UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

MARIA DA CONCEIÇÃO DE CARVALHO VAREJÃO FILHA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL

Recife

2015

MARIA DA CONCEIÇÃO DE CARVALHO VAREJÃO FILHA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Pernambuco

como requisito parcial para a obtenção do

grau de mestre em Educação.

Orientadora: Profª Drª Maria Eliete

Santiago

Recife

2015

MARIA DA CONCEIÇÃO DE CARVALHO VAREJÃO FILHA

PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação da

Universidade Federal de Pernambuco

como requisito parcial para a obtenção do

grau de mestre em Educação.

Aprovada em 29 de Outubro de 2015.

COMISSÃO EXAMINADORA

________________________________________ Profª Drª Maria Eliete Santiago

1ª Examinadora/Presidente

_________________________________________ Profª Drª Maria da Conceição dos Reis

2ª Examinadora

___________________________________________ Prof Dr Janssen Felipe da Silva

3º Examinador

À minha querida mãe, Maria da Conceição de Carvalho Varejão, pelo amor

incondicional a mim dedicado, pelo carinho, estímulo e presença constante na minha

vida.

A meu pai, Marcos Antônio da Silva Varejão, pela dedicação e pelo exemplo de

força e determinação, mesmo sem ter tido oportunidades para terminar os estudos.

Aos meus queridos irmãos e cunhado: Gabriela, Luciano e Arlindo, pela

solidariedade, apoio e torcida para concretização desta pesquisa.

Aos meus sobrinhos, Miguel, Ágatha e Lara, meus amores, pelo carinho.

À Jacqueline, pela compreensão e amor dedicados, pela presença constante e

encorajamento imprescindíveis para realização desse trabalho.

À Professora Maria Eliete Santiago, por ter me acolhido nesse programa, ter

acreditado em meu potencial, pelo carinho e paciência para concretização da

pesquisa.

Aos Professores Laêda, Rosângela Tenório, Arthur Morais, José Batista,

Janssen Felipe, pelo incentivo, dedicação e apoio, possibilitando aprendizagens

diversas em suas aulas.

Ao amigo Maxwell Medeiros de Morais, pela força, carinho e pela importante

contribuição em minha vida.

Às amigas de caminhada que sempre nos fortaleciam com palavras de força, fé e

carinho e solidariedade: Edineide Souza, Lúcia Bahia, Elizabeth Maria, Alcione

Mainar, Érica Santana, Danielle Pena, Conceição Santos, Marcela Monteiro.

À Diretora, às professoras e aos alunos do CMEI da Cidade do Recife que

contribuíram significativamente para realização desse trabalho.

Aos afro-brasileiros e africanos que lutam todos os dias contra o racismo e

discriminação nessa sociedade.

A todas as mulheres negras, que não só lutam pela igualdade racial, mas pela

igualdade de gênero em nossa sociedade.

AGRADECIMENTOS

Agradeço, primeiramente, a Deus, pela força que me concedeu durante todo o

processo de construção dessa pesquisa, pois não estamos sozinhos nessa caminha.

À CAPES, pelo financiamento da pesquisa.

Aos meus pais, pela dedicação, amor e incentivos à minha formação.

Aos meus irmãos pelas palavras de incentivo e encorajamento para concretização

da pesquisa.

Agradeço à Jacqueline, por todo apoio, compreensão e carinho para realização

deste trabalho.

À minha orientadora, Maria Eliete Santiago, pelo compromisso, apoio e contribuição

em minha formação como pesquisadora.

Aos meus professores da Pós-Graduação, Laêda, Rosângela Tenório, Arthur

Morais, José Batista, Janssen Felipe, pelo incentivo, dedicação e contribuições

acadêmicas.

A Maxwell, pelo carinho e amizade e incentivo para realização deste trabalho.

Às companheiras e amigas do curso de Mestrado, especialmente a Edineide e

Lúcia, pelo apoio e incentivo nos momentos de dificuldades, pelo carinho e amizade.

À minha amiga Elizabeth Maria, pelo carinho, amizade, apoio durante todo o

processo de construção desta pesquisa.

Às amigas da turma de Mestrado 31 B (Edineide, Lúcia, Alcione, Marla, Amaury,

Érica, Conceição Santos, Natália, Daniele, Marcela), pelos compartilhamentos,

solidariedades e aprendizagens.

À gestora, à coordenadora pedagógica, às professoras e aos alunos do Centro

Municipal de Educação Infantil da cidade do Recife, pela acolhida e contribuição

para realização dessa pesquisa.

À Kilma Santos, pelo carinho, apoio e contribuição para a realização da pesquisa.

À Elaine Oliveira, pela contribuição e solidariedade para realização da pesquisa.

SOU NEGRO

Sou Negro

meus avós foram queimados pelo sol da África minh’alma

recebeu o batismo dos tambores atabaques, gonguês e agogôs

Contaram-me que meus avós

vieram de Loanda

como mercadoria de baixo preço plantaram cana pro senhor do

engenho novo

e fundaram o primeiro Maracatu.

Depois meu avô brigou como um danado nas terras de Zumbi

Era valente como quê

Na capoeira ou na faca

escreveu não leu o pau comeu

Não foi um pai João

humilde e manso

Mesmo vovó não foi de brincadeira

Na guerra dos Malês

ela se destacou

Na minh´alma

ficou o samba

o batuque

o bamboleio

e o desejo de libertação...

Solano Trindade

RESUMO

A pesquisa trata da prática docente promotora de igualdade racial na primeira etapa da educação básica. Tomamos como categorias analíticas prática pedagógica docente e igualdade racial, as quais deram sustentação teórica ao trabalho. Apoiamo-nos nos estudos de Souza (2009) para a categoria prática pedagógica e nela a prática pedagógica docente. A discussão da prática docente foi referenciada nos estudos de Veiga (1989), Cunha (1989), Zabala (1998) e Freire (2013), enquanto que a categoria igualdade racial, buscamos nos estudos de Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2010, 2012), Alves (2013), Sposati (2002), Jaccoud e Beghin (2002), Rocha (2007), Pereira (2010), Ferreira (2010), Silva (2014), Gonçalves e Silva (1996), além das normativas legais. Utilizamo-nos da abordagem de natureza qualitativa tendo como instrumentos para coleta dos dados a análise documental, o questionário e a observação, o que permitiu uma maior aproximação com o campo empírico. Para análise, elegemos a técnica de Análise do Conteúdo fundamentada em Bardin (1977, 2009). Os resultados evidenciam esforços por parte das professoras em desenvolver uma prática voltada à promoção da igualdade racial que se materializa a partir da organização do tempo e do espaço pedagógicos, dos conteúdos, dos materiais selecionados e das atividades desenvolvidas sobre as questões étnico-raciais; são práticas que têm como intuito promover a igualdade racial. A leitura foi utilizada como fio condutor para consolidação do conhecimento sobre a temática. A literatura utilizada como atitude pedagógica contribuiu para a construção dos processos identitários e da autoimagem das crianças. Nessa direção, as ações vivenciadas na prática pedagógica docente apontam para a possibilidade das crianças construírem um pensamento positivo sobre a cultura africana e afro-brasileira. Concluímos que a prática das professoras visa à igualdade racial a partir da organização do tempo e do espaço da sala de aula, na relação afetuosa, solidária e questionadora na produção do conhecimento. Palavras Chave: Prática Pedagógica. Prática Pedagógica docente. Igualdade racial.

ABSTRACT

This search deals about the practice of teaching that incentives the racial equality on

the first years on the basic education. We took as analytical category the practice of

teaching and racial equality, that are the theoretical basis of our work. We used as

sources the searches written by Souza (2009) about the pedagogical practice, and

specially the teaching. The issue about the teaching was nourished through the

reading of works written by Veiga (2009), Cunha (1989), Zabala (1998) and Freire

(2013). About racial equality, were used information from Gomes (1994, 2002, 2003,

2006, 2010, 2012), Alves (2013), Sposati (2002), Jaccoud e Beghin (2002) Rocha

(2007), Pereira (2010) e Silva (2014), in addition the law and the Constitution were

studied too. The observing, the questionnaires, the search of data and the analysis of

papers were used as instruments of qualitative approach, then it allowed me to keep

nearer the empirical field. The Analysis of Content, held in Bardin’s work (1977;

2009), was the method chose. The results show the strength of some teachers to

develop a practice directed to incentive the racial equality, fulfilled through the

organizing of content, activities, materials, time and space directed to that theme.

The reading was used to guide the consolidation of knowledge about this subject.

The chose literature as pedagogical attitude helped in the building of identity and

black childrens’ self-steam. On this target, the actions accomplished on the

pedagogical practice of teaching shows to the black childrens’ a chance of building a

hopeful mind about the African and the African-Brazilian cultures. We concluded that

the teachers’ practice pursuits the racial practice through the organizing of time and

space in classroom, and a tender relationship, full of solidarity and an inquisitive

attitude on the production of knowledge.

Key words: Pedagogical Practice, Pedagogical Practice of Teaching; Racial equality.

LISTA DE SIGLAS

ADI Auxiliar de Desenvolvimento Infantil

ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação

CME Conselho Municipal de Educação

CMEI Centro Municipal de Educação Infantil

CNE Conselho Nacional de Educação

DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

GTERÊ Grupo de Trabalho da Educação das Relações Étnico-Raciais

GTs Grupos de Trabalhos

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação

RCNEI Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil

LISTA DE QUADROS

QUADRO Nº 1 - Classificação e características das políticas de igualdade racial de

acordo com Jaccoud e Beghin (2002) ........................................... 40

QUADRO Nº 2 - Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar .............................. 53

QUADRO Nº 3 - Cadernos da Educação Municipal: as escolas tecendo a proposta

pedagógica da rede ....................................................................... 54

QUADRO Nº 4 - As Escolas do Recife Descobrindo-se Negras ............................... 55

QUADRO Nº 5 - Mapeamento da Resolução nº 2/2012 e da Política de Ensino do

Município de Recife ....................................................................... 58

QUADRO Nº 6 - Resumo do itinerário para seleção da escola campo ..................... 59

QUADRO Nº 7 – Caracterização das professoras participantes da pesquisa ........... 65

QUADRO Nº 8 – Caracterização das crianças .......................................................... 65

QUADRO Nº 9 – Mapeamento da análise temática .................................................. 69

QUADRO Nº 10 - Livros selecionados para o trabalho com as questões étnico-

raciais ............................................................................................ 77

LISTA DE FIGURAS

FOTO Nº 01 - Imagem do cartaz fixado na entrada da instituição ............................ 61

FOTO Nº 02 - Imagem do cartaz da 1ª Expo de Releituras Infantis .......................... 61

FOTOS Nº 03 e 04 - Imagens da sala de aula A ....................................................... 63

FOTOS Nº 05 e 06 - Imagens da sala de aula B ....................................................... 63

FOTOS Nº 07 e 08 - Imagens da sala de aula C ...................................................... 64

FOTO Nº 09 - imagem do Diário On-line ................................................................... 79

FOTO Nº 10 - Baú de Histórias (Projeto Griô) ........................................................... 80

FOTO Nº 11 - Imagem dos livros do Projeto Griô ..................................................... 81

FOTO Nº 12 - Mural de atividades sobre a história Menina bonita do laço de fita .... 84

FOTOS Nº 13 e 14 - Mural de atividades .................................................................. 85

FOTOS Nº 15 e 16 - Fotografia das crianças brincando com bonecas negras ......... 87

SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO .................................................................................................... 13

2. PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE E IGUALDADE RACIAL ....................... 23

2.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA ................................................................................ 23

2.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE .............................................................. 28

2.3 IGUALDADE RACIAL ...................................................................................... 37

2.4 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL

............................................................................................................................... 44

2.5 EDUCAR PARA IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................ 46

3. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA ............................. 50

3.1 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO .................................................................... 51

3.2 A ESCOLA CAMPO ......................................................................................... 60

3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ...... 64

3.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA ................................... 66

3.5 PROCEDIMENTO PARA TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS .............. 68

4. PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL

NA EDUCAÇÃO INFANTIL....................................................................................71

4.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE VOLTADA PARA A IGUALDADE

RACIAL EM UM CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO

MUNICÍPIO DE RECIFE ........................................................................................ 72

4.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE: ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E

SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA TRABALHAR A IGUALDADE RACIAL ............ 74

4.3 O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO CMEI .......... 77

4.4 SELEÇÃO DOS MATERIAIS PARA O TRABALHO COM AS QUESTÕES

RACIAIS ................................................................................................................. 80

4.5 ATIVIDADES VIVENCIADAS VOLTADAS PARA A PROMOÇÃO DA

IGUALDADE RACIAL ............................................................................................ 81

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 92

REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 94

APÊNDICES ........................................................................................................ 101

13

1.INTRODUÇÃO

Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a

qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça,

classe, de gênero ofende a subjetividade do ser humano e nega

radicalmente a democracia (FREIRE, 2013, p. 37).

A prática pedagógica docente com foco na viabilização da promoção da

igualdade racial constitui o objeto de discussão desta pesquisa, estando sustentada

pelos postulados de Veiga (1989), Cunha (1989), Zabala (1998), Souza (2007),

Freire (1996, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2006, 2013), Alves (2013), Sposati

(2002), Jaccoud e Beghin (2002); Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2007, 2012) e a

Lei nº 11.645/2008. Além disso, ancoramo-nos nas normativas legais, tais como: a

Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Igualdade Racial.

O interesse por essa temática advém de inquietações de caráter pessoal,

profissional e acadêmica. Como mulher, negra e cidadã inclusa em uma sociedade

marcada pela disseminação de traços racistas (provenientes da herança de uma

cultura escravocrata), deparamo-nos constantemente com essa problemática nas

práticas cotidianas. Com isso, diariamente, temos que travar uma verdadeira batalha

contra as marcas do racismo presentes nos mais diversos espaços da sociedade

contemporânea. Essa batalha desponta em direção à valorização da nossa cultura,

da nossa história e da nossa identidade. Partindo dessa perspectiva, os elementos

supracitados fomentaram o desejo de desenvolver a presente pesquisa.

Da nossa trajetória pessoal, há um elemento marcante que fomenta o

interesse pela temática em foco. Desde o início da nossa trajetória escolar, a

asserção do ingresso da mulher no campo educacional era algo constante no dia a

dia. Nessa asserção, havia a crença de que a mulher não necessitaria ingressar na

escola, visto que deveria dedicar-se, veementemente, aos afazeres domésticos. Sob

essa ótica, estudo e trabalho consistiam elementos que não estavam aptos a

fazerem parte das práticas corriqueiras do dia a dia das mulheres. Isso reforça uma

questão muito antiga. Aludimos, aqui, ao fato de o papel da mulher estar limitado e

resumido a serviços domésticos e, em muitos casos, seu papel restringia-se à

submissão diante da tida "supremacia" masculina.

Da nossa trajetória escolar, há, ainda, outro elemento que vai, de fato,

fomentar o interesse pela temática. Aludimos, aqui, às práticas discriminatórias

14

respaldadas, por pseudo brincadeiras. Na escola, nos deparávamos constantemente

com termos pejorativos, apelidos e atitudes discriminatórias. O formato do cabelo

tinha que estar impecável. Em geral, bem amarrados ou a tranças. Caso contrário,

isso seria motivação para risos e apelidos. A professora só interferia, mandando que

parassem com a “brincadeira”. Afinal, a escola não consistia em um espaço propício

para brincar. Mas, sim, para "aprender". Em nenhum momento, havia

posicionamento da docente em face das atitudes racistas que permeavam a sala de

aula.

Na nossa trajetória profissional, mais uma vez, nos deparamos com questões

de caráter racial. No ingresso da profissão docente, estávamos diante de um amplo

contingente de situações, envolvendo preconceitos e conflitos de natureza racial

entre os alunos na sala de aula. No contexto da escola, parte dos professores

mantinha práticas de silenciamento e de naturalização de conflitos discriminatórios,

o que não só reforçava, como também propagava, ainda mais, as situações racistas

no espaço escolar.

Mas, ao contrário desse contexto de práticas docentes que reproduzem e

reforçam o preconceito e a discriminação contra o negro, em nossa experiência

profissional na docência, foi possível perceber que alguns docentes (a partir do

diálogo) desenvolviam práticas que abarcavam a reflexão atinente à questão racial.

Tais docentes levavam para a sala de aula discussões que possibilitavam a reflexão

dos alunos acerca da sua identidade racial, bem como acerca da necessidade de

respeito diante da cultura do outro. Tal postura contribui para a desconstrução de

estereótipos e de estigmas referentes à história da população negra e afro-brasileira

nas salas de aula. Além disso, contribui para constituição da identidade e

autoimagem das crianças negras, desde a Educação Infantil.

Na nossa trajetória acadêmica (durante o Curso de Graduação em

Pedagogia), tivemos oportunidade de frequentar o Curso de Extensão Educação e

Relações Étnico-raciais, oferecido pela Universidade Federal de Pernambuco -

UFPE. Este curso nos possibilitou participar das discussões concernentes às

questões raciais, bem como o acesso a um amplo contingente de teóricos que

abordavam a temática. Passamos a conhecer autores como Munanga (2005),

Cavalleiro (2005) e Gomes (1995), que abordam situações de racismo nas relações

sociais na escola.

15

A aproximação com o referencial teórico acarretou uma maior sensibilidade

frente às relações interpessoais na sala de aula. Em outras palavras, o acesso a

esses aportes teóricos aumentou nossas exigências quanto ao respeito aos

estudantes no que refere às suas diferenças de classe, opção sexual, religião e

conflitos de natureza racial. Dessa feita, na academia, deparamo-nos com a tomada

de consciência acerca do pertencimento étnico-racial.

A partir de elementos provenientes do âmbito pessoal, profissional e

acadêmico, desponta a consciência do fato de que na cor preta da minha pele, bem

como do fato de que em cada fio de cabelo crespo, há marcas e traços da minha

história e das histórias dos meus ancestrais. Além disso, diante do fato de que a cor

da pele não diminui nem erradica a possibilidade de alcançar seus objetivos,

emergiu a força para resistir e lutar.

É nessa trajetória que é tecido o objeto desta pesquisa – a prática docente

promotora de igualdade racial -, a qual possibilita combater o racismo e a

discriminação na sala de aula. Além disso, contribui para formar cidadãos que

respeitem as diferenças, bem como valorizem a História e a Cultura Afro-Brasileira.

No Brasil, a discriminação racial ainda se faz presente em diversos espaços

sociais, entre os quais destacamos a escola. Esta, em muitos casos, é palco de

disseminação de práticas discriminatórias. Diante desse quadro, essa problemática

exige um maior aprofundamento, tanto sobre temática das questões raciais de forma

crítica, quanto da complexidade que envolve a prática pedagógica.

As práticas que consolidam o preconceito, a discriminação e a exclusão dos

negros nos diversos espaços sociais, muitas vezes, acontecem de maneira sutil, ou

seja, não é algo explícito, mas que acontece sutilmente, por meio de pequenos atos

do dia a dia. O racismo está tão internalizado na sociedade que as pessoas não

atentam para suas múltiplas e diversificadas formas de materialização, como, por

exemplo, piadas, músicas, campanhas publicitárias etc., que, de alguma forma,

podem trazer elementos, depreciadores da imagem do negro.

Essas práticas foram ganhando corpo na negação da cultura e da história da

população negra, em geral, contadas a partir do colonizador, do senhor de engenho,

menos pelos negros. Estes foram silenciados, tirando-lhes o direito de ser sujeitos

de sua própria história. O silenciamento em conflitos relacionados à questão racial e

à falta de discussões acerca da temática vem contribuir para a disseminação e para

a manutenção do racismo nos diversos espaços sociais, dentre eles, a escola.

16

Consoante Cavalleiro (2001), a escola não está livre de situações racistas.

Estas situações materializam-se de maneira sutil, por intermédio do silenciamento

das discussões e do tratamento diferenciado às crianças negras por parte dos

educadores. Muitas vezes, as situações de racismo na escola envolvem apelidos

ligados à cor da pele e ao cabelo dos estudantes, ou o silenciamento, por parte dos

professores. De acordo com Munanga (1996), esse silenciamento no espaço escolar

pode estar a serviço de uma ocultação ou negação de um aspecto importante.

Gomes (1995) acrescenta que esse silenciamento, por parte da escola, é a

grande dificuldade ou o medo que a instituição tem de discutir a questão racial,

sendo mais fácil acreditar no mito da democracia racial. Isto é, parece mais fácil a

crença que vivemos uma harmonia entre as raças: o branco, o negro e os indígenas,

conforme pregou-se por muito tempo, aqui, no Brasil, maquiando o racismo que se

materializa nas práticas cotidianas.

Os estudos de Gomes (1995), Munanga (1996) e Cavalleiro (2000)

demonstram que, apesar da escola ter contribuído para a conservação de práticas

racistas e discriminatórias, existe a possibilidade de sua transformação social.

Embora não ocorrerá somente mediante o combate ao racismo por meio da

legislação, mas também através de práticas pedagógicas que contribuam para

desconstruir ideias racistas e discriminatórias. Em outras palavras, práticas

pedagógicas que reconheçam e valorizem os estudantes negros, indígenas e outros,

a partir de ações afirmativas, tenham oportunidades, condições de acesso e

permanência nas escolas.

Contudo, as políticas educacionais passam a receber influência dos

movimentos sociais com relação às diferenças, tais como: os movimentos sociais

negros, cuja importância reside no fato de consistirem em espaços formativos, que

possibilitam a ampliação da cosmovisão dos sujeitos. Isto possibilita, ao negro,

repensar e reivindicar o seu lugar, e lutar por igualdade de oportunidades nos

diversos setores da sociedade.

Segundo Gohn (2007), os Movimentos Negros foram ressignificados nos anos

1990, deixando de ser apenas movimentos de manifestações culturais, para se

transformarem em movimentos que lutam contra o racismo e a discriminação racial,

bem como pela valorização da história e da cultura negra.

Diante desse contexto, a luta dos movimentos negros por políticas de ação

afirmativas passa a ser bastante intensificada. Em educação, acontece com o

17

propósito de assegurar o ingresso nas instituições de ensino, bem como sua

permanência e seu sucesso escolar. Além da garantia de apropriação do

conhecimento sobre a história e cultura africana e afro-brasileira, Lei nº 10.639/2003,

estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Africana e Afro-

brasileira no Ensino Fundamental e Médio de escolas públicas e privadas.

A esse respeito, Santos (2005, p. 32) destaca que

... no início de 2003, o Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, reconhecendo a importância das lutas antirracistas dos movimentos sociais negros, reconhecendo as injustiças e discriminações raciais contra os negros no Brasil dando prosseguimento à construção de um ensino democrático que incorpore a história e a dignidade de todos os povos que participaram da construção do Brasil, alterou a Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional) sancionando a Lei nº 10.639, de janeiro de 2003.

Segundo Santos (2005), não existem dúvidas que o estabelecimento da Lei nº

10. 639/03, consubstanciada na Lei nº 9.394/96, representou um avanço significativo

em prol da democratização do ensino e no reconhecimento da luta de movimentos

sociais negros por políticas de reparação e valorização de sua história, cultura e

identidade. Porém, a legislação, particularmente a normatização educacional, traduz

um debate nacional que não aparece com a mesma intensidade na prática

educativa.

Ainda respalda Santos (2005), que outro conjunto de medidas constitui as

políticas de ações afirmativas. Isto é, um conjunto de ações políticas com fim de

reparar as desigualdades raciais e sociais sofridas pela população negra. O foco é

erradicar o amplo contingente de desigualdades de acesso às oportunidades e aos

bens coletivos, bem como erradicar as diferenciações no tratamento face a grupos

minoritários. Diante desse quadro, as ações afirmativas emergem justamente com o

propósito de combater práticas discriminatórias. Além disso, essas ações atendem

ao Programa Nacional de Direitos Humanos e compromissos internacionais

assumidos pelo Brasil.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das

Relações Étnico-raciais (BRASIL, 2004), as políticas de ações afirmativas têm como

meta o direito do negro se reconhecer como cidadãos participantes na construção

sócio-histórica do país, assim como garantir o acesso, a permanência e a conclusão

18

de cada nível de ensino. As políticas de ações afirmativas são de extrema relevância

para reparar, reconhecer e valorizar não só a cultura, mas também a história da

população negra.

A escola, como espaço de socialização de culturas, tem a possibilidade de

problematizar as questões étnico-raciais. Em outras palavras, por intermédio do

diálogo, busca-se levar o aluno negro a compreender a extrema importância da

participação do seu povo na construção e na evolução histórica do Brasil. Busca-se,

ainda, desenvolver o sentimento de pertencimento, o que proporciona uma postura

de resistência em face de humilhações. Ou seja, o aluno recusa-se a ser humilhado

e inferiorizado, em função da cor da sua pele. Pelo contrário, ele mobiliza-se em prol

de combater atitudes discriminatórias.

Conforme Young (2007), a escola tem o papel de “promover o conhecimento

poderoso”. Tal conhecimento irá emancipar os sujeitos, tornando-os críticos,

conscientes para combater a discriminação e o preconceito, isto é, a partir de uma

prática pedagógica docente que problematize a temática racial no contexto

educacional, valorizando e reconhecendo as diferenças. Essa tomada de decisão é

imprescindível, como educador e como cidadão, visto que contribui para a

viabilização da promoção da igualdade racial.

Nessa direção, buscamos aprofundar os estudos que tratam desta temática,

com foco na prática pedagógica docente promotora de igualdade racial. Para tanto,

realizamos um mapeamento da produção científica com o propósito de conhecer as

discussões acerca da temática e do objeto da pesquisa. Elegemos, como corpus, a

Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), por ser

uma instituição que mais agrupa produções na área de educação. Realizamos o

levantamento das produções em comunicação oral, utilizando-as para seleção dos

trabalhos e os descritores igualdade racial e prática docente.

Selecionamos os Grupos de Trabalhos (GTs): Educação e Relações Étnico-

raciais (GT 21), Didática (GT 04), Formação de Professore (GT 08) e Currículo (GT

12). O GT 21 é o que agrupa o maior quantitativo de trabalhos relativos à temática

da pesquisa, enquanto os demais possibilitam o conhecimento sobre a prática

pedagógica.

Analisamos as produções apresentadas como comunicação oral e pôster,

assim como teses e dissertações do PPGE. Utilizamo-nos dos descritores: Prática

Pedagógica, Prática Docente, Igualdade, Relações Étnico-raciais.

19

Localizamos um total de 161 produções sobre a temática, pelo GT Educação

e Relações Étnico-Raciais, que aglutina uma diversidade temática. As produções

tratavam da identidade, escolarização do negro, cultura afro-brasileira, estética

negra, discriminação, ancestralidade, diversidade, religiões de matrizes africanas,

ações afirmativas, mulheres negras, cotas, formação de professores, personagens

negros no livro didático, políticas afirmativas, currículo e jogos. Nesse grupo,

encontramos 3 (três) produções que fazem referência à prática pedagógica, objeto

desta pesquisa. Destacamos os trabalhos que faziam referência à prática docente,

no trato com as questões raciais no GT 211.

O estudo de Jesus (2008) coloca em evidência as micro-ações afirmativas

desenvolvidas por professores de uma escola pública. Neste estudo, a autora coloca

em relevo as práticas pedagógicas de professoras negras. As professoras têm

ciência da relevância do papel da educação na formação, bem como na construção

Identitária do alunado.

A autora faz uso da noção de Ações Afirmativas, buscando evidenciar, por

meio das narrativas das professoras negras, os referenciais de identificação dos

alunos por meio de suas práticas pedagógicas, estando elas comprometidas com a

superação de práticas racistas, que visa à transformação da realidade de exclusão a

que são submetidos, ainda hoje, na sociedade e, por consequência, no âmbito

escolar. Além disso, os achados da pesquisa evidenciam a busca do

aprofundamento teórico com o objetivo de compreender a prática pedagógica, tendo

como fundamento as questões étnico-raciais.

Jesus (2009) ratifica em outro trabalho que as práticas pedagógicas

evidenciam micro-ações afirmativas cotidianas das escolas, buscando compreender

o que trazem de possibilidades de transformação da realidade de racismo no

cotidiano escolar. Conforme a autora, as micro-ações afirmativas podem ser

definidas como práticas pedagógicas de cunho antirracista, bem como

comprometidas com a alteração e a modificação do quadro de desigualdade étnico-

racial presente na sociedade brasileira. Ela chama de micro-ações afirmativas por

serem desenvolvidas no micro espaço das escolas públicas.

1 Destes, Jesus (2008) e Silva (2011). A pesquisa de Silva (2011) é um recorte da sua pesquisa de mestrado no PPGE e a de Jesus (2008) é uma parcial de sua pesquisa, que, no ano de 2009, ela retoma, trazendo os resultados finais.

20

Silva (2009) analisou como se dá a materialização da construção da

identidade de professoras negras. Na visão da autora, as práticas das docentes são

instigadas pelo reconhecimento do seu pertencimento étnico-racial. Nos seus

estudos (2009), reconhece a autora que a prática curricular, baseada em Oliveira

(2015, p. 1), é definida como “práticas reais, complexas e relacionadas a fazeres e

saberes, tecidas pelos professores a partir de redes, muitas vezes contraditórias, de

convicções e crenças, de possibilidades e limites, de regulação e emancipação”.

Constatou que, a partir da afirmação do pertencimento racial dessas professoras,

suas práticas foram modificadas, de forma a ter atenção com as situações de conflito

racial na sala. Em síntese, o estudo mostra que as docentes foram fortemente

influenciadas pelo seu pertencimento étnico-racial, impulsionando-as a modificar sua

prática.

A produção acadêmica mostra a importância de práticas docentes que

desenvolvam um trabalho contínuo de combate ao racismo e à discriminação, bem

como a valorização da história, cultura e da identidade negra nas salas de aula.

Messias (2009) debruça-se sobre o propósito de analisar como se deu o

processo de elaboração e implantação das Políticas de Promoção da Igualdade

Racial na Secretaria de Educação do Município de Recife, abarcando o período de

2005 a 2008. Segundo a autora, as políticas vão além da desconstrução de ideias

racistas, uma vez que é necessário incidir na qualidade de vida da população negra,

a partir do acesso a oportunidades e de direitos. A pesquisa mostra que, na

educação, essas ações estavam centralizadas na formação continuada, entretanto,

elas aconteciam de maneira esporádica e apenas um pequeno número de

professores participava dessas formações.

As pesquisas mostram a importância do ato de dar visibilidade às práticas

docentes que tratam das questões étnico-raciais. Tais práticas estão interligadas ao

processo de construção identitária dos professores e consistem no aprofundamento

teórico sobre a temática, levando-os a refletir e a mudar a sua prática.

Apesar das dificuldades que os professores enfrentam para trabalhar a

temática da questão racial no campo educacional - como é o caso da falta de

conhecimento sobre a temática, falta de formação continuada e a desvalorização do

profissional - existe um grupo que a partir do seu pertencimento busca transcender a

prática tradicional.

21

Em outras palavras, mesmo diante dos entraves que dificultam a abordagem

da questão racial no campo educacional, há docentes que buscam erradicar práticas

mecanicistas ancoradas no depósito de conteúdo, estimulando a reflexão acerca de

temáticas presentes na contemporaneidade, como é o caso da questão racial,

mobilizando-nos para a pesquisa.

Neste trabalho, tomamos como referencial teórico as contribuições de Souza

(2009) para discutir a prática pedagógica docente que vise à promoção da igualdade

racial. Concebemos a prática docente como as ações traçadas para trabalhar com

os estudantes o respeito às diferenças presentes no campo social, assim como

trabalhar a questão da valorização da história, da cultura e da identidade afro

(africana e afro-brasileira).

Encaminhamos nossa curiosidade epistemológica para o seguinte

pressuposto: os professores que desenvolvem uma prática promotora de igualdade

racial vivenciada, desde a Educação Infantil, contribuem com o reconhecimento e

com a valorização da História e Cultura Africana e Afro-brasileira, bem como com o

fortalecimento das identidades étnicas. Diante desse pressuposto, emerge a

formulação da questão central desta pesquisa: como se materializa a prática

pedagógica docente que visa à promoção da igualdade racial, desde a Educação

Infantil, na Rede Municipal da Cidade do Recife?

Essa questão pode ser recortada em questionamentos que orientarão a

pesquisa, a saber: (I) o que mobiliza esses professores a trabalharem dessa forma?

(II) como eles lidam com as questões de natureza racial na sala de aula? (III) como o

professor escolhe e organiza o material didático para o trabalho da temática em

foco? (IV) como organiza o tempo e o ambiente para o trabalho com as questões

raciais?

A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar a prática pedagógica

promotora da igualdade racial na Educação Infantil; especificamente, pretende: (I)

caracterizar as práticas promotoras de igualdade racial; (II) analisar como os

professores escolhem e utilizam o material didático para o trabalho com as questões

raciais; (III) analisar como os professores lidam com as questões raciais na sala de

aula.

A pesquisa está estruturada em cinco capítulos. No primeiro capítulo,

tecemos a introdução , no segundo elaboramos o referencial teórico, no qual

discutimos a prática pedagógica, a partir dos aportes teóricos de Souza (2009).

22

Ainda neste capítulo, trazemos à tona a temática da prática docente fundamentada

no pensamento freireano e a igualdade racial com base nos estudos de Gomes

(1994, 2002, 2003, 2006, 2007, 2012), Sposati (2002), Schwarz (1993), Alves

(2013), Jaccoud e Beghin (2002) e normativas legais.

No terceiro capítulo, descrevemos os procedimentos metodológicos utilizados

na construção deste estudo. Para tal, remetemo-nos aos referenciais que guiaram a

condução da pesquisa, bem como os instrumentos e procedimentos utilizados para a

coleta e análise dos dados. No quarto capítulo, descrevemos os achados e a análise

da pesquisa. Por fim, o último capítulo, as considerações que se voltam como

síntese para o conhecimento construído.

23

2. PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE E IGUALDADE RACIAL

Toda prática educativa libertadora, valorizando o sentido da vontade,

da decisão, da resistência, da escolha; o papel das emoções, dos

sentimentos, dos desejos, dos limites; a importância da consciência

histórica, o sentido ético da presença humana no mundo, a

compreensão da história como possibilidade, jamais como

determinação, é substantivamente esperançosa e, por isso mesmo,

provocadora da esperança (FREIRE, 2000, p. 48).

Neste capítulo, colocamos em discussão as categorias que fundamentam

esta pesquisa. Remetemo-nos, aqui, à prática pedagógica docente e à igualdade

racial.

De acordo com Freire (2013), a prática docente crítica implica um processo

dinâmico entre a reflexão e a ação. Em outras palavras, nas postulações do referido

autor, a prática é algo que envolve a constante reflexão, consistindo, assim, em

elementos diretamente vinculados. Desse modo, a reflexão sobre uma prática que

vise à promoção da igualdade racial, na primeira etapa da Educação Básica,

possibilita o reconhecimento e a valorização da história e da cultura negra. Além

disso, é necessário fortalecer a identidade e autoimagem da criança negra.

Desse modo, a abordagem da prática pedagógica docente visando à

promoção da igualdade racial - objeto de estudo desta pesquisa - nos leva,

inicialmente, a tratar o conceito de prática pedagógica. Para isso, ancoramo-nos nos

pressupostos teóricos de Souza (2009), sem isolá-lo da produção acadêmica.

Em seguida, abordaremos o conceito de prática docente, apoiamo-nos, para

tal, nos aportes teóricos de Cunha (1989), Veiga (1989), Zabala (1998), Freire

(2013) e Souza (2009). Quanto à igualdade racial, pautamo-nos nos arcabouços

teóricos de Schwarz (1993), Sposati (2002), Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2007,

2012), Alves (2013) e no marco legal. Este coloca em notoriedade a prática

pedagógica docente, na perspectiva da promoção da igualdade racial.

2.1 Prática Pedagógica

Como mencionamos anteriormente, a prática pedagógica - objeto de estudo

desta pesquisa - encontra-se apoiada nos postulados de Souza (2009), é uma

prática social, pois compreende que a formação humana acontece nas mais

24

diversas instituições formativas, como: igrejas, sindicatos, movimentos sociais e

também na escola.

Conforme Brandão (1981, p. 9), não existe uma única forma de educação,

muito menos um único modelo, nem a escola é o único lugar para que ela aconteça,

pois existem diversos tipos de educação e que podem ser encontrados nos “povos

das aldeias, caçadores, agricultores; em sociedades camponesas, em países

desenvolvidos e industrializados”. São diversas maneiras de se transmitir valores,

tradições, códigos sociais, formas de trabalho e costumes.

Segundo Brandão (1981, p. 12), o conceito de educação foi construído

socialmente, a partir da troca de experiências em diversos grupos sociais e tem a

função de transformar os sujeitos. E a escola é um dos lugares onde ela acontece.

Desse modo, compartilhamos do mesmo entendimento de Freire (2013) e Souza

(2009) sobre a função social da prática pedagógica, que é humanizar os sujeitos.

Souza (2009) entende a prática pedagógica como uma prática mais ampla,

pois ela se constitui uma ação plural, institucional, coletiva e relacional, tendo como

finalidade humanizar os sujeitos.

Segundo Guimarães e Santiago (2014, p. 7),

A prática pedagógica enquanto ação coletiva institucional e intencional, situada contextualmente, de modo que, o caráter institucional gera a realização de ações decididas sob orientações específicas consequentes dos interesses coletivos, organizados a partir de concepções sobre qual seja o papel da educação, dos conhecimentos pedagógicos que a estruturam e das finalidades a serem atingidas.

A prática pedagógica também é marcada pela sua ação institucional. Ou seja,

a materialização da prática pedagógica tem como marca os objetivos e as metas de

uma instituição situada em um determinado contexto sócio-histórico. Outra marca é

sua ação relacional e intencional, isto é, a relação desenvolvida pelos sujeitos

(gestor, docente e discente), com foco nos processos de ensino e de aprendizagem.

Tal postura é defendida por Souza (2009, p. 31).

Desse modo, a noção de prática pedagógica formulada pelo autor não se

limita apenas ao docente. Pelo contrário, abarca os diferentes sujeitos presentes no

campo educacional, bem como envolvidos nos processos de ensino e de

aprendizagem. A noção de prática pedagógica postulada pelo autor abarca,

portanto, a junção entre esses sujeitos, em prol da construção da aprendizagem do

25

discente, o que erradica a perspectiva do docente como único incumbido de

assegurar a construção da aprendizagem do alunado.

A práxis pedagógica seja em tempus e um lócus de realização intencional e organizada da educação. Um lócus em que se realiza a educação de maneira coletiva, organizada com intencionalidades explícitas (finalidade e objetivos) de forma escolar ou não escolar (SOUZA, 2009, p. 34).

Hoje, a prática pedagógica é tida como algo marcado estoicamente pelas

relações entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem.

Na ótica do autor, a prática pedagógica também tem como marca constitutiva a

coletividade, ação que se estabelece nas relações de diversas práticas: a prática

gestora (que é a prática dos gestores), a prática docente (que é a prática do

professor), a prática discente (que é a prática do aluno) e a prática gnosiológica

(aquela que produz conhecimento). Essa perspectiva teórica de prática dissipa uma

noção vetusta marcada pela individualidade do docente.

Neste sentido, a prática pedagógica, em Souza (2009), é compreendida de

forma mais ampla, entendendo que o docente não deve ser o único responsabilizado

pela reprodução e pela propagação de ideologias racistas, assim como

discriminatórias, no espaço escolar.

Múltiplos e diversificados fatores interferem na materialização de uma prática

pedagógica que contemple o trabalho com questões raciais. Dentre eles, podemos

mencionar: a ausência de formação continuada sobre a história africana e afro-

brasileira, a falta de material didático para o trabalho com as questões raciais, a

ausência da temática no Projeto Político Pedagógico da escola e em projetos

didáticos. Há, assim, um vasto contingente de elementos que contribuem para a

perpetuação de posturas discriminatórias e racistas no contexto educacional. Desse

modo, a prática pedagógica acontece nas relações entre os sujeitos da instituição

escolar, tendo como finalidade a formação humana de sujeitos humanizados. A

prática pedagógica é, portanto, algo marcado pela coletividade, dissipando, assim, a

individualidade.

Como enfatiza o autor (2009, p. 31), “A concepção de PRÁXIS PEDAGÓGICA

que se quer construir parte da suposição de que se trata de uma ação coletiva,

institucional, portanto, ação de todos os sujeitos (discentes, docentes e gestores)”.

26

Souza (2009) compreende a práxis pedagógica como conexão e/ou junção da

ação dos sujeitos envolvidos no contexto educativo. Ora, a práxis pedagógica

envolve, desse modo, a união de diversas práticas, tais como: a prática discente, a

prática docente e a prática gestora, estando estas mediadas pelo conhecimento, em

prol da formação humana do sujeito. O autor, inclusive, tece uma crítica ao fato de o

modelo educacional não abarcar as práticas culturais. No dizer do autor, o modelo

educacional “quase nunca é organizado a partir de atividades culturais para o

desenvolvimento da cultura” (2009, p. 37). A proeminência é dada aos livros

didáticos que são tomados como “bússolas” no campo educacional. A partir destes,

ocorre o foco na memorização de conteúdos e, consequentemente, sua aplicação

em provas. Estas são utilizadas como recursos para viabilizar o ato de medir o

“aprendizado” dos alunos.

Nesse sentido, a prática pedagógica tem sua materialização assegurada nas

relações entre os diversos sujeitos nela envolvidos, tendo como propósito facultar,

por intermédio da educação, a “formação de uma sociedade capaz de criar

condições para que todos vivam dignamente no contexto da diversidade cultural que

nos encontramos, portadoras de possibilidades e negatividades” (SOUZA, 2007, p.

182).

Diante dessa perspectiva, o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que

contemple a temática étnico-racial é algo de fundamental importância. A relevância

desse trabalho está no fato de combater as desigualdades raciais, bem como as

bases ideológicas que as sustentam.

Consoante Freire (2013), a perspectiva educacional ancorada na

transferência e na recepção passiva de conteúdos consiste em um ato de depositar.

Nessa perspectiva de ensino, a proeminência é concedida ao docente, que é

incumbido de transferir conteúdos aos alunos. A proeminência é concedida, ainda,

às repetições, às memorizações e às reproduções mecânicas. Nessa roupagem de

ensino, a educação é tida como uma doação, que está fundamentada em uma

ideologia de submissão e opressão.

Ainda com base em Freire (2013, p. 81), “a rigidez destas posições nega a

educação e o conhecimento como processo de busca”. Dentro dessa perspectiva, o

autor defende, veementemente, a valorização da reflexão e da problematização, em

prol da construção do conhecimento. Dito de outro modo, o referido autor coloca em

evidência o conhecimento experiencial. Este deve ser tomado como ponto de partida

27

para instigar os alunos a pensar, a refletir e a problematizar as questões

provenientes da esfera cotidiana. A reflexão e a problematização são, portanto,

elementos que definem a perspectiva educacional postulada pelo referido autor.

Dessa feita, é fundamental compreender a prática educativa como algo que

transcende a transferência de saberes. A prática educativa é algo que tem como

marca os vínculos advindos das relações sociais, estando marcada estoicamente

pelo diálogo e pela interlocução. Em outras palavras, a prática educativa é marcada

não pelo isolamento, mas, sim, pela capacidade que os sujeitos têm de interagirem

com os demais, colocando-se em relação aos outros, recorrendo, para isso, ao

diálogo. Com isso, na perspectiva freireana, a notoriedade é concedida ao diálogo,

que faculta a promoção da consciência do sujeito acerca da sua condição de ser

humano inacabado. E, diante dessa condição, este sujeito busca compreender a

realidade do mundo. Aqui, entra em cena o papel da reflexão no ato de construir o

conhecimento, o que extingue a perspectiva da transmissão e reprodução dos

conteúdos.

Freire (1996) postula que o conhecimento experiencial dos alunos faculta a

promoção do aprofundamento do objeto cognoscível. Este, por sua vez, contribui

substancialmente para a reelaboração dos próprios saberes de docentes e

discentes. Na proposta do autor, isso acontece a partir da práxis - de uma prática

que tenha como intencionalidade formar o cidadão crítico -, recorrendo, para tal, à

ação e à reflexão permanente, o que acarreta, por conseguinte, a transformação da

realidade social. Desse modo, estaremos rompendo com o que o autor denomina de

Ensino Bancário e/ou Tradicional. Neste viés de ensino, o aluno é incumbido de

simplesmente receber, sendo compreendido como uma Tábua Rasa e/ou Folha em

Branco.

De acordo com Freire (2013), a educação, sendo vista como um processo de

ressocialização, se materializa na inter-relação da recognição e da reinvenção

humana. Com isso, pode contribuir para a transformação da realidade social e

pessoal pela produção de novos conhecimentos e novas práxis. A Recognição, na

perspectiva freireana, pode ser definida como as modificações ocorridas na maneira

de pensar e compreender a si próprio, bem como as transmutações ocorridas na

forma de conceber a cultura e as instituições sociais. Já a Reinvenção consiste nas

modificações ocorridas nas emoções e nas ações.

28

Para Vázquez (1915), o termo práxis é proveniente da língua grega, tendo

como significado a ação. Isto é, a práxis pode ser definida como sendo uma

atividade realizada pelo homem, mas nem toda atividade é práxis. Toda atividade só

é considerada práxis quando transforma o mundo natural e social em um mundo

mais humano.

Freire (2001) compreende a práxis como sendo uma atividade de cunho

social e transformadora, ou seja, “ação e reflexão dos homens sobre o mundo para

transformá-lo” (FREIRE, 2001, p. 67). Dessa forma, para que uma dada atividade

seja tida como práxis, é necessário que esteja calcada na ação e na reflexão, em

prol da transformação social. No caso desta pesquisa, a práxis pedagógica assume

a significação de conjunto de ações adotadas no campo escolar, entretanto,

focaremos nosso olhar para os professores, sob a perspectiva das questões étnico-

raciais. A práxis, aqui, tem como finalidade não só combater o racismo, como

também promover a igualdade racial. Nesse sentido, a adoção de práticas

promotoras de igualdade racial demanda uma revisão no currículo escolar, na

prática pedagógica e nas relações sociais, em uma perspectiva de emancipação e

empoderamento.

2.2 Prática Pedagógica Docente

A prática pedagógica docente, nas postulações de Souza (2009), é

compreendida como uma das dimensões da prática pedagógica. Ela tem como

marca constitutiva as relações traçadas entre o professor e o estudante, sendo

mediada pelo conhecimento dos conteúdos que ganha corpo nos processos de

ensino e de aprendizagem.

Consoante Tardif e Lessard (2009), a disseminação dos postulados acerca da

temática da prática pedagógica tem início, a partir da década de 1980, nos Estados

Unidos. Em virtude das modificações de natureza econômica, política e social da

época, havia a necessidade da elaboração/formulação de um diagnóstico mais

preciso sobre a educação. É nesse contexto paradigmático que emergem as

pesquisas sobre a temática da prática pedagógica. Para alguns autores, como é o

caso de Cunha (1989), Veiga (1989) e Zabala (1998), a prática pedagógica e a

prática docente podem ser conceituadas como termos equivalente e/ou sinônimos.

29

De acordo com Veiga (1989, p. 16), a prática pedagógica consiste em “uma

prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no

contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social

que pressupõe a relação teoria-prática”.

Freire (1991) ressalta que a função social da prática educativa está na sua

diretividade, nos objetivos e nos sonhos. Isso faz com que ela esteja sempre calcada

em uma perspectiva política, deixando de lado a neutralidade. Na sala de aula, todas

as ações traçadas pelo professor têm objetivos e propósitos a serem alcançados,

sendo necessário o cuidado para não disseminar ideologias discriminatórias e

excludentes. O foco, aqui, recai sobre uma prática pedagógica canalizada para a

transformação social.

Na ótica de Veiga (1989), a noção de prática não se resume ao ato de

ensinar. Pelo contrário, há vários elementos constitutivos, como, por exemplo, a

compreensão acerca da organização do ensino na escola, do ato de planejar os

conteúdos, do processo de aprendizagem e de avaliar. Dessa feita, a prática

docente advém das experiências, assim como da compreensão e da percepção que

o docente efetua da realidade. Diante dessa perspectiva, a ação do professor não

depende especificamente dele, mas, sim, dos valores e dos interesses sociais onde

a escola está inserida.

Cunha (1989) entende a prática docente como um processo emancipatório.

Nesse processo, o professor é, simultaneamente, determinante e determinado. Isso

acontece, porque a escola é contextualizada. Dito de outra forma, a prática docente

pode ser definida como uma ação social. A partir de uma ruptura com o paradigma

tradicional, pode facultar a promoção de melhores condições de ensino.

No dizer da referida autora, a ação do professor é construída e reconstruída

em um processo coletivo. Em outras palavras, a partir da prática, desponta a

possibilidade da efetivação da aprendizagem entre os pares (professor/aluno,

aluno/aluno), assim como a possibilidade de refletirem sobre a própria ação. Essa

“reflexão crítica sobre a prática é uma exigência da relação teoria e prática, qual a

teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2002, p. 11).

Na visão de Cunha (1989, p.168), o conceito de bom professor valorativo está

relacionado com a sua prática, com o tempo e o lugar. Tal conceito foi construído

socialmente e caracteriza o professor como o ideal. O bom professor é caracterizado

pelos seguintes aspectos: reflete sobre a sua prática; participa das formações;

30

domina o conteúdo; valoriza o saber experiencial dos alunos e sabe articulá-lo com o

conteúdo, fazendo associações com o cotidiano; gosta de ensinar; gosta de gente;

planeja suas aulas; entende que avaliar é um processo que não se resume à soma

de notas no final do semestre, mas proporciona aulas criativas pelas quais os alunos

aprendam de forma significativa. Por fim, a autora conclui que “mesmo os bons

professores, aqueles que buscaram desenvolver um trabalho diferenciado acabam

repetindo uma pedagogia passiva, por ser pouco crítica e criativa”. ( CUNHA, 1989,

p.168)

Zabala (1998) aborda a aprendizagem dos conteúdos como sendo a

efetivação da função social da prática do professor. Para o autor, os conteúdos de

aprendizagens são “todos aqueles que possibilitam o desenvolvimento das

capacidades motoras, integrais, afetivas, de relação interpessoal e de inserção

social” (1998, p. 37).

Na ótica do referido autor, a prática docente é compreendida como sendo o

saber fazer do professor. Isto é, a ação do professor no espaço escolar, que tem a

incumbência de viabilizar a formação global dos alunos. Entretanto, em “qualquer

intervenção pedagógica consciente, se esconde uma análise sociológica e uma

tomada de posição que sempre é ideológica” (ZABALA, 1998, p. 29). A partir dessa

visão acerca da finalidade da prática docente, é fundamental uma reflexão crítica da

história de vida dos alunos, bem como da sociedade na qual estão inseridos.

Freire (2002) afirma que, para uma aprendizagem significativa, é necessário

que o professor crie condições que favoreçam a aprendizagem dos alunos,

estimulando e ajudando-o a desenvolver sua autonomia, ao se reconhecer como

arquiteto do seu próprio conhecimento.

Para Freire (2006, p. 120),

O conhecimento se cria, se inventa, reinventa, se apreende. Conhecimento se faz. O aluno conhece na medida em que, apreendendo a compreensão\ profunda do conteúdo ensinado, o aprender. Aprender o conteúdo passa pela prévia apreensão do mesmo.

Segundo o referido autor (2013), os processos de ensino e de aprendizagem

transcendem a abordagem conteudística, visto que a construção do conhecimento

acontece na compreensão do significado. Ou seja, a construção do conhecimento

transcende a reprodução mecânica de conceitos e informações. Com isso, a

31

aprendizagem deve ser significativa, facultando a promoção de um processo de

elaboração e de construção dos conceitos.

Zabala (1998) efetua uma bem sucedida categorização dos conteúdos,

abordando seus formatos de organização. É necessário salientar que o trato com

esses formatos de conteúdo está diretamente vinculado à prática docente. Aludimos,

aqui, aos conteúdos conceituais/factuais, procedimentais e atitudinais.

Os Conteúdos Conceituais e/ou Factuais estão diretamente relacionados ao

desenvolvimento de competências, a partir das informações. Dito de outra forma,

esse tipo de conteúdo é marcado pela reflexão, pela problematização e pela

construção de significados diante das informações. Não se trata apenas de expor

conceitos e informações. Mas, sim, de problematizar, de levar o aluno a refletir e,

sobretudo, aplicar tais conceitos na sua esfera social. Aqui está a dimensão do

desenvolvimento de competências. Ou seja, o aluno não reproduz conceitos e

informações expressas em livros escolares. Mas é levado a refletir acerca da sua

aplicação no seu cotidiano, vivenciando, dessa maneira, os conteúdos. Para garantir

uma aprendizagem significativa, é fundamental a realização de “atividades

complexas que provocam um verdadeiro processo elaboração e construção pessoal

do conceito” (ZABALA, 1998, p. 43).

Os Conteúdos Procedimentais estão diretamente vinculados às ações e aos

procedimentos – estratégias, metodologias e técnicas – mobilizados em prol do ato

de chegar a determinados objetivos. Esse tipo de conteúdo é marcado pela

realização de ações ordenadas e sequenciais – planejar, elaborar, executar, decidir

etc. - com fins de alcançar determinados objetivos.

Para Zabala (1998), a aprendizagem de um procedimento está

intrinsecamente ligada não só à realização das ações, mas também à constante

reflexão acerca da atividade e da sua aplicação em múltiplos e diversificados

contextos situacionais.

Os Conteúdos Atitudinais estão diretamente ligados às atitudes, às normas,

às posturas, aos posicionamentos e aos valores presentes no contexto escolar. Esse

tipo de conteúdo é marcado pela reflexão acerca das ações e, em especial, acerca

das intenções subjacentes. Aqui, entra em cena a questão ideológica. Em outras

palavras, quais as ideologias subjacentes que se fazem presentes no contexto

educacional.

32

Os postulados freireanos materializam diversos elementos atinentes aos

conteúdos supracitados acima. Segundo Freire (2001), a prática tem como

características: a valorização dos conhecimentos experienciais dos alunos, a

reflexão crítica e a problematização das questões do cotidiano. Não se trata de uma

mera reprodução mecânica de informações. Mas, sim, de verificar aquilo que o aluno

traz consigo (leia-se conhecimentos prévios), de instigar a reflexão e a

problematização dessas informações face as rotinas cotidianas. Freire (2001, p. 34)

afirma que,

Enquanto prática social a prática educativa, em sua riqueza, em sua complexidade, é fenômeno típico da existência, por isso mesmo fenômeno exclusivamente humano. Daí, também, que a prática educativa seja histórica e tenha historicidade. A existência humana não tem o ponto determinante de sua caminhada fixado na espécie. Ao inventar a existência, com os “materiais” que a vida lhes ofereceu, os homens e as mulheres inventaram ou descobriram a possibilidade que implica necessariamente a liberdade que não receberam mas que tiveram de criar na briga por ela.

Para o autor supracitado, a prática do professor tem como marca constitutiva

os seguintes elementos: objetivos; conteúdos; métodos, técnicas e processos de

ensino. Entretanto, a presença dos sujeitos envolvidos no processo de construção

do conhecimento e as trocas traçadas entre ambos são algo que define a

perspectiva de prática postulada por Freire (2001). Na ótica do autor, são essenciais

a presença do docente e a do discente. O primeiro não só ensina, mas também

aprende. O segundo, por sua vez, não só aprende, como também ensina. Na

perspectiva freireana, a prática educativa é marcada estoicamente pelas trocas

dialógicas entre docentes e discentes. A prática educativa, aqui, assume uma

perspectiva dialógica. A dialogicidade é, portanto, o elemento chave que reflete os

postulados freireanos acerca da prática educativa.

Freire (1980, p. 39) salienta que

É preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com as outras homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história.

33

Outro elemento constitutivo da prática educativa são os objetivos do

conhecimento. Dito de outra forma, os conteúdos abordados pelo professor devem

possuir relação com as rotinas cotidianas, estimulando os alunos a acompanhar não

só sua abordagem, como também o movimento do seu pensamento. A aula desse

professor é sempre um desafio, pois os alunos não cochilam e não cansam, mas

estão sempre com dúvidas e incertezas (FREIRE, 1996).

Essa perspectiva reforça as postulações freireana pautadas na noção/visão

de homem como ser histórico e inconcluso, bem como situado no tempo e no

espaço marcado pela historicidade. Na fala do autor, é a partir da “consciência do

mundo e a consciência de si inacabado necessariamente inscrevem o ser

consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca” (FREIRE,

2002, p. 33).

Segundo Freire (2013), em virtude de estar ciente de sua incompletude,

emerge o constante desejo de busca do homem. Nesse processo constante de

busca, o homem - consciente de seu inacabamento – assume o papel de sujeito

histórico, adquirindo a possibilidade de ser humanizado. Nesse contexto, o homem

tem a possibilidade de compreender a prática educativa como algo marcado pela

dimensão social. A prática educativa é, portanto, algo que tem como marca as

relações e o diálogo, em prol da humanização dos sujeitos.

No dizer de Freire (2013), a prática educativa como dimensão social tem

como marca constitutiva: a compreensão do ser inacabado, a esperança, a ética, a

humildade, o bom-senso, a rigorosidade metódica, a criticidade, o respeito à

autonomia, a identidade dos educandos, a curiosidade, a esperança e uma prática

dialógica. Esses são os elementos que refletem o viés social da prática educativa.

O ser humano - homens e mulheres - só toma consciência de seu

inacabamento a partir de um processo constante de autorreflexão, bem como da sua

natureza investigativa. Daqui, emerge a necessidade da educação.

Nesse sentido, a prática educativa deve estar calcada na ética. Em outras

palavras, deve haver relação entre aquilo que é falado e vivenciado, corporificando a

teoria na prática. Freire (2013) enfatiza, inclusive, que o professor deve ter uma

postura ética de respeito ao educando, por seu gosto estético, por sua curiosidade e

por sua linguagem. O professor autoritário – aquele que impõe limites à liberdade do

aluno - estará erradicando a perspectiva da inconclusividade humana.

34

Para Freire (2013), ensinar é um ato que abarca a humildade, a tolerância e a

luta, em prol da defesa dos direitos dos educadores. Tal atividade faz parte do leque

de elementos constitutivos da prática docente, e como também deve ser

compreendido como algo extremamente relevante, visto que remete à questão da

luta por dignidade.

A questão da valorização da profissão docente consiste em um elemento

fulcral, para facultarmos a efetivação de uma educação de qualidade. Com isso, o

docente dever exercer uma prática calcada no comprometimento e no tal deve ser

compreendido, dever estar engajado politicamente, tendo uma postura consciente e

crítica. Ora, a profissão docente não deve ser uma atividade exercida como mero

recurso de complementação de renda. Mas deve ter comprometimento com as

diversas questões, que revestem a profissão docente.

Nesse processo de luta, é de fundamental importância o ato de cultivar a

humildade, a tolerância, a solidariedade e a amorosidade na prática do respeito. Isso

tanto em relação a si, como aos outros. Dessa feita, o respeito por si próprio e pelos

demais não é algo que transcende a prática docente. Pelo contrário, esse elemento

é constituinte da prática. Tal situação também se aplica a respeito do discente, em

prol da identidade e da dignidade do aluno.

O ato de facultar a promoção de condições favoráveis de estímulo ao

desenvolvimento da autonomia do aluno também faz parte da prática educativa. A

proeminência, aqui, recai sobre o ato de aguçar a capacidade de criticidade dos

alunos, com foco na curiosidade epistemológica. Sobre isso, Freire (2003, p. 78)

afirma que

Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância

epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica –

superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente

rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do

conhecimento do senso comum para o do conhecimento científico.

Não é o conhecimento científico que é rigoroso. A rigorosidade se

acha no método de aproximação do objeto. A rigorosidade nos

possibilita maior ou menor exatidão no conhecimento produzido ou

no achado de nossa busca epistemológica.

Segundo Freire (2013), a curiosidade consiste em uma necessidade advinda

do processo de criação da existência humana. Para o referido autor, a educação

consiste em um ato de conhecimento constituído, em face da problematização, da

35

busca e do pesquisar. Dessa forma, é necessária a rigorosidade metodológica, para

que o ser humano possa perceber a realidade circundante e a si próprio como

sujeito sócio-histórico. Em virtude da reflexão crítica, o sujeito torna-se consciente,

aguçando sua curiosidade epistemológica, o que faculta a sua autonomia.

Contudo, a prática educativa não erradica o respeito ao senso comum do

alunado. Pelo contrário, “implica o compromisso do educador com a consciência

crítica do educando, cuja promoção da ingenuidade não se faz automaticamente”

(FREIRE, 1999, p. 33).

Dessa forma, o professor tem a possibilidade de facultar a promoção de

condições, que estimulem a pergunta e a reflexão crítica. Isso materializa a

dialogicidade dos aportes freireanos. Como postula o autor, “professores e alunos

saibam que a postura deles, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não

apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O importante é que o professor e os

alunos se assumam epistemologicamente curiosos” (FREIRE, 1999, p. 95).

O ato de ensinar também exige apreensão da realidade. Na sua prática

docente, o professor reconhece a capacidade de aprendizagem do aluno, podendo,

consequentemente, intervir na sua realidade com o propósito de mudá-la. O

professor tem a possibilidade de instigar a promoção de uma prática como diálogo.

Essa prática se materializa em uma perspectiva de problematização, viabilizando a

criação de vínculos entre o ser humano e o contexto.

O diálogo é constituído pelas dimensões da criticidade e da amorosidade,

tendo sua materialização evidenciada na postura do professor que luta contra a

discriminação e o preconceito. Essa luta advém da problematização diante da

abordagem de questões historicamente construídas. Nessa perspectiva, a prática

docente é, aqui, concebida como uma ação transformadora, que se renova enquanto

práxis, ou seja, na ação-reflexão.

De acordo com Souza (2009), a prática docente não é algo isolado. Pelo

contrário, ela é composta por um leque de práticas. Remetemo-nos, aqui, à prática

do gestor, à prática docente e à prática do aluno, sendo mediados pela construção

do conhecimento no espaço escolar. A prática docente é, também, uma prática

social, visto que sua materialização acontece mediante a relação e os vínculos entre

professor, alunos e conhecimento, sendo materializados a partir dos processos de

ensino e de aprendizagem. Souza (2009, p. 24) postula que

36

A professora e o professor não têm prática pedagógica. Têm prática

docente. A prática docente é apenas uma das dimensões da prática

pedagógica interconectada com a prática gestora, a prática discente,

a prática gnosiológica e/ou epistemológica (SOUZA, 2009, p. 24).

Souza (2009) afirma que a função social da prática pedagógica está na sua

coletividade, institucionalidade e intencionalidade. Isso remete aos atos dos sujeitos

no contexto educacional, em prol de facultar a promoção da humanização. Em

outras palavras, viabilizar a promoção do engajamento social e político dos sujeitos,

instigando, assim, uma postura ativa diante da tomada de decisões civis, políticas e

sociais. Diante dessa perspectiva, a prática docente adquire o papel de viabilizar a

interpretação das ambiguidades, das contradições e dos conflitos.

Souza (2009) tece argumentos opinativos acerca do processo de construção

dos conteúdos pedagógicos. Estes são compostos pelos conteúdos educacionais,

instrumentais e operativos, os quais direcionam o Projeto Político Pedagógico

(doravante PPP) da escola.

Os conteúdos educacionais (saberes informais) são tomados como conteúdos

instrumentais (saberes formais) e projetados pelos conteúdos operativos, por meio

de projetos destinados a intervir no espaço escolar. Por exemplo, o docente pode

dialogar com alunos acerca de práticas de violência sofrida por pessoas negras nas

redes sociais, no futebol ou em outros espaços. Ao fazer isso, ele toma como

conteúdos educativos a serem expressos pelos conteúdos instrumentais, por meio

da história da população negra com foco na luta e na resistência. Tudo isso é

projetado pelos conteúdos operativos, através de projetos didáticos e de planos

sequenciais, que trabalhem com os alunos a identidade do negro, a história e a

cultura. Desse modo, o professor estará trabalhando um conteúdo pedagógico, que

visa à igualdade racial na sala de aula.

Dessa forma, a prática docente é dirigida por um projeto educativo com

possibilidade de ser colocada "em favor da emancipação permanente dos seres

humanos, considerados como classe ou como indivíduos, educação que se põe

como um quefazer histórico em consonância com a também histórica natureza

humana, inclusive, finita, limitada” (FREIRE, 1991, p. 72). Diante disso, uma prática

docente que tem como finalidade promover a igualdade racial reconhece e valoriza a

diversidade étnica, assim como o combate ao preconceito e à sua discriminação.

37

Isso acontece a partir do currículo, do Projeto Político Pedagógico e da prática

pedagógica da instituição.

2.3 Igualdade Racial

A luta dos grupos excluídos por um tratamento ancorado na perspectiva da

igualdade não é algo recente. É luta bastante antiga, remetendo à Roma que para

ser alçado ao posto de cidadão era preciso ser do sexo masculino com idade

superior aos dezoito anos de idade. Os inclusos nesses padrões estariam aptos a

participar das reuniões e deliberações da assembleia. Mulheres, crianças e escravos

não tinham sua participação nessa sociedade.

Em Atenas, o acesso aos direitos coletivos também estava condicionado ao

nascimento. Para ter seu acesso aos bens de cunho coletivo assegurado, era

preciso ser homem, livre e ter nascido nessa cidade, assim como possuir genitores

atenienses. Contudo, a luta pelo acesso aos direitos de caráter coletivo e, acima de

tudo, pela igualdade tornou-se a bandeira de diversos grupos sociais, entre os quais

estão os movimentos feministas, os movimentos dos sem-terra e os movimentos

negros.

Apesar da pauta de reivindicações e do grande leque de adesões a esses

grupos, ainda predomina uma visão padronizada na sociedade contemporânea

brasileira dos padrões impostos pela sociedade: masculino, cristão, heterossexual,

rico e, em especial, branco como requisito para ter acesso aos direitos coletivos. O

fato de não estar incluso em um desses padrões acarreta algum tipo de

discriminação. Desse modo, a luta pela igualdade resulta também na busca pela

diferença, ou seja, garantia do direito de ser diferente.

Para Gomes (2006, p. 25), as diferenças são compreendidas como uma

construção histórica, cultural e social, sendo marcada pelas relações de poder e

dominação, o que, por conseguinte, carrega conflitos e tensões, por intermédio dos

quais a diferença é naturalizada e tratada com desigualdade. No dizer da autora, “na

prática, no jogo das relações de poder, as diferenças socialmente construídas e que

dizem respeito aos grupos sociais e étnico-raciais menos favorecidos foram

naturalizados e transformados em desigualdade”. É essa relação de poder que vai

“definir” o lugar do negro na sociedade, o silenciando e estabelecendo os espaços

que pode ocupar. Entretanto, o negro não se conforma, reage de diferentes formas,

38

utilizando-se de diversas táticas para exigir saúde, moradia e direito a uma

educação de qualidade.

No que diz respeito ao significado, o Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa

(FERREIRA, 2001, p. 372), o termo Igualdade “tem origem latina a equalitate, é um

substantivo feminino e tem como significando: 1. Qualidade ou estado de igual; 2.

Uniformidade; 3. Equidade, justiça”. Essa condição de equidade e de igualdade

consiste na bandeira de luta dos movimentos sociais, assim como de muitas

pessoas marcadas pela exclusão social. São grupos que ilustram tal situação:

homossexuais, mulheres, pobres, negros, entre outros.

A igualdade racial é, portanto, compreendida como a garantia de acesso a

oportunidades, bem como de obtenção de um tratamento ancorado na perspectiva

da equidade. Isto é, um tratamento igualitário, que seja indiferente à raça, à religião,

à orientação sexual e, sobretudo, à etnia. Em Sposati (2002, p. 05), a igualdade é

compreendida como

O reconhecimento e a efetivação, com igualdade, dos direitos da população, sem restringir o acesso a eles nem estigmatizar as diferenças que conformam os diversos segmentos que a compõem. Assim, equidade é entendida como possibilidade das diferenças serem manifestadas e respeitadas, sem discriminação; condição que favoreça o combate das práticas de subordinação ou de preconceito em relação às diferenças de gênero, políticas, étnicas, religiosas, culturais, de minorias etc.

No Brasil, a luta pela igualdade de acesso a direitos advém das reivindicações

dos movimentos sociais e das políticas afirmativas.

Gomes (2010) afirma que, nos anos de 1980, teve início o processo de

propagação dos movimentos sociais com foco na etnia e na identidade,

materializando um leque de reivindicações políticas. Nessa década, tem início a

ampliação de movimentos sociais com a finalidade de viabilizar a efetivação do

acesso aos direitos de caráter coletivo, como podemos ver a seguir:

É na década de 80, no século XX, durante o processo de abertura política e redemocratização da sociedade que assistimos uma nova forma de atuação política dos negros e negras brasileiros. Estes passaram a atuar ativamente por meio dos novos movimentos sociais sobretudo os de caráter identitário trazendo um outro conjunto de problematização e novas formas de atuação e reivindicação política (2010, p. 2).

39

No dizer da autora, as discussões relativas ao direito de acesso à educação

como um componente para a igualdade despontam na 3ª Conferência Mundial

contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de

Intolerância. Tal conferência foi realizada pela Organização das Nações Unidas

(doravante ONU), de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001, na África do Sul.

No Brasil, os eventos de reivindicações para acesso a direitos, em uma

perspectiva de equidade, também se materializaram neste mesmo ano. Em 2001, a

Conferência Nacional contra o Racismo e a Intolerância foi referência para

propagação das denúncias do movimento negro. Entre estas, destacamos, aqui, as

denúncias tocantes à educação e aos seus contributos, para a construção e a

perpetuação de desigualdades de natureza racial.

Nessa conferência, é apontada como urgente a construção de uma política

educacional com fins a assegurar a igualdade de acesso. Isso, em relação a grupos

marcados historicamente por práticas excludentes e discriminatórias. O foco, aqui, é

efetivar a igualdade de acessos, estando está ancorada no reconhecimento e no

respeito às diferenças (GOMES, 2010).

Gomes (2003) ainda afirma que as diferenças foram transformadas em

desigualdades, inferiorizadas e utilizadas como maneiras de hierarquizar os

indivíduos, tomando como parâmetro a orientação sexual, o gênero, a raça, entre

outros. Diante desse quadro, o ato de reconhecer as diferenças é garantir um

tratamento pautado na equidade. Para isso, a formulação e a implantação de

políticas afirmativas são algo extremamente importantes. Tais políticas têm como

propósito facultar a promoção da reparação de perdas vivenciadas por grupos

excluídos historicamente.

Conforme Gomes (2012), a organização e a resistência dos movimentos

sociais facultaram a efetivação da construção de políticas afirmativas voltadas à

diversidade dos grupos. A partir do desenvolvimento de ações que focavam na

identidade dos grupos sociais historicamente excluídos, esses movimentos

evidenciaram o respeito às diferenças, assim como a urgência da necessidade da

formulação de políticas públicas, mais especificamente aquelas voltadas aos

movimentos negros. Com relação aos negros, as políticas afirmativas consistem em

um conjunto de ações de expediente político com fins a instigar a promoção da

40

reparação das desigualdades raciais e sociais sofridas pela população negra,

promovendo, dessa maneira, a igualdade de acessos a oportunidades.

Segundo o relatório do CNE/CP nº 003/2004, as políticas afirmativas têm

como finalidade garantir o ingresso da população negra, assim como sua

permanência e seu sucesso no ensino escolar. Além disso, elas têm como finalidade

assegurar o reconhecimento e a valorização da sua história, cultura e identidade.

Para Silva (2002), as ações afirmativas consistem em um instrumento de

erradicação das desigualdades raciais, tendo por finalidade ensejar a correção de

situações impostas historicamente à população negra.

De acordo com Jaccoud e Beghin (2002), as políticas de igualdade racial e as

políticas de ações afirmativas são termos que não podem ser tidos como sinônimos,

uma vez que as políticas de promoção de igualdade estão articuladas, interagindo

com outras políticas, tais como: as ações repressivas, as ações valorizativas e as

ações afirmativas.

Jaccoud e Beghin (2002) efetuam uma categorização dos tipos de políticas de

promoção da igualdade racial, apontando: as ações repressivas, as ações

valorizativas e as de ações afirmativas, conforme o quadro a seguir:

QUADRO Nº 1 - Classificação e características das políticas de igualdade racial de acordo com Jaccoud e Beghin (2002)

Ações de combate ao racismo

Ações Valorizativas

Ações Afirmativas

Ações Repressivas

Conceito

São aquelas que têm por

meta combater

estereótipos negativos,

historicamente construídos

e consolidados em forma

de preconceito e

discriminação.

São ações para

combater aquela

discriminação indireta, ou

seja, aquela que se

manifesta de forma

velada.

São aquelas que

orientam contra

comportamentos e

condutas

(discriminação

direta) por meio da

legislação criminal.

Finalidade

Têm como objetivo

reconhecer e valorizar a

pluralidade étnica, a

comunidade afro-

brasileira, destacando seu

papel histórico, bem como

sua contribuição para

construção do país.

Buscam garantir

oportunidades de acesso

dos grupos

discriminados, ampliando

sua participação nos

mais diversos setores da

vida econômica, política,

social e cultural.

Têm como objetivo

combater o ato

discriminatório

(discriminação

direta) fazendo uso

da legislação.

Para Gomes (2002), as ações afirmativas podem ser definidas como medidas

de caráter especial e temporário. Tais medidas visam dissipar as desigualdades,

41

assim como facultar a promoção da equidade de acesso à oportunidade e ao

tratamento. O foco recai sobre os atos de equiparar e reparar perdas acarretadas

por práticas discriminatórias.

Essa discussão ocorre no sistema educacional, a partir da promulgação da

Lei nº 10.639/2003, consubstanciada na Lei nº 9.394/1996. Essa Lei alça o estudo

da Educação das Relações Étnico-raciais e o Ensino da História da África e Afro-

brasileira à condição de obrigatório no Ensino Fundamental e Médio, tanto nas

escolas públicas e privadas do país. Em seguida, a lei citada é modificada pela Lei

nº 11.645/2008 que, além da luta dos negros, inclui a luta dos povos indígenas e

seus contributos.

A Lei nº 11.645/2008 faz parte das políticas de reparação, reconhecimento e

valorização da história e cultura não só do negro, como também do indígena pois é

preciso prevenir e combater o racismo nos diversos espaços institucionais,

principalmente na escola, espaço onde muitas vezes os ideais racistas e

discriminatórios são disseminados.

Na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 6º, são estabelecidos alguns

princípios de igualdade, com relação ao direito à educação. Vejamos:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; gestão democrática do ensino público na forma da lei; garantia de padrão de qualidade.

Esses princípios fomentam o reconhecimento da população negra e implicam

em justiça e igualdade de direitos. Isto é, participação da população negra nos

diversos setores sociais, mudanças em atitudes, palavras, e a forma no tratamento

com a população negra. As consequências jurídicas em questão incluem direito a

ser bem atendido no Sistema de Saúde, a ter uma educação de qualidade, a

participar de atividades culturais e esportivas, bem como a ter a liberdade de exercer

suas práticas religiosas, sem sofrer desrespeito e censura.

Essas ações também se inserem no Programa Nacional de Direitos Humanos

e aos compromissos internacionais assumidos pelo Brasil. Elas têm o propósito de

propiciar o direito do negro de se reconhecer como sujeito atuante e participante na

42

construção sócio-histórica do país. Além disso, é objetivo de tais ações assegurar o

acesso da população negra, bem como a permanência e a conclusão das

modalidades educacionais (níveis de ensino). Por exemplo: a criação das cotas

raciais, que buscam incluir o negro no Ensino Superior. A efetivação da promoção

de tais ação é de incumbência do Estado, desse modo, assegurando a igualdade de

acesso a oportunidades a todos os cidadãos, indiferentemente da sua raça ou etnia.

Essas discussões materializam-se em virtude do Estatuto da Igualdade

Racial, o qual tem como finalidade efetivar a promoção da igualdade entre as raças.

Para tal, é necessária a formulação de ações, objetivos e metas, para a inclusão da

população negra nos múltiplos e diversificados setores sociais.

O Estatuto da Igualdade Racial prima por garantir e efetivar a regulamentação

de medidas preventivas, que assegurem o acesso a oportunidades de tratamento

calcadas na perspectiva da equidade para população negra.

De acordo com o Art. 2º da Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010.

É dever do Estado e da sociedade garantir a igualdade de oportunidades, reconhecendo a todos os cidadãos brasileiros, independentemente da sua etnia ou cor da pele, o direito à participação na comunidade, especialmente nas atividades políticas, econômicas, empresariais, educacionais, culturais e esportivas, defendendo sua dignidade e seus valores religiosos e culturais.

Conforme a Lei, é responsabilidade do Estado e da sociedade assegurar a

igualdade de oportunidades para toda população, independentemente da raça ou

etnia, para participar de atividades nos mais diversos espaços sociais, inclusive nas

escolas e universidades. Segundo o Capítulo II, Seção II, Art. 1º que se refere à

educação, estabelece que os entes federativos possibilitem a promoção e o acesso

da população negra ao ensino gratuito, além de ratificar a obrigatoriedade do estudo

da história da África e afro-brasileira nas instituições de ensino público e privado.

Ainda de acordo como a referida Lei, deve-se fomentar a elaboração de

materiais didáticos sobre a temática e oferecer formação docente com foco na

perspectiva da igualdade racial. São atos que contribuem veementemente para

concretizar os propósitos mencionados anteriormente: estimular a pesquisa e

orientar as redes de ensino, em prol da implementação de políticas igualitárias, que

contribuam para a formação de cidadãos atentos às diferenças.

43

O ato de pensar uma prática pedagógica docente promotora de igualdade

racial abarca a reflexão acerca dos modos de pensar e de agir face a um grande

leque de elementos, tais como: os conteúdos, a preparação do ambiente

pedagógico, de materiais didáticos e atividades vivenciadas na sala de aula com o

objetivo de respeitar as diferenças dos alunos, atentando para suas experiências

culturais, sua identidade e suas raízes históricas.

Nesse sentido, é de fundamental importância a prática docente sensível,

comprometida com a igualdade e a diferença, trabalhando com o objetivo de

desconstruir a perspectiva homogeneizante, que está presente no âmbito

educacional. No dizer de Taylor (1993, p. 42), é fulcral que “todos reconheçam o

valor igual das diferentes culturas, não somente as deixando sobreviver, mas

reconhecendo seu valor”.

Para Freire (2006), a natureza da prática educativa, a sua necessária

diretividade, os objetivos, os sonhos que perseguem a prática, permitem que ela não

seja neutra, mas política sempre. Nessa perspectiva, a prática educativa é marcada

pela dimensão política, visto que consiste em um ato que requer um posicionamento

frente a diversas questões, pois “só numa compreensão dialética escola-sociedade é

possível não só entender, mas trabalhar o papel fundamental da escola na

transformação da sociedade” (FREIRE, 2006, p. 53).

Possibilita, dessa forma, a luta pela afirmação desta vocação de “ser mais”,

que é negada nas injustiças, na exploração, na dominação de raça, mas também

afirmada na busca da liberdade, da justiça, da organização, da luta, da igualdade e

da utopia que move os negros na recuperação de sua humanidade roubada, mesmo

compreendendo que a educação não é a salvação para transformar a sociedade,

mas que sem ela é impossível a mudança.

Dessa feita, a finalidade da educação é facultar a promoção da

conscientização e, consequentemente, da emancipação dos sujeitos, o que viabiliza

a promoção de mudanças na organização estrutural de uma sociedade

homogeneizante. Neste sentido, a escola, por ser uma das instituições responsáveis

em promover o conhecimento, precisa posicionar-se politicamente contra qualquer

forma de discriminação e de preconceito. Para isso, a prática pedagógica docente

precisa oportunizar o respeito às diferenças e o reconhecimento e a valorização das

identidades étnicas a partir do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira.

44

Nesta perspectiva, Freire (2013, p. 37) afirma que

Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a

qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça,

de classe, de gênero fende a substantividade do ser humano e nega

radicalmente a democracia.

De acordo com Freire (2013), o pensar certo é pensar a prática educativa

para o respeito às diferenças, rejeitando toda forma de preconceito. Neste sentido, a

educação é libertadora, na medida em que não só desvela a realidade, mas a

transforma. Para isso, é necessário pensar em uma prática docente que trabalhe as

diferenças como elementos positivos enriquecedores na construção de uma prática

promotora de igualdade racial.

2.4 Prática pedagógica docente promotora de igualdade racial

A prática pedagógica docente promotora de igualdade racial é compreendida

como ações desenvolvidas pelos professores no espaço escolar com a finalidade de

reconhecer e valorizar as diferenças étnicas, valorizar a história e a cultura afro-

brasileira e africana e sua contribuição na formação do país, bem como oportunizar

situações de aprendizagens para desconstrução de estereótipos negativos sobre o

negro e para combater o preconceito e a discriminação. Dessa forma, abordar as

práticas de professores que visam promover uma igualdade racial parte de um olhar

para as diferenças de maneira positiva e que possibilite aprendizagens. Dito de outro

modo, uma prática que enxergue o outro nas suas semelhanças e diferenças.

De acordo com Gonçalves e Silva (1996, p.168-178)

Educar para a diversidade é fazer das diferenças um trunfo, explorá-

las na sua riqueza, possibilitar a troca, proceder como grupo,

entender que o acontecer humano é feito de avanços e limites. E que

a busca do novo, do diverso que impulsiona a nossa vida deve nos

orientar para a adoção de práticas pedagógicas, sociais e políticas

em que as diferenças sejam entendidas como parte de nossa

vivência e não como algo exótico e nem como desvio ou

desvantagem.

Gomes (2012), afirma que a escola enfrenta o desafio de descolonizar os

currículos, sendo fundamental o diálogo entre a sociedade, a escola e o currículo e a

45

preparação de professores críticos e reflexivos. A descolonização está em romper

com ideias homogeneizantes, descontruir estereótipos e preconceitos que além de

violentarem o outro, silenciam e negam sua história e cultura. Neste sentido, é de

extrema importância a inclusão da história e cultura africana e afro-brasileira nos

currículos escolares, pois é necessário que os discentes conheçam a outra versão

da história, dessa vez contada pelo próprio negro.

Para Gomes (2012), educar para igualdade racial significa compreender e

ampliar o direito às diferenças nas escolas. Implica também em uma prática docente

voltada para produção de conhecimento, bem como formação de atitudes e valores

que eduquem o sujeito para o respeito às diferenças. Esses temas que são

encontrados na sala de aula partem da vivência dos alunos. Assim, os professores

possuem como elementos para serem abordados na sala de aula a questão da

estética (cabelo blacks ou trançados das crianças); a religião (umbanda ou

candomblé); a musicalidade (o samba e o hip-hop); o jogo de capoeira; os exemplos

negros em posição de prestígio. Porém, não para serem tratados como temas

exóticos, mas que estão presentes e podem ser trabalhados. Ao abordar a temática

na sala de aula, o professor contribui para recontar aos alunos a história dos sujeitos

que foram excluídos socialmente e que existem outras narrativas.

Pereira (2010, p. 10) enfatiza que

É importante ter a clareza de que o espaço escolar nos exige dois movimentos complementares e paralelos: é preciso combater as desigualdades e promover a cidadania e a equidade. Assim, recontar a histórias, lançando luz sobre as lacunas que deixaram mulheres, negros e indígenas escondidos como sujeitos de segunda categoria, é instrumento valioso para combater desigualdade, mas é fundamental sabermos que isso não elimina, por si só, as bases ideológicas que as sustentam. É preciso ações e, principalmente, intencionais e cotidianas.

Neste sentido, é importante que a escola promova a igualdade racial em

vários aspectos: organizando ambientes pedagógicos inclusivos no que se refere à

estética da sala de aula, à organização do tempo e do espaço pedagógico para o

aprendizado do reconhecimento e à valorização das diferenças. Também é

importante que a temática seja abordada a partir dos conteúdos pedagógicos, de

projetos didáticos, das atividades realizadas em sala, na escolha de materiais (livros,

revistas, DVDs, brinquedos) que apresentem o negro, sua história e cultura de forma

46

positiva. Dessa forma, estará possibilitando o processo de construção de

significados que apresentam como princípio o respeito, a ética, a amorosidade, a

igualdade de oportunidades e direitos, desvelando comportamentos, gestos e falas

racistas e preconceituosas.

De acordo com Pereira (2010, p. 45), outro elemento importante para

promoção da igualdade racial é “usarmos as palavras certas para dizer as coisas

certas”, ou seja, evidenciar que o racismo existe, conceituando e problematizando a

temática na sala de aula, mostrando como a pessoa que é discriminada se sente e

como deve agir em casos como esse. Esses elementos são fundamentais para a

efetivação de uma prática docente promotora de igualdade racial.

2.5 Educar para igualdade racial na Educação Infantil

A Educação Infantil, na sociedade brasileira, é um direito institucionalizado

desde 1988. O Artigo nº 208, Inciso IV da Constituição Federal reconhece o direito à

educação por parte de crianças menores de cinco anos. Mas só com o

estabelecimento da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação nº 9.394/96,

essa modalidade se estabelece legalmente no Sistema de Educação, como

podemos observar na Seção II, do Art. 29, que a constitui como a primeira etapa da

educação básica.

Primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

O trabalho pedagógico concernente ao respeito à identidade, à cultura e à

história das crianças negras é um aspecto importante a ser considerado desde a

Educação Infantil. Isso porque as crianças - ainda muito pequenas - encontram-se

em contato não só com valores e princípios humanos, como também com

manifestações racistas, o que exige uma postura de mudança por parte das

instituições no que diz respeito às suas práticas.

O Referencial Curricular para Educação Infantil - RCNEI (BRASIL, 1998)

mostra que o desenvolvimento integral da criança não depende apenas de cuidados

com alimentação e saúde, mas também abarca um amplo contingente de aspectos,

47

tais como: afetivo, cognitivo, psicomotor e também social. Cada um desses aspectos

influi, consideravelmente, no seu desenvolvimento. Diante dessa perspectiva, o

desenvolvimento da criança não se limita a questões alimentícias e a questões

atinentes à saúde. O foco recai sobre o desenvolvimento global da criança como um

todo, a partir da socialização. Segundo Cavalleiro (2000, p. 15),

O processo de socialização que ocorre do zero aos sete anos representa uma etapa fundamental para o desenvolvimento humano. Toda educação recebida pela criança, durante esse período, é muito significativa para o desenvolvimento futuro do sujeito social.

Dessa forma, a instituição de educação infantil desempenha uma função

relevante, propícia para a socialização das crianças com um grupo divergente do

familiar, constituindo um dos principais contextos de socialização e desenvolvimento,

principalmente se a mesma participar de atividades diversas, assumindo papéis

diversos no grupo.

Conforme o RCNEI (BRASIL, 1998, p. 23) o educar tem como finalidade

Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e da realidade social e cultural.

A Educação Infantil não está apoiada apenas na perspectiva do cuidar. Os

documentos oficiais referentes a essa etapa da Educação Básica têm como foco a

indissociabilidade do cuidar e do educar, ambos são elementos essenciais no que

tange ao desenvolvimento global da criança. A Educação Infantil baseia-se na

perspectiva da ludicidade, por meio da qual o brincar faculta contributos de

substancial importância para o desenvolvimento infantil.

O paradigma contemporâneo de Educação Infantil está ancorado no ato de

atentar para as singularidades de cada criança. Remetemo-nos, à cultura, ao

gênero, à religião, à origem social de sua família e, acima de tudo, à etnia. É

partindo dessa perspectiva que nos debruçamos sobre o racismo nas instituições

educacionais, de modo particular na Educação Infantil.

As crianças negras acabam não recebendo a mesma atenção e cuidado que

as crianças brancas. Com relação à estética, não é raro que os cabelos das meninas

48

negras passem mais tempo amarrados, porque são crespos e considerados duros.

Dito de outro modo, fogem do padrão de beleza imposto pela sociedade e, com isso,

têm que ficar presos.

O racismo naturalizado e silenciado tem invisibilizado as crianças negras das

instituições de Educação Infantil, carreando, muitas vezes, inúmeras reações, tais

como: ciúme, timidez, violência, isolamento por parte das crianças negras com

relação aos educadores. Tudo isso pode ser entendido, de certa forma, como

reflexos provenientes da percepção da criança ao tratamento racial diferenciado na

instituição, pois são, em maioria, tratados como casos isolados.

De acordo com Bento (2011), as crianças, mesmo ainda pequenas, já

percebem o tratamento diferenciado que recebem e as diferenças e semelhanças

entre elas, que podem contribuir de forma negativa ou positiva para construção da

identidade racial. A partir das representações negativas ao negro na sociedade,

geralmente relacionados à cor da pele e à textura do cabelo, a criança passa a

inculcar estereótipos negativos, desse modo, as deixando envergonhadas do seu

pertencimento étnico-racial e passando a rejeitar-se e a desejar tornar-se branca.

Cavalleiro (2000, p. 19) enfatiza que

Numa sociedade como a nossa, na qual predomina uma visão negativa e preconceituosa, historicamente construída, a respeito do negro e, em contrapartida, a identidade positiva do branco, a identidade estruturada durante o processo de socialização terá por base a precariedade de modelos satisfatórios e a abundância de estereótipos negativos sobre negros.

Dessa forma no decorrer do processo de formação da criança, a partir da

socialização com outros sujeitos, a mesma poderá internalizar representações

preconceituosas a respeito de um determinado grupo, e isto acontece na maioria

das vezes sutilmente, levando-a a acreditar que tal grupo é o mais adequado.

Nesta direção, o processo de construção da identidade das crianças negras

acontece na maioria das vezes de forma sofrível, devido ao processo histórico e

social, levando a mesma a um sentimento de rejeição em consequência dos

estereótipos negativos que ela conhece sobre o negro (CAVALLEIRO, 2000).

Silva (2014) ratifica que na prática docente das professoras da Educação

Infantil, com relação às tensões presentes na produção do conhecimento, muitas

vezes silenciam e reforçam estereótipos negativos com relação ao negro.

49

Rego (1998, p. 50) reportava-se à relevância da visão do educador para o

desenvolvimento de uma prática que visa à igualdade racial, quando diz que “a visão

do educador acerca das características individuais interfere na sua atuação prática,

ou, ao menos, influencia sua maneira de compreender e explicar as relações entre o

ensino e a aprendizagem”.

Problematizar sobre as questões raciais na sala de aula é bastante difícil para

muitos educadores, principalmente nesta modalidade de ensino, pois implica revelar

valores que muitas vezes são preconceituosos e discriminadores, e que podem levá-

los a situações de silenciamento, por não ter na maioria das vezes sensibilidade

necessária para identificá-los ou saber como agir.

Partindo desse pressuposto teórico, o professor tem uma necessidade de se

atualizar constantemente como ferramenta básica para o seu trabalho, de modo que

não fique alheio a novas temáticas que emergem na educação e precisam ser

trabalhadas.

Sobre esta questão afirma Mezomo (1997, p. 128 -129):

Esta atualização, os professores a terão na medida em que eles adotarem a educação continuada como ferramenta básica de trabalho e buscarem interagir com o meio por todas as formas possíveis. Eles precisam saber que seu 'saber' tem uma obsolescência incrivelmente acentuada e que, por isto mesmo, deve ser permanentemente renovado.

Nesse sentido, a formação do professor é de grande relevância pois permite

que o professor reflita sobre a sua prática a respeito das diferenças raciais e

culturais das crianças, além de estratégias pedagógicas para o trabalho com a

temática na Educação Infantil.

Dessa forma, as instituições de Educação Infantil possuem o desafio na

sociedade contemporânea de desenvolver uma educação que, de fato, faculte a

promoção da valorização das múltiplas e diversificadas etnias que compõem a

identidade do povo brasileiro (MOURA, 2005). Para isso, o cuidar e o educar na

Educação Infantil devem estar ancorados na construção de princípios, que valorizem

e reconheçam a história, a cultura e a identidade étnico-racial da criança.

50

3. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA

O que me torna esperançoso não é tanto a certeza do achado, mas mover-me na busca. (FREIRE, 1995).

Esse capítulo apresenta os fundamentos teórico-metodológicos que

orientaram a presente pesquisa, procurando justificar sua natureza diante do objeto

e responder ao problema da investigação, assim como a descrição dos instrumentos

utilizados na busca da apropriação do objeto e da forma que foram analisados os

dados a partir da técnica de Análise de Conteúdo na perspectiva de Laurence Bardin

(1977).

As escolhas metodológicas dão embasamento à promessa que realizamos

através do objetivo, de analisar como as práticas pedagógicas docentes que visam à

promoção da igualdade racial no município de Recife são materializadas.

A escola é um dos espaços onde é construído o conhecimento sobre o

respeito às diferenças, valorização da história e cultura negras e de outras culturas,

bem como a construção e o fortalecimento das identidades étnicas a partir de uma

prática pedagógica docente, enquanto que a prática pedagógica docente ocorre em

um contexto sócio-político onde as ações dos sujeitos também estão carregadas de

suas crenças e valores. Desse modo, esse tipo de estudo permite uma maior

percepção das relações que ocorrem entre os sujeitos no campo, constituídas pelas

práticas docentes que visam à igualdade racial. Portanto, é possível conhecer como

essas práticas são vivenciadas nas salas de aula a partir do que os sujeitos falam,

escutam e realizam com os materiais utilizados.

Para dar conta do que propomos, adotamos a abordagem qualitativa, pois

conforme Minayo (2002), tal abordagem é possível para estudos que requerem uma

análise mais minuciosa, buscando analisar as práticas docentes, nas quais as ações

dos sujeitos que estão inseridos em determinado contexto estão permeadas de

subjetividades.

Conforme Minayo (2002), as crenças, os valores e os significados são

fenômenos compreendidos como parte da realidade, e estão presentes no ambiente

escolar embora não sejam quantificáveis. Portanto, “esse conjunto de fenômenos

humanos se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e interpretar

suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes”

(MINAYO, 2011, p. 21).

51

Nesse sentido, a abordagem qualitativa possibilita um maior aprofundamento

no universo das significações encontradas no campo, bem como analisa os

processos sociais e colabora com a interpretação das particularidades dos

comportamentos dos sujeitos no contexto social inserido, sendo o caminho mais

apropriado para atender o objetivo dessa pesquisa, que se propõe a analisar as

práticas docentes que visam à promoção da igualdade racial.

Segundo Minayo (2002, p. 21 -22), a abordagem qualitativa

Trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis.

Nesta perspectiva, a escolha por essa abordagem de natureza qualitativa se

dá por entendermos que a escola não é um cenário neutro, mas um campo

pedagógico repleto de conflitos e disputas, mas também de construções sócio-

históricas.

3.1 Caracterização do campo

A escolha pela Rede Municipal de Ensino de Recife ocorreu devido ao

histórico de luta por ações afirmativas no município de Recife, experiências

desenvolvidas com relação à temática, através da socialização de práticas docentes

que visam à igualdade racial. Outro motivo é o fato de ser um município que dispõe

de uma Resolução, que visa orientar a política de educação para a cidade de Recife

com o objetivo de promover a Educação das Relações Étnico-Raciais em uma

perspectiva do reconhecimento, construção e fortalecimento das identidades,

servindo de referência para outros municípios. Desse modo, no município de Recife

há iniciativas a partir de experiências pedagógicas e iniciativas de natureza

normativa, que reforçam a seleção do campo.

A implantação de políticas de igualdade racial no município de Recife inicia-se

de forma bastante incipiente, especificamente na Secretaria de Educação, pois as

discussões têm início na Prefeitura do Recife na década de 1980 com mobilizações

acerca da comemoração do centenário da abolição da escravatura,

institucionalizada no 13 de Maio, além do seminário para discussão sobre a temática

52

que, em seguida, foi realizada uma caminhada intitulada “Escolas de Pernambuco:

descobrindo se negras”.

Em 1990, a Prefeitura do Recife cria uma Lei orgânica, que marca a intenção

de introdução da temática na agenda pública do município como podemos observar

no capítulo XVIII, intitulado: Da Política da Cultura, Título V, Art. 138. “O município

promoverá a pesquisa, a difusão e o ensino de disciplinas relativas à cultura afro-

brasileira, indígena e outras vertentes, nas escolas públicas municipais”.

Com a promulgação da Lei nº 10.639/2003 os estados brasileiros passam a

formular políticas de promoção de igualdade racial e a incluírem a temática nos

currículos escolares. No município de Recife, no âmbito da Secretaria de Educação,

Esporte e Lazer, há algumas iniciativas para garantir o cumprimento desta Lei.

De acordo com Santiago e Batista Neto (2012), em 2001 a Secretaria de

Educação da Prefeitura do Recife implantou um processo seletivo de temáticas que

abordaram a cultura local e que orientaram a rede. Conforme os autores (2012),

essa implantação constituiu numa ruptura com a exclusividade dos conteúdos

disciplinares na construção do currículo escolar. Essa atitude encontrou resistência

por parte de pais, professores, gestores e alunos, por isso, os autores destacam a

atitude corajosa e inovadora da Rede na introdução dos conteúdos culturais no

currículo. No ano de 2004, o calendário escolar homenageou a Yalorixá Dona Santa,

“rainha do maracatu de baque virado mais antigo do Estado, o Maracatu Elefante,

fundado há mais de cem anos” (SANTIAGO; BATISTA NETO, 2012, p. 135).

Segundo Silva (2009), “o calendário escolar e o caderno de textos produzidos

para orientar professoras e professores sobre o processo de avaliação na

organização da aprendizagem em ciclos traziam naquele ano uma imagem da

Yalorixá”. Conforme Santiago e Batista Neto (2012, p. 136),

A homenagem a personagens, imagens e símbolos que inspiram o calendário escolar, compondo temáticas e conteúdos escolares para o ano letivo. Não se trata de uma nova abordagem do currículo organizado por efemérides, mas um processo de apropriação e abordagem dos conteúdos pedagógicos numa perspectiva multirreferencial, crítica e criadora, para reconstrução dos espaços e dos tempos escolares e da formação continuada.

53

Em 2005, foi promovida a I Conferência Municipal de Promoção da Igualdade

Racial, com o objetivo de fazer uma reflexão acerca da real situação da população

afrodescendente do Recife e discutir a relação entre raça e pobreza.

No ano de 2006, foi criado o Grupo de Trabalho da Educação das Relações

Étnico-Raciais (GTERÊ), vinculado à Secretaria de Educação, com o objetivo de

desenvolver ações pedagógicas para a formação das(os) educadoras(es) com vistas

ao enfrentamento do racismo no cotidiano escolar.

De acordo com Silva (2009) e Messias (2009), no ano de 2006 foram

desenvolvidas algumas ações com relação à temática, as quais foram: o I Seminário

de Relações Étnico-raciais, a II Caminhada das Escolas Municipais Descobrindo-se

Negras, a realização de um Curso intitulado História e Cultura Afro-Brasileira na

Educação Básica, a partir do qual surge a ideia do Concurso de práticas docentes

exitosas voltadas para o trabalho com as questões étnico-raciais. Este certame teve

como objetivo identificar e dar visibilidade às práticas escolares que tinham como

finalidade promover a igualdade racial. Essas ações apontam para os esforços que

as Redes Municipais de Recife vêm fazendo para cumprir a Lei nº 10.639/2003.

Outra iniciativa foi a publicação do livro: “Respeitando as diferenças no

espaço escolar” (BEZERRA, 2007), que aborda experiências de gênero e raça no

contexto escolar. O referido documento teve como objetivo divulgar a formação em

educação não sexista, antirracista e não homofóbica, realizada com professores da

rede municipal do Recife, pela ONG Gestos. Das experiências relatadas nesta obra,

três dizem respeito à educação das relações étnico-raciais, como podemos ver a

seguir:

QUADRO Nº 2 - Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar

Título Autora

A Questão Racial na Escola Poeta Bandeira da Cruz

Daisy Rodrigues Quirino

Relações Raciais: Conhecendo e Respeitando as Diferenças

Elizama Pereira Messias

Convivendo com a Diversidade Ginalva Costa de Sousa

Fonte: Bezerra (2007).

Esses projetos trabalhados em sala de aula sinalizam que existem

professores que desenvolvem um trabalho voltado para as questões raciais,

entretanto, os documentos não nos dizem como esses projetos foram vivenciados.

54

Apesar disso, chamam-nos atenção para a necessidade de trabalhar a temática nas

escolas.

No ano de 2008, o poeta Solano Trindade, símbolo de resistência da cultura

negra, é homenageado pela Prefeitura do Recife, com a realização de diversas

atividades. Neste mesmo ano, o livro “Cadernos da Educação Municipal: as escolas

tecendo a proposta pedagógica da rede” (ABRANCHES et al., 2008) apresenta um

capítulo intitulado “Experiências Significativas”, no qual apresenta quarenta e oito

relatos, dos quais três tratam da temática étnico-racial, conforme o quadro a seguir:

QUADRO Nº 3 - Cadernos da Educação Municipal: as escolas tecendo a proposta pedagógica da rede

Título dos projetos Escolas

Um novo olhar as diferenças. Escola Municipal da Iputinga

Dá África ao Brasil Escola Municipal João Batista L. Neto

Racismo no cotidiano escolar Escola Municipal Vila São Miguel Fonte: Abranches (2008).

O documento analisado apresenta projetos didáticos desenvolvidos pelas

escolas, os quais tinham como objetivo conhecer e valorizar as culturas étnicas,

especificamente a cultura africana, trabalhar a diversidade e combater o preconceito

no cotidiano escolar. Além disso, o documento faz referência à necessidade de

mudança no espaço escolar.

No ano de 2008, os trabalhos selecionados no Concurso de 2006 resultaram

em um livro que recebeu o mesmo nome do concurso: “As Escolas do Recife

Descobrindo-se Negras” (2008), como podemos observar no quadro a seguir:

55

QUADRO Nº 4 - As Escolas do Recife Descobrindo-se Negras

Projetos Professoras Escolas

A autoestima à flor da pele Tárcia Regina da Silva Escola Municipal Deputado Edson Cantarelli

Valorizando a negritude: A exposição Pérola Negra

Lúcia Helena Sarmento Escola Municipal Dom Bosco

Beleza Negra: a descoberta da identidade cultural afro-brasileira

Elisângela Maria do Nascimento

Escola Municipal Abílio Gomes

O racismo no cotidiano escolar

Valéria Fonseca Escola Municipal Vila São Miguel

Índios, brancos e negros contam a nossa história

Rosa Maria Oliveira Teixeira de Vasconcelos

Escola Municipal Professor Manuel Torres

A capoeira ressignificando a identidade cultural e a cultura afro-brasileira na escola

Mônica Carolina de Albuquerque Beltrão.

Escola Municipal Jardim Mauricéia

Fonte: Santos (2008).

O documento “As escolas descobrindo-se negras” apresenta relatos de

projetos didáticos referentes à temática desenvolvida em algumas escolas. Esses

projetos abordavam o reconhecimento e a valorização da história e cultura africana e

afro-brasileira, identidade negra e combate ao racismo no cotidiano escolar.

As publicações sinalizam para práticas docentes que desenvolvem um

trabalho voltado para uma educação que visa à promoção da igualdade racial. Esses

documentos contribuíram significativamente na seleção dos sujeitos da pesquisa,

pois apontam trabalhos desenvolvidos por professores da Educação Básica voltados

para as questões étnico-raciais. Eles apontam nomes de escolas, professoras e os

projetos desenvolvidos que enfatizam a identidade, a estética do negro, a capoeira,

além de tratar do combate ao racismo no cotidiano escolar.

No ano de 2009, a Secretaria de Educação promoveu o Seminário com o

tema: Equidade Racial na Educação do Recife, com o objetivo de refletir sobre as

políticas públicas e ações afirmativas de combate ao racismo na capital

pernambucana. Em 2010, foi promovido um Encontro de Formação Continuada

intitulado: As Relações Étnico-Raciais e o mundo do Trabalho, que teve como

objetivo atualizar os professores que trabalham com o Ensino Profissionalizante. No

ano seguinte, foi promovida uma formação para gestores e gestoras das escolas

municipais com o intuito de discutir e prevenir o racismo nas unidades educacionais

do Recife. E teve como tema: Prevenção do Racismo Institucional na Educação.

56

No ano de 2012, o Conselho Municipal de Educação cria a Resolução nº 2 de

05/11/2012, para tratar das questões étnico-raciais. Esse dispositivo junta-se as

demais normativas para garantir o direito à uma educação igualitária, bem como

valorizar a história e as culturas que formam essa sociedade. Esta resolução foi

implantada como ação de política afirmativa para atender a demanda da população

afrodescendente que se encontra matriculada nas escolas do município e tem como

objetivo, promover uma educação a partir da aprendizagem entre as diversas

culturas para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

A Resolução apresenta normas para orientar a política de educação da

cidade de Recife com o intuito de implementar a Lei nº 10.639/2003. Conforme a

referida normativa, a proposta curricular do município deverá incluir a temática

Educação das Relações Étnico-raciais a ser materializada com práticas docentes,

através de atividades e projetos didáticos. Ainda em 2013 houve a 9ª Caminhada por

Igualdade Racial, com o tema: “Nossos passos vêm de longe” em comemoração ao

dia da Consciência Negra. A caminhada reuniu cerca de 900 estudantes da rede de

ensino da Prefeitura do Recife.

No ano de 2014, foi promovido o V Seminário de Educação das Relações

Étnico-Raciais com o objetivo de discutir as políticas públicas de educação voltadas

para a igualdade racial apresentando como homenageada Carolina Maria de Jesus.

No mesmo ano, ocorreu a 10ª Caminhada pela Igualdade Racial em comemoração

ao Dia da Consciência Negra, que contou com a participação das escolas do

município que durante a passeata apresentaram algumas reivindicações à

sociedade, como a criação da Casa da Capoeira e a construção de uma política

pública permanente de valorização e fortalecimento da capoeira e de outras

expressões culturais. Recentemente, no ano de 2015, ocorreu o Seminário:

Relações Raciais e Justiça de Gênero na Política de Ensino.

Ao analisarmos a Resolução percebemos sua concordância com a Lei nº

10.639/203 e o Parecer do CNE/CP nº 003/2004, e leva em consideração a

necessidade de sua implantação no município. A Educação das Relações Étnico-

raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana devem ser

incluídas na Políticas de Ensino e nos Projetos Políticos Pedagógicos das intuições

escolares, estando expressos nas práticas dos docentes através dos conteúdos

pedagógicos, atividades e projetos didáticos.

57

Nesta resolução, a categoria igualdade racial aparece como a valorização da

identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de

reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira,

ao lado das indígenas, europeias e asiáticas. É o respeito e a garantia dos direitos, a

todos, para consolidação de uma democracia.

Neste diploma normativo, a categoria prática docente é apresentada como

ação do professor voltada para a educação democrática; que estimule a criatividade,

a fala, o trabalho em equipe direcionado pelos princípios do respeito à opinião do

outro, a autonomia, a criatividade, a ludicidade, a amizade, a cooperação e a

curiosidade.

Esses princípios dizem respeito ao trabalho pedagógico, na perspectiva da

educação que visa à promoção da igualdade a partir de práticas de combate ao

racismo e à discriminação; que respeitem as diferenças dos alunos considerando

sua singularidade no que diz respeito à igualdade de direitos e oportunidades;

desenvolvem uma consciência de luta, resistência e empoderamento nos

educandos, a partir da valorização e do fortalecimento de suas identidades raciais.

De acordo com a Política de Ensino do município (RECIFE, 2012, p. 22), “a

proposta pedagógica do Recife se pauta pelos princípios éticos da solidariedade,

liberdade, participação e justiça social”, estabelecendo um compromisso com uma

educação fundamentada em uma política de respeito à diversidade; a partir da

ampliação das políticas de igualdade, desse modo, possibilitando aos educandos a

inserção em uma sociedade mais justa e democrática.

As categorias analisadas em suas especificidades constituem elementos que

fundamentam uma prática docente promotora de igualdade racial, apresentando

uma preocupação para uma prática docente que reconheça e valorize as

identidades dos alunos, que rejeita o racismo e a discriminação, uma prática que

rejeita qualquer forma de discriminação. As práticas possuem uma relação com a

finalidade política da ação educativa, ou seja, uma prática que exige posicionamento

diante da realidade. Uma prática promotora de igualdade racial implica uma imersão

na nossa historicidade, no fortalecimento e na valorização das identidades étnicas.

Vide a seguir um quadro dos princípios que norteiam os documentos normativos

analisados:

58

QUADRO Nº 5 - Mapeamento da Resolução nº 2/2012 e da Política de Ensino do Município de Recife

Documentos Concepção de Igualdade Concepção de prática docente

Resolução nº 2 de 05/11/2012

- É reconhecimento da construção e das identidades étnico-raciais; - Garante a todos respeito aos direitos legais e valorização das identidades, na busca da consolidação da democracia; É reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiras, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado as indígenas, europeias e asiáticas.

- Procedimentos educativos, - Ação do docente; - Estratégias pedagógicas de valorização da diversidade

Política de Ensino do Município de Recife

Fortalecimento das identidades; - Respeitar a identidade e a diversidade dos estudantes. - É a consciência política e histórica da diversidade; - Busca uma sociedade mais justa e rejeita a homogeneização reducionista das diversas etnias dos povos indígenas e africanos; - Reconhece que os estudantes possuem identidades e identificações diante da diversidade. É reconhecer o devido valor da contribuição dos negros e negras no Brasil para a cultura brasileira; - Todos igualmente tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada; - Respeito à diferença e o reconhecimento da diversidade.

- Uma prática voltada para a educação democrática; que estimule a criatividade, a fala, o trabalho em equipe. - É interdisciplinar e transversal transcende o espaço físico da sala de aula, estimulando a contextualização de forma crítica e reflexiva. - Princípios que norteiam a prática educativa, como o respeito à opinião do outro, trabalho em equipe, autonomia, criatividade, ludicidade, amizade, cooperação e curiosidade. São as ações desenvolvidas na escola. - Ação planejada pela(o) professora(r).

A partir desse contexto histórico e dos documentos analisados, tomamos

como campo empírico a Rede de Ensino de Recife e estabelecemos critérios para

seleção da escola campo e dos sujeitos da pesquisa.

Para seleção da escola campo, realizamos um mapeamento nos livros

publicados pela Rede e que abordavam a temática, os quais apontavam para

escolas e professores que desenvolviam uma prática que visa à promoção da

igualdade racial. Esse mapeamento possibilitou uma aproximação com os

professores da Rede de Ensino.

59

A análise das publicações deu origem a um mapeamento com nome das

escolas e docentes que trabalhavam com a temática, indicando um total de nove

professores e oito escolas. Entramos em contato com os docentes, mas a maioria

deles já não se encontrava em sala de aula. Desse modo, esses professores

indicaram outros, que tinham mais afinidade ou conhecimento do trabalho

desenvolvido referente à Educação das Relações Étnico-Raciais na sala de aula.

Entramos em contato para aplicação de um questionário online no google doc.

(apêndice C), com a finalidade de selecionar a escola campo e os sujeitos da

pesquisa.

O critério de seleção do campo recaiu sobre a escola que tinha um número

maior de professores envolvidos no trabalho com as questões étnico-raciais na sala

de aula. Para seleção dos professores elegemos como critérios: 1- Professores(as)

que em sua prática desenvolvam um trabalho contínuo voltado para uma educação

igualitária; 2 - Professores(as) que utilizam material didático-pedagógico para o

trabalho com as questões de natureza étnico-racial; 3 - Professoras(res) que

trabalham com conteúdos que valorizam a identidade, a cultura e a história africana

e afro-brasileira.

A imagem a seguir apresenta um resumo do itinerário realizado para

identificação da escola e dos sujeitos da pesquisa.

QUADRO Nº 6 - Resumo do itinerário para seleção da escola campo

Mapeamento dos livros publicados pela Rede de

Ensino do Recife

8 Escolas

9 professores (indicaram outros professores)

entramos em contato com os professores indicados por meio de telefone e e-

mail.

12 professores

responderam o questionário online

uma escola selecionada

5 professores

60

3.2 A escola campo

A escola selecionada para desenvolver a pesquisa foi o Centro Municipal de

Educação Infantil (CMEI) Ubuntu, nome fictício escolhido pela própria instituição,

que se localiza na 5ª Região Político-Administrativa do Recife (RPA-5).

A instituição foi uma conquista dos moradores da comunidade para atender

às necessidades das mães que trabalhavam e precisavam deixar suas crianças em

um ambiente socioeducativo seguro. Atualmente, o CMEI sofreu algumas

modificações diante da necessidade da comunidade, funcionando num novo prédio

para atender um número maior de crianças.

A instituição funciona em horário integral e atende um total de 95 crianças

entre zero a quatro anos de idade que moram na comunidade.

Com relação à infraestrutura, na entrada há um espaço pequeno que é

utilizado como refeitório, com mesas e cadeiras, onde são servidas as refeições para

as crianças e onde são realizados os eventos (comemorações, reuniões e

recreações). O prédio possui uma boa estrutura e as salas são amplas e bem

ventiladas, mas não significa que não faça calor, o que vem incomodar os alunos e

professores na realização de atividades na sala. A maioria das salas funcionava no

1º andar do prédio, com exceção do berçário.

Na parte externa do CMEI há uma área com um banco de areia e um parque

para as crianças brincarem, no momento em manutenção para tratamento

preventivo das doenças de pele, o que momentaneamente fez as crianças brincarem

dentro das salas. Na entrada da instituição que dá acesso às salas pudemos

observar vários cartazes e murais com atividades dos alunos, que envolvem as

questões raciais. O cartaz da foto nº 01 faz referência à beleza do negro, mostrando

imagens com mulheres de cabelos crespos soltos, enquanto a foto nº 02, bastante

colorida faz referência à 1ª Exposição das releituras das crianças sobre as obras de

literatura afro-brasileira.

61

FOTO Nº 01 - Imagem do cartaz fixado na entrada da instituição

Fonte: Foto da autora, 2015.

FOTO Nº 02 - Imagem do cartaz da 1ª Expo de Releituras Infantis

Fonte: Foto da autora, 2015.

As salas de aula são espaços das práticas docentes-discentes, onde os

conteúdos são trabalhados, com organização do tempo e espaço, e o trato ao

material e procedimentos pedagógicos. É na sala de aula onde se realizam as

relações entre professores/alunos e alunos/alunos expressos através de gestos,

atitudes e atividades.

De acordo com Rodrigues (2002), é durante as atividades realizadas em sala

de aula que professores e alunos aprendem e ensinam, e com isto aprendem de

62

forma significativa. Este processo de relações e significados representa as

condições de elaboração e reelaboração do conhecimento como mediador da

prática pedagógica docente com o intuito de compreender os sentidos das ações

que ocorrem no contexto da sala de aula. É na dinâmica da sala de aula que os

saberes são socializados e apropriados por meio dos materiais pedagógicos

utilizados pelo professor e nas formas de organização de tempo e espaço. Desse

modo, aguçamos nosso olhar para a materialização da prática pedagógica docente,

a partir dos conteúdos, dos materiais didáticos, das atividades e projetos didáticos

trabalhados em sala de aula.

De início observaríamos todas as turmas, entretanto, das cinco turmas do

CMEI, apenas três foram observadas: sala A, sala B e sala C (nomes fictícios).

As salas A e B possuem praticamente a mesma estrutura: são amplas,

bastante ventiladas, pois além dos cobogós, havia ventiladores. Quase não havia

cadeiras e mesas, o que permitia a locomoção das crianças na exploração do

ambiente. Em um canto da sala havia um quadro branco e um tapete emborrachado,

onde aconteciam as rodas de conversas e as crianças realizavam brincadeiras, além

de alguns armários, onde ficava guardado material pedagógico da professora. Na

sala também havia alguns cestos com brinquedos.

Nas paredes tinham alguns cartazes que continham a rotina da sala, um

mural com os nomes das crianças e outro com os acordos da turma, além de

desenhos de árvores, flores e animais que decoravam a sala. Nas duas salas,

encontrava-se um filtro, além de canecos que ficavam a uma certa altura para que

as crianças não pegassem. Na porta existe um portão pequeno para que as crianças

não ficassem saindo da sala.

63

FOTOS Nº 03 e 04 - Imagens da sala de aula A

Fonte: Foto da autora, 2015.

FOTOS Nº 05 e 06 - Imagens da sala de aula B

Fonte: Foto da autora, 2015.

A sala C atendia crianças com quatro anos, as cadeiras e mesas eram

organizadas em formato de um único semicírculo para facilitar a movimentação da

professora para realizar um acompanhamento mais próximo das crianças,

contribuindo, dessa forma, para um atendimento tanto individual como coletivo, bem

64

como para a socialização entre os pares, professora e crianças, e as crianças entre

si.

As paredes das salas eram decoradas com calendário, além de um alfabeto

emborrachado, um mural com as atividades e uma relação com os nomes dos

alunos. O piso da sala era decorado com uma centopeia com as letras do alfabeto,

que a professora utilizava para trabalhar com as letras que formavam o nome de

cada criança, além de uma amarelinha para que as crianças brincassem enquanto

identificavam os numerais.

FOTOS Nº 07 e 08 - Imagens da sala de aula C

Fonte: Foto da autora, 2015.

3.3 Caracterização dos sujeitos participantes da pesquisa

Os sujeitos dessa pesquisa são as professoras do Centro Municipal Ubuntu,

que foram selecionadas por desenvolverem uma prática docente que toma como

referência as questões étnico-raciais identificando-se com os seguintes perfis:

● Professoras/es que em sua prática desenvolvam um trabalho contínuo

voltado para uma educação igualitária;

● Professores/es que utilizam material didático-pedagógico para o

trabalho com as questões de natureza étnico-racial;

65

● Professoras/es que trabalham com conteúdos que valorizam a

identidade, a cultura e a história africana e afro-brasileira.

Os dados para compor os perfis das cinco professoras foram extraídos do

questionário, que atuam em turmas de Educação Infantil da mesma instituição.

Entretanto, das cinco professoras, apenas três participaram da pesquisa, pois uma

estava de licença e a outra não quis participar.

Para preservação de suas identidades as docentes foram chamadas por

nomes de mulheres negras que fizeram parte da história da luta contra o racismo e a

discriminação: Dandara Zumbi, Ângela Davis e Nina Simone.

As salas foram observadas no horário da manhã, que é o horário de trabalho

das professoras no CMEI. O Grupo I, sala da professora Dandara, passou a ser

chamada de sala A; o Grupo 2, sala da professora Ângela Davis, passou a ser

chamada de sala B; e o Grupo 3, sala da professora Nina Simone, passou a ser

chamada de sala C.

A professora Dandara Zumbi cursou o normal médio, é professora há vinte e

cinco anos. A professora Ângela Davis é especialista em psicopedagogia e tem onze

anos de docência. A professora Nina Simone também tem onze anos de docência, e

tem especialização em psicopedagogia. Tanto a professora Nina, como a professora

Ângela, possuem outro vínculo, com exceção da professora Dandara que está

prestes a se aposentar, conforme o quadro a seguir:

QUADRO Nº 7 – Caracterização das professoras participantes da pesquisa

Codificação dos sujeitos

Tempo de docência

Formação Turma em que

atua Sexo

Professora Dandara Zumbi 25 anos Normal Médio Sala A Feminino

Professora Ângela Davis 11 anos Especialista Sala B Feminino

Professora Nina Simone 11 anos Especialista Sala C Feminino Fonte: Produção da autora com base no questionário, 2015.

QUADRO Nº 8 – Caracterização das crianças

Salas Faixa etária Raça Sala A 1 ano de idade Predominantemente negra

Sala B 2 anos de idade Predominantemente negra

Sala C 4 anos de idade Predominantemente negra Fonte: Produção da Autora, 2015.

66

A sala A, em que a professora Dandara Zumbi leciona, é formada por um total

de vinte crianças, sendo quinze meninas e cinco meninos, em sua maioria negros, e

encontram-se na faixa etária de um ano de idade. A Sala B, da professora Ângela

Davis, tem matriculadas vinte crianças de 2 anos de idade, sendo doze meninas e

oito meninos que também em sua maioria são negras. A sala C, da professora Nina

Simone, tem vinte crianças matriculadas de 4 anos de idade, sendo quatorze

meninas e seis meninos em sua maioria negros.

3.4 Instrumentos e procedimentos de coleta

Para coletar os dados da pesquisa foram utilizados a análise documental, o

questionário e a observação, tendo como finalidade apreender aspectos das práticas

docentes promotoras de igualdade racial. De início registramos ações, gestos,

atividades propostas pelo professor em relação à temática. Esse procedimento

permitiu que olhássemos o campo e o comportamento dos sujeitos da pesquisa.

A análise documental foi utilizada no mapeamento dos documentos (livros

publicados e da normativa criada pelo CME do município de Recife), realizado para

selecionar o campo e os sujeitos da pesquisa. A análise constituiu o mapeamento da

Resolução nº 2 de 05/11/2012, que tem como finalidade orientar a Política de Ensino

do município com objetivo de promover uma educação que visa à igualdade racial,

bem como sua Política de Ensino. Também realizamos um mapeamento nas

publicações do município que socializa as práticas de professoras que trabalham

com a temática no município. Após a seleção do campo, utilizamos o questionário

para selecionar a escola e os sujeitos da pesquisa, além de caracterizá-los. Os

questionários foram enviados por e-mails aos participantes.

Outro instrumento utilizado foi a observação, com o objetivo de olhar a prática

das professoras, a partir das atividades desenvolvidas, dos conteúdos trabalhados e

dos materiais selecionados. Para isso, realizamos um total de vinte e duas

observações, as quais ocorreram um dia por semana, conforme recomendação das

professoras para evitar o cansaço que poderia ser provocado com a presença da

pesquisadora.

Conforme Triviños (1987), a observação é um fenômeno social, no qual são

estudados os atos, os significados e as relações para de maneira singular agrupar

fenômenos de um contexto que estão invisíveis e desvelar sua essência de forma

67

mais ampla. Vianna (2007, p. 12) salienta que “o observador não basta

simplesmente olhar. Deve, certamente, saber ver, identificar e descrever diversos

tipos de interações e processos humanos”.

De acordo com Tura (2003), é no momento da observação que o pesquisador

estabelece uma relação de conhecimento com o objeto de estudo e que busca atuar

como um espectador atento para assim relacionar o perfil e as concepções do

docente, dados recepcionados no questionário, com a prática educativa docente em

sala de aula, fazendo um exame minucioso sobre o fenômeno no todo ou em partes,

ou seja, “é a captação precisa do objeto examinado” (RICHARDSON, 2009, p. 259).

Segundo Lüdke e André (1986, p. 26),

Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e suas próprias ações.

Tais exigências nos levaram a desenvolver um planejamento cuidadoso, um

roteiro de observação e a utilização de um diário de campo, onde registramos os

acontecimentos da sala de aula, o que possibilitou uma melhor compreensão sobre

o campo de pesquisa.

O diário de campo é definido como um “registro pessoal de eventos diários,

observações e pensamentos” que pode ser usado para o registro de “reações,

sentimentos, comportamentos específicos, interações sociais, atividades e/ou

eventos”, em um determinado período de tempo (PATTERSON, 2005, p. 142).

Segundo Souza (1999, p. 6) também devem ser registrados os

Conteúdos trabalhados na escola (conhecimentos, exercícios, tarefas, avaliações, dinâmicas de grupo, materiais e ambientes utilizados), rituais e relações práticas, e linguagem falada, diálogos, conversas formais e informais que refletem procedimentos de raciocínio prático, atividades cognitivas, etc.

A especificidade do nosso objeto de pesquisa solicitou, para coleta dos

dados, observação e combinação de um questionário, além da análise de alguns

documentos. Analisamos o Diário de classe e o projeto didático para complementar

os dados e permitir a contextualização das informações contidas nos documentos e

68

nas falas dos docentes. A análise documental nos permitiu identificar, organizar e

analisar as informações contidas nesses documentos.

Em seguida realizamos a observação e descrição dos dados coletados, a

partir de relatórios que nos ajudaram a realizar um mapeamento de gestos, relações

e atividades propostas em sala. Logo após, realizamos a análise dos dados

coletados. Foram elaborados dezesseis relatórios de observação, onde registramos

descritivamente todos os dados relacionados à prática docente. Além dos relatórios

de observação, realizamos o questionário e a análise das publicações do Município,

da Resolução nº 2 de 05/11/2012 e da Política de Ensino.

3.5 Procedimento para tratamento e análise dos dados

O procedimento utilizado para tratamento e análise dos dados foi a Técnica

de Análise do Conteúdo na perspectiva de Bardin (1977), pois a mesma tem como

finalidade estudar o sentido das mensagens coletadas para uma possível

decomposição e recomposição dos dados.

De acordo com Bardin (1977, p. 42), a Análise dos dados consiste em

Um conjunto de técnicas de análises das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdos de mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimento relativos a condições de produção, recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

A Análise de Conteúdo, nessa pesquisa, possibilitou a descrição e

interpretação dos discursos e apreciações por meio da análise temática. Para isso,

organizamos o “corpus” e em seguida o codificamos com a finalidade de apreender

as unidades de sentidos através de aproximações e frequência de significados com

o intuito de interpretar os dados à luz do referencial teórico e de acordo com o

objetivo de nossa pesquisa, que é analisar a prática pedagógica docente promotora

de igualdade racial.

Segundo Bardin (2009, p. 145),

A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos.

69

Dessa forma, categorizamos os dados obtidos sobre a prática docente de

cada professora, a partir de atitudes, gestos e atividades pedagógicas que

caracterizam uma prática promotora de igualdade racial.

Dessa forma, os dados coletados passaram por uma leitura flutuante, isto é,

uma leitura geral com objetivo de reconhecer os discursos. Realizamos diversas

leituras e releituras dos materiais para mapeamento dos núcleos de sentido,

utilizando-se das seguintes regras: 1 - homogeneidade: onde obedecemos aos

mesmos critérios de escolha para seleção dos documentos, das técnicas e temas; 2

– exaustividade: onde levamos em consideração todos elementos encontrados no

corpus documental; 3 – representatividade: análise rigorosa de um número

significativo de documentos; 4 – pertinência: dados que contemplem os objetivos

eleitos.

Com base nesses pontos, realizamos um mapeamento, que constou da

organização de quadros que abordam as temáticas e os núcleos de sentidos como

podemos observar o exemplo no Quadro nº 9, página a seguir, que nos possibilitou

ter uma visão geral dos dados para realização da interpretação e análises dos

dados.

No campo observado, foi possível ver que as professoras se esforçam para

desenvolverem um trabalho voltado para promoção da igualdade racial, através de

atividades, seleção de materiais e conteúdos trabalhados em sala de aula.

70

QUADRO Nº 9 – Mapeamento da análise temática

UNIDADE DE REGISTRO

UNIDADE DE SENTIDO CONTEÚDO

Gestos Abraços -----------PG1---------PG2 Elogios ------------PG1---------PG2-----------------PG4 Risadas------------PG1---------PG2-----------------PG4 Palmas-------------PG1---------PG2 Grito ----------------PG1 Atenção------------PG1---------PG2-----------------PG4

Afetividade Autoimagem/confiança Alegria Alegria Curiosidade Escuta atenta

Atividades Roda de conversa ---PG1----PG2-----------------PG4 Desenho -----------PG1---------PG2----------------PG4 Canto ---------------PG1---------PG2----------------PG4 Dança---------------PG1---------PG2 Contação de histórias–PG1–PG2----------------PG4 Teatro ---------------PG1 Conversa -----------PG1---------PG2----------------PG4 Pintura --------------PG1---------PG2-----------------PG4 Colagem---------------------------PG2-----------------PG4 Brincar---------------PG1--------PG2 Chamada--------------------------PG2------------------PG4 Ginástica---------------------------PG2

Identidade negra Identidade negra e identidade da criança Linguagem oral Movimento Identidade negra Identidade negra Identidade negra e identidade da criança Identidade da criança Identidade negra e identidade da criança Identidade negra e identidade da criança Identidade negra Identidade da criança Movimento

Materiais Literatura infantil----PG1-------PG2-----------------PG4 1-Como é bonito o pé de Igor PG1-------PG2---PG4 2 –Tanto, tanto! ----PG1--------PG2----------------PG4 3- cabelo de Lelê---PG1--------PG2----------------PG4 4-Menina bonita do laço de fita---------------------PG4 Fantoches ------------PG1 Revistas -----------------------------PG2 Bonecas negras-----PG1---------PG2 Pentes--------------------------------PG2 Espelho--------------------------------PG2---------------PG4

Identidade negra Identidade negra Identidade negra Identidade negra e ancestralidade Identidade negra Identidade negra Identidade da criança Identidade negra Identidade negra Identidade negra Identidade negra

71

4. PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL

NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Neste capítulo, apresentaremos a análise dos dados que evidenciam

aspectos da prática docente voltada para a promoção da igualdade racial. A sala de

aula passa a ser o espaço específico da observação.

Uma prática promotora de igualdade racial é identificada como aquela que

reconhece as especificidades de cada aluno, valoriza as suas raízes culturais e

históricas e fortalece a sua identidade racial, aspectos a serem materializados no

processo de ensino-aprendizagem.

Uma educação que se propõe igualitária tem por finalidade produzir

conhecimentos, desenvolver atitudes e valores que enfatizem e valorizem a

pluralidade étnico-racial. De outro modo, também se propõe a respeitar as

diferenças e valorizar as identidades, a partir de práticas que possibilitem à criança

um sentimento de identificação com sua origem e valores culturais.

O trato para igualdade racial, particularmente na Educação Infantil, implica

compreender que as crianças estão em desenvolvimento e que se faz necessário

um trabalho que contribua para construção da sua identidade. Entretanto, não só

das crianças negras, mas de outras etnias. Assim, é importante valorizar as histórias

e as culturas e reconhecer a importância de todas as culturas. Dessa forma, as

crianças desde muito pequenas têm oportunidades de uma visão de mundo em que

as diferenças sejam respeitadas, vivenciem direitos e oportunidades iguais,

identifiquem o preconceito e a discriminação.

Em outras palavras, o contato das crianças desde muito pequenas com

práticas de valorização e reconhecimento de suas heranças culturais e históricas

influencia na construção da identidade e autoimagem de forma positiva.

De acordo com Cavalleiro (2005), é a ausência de referências positivas na

vida das crianças que muitas vezes leva a crescerem rejeitando a sua origem racial.

Dessa forma, é um desafio para os professores contribuírem para construção de

uma identidade negra positiva nas crianças.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para Educação Infantil (BRASIL,

2009), Artº 8, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem

adotar ações para o trabalho com as questões étnico-raciais, como podemos

observar nos incisos VIII e IX.

72

Deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem: VIII – a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América; IX – o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação.

A normativa procura garantir as condições para o trabalho pedagógico, que

vise à promoção da igualdade racial a partir da organização do tempo e do espaço

pedagógico que favoreçam a construção de uma identidade negra positiva, que

reconheça e valorize a história e a cultura africana e afro-brasileira. É com essa

preocupação epistemológica que observamos a prática pedagógica.

4.1 Prática pedagógica docente voltada para a igualdade racial em um Centro

Municipal de Educação Infantil do Município de Recife

A dinâmica da sala de aula envolve atividades articuladas para a produção do

conhecimento, como a roda de conversa, a hora da música, a contação de história, a

chamada dos nomes e o brincar.

A roda de conversa, atividade que faz parte da rotina da instituição, é uma

estratégia utilizada para marcar o início das atividades das salas de aula. Nessa

atividade as crianças sentam-se no tapete emborrachado em círculo, possibilitando

que todas se vejam e socializem o conhecimento, compartilhem experiências

vivenciadas fora da instituição escolar. Esse momento tem como finalidade estimular

a fala e a escuta, as linguagens oral e escrita e onde são trabalhados os conteúdos

pedagógicos. Durante a roda de conversa, a professora estimula a fala das crianças,

fazendo perguntas, explorando suas histórias, provocando sua curiosidade e

incentivando a participar das atividades propostas.

A roda de conversa também é um momento que proporcionava às crianças a

liberdade para se expressarem, contarem uma novidade, contar experiências, dizer

como ela vê o mundo. Segundo Freire (1988), a livre expressão das crianças pode

expressar um pouco de suas palavramundo, consistindo em um importante

momento de aprendizagem mútua, onde todos somos ensinantes-aprendizes.

Na roda de conversa as professoras vão intermediando as falas das crianças,

estimulando através de perguntas sobre suas histórias e organizando as falas, pois

73

todas querem falar ao mesmo tempo, escutando atentamente a todas as crianças.

Durante esses momentos de conversa, as professoras faziam relação das situações

vividas pelas crianças com a realidade, além de estimular reflexões e desenvolver

atitudes de respeito e valorização ao outro, como podemos ver no relato a seguir:

Em outro momento de roda de conversa a professora pega um espelho e pede para que cada criança se olhe no espelho, olhe seus cabelos, os olhos, a cor da sua pele, seu nariz. Quando todos se olham, ela vai fazer o mesmo e pergunta para turma como é seu cabelo? Uma das meninas diz que é liso. Ela diz: e a cor de pele? Uma Menina fala que é morena... A professora pergunta: Morena? Morena não! A tia é pretinha! As crianças dão risada. Ela pergunta do que estão rindo e o que tem de engraçado em ser negro. As crianças param e olham atentamente para professora. Ela fala que todas as crianças são diferentes, mas que todas são lindas do jeitinho que Deus fez (Caderno de campo, 2015).

Nesse relato, a professora Nina estimula as crianças a perceberem seus

traços físicos, a cor da sua pele, além de perceberem que são diferentes dos

colegas, mas que a beleza está nas diferenças de cada um. O trabalho contribuiu

para as crianças perceberem desde pequenas que não têm nada de feio, ou sujo em

ser diferente do padrão estabelecido pela sociedade, possibilitando o respeito às

diferenças.

A música é outra atividade realizada na conversa com o uso do CD ou de

professoras cantando com as crianças. Nesse momento, as crianças ouvem música

de outras regiões, brincam de capoeira, bumba meu boi, maracatu, possibilitando

ouvirem outros ritmos.

A contação de histórias também faz parte da roda de conversa como

atividade diária. Esse momento possibilitava o hábito da leitura, a familiarização com

o mundo da escrita, o desenvolvimento da imaginação e da oralidade. As

professoras selecionam os livros antecipadamente e no momento da história faziam

adaptações à faixa etária de cada sala, mostravam as ilustrações do livro, mudavam

a entonação da voz para diferenciar a fala dos personagens.

Na hora da leitura, as crianças participam desse momento fazendo perguntas

sobre a história, folheando os livros e recontando a história a partir da leitura de

imagens. As crianças menores tinham o tempo de atenção mais curto, mesmo

assim, as professoras tentavam adaptar as histórias a cada faixa etária. Durante a

contação de história, as crianças permaneciam bastante atentas e curiosas para a

74

trama do livro. A literatura utilizada pelas professoras tinha a temática étnico-racial;

tratava de questões sobre a estética negra, cultura e história africana e afro-

brasileira.

Outra atividade que faz parte da rotina é o brincar, eixo fundamental na

Educação Infantil. As brincadeiras de faz-de-conta, brincadeiras livres, brincadeiras

dirigidas pelas docentes. Nas brincadeiras livre e de faz-de-conta, as crianças imitam

papéis, aprendem regras de convivência e refletem sobre a realidade à sua volta,

como: brincar de casinha, de motorista, de mãe e filha.

Esses momentos revelam princípios e fundamentos sobre a concepção tanto

da instituição como a que os docentes têm sobre o papel da educação ao trabalhar

com a diversidade, especificamente com as questões raciais. Desse modo, esses

princípios são traduzidos a partir de várias situações e relações de ensino-

aprendizagem, os quais estão presentes nos objetivos, na escolha dos conteúdos,

na escolha do material didático, nas atividades propostas, na organização da sala de

aula e no tempo pedagógico, como veremos ao longo deste capítulo.

Assim, para analisarmos a prática das professoras, buscamos encontrar os

sentidos nas atividades desenvolvidas nas salas de aulas a partir dos materiais

didáticos, escolha dos conteúdos, atividades e projetos didáticos, na organização do

tempo e espaço pedagógico.

Partimos do pressuposto que os professores que desenvolvem uma prática

pedagógica docente promotora de igualdade racial contribuem com a desconstrução

de preconceito racial e de atitudes discriminatórias.

4.2 Prática pedagógica docente: organização do ambiente e seleção de

materiais para trabalhar a igualdade racial

Na escola, a rotina é marcada por atividades diferenciadas, organizadas de

acordo com as necessidades e as possibilidades das crianças. Dessa forma, a

organização do tempo e do espaço leva em conta o tempo global e nele o horário de

repouso, alimentação, higiene, de acordo com a faixa etária das crianças.

O CMEI funciona em horário integral (7h30m às 17h30m), com exceção da

sala C, uma turma de pré-escolar que funciona das 7h30m às 11h30m. As

atividades pedagógicas desenvolvidas pelas professoras ocorrem no horário da

75

manhã enquanto no horário da tarde os Auxiliares de Educação Infantil (ADIs) dão

continuidade às atividades realizadas, assim como os responsáveis pela recreação.

Todos os funcionários chegavam às 7h00, enquanto as professoras chegam

às 7h30m. As crianças são recebidas a partir das 7h00 da manhã pelos auxiliares de

Educação Infantil (ADIs). Na sala de aula, os responsáveis pelas crianças (pai, mãe,

tio, irmão etc.) recebem o fardamento que substituirá a roupa com que as crianças

chegam à escola, que são guardadas junto aos outros pertences.

O acolhimento das crianças é feito com brinquedos, bolinhas de sabão,

brincadeiras. Quando as professoras chegam, as crianças correm para abraçá-las.

Em resposta, as professoras as abraçam e, de forma carinhosa, dando-lhes bom dia

chamando pelo nome cada criança.

Enquanto aguardam o café da manhã, as crianças brincam com bonecas,

ursinhos, carrinhos, brincam de bolinha de sabão e jogam bola. Fazia parte da rotina

das professoras deixar as cadeiras e mesas no canto da sala de aula para facilitar a

realização das atividades e o deslocamento das crianças, já que eram muito

pequenas e precisavam de espaço para se locomoverem e explorarem o ambiente,

demonstrando uma preocupação com o desenvolvimento, a movimentação e a

interação entre as crianças. A partir dessa organização, as crianças movimentavam-

se e escolhiam diferentes espaços na sala de aula. Sentavam-se próximo ao colega

que tem mais afinidade. Crianças negras e brancas interagem entre si e brincam.

Algumas vezes surgem alguns conflitos relacionados ao compartilhamento de

materiais e brinquedos na sala de aula.

Na Sala C, as cadeiras e mesas eram organizadas em um semicírculo,

favorecendo a circulação da professora pela sala e um acompanhamento mais

próximo das atividades das crianças.

Ao organizar os espaços pedagógicos diferentemente as professoras os

consideram como um ambiente de aprendizagem, eles não são neutros, por isso

traduzem princípios e valores que também fazem parte do educar.

As paredes das salas guardavam poucos desenhos, pois o espaço era

pequeno. Mas havia murais com os nomes das crianças, com atividades

pedagógicas sobre a temática, os números e o alfabeto.

Na entrada do CMEI, observamos diversos cartazes sobre as questões raciais

e atividades realizadas pelas crianças. As atividades tinham como base histórias da

76

literatura afro-brasileira contadas pelas professoras que faziam referência aos

personagens da história e o que mais tinha chamado a atenção das crianças.

Essas atividades ficavam expostas no mural; nele, as crianças podiam

identificar a sua produção e a dos colegas, identificavam-se com os personagens,

bem como reconheciam seus próprios nomes. Dessa forma, favorecia a

aprendizagem, o processo de apropriação das linguagens oral e escrita,

desenvolvimento da imaginação, a construção da identidade e o respeito às

diferenças, bem como evidenciam a concepção de educação e a posição política

defendida pelas docentes e que demonstram afinidade com o trabalho da temática.

Horn (2004) afirma que a organização dos ambientes nas instituições de

Educação Infantil é considerada uma parte importante de sua proposta pedagógica,

pois reflete a concepção de educação, de criança e de ensino-aprendizagem que o

docente e a escola possuem.

Na organização desses espaços, eram considerados o ritmo e a faixa etária

de cada criança, a partir da organização das mesas e cadeiras, bem como dos

cestos com brinquedos, que eram de fácil acesso das crianças. Essa organização

tinha como objetivo favorecer a mobilidade, a autonomia, bem como garantir a

socialização entre as crianças. É nos momentos de socialização que surgem os

conflitos, também de natureza racial, onde as professoras demonstram uma

preocupação ao fazerem interferências, pedindo para que as crianças brancas

incluam na brincadeira a criança negra e vice-versa, para que partilhem os materiais

e respeitem a vez de brincar do colega.

As professoras também selecionavam materiais que abordassem a temática

étnico-racial, como por exemplo os livros eram enviados pelo Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE), outros eram comprados pela gestora, assim

como algumas das bonecas negras e brancas. Os fantoches com famílias negras e

brancas foram enviados pela Prefeitura do Recife. Esses materiais ficavam na

secretaria da escola, mas de uso das professoras que a eles recorriam com

frequência, exceto as bonecas que ficavam nas salas para as crianças brincarem no

dia a dia. Os livros eram disponibilizados em um “baú de histórias”, onde as

professoras tinham acesso sempre que precisasse, assim como os fantoches.

Apesar de na instituição não ter muitos livros voltados para questão racial, havia na

escola um grande esforço por parte das docentes em trabalhar com a temática. Os

livros que abordavam a temática étnico-racial faziam referência à valorização da

77

estética negra, a exemplo do livro “menina bonita do laço de fita”, “o cabelo de Lelê”,

“como é bonito o pé de Igor”, outros como “Obax, o casamento da princesa”, que

abordavam a cultura e história africana, como podemos observar no quadro a seguir:

QUADRO Nº 10 - Livros selecionados para o trabalho com as questões étnico-raciais

Título Autor Editora

O cabelo de Lelê Valéria Belém IBEP

Menina bonita do laço de fita Ana Maria Machado Ática

O casamento da princesa Celso Sisto PRUMO

Como é bonito o pé de Igor Sônia Rosa DCL

Tanto, tanto! Trish Cooke Ática

Obax André Neves Brinque-Book

Esses livros constituem materiais importantes, como instrumentos e

conteúdos de vivência pedagógica em sala. Foram o fio condutor da prática docente,

utilizado pelas professoras para trabalhar a valorização da cultura e estética negra,

bem como promover a interação social e o respeito às diferenças, a partir da

contação de histórias. Além das histórias consideradas como clássico da literatura

infantil, como: chapeuzinho vermelho, três porquinhos, o lobo mal, as crianças

tiveram oportunidade de acesso a histórias que abordavam questão da estética, da

história e cultura negra, com objetivo de valorização, respeito e construção da

identidade.

4.3 O planejamento das atividades desenvolvidas no CMEI

As atividades realizadas pelas professoras, sempre que possível, passavam

por um planejamento construído coletivamente, em sessão quinzenal, ultrapassando

com o calendário estabelecido pela Secretaria de Educação, que define que os

planejamentos coletivos aconteçam um no início do ano, um no meio do ano, antes

das voltas às aulas e outro no fim do ano.

Esse planejamento no CMEI, construído coletivamente pelas professoras,

parte da socialização de conhecimentos para elaboração de projetos didáticos que

também abordem as questões étnico-raciais e se articulam aos projetos didáticos

desenvolvidos no CMEI, a exemplo do “Projeto Griô”, que trata das relações étnico-

78

racial, o projeto “Todo dia é dia de índio” que trabalha a questão indígena na sala de

aula. Além disso, as professoras desenvolvem paralelamente outros projetos

determinados pela Secretaria de Educação, a exemplo o projeto “Lego”, trabalho

com blocos encaixáveis, do projeto “Robótica na Escola”, que vem de uma parceria

da Prefeitura do Recife com a empresa LEGO Zoom Education, e Palavra Cantada

para as turmas de zero a três anos; para as turmas de quatro anos o projeto

utilizando mesas interativas para alfabetização; o Projeto Nas Ondas da Leitura, que

faz parte do Programa de Letramento do Recife (Proler), em parceria com a Editora

IMPEH, com o objetivo de estimular a leitura.

Esses projetos adotados pelo município acabam inviabilizando o trabalho das

professoras, que precisam administrar bem o tempo para dar conta de vários

projetos, pois precisam apresentar resultados através de planilhas e relatórios,

desse modo, tolhendo a liberdade dos docentes no trato com os conteúdos didáticos

e planejamentos diários. Conforme a Lei nº 11.738/2008, o professor na sua carga

horária tem uma redução na interação com o aluno em 1/3 para a realização de

planejamentos, atividades e formação, mas as professoras optaram em receber o

abono especial2, ou seja, planejam suas atividades sem se afastar da sala de aula.

No início de 2015, a Secretaria de Educação do município de Recife lançou o

Diário de Classe On-line, caderneta virtual, que pode ser acessado em qualquer

local e hora pelo docente, gestor ou coordenador. O objetivo é “facilitar o trabalho”

do professor e o acompanhamento das instituições. O documento traz o

planejamento, apontando os eixos, as aprendizagens, os conteúdos e os objetivos.

No caso, o professor só precisa marcar se os conteúdos foram iniciados ou

aprofundados, isto é, os professores ao invés de fazerem o seu plano de aula, eles

passaram a, simplesmente, marcar na caderneta online as alternativas de conteúdos

e objetivos já preparados pela Secretaria de Educação. Assim, fere a autonomia do

professor em planejar suas aulas de acordo com a necessidade da turma e o seu

conhecimento profissional.

O discurso da praticidade está presente nesse planejamento adotado pela

prefeitura. Além de burocratizar a educação, desrespeita o professor, tolhe sua

autonomia.

2 Abono especial é pago aos professores para que eles não saiam de sala de aula para planejar conforme a Lei Federal nº 11.738, de 16 de junho de 2008, que estabeleceu que um terço da carga horária dos professores deva ser prestado em atividades extra sala de aula”.

79

Freire (1987) reconhece a importância das tecnologias para a educação,

entretanto, a partir do momento que os programas indicam os conteúdos a serem

trabalhados pelo professor na sala de aula, impondo modelos prontos, que

desrespeitam e tolhem a autonomia e a criatividade do professor, é uma forma de

burocratizar a educação. Essa “nova política” que transforma o professor em

autômato, ou seja, não tem vontade própria, vivem “deformados pela acriticidade,

não são capazes de ver o homem na sua totalidade, no seu quefazer-ação-reflexão,

que sempre se dá no mundo e sobre ele” (FREIRE, 1981, p. 23).

FOTO Nº 09 - imagem do Diário On-line

Fonte: Diário de classe, 2015.

Apesar do planejamento ser entregue pronto para execução pelas

professoras, constam conteúdos voltados para a valorização da cultura, respeito à

diversidade e fortalecimento da identidade a partir da socialização entre as

diferentes culturas.

As atividades realizadas pelas professoras, objeto do próximo tópico,

evidenciam as aproximações das professoras com a concepção de uma educação

voltada para a igualdade racial. As três professoras participantes da pesquisa, bem

como as crianças, terão seus nomes resguardados, a partir da utilização de nomes

fictícios.

80

4.4 Seleção dos materiais para o trabalho com as questões raciais

Para a realização das atividades as professoras tinham o cuidado em

selecionar os materiais antecipadamente que seriam utilizados para o trabalho com

as questões raciais, como os livros que trouxessem personagens negros, as

músicas que abordassem diversos ritmos, filmes com histórias africanas, bonecas e

bonecos negros, assim como a utilização de fantoches.

A contação de histórias utilizando a literatura afro-brasileira faz parte do

projeto Griô que tem como finalidade trabalhar com a história e cultura africana e

afro-brasileira na sala de aula. A palavra Griô é de origem africana e significa

“contador de histórias”. De acordo com Pacheco (2006), os Griôs são mestres na

tradição oral africana, que transmitem saberes em diálogo com a educação formal,

para o fortalecimento da identidade e ancestralidade do negro.

FOTO Nº 10 - Baú de Histórias (Projeto Griô)

Fonte: Foto da autora, 2015.

81

FOTO Nº 11 - Imagem dos livros do Projeto Griô

Fonte: Foto da autora, 2015.

4.5 Atividades vivenciadas voltadas para a promoção da igualdade racial

Trata-se de atividades que foram vivenciadas nas salas de aula, que abordam

a estética negra, a cultura e a história africana e afro-brasileira, desenvolvidas no

momento da roda de conversa, como a contação de histórias, músicas e dança e

exibição de filmes relativos à temática.

Roda de conversa

Na roda de conversa, as professoras vão intermediando as falas das crianças,

estimulando através de perguntas sobre suas histórias e organizando as falas, pois

todos querem falar ao mesmo, escutando atentamente a todas as crianças. Durante

esses momentos de conversa as professoras faziam relação das situações vividas

pelas crianças com a realidade, além de estimular reflexões e desenvolver atitudes

de respeito e valorização do outro, como podemos ver no relato a seguir:

Em outro momento de roda de conversa a professora pega um espelho e pede para que cada criança se olhe no espelho, olhe seus cabelos, os olhos, a cor da sua pele, seu nariz. Quando todos se olham, ela vai fazer o mesmo e pergunta para turma como é seu cabelo? Uma das meninas diz que é liso. Ela diz: e a cor de pele? Uma Menina fala que é morena... A professora pergunta: Morena? Morena não! A tia é pretinha! As crianças dão risada. Ela pergunta do que estão rindo e o que tem de engraçado em ser negro. As crianças

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param e olham atentamente para professora. Ela fala que todas as

crianças são diferentes, mas que todas são lindas do jeitinho que Deus fez (Caderno de campo, 2015).

Nesse relato a professora Nina estimula as crianças a perceberem seus

traços físicos, a cor da sua pele, além de perceberem que são diferentes dos

colegas, mas que a beleza está nas diferenças de cada um. Conforme o RCNEI

(1998, p. 77) “Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e

manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a

diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro”.

Contação de histórias

A contação de histórias também faz parte da conversa como atividade diária.

Esse momento possibilitava o hábito da leitura, a familiarização com o mundo da

escrita, o desenvolvimento da imaginação e da oralidade. Durante a contação da

história as professoras pediam que as crianças ficassem em silêncio, chamavam a

atenção das crianças para as imagens dos livros, perguntavam como eram os

personagens, o tempo todo instigavam as crianças a fazer perguntas, a observar e a

expressar seu ponto de vista.

Na hora da leitura as crianças participam desse momento fazendo perguntas

sobre a história, folheando os livros e recontando a história a partir da leitura de

imagens. As crianças menores tinham o tempo de atenção mais curto, mesmo

assim, as professoras tentavam adaptar as histórias a cada faixa etária. Durante a

contação de história as crianças permaneciam bastante atentas e curiosas para a

trama do livro. A literatura utilizada pelas professoras tinha como temática étnico-

racial, tratavam de questões sobre a estética negra, cultura e história africana e afro-

brasileira. As crianças permaneciam atentas as imagens dos livros. Como podemos

observar no relato a seguir.

Em um momento de contação história na sala B. A professora Ângela, ao apresentar um livro para as crianças, todas ficaram curiosas para ver que história seria contada, então tentavam puxar o livro de sua mão. A professora mostra a capa e fala que a história se chama “como é bonito o pé de Igor” que fala sobre um menino negro, que tinha o pé elogiado por todos da família. No finalzinho da história, a professora passou a elogiar os pés de todos os alunos, falando seus respectivos nomes. Durante a atividade as crianças

83

achavam engraçado: riam. Todas queriam ter o pé elogiado pela professora. A Professora dizia: Olha... Como é bonito o pé de Abena! Como é bonito o pé de Biko! Olha... Como e bonito o pé de Latiffa !! (Caderno de campo, 2015). A leitura do livro “Tanto, tanto!”. A história tratava de um bebê que era muito amado por toda família, e na comemoração do aniversário do pai, todos que iriam para a festa se encantavam com o bebê e faziam alguma demonstração de carinho (beijos, abraços, aperto). Enquanto a professora contava a história, ela fazia em todas as crianças os carinhos recebidos pelo bebê da história. Repetindo a frase dita pela família da história. “Eu quero apertá-lo TANTO, TANTO!” ...Eu quero beijá-lo TANTO, TANTO!” .... Eu quero brincar com ele TANTO, TANTO!”. Nesse momento todas as crianças queriam receber os carinhos da professora, gerando conflito por questões de ciúmes, pois ainda estão aprendendo a compartilhar não só os materiais como também a atenção e os afetos da professora (Caderno de campo, 2015).

O trecho evidencia que a prática da professora contribui para a promoção da

igualdade racial, a partir da relação afetiva e respeitosa quando repete a ação do

texto, isto é, os carinhos recebidos pelo bebê da história, em todas as crianças que

estavam presentes, vivenciando o mesmo tratamento com todos.

Durante a contação da história as crianças ficavam atentas para as imagens

do livro. Através do sorriso, do abraço, pelos toques, elogios e olhares a criança se

sentirá segura, amada, bonita, elementos que possivelmente contribuirão para a

construção da identidade e ampliará sua visão de mundo, principalmente porque,

nessa fase, as crianças começam a construir conceitos e desenvolver valores sobre

que é bonito, feio, mal, bom, o belo etc.

Atitudes das professoras tanto no primeiro episódio quando a professora

Ângela elogiava e pegava o pé de todos os alunos que estavam presentes, como no

segundo episódio, quando a professora Dandara abraçava e beijava todos os bebês

da sala, demonstram que as professoras se esforçam utilizando-se da literatura

africana e afro-brasileira para trabalhar a temática em sala de aula.

A professora Ângela e a professora Dandara tratam todas as crianças de

maneira igual, considerando as especificidades de cada uma delas, como a faixa

etária e o tempo de concentração, considerando cada criança como singular quando

as chamavam pelo seu nome.

Após a contação de história do livro Menina bonita do laço de fita, de Ana

Maria Machado realizada pela professora, as crianças manusearam o livro e

84

recontaram a história. Em seguida, a professora propôs que as crianças dessem um

nome à boneca da história. As crianças sugeriram alguns nomes para votação:

Izabel, Julieta e Juliana. E com maior quantidade de votos a menina da história

passou a se chamar Izabel.

Professora sala C: Vocês sabiam que existiu uma princesa com o nome de Izabel, que depois de muito pressionada, libertou os negros, que eram escravizados e ficou famosa por isso. Agora, vamos escrever o nome da boneca que foi mais votado, Izabel. Mas estava certo? Estava? As pessoas serem presas por conta da cor da pele, porque era negro.

Crianças: Nãooo ... (sinal de negação com a cabeça)

Professora sala C: Pois é ... Não está certo. Mas mesmo estando amarrados em correntes eles conseguiam fugir e lutar. E depois de muito tempo os negros passaram a ter direitos de ir à escola como vocês.

Menina: Que bom, né?

Professora sala C: É sim!

(Caderno de campo, 2015).

Após a contação da história, geralmente, as crianças realizaram uma

atividade de pintura e colagem. Apesar da professora chamar atenção para a cor da

pele da personagem, algumas crianças a pintavam com o lápis de cor clara, mas

sem interferência da professora. Vejamos as imagens a seguir:

FOTO Nº 12 - Mural de atividades sobre a história Menina bonita do laço de fita

Fonte: Foto da autora, 2015.

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O relato evidencia não só a importância de realizar a leitura do livro, mas de

trazer novos saberes sobre a história da população negra de luta e sua resistência,

em uma linguagem fácil e compreensível pelas crianças. Através da literatura afro-

brasileira as professoras procuram fortalecer e valorizar a identidade negra das

crianças ao abordarem a textura crespa dos cabelos dos personagens, enfatizarem

os traços físicos (partes do corpo) e a cor da pele, além de desconstruírem os

estereótipos sobre negro construídos historicamente na sociedade e enfatizarem

aspectos culturais.

As atividades, em seguida de contação de histórias, podem ser

compreendidas pelo trabalho das crianças a seguir:

FOTOS Nº 13 e 14 - Mural de atividades

Fonte: Foto da autora, 2015.

As fotos 13 e 14 evidenciam produções realizadas pelos alunos da professora

Ângela que consistiram na elaboração da pintura de quadros com os personagens

das histórias. Ao trabalhar com a literatura africana e afro-brasileira na sala de aula,

a professora chama a atenção das crianças para a cor da pele e o cabelo do

personagem da história. Ela fala acerca das diferenças étnicas e culturais,

procurando valorizar a estética negra e sua cultura.

As atividades de releituras evidenciam um esforço para o trato com as

questões étnico-raciais, através da literatura africana e afro-brasileira, tais como:

pintura, colagem, desenhos. Desse modo, a prática das professoras estimula a

leitura, o respeito às diferenças, possibilitando a valorização da autoestima das

crianças, bem como possibilita a construção de uma identidade negra positiva.

86

A professora Nina realizou a leitura do livro “O cabelo de Lelê”, história de

uma menina negra que não gostava dos seus cabelos crespos, mas que um certo

dia, ao pesquisar, descobriu que a textura do seu cabelo tinha uma história que

começava na África. E percebe que seu cabelo não tem nada de feio, ao contrário,

pode fazer inúmeros penteados. O livro traz figuras de vários penteados que podem

ser feitos nos cabelos enrolados. Durante a contação da história, as crianças

demonstravam estar atentas, faziam alguns comentários, como: “O meu cabelo é

igual ao da Lelê!”; “Lelê tem cabelo de fuá, bem bonito!” “A Lelê é preta!”; “É bonito o

cabelo de Lelê!”; “minha irmã parece com Lelê, tia!”. As crianças se reconhecem ou

conhecem alguém de sua família na história contada. A professora pediu que cada

um tocasse nos seus cabelos, no cabelo do coleguinha; ela pergunta se todos os

cabelos são iguais. As crianças respondem que não, então ela aproveita para falar

dos diversos tipos de cabelos e da beleza de cada um. Após a conversa sobre a

história, a professora pede que façam o desenho do que mais chamou atenção na

história.

Através da contação de histórias, as professoras despertavam nas crianças o

interesse, a atenção e a curiosidade pela literatura realizada, de maneira que a

relação ensino-aprendizagem se concretizasse a partir de diversas estratégias que

contribuíram para a construção de uma identidade positiva na criança negra.

O trabalho desenvolvido pelas professoras a partir da contação de histórias,

utilizando-se especificamente da literatura infantil afro-brasileira, torna-se um

elemento fundamental e articulador das atividades nos processos de produção do

conhecimento. A contação de histórias encantava as crianças com suas ilustrações,

e acontecia a partir da escuta e pelo estímulo da professora que durante a

realização das atividades elogiava: Muito bem! Que lindo! Que bonito!

A contação de histórias é, portanto, o meio utilizado com mais frequência

pelas professoras para desenvolver uma prática que contribua com a promoção da

igualdade racial, ensinando desde cedo as crianças a respeitarem as diferenças,

além de contribuir para valorização da cultura e da história negra, bem como o

fortalecimento da identidade.

87

O brincar

O brincar é um eixo fundamental na Educação Infantil: brincadeiras de faz-de-

conta, brincadeiras livres, brincadeiras dirigidas pelas docentes. Nas brincadeiras

livre e de faz-de-conta, as crianças imitam papéis, aprendem regras de convivência

e refletem sobre a realidade à sua volta, como: brincar de casinha, de motorista, de

mãe e filha. Durante as brincadeiras surgem alguns conflitos que permeiam as

relações na hora do brincar. Alguns momentos de conflito na hora do brincar são:

não compartilhar os brinquedos com os colegas, chutar os brinquedos do amigo

para estragar a brincadeira, bater no colega por ele não ter deixado brincar. Além

das brincadeiras livres, tinham as brincadeiras que eram dirigidas pelas professoras.

Uma delas era a brincadeira com bonecos e bonecas negras, com destaque para

bonecas negras, como podemos observar na imagem a seguir:

FOTOS Nº 15 e 16 - Fotografia das crianças brincando com bonecas negras

Fonte: autora, 2015.

Na turma B, as bonecas negras faziam parte da brincadeira das crianças.

Durante a brincadeira, as crianças penteavam os cabelos das bonecas, algumas

crianças brincavam de família, de alimentar a boneca.

Uma atividade que chamou atenção foi a brincadeira de salão de beleza. Ela

distribuiu pente e escovas para as crianças, colocou alguns espelhos acessíveis na

sala e as crianças penteavam os cabelos umas das outras ou os próprios cabelos.

Durante a brincadeira, a situação que as crianças mais imitavam era que estavam

88

cortando os cabelos ou fazendo alisamentos. A professora fazia algumas

interferências, perguntando o motivo das crianças estarem alisando os cabelos.

A partir das brincadeiras desenvolvidas na sala de aula observou-se que os

brinquedos, as formas de brincar com os bonecos possibilitam que as crianças se

vejam e percebam as diferenças e tratem de forma respeitosa. Tanto os brinquedos

como os demais materiais utilizados na sala de aula, como as músicas, as revistas,

os livros, os filmes, constituem artefatos culturais que possivelmente contribuem

para a desconstrução de estereótipos e preconceitos.

Exibição de filmes e teatro com fantoches para o trabalho com as questões

raciais

A exibição de filmes, como Kiriku e a feiticeira, Bruna e a galinha d’angola,

Mojubá, a botija de ouro e o presente de Ossanha, fez parte de algumas aulas.

Esses materiais eram utilizados pelas professoras, e tratavam dos temas seguintes:

religiosidade, memória e história africanas, como podemos observar no relato a

seguir:

A professora Nina coloca o filme Kiriku e a feiticeira, ela pede silêncio para as crianças, que de início ficam bastante agitadas, e aos poucos vão se acalmando. A professora fala que o título do filme para as crianças, e acrescenta que a história fala de um menino chamado Kiriku. As crianças riem do nome. Durante a exibição do filme as crianças permaneceram atentas a trama do filme que fala de bebê guerreiro que salva a sua aldeia da feiticeira (Caderno de campo, 2015).

Além das atividades citadas, as professoras promoviam o teatro com

fantoches (negros e brancos) para tratar a questão da diversidade, do respeito e da

cidadania. As professoras tinham a preocupação de escolher os materiais para o

trabalho com a temática, como os livros que trouxessem personagens negros, as

músicas que abordassem diversos ritmos, filmes com histórias africanas, bonecas e

bonecos negros, assim como a utilização de fantoches.

A análise das práticas pedagógicas docentes nos levou a identificar

elementos que contribuem para o fortalecimento da construção da identidade da

criança negra, o respeito às diferenças, a valorização da história e cultura africana e

afro-brasileira, a partir do trato dos conteúdos pedagógicos, do material utilizado

89

pelas professoras e das atividades e dos projetos didáticos vivenciados na sala de

aula.

A literatura africana e afro-brasileira foi utilizada como proposta didática, a

oralidade foi o fio condutor que possibilitou às crianças a aproximação com conteúdo

para construção de uma identidade afirmativa positiva, uma vez que os mesmos

discutem aspectos culturais e históricos e fomentam o pensar criticamente sobre a

diversidade de realidades que permeiam nosso cotidiano.

A identidade negra é um processo gradativo que se dá nas relações desde a

infância, tem início na instituição familiar e se desdobra à medida que a criança

estabelece outras relações. E a escola é uma instituição, onde são compartilhados

saberes sobre a história e a cultura africana e afro-brasileira, o respeito e a

valorização da diversidade e atividades pedagógicas (filmes, brincadeiras, contação

de histórias, pintura, desenho, colagem) que possibilitam a construção dos

processos identitários, inclusive a identidade negra.

De acordo com Cavalleiro (2005, p. 122), é a ausência de representações

positivas durante a infância que leva muitas vezes sujeitos adultos a negarem sua

origem racial. Desse modo, é fundamental “positivar o lado negro de cada criança,

positivar o passado escravo, através das histórias de resistência”.

Nesse sentido, uma educação que vise à promoção da igualdade racial deve

começar desde muito cedo, para que a criança se veja como negra e que a partir

das possibilidades de aprendizagens, admiração e valorização possam construir

representações negras positivas.

Conforme Reis (2012), a identidade é um conjunto de aspectos (políticos,

sociais, individuais e coletivos) adquiridos com os quais as pessoas se identificam e

são identificados a partir do seu grupo de pertencimento. “É nesta construção que as

pessoas negras da sociedade brasileira se encontram, se fortalecem e constroem

sua identidade negra” (REIS, 2012, p. 25).

De acordo com a autora, a construção da identidade das pessoas negras está

relacionada ao conhecimento adquirido durante sua vida escolar e social que

ressignifica as relações de conflitos ou de harmonia em seu grupo de pertencimento

étnico-racial.

Gomes (2005) ressalta que o sujeito não nasce com sua identidade definida,

ao contrário, ela vai sendo construída nas relações durante um contexto sócio

histórico. A autora compreende a identidade negra como construção social, histórica

90

e plural, ou seja, a construção da identidade negra implica na construção do olhar de

sujeitos que pertencem a um mesmo grupo racial sobre si mesmos, a partir da

relação com o outro. Cavalleiro (2000, p. 26) ressalta que

Compreender-se que o reconhecimento positivo das diferenças étnicas deve ser proporcionado desde os primeiros anos de vida. Para tornar a pré-escola um espaço positivo das diferenças ao entendimento das diferenças étnicas, é necessário observarmos o processo de socialização atualmente desenvolvido no espaço escolar, que, conforme demonstrado por diversos estudos e pesquisas, parece ignorar essa questão. Contudo, a educação infantil não pode esquivar-se do dever de preparar o indivíduo para a existência das diferenças étnicas, já que ela, inevitavelmente, permeará a sua relação com os demais cidadãos.

Silva (2009) compreende a identidade negra como uma referência que um

sujeito tem, a qual se autoconhece e se constitui a partir da relação com outros

sujeitos. Desse modo, vai constituindo sua identidade negra, que o fará se

posicionar politicamente em torno de seu pertencimento racial.

Dessa forma, é importante que as referências positivas do negro façam parte

do universo das crianças desde cedo para que contribuam com o processo

identitário, como podemos observar na nota a seguir:

Professora: “ Olha, minha gente, o nome da história é: Como é bonito o pé do Igor... Quando o Igor nasceu e seus dedinhos balançaram pra lá e pra cá, todos puderam notar como era bonito o seu pé. Todos que visitavam o bebê diziam: como é bonito o pé do Igor! ...Agora quero ver quem tem o pé bonito como o de Igor. Mostra o pezinho Sabryna. Olha como o pé de Sabryna é bonito! Cadê o pé Tayana? Como é bonito o pé de Tayana! Olha como o pé de Paulo como é bonito minha gente!

A literatura provocou nas crianças curiosidade para saber que história seria

contada. Toda vez que as professoras perguntavam quem gostaria de ouvir história,

elas gritavam alto, batiam palmas demonstrando alegria sempre ao saber que as

professoras contariam alguma história. A prática das professoras instiga a

curiosidade das crianças para desenvolver a criatividade.

A prática das professoras tem em vista a resolução nº 2 de 05/11/2012, que

trata das questões étnico-raciais e busca implantar a Lei Federal nº 11.645/2008 que

regulamenta o ensino obrigatório da história e cultura afro-brasileira e indígena em

escolas públicas e privadas. A partir da contação de histórias, as professoras

91

buscam não só despertar a curiosidade das crianças, principalmente nessa faixa

etária, mas valorizar a cultura e a história africana e afro-brasileira, bem como

possibilitar a construção do processo identitário. A literatura africana e afro-brasileira

utilizada como proposta pedagógica pelas professoras contribui para a construção

afirmativa da identidade racial, uma vez que discute aspectos culturais e históricos

do continente africano e do brasileiro e contribui para o pensar crítico sobre a

diversidade.

92

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática pedagógica docente que tem como finalidade promover a igualdade

racial, objeto dessa pesquisa, nasceu da nossa curiosidade epistemológica e foi se

constituindo a partir da nossa trajetória pessoal, acadêmica e profissional e nos

levou à questão de pesquisa: como se materializa a prática pedagógica docente que

visa à promoção da igualdade racial na Rede Municipal do Recife? Para respondê-la

evidenciamos esforços no sentido de compreender ações que expressam elementos

que constituem uma prática pedagógica docente promotora de igualdade racial.

A prática pedagógica docente é compreendida nessa pesquisa como a ação

do professor com o aluno mediada pelo conhecimento dos conteúdos que ganham

corpo no processo de ensino-aprendizagem, enquanto que a igualdade racial é o

reconhecimento e a efetivação dos direitos da população, o combate à discriminação

e ao preconceito racial.

Desse modo, uma prática promotora de igualdade racial implica nas ações

desenvolvidas pelos professores-estudantes, no espaço escolar, com a finalidade de

reconhecer e valorizar as diferenças, a história e a cultura africana e afro-brasileira,

bem como contribuir para o fortalecimento da identidade.

A pesquisa nos permitiu compreender as práticas das professoras do campo

empírico da pesquisa, referenciadas na Lei Federal nº 10.639/2003, que estabelece

a obrigatoriedade da Educação para as Relações Étnico-Raciais e trata do Ensino

da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, bem como a Resolução nº 2/2012 do

CME, que define normas para orientar a política de educação da cidade de Recife

para a implementação da Lei nº 10.639/03. Ainda evidenciou a implantação das

normativas relacionadas à temática afro-brasileira e africana na Política de Ensino

do município, no diário de classe online e a partir de atividades vivenciadas e

projetos didáticos realizados na instituição.

Apesar de algumas dificuldades encontradas, como falta de material didático

e a resistência de uma grande parte das famílias em participar de eventos

relacionados à temática, as professoras se esforçam para desenvolver uma prática

voltada para a igualdade racial.

O ambiente pedagógico se revelou propício para que o conhecimento fosse

efetivado através das atividades desenvolvidas. As crianças eram envolvidas pelas

histórias contadas, mobilizadas com atividades a exporem ideias e pontos de vistas.

93

Ao mesmo tempo, as professoras valorizavam as diferenças através de elogios e

gestos. A leitura foi utilizada como procedimento para aquisição do conhecimento

sobre a temática, além de brincadeiras, músicas e filmes.

O trabalho realizado pelas professoras de leitura de livros infantis que tratam

das questões étnico-raciais nas turmas de Educação Infantil merece destaque. A

literatura utilizada como atividade pedagógica contribuiu para a construção dos

processos identitários e da autoimagem das crianças, uma vez que discutem

aspectos culturais e históricos africano e brasileiro e exercitam o pensar sobre a

diversidade com as crianças pequenas.

Na prática observada, a promoção da igualdade racial se revela: na forma

como as professoras instigam as crianças a respeitarem as diferenças, através do

material pedagógico utilizado, com gestos e palavras que valorizavam a cultura

negra. As ações vivenciadas na prática pedagógica docente revelam a possibilidade

das crianças construírem um pensamento positivo sobre a cultura africana e afro-

brasileira.

Nesta perspectiva, os achados evidenciam esforços por parte das professoras

em desenvolver uma prática voltada à promoção da igualdade racial que se

materializa a partir da organização do tempo e do espaço pedagógicos, dos

conteúdos, dos materiais selecionados e das atividades desenvolvidas sobre as

questões étnico-raciais. Entretanto, consideramos importante os professores

receberem um suporte teórico-metodológico contínuo para o trabalho com a

temática em sala de aula.

Concluímos que são importantes as práticas que visam à promoção da

igualdade racial desde a Educação Infantil, uma vez que nesta fase as crianças se

encontram em contato com os valores e princípios humanos, como também,

manifestações racistas, exigindo uma postura de mudança por parte das instituições

nos currículos e nas práticas curriculares.

Nessa direção, ressaltamos a necessidade de pesquisas que foquem a

formação de professores e que tratem das questões étnico-raciais como

indispensáveis para uma educação de qualidade. Desse modo, temas para

formação continuada para promoção da igualdade racial podem constituir objeto de

pesquisa no campo educacional: conteúdos curriculares voltados para a temática

étnico-racial; desafios encontrados pelos docentes que trabalham com crianças;

cursos que formam professores que trabalham com a questão racial.

94

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101

APÊNDICE A - ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO

1ª Observação dentro da escola:

Organização estética de material relacionado à temática étnico-racial;

Realização de projetos e comemorações que envolvam a temática e quem

participa das atividades;

Análise do Projeto Político Pedagógico da Escola.

2ª Observação na sala de aula:

Organização estética de material voltado para uma educação igualitária,

temática étnico-racial;

Atividades desenvolvidas sobre a temática;

Problematização;

Conteúdos trabalhados sobre a temática;

Relação professor/aluno e aluno/aluno;

Organização do tempo e material didático;

Projetos desenvolvidos relacionados à temática;

Valoriza a realidade do aluno;

Reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade do aluno.

Diálogo;

Desenvolve um trabalhar interdisciplinar;

Amorosidade.

102

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

IDENTIFICAÇÃO

Título do Projeto de Pesquisa de Mestrado: Práticas Pedagógicas Docentes Promotoras de Igualdade Racial no Ensino Básico das escolas do Município de Recife.

Orientadora: Eliete Santiago

Pesquisadora Responsável: Maria da Conceição de Carvalho Varejão Filha

Instituição: Universidade Federal de Pernambuco

Contatos Telefônicos da Pesquisadora - (81) 9928-8629 e (81) 8161-6438

E-mail: carvalhomestrado@yahoo.com.br

RESUMO DA PESQUISA

A pesquisa vem anunciar práticas de professores exitosas que tem como mote a

igualdade racial. Sendo a prática docente o objeto da nossa pesquisa.

A mesma toma como base a perspectiva de João Francisco de Souza (2009) que

compreende a prática pedagógica como uma prática plural, propositiva, coletiva, que é

constituída de um contexto sócio-político e que acontece nos diversos espaços formativos,

igreja, sindicato, instituições de movimentos sociais, inclusive na escola. Conforme Souza

(2009), a prática pedagógica é formada por várias dimensões: a prática docente, a prática

gestora, a prática discente, a prática da comunidade e a prática gnosiológica. Em síntese, a

prática pedagógica é uma interconexão dessas práticas e que tem como finalidade

proporcionar através da educação a “construção de uma sociedade capaz de criar as

condições para que todos vivam dignamente no contexto da diversidade cultural em que nos

encontramos, portadora de possibilidades e negatividades” (SOUZA, 2007, p. 182). A partir

dessa compreensão a pesquisa terá contribuição o pensamento de Paulo Freire (2013)

sobre a prática educativa, pois acreditamos que seus estudos apontam elementos que

podem nos ajudar a olhar a prática docente.

Dessa forma entendemos que uma prática pedagógica docente que vise a

promoção da igualdade racial é formada por um conjunto de ações que são desenvolvidas

no ambiente escolar e que visa reconhecer e valorizar as identidades étnicas, promover a

igualdade de oportunidades entre os diferentes grupos étnicos a fim de construir uma

103

sociedade mais justa e democrática. Mas para isto se faz necessário que o trabalho com as

questões de natureza étnico-racial leve em consideração alguns elementos que vão

caracterizar essa prática que visa promover a igualdade racial, como o tratamento e

pontualidade de trabalhar com a temática interdisciplinarmente, a problematização das

questões raciais; a promoção de debates e discursões sobre a temática; a organização

estética do material decorativo da sala de aula. Outro ponto importante que contribui para o

aprendizado das relações étnico-raciais é a escolha dos materiais que serão manipulados

em sala de aula, como brinquedos, livros e revistas.

Para atender aos objetivos desta pesquisa, que é analisar as práticas docentes que

visam à promoção da igualdade racial no Ensino Fundamental das Escolas Municipais do

Recife utilizaremos a metodologia de caráter qualitativo, com abordagem etnográfica.

De acordo com a especificidade do nosso objeto de pesquisa utilizaremos para

coleta dos dados a observação não participante, que será combinada com outros

instrumentos, que são a entrevista semiestruturada e a análise documental, para entender

melhor o nosso objeto de pesquisa que são as práticas que visam a igualdade racial.

Para o tratamento e organização dos dados da pesquisa utilizaremos a técnica de

Análise do Conteúdo na perspectiva de Laurence Bardin (1977). Para salvaguardar as

informações adquiridas através das entrevistas e das observações que serão

antecipadamente corrigidas pelos participantes faremos o uso do TERMO DE

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO.

ESCLARECIMENTOS

Convidamos Srª a participar do projeto de pesquisa Práticas Pedagógicas Docentes

Promotoras de Igualdade Racial no Ensino Básico das escolas do Município de Recife de

responsabilidade da Mestranda Maria da Conceição de Carvalho Varejão Filha.

Esse TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) tem por

finalidade possibilitar, aos sujeitos da pesquisa, o esclarecimento sobre a investigação a ser

realizada para que a sua manifestação de vontade no sentido de participar (ou não), seja

efetivamente livre e consciente.

DECLARAÇÃO

Eu, ____________________________________________________________, RG nº

__________________, declaro ter sido informada e concordar em participar autorizando a

publicação da entrevista concedida e corrigida, no projeto de pesquisa acima descrito.

Recife, _____________________ de 2015.

______________________________________________________

Assinatura do Participante

104

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO

PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL

Nome Completo

Profissão:

Função:

Idade:

Nível de formação:

o Normal Médio

o Nível Superior

o Especialização

o Mestrado

o Doutorado

o Outro: Sexo:

o Feminino

o Masculino Ano/ciclo que leciona:

E-mail :

Contatos telefônicos

Você conhece a Resolução Nº 2 DE 05/11/2012 do Conselho Municipal de

Educação da Prefeitura do Recife, que trata das questões étnico-raciais?

Se conhece , como tomou conhecimento?

Você trabalha com as questões étnico-raciais em sala de aula? Quais assuntos

são abordados?

Que atividades você desenvolve com frequência sobre as questões étnico-

raciais?

Que materiais utiliza para o trabalho com os estudantes em sala de aula? Você

produz algum material? Se sim, qual?

Há conflitos em sala de aula por questões raciais? Se há você interfere?

Para você qual a importância de se trabalhar com as questões raciais em sala

de aula?

Você conhece algum professor(a) que desenvolva um trabalho com as

questões étnico-raciais? Indique-os:

Se precisarmos de sua colaboração na pesquisa você teria interesse?