docente a ser destacado são os componentes curriculares do Centro de Educação (CE)

apresentando 28%, conforme revelado nos depoimentos a seguir.

Eles visam trazer mais a educação para os problemas do dia a dia e não ficar

só naquela coisa meio que longe [...] então assim, no CE já tem um avanço

maior pra essa identificação (P2p1)

Aquela relação mais interativa, a gente não é o único viés que existe desse

processo todo de ensino-aprendizagem, e isso eu devo graças às aulas que eu

tive no CE (P4p1)

Já em relação ao CE das cadeiras que eu pago, sim, de fato algumas

contribuíram muito (P5p1)

A primeira coisa que esta bem presente na formação dessa minha identidade

são as cadeiras lá no Centro de Educação, é, elas passam uma visão mais

abrangente, às vezes até mais do que História [...] essa própria ideia de

professor em construção só consegui enxergar ao pagar cadeiras com

professores aqui do CE (P5p2).

81

La no CE, apesar de ser um discurso muito ideologicamente, a ideologia

deles, entendeu, mas eles têm uma didática melhor né. A gente sente mais

confortável tendo debates lá no CE, né, tipo você expõe sua visão sobre tal

assunto no que tá acontecendo na política hoje em dia, na educação, então eu

acho pessoalmente que no centro de educação, nesse sentido, eu acho uma

coisa muito positiva. Aqui no CFCH os professores são muito mais ligados

àquela questão da pesquisa (P6p1).

Tais depoimentos confirmam as reflexões de Dubar (1997) ao conferir à formação

inicial um importante estatuto, no âmbito de socializações secundárias, sobretudo pela função

de inserir o sujeito no universo simbólico dos saberes profissionais, apresentando-se como

experiência basilar para o processo de construção da identidade profissional, no caso


Nesse âmbito, verificamos nos depoimentos de P2p1, P4p1, P5p1 como a experiência

com os componentes curriculares estimulam a identificação com a profissão docente por

tomar a educação objeto de debates, bem como sua contextualização com problemáticas do

dia a dia, além de uma relação ensino-aprendizagem mais interativa.

Segundo Aguiar (2006), a identidade profissional docente é construída levando em

consideração a história de vida e os saberes profissionais. Dessa maneira, uma experiência

formativa que reflete sobre educação, centralizando-a como objeto de análise e buscando suas

reverberações, interfere sensivelmente no processo de construção identitária profissional

docente, pois apresenta o campo da educação como singular e fundamental no conjunto dos

saberes profissionais necessários para o exercício da docência.

Inclusive, tal percepção confirma o que Souza (2008) aponta acerca da relação entre

prática pedagógica e formação de professores, no sentido de que o processo de formação dar-

se-á através da confluência da gestão, dos docentes, dos discentes e dos componentes

curriculares. Essa noção é importante para essa análise, pois compreendendo que essa

pesquisa se desenvolveu em contexto de reforma curricular, a atuação desses elementos

demonstra-se presente nos depoimentos dos participantes com ênfase para os componentes

curriculares e a prática docente.

Dessa maneira, percebemos que os componentes curriculares do CE, bem como a

prática dos docentes dentro da proposta de mudança paradigmática de superação do currículo

3+1, apresentam proeminência no processo de construção da identidade profissional docente

dos participantes, sendo fator que aponta para a relevância da reforma na formação de

professores de Licenciatura em História da UFPE.

82

Ao longo dos depoimentos identificamos também que muitas verbalizações

apareceram com carácter comparativo entre as experiências com componentes curriculares e

professores, do campo da Educação e do campo da História, conforme podemos observar nas

falas de P5p2 e P6p1.

Nesses depoimentos identificamos que as falas convergem para uma certa polarização

do conhecimento, sendo as experiências no CE ligadas à formação de professores e as

vivências com os componentes curriculares de História relacionadas à pesquisa

historiográfica, polarização essa evidenciada, sobretudo na prática dos professores

formadores.

Observamos que essas falas revelam uma continuidade das práticas docentes já

consolidadas pelos professores dos diferentes campos, que pode ser explicado por Monteiro

(2004) quando afirma que a identidade profissional docente é resultado de um complexo de

experiências biográficas, sociais e educativas constituídas ao longo da vida dos sujeitos, o que

faz refletir diretamente na prática pedagógica adotada pelo profissional formador, que

porquanto detentor de uma determinada identidade socioprofissional atua mediante as

expectativas do grupo, conforme também explica Tap (1980).

Nesse contexto, estando o professor do campo da educação ligado a uma tradição

socioprofissional imbricada à formação de professores, é uma expectativa dessa identidade

social trabalhar os saberes profissionais no sentido da formação para o magistério. Estando o

professor do campo da História ligada a heranças socioprofissional relacionadas à formação

de historiadores, é de se esperar a ênfase formativa nesse sentido.

Diante disso, percebemos que a relevância da reforma curricular no processo de

construção da identidade profissional docente de futuros professores de História, a

complexidade identitária e formativa, é tão profunda que se configura como apenas mais um

fator no panorama de nuances que influem para tal constituição identitária.

Esses depoimentos de P5p2 e P6p1 ainda nos permitem refletir a respeito de um

pensamento de Tap (1980) sobre as relações conflituais e seus contributos para a construção

identitária, pois através da consciência acerca das diferenças, reconhecemos a nós mesmos e

nos fazemos reconhecidos pelos outros, ou seja, a existência de uma polarização conteudinal e

formativa sinaliza conflitos que afetam a construção identitária profissional docente.

Isso também nos lembra o afirmado por Dubar (1997) acerca de que processos de

socializações constantes (des/re)constroem nossas identidades e a subjetividade desse

fenômeno desencadeia infinitas possibilidades de identidade profissional docente, que no caso

83

dos estudantes (futuros professores) da Licenciatura em História da UFPE vem ocorrendo sob

égide da tensão já explicada.

Caminhando para outro importante dado emergente das falas dos participantes, temos

a importância das relações e os debates com os colegas como elemento de construção da

identidade profissional docente. Nesse caso também 28% dos entrevistados afirmaram que

essa vivência era fundamental para a construção da referida identificação.

Dentre as justificativas destacam-se: a horizontalidade dos diálogos entre amigos, as

trocas de experiências, divisão de angústias da futura realidade docente, como podemos

observar:

Nesse momento como a gente esta no 3º período ainda com os colegas

funciona mais, porque com agente tem mais contato, uma relação mais

horizontal (P3p1).

Acho que esse é o principal e o que mais engrandece a minha formação

como professor é a minha interação com os meus colegas, meus amigos

(P4p1).

Porque com a gente, como nós estamos hoje nas escolas, nas aulas de

prática e também no PIBID, cada um traz a sua experiência de escola

(PDp1).

Seriam esses colegas que eu falei agora anteriormente, agente brincando às

vezes, faz assim, a vai ser professor, vamos sofrer juntos (P2p1).

Nesses casos, ratificamos a compreensão de Tap (1980) de que o processo de

construção identitária é caracterizado pelas relações sociais permeadas por sentimentos. Pois

observamos nas falas que a aprendizagem mútua está relacionada com a proximidade no

relacionamento provocando uma sensação de horizontalidade, em decorrência principalmente

do fato dos estudantes assumirem a identidade social discente de LH, se reconhecendo como

grupo.

Ainda é de relembrar o afirmado por Borbalan (1998) acerca da compreensão de que a

identidade é construída em um contexto histórico específico e sua relação com diversas outras

instituições sociais. Neste sentido, os dados ratificam que a identidade socioprofissional dos

participantes vem construindo-se num processo de autoformação arraigada de incertezas

próprias das dificuldades enfrentadas pela profissão docente na pós-modernidade.

Nas falas de PDp1 e P2p1 é possível perceber que os estudantes dividem entre si os

futuros desafios que a docência lhes impõe, sendo esse um aspecto no processo de construção

de sua identidade profissional. Segundo Hargreaves (1994), a docência vem sofrendo

transformações em suas responsabilidades nas últimas décadas, sendo atribuídas ao professor

84

mais responsabilidades do que apenas o trabalho em sala de aula. As verbalizações dos

participantes citados convergem para uma preocupação de sua futura atuação docente, dentro

dessa mudança paradigmática.

Dessa forma, a partir da compreensão de Dubar (1997), no que se refere à construção

das identidades profissionais serem uma identidade social assumida, assim como um traço

adquirido da identidade pessoal, temos que os estudantes da LH, socializando-se no seu

próprio universo simbólico, influenciam-se mutuamente em seus processos de construção

identitária profissional docente.

Chamamos ainda a atenção para o participante PDp1 que cita experiência no Programa

de Iniciação à Docência (PIBID) como aspecto que contribui para a construção da referida

identidade. Sobre esse elemento mais adiante teceremos considerações.

Um outro elemento explicitado pelos participantes foi a importância do estágio

obrigatório para a construção da identidade profissional docente correspondendo a 13% das

falas, onde destacamos:

A questão do estágio. Eu acho que é um ponto importante, pois é o primeiro

contato que você começa a ter com uma sala de aula de verdade (P3p2).

A cadeira de estágio 1 [...] essa cadeira acho que até agora foi a que mais me

fez identificar assim com a profissão (P5p1).

O estágio porque o professor supervisor do Joaquim Távora, é uma escola lá

na Madalena ele me deixa muito dar aulas (P6p1).

Esses depoimentos apontam para um processo de identificação relativo ao que Dubar

(1997) afirma ser o mundo vivido do trabalho, no caso a inserção nessa realidade. Segundo o

autor, três domínios são essenciais para a construção da identidade profissional; trata-se do

mundo vivido do trabalho, trajetória socioprofissional e relação do indivíduo com a formação.

Os depoimentos de P3p2 e P6p1 apontam para o início de uma prática docente como

aspecto preponderante para a construção identitária, sendo essa experiência percebida como a

vivência de uma realidade no chão da escola básica, sentindo assim na prática os desafios que

estarão presentes na futura atuação docente cotidiana.

No caso, corroborando uma compreensão de Tardif (2002) no âmbito do processo de

profissionalização docente, o estágio apresenta-se nos depoimentos como as primeiras

possibilidades legítimas de experiências com a prática docente, caracteriza-se também como

gênese da construção dos saberes experienciais. Pois, ainda em diálogo com o defendido pelo

referido autor, tais saberes acumulados durante toda a vida profissional docente atuam como

principal fator mobilizador da prática docente, uma forma de ser e estar como professor, pois

85

são reconhecidamente um arsenal de habilidades práticas construídas em interação com outros

saberes, como o disciplinar e o curricular.

Diante disso, o componente curricular estágio obrigatório tem uma importância na

construção identitária profissional docente porque representa uma ponte entre a formação, a

trajetória socioprofissional e o mundo do trabalho, permitindo a estudantes da Licenciatura

em História realizarem as primeiras aplicações práticas dos saberes específicos da profissão.

A esse respeito, Monteiro (2004) explica que a identidade profissional é constituída a partir de

diversas práticas que foram sedimentadas historicamente tornando-se referência de ação para

novos profissionais, embora transformações tecnológicas e paradigmáticas atuem como

revisoras da validade de certas tradições de práticas profissionais.

Mais um fator que converge para essa noção de experiência de ensino, inclusive

considerado um forte aspecto no processo de construção da identidade profissional docente,

são os denominados seminários de disciplinas (apresentação de trabalhos). No total 11% dos

participantes realçaram essa experiência.

Estamos tendo seminários, então, isso é importante para a formação do aluno,

para a desenvoltura dele, que ele possa chegar e realmente não sentir medo

em uma sala de aula (P1p2).

Então, pra agente os seminários são muito importantes nesse sentido porque é

quando a gente se coloca como a pessoa que tem o “poderzinho” vamos dizer

assim (P3p1).

Nos depoimentos de P1p2 e P3p1 identificamos que os seminários de disciplinas

(apresentação de trabalhos) são reconhecidos pelos estudantes como um teste para a atividade

docente, um momento de preparação para a atuação em sala de aula, principalmente em razão

da obrigação de realizar planejamento, ministrar conteúdo para uma sala de aula e

eventualmente tirar dúvidas.

Conforme já pontuado, essa identificação com a prática docente revela, segundo

Dubar (1997), uma socialização secundária, no que se refere a angariar experiências e saberes

específicos de uma atividade profissional que se consolida com a prática profissional, ou seja,

a inserção no mundo vivido do trabalho e, no caso da docência, o consequente acúmulo de

saberes experienciais (TARDIF, 2002).

Outro elemento apontado pelos participantes (7%) foi que o comportamento de

professores-formadores vem contribuindo para a construção de identidade profissional

docente, como destacado.

86

Mas, isso faz também eu analisar como eu posso tomar uma postura com

relação a esse aluno que eu vou ter, aquele distanciamento não necessário que

ainda hoje existe aqui, até os maus exemplos de alguns professores ajudam a

gente a não querer ser daquela maneira (P4p1).

Contato com professor que são muito bons no que fazem e mostram assim

sua experiência compartilha conosco, seria a questão realmente da boa

formação na Universidade (PDp2).

Com certeza, os professores (UFPE) são muito bons, não tem barreiras, eles

não são distantes de nós (P1p2).

Observando o depoimento de P4p1 percebemos que experiências difíceis com

professores também atuam no processo de construção da identidade. Isso é explicado por Tap

(1980) que defende como através do conflito e da percepção de unicidade podemos nos

constituir. Segundo o autor, outros cinco elementos compõem o desenvolvimento identitário,

são eles: continuidade, unidade e coerência, diversidade, elemento de mudança e estima de si.

No caso, através da recusa à experiência docente vivenciada como estudante de

Licenciatura em História e fundamentado em outras experiências com docentes construídas ao

longo das socializações primárias (DUBAR, 1997) através da escolarização, o participante,

buscando ratificar a unidade e coerência, percebe uma experiência negativa com docente

como força motriz para o fazer diferente, para constituição de sua própria identidade


Já nos depoimentos de PDp2 e P1p2 o compartilhamento de experiências docentes e a

abertura ao relacionamento são apontados como importantes elementos no processo de

construção identitária docente. Verificamos novamente a subjetividade envolvida no processo

de constituição identitária através do relacionamento afetivo como aspecto importante, pois é

através do relacionamento que a figura do docente-formador se transforma em uma expressa

referência para estudantes de LH.

Ainda podemos ratificar a partir de Dubar (1997) que o lócus de formação, em termos

de constituir-se um espaço em que o profissional adquire saberes para o exercício

profissional, é de fundamental importância. Pois, além do caráter formativo convencional,

permite ao futuro profissional entrar em contato com professores que lhe transmitem

experiências que serão referências.

A respeito da relação dos futuros docentes com seus professores-formadores, Lopes

(2001) explica que tal relação se configura parte integrante do processo de construção

identitária profissional, conforme Souza (2008), por constituir-se num importante fator de

uma atividade profissional reconhecidamente permeada de afetividade e subjetividades.

87

Além desse aspecto um elemento também ressaltado foi a crença no papel social do

professor de História, congregando 7% das respostas.

Acredito que o professor de História [...] tem um papel muito

importante para a formação do cidadão consciente de si, da sua

importância dentro da sociedade (P2p1).

Esse objetivo de fazer, abrir a mente dos alunos, [...] eu noto que a cada

vez ao longo do curso que isso vem se sucedendo eu desperto mais essa

vontade de plantar aquela semente de abertura ideológica, de

pensamentos dos alunos (P4p1).

Nos depoimentos observados percebemos a continuidade de um elemento considerado

traço da identidade profissional do professor de História, conforme visto em Bittencourt

(2002) e nos PCN’s de História do Ensino Médio.

Segundo a visão presente nessas referências, uma das responsabilidades do professor

em questão é fomentar a criticidade e a reflexão em sua atividade profissional, influenciando,

portanto, na constituição de identidades sociais. Inferimos que tal indicativo do papel social

transformador do professor de História se apresenta nos dados como elemento presente no

processo de construção da identidade profissional docente, sendo aspecto socioprofissional

que atua na subjetivação das identidades pessoais de LH.

Tal afirmação é visível inclusive ao percebermos que diversos estudantes de

Licenciatura em História afirmaram esse elemento como motivador para ingresso na referida

licenciatura, apontando assim para uma experiência angariada na escolarização, durante a

socialização primária, através do contato com professores de História.

O último elemento apontado foi à contribuição do PIBID por possibilitar uma

aproximação interventiva no campo profissional durante o processo formativo (6%).

No PIBID que é um programa, eu considero bom porque é a forma como

você vê o trabalho do professor de História (P6p2).

A Bolsa PIBID que eu tenho aqui, aqui no curso foi de grande valia, esta

sendo ainda de grande valia, pra essa construção minha enquanto

profissional (P5p2).

Inferimos a partir das falas que o PIBID, assim como o estágio obrigatório e os

seminários das disciplinas, configura-se como importante elemento na construção da

identidade profissional docente por relacionar-se com a prática profissional, fomentando

88

experiências semelhantes à realidade que será experimentada durante a inserção no mundo

vivido do trabalho (DUBAR, 1997).

Na fala de P6p2 percebemos que a visualização do trabalho do professor de História

que o programa possibilita é sua principal qualidade em termos de constituição identitária.

Inferimos que essa fala dialoga com a importância que Lopes (2001) confere à experiência

com outros professores para a construção da identidade docente, pelo fato da docência

apresentar caráter obrigatoriamente relacional.

E, embora não seja uma ferramenta de inserção oficial no trabalho, o PIBID permite o

início da construção de experiências em ambiente profissional, indo além da proposição do

estágio por conta do caráter interventivo em termos de iniciação à docência.

Nesse sentido, conforme explicitado no depoimento de P5p2, a importância do

Programa como elemento no processo de construção profissional docente reside na dinâmica

da prática docente a ser vivenciada no PIBID, pelo fato do estudante ser tanto expectador

como ator durante o processo interventivo.

Embora em alguns casos o PIBID venha sendo utilizado como recurso de pesquisa

historiográfica, alguns estudantes continuam a centrar foco na docência.

As coordenadoras resolveram que o PIBID deveria ser prioritariamente

um projeto de pesquisa a gente está passando muito tempo com a

pesquisa e pouco tempo em sala de aula (P5p2).

Essa primeira metade do PIBID a gente fez uma pesquisa sobre História

local, História oral, entende? A gente fica muito tempo longe da escola

da escola pesquisando [...]. Nas próprias palavras da coordenadora, ela

disse “não, porque a gente quer tirar vocês da monotonia da sala de aula”.

Como é que existe a pessoa falar um negócio desse, porque para mim é

isso que da a diversão do negócio (P6p1).

Nas duas falas destacadas, percebemos que os estudantes se mostram preocupados

com o tempo que estão passando na pesquisa, em detrimento da sala de aula pesquisada. Essa

tendência vista em P5p2 e P6p1 como uma orientação de professores do campo da História

que atuam segundo demandas e tradições de sua identidade socioprofissional, conforme já

explicado e referenciado em Lipiansk (1992), influencia a construção da identidade

profissional docente em contexto conflitual.

Nesse quadro, inferimos que a fala de P5p2 congrega uma reflexão acerca do desvio

de função relativa ao PIBID na forma como está sendo conduzido, na medida em que tal

Programa tem por finalidade contribuir com a experiência profissional docente, mas está

89

sendo desenvolvido para a prática de pesquisa historiográfica. Também nesse sentido é

percebido o depoimento de P6p1, onde o participante é mais enfático na crítica, ao afirmar

que as coordenadoras do PIBID estão levando-os a afastarem-se da sala de aula e ao

incentivar e valorizar a prática da pesquisa.

Essas falas dão exemplo da complexidade que envolve o processo de construção da

identidade profissional docente no âmbito da proposta de reforma em cursos de formação

inicial, no caso pelo embate entre expectativas diante de diretrizes de um Programa e

configurações da sua institucionalização. Na experiência em tela as coordenadoras do

Programa, embora assumindo um projeto que tem como foco a docência, refletem uma

postura de valorização do bacharelado ao continuarem a priorizar a pesquisa conflituando

tanto os propósitos do Programa como as aspirações dos estudantes em relação à docência.

A partir de Tap (1980) podemos inferir que nessa relação de conflito P5p2 e P6p1

reafirmam a importância da experiência docente, enquanto determinante para a construção da

identidade profissional docente, ao permitir o reconhecimento de si, pelos outros e por si

mesmo.

Nesse quadro, inferimos que a relação com o PIBID vem sendo importante para a

construção identitária profissional docente no âmbito da socialização secundária, por

promover uma ponte teoria-prática e fornecer subsídios para experiências que permitem a

estudantes de Licenciatura em História refletirem sobre tendências bacharelescas ainda

presentes em sua formação.

Considerando os depoimentos dos participantes temos que as disciplinas do CE e a

relação de troca com colegas foram destaques no que se refere a elementos que vêm

contribuindo em processo de construção da identidade profissional docente, presentes no

percurso formativo dos participantes.

No primeiro caso, a característica que proporcionou tal identificação foi o fato das

disciplinas de educação fomentarem debates acerca da atividade docente e os conteúdos

envolvidos para a atuação, inserindo os estudantes no universo simbólico do curso (DUBAR,

1997). Já no segundo elemento, vemos as relações horizontais entre pares sendo a

característica preponderante na medida em que essa socialização permite trocas de

experiências semelhantes vivenciadas (LOPES, 2001).

O estágio obrigatório, o PIBID e os seminários (apresentação de trabalhos) foram

apontados como elementos que indiciam a importância da relação entre saberes específicos e

a dinâmica da sala de aula. Esses elementos demonstram a importância da prática no processo

de construção da identidade profissional docente.

90

A relação com professores formadores e a função social da Licenciatura em História

demonstram a importância da socialização com outros professores para a constituição

identitária, tanto no âmbito da socialização primária, quanto durante a socialização

secundária, pois a partir delas, estudantes de Licenciatura em História desenvolvem

referências, aproximação e distanciamento de práticas desenvolvendo seu próprio arsenal de

habilidades profissionais.

Diante do exposto, os dados considerados nesse segundo eixo ratificam aspectos do

primeiro eixo em termos da complexidade e da heterogeneidade presentes na construção

identitária profissional docente no âmbito de socializações constantes. A diversidade nas falas

também permitiu-nos ratificar a pertinência de Bauman (2001) quanto à liquidez das

identidades sociais que se faz presente também nas identidades profissionais docentes,

revelando uma formação identitária complexa.

5.3 Construção identitária profissional docente de estudantes (futuros professores) de

Licenciatura em História: elementos individuais e contextuais determinantes

As análises realizadas acerca dos elementos que mobilizaram a escolha pelo curso de

Licenciatura em História e os que estão contribuindo para o processo de construção identitária

profissional docente sinalizaram dinâmicas inter-relacionais indivíduo-contexto nas

experiências de socialização primária e secundária. No eixo ora contemplado, trataremos de

forma mais específica desse aspecto.

Para tanto, entre outros, tomamos como referência Lipiansky (1992) quando

compreende que a identidade para si está sempre dialogando com uma expectativa social de

como ser, dentro de determinado contexto social, histórico e cultural. Ainda nesse âmbito,

consideramos também Tap (1980) quando afirma que a construção das identidades pessoais é

uma resposta às demandas socioculturais. E também Dubar (1997) ao defender que a

socialização, o processo de interação indivíduo-coletivo e a apropriação de aspectos culturais

da sociedade em que se insere são características básicas para o desenvolvimento de

identidades. No caso, esses estudiosos permitem realçar que a relação indivíduo-contexto é

notadamente base do processo de construção da identidade profissional docente.

Esse diálogo indivíduo-contexto se expressa nas relações sociais que atuam como

mediadoras de construções identitárias, laços que ocorreram tanto em âmbito pessoal, social e

institucional. É nessa perspectiva que passamos a tratar de elementos que contribuem para a

91

construção da identidade profissional docente em termos: das disciplinas do CE; da relação

com colegas; da relação com professores do EM; da relação com o PIBID.

Tendo como suporte a compreensão de que as experiências individuais se situam num

contexto social, político, econômico e cultural pós-moderno (HALL, 2005) que permite dar-

lhes sentido, tal percepção teórica legitima a construção desse terceiro eixo que trata de

elementos individuais e contextuais que determinaram a construção identitária profissional

docente de estudantes (futuros professores) da LH.

No que se refere aos dados obtidos, apresentamos esse quadro que congrega elementos

considerados determinantes.

Quadro 17 - Elementos individuais e contextuais determinantes

Percentual Elemento

40% Importância do debate/discussões com os colegas

25% Leituras realizadas no curso

15% Relacionamento com professores e amigos

10% Preocupação da universidade e dos professores com a formação

3,3% Função social do professor de História

3,3% Apresentações em sala de aula (seminários)

3,3% Importância do PIBID

A partir desses dados temos que em 40% das falas foi afirmado que os debates e as

discussões com colegas são determinantes para a construção da identidade profissional

docente. Essa informação mostra-se importante no contexto geral da pesquisa, haja vista que

no eixo 2 ocupou 28% dos depoimentos, embora tenha sido utilizada com outro enfoque.

Ainda destacamos que, dentro dessa interação com os colegas estudantes, o aspecto

divergência de opiniões possui grande relevância, conforme podemos observar abaixo:

A partir do momento que você debate você constrói um conhecimento muito

importante. É importante ouvir as opiniões que divergem, é importante que

haja toda essa relação (P1p2).

Os debates, eles, contribuem justamente pelos choques de opiniões que

existem né, acho que isso só faz engrandecer as discussões e você consegue

beber um pouco de cada coisa (P4p1).

Contribui, porque pelos debates a gente vai podendo ver outras experiências

de outros colegas, então é uma forma de a gente trocar, socializar e ver onde

a gente pode melhorar (P6p2).

Inferimos que nos depoimentos acima estão presentes aspectos individuais e

contextuais na medida em que, embora cada participante utilize formas diferentes e exclusivas

92

de explicação do fenômeno, todos apontam para as diferenças de opiniões sendo o aspecto

mais importante para a construção da identidade profissional docente no elemento discussões

e debates com os colegas.

Dessa forma, essas falas atuam como ratificadoras do que afirma Tap (1980) no que se

refere à importância do conflito para o processo de construção das identidades pessoais.

Conforme já explicado, o autor defende que as divergências estabelecidas quando interagimos

com outros seres humanos nos permitem desenvolver o reconhecimento de nós mesmos como

portadores de identidades únicas, mesmo inseridos em um coletivo.

O fato de observarmos exclusividades contidas em cada depoimento aponta mais uma

vez para a noção da singularidade da identidade, ideia também defendida por Borbalan

(1998). Inclusive, apesar do caráter individual, o contexto em que tais singularidades

identitárias se desenvolvem corrobora o que Dubar (1997) explica a respeito de uma

constituição identitária que se apresenta dentro de uma necessidade de legitimidade social

ratificadora de nossa própria identidade; é o que ele chamada de identidade para mim em

diálogo com a identidade para o outro.

Nas falas de P1p2, P4p1 e P6p2, acima contempladas, essa noção está evidenciada

quando esses participantes reconhecem o valor do debate como construtor da identidade

profissional docente, principalmente no realce às divergências como importantes para o

enriquecimento teórico e intelectual de futuros professores.

Caminhando para o segundo elemento mais recorrente, trataremos das leituras

realizadas no curso, congregando 25% dos depoimentos recolhidos.

As leituras contribuem de fato, contribuem, nenhuma leitura assim eu

considero inútil né, tem de fato muitas críticas que eu faço (...), mas, sim,

muita coisa da carga teórica que agente tem lido aqui contribui sim (P5p1).

Eu gosto muito das leituras, muito mesmo, tipo, toda vez que eu tenho uma

oportunidade eu leio. Até se não cair na prova eu acho uma coisa muito

construtiva (P6p1).

Mas agora eu já consigo ver e eu consigo ver de uma forma mudada

realmente pelos assuntos que a gente vem tendo, principalmente nas

cadeiras de educação que faz muita diferença (P6p2).

Eu, se eu me basear só pelos autores, eu tenho certeza que vou ser um bom

professor, porque os autores eles discutem com a gente a formação mesmo do professor, a relação do professor com o aluno (PDp1).

Nesses depoimentos é possível perceber como os estudantes consideram o contexto

das leituras das obras acadêmicas determinante para a construção de sua identidade

93

profissional docente. Inferimos que essa percepção dos participantes é consequência de uma

das funções do referencial teórico de qualquer profissionalização, no que se refere à inserção

dos futuros profissionais ao universo conceitual envolvido nos saberes específicos da

profissão.

Dubar (1997) nos ajuda a pensar nessa questão, pois explica que são esses saberes

específicos que tornam o sujeito detentor de uma identidade específica, a identidade

profissional, que congrega todo um conjunto de linguagens, códigos, formas de

comportamento, conduta e ética profissional.

Notamos também que aspectos diferentes foram verbalizados como justificativas para

a importância das leituras, explicitando o aspecto individual próprio da singularidade

identitária de cada participante. Nesse sentido, P5p1 destaca a contribuição da teoria

aprendida na Licenciatura em História para a construção identitária profissional docente,

mesmo que haja críticas quanto à mesma. P6p1 destaca o gosto pelas leituras independente

das avaliações. Já P6p2 afirma que as leituras referentes ao campo da educação são mais

importantes para a identidade profissional. E PDp1 destaca que tendo como base somente as

leituras tornar-se-á um bom professor.

Diante do elemento analisado ratificamos a importância que Dubar (1997) confere à

experiência da socialização secundária como (re)construtora da identidade pessoal/social

obtida anteriormente, haja vista que, como já defendido, as leituras do curso representam a

apreensão dos saberes que profissionalizam o indivíduo, e, portanto, participam de sua

construção identitária profissional. Tal identidade, conforme explicado por Aguiar (2006),

representa uma das identidades sociais mais importantes assumidas pelos sujeitos, atuando

diretamente na visão de mundo do indivíduo, bem como na forma com que o mesmo é visto

pelos demais.

Passaremos agora a abordar o terceiro elemento mais citado pelos participantes; trata-

se do bom relacionamento com colegas e professores. Esse elemento esteve presente em 18%

dos depoimentos, como podemos ver a seguir:

Eu estou tentando o máximo possível ter um bom relacionamento com os

professores e to formando uma rede de amizade muito boa assim, com uns colegas de curso até de outros períodos e com os professores eu estou

conseguindo formar uma rede de contatos interessante, e, sempre tento

dialogar com eles o máximo possível, extrair deles o máximo (P2p1)

Eu me dou super bem com os colegas de classe, com alguns professores,

[...] porque principalmente tem alguns professores assim que me

94

passaram uma visão que eu já tinha e um modelo novo educacional

(P2p2).

Mas, o fato de eu conversar tudinho, com os professores, alunos, isso

acaba acarretando mais informações (P4p2).

Nessas falas percebemos novamente a importância das relações interpessoais no

processo de construção da identidade profissional docente. Atentamos para o fato dessas

experiências dos participantes demonstrarem fundamentos basilares para as discussões

teóricas acerca das identidades, no que se refere ao seu teor relacional, social, dialógico e

processual.

Nesses dados vemos também o diálogo com elementos emergentes no eixo 2, onde

28% afirmaram que a relação com os colegas na Licenciatura em História era importante para

sua identidade profissional e 7% revelaram essa importância através da experiência com

professores referência. Sobre esse aspecto vale evidenciar a recente tese de Rocha (2014) que

aponta para a importância de professores formadores que serão exemplos para o processo de

construção da identidade profissional docente.

No que concerne ao aspecto contextual observado, Dubar (1997) explica a

importância do universo simbólico profissional para a constituição dessa identidade. Esse

aspecto é incorporado por meio das relações estabelecidas durante a formação profissional e

demais espaços de socialização profissional. No caso, a relação com colegas e professores

atua como ponte para a inserção dos sujeitos nesse universo de símbolos que caracterizam um

determinado grupo de profissionais.

Especificamente sobre a profissão docente, Lopes (2001) defende que as identidades

pessoais são (re)construídas a partir das vivências em ambiente profissional e formativo,

implicando diretamente no modo de vida dos sujeitos. Ou seja, para além de uma identidade

incorporada apenas em ambiente formativo e laboral, a apreensão dos significados envolvidos

no processo de formação de professores remete a transformações no modo de ser e estar

daqueles sujeitos.

Além disso, conforme já observado em Tardif (2002), a experiência com professores

referência é muito importante para o início da prática docente de professores iniciantes, pois é

dali que os mesmos vão se referenciar quanto à forma de ensinar. Dessa forma,

compreendemos como esse contexto relacional é importante para a construção identitária

docente.

95

Nas falas de P2p1, P2p2 e P4p2 também chamam a atenção as singularidades

observadas nos seus depoimentos. Respectivamente, no primeiro vemos que a relação com

estudantes e professores é consequência de desejo de estabelecer contatos para futuras

relações profissionais. No segundo, o destaque é para uma nova visão educacional construída

nessa relação, enquanto o terceiro revela o aumento de informações conquistadas através da

interação.

Nos referidos depoimentos, vimos que objetivos diferentes estão relacionados à

interação com colegas e professores, apontando novamente para o que Lipiansk (1992) chama

de significação subjetiva, que é o desenvolvimento do sentimento de individualidade,

singularidade e continuidade no espaço-tempo. Nesses dados, inferimos a presença desses

sentimentos, demonstrando a presença de prioridades que dialogam com experiências

anteriores de cada participante, bem como expectativas futuras a partir da formação na LH.

Caminhando para discussões sobre mais um elemento, analisamos depoimentos que

revelaram a importância da universidade e seus professores para a sua constituição identitária

profissional docente, congregando 10% das falas.

Acho que a universidade esta tendo uma preocupação com isso, e os

professores estão tendo uma preocupação com isso, [...] acaba o aluno

tendo também uma preocupação (P1p2).

Além do contato com professor que são muito bons no que fazem e

mostram assim sua experiência compartilha conosco, seria a questão

realmente da boa formação que a Universidade esta me dando (PDp2).

Esses depoimentos revelam a relação contexto-indivíduo no processo de construção da

identidade profissional docente. Tal aspecto é evidenciado quando os participantes afirmam

que uma instituição de ensino (UFPE), ocupando o lugar de contexto onde se socializa, e seus

representantes maiores (docentes), executando a função de indivíduos socializadores,

representam em conjunto um elemento que contribui para a construção da identidade

profissional.

Dessa forma, a universidade e os professores aos quais P1p2 e PDp2 se referem não

são apenas um lugar e/ou pessoas de convívio diário, são símbolos do processo de apreensão

do universo profissional, conforme defendido por Dubar (1997). Inclusive, segundo este

autor, foi à expansão das universidades europeias que fomentou a construção do conceito de

profissões liberais, marcadas pela apreensão de saberes teórico-metodológicos, superando o

teor prático relacionado aos ofícios medievais.

96

Essas relações com universidade-professores, vivenciadas pelos participantes,

representam o que Aguiar (2006) caracteriza no âmbito da socialização profissional, onde se

concentram adaptações dos futuros profissionais ao seu meio de atuação. Inferimos que a

relação contexto-indivíduo se demonstra até certo ponto materializada nesses depoimentos, no

que se refere à determinância desses dois fatores para a construção da identidade profissional

docente de estudantes de LH.

A partir de agora trataremos sobre os elementos menos recorrentes. São depoimentos

que representam 3,3% de presença no conjunto das falas dos participantes. Nesse grupo

aparecem falas que remetem à função social do professor de História, importância do PIBID,

e seminários em sala de aula (denominação dada à apresentação de trabalhos).

Bom, assim eu me percebo em ser contribuidor do processo de ensino-

aprendizagem, mais consistente, mais, aquele processo que busca abrir a

mente do aluno assim, [...] o próprio curso despertou isso em mim

(P4p1).

Buscando experiência desde o meu terceiro período eu já comecei no

PIBID e agora em sala de aula mesmo como professor efetivo em colégio

(P5p2).

Eu acho que os trabalhos em sala de aula são importantes, principalmente

os seminários, porque ele acaba fazendo com que você dê um pouco mais

de você né?! (P4p2).

Verificamos que esses três elementos contemplados tiveram uma recorrência menor no

conjunto dos depoimentos, no âmbito dos aspectos relacionais, individuais e contextuais. Mas

ao serem recorrentes como elementos construtores da identidade profissional docente a partir

das vivências no curso de Licenciatura em História depõem sobre a teia relacional presente

em processos de construção identitária.

Essa baixa frequência relativa à abordagem indivíduo-contexto pode ser compreendida

pelo fato dos elementos função social do professor, importância do PIBID e apresentações em

sala se mostrarem mais importantes em âmbito das experiências individuais dos sujeitos e

menos quando se refere a contextos determinantes para a construção da identidade

profissional docente. Ou seja, em comparação com os elementos debates com colegas, leituras

do curso, convívio com professores formadores, entre outros, os depoimentos de P4p1, P5p2 e

P4p2 não estabelecem uma determinância contextual para a apreensão de saberes

profissionais referentes à docência.

97

No caso da fala de P4p1 vemos uma função social do professor de História como

fomentador de mentalidades críticas, desenvolvida em socializações no curso de LH.

Conforme já analisamos anteriormente, essa percepção dialoga com a própria identidade

profissional do professor de História, sendo um aspecto dos saberes profissionais

incorporados à prática de sua atividade docente.

Percebemos ao longo dessa pesquisa que tal identidade é construída, sobretudo através

de relações com professores, colegas, leituras. Inclusive referendada em documentos oficiais,

como os PCN’s. A esse respeito vale convocar Dubar (1997) e Lopes (2001) quando

defendem que as relações construídas ao longo da formação profissional são de fundamental

importância para a constituição de uma identidade profissional.

Para P5p2, o PIBID, que atua como programa de inserção dos estudantes de

licenciatura com experiências de ensino ocorridos na educação básica, é tido como elemento

de construção da identidade profissional docente por estabelecer uma ponte entre a teoria e a

prática, contribuindo para as primeiras experiências com o ensino.

Sobre esse elemento consideramos, fundamentados em Dubar (1997), que a

importância atribuída ao PIBID está no fato de uma aproximação com o mundo vivido do

trabalho. Para este autor, trata-se de um dos aspectos mais importantes no processo de

construção da identidade profissional, pois além de estabelecermos a validade dos

aprendizados obtidos na formação, permite desenvolvermos as primeiras memórias práticas

de nossa atuação.

Por último, P4p2 defende a importância dos seminários em sala de aula

(apresentações) para o desenvolvimento de uma prática da atividade docente e consequente

desenvolvimento da identidade profissional docente. Em consonância com o exposto sobre o

PIBID, este depoimento dialoga com a ideia de que é na prática que o profissional desenvolve

o métier que o definirá como profissional.

Diante das análises realizadas acima, percebemos que os elementos individuais e

contextuais elencados pelos participantes dialogam com elementos suscitados nos dois

primeiros eixos analisados nesse trabalho, demonstrando uma coerência identitária

apresentada pelos estudantes, o que, segundo Lipiansky (1992), é aspecto fundamental para os

sujeitos sociais.

Dentre eles, percebemos a importância dos aspectos relacionais, sobretudo, o debate

com os colegas e as relações com professores, corroborando assim o referencial teórico

utilizado nessa pesquisa, no que se refere à socialização humana como base de toda e

qualquer construção identitária.

98

Realçamos nesse eixo 3 a importância das leituras no curso de Licenciatura em

História como importante elemento de construção identitária profissional docente,

nomeadamente na direção de serem uma das responsáveis pela construção dos saberes

profissionais (DUBAR, 1997), ao possibilitarem o aceso a conhecimentos especializados que

caracterizam um profissional e contribuem para sua identidade.

Observando o diálogo entre os três eixos estruturados dessa análise, percebemos que

ao longo das produções aspectos de ordem relacional mantiveram destaques, sobretudo,

relações sociais ocorridas de formas horizontais, como as socializações entre colegas de

curso. Também foi possível notar que a construção da identidade profissional docente se

desenvolve arraigada de afetividade, se caracterizando pela subjetividade, tornando esse

fenômeno com caráter eminentemente singular.

Nesse âmbito vale ressaltar que o diálogo entre as singularidades e os aspectos

contextuais são característicos da constituição identitária, evidenciando assim caráter dialético

e processual, sobretudo porque a identidade é resultado de interações entre o privado e o

público, o psicológico e o social, o individual e o contextual, que ao longo da existência social

dos sujeitos se (des)(re)constroem a partir de interações constantes (re)avaliadoras dos modos

de ser e estar no mundo.

99

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse estudo tem por base a compreensão de que a identidade é uma construção

psicossocial que se dá através de socializações primárias e secundárias, ocorridas ao longo de

toda a existência dos sujeitos, particularmente em termos de que, como atores sociais, os

sujeitos dialogam com a cultura na qual estão inseridos e constituem a sua identidade pessoal

através da apreensão de determinadas identidades sociais. A partir dessa compreensão de que

a identidade profissional resulta de uma construção histórica, ocupando espaço privilegiado, é

que propomos a seguinte questão de partida: tendo por referência o reconhecimento da

pertinência do movimento de reconfiguração da formação de professores, que elementos vêm

contribuindo em processos de construção da identidade profissional docente de estudantes

(futuros professores) de História no contexto da reforma curricular de cursos de licenciatura

na UFPE?

Para respondermos ao questionamento, elegemos como objetivo analisar elementos

que vêm contribuindo em processos de construção da identidade profissional docente de

estudantes (futuros professores) de História no contexto da reforma curricular para os cursos

de licenciatura da UFPE. Considerando esse propósito, organizamos um percurso

interpretativo que permitisse angariar elementos que evidenciassem contributos para a

construção identitária profissional docente dos estudantes em questão. Os resultados

encontrados foram agrupados em três eixos temáticos definidos a partir dos objetivos

propostos.

No que concerne ao primeiro eixo - Elementos que mobilizaram a escolha de

estudantes (futuros professores) pelo curso de Licenciatura em História da UFPE -, foi

destaque o elemento identificação com o campo da História bem como com a docência, em

decorrência de socializações primárias e permeadas de razões de ordem afetiva. Nesse

sentido, os achados ratificam Lopes (2001) quando trata do teor relacional da profissão

decente e destaca que é uma das profissões que mais permitem aos estudantes referências de

sua prática.

Realçamos ainda que o fato desses dois elementos terem sido construídos através de

experiências de socialização primária, explicitamente denotando afetos, revela o teor

subjetivo que constitui as experiências com as agências de referência, como a família e a

escola, conforme defende Dubar (1997). Nesse caso, o afeto demonstrado indica o valor de

referência para os demais aprendizados, pois essas primeiras vivências representam o início

100

da incorporação da cultura, das linguagens, dos códigos e dos saberes em determinado tempo-

espaço.

Nessa perspectiva, as experiências escolares no Ensino Médio demonstraram possuir

grande importância para identificação com a LH. Nesse quadro, corroborando Santos (2015),

o Ensino Médio configura-se como um contexto favorável a socializações que estimulem

processos de construção da identidade profissional docente, nomeadamente quando se tem em

conta que se trata da última etapa da Educação Básica, sendo os estudantes candidatos à

inserção no mundo produtivo, e possuírem professores motivados para trabalharem nessa

etapa.

Ainda encontramos o elemento crença na docência como instrumento de

transformação social, que revelou um traço da identidade profissional atribuída ao professor

de História – principalmente através dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o EM. Essa

característica é consequência de uma demanda social para que a disciplina de História, bem

como seus professores, atuem em uma perspectiva problematizadora da realidade social,

conforme também visto através de Bittencourt (2002).

No que se refere ao segundo eixo, denominado Elementos presentes em processo de

construção identitária profissional docente de estudantes (futuros professores) na

Licenciatura em História da UFPE, os resultados revelam que a maioria dos estudantes

pesquisados considera os componentes curriculares do CE e as relações e os debates com os

colegas como principais elementos presentes no seu processo de construção identitária no

âmbito da docência. Mais uma vez, o valor relacional, interativo e dialógico do processo de

construção da identidade profissional docente é realçado, confirmando a compreensão

defendida, entre outros, por Lopes (2001), Monteiro (2004) e Aguiar (2006).

Consideramos que o destaque dado aos componentes curriculares do CE depõe sobre a

importância atribuída aos mesmos, por resguardarem a educação como principal objeto de

estudo, apresentando o campo da educação como singular e fundamental por possuir saberes

próprios e específicos para uma futura atuação docente. No caso, corroboram a compreensão

de Aguiar (2006) quando afirma que os saberes profissionais junto às histórias de vida dos

sujeitos são fundamentais para construção de identidade profissional.

Diante do contexto de reforma curricular em que a pesquisa se circunscreve, no que se

refere à mudança paradigmática de formação conhecida como 3+1, a importância atribuída

aos componentes curriculares do CE dá sinais dos primeiros acordes de implicações dos

propósitos da reforma curricular implementada pela Resolução nº 12/2008 do Conselho

Coordenador de Ensino, Pesquisa e Extensão (CCEPE) da UFPE para formação de

101

professores de Licenciatura em História da UFPE, em especial no que se refere à pretensão de

resguardar a opção pela docência desde o vestibular e fomentar a construção desta profissão

no âmbito da reconfiguração curricular.

No caso das relações e dos debates com colegas, destacam-se os aspectos

horizontalidade dos diálogos, trocas de experiências e divisão de angústias da futura realidade

docente, realçando a importância da socialização entre pares no processo de construção de

identidades profissionais. Nesse quadro, percebemos a importância atribuída por Dubar

(1997) para o contraste da identidade para mim dialogando com a identidade para o outro no

processo de constituição identitária, haja vista que nas trocas, nas relações, nas divisões e nos

diálogos, os estudantes contribuem mutuamente para suas formações.

Outra característica importante percebida foi o valor que os participantes depuseram

para a relação teoria-prática no processo de construção da identidade profissional docente.

Isso esteve evidenciado ao apontarem para o estágio obrigatório, seminários de disciplinas

(apresentações de trabalho) e contribuições de PIBID como elementos contributivos para sua

identificação.

Esses elementos são importantes porque representam experiências iniciais no mundo

vivido do trabalho, que Dubar (1997 ) defende ser um importante componente do processo de

construção das identidades profissionais. Além disso, essas vivências atuam como

legitimadoras dos conhecimentos teóricos e construtoras dos saberes experienciais (TARDIF,

2002).

A respeito dessas questões destacamos ainda que o PIBID, atuando como um

programa institucional, cuja função está assentada na iniciação à docência, revela que tem

conseguido desenvolver suas funções, em especial como fomentador de uma identificação

com a docência a partir da inserção de estudantes no campo profissional.

Vimos também que a relação com professores-referência é importante para a

constituição identitária, por representarem espelhos onde os participantes se referenciam e

desenvolvem imagens de como ser e estar no papel de docente. Tal premissa confirma o

defendido por Lopes (2001) sobre a importância da relação professor-aluno para a construção

da identidade profissional docente.

Por fim, notamos que uma crença no papel social do professor de História também

atua como contributo para a identificação com a LH, na medida em que se relaciona com uma

expectativa social sobre uma função dos professores de História, expectativa essa que,

segundo Tap (1980), é característica das múltiplas identidades sociais existentes nos coletivos

humanos.

102

A respeito do terceiro eixo - Construção identitária profissional docente de estudantes

(futuros professores) de Licenciatura em História: elementos individuais e contextuais

determinantes -, identificamos que o diálogo entre as experiências pessoais e o contexto em

que se insere confirma novamente o teor relacional da construção identitária, no que se refere

à complexa conexão entre como nos vemos, como os outros nos veem e o contexto histórico-

cultural em que essa relação se estabelece.

Nesse âmbito, verificamos que os elementos que se destacaram através das falas

estavam predominantemente relacionados a aspectos de socialização, como os debates com os

colegas e a relação com professores em ambiente universitário. Diante disso, observamos a

confirmação do que defende Dubar (1997) a respeito das constantes interações sociais como

agentes (re)construtores de nossas identidades e no caso de ambientes formativos,

possibilitadores do desenvolvimento de saberes profissionais.

Outro importante elemento advindo das falas foi o contributo das leituras do curso,

que embora não possua a característica relacional presencial, fomenta um diálogo teórico-

metodológico que se torna referência para a construção dos saberes específicos relacionados à

docência.

Também foi possível verificar o elemento função social do professor de História, que

conforme explicado ao longo das análises se enquadra em uma identidade atribuída a

professores de História, sendo aspecto visto nos três eixos temáticos tratados. Ainda no

terceiro eixo notamos novamente a importância de experiências que estimulem a prática

docente como, apresentações em sala de aula (seminários) e o PIBID, em processos de


Diante dos dados, percebemos que as relações indivíduo-contexto são basilares para a

construção da identidade profissional docente, pois demonstra como a interação da

singularidade com as demandas sociais é congruente e atuante para as identidades pessoais,

sociais e profissionais assumidas.

Considerando a correlação entre os achados dos três eixos temáticos, percebemos que

os estudantes de Licenciatura em História se mobilizaram pela escolha do curso a partir de

identificação com o campo da História e com a docência desenvolvida em contextos de

socialização primária, com destaque para as vivências no EM. Percebemos ainda que aspectos

como a função social do professor de História são importante traço característico da

identidade profissional docente desse professor.

No que se refere a experiências no curso de LH, vimos que os componentes

curriculares do CE possuem destaque para a constituição identitária, por tornarem a educação

103

objeto teórico central, junto à importância das relações com colegas de curso, onde as

vivências se estabelecem com maior horizontalidade.

Sobre os elementos individuais-contextuais, o destaque ficou mais uma vez com a

socialização com os colegas de curso e processo de formação mútua, através dos debates

relacionados aos conhecimentos específicos do curso. Outro importante aspecto foram as

leituras do curso, que revelaram a importância da conquista dos saberes profissionais para a


Diante desse quadro, a pesquisa possibilitou reflexões constantes acerca da construção

da identidade profissional docente de estudantes de Licenciatura em História da UFPE em

contexto de reforma curricular, através de percepções identitárias psicossociais, ligadas às

interações e relações sociais, constituídas historicamente na busca da construção da identidade

profissional docente. Ratificamos, portanto, a pertinência do referencial teórico assumido, na

medida em que ao longo da pesquisa foram notórios os diálogos constantes entre os dados

empíricos e os preceitos teóricos.

Essas considerações nos levam a afirmar que os elementos que vêm contribuindo em


de História no contexto da reforma curricular de cursos de licenciatura na UFPE foram:

Identificação com o campo da História e com a docência através de experiências

no EM.

Relações de estudantes de Licenciatura em História da UFPE com os componentes

curriculares do campo da educação.

Relações de estudantes de Licenciatura em História da UFPE com seus colegas de

curso.

Relações teoria-prática vivenciadas na formação através do estágio obrigatório,

seminários de disciplinas (apresentações de trabalho) e o PIBID.

Leituras realizadas no curso de Licenciatura em História da UFPE.

Relações construídas com professores considerados referência na formação

docente de estudantes de Licenciatura em História da UFPE.

Diante disso, evidenciamos que nossa investigação congrega um contributo para

estudos no âmbito tanto da temática da identidade profissional docente como no campo da

formação de professores, principalmente por tratar de elementos de uma reforma curricular e

por trazer ao debate tal temática na sua relação com uma reforma formativa de caráter

estrutural.

104

Nesse quadro, frente ao levantamento bibliográfico realizado e aos resultados

apresentados, esta produção pode vir a configurar-se num pontapé inicial para fomentar novos

trabalhos que venham a se debruçar sobre a formação inicial de professores pós Diretrizes

Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica em nível superior.

No caso, diante das questões suscitadas, notamos a centralidade de aspectos

relacionais e sua relevância para a construção identitária profissional docente, sobretudo no

que se refere à socialização entre estudantes de Licenciatura em História e desses com

componentes curriculares do CE. E daí evidenciamos questionamentos pontos de partida para

futuras investigações:

Sendo a socialização entre estudantes de Licenciatura em História importante

aspecto para seu reconhecimento profissional, como vem se construindo a

identidade profissional docente de estudantes de História a partir de suas interações

no campo profissional durante o curso de Licenciatura em História da UFPE?

Sendo as experiências com componentes curriculares do CE importante aspecto

para o reconhecimento profissional do estudante de LH, como vem se construindo

a identidade profissional docente de estudantes de Licenciatura em História a partir

da relação com o conjunto dos professores do curso?

105

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111

APÊNDICES

APÊNDICE A - Termo de Consentimento

Universidade Federal de Pernambuco

Centro de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação

Prezado(a) Estudante,

Na condição de mestrando em educação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),

estou desenvolvendo um estudo intitulado Processos de construção da identidade

profissional docente de estudantes (futuros professores) de História no contexto da

reforma curricular de licenciatura da UFPE. Neste sentido, necessitando coletar

informações sobre a trajetória pessoal, formativa e socioprofissional de estudantes do referido

Curso, gostaria de contar com a sua colaboração neste processo. Para tanto, solicito assinar

este Termo e responder o questionário. E, considerando a existência de uma fase posterior da

pesquisa relacionada a entrevista, há um campo destinado à identificação.

Esclarecendo que os dados coletados serão tratados assegurando o sigilo ético científico,

desde já agradeço a participação voluntária em colaborar com esta pesquisa e me coloco à

disposição para qualquer esclarecimento. Caso queira obter o resultado final deste trabalho

faça a gentileza de abaixo informar o respectivo e-mail.

Atenciosamente,

Thiago Rogério Bezerra de Souza.

Assinatura do(a) participante:_____________________________________________

Email: ________________________________________________________________

Assinatura do pesquisador:_______________________________________________

112

APÊNDICE B - Questionário para Estudantes de Licenciatura em História




1. Sexo: [ ] Feminino [ ] Masculino

2. Faixa etária:

[ ] abaixo de 20 anos

[ ] entre 20 e 25 anos

[ ] entre 26 e 30 anos

[ ] entre 31 e 35 anos [ ] entre 36 e 40 anos [ ] acima de 40 anos

3. Ano de conclusão do Ensino Médio: ___________________.

4. Quantas vezes você fez vestibular? E para qual(is) curso(s)?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

____________________________________________________________

5. Ano de ingresso na Licenciatura em História:_________________________.

6. O que lhe motivou a escolher o curso de Licenciatura em História?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_______________________________________________________

Você teria disponibilidade para participar de uma entrevista a respeito da temática dessa

pesquisa? [ ] Sim [ ] Não

Em caso afirmativo informar:

Nome:_________________________________________________________________

E-mail: ________________________________________________________________

Telefone(s) para contato: __________________________________________________

113

APÊNDICE C – Roteiro da Entrevista




1. Na sua trajetória de vida que elementos contribuíram para ingressar no curso de

Licenciatura em História?

2. Em que medida você entende que a Licenciatura em História vem contribuindo para a sua

identidade profissional docente? Cite pelo menos três fatores ou elementos que estão mais

presentes neste processo.

3. Como você se percebe enquanto futuro profissional docente a partir do que vem

vivenciando no curso, em termos de disciplinas, debates, relações (com professores, colegas,

leituras etc.)

4 O que você vê como elemento mais importante no curso para a sua formação identitária

profissional docente?

Caso as respostas sejam monossilábicas perguntar:

a) De que maneira a vivência na Licenciatura em História vem contribuindo para ratificar ou

alterar a sua opção por um curso de formação docente?

b) Como a relação com professores e colegas da Licenciatura em História vem contribuindo

no seu processo de construção da identidade profissional docente?

c) Em que medida o curso tem contribuído para a sua formação como professor de História?

d) Se fosse prestar vestibular hoje, optaria pela licenciatura em História? Por quê?

universidade federal de pernambuco centro de … · estive refletindo sobre os agradecimentos....

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