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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FRANCISCA FRANCIELY VELOSO DE ALMEIDA
O ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESTADO DE MATO GROSSO
CUIABÁ-MT 2015
FRANCISCA FRANCIELY VELOSO DE ALMEIDA
O ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ESTADO DE MATO GROSSO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação na Área de Concentração Educação, Linha de Pesquisa Culturas Escolares e Linguagens. Orientador: Prof. Dr. Evando Carlos Moreira
CUIABÁ-MT 2015
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
A447e Almeida, Francisca Franciely Veloso de.O Estágio Curricular na Formação Inicial de Professores de Educação Física no
Estado de Mato Grosso / Francisca Franciely Veloso de Almeida. -- 2015217 f. ; 30 cm.
Orientador: Evando Carlos Moreia.Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2015.Inclui bibliografia.
1. Formação Inicial. 2. Professores de Educação Física. 3. Estágio Curricular. I.Título.
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho as minhas duas filhas Andrielly e Rayane
por compreenderem a minha ausência em momentos importantes de
suas vidas, destinados à realização desse estudo.
AGRADECIMENTOS
À minha família, em especial minha mãe, que sempre me incentivou e me ensinou a nunca
desistir dos meus sonhos, que sempre me fortaleceu em todos os momentos de minha vida.
Ao Professor Dr. Evando Carlos Moreira, pessoa que já está presente em minha vida há
alguns anos e muito contribuiu para meu desenvolvimento pessoal e profissional. Obrigada
pela paciência, dedicação, atenção, confiança para a realização desse trabalho e por todo
conhecimento compartilhado. Além de agradecer, quero que saiba que, antes de ser
pesquisador, é um exemplo de professor para mim, pois modificou a minha trajetória
acadêmica, me fazendo acreditar que poderia ser capaz e ir adiante. Sou grata eternamente por
tudo que tem feito pelo meu crescimento profissional.
À Professora Dra. Ozerina Victor de Oliveira, que contribui muito com o trabalho, tanto com
a socialização de seus conhecimentos nas discussões em sala de aula, como a disponibilidade
de tempo para a leitura desse trabalho e pelas observações e sugestões apontadas que
certamente contribuíram para o desenvolvimento do estudo.
À Professor Dra Rute Cristina Domingos da Palma, que também fez parte desse momento
formativo, como professora e como examinadora desse trabalho. Obrigada pela atenção e
dedicação para comigo, pelas observações e contribuições que enriqueceram o estudo.
Ao Professor Dr. Samuel de Souza Neto, que aceitou de prontidão participar como banca
externa, contribuindo para com o estudo. Agradeço pelos conhecimentos compartilhados
advindos de seus estudos e suas pesquisas realizadas sobre formação de professores e sobre o
Estágio na Educação Física, como também pelas observações feitas nesse momento
formativo.
À minha amigona Tamara, Tâmara, Tamala, Tamarina, Tamarica, Itamara, Itamarana, são
tantas as variações de seu nome, no entanto, és única e se faz presente em minha vida pessoal
e profissional, muitos foram os momentos vivenciados de alegrias, às vezes de tristezas, mas
sempre salvos pelo “contexto”. Obrigada por sua amizade, por fazer parte da minha vida e por
ser um exemplo de pessoa a ser seguida.
Aos colegas de mestrados que são muitos, o que impossibilita à descrição de todos aqui.
Obrigada a todos pelo apoio, pelos aprendizados advindos das discussões realizadas nessa
trajetória e pelos momentos alegres de confraternização ocorridos sempre que possível, que
nos deu novos ânimos de seguir em frente.
As pessoas que contribuíram para realização desse trabalho, auxiliando na pesquisa de campo,
como a colega Patrícia, Cirlei e Dani que me receberam em suas residências e facilitaram o
processo de coleta.
Aos coordenadores e diretores dos Cursos de Licenciaturas em Educação Física do Estado de
Mato Grosso, instituições que participaram desse estudo. Obrigada por confiar e permitir a
realização do mesmo.
Aos professores das disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos, pessoas
imprescindíveis na realização desse estudo, pois cederam seu planejamento, seu tempo e seu
conhecimento para enriquecer e fortalecer as discussões nesse campo de pesquisa. Esse estudo
não seria possível sem o apoio e a disponibilidade dos mesmos.
Aos acadêmicos, futuros professores, também contribuintes indispensáveis para realização
desse trabalho, pois é a partir deles e para eles que buscamos melhoria na formação de
professores e procuramos acrescentar discussões nesta perspectiva. Obrigada pela
acessibilidade e confiança depositada por todos.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo geral conhecer a percepção docente e discente sobre a contribuição do Estágio Curricular de cursos de licenciatura em Educação Física no estado de Mato Grosso para a formação do futuro professor, bem como são estruturadas e organizadas as disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos. Para tanto, elaboramos um referencial teórico que abordou alguns elementos históricos, determinantes legais, princípios e concepções de formação de professores. No que tange à formação no campo da Educação Física, discorremos sobre o percurso histórico, concepções e a relação dos saberes docentes e a formação de professores. Por fim, abordamos o Estágio Curricular, apresentando elementos necessários ao processo formativo. A pesquisa se caracteriza como descritiva com abordagem qualitativa, tendo em vista que o tratamento dos dados se deu a partir das análises interpretativas e não se objetivou a quantificação dos mesmos. O universo da pesquisa foi composto por 10 instituições que possuem cursos de Licenciatura em Educação Física no estado de Mato Grosso, participando como sujeitos, vinte e quatro (24) professores que lecionam as disciplinas de Estágio Curricular e cento e cinquenta e quatro (154) acadêmicos. Como instrumento de pesquisa realizamos uma análise documental dos programas das disciplinas de Estágio Curricular fornecidos pelas instituições, a partir das ementas, objetivos, conteúdos, metodologias e avaliação; entrevistas semiestruturadas realizadas com professores que ministram disciplinas de Estágio Curricular e questionário contendo quatorze (14) questões, sendo três (3) questões fechadas, quatro (4) questões fechadas com possibilidade de justificativa e sete (7) questões abertas, todas direcionadas aos acadêmicos matriculados na última disciplina de Estágio, ou tendo cursado 50% das disciplinas de Estágio. Sobre os programas das disciplinas, todos os cursos cumprem com a carga horária mínima de 400 horas, exigida legalmente, sendo que três (3) instituições ultrapassam a carga horária exigida, a carga horária maior é 480 horas. Além dos níveis de ensino, Educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, alguns cursos estendem o Estágio para Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Programas Escolares. A partir das entrevistas identificamos que a maioria dos professores apresenta satisfação em ministrar as disciplinas de Estágio. Sobre a aprendizagem da docência, poucos reconhecem como algo que é construído e contínuo, há grupos que valorizam a vivência e o contato direto com o fazer, outros com os conhecimentos advindos de cursos, leituras e livros e os que reconhecem que a relação com os pares é uma forma também de aprendizado do trabalho docente. A maioria dos acadêmicos considera as disciplinas de Estágio importantes, visto a aproximação da realidade escolar, como também sinalizam a pretensão de atuarem na docência na Educação Básica. O estudo observou avanços no processo de estruturação e organização do Estágio na formação de professores. A realização de seminários que contam com a participação dos professores das escolas e apresentação das produções dos acadêmicos, socializando o conhecimento construído por todos a partir do Estágio. Por fim, pressupomos que ao conhecer as diversas formas e configurações do Estágio nos cursos de Licenciatura em Educação Física, possamos contribuir, destacando seus limites, suas possibilidades e o que se tem construído nesse espaço formativo. Palavras-chave: Formação Inicial; Professores de Educação Física; Estágio Curricular.
ABSTRACT
This research has as general aim to know the teacher's and student's perception about the contribution of the Curricular Internship of the graduation courses in Physical Education in the state of Mato Grosso to the formation of the future teacher, as well as how the disciplines of Curricular Internship are structured and organized in the referred courses. To do so, we elaborated a theoretical reference which approaches some historical elements, legal determinants, principles and conceptions of teacher formation. Regarding the formation in the field of Physical Education, we discoursed about the historical trajectory, conceptions and the relation of teacher's knowledge and teacher formation. The research characterizes itself as descriptive with qualitative approach, the data treatment was by interpretive analysis and it did not aimed the quantification of them. The universe of the research was composed by 10 institutions that have a Bachelor’s degree course of Physical Education in the state of Mato Grosso, participating as subjects twenty-four (24) teachers who teach the disciplines of Curricular Internship and a hundred and fifty-four (154) academics. As instruments of research we made a documental analysis of the programmes of the disciplines of Curricular Internship provided by the institutions, from the syllabus, objectives, contents, methodologies and evaluation; semi-structured interview was made with the teachers who teach the discipline of Curricular Internship and questionnaire having fourteen (14) questions, being three (3) closed questions, four (4) closed questions with possibility of justifying and seven (7) open questions, each of them directed to the academics enrolled in the last discipline of Internship or having coursed 50% of the Internship disciplines. About the programmes of disciplines, all the courses fulfilled the minimum necessary hours of 400 hours, legally demanded, being that in three (3) institutions the hours exceeded, the highest hours is 480 hours. Besides the levels of education, yearly Education, Elementary Education and High School, some courses extend the Internship to Youth and Adult Education, Special Education and Schools Programmes. From the interview, we identified that most teachers present satisfaction in teaching the discipline of Internship. About the students’ learning, few recognize as something that is constructed and meaningful, there are groups that value the experience and the direct contact with the doing in practice, some value the knowledge coming of courses, readings and books and there are those who recognize that the relation with the pairs is also a way of learning of the teacher’s work. Most academics consider the Internship disciplines important, because of the approximation with the school’s reality, as well as signing the pretension of acting in teaching in Basic Education. The study observed an advance in the process of structure and organization of the Internship in teacher formation. The achievement of seminars which count with participation of school teachers and presentation of academics’ productions, socializing the knowledge built by everyone from the Internship. At last, we presuppose that knowing the different forms and configurations of Internship in the bachelor’s degree course of Physical Education, we may contribute, highlighting its limits, possibilities and what has been constructed in this formative space. Keywords: Initial formation; Physical Education Teachers; Curricular Internship.
LISTAS DE QUADROS
QUADRO 1 - Relação dissertações e teses/área de pesquisa do banco de dados da CAPES . 20
QUADRO 2 - Relação dissertações e teses/universo pesquisado do banco de dados da CAPES
............................................................................................................................................ 21
QUADRO 3 - Relação dissertações e teses e tipo de pesquisa do banco de dados da CAPES 21
QUADRO 4 - Relação dissertações e teses/área de pesquisa ................................................ 22
QUADRO 5 - Relação dissertações e teses/universo pesquisado .......................................... 23
QUADRO 6 - Relação dissertações e teses e tipo de pesquisa .............................................. 23
QUADRO 7 - Classificação de orientações conceptuais sobre a formação de professores..... 33
QUADRO 8 - Tipologia dos saberes/ conhecimentos ........................................................... 51
QUADRO 9 - Divisão das disciplinas de Estágio Curricular por instituição ......................... 80
QUADRO 10 - Apresentação das ementas por disciplinas .................................................... 84
QUADRO 11 - Categorização das ementas .......................................................................... 87
QUADRO 12 - Apresentação dos objetivos por disciplinas .................................................. 89
QUADRO 13 - Categorização dos objetivos ........................................................................ 91
QUADRO 14 - Apresentação dos conteúdos por disciplinas ................................................ 93
QUADRO 15 - Categorização dos conteúdos ....................................................................... 96
QUADRO 16 - Apresentação dos procedimentos de ensino por disciplinas .......................... 98
QUADRO 17 - Relação dos procedimentos de ensino ........................................................ 100
QUADRO 18 - Apresentação dos processos avaliativos por disciplinas.............................. 103
QUADRO 19 - Relação dos processos avaliativos .............................................................. 107
QUADRO 20 - Formação acadêmica dos professores de Estágio Curricular ....................... 112
QUADRO 21 - Tempo de atuação e nível de ensino ........................................................... 114
QUADRO 22 - Quantidade de questionários respondidos por instituição ........................... 166
QUADRO 23 - Relação instituição, nível de ensino de atuação na disciplina de Estágio,
quantidade de disciplinas finalizadas e turno em que é realizado o Estágio nas escolas de
Educação Básica ................................................................................................................ 167
QUADRO 24 - Por quem e como é feito o planejamento das atividades/intervenções
realizadas nas escolas campos de Estágio? ......................................................................... 168
QUADRO 25 - Por Quem são acompanhadas as intervenções/ atividades desenvolvidas pelos
estagiários nas escolas de Educação Básica? ...................................................................... 169
QUADRO 26 - Por quem é realizada a avaliação da disciplina de Estágio Curricular? ....... 171
QUADRO 27 - Dificuldades encontradas pelos estagiários durante as intervenções/ atividades
desenvolvidas nas escolas de educação básica .................................................................... 172
QUADRO 28 - Superação das dificuldades encontradas no Estágio Curricular .................. 173
QUADRO 29 - Inovações introduzidas em relação as intervenções/ atividades desenvolvidas
na escola de Educação Básica ............................................................................................ 174
QUADRO 30 - Como você avalia o processo de Estágio Curricular durante a sua formação?
.......................................................................................................................................... 175
QUADRO 31 - Quais sugestões você aponta para a melhoria do Estágio Curricular por parte
da Instituição de Ensino Superior e do professor/ orientador? ............................................. 176
QUADRO 32 - Quais sugestões você aponta para a melhoria do Estágio Curricular por parte
da escola e do professor da escola de Educação Básica? ..................................................... 178
QUADRO 33 - Qual o papel e a contribuição do Estágio Curricular para a sua formação
profissional? ...................................................................................................................... 178
QUADRO 34 - Pretende seguir a profissão de docência na Educação Básica? .................... 179
QUADRO 35 - Quais os Fatores que influenciaram a querer atuar na docência? ................ 179
QUADRO 36 - Quais os fatores que influenciaram a não querer atuar na docência? ........... 181
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 14
1 INICIANDO A CAMINHADA, UM ESTUDO EXPLORATÓRIO ............................. 19
2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES ............................................................... 25
2.1 Os Cursos de Formação de Professores no Brasil: constituição e determinações legais ... 26
2.2 Modelos e Concepções de Formação de Professores ....................................................... 31
2.3 Alguns Princípios na Formação de Professores ............................................................... 37
3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................... 43
3.1 Modelos e Concepções de Formação de Professores nos Cursos de Educação Física ...... 47
3.2 Formação de Professores e a Relação com os Saberes .................................................... 50
4 ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................................................................ 59
4.1 Modelos e Concepções de Estágio nos Cursos de Formação de Professores: o que temos? O que queremos? ................................................................................................................. 60
4.2 Implicações do Conceito de Reflexão na Formação Docente e no Estágio Curricular ..... 67
5 PERCURSO METODOLÓGICO .................................................................................. 73
6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ................................... 78
6.1 Os Programas das Disciplinas de Estágio Curricular ....................................................... 79
6.1.1 Distribuição das disciplinas e carga horária ................................................................. 79
6.1.2 As ementas .................................................................................................................. 83
6.1.3 Os objetivos ................................................................................................................ 89
6.1.4 Os conteúdos ............................................................................................................... 92
6.1.5 Os procedimentos de ensino ........................................................................................ 98
6.1.6 Os processos avaliativos ............................................................................................ 102
6.2 Análises das Entrevistas com os Professores das Disciplinas de Estágio Curricular ...... 109
6.2.1 Informações pessoais e profissionais dos professores de Estágio Curricular ............... 110
6.2.2 Organização e estruturação do Estágio Curricular ...................................................... 126
6.2.3 Preparação das intervenções/atividades de Estágio Curricular.................................... 133
6.2.4 Desenvolvimento e acompanhamento do Estágio Curricular ...................................... 143
6.2.5 Avaliação do Estágio Curricular ................................................................................ 155
6.2.6 Inovações educacionais no Estágio Curricular ........................................................... 162
6.3 Análises do Questionário Direcionado aos Acadêmicos das Disciplinas de Estágio Curricular .......................................................................................................................... 165
6.4 Análises Gerais dos Dados ........................................................................................... 181
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 190
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 194
ANEXO A - Parecer de Submissão e Aprovação de Projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa .......................................................................................................................................... 204
APÊNDICE A - Carta de Apresentação de Projeto de Pesquisa à Instituição ..................... 206
APÊNDICE B - Autorização do Pró-Reitor, Diretor ou Coordenador Pedagógico da Instituição para Realização de Pesquisa .............................................................................. 207
APÊNDICE C - Carta de Apresentação do Projeto de Pesquisa ao Professor .................... 208
APÊNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Professor ..................... 209
APÊNDICE E - Carta de Apresentação do Projeto de Pesquisa ao Acadêmico .................. 210
APÊNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Acadêmico .................. 211
APÊNDICE G - Roteiro de entrevista estruturada com professores ou coordenadores de Estágio Curricular .............................................................................................................. 212
APÊNDICE H - Questionário Dirigido aos Acadêmicos ................................................... 214
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INTRODUÇÃO
Antes de adentrar nos elementos descritivos da pesquisa é importante apresentar,
mesmo que brevemente, a trajetória pessoal e profissional da pesquisadora, para melhor
compreensão da motivação em pesquisar o referido tema.
Filha de um casal nordestino e de família grande, composta por seis filhos,
enfrentou dificuldades de ordem financeira para estudar. Dada a instabilidade profissional do
pai, mudou-se de uma cidade para outra por várias vezes. A trajetória escolar se deu sempre
em escola pública, cursando o magistério e ingressando na Universidade Regional do Cariri,
Município de Crato, Ceará, no curso de Ciências Físicas e Biológicas, ao mesmo tempo
iniciando a docência, fruto do curso de magistério. Este primeiro exercício da docência durou
3 anos, sem contudo, concluir o curso superior, buscou melhoria de vida em Cuiabá, MT.
Ao chegar a Cuiabá, numa época do ano em que não se contratava professores,
tendo habilidades para a costura, buscou trabalhar no ramo de costuras e conseguiu emprego
numa fábrica de uniformes, fazendo-a acreditar que estava no caminho certo, se dedicou
exclusivamente ao trabalho por alguns anos, afastando-se dos estudos, algo que sempre
gostou, mas que parecia inviável, diante da experiência vivida.
Ainda em Cuiabá, juntamente com a sua família e com a situação financeira
estabilizada, retornou aos estudos após 16 anos, ingressando na Universidade Federal de Mato
Grosso, no curso de Licenciatura em Educação Física. Teve a oportunidade de ser bolsista de
iniciação científica do PIBIC, sendo este seu primeiro contato com a pesquisa. Na ocasião
buscou identificar a compreensão dos professores de Educação Física do Município de Cuiabá
em relação ao planejamento no âmbito escolar, pois a docência sempre foi interesse de estudo
de sua parte.
Concomitante ao desenvolvimento do projeto de iniciação científica surgiu o
interesse pelo objeto de pesquisa em questão, o “Estágio Curricular”, visto as dificuldades
encontradas na realização deste, e também, por considerá-lo um elemento formativo
imprescindível na formação do futuro professor. O estudo deste tema foi desenvolvido
durante a realização do Trabalho de Conclusão de Curso.
Nesta pesquisa (TCC), um dos focos foi identificar as dificuldades encontradas no
momento da vivência do Estágio Curricular, a saber: relacionadas aos professores da
disciplina de Estágio; relacionada aos acadêmicos; relacionada aos alunos da escola;
relacionadas ao âmbito escolar; relacionada à Universidade; sendo que as categorias mais
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pontadas foram as relacionada ao âmbito escolar, como falta de materiais e estruturas
inadequadas, seguida das relacionadas aos acadêmicos, a falta de domínio de turma,
dificuldades de aplicação das atividades, de planejamentos, entre outros, confirmando assim
que as dificuldades enfrentadas pela mesma eram compartilhadas por outros acadêmicos do
mesmo curso.
Após a conclusão do curso superior, passa a lecionar na rede Municipal de Cuiabá
como professora de Educação Física, na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. As dificuldades encontradas na prática pedagógica como professora, reforçaram
o desejo de continuar estudando e aprofundando os estudos anteriores sobre o mesmo tema.
Sendo assim, após o segundo ano de prática na escola, elaborou um projeto de pesquisa e o
apresentou durante a seleção do Programa de Pós Graduação em Educação, desta vez,
buscando a compreensão do “Estágio Curricular” num universo maior, os cursos de
licenciatura em Educação Física do estado de Mato Grosso. Este projeto desde o início foi
considerado ousado pela sua amplitude, e isto a fez optar pela exoneração do cargo de
professora de Educação Física do Município, para dedicar-se exclusivamente ao mestrado e
assim foi.
O interesse pelo estudo justifica-se por considerar o Estágio Curricular e os
aprendizados oferecidos nesse processo de extrema importância na atuação do professor em
sua prática pedagógica, como também a necessidade de realizar estudos sobre o tema já que
poucos são os que se referem ao Estágio Curricular nos cursos de Licenciatura em Educação
Física, além de conhecer as possíveis configurações desse elemento formativo nos cursos no
estado de Mato Grosso, permitindo estabelecer relações entre as diferentes formas de
desenvolvimento desta disciplina e acentuar o que se tem construído nesse espaço em busca
de melhoria do mesmo.
Ao considerar o Estágio Curricular de suma importância para qualquer formação
inicial, incluindo os cursos de licenciaturas que têm como objetivo formar professores para
atuarem na Educação Básica, corroboramos das ideias de Pimenta e Lima (2012) ao
destacarem o Estágio como eixo central na formação de professores, pois é por meio dele que
o professor conhece os aspectos imprescindíveis para a formação da construção da identidade
e dos saberes docentes, todavia, para que esse processo ocorra de forma satisfatória é preciso
que haja reflexão e mobilização de todos envolvidos.
Observamos na literatura que o Estágio Curricular na formação de professores
tem sido alvo de estudos e discussões ao longo dos anos. (PICONEZ, 1994; FÁVERO, 2001;
PIMENTA, 1994; PIMENTA; LIMA, 2012; LIMA, 2012). Esses estudos procuram de
16
diversas formas, evidenciar questões pedagógicas e os saberes da docência, desta forma,
considerando que a docência é campo de mudanças constantes, os mesmos podem ser
ampliados, especificamente na área da Educação Física no âmbito escolar, com vistas a
melhoria da prática educativa.
Em estudos anteriores sobre o Estágio na formação de professores de Educação
Física, utilizamos a nomenclatura “Estágio Supervisionado”, por considerar o Estágio como
um componente curricular dos cursos de formação de professores, isto é, uma disciplina assim
como as demais, portanto, devendo ser acompanhada e ministrada por um professor, ainda
compartilhamos da mesma opinião. Entretanto, como neste momento o universo abordado é
amplo, optamos pela nomenclatura “Estágio Curricular” prevendo a existência de outras
configurações, pois esse elemento formativo, mesmo sendo obrigatório e fazendo parte do
currículo dos cursos de Educação Física, nem sempre ocorre com a supervisão ou orientação
direta e sistemática de um professor da disciplina de Estágio, vinculado à Instituição de
Ensino Superior formadora, podendo ser realizado em horários diferenciados das outras
disciplinas.
Diante das considerações apresentadas sugiram os seguintes questionamentos:
Qual a percepção dos docentes e discentes sobre a contribuição do Estágio Curricular no
processo formativo? Como são estruturadas e organizadas as disciplinas de Estágio Curricular
nos cursos de Licenciatura em Educação Física nas Instituições de Ensino Superior do Estado
de Mato Grosso?
Dessa forma, o objetivo geral da pesquisa é conhecer a percepção docente e
discente sobre a contribuição do Estágio Curricular de cursos de licenciatura em Educação
Física no estado de Mato Grosso para a formação do futuro professor, bem como são
estruturadas e organizadas as disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos. Em busca
de atender o objetivo geral temos como objetivos específicos analisar o planejamento das
disciplinas de Estágio Curricular nos cursos de Licenciatura em Educação Física das
Instituições de Ensino Superior do Estado de Mato Grosso; identificar a percepção dos
docentes e discentes sobre a contribuição do Estágio Curricular no processo formativo;
verificar quais os processos formativos ocorrem nas disciplinas de Estágio Curricular nos
referidos cursos.
Desta forma, a pesquisa se caracteriza como descritiva com abordagem
qualitativa, pois, mesmo considerando o universo pesquisado amplo, o que se pretende não é
quantificar os dados encontrados, mas sim, descrever e interpretar como tem se configurado
as disciplinas de Estágio Curricular nos cursos de Licenciatura em Educação Física de Mato
17
Grosso, desta forma, pressupomos que a partir desse estudo, outras formas de configurações
podem vim a surgir.
Na construção do referencial teórico destacamos alguns elementos históricos,
determinantes legais, princípios e concepções de formação de professores, sistematizados por
Pereira (2000), Nóvoa (1992; 1995; 2009), Garcia (1999), Imbernón (2002), dentre outros;
apontamentos e excertos da trajetória histórica nos cursos de formação de professores de
educação física, concepções de formação e a relação dos saberes docentes e a formação de
professores a partir de DaCosta (1999), Borges (2001), Oliveira (2006), Moreira (2002; 2003;
2007), Cunha (2008), Tardif (2012), Pimenta (2001), dentre outros; por fim, o Estágio
Curricular, apresentando elementos necessários ao processo formativo baseados em Pimenta e
Lima (2012), Lima (2001; 2008; 2009), Ghedin, Almeida e Leite, (2008), Piconez (1994),
dentre outros.
Diante da importância de situar o objeto de pesquisa e apresentar as produções
acadêmicas sobre o tema foi realizado um estudo exploratório sobre o Estágio Curricular em
busca de direcionar a consecução dos objetivos e a metodologia da pesquisa, como também
identificar a relevância do estudo, pois com os resultados foi constatada a necessidade de
abordar o tema nessa perspectiva no universo pesquisado.
A estrutura da pesquisa se apresenta em 6 capítulos, a saber:
O primeiro capítulo “Iniciando a Caminhada – um estudo exploratório”,
apresenta o percurso feito em busca da aproximação do objeto, através de um estudo
exploratório realizado no site de busca de dissertações online do Programa de Pós-Graduação
em Educação – PPGE da Universidade Federal do Mato Grosso – UFMT, nos Bancos de
Teses e Dissertações da CAPES e no site da Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações
coordenada pelo IBICT. Essa etapa foi necessária para se confirmar os objetivos propostos, a
problemática e a abordagem metodológica e a relevância da pesquisa.
No segundo capítulo “Formação Inicial de Professores” apresentamos um
referencial teórico sobre a formação de professores, sendo subdividido em três partes: a
primeira discorre sobre os cursos de formação de professores no Brasil e suas determinações
legais; princípios a serem considerados na formação de professores; por fim, destacamos
alguns modelos e concepções de formação de professores de modo geral.
Com o terceiro capítulo intitulado “Formação Inicial de professores de
Educação Física” buscamos aprofundar o debate acerca da formação inicial,
especificamente, na Educação Física, a partir dos elementos históricos dos cursos, modelos e
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concepções de formação, e, por último, a formação de professores e a relação com os saberes,
elencando os saberes/conhecimentos que devem ser considerados na formação de professores.
No quarto capítulo “O Estágio Curricular na Formação de Educação Física” é
abordado o percurso histórico do Estágio Curricular nos cursos de formação de professores,
elencando alguns avanços obtidos pela legislação e as discussões e debates sobre esse
processo, os modelos e concepções de Estágio Curricular na formação de professores e a
implicação do conceito de reflexão na formação de professores e no Estágio Curricular.
O quinto capítulo “Percurso Metodológico” discorre sobre as características da
pesquisa, abordagem metodológica, universo de pesquisa, amostragem e sujeitos,
instrumentos de coleta de dados e procedimentos de análise dos dados coletados.
No sexto capítulo “Apresentação e Análise dos Dados”, apresentamos,
discutimos e analisamos os dados coletados a partir dos programas das disciplinas de Estágio
Curricular, das entrevistas direcionadas aos professores das disciplinas de Estágio e dos
questionários aplicados aos acadêmicos matriculados nas referidas disciplinas.
E, por fim, as “Considerações finais”, apresentando uma síntese das análises dos
dados empíricos de forma a esclarecer as questões que permearam essa pesquisa, como
também a proposição de alternativas que surgiram após a compreensão do objeto de estudo.
19
1 INICIANDO A CAMINHADA, UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Quando se inicia uma pesquisa, mesmo já tendo uma aproximação com o tema,
surgem vários questionamentos e dúvidas, quanto à escolha das abordagens teóricas, da
delimitação dos processos metodológicos, da definição do universo e sujeitos da pesquisa,
dentre outras questões. Dessa forma, para que fossem minimizadas tais dificuldades,
realizamos um estudo exploratório, de maneira a identificar as produções acadêmicas sobre o
Estágio Curricular em nível de mestrado e doutorado no Programa de Pós-Graduação em que
a pesquisadora se encontrava, bem como em outros bancos de dados importantes da área. Essa
busca foi delimitada apenas em teses e dissertações, dada a limitação e disponibilidade de
tempo para esse tipo de estudo e o cumprimento dos prazos exigidos pelo o programa.
Realizamos um estudo exploratório sobre o Estágio Curricular, buscando
identificar as pesquisas já realizadas sobre o tema, a partir do banco de teses dos Periódicos da
CAPES – Coordenação de aperfeiçoamento do pessoal de Nível Superior, BDTD – Biblioteca
Brasileira de Teses e Dissertações, coordenada pelo IBICT – Instituto Brasileiro de
Informação, Ciência e Tecnologia e o site do PPGE – Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFMT. Utilizamos na busca, os descritores: Estágio, Estágio Curricular, Estágio
Supervisionado e formação inicial de professores. Buscamos identificar apenas as pesquisas
que tivessem como objeto de estudo o Estágio em cursos de licenciatura, sendo este o critério
de inclusão de estudo.
No site do PPGE - http://www.ie.ufmt.br/ppge/dissertacoes/index.php , utilizando
o descritor Estágio foram encontradas apenas três (3) dissertações, duas (2) sobre o Estágio
em cursos de Pedagogia, defendidas em 2007 e 2013 e uma sobre o Estágio no curso de
Enfermagem, defendida no ano de 2006. Vale ressaltar que nesse site somente estão
disponíveis as dissertações que foram defendidas a partir de 2006. As três dissertações são
pesquisas com abordagem qualitativa, duas delas tendo como sujeitos apenas acadêmicos, a
terceira dissertação busca compreender o fenômeno a partir da percepção dos docentes e
discentes do curso. Nesse banco de dados, não foi identificada nenhuma pesquisa sobre o
Estágio Curricular na Educação Física, o que reforça a necessidade de se pesquisar o tema
nessa área.
Após essa etapa, iniciamos a busca na base de dados da CAPES -
http://bancodeteses.capes.gov.br/, utilizando os descritores Estágio Curricular e Formação
inicial de professores, desta forma, eliminando os registros de pesquisa em Estágio que não
tratassem da formação inicial, foram encontrados 40 registros de teses e dissertações
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defendidas em 2011 e 2012. Não foram encontrados registros de anos anteriores a 2011,
optamos fazer mesmo assim tal busca. Depois da leitura dos resumos, foram selecionadas
trinta e cinco (35) pesquisas para serem analisadas, pois as demais não atendiam o critério de
inclusão. Na sequência, a partir das leituras dos resumos, foram identificados: os tipos de
pesquisa, dissertação ou tese; ano de defesa; área da pesquisa, programa de pesquisa; universo
pesquisado e qual o tipo de pesquisa em relação à abordagem.
Foram encontradas vinte e três (23) dissertações e doze (12) teses, das quais onze
(11) foram defendidas em 2011 e vinte e quatro (24) foram defendidas em 2012, o que indica
um aumento considerável do número de pesquisas em 2012.
Apresentamos a seguir os quadros em relação à área de pesquisa, universo
estudado e tipo de pesquisa:
QUADRO 1 - Relação dissertações e teses/área de pesquisa do banco de dados da CAPES
Área de Pesquisa Frequência Educação 20 Ciências e Matemáticas 7 Letras 5 Educação Física 3
Fonte: Construção da autora
Em relação à área de Pesquisa, a maior parte dos estudos está nos programas de
Pós-Graduação em Educação e isso é compreensível, pois estes programas são os mais
antigos e possuem mais linhas e grupos de pesquisas voltados a essa temática, como também
pela existência em maior quantidade desses programas, além do que, o tema está mais voltado
para Educação. Nos Programas de áreas específicas essas linhas de pesquisas educacionais ou
pedagógicas, geralmente apresentam-se em quantidades menores.
Isto foi identificado nos estudos de Manoel e Carvalho (2011) sobre Programas de
Pós-Graduação em Educação Física no Brasil ao constatarem que de um total de 135 linhas de
pesquisas existentes 50% estão vinculadas à subárea1 biodinâmica, 33% estão vinculadas à
subárea sociocultural e apenas 17% estão vinculadas a subárea pedagógica. Esse percentual é
ainda menor quando se refere aos projetos e trabalhos de conclusão de curso defendidos pela
subárea pedagógica.
1 A utilização dessa terminologia não é da pesquisadora e sim dos autores citados, e teria o mesmo sentido do que se denomina linha de pesquisa em alguns Programas de Pós-Graduação. Não se pretende discutir a relevância e hierarquização de áreas, apenas destacar que na Educação Física faz necessário um avanço no sentido quantitativo e qualitativo no que se refere às linhas de pesquisas pedagógicas.
21
QUADRO 2 - Relação dissertações e teses/universo pesquisado do banco de dados da
CAPES Universo Pesquisado Frequência
Pedagogia 9 Educação Física 7 Matemática 7 Letras 5 Biologia 4 Música 1 Geografia 1 Licenciaturas 1
Fonte: Construção da autora
O resultado que se apresenta no quadro anterior, de certa forma, surpreende, pois,
identificamos um número considerável de pesquisas na área da Educação Física, sendo a
segunda mais encontrada, resultado não esperado, pois pressupúnhamos que a quantidade de
pesquisas na área de Educação Física poderia ser inferior a das outras Licenciaturas.
Entretanto, a concentração dessas pesquisas está nos Programas de Pós-Graduação em
Educação, já que foram encontradas sete (7) pesquisas sobre o Estágio nas Licenciaturas de
Educação Física, mas quatro (4) destas foram realizadas nos Programas de Pós-Graduação em
Educação.
QUADRO 3 - Relação dissertações e teses e tipo de pesquisa do banco de dados da CAPES
Tipo de Pesquisa Frequência Não identificado 15 Qualitativa 15 Estudo de Caso 4 Documental 1
Fonte: Construção da autora
Alertamos para a quantidade de pesquisas em que não foi anunciado o tipo de
abordagem metodológica e as que apenas frisam serem apenas qualitativas, especificando
seus instrumentos de coletas de dados. Desta forma, não há como analisar o aspecto das
abordagens, lendo apenas os resumos, esta classificação foi feita com intuito de verificar se as
pesquisas que se aproximavam do tipo de pesquisa que se pretendia realizar sobre o Estágio
Curricular.
Após esta classificação, foram selecionados apenas os registros em que o universo
pesquisado abrangia os cursos de Licenciatura em Educação Física, totalizando sete (7)
pesquisas, sendo assim, realizamos a leitura dos resumos e a busca das dissertações e teses na
íntegra das que mais se aproximassem do tipo de pesquisa estudado.
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Encontramos apenas uma dissertação que se assemelha com a da pesquisadora em
relação ao universo pesquisado, pois foi realizada nos cursos de Licenciatura em Educação
Física; a dimensão do universo estudado (cinco cursos), no entanto, numa proporção menor; e
a sua objetividade, pois busca mapear o Estágio nesse campo. Esta pesquisa foi realizada no
Paraná, intitulada “O Estágio Supervisionado na formação inicial de licenciados em Educação
Física no Paraná” apresentando como objetivo geral: mapear como ocorre o Estágio
supervisionado em cursos de Licenciatura em Educação Física no Norte do Paraná, após as
reformulações curriculares decorrentes da promulgação das Resoluções CNE/CP 01 e
02/2002 e CNE/CES 07/2004. O universo pesquisado foram cinco (5) instituições, sendo três
públicas e duas privadas, os sujeitos da pesquisa foram os cinco (5) coordenadores das
respectivas instituições e trinta e três (33) egressos que atuam na Educação Básica formados
nos cursos de Licenciatura em Educação Física dessa instituição. A coleta de dados foi feita a
partir de análise dos regulamentos do Estágio, entrevista semiestruturada com os
coordenadores e questionários dirigidos aos egressos.
Na busca do site da BDTB - Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações,
coordenada pelo IBICT – Instituto Brasileiro de Informação, Ciência e Tecnologia -
http://bdtd.ibict.br/, utilizando os mesmos descritores, foram encontrados 80 registros, no
entanto, a partir da leitura dos resumos, apenas vinte e quatro (24) foram identificados como
pesquisas sobre Estágio na formação inicial de professores e que o objeto de estudo era o
Estágio Curricular, destacaremos a seguir a relação das dissertações e teses encontradas e sua
respectiva área de pesquisa:
QUADRO 4 - Relação dissertações e teses/área de pesquisa Área de Pesquisa Frequência
Educação 22 Educação Física 1 Ciências e Matemática 1
Fonte: Construção da autora
A concentração de pesquisas sobre o tema na área de Educação é
proporcionalmente maior que a encontrada no banco de teses e dissertações da Capes, sendo
apenas uma (1) dissertação na área da Educação Física e uma (1) na área das Ciências e
Matemática.
Ao analisar o campo estudado, isto é, o universo em que foram desenvolvidas as
pesquisas, identificamos uma concentração de pesquisa em oito (8) áreas que serão
apresentadas a seguir:
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QUADRO 5 - Relação dissertações e teses/universo pesquisado Universo Pesquisado Frequência
Matemática 6 Educação Física 4 Pedagogia 4 Licenciaturas 3 Ciências Biológicas 3 Geografia 2 Música 1 História 1
Fonte: Construção da autora
Identificamos que a Educação Física é uma das áreas mais pontuadas, juntamente
com a Pedagogia, a Matemática apresenta uma frequência um pouco maior, resultado
semelhante da pesquisa realizada no banco de dados anterior.
Referente ao tipo de pesquisa, constatamos uma variação maior do que na base de
dados da CAPES, entretanto, o percentual de pesquisas sem identificação e considerada
apenas qualitativa ainda predominam. Destacaram-se ainda três tipos de pesquisa que não
foram anunciadas anteriormente, a pesquisa-ação, a pesquisa participante e a pesquisa
qualiquantitativa.
QUADRO 6 - Relação dissertações e teses e tipo de pesquisa
Tipo de Pesquisa Frequência Não identificado 9 Qualitativa 9 Estudo de Caso 2 Documental e Bibliográfica 1 Pesquisa Ação 1 Qualiquantitativa 1 Pesquisa Participante 1
Fonte: Construção da autora
A partir de então, foram selecionadas as pesquisas sobre Estágio Curricular nos
cursos de Licenciatura em Educação Física. Essas pesquisas foram realizadas entre os anos de
2008 e 2013. Após a leitura dos resumos, percebemos uma concentração maior de pesquisas
sobre o Estágio, buscando a compreensão e percepção dos estagiários e qual a contribuição
deste para formação profissional com enfoque micro, em apenas uma instituição.
Os resultados encontrados no estudo exploratório reforçaram o interesse em
abordar o objeto de pesquisa numa perspectiva mais ampla e com mais de um enfoque, os
documentos, os professores das disciplinas de Estágio e os acadêmicos, primeiramente, por
encontrarmos poucas pesquisas que abordassem o Estágio desta forma e também pelo fato da
24
pesquisadora ter um estudo anterior sobre o assunto, tendo abordado a instituição onde obteve
a graduação, buscando a compreensão dos acadêmicos e professores sobre a contribuição do
Estágio na formação profissional.
Consideramos de suma importância esse tipo de estudo na fase inicial da pesquisa,
pois é a partir dele que se confirma ou não a relevância do tema. Esse tipo de estudo, mesmo
que de forma reduzida, já que não abordamos os artigos aprovados em periódicos e eventos
importantes da área, nos oferece pista sobre como a temática vem sendo debatida. Tal
condição valoriza o que já se tem publicado no programa em que a pesquisadora se encontra,
evitando a replicação de estudo, permite uma melhor delimitação do universo pesquisado, a
identificação da construção de conhecimentos, no que se refere tanto aos teóricos como as
metodologias abordadas para o tema e um conhecimento mais aprofundado sobre o mesmo,
vislumbrando o que realmente deve ser abordado com mais ênfase na pesquisa.
No capítulo seguinte apresentaremos os fundamentos teóricos sobre a formação
inicial de professores de modo geral, destacando-se o percurso histórico da formação de
professores no Brasil, e suas determinações legais, finalizaremos o capítulo com as
concepções e modelos de formação de professores e alguns princípios que devem ser
considerados durante o processo formativo.
25
2 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
Neste capítulo apresentaremos elementos constituintes da temática do referido
estudo, a formação de professores. Contudo, a priori, é necessário explicitar o conceito que
será utilizado.
A formação profissional é definida por Palma (2001) como um processo que
prepara e qualifica indivíduos para a atuação no mercado de trabalho. Este processo em nível
de graduação acontece em instituições de Ensino Superior, possibilitando que o sujeito torne-
se capaz de construir conhecimentos, preparando o indivíduo para o exercício profissional
específico em determinada área.
Em relação a esta formação, Fávero (2001, p. 66) afirma que:
Aceitar a formação profissional como um processo significa aceitar, também que não exista separação entre formação pessoal e profissional. Implica reconhecer que não há uma formação fora de qualquer relação com os outros, mas da relação com a realidade concreta. Mesmo a autoformação pelo estudo e a reflexão individual não deixam de ser uma forma de confronto de experiências vivenciadas por outros.
Especificamente, se referindo à formação de professores, Garcia (1999) afirma
que esta consiste na preparação e emancipação do docente de forma que possa realizar crítica,
reflexiva e eficazmente um método de ensino que promova a aprendizagem expressiva dos
alunos, desenvolvendo um trabalho em equipe em prol de um projeto educativo comum.
Para Imbernón (2002), diante das transformações sociais e a complexidade
existente na educação, é necessário um novo tipo de formação, tanto inicial como permanente,
em que se valorize a reflexão em grupo para além dos aspectos técnicos. Neste caso, a
formação de professores, deve assumir:
[...] um papel que transcende ao ensino que pretende uma mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2002, p. 15).
Em relação a esta perspectiva de mudança na formação de professores,
destacamos o posicionamento de Escudero (1992 apud GARCIA, 1999, p. 27-28) ao afirmar
que:
[...] a formação e a mudança tem de ser pensadas em conjunto: como duas faces da mesma moeda. Hoje é pouco defensável uma perspectiva sobre a mudança para a melhoria da educação que não seja em si mesma, capacitadora, geradora de sonho e
26
compromisso, estimuladora de novas aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes que têm de desenvolver na prática as reformas. Simultaneamente, a formação se bem entendida, deve estar preferencialmente orientada para a mudança, ativando reaprendizagem nos sujeitos e na sua prática docente que deve ser, por sua vez, facilitadora de processos de ensino e de aprendizagem dos alunos.
Em busca da compreensão dos elementos que compõem o processo de formação
docente e como se constitui a formação inicial de professores, destacaremos alguns elementos
do percurso histórico dos cursos de Licenciatura e as influências das determinações legais na
evolução dos mesmos na formação de professores no Brasil.
2.1 Os Cursos de Formação de Professores no Brasil: constituição e determinações legais
A compreensão do objeto de estudo se dá através da imersão no tempo e no
espaço em que ele está inserido, buscando elementos históricos que permitam maior
entendimento sobre os fenômenos que o cercam. Portanto, consideramos relevante descrever
como vem se constituindo os cursos de formação de professores e as determinações legais
estabelecidas durante esse percurso.
Podemos identificar dois tipos de cursos de licenciatura no Brasil: cursos de
pedagogia que formam professores para Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental, podendo formar ainda gestores educacionais, coordenadores pedagógicos e
orientadores educacionais; cursos que formam professores de disciplinas específicas para
séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. (PEREIRA, 2000).
Cunha e Isaía (2003, p. 368) afirmam que a formação inicial constitui-se de
“processos institucionais de formação para uma profissão. Os cursos de licenciatura, segundo
a legislação brasileira são espaços, qualificados para a formação inicial de professores, para o
exercício nos níveis fundamental e médio”.
Para Pereira (2000) a licenciatura surgiu inicialmente acoplada como um apêndice
aos cursos de Bacharelado, considerados academicamente mais importantes, com isso os
conhecimentos específicos das áreas eram complementados com os saberes e experiências
advindas da pedagogia e da ciência da educação.
Mesmo com a existência independente das duas modalidades (bacharelado e
licenciatura), fixadas a partir das normativas do Conselho Nacional de Educação em 2002,
ainda sobrevive nas instituições formadoras a valorização dos cursos de Bacharelado. Sobre
esse aspecto, Marques (2000) afirma que os cursos de Bacharelado são considerados os cursos
nobres da Universidade, com isso, privilegiam as atividades de pesquisa em detrimento das
27
atividades de ensino. O autor salienta ainda, que para compreender melhor a constituição atual
dos cursos de licenciatura, devemos atentar para a questão relação profissão-mundo do
trabalho e a organização acadêmica voltada àquela formação.
Alguns estudos sobre formação de professores, como os de Pimenta e Lima
(2012), Nóvoa (1995), Moreira (2003), Garcia (1999), dentre outros, demonstram
questionamentos sobre a baixa qualidade na formação, tanto por desconhecimento de sua
finalidade e do seu papel, como a existência dicotômica entre teoria e prática. Isso vem se
agravando ao longo dos anos, tendo sua raiz no surgimento dos primeiros cursos de formação
de professores na década de 30 quando se regulamentou a preparação de professores para as
escolas secundárias. Esses cursos, mesmo sendo criados para formar professores, encontraram
um quadro de luta pela tentativa de implementação de universidades voltadas para pesquisa e
para instalação de escolas normais superiores. (AZEVEDO, 2009).
Em 1934, com fundação da Universidade de São Paulo e a implantação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, passou-se a oferecer a “licença” para os licenciados
ensinarem em escolas secundárias e primárias, possuindo um conjunto de estudos específicos
e pedagógicos. Nesse período, os cursos de formação tinham duração de três anos e possuíam
um departamento especial que se denominava didática, com a duração de um ano, continham
disciplinas como: Didática Geral, Especial, Administração Escolar, Psicologia da Educação,
Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos sociológicos da Educação. Utilizava-se
o modelo denominado 3+1, no início abordavam disciplinas de cunho específico, enquanto
que as disciplinas pedagógicas eram abordadas apenas no final do curso. (AZEVEDO, 2009).
Para Candau (1987, p. 12, grifo da autora):
A Faculdade de Educação deveria ser o centro de formação de professores para o ensino secundário (embora o que se propusesse de fato é que ela ministrasse a formação pedagógica ao licenciado pela faculdade de filosofia) e a faculdade de filosofia, ciência e letras seria o “Coração da Universidade”, onde desenvolveriam os estudos de cultura livre e desinteressada e na qual funcionaria uma espécie de curso básico, preparatório para todas as escolas profissionais, inclusive ela própria.
Mais tarde, a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN-
(4024/61) institui o curso de licenciatura, tendo por finalidade preparar o professor para
lecionar no ensino médio, mesmo assim não houve mudanças nas estruturas das disciplinas do
curso, existindo disciplinas relacionadas ao bacharelado e as disciplinas pedagógicas
relacionadas às licenciaturas.
28
A 2ª LDBEN (5692/71) fixou as diretrizes e bases para o 1º e 2º graus, além de
outras providências. No entanto, não houve mudanças significativas em relação à formação de
professores, como podemos constatar no seu artigo 29 e 30:
Art. 29. A formação de professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente, ajustando-se as diferenças culturais de cada região do País, e com orientação que atenda aos objetivos específicos de cada grau, às características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às fases de desenvolvimento dos educandos. Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do magistério: a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau; b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1o grau, obtida em curso de curta duração; c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena. § 1º Os professores a que se refere a letra "a" poderão lecionar na 5ª e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três, mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica. § 2º Os professores a que se refere a letra "b" poderão alcançar, no exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano letivo. § 3º Os estudos adicionais referidos aos parágrafos anteriores poderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores. (BRASIL, 1971, p. 7)
Romanelli (1999, p. 250) resume em cinco níveis os cursos de graduação
existentes e possíveis, mediante o estabelecimento do artigo 30, citado anteriormente:
1. Formação de nível de 2º grau, com duração de 3 anos, destinados a formar professor polivalente das quatro primeiras séries do 1º grau, portanto destinado a lecionar as matérias de núcleo comum. 2. Formação de nível de 2º grau, com 1 ano de estudos adicionais, destinadas ao professor polivalente, com alguma especialização para uma das áreas de estudos, apto, portanto, a lecionar até a 6ª série do 1º grau. 3. Formação superior em licenciatura curta, destinada a preparar o professor para uma área de estudos e a torná-lo apto a lecionar em todo o 1º grau. 4. Formação em licenciatura curta mais estudos adicionais, destinada a preparar o professor de uma área de estudos com alguma especialização em uma disciplina dessa área, com aptidão para lecionar até a 2ª série do 2º grau. 5. Formação de nível superior em licenciatura plena, destinada a preparar o professor da disciplina e, portanto, a torná-lo apto a lecionar até a última série do 2º grau.
Esta lei (5692/71) preconizava uma educação para todos, pautada no crescimento
exacerbado de cursos técnicos, com intuito de lançar no mercado de trabalho profissionais que
atendessem às indústrias e, consequentemente, a economia. O sistema educacional favorecia o
acesso à educação, no entanto, não oferecia um bom nível de qualidade do ensino.
29
Os estudos de Pereira (2000) relatam algumas características da formação na
década de 70, sendo esta influenciada pela psicologia comportamental. Nesta perspectiva, o
professor é visto como organizador dos componentes do processo ensinoaprendizagem, que
deveriam ser rigorosamente planejados, garantindo a eficiência e eficácia, portanto,
valorizava-se uma formação instrumentalizada e técnica.
As principais críticas atribuídas a esse modelo são a separação entre teoria e
prática na formação profissional, priorizando a formação teórica em detrimento da formação
prática e a concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos teóricos.
Neste modelo pressupomos que para ser bom professor bastava o domínio da área do
conhecimento específico que se vai ensinar.
Azanha (2004, p. 371) corrobora com o mesmo pensamento ao refletir sobre a
formação de professores da educação básica, afirmando que na década 70, a imagem de um
bom professor estaria relacionada àquele que dominava os conhecimentos específicos,
denominados de saber disciplinar. “O êxito desse ensino dependia – pensava-se – de
combinação entre o conhecimento disciplinar e de preparo didático do professor”.
Na década de 80 cresce a preocupação com formação de professores,
privilegiando dois pontos básicos: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso
do educador com as classes sociais. (PEREIRA, 2000). Neste mesmo período almejava-se
uma educação que possibilitasse uma transformação social, neste caso, a formação do
professor deveria abranger aspectos políticos, sociais, históricos e econômicos.
A atual LDBEN (9.394/96), promulgada 35 anos após a promulgação da 1ª
LDBEN (4024/61), determinou que todas as atividades educacionais tivessem suas ações
desenvolvidas no rigor da lei. A formação de professores é tratada no capítulo VI,
destacaremos especificamente, o Art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação admitida como forma mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).
Essa mudança de nível de formação tornou-se um grande desafio, considerando o
número elevado de professores que lecionavam apenas com uma formação de nível
secundário e não possuíam curso superior. Dessa forma, foi estabelecido o prazo de uma
década para que todos obtivessem a formação superior. Essa exigência favoreceu a expansão
dos cursos de licenciaturas, em instituições públicas e, principalmente nas instituições
30
privadas, o que pode ter gerado uma fragilidade dessa formação, já que a demanda de
professores qualificados para atuar em nível superior não acompanhou a expansão dos cursos
de Licenciaturas, conforme apontam Pereira (2000), Moreira (2003) e Azevedo (2009).
Alguns avanços que podemos destacar na nova LDBEN (9.394/96), são:
associação entre teoria e prática como um dos fundamentos da formação, descrito em seu Art.
61; inclusão da prática de ensino, de no mínimo, trezentas horas nos cursos de formação,
explicitado em seu Art. 65; valorização dos profissionais da educação, com ingresso por meio
de concursos públicos, indicação de piso salarial, progressão funcional, período reservado
para os estudos e condições adequadas de trabalho, assegurado em seu Art. 67.
Mesmo com os avanços alcançados pela legislação na década de 90 se perpetua o
quadro deficitário nos cursos de formação de professores, como: a falta de relação teoria e
prática; desvinculação entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas específicas;
supervalorização do como fazer em detrimento do porque e para que fazer; distanciamento da
instituição formadora da realidade escolar. (AZEVEDO, 2009).
A Resolução CNE/CP 1 de 30 de setembro de 1999 estabelece que os Institutos
Superiores de Educação são responsáveis pela formação inicial, continuada e complementar
para quem deseja percorrer a carreira do magistério, tendo a responsabilidade de oferecer
cursos de Licenciatura que habilitam professores para a Educação Básica, bem como cursos
de atualização, capacitação e/ ou especialização. Assim, segundo dados desse documento, os
cursos de Licenciatura e os programas especiais de formação pedagógica atuarão de modo a
tornar o futuro professor apto à:
I – conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas de conhecimento que serão objeto de sua atividade docente, adequando-os às necessidades dos alunos; II – compreender e atuar sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino; III – resolver problemas concretos da prática docente e da dinâmica escolar, zelando pela aprendizagem dos alunos; IV – considerar, na formação dos alunos da educação básica, suas características sócio-culturais e psicopedagógicas; V – sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente (BRASIL, 1999, p. 2).
A partir do exposto, constatamos que a formação inicial de professores no Brasil
se constituiu, historicamente, a partir de dificuldades e enfrentamentos, tais como: a falta de
reconhecimento de que a formação inicial prepara o formando com as mínimas condições
para atuar no campo de trabalho; mudanças no sentido organizacional e curricular para a
superação da dicotomia entre teoria e prática; a busca de uma formação mais humanística que
31
possibilite o desenvolvimento de uma identidade profissional, superando assim alguns dos
problemas apontados.
No campo das políticas educacionais, esta formação tem sido marcada por
aceleração e fragmentação, pelos avanços alcançados pela legislação, alertamos que apenas a
regulamentação das leis não garante o seu cumprimento na prática, pois essa efetivação pode
não ocorrer de forma satisfatória, isso implica a necessidade de discussões constantes em
busca de adequações estruturais significativas, como também, uma mudança concreta na
postura dos formadores e de todos envolvidos no processo formativo. Estas transformações
estão relacionadas com os valores e crenças individual e coletiva, exigindo tempo para que
sejam efetivadas.
Consideramos que a compreensão das configurações do Estágio Curricular nesse
espaço formativo pode clarificar a real situação da formação e os elementos essenciais e
determinantes desse processo, possibilitando a visualização de alguns caminhos a serem
trilhados para que ocorram mudanças substanciais. Portanto, é necessário que haja mais
incentivo por parte dos professores, educadores e pesquisadores em pesquisas relacionadas à
formação inicial, não apenas com o intuito de apontar os erros e problemas referentes a este
processo, como também, elencar o que tem se constituído e melhorado nesse espaço.
Para melhor compreensão desse campo de estudo, exploraremos a seguir alguns
modelos e concepções de formação de professores que se configuraram ao longo dos anos.
Esta etapa do trabalho pretende apresentar as variações existentes de formação, em busca de
uma concepção que se aproxime do que consideramos como ideal.
2.2 Modelos e Concepções de Formação de Professores
A concepção da formação docente está atrelada à forma como esta é concebida e
as responsabilidades que a sociedade atribui aos seus profissionais. Essas concepções variam
em função das diferentes abordagens, paradigmas e orientações. Dessa forma, podemos
atribuir ao professor, diversas funções e mesmo o que se espera dele, que por vezes podem ser
semelhantes ou contraditórias, tais como: competente, técnico, profissional, investigador,
reflexivo, eficaz, organizado, rígido, disciplinador, dentre outras. A partir disso, são
determinados os conteúdos e as estratégias que serão priorizados na formação de professores
com estes perfis.
Imbernón (1994) apud Cunha (2008) destaca cinco grandes modelos de formação:
o modelo presságio – a competência do professor, centrada na sua personalidade a partir de
32
suas crenças, expectativas e concepções relacionadas à profissão; o modelo processo –
essencialmente experimentalista, busca melhores resultados por meio da relação do
comportamento do professor e as melhorias na aprendizagem dos alunos; o modelo
mediacional – baseado na psicologia cognitivista, utilizando-se de estratégias de pensamento,
de percepção e de estímulos para a orientação das decisões das ações pedagógicas; o modelo
contextual-ecológico – que agrega ao anterior o componente do meio, dando ênfase as
investigações qualitativas de cunho etnográfica; e por último, o modelo do pensamento do
professor – que se debruça sobre os modos de pensar dos professores e são baseados nos
modelos mediacional e o modelo contextual-ecológico.
Nóvoa (1995) ao discorrer sobre os modelos de formação de professores, afirma
que a mesma, ao longo dos anos, tem oscilado entre o modelo acadêmico, com ênfase
institucional e de conhecimentos fundamentais e, o modelo prático, fundamentado nos
métodos e na escola. O autor sugere uma superação de tais modelos, um modelo profissional,
nos quais destaca três aspectos como elementos do currículo: metodológico (técnicas);
disciplinar (saber específico); científico (ciência da educação).
O autor, ao coordenar a publicação do livro “Os Professores e sua Formação”
seleciona alguns artigos elaborados por autores que tratam de concepções de formação de
professores. No artigo “formação de professores e profissão docente” propõe uma formação
crítica-reflexiva, valorizando o desenvolvimento pessoal, produzido pela vida do professor; a
valorização do desenvolvimento profissional, produzido pela a profissão docente e a
valorização do desenvolvimento educacional produzido pela escola. (NÓVOA, 1995).
Podemos identificar dois grandes modelos de formação de professores, segundo
Gómez (1992) o modelo de racionalidade técnica e modelo de racionalidade prática. O
primeiro fundamentado no positivismo e comportamentalismo, numa perspectiva tecnológica,
com ênfase na eficiência e eficácia. Neste modelo o professor é visto como mero técnico que
deve ser treinado para as funções pedagógicas. Já o segundo modelo, surgiu da crítica
generalizada em relação ao primeiro, buscando a superação da relação linear e mecânica entre
o conhecimento científico-técnico e a prática na sala de aula, sustentando-se na dinâmica
personalista, com ênfase na interação que se dá a partir da reflexão da ação e diálogo entre os
professores, valorizando, além do conhecimento teórico, o prático, curricular e
organizacional, interagidos numa realidade concreta. Neste caso o professor tem um papel
ativo nas decisões sobre as ações pedagógicas em busca das soluções de problemas a partir de
suas próprias experiências e de seus pares.
33
Na mesma linha de pensamento, Ramalho, Nuñes e Gauthier (2004) diferenciam
dois modelos formativos: modelo hegemônico de formação que converge com tendências
específicas da racionalidade técnica com os modelos tradicionais de formação, neste caso o
professor é visto como mero reprodutor, consumidor e transmissor dos saberes. Para a
superação desse modelo, os autores sugerem o modelo emergente de formação, neste
modelo requerem reflexão, pesquisa e crítica em busca de superação dos problemas
encontrados na formação docente.
Garcia (1999) apresenta em seu livro “formação de professores: para uma
mudança educativa”, um mapeamento sobre os tipos de orientações conceptuais existentes na
formação de professores. A orientação conceptual pode ser definida como um conjunto de
ideias acerca das finalidades e metas dessa formação e os meios para alcançá-las. O autor
classifica em cincos tipos de orientação: acadêmica, tecnológica, personalista, prática e social-
reconstrucionalista, como podemos verificar no quadro a seguir:
QUADRO 7 - Classificação de orientações conceptuais sobre a formação de professores Autores Crítica/ social Pessoal Tecnológica Prática Acadêmica
Joyce (1975) Progressiva Personalista Competências Tradicional Acadêmica Hartnett e Naish (1980)
Crítica
Tecnológica
Artesanal
Zeichner (1982) Indagação Personalista Condutista Artesanal Acadêmica Kirk (1986) Radicalismo Racionalismo Zimper e Hower (1987)
Crítica
Pessoal
Técnica
Crítica
Kennedy (1987)
Aplicação de competências; Aplicação de
princípios e teorias
Ação deliberativa;
Análise crítica
Pérez Gómez (1992)
Abordagem de crítica e
reconstrução-social;
Abordagem de investigação-
ação.
Modelo de treino; Modelo de adoção
de decisão.
Abordagem tradicional; Abordagem
reflexiva sobre a prática.
Abordagem enciclopédica;
Abordagem compreensiva
Fonte: Garcia (1999, p. 33)
Segundo o autor, a orientação acadêmica é a predominante na formação inicial
de professores e tem como objetivo fundamental o conhecimento do conteúdo, portanto, o
professor é considerado um especialista disciplinar. Gómez (1992 apud GARCIA, 1999)
subdivide esta abordagem em abordagem enciclopédica e compreensiva, na primeira, o
conhecimento do conteúdo é o mais importante que o professor deve possuir, na segunda
abordagem, o professor é considerado um intelectual capaz de transformar os conhecimentos
do conteúdo e de ensiná-los.
34
A segunda orientação exposta é a orientação tecnológica, considerando o ensino
como uma ciência aplicada. Um dos programas mais representativos dessa orientação é
“Formação de Professores Centrada nas Competências” – (CBTE), desenvolvido nos Estados
Unidos e baseado nas teorias condutistas e nas teorias de sistemas. Nessa perspectiva, a ênfase
está na conduta, destreza e competência do professor.
A orientação personalista tem sua origem na psicologia condutista, influenciada
pela psicologia da percepção e fenomenologia, seu eixo central é a pessoa com suas
possibilidades e limitações. Nessa concepção o ensino não é considerado apenas técnico,
assim sendo, a formação de professores está centrada no professor e na valorização do
desenvolvimento pessoal do professor e suas particularidades.
Por sua vez, a orientação prática também é muito utilizada na formação de
professores. Nessa perspectiva, o ensino é considerado uma tarefa complexa e o trabalho do
professor incerto e ambíguo, portanto, a aprendizagem se dá pela experiência e pela
observação. Esta concepção é dividida por Gómez (1992 apud GARCIA, 1999) em
abordagem tradicional, que enfatiza a aprendizagem por tentativas e erros, separando a teoria
da prática, e a abordagem reflexiva sobre a prática que valoriza o professor como um
investigador de sua própria prática. Nessa perspectiva, o professor mobiliza, não apenas
competências de condutas, mas sim, um amplo domínio de competências cognitivas e
relacionais, como por exemplo: empíricas, analíticas, práticas, avaliativas, estratégicas e
comunicativas.
A última orientação apresentada pelo autor é a social-reconstrucionista, que
possui uma estreita relação com a anterior, no entanto, nessa concepção é ampliado o conceito
de reflexão, incorporando a ele compromisso ético e social. O papel do professor, nessa
perspectiva, é ser politicamente ativo, compromissado com seu tempo, analisando os
elementos dos currículos e seus conceitos de forma crítica, possibilitando uma prática
educativa mais justa e democrática, portanto, uma das funções da formação nessa orientação é
“transformar as concepções estáticas prévias dos professores em formação acerca do ensino,
gestão da classe, autoridade ou contexto educativo” (TOM, 1985 apud GARCIA 1999, p. 45).
Nesse sentido, podemos identificar a formação de professores como um campo de discussão
amplo, conflitante e muito complexo.
Garcia (1999) não se posiciona em relação às orientações, no entanto, explicita
seu conceito de formação de professores, considerando-a uma potente matriz disciplinar, pois
possui metodologia e modelos consolidados, código de comunicação próprio, incorporação
ativa dos próprios protagonistas e a insistente atenção de políticos, administradores e
35
investigadores. Nesse sentido, ao buscar algumas definições de formação de professores nas
literaturas específicas sobre o tema, o referido autor considera que essas definições são
concisas e limitadas, e acrescenta alguns elementos:
A Formação de Professores é uma área de conhecimentos, investigação e propostas teóricas e práticas que no âmbito da Didática e da Organização escolar, estuda os processos através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através da quais adquirem ou melhoram seus conhecimentos, competências e disposições e que lhe permitem intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
Por sua vez, Imbernón (2002) entende que a profissão docente depende e se
desenvolve por diversos fatores, tais como: o salário; o clima de trabalho nas escolas em que é
exercida; a demanda do mercado de trabalho; a promoção na profissão docente; às estruturas
hierárquicas; a carreira docente; a formação permanente realizada ao longo da vida
profissional; dentre outros fatores. Com isso, a formação inicial é apenas o início de uma
longa jornada que não se finaliza, portanto, não se deve exigir que a formação inicial dê conta
de abordar toda a complexidade da formação, preparando o professor de forma plena, no
entanto, não podemos deixar de levar em consideração sua importância no processo formativo
do professor.
Sendo assim, a formação docente deve ser reformulada, destacando a prática
como elemento de análise e reflexão do desenvolvimento do trabalho, como ressalta Imbernón
(2002, p. 39):
O processo de formação deve dotar os professores de conhecimentos, habilidades e atitudes para desenvolver profissionais reflexivos e investigadores. Nessa linha, o eixo fundamental do currículo de formação de professor é o desenvolvimento da capacidade de refletir sobre a própria prática docente, com o objetivo de aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a realidade social e a docência.
Na perspectiva do autor a docência deve contribuir para a mudança e para
dignificação das pessoas, assim sendo, “o objetivo da educação é ajudar as pessoas tornarem
mais livres e menos dependente do poder econômico, político e social. E a profissão de
ensinar tem essa obrigação intrínseca”. (IMBERNÓN, 2002, p. 27).
Para compreender melhor a formação crítica-reflexiva é importante expor o
conceito de reflexão a partir de autores como Schön (1992), Zeichner (1992), Contreras
(2002), dentre outros.
36
Apesar da utilização desse conceito ser um tema polêmico e sem consenso nas
literaturas existentes, discutiremos, posteriormente, no terceiro capítulo, ao tratar o Estágio
Curricular e a formação docente, as implicações da utilização do conceito de formação
reflexiva na formação do futuro professor.
Dos conceitos estabelecidos pelos autores o que mais se aproximam do nosso é o
conceito explicitado por Garcia (1999, p. 26), pois consideramos a formação de professores
como “uma área de conhecimentos, investigação e propostas teóricas e práticas”. Tal
construção se dá a partir dos estudos que são elaborados pelos próprios formadores em busca
de uma compreensão desse universo e a melhoria da sua atuação, no entanto, esta ocorrência
vai além do campo da didática e organização escolar, perpassa por todos os cursos de
formação em licenciatura e outras instâncias educacionais e políticas públicas envolvidas
nesse processo.
Ser professor é acima de tudo, saber viver em constante aprendizado, refletir sobre
suas ações e sobre a realidade em que está inserido, refletir para além dos muros da escola,
mas também ter conhecimento de suas limitações, buscando através das interações, discussões
e reflexões com os seus pares o fortalecimento do trabalho docente, numa perspectiva política,
social e ética.
O que expomos nesse tópico foram concepções de formação de professores e
algumas abordagens que foram identificadas e mapeadas a partir de alguns autores. Contudo,
não acreditamos que haja uma concepção única, pois pressupomos que cada uma tenha
contribuído no processo formativo, com suas limitações e suas possibilidades. Essas
concepções foram construídas, defendidas e criticadas ao longo dos anos, portanto, se
encontram, de certa forma, hibridizadas na formação e em constante transformação.
Para se pensar numa concepção de formação de professores é necessário fazer
alguns questionamentos como: qual o perfil do professor que queremos formar? Qual a
função do professor na sociedade atual? Sabemos que para ser um bom professor não basta
apenas ensinar ou transmitir saberes e conhecimentos, consideramos a docência uma prática
social que ocorre de forma complexa.
A formação de professores, desta forma, deve ser condizente como o tipo de
professor que se espera, a formação inicial é apenas o princípio de uma longa jornada que não
se finaliza, sendo assim, a formação contínua, ou o desenvolvimento profissional deverá ser
um processo de busca de aprendizados e experiências significativas para o professor, para a
sua prática e para a melhoria da formação de modo geral, consideramos também que essa
formação contínua está atrelada às políticas de formações de professores.
37
Entendemos que seja necessária uma concepção que valorize os professores, que
estes façam parte dessa mudança, que se posicione perante os problemas relacionados à
educação e inerente a atuação docente, que façam parte das transformações ocorridas na
sociedade, mas não podemos esperar que o professor dê conta de resolver todos os problemas
que a educação e, consequentemente, a escola enfrenta, pois sabemos que a escola tem
assumido responsabilidades pela quais ela por si só não dará conta de resolver, problemas de
cunho social, político e econômico, que deveriam ser assumidos por toda a sociedade em
geral.
Em busca de uma formação que resulte nessa educação almejada por todos e que
atenda a sociedade de forma igualitária e justa com ensino de qualidade, alguns princípios
foram estabelecidos a partir de discussões, debates e estudos sobre a formação e
estabelecimento de leis. A partir de agora, destacaremos alguns desses princípios, tomando
por base a legislação e autores que tratam da formação de professores.
2.3 Alguns Princípios na Formação de Professores
Ao apresentar alguns princípios que devem ser seguidos numa formação faz-se
necessário compreender que tipo de sociedade temos e queremos, bem como a concepção de
formação que defendemos. Inicialmente elencaremos alguns princípios estabelecidos pela
legislação e outros baseados em autores que tratam da formação de professores de modo
geral.
A resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores em nível superior, curso de
Licenciatura e Graduação plena, define em seu Art. 3º os princípios norteadores na preparação
do professor para exercício profissional, expressando uma formação com base numa
concepção de competências:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocadas em uso capacidades pessoais; c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências; d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as
38
competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento. (BRASIL, 2002, p. 1).
Nesse sentido, alguns autores buscam delimitar princípios ou estratégias que
necessitam ser considerados ao organizar e estruturar essa formação.
Garcia (1999) buscando delimitar e definir o campo de formação dos professores
estabelece oito princípios:
- Considerar a formação como contínuo-ligação entre a formação inicial e
formação permanente;
- Integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e
desenvolvimento curricular. “A formação e a mudança tem que ser pensada em conjunto,
como faces da mesma moeda” (ESCUDERO, 1992 apud GARCIA, 1999, p. 27);
- Ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento
organizacional da escola, isto é, uma integração concreta entre as instituições formadoras e as
escolas;
- Integrar a formação de professores aos conteúdos propriamente acadêmicos e
disciplinares, e a formação pedagógica dos professores;
- Integrar a teoria e prática na formação;
- Isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que
posteriormente será desenvolvida pelo professor nas escolas;
- Individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação
de professores, pois aprender não pode ser considerado como um processo homogêneo, a
formação deve ser baseada nas necessidades e interesses dos futuros professores, fomentando
a participação e reflexão;
- Possibilitar o questionamento de suas crenças e práticas institucionais,
promovendo o desenvolvimento social, intelectual e emocional dos futuros professores.
Na mesma linha de pensamento, Simões (1979 apud CUNHA, 2008) considera
cinco princípios que devem ser considerados na formação dos professores:
- Princípio de integração científico-pedagógica: a formação deverá abranger de
forma equilibrada as duas dimensões, pois o ensinar não é apenas a transmissão de
conhecimentos científicos, e sim, a intervenção com as teorias e formas mais adequadas na
busca de um aprendizado satisfatório;
39
- Princípio da unidade e da diversidade: a formação deverá apresentar uma
unidade em comum a todas as outras formações, assegurando as especificidades de cada área
e as especialidades pedagógicas;
- Princípio da continuidade: é necessário reconhecer que a formação não se limita
ao espaço da formação inicial, portanto, deve ser considerada um processo aberto que não se
finaliza, mas ocorre durante toda vida profissional;
- Princípio do isoformismo: a formação recebida pelo formando deve ser
condizente com a formação que deverá ser oferecida aos alunos no âmbito escolar, no entanto,
esta formação não pode ser considerada como um processo rígido, diante das mudanças
necessárias na educação, necessita de flexibilidade;
- Princípio da individualização: a formação deve considerar a participação ativa
dos formandos em todo o processo de formação, incluindo o planejamento, as execuções das
aulas e avaliações, considerando a particularidade de cada um.
De uma forma mais ampla, Veiga e Viana (2010) ao proporem possibilidades de
uma formação para inovação em contrapartida aos questionamentos sobre as limitações da
formação dos professores, descreve princípios que merecem atenção na formação humana,
devendo esta:
- Ser considerada uma ação contínua e progressiva, sendo permanente e constante,
o que implica na necessidade de uma estreita relação entre a formação inicial e continuada;
- Preparar para a atualidade, que exige como habilidades para o trabalho coletivo,
habilidades de desenvolver tarefas organizacionais e capacidade de criatividade
organizacional. (FREITAS, 2003 apud VEIGA; VIANA, 2010);
- Integrar os processos de inovação ao desenvolvimento organizacional, isto é a
escola deve ser considerada “um tempo de vida” e este tempo deve servir de referências para
os professores;
- Ser compreendida em seu contexto histórico, valorizando as instâncias
educativas como espaços de construção de conhecimentos.
Destacamos que alguns dos princípios elencados pelos autores são previstos
inclusive do ponto de vista legal. As diretrizes curriculares para a formação inicial de
professores da educação básica também preveem alguns princípios a serem considerados na
reforma da formação dos professores como constam no Parecer CNE/CP 009/2001, tais
como:
40
- Concepção nuclear de competência na formação de professores: a atuação do
professor exige além dos domínios dos conhecimentos específicos, habilidades para
transformá-lo em ação e compreensão de questões referentes ao trabalho docente e autonomia
para tomar decisões;
- Coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor:
neste princípio é importante destacar o conceito de simetria invertida na formação de
professores, pois o aluno aprende a ser professor no espaço similar de atuação, no entanto,
numa posição invertida; definir a concepção de aprendizagem, pois a construção do
conhecimento é processo de interação ente indivíduos e cultura vivida, na e para qual se
forma; a concepção de conteúdo, o conteúdo deve ser tratado em suas dimensões conceituais,
procedimentais e atitudinais, além de estar condizente com o método de ensino, possibilitando
o desenvolvimento das competências exigidas na ação docente; e por fim, a concepção de
avaliação que perpassa todo o processo formativo, é a partir dela pode se diagnosticar
problemas e lacunas a serem superadas, identificando mudanças necessárias de percurso;
- A pesquisa como elemento essencial no processo formativo, que deverá ser um
campo de construção coletiva de conhecimentos sobre o ensino e sobre a aprendizagem, visto
que faz parte da característica da ação docente, a indagação, a busca e a pesquisa como forma
de aprendizagem e crescimento profissional.
Podemos verificar que alguns princípios citados anteriormente pelos autores não
foram contemplados nos documentos referentes à reforma da formação de professores para a
Educação Básica, mas destacamos a importância da inclusão do princípio da pesquisa como
elemento essencial do processo formativo. Entretanto, salientamos que a pesquisa somente
será um elemento construtivo no processo formativo se o objeto de estudo for a ação docente
e os conhecimentos referentes ao ensino e a escola.
Identificamos que alguns princípios aparecem com mais frequência, como o
princípio da formação como um contínuo, que os três autores supracitados destacaram e que
não foi explicitado nos princípios norteadores estabelecidos pela legislação. Concordamos
com esse princípio, no entanto, alertamos que considerar a formação como contínuo não pode
conduzir a desvalorização ou mesmo ser compreendida como mais importante que a formação
inicial, mas sim considerá-las com o mesmo peso na formação de professores, uma em
complementação da outra, de maneira a manterem-se em construção e transformação diante
das mudanças exigidas no campo da docência.
41
Em relação ao princípio de isoformismo, consideramos de suma importância na
formação de professores, pois está relacionado com a aproximação entre as universidades
formadoras e as escolas de educação básica, pois a educação que é ofertada nas escolas não é
diferente da ofertada nos cursos de formação de professores. Como esperar que os futuros
professores ou educadores façam diferente daquilo que receberam em sua formação? Essas
mudanças são gradativas e devem partir de ambos os segmentos, professores formadores e
professores de educação básica, a partir do diálogo, de estudos e parcerias, fortalecendo essa
relação e melhorando a formação em todos os sentidos.
A integração cientifico-pedagógica, valorizando os aspectos pedagógicos e
acadêmicos de forma equilibrada, é destacada tanto pelo Garcia (1999) e por Simões (apud
CUNHA, 2008) como um princípio importante a ser considerado na formação e não foi
identificado entre os princípios norteadores que apresentamos a partir da base legal. Esta
integração consideramos de extrema importância para a formação de professores.
Outro princípio que merece destaque e atenção é a associação entre a teoria e
prática, já que evidenciamos em alguns estudos sobre formação de professores,
especificamente sobre o Estágio Curricular, como os de Campos (1999) e Azevedo (2009),
uma forte dissociação entre estes elementos, portanto, este princípio deve ser pensado e
discutido nesse processo.
A partir desses apontamentos surgiram alguns pontos para reflexão sobre o
assunto: quais ações devem ser feitas para que realmente essa interação acorra de forma
efetiva? O que mudou na formação de professores em relação a esses princípios? Como
podemos avançar?
Questionamentos como estes precisam ser considerados no planejamento e na
implementação dos cursos de formação de professores.
Esperamos que outros estudos possam se debruçar sobre a unidade teoria e
prática, que é tão discutida no campo de formação, mas que ainda não se percebe finita ou
próxima de superar efetivamente esta dicotomia.
Consideramos também que para que haja uma formação de qualidade, esta deve
ter como objeto de estudo a prática educativa. De nada adiantará abordar a pesquisa na
formação de professores, se essas pesquisas não retratarem o cotidiano da escola ou mesmo se
não buscarem melhorias para as superações dos problemas referentes à docência na escola de
Educação Básica.
Destacamos ainda que esses princípios devem perpassar todo o processo
formativo e serem explicitados na proposta pedagógica dos cursos de formação de
42
professores, a partir de momentos de discussão, reflexão e avaliação sobre a efetividade de
cada princípio, sempre de forma coletiva, com a participação dos envolvidos no processo
formativo.
43
3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Para melhor compreensão da formação dos professores de Educação Física é
importante destacar, mesmo de forma breve, como se deu o surgimento dos primeiros cursos
superiores de Educação Física no Brasil, que ocorreu diferentemente de outros cursos de
licenciatura.
Em relação à sua institucionalização, DaCosta (1999) afirma que os
estabelecimentos de Ensino Superior de Educação Física originaram-se das escolas militares,
posteriormente, das escolas normais e departamentos ou institutos de universidades.
Embora a Educação Física no Brasil estivesse presente nas escolas desde o século
XIX, o primeiro curso de formação de professores, ligado à universidade, originou-se em
1934, na atual, Escola de Educação Física e Desporto da Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Até então, a disciplina era ministrada nas escolas por militares que utilizavam
métodos de ginástica europeus. (BRACHT, 2003; CASTELLANI FILHO, 2010; SOARES,
2004).
O currículo desses cursos foi estruturado pelo Decreto-Lei 1.212/39 de 17 de abril
de 1939 que estabeleceu duração de dois anos para o curso de licenciatura em Educação
Física e um ano para os cursos técnicos desportivos. Percebemos que desde a criação, os
cursos de formação inicial em Educação Física, propuseram perfis diversificados em níveis
distintos de formação. (BORGES, 2001).
Sobre esses cursos, algumas mudanças ocorreram, gradativamente, como a
alteração de dois para três anos de duração, estabelecida pelo decreto-lei 8.270/45 em 1945.
Azevedo (2009) considera que esse decreto estabeleceu mudanças apenas de cunho
quantitativo, pois o que se constatou foi um acréscimo de disciplinas da área técnico-
desportiva, enquanto que as disciplinas da área psico-pedagógica passaram a ter um caráter
ligado à área técnico-desportiva, sem acréscimo de carga horária.
Em 1962, o Conselho Federal de Educação, a partir do Parecer 292/62,
estabeleceu as disciplinas pedagógicas como obrigatórias para as licenciaturas, enquanto o
Parecer 298/62 definiu distintamente, o currículo com núcleo obrigatório para os cursos de
formação em nível superior de Educação Física e do técnico desportivo. Neste núcleo
obrigatório foram incluídas as disciplinas pedagógicas, como didática, psicologia da criança e
do adolescente, prática de ensino e o Estágio supervisionado. (BORGES, 2001).
No entanto, essas alterações não foram efetivadas nos cursos de Educação Física e
a formação profissional continuou diferenciada das outras licenciaturas. Apenas em 1969
44
através da Resolução 69/69 e do Parecer 894/69 que previam o currículo mínimo para os
cursos de formação de professores de Educação Física e a carga horária mínima das
disciplinas, como também o Parecer 672/69 que instituiu as disciplinas pedagógicas comuns
às outras licenciaturas. (DACOSTA, 1999; BORGES, 2001; CESÁRIO, 2008).
Sobre o assunto, Faria Júnior (1987, p. 23) afirma que:
Somente assim, com sete (7) anos de atraso em relação à legislação (Parecer nº 292/62 do CFE) e com trinta (30) anos, de fato, em relação às demais licenciaturas, matérias pedagógicas como Didática, Prática de Ensino, Psicologia, etc., foram efetivamente incluídas nos currículos de Educação Física, aproximando a formação deste profissional da dos demais.
Após esse período, a mudança que segue foi fruto da publicação da Resolução
03/87, que segundo Oliveira (2006) provocou mudanças significativas na formação em
Educação Física, tais como: a passagem de 3 para 4 anos de formação; aumento do mínimo de
1880 para 2880 horas-aulas; licenciatura e implementação do bacharelado; iniciação a
pesquisa; inclusão de monografia de conclusão de curso; abertura de novas áreas de
intervenção profissional. Essas mudanças somente foram possíveis pelos investimentos
aplicados em Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu, o que implica no incremento geral
da área, como também do processo formativo do professor de Educação Física.
Segundo Oliveira (2006), com o advento da LDBEN 9.394/96, surge a
necessidade de revisão da Resolução 03/87 que orientava a formação na área. Nesse sentido,
várias discussões e muitos documentos foram elaborados para que se chegasse aos
documentos finais que definissem o perfil de formação do licenciado para atuar na educação
básica, a saber, as Resoluções 01 e 02 de 2002, do Conselho Nacional de Educação.
Esses documentos corrigiram a interpretação equivocada que muitas instituições
de ensino superior tinham sobre a Resolução 03/87, visto que a partir das novas diretrizes,
CNE/CP nº 1 e 2/2002 a formação do licenciado em Educação Física ganhava a
especificidade necessária da licenciatura. (OLIVEIRA, 2006).
Algumas exigências para formação do licenciado foram estabelecidas a partir da
Resolução 02/2002, tais como: carga horária mínima de 2800 (horas completas e não horas-
aula de 45 ou 50 minutos), divididas em 400 horas de práticas pedagógicas curriculares; 400
horas de Estágio Curricular Supervisionado; 1800 horas para conteúdos curriculares de
natureza científico-cultural e 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais
(OLIVEIRA, 2006).
45
As reformulações legais contribuíram para a evolução da formação profissional na
área da Educação Física, no entanto, não podemos afirmar, ainda, a efetividade das mesmas.
Moreira (2007, p. 5) destaca que alguns estudos apontam que os cursos de
professores de Educação Física não possibilitam a formação apropriada, “apresentando em
seu interior problemas estruturais”. Estes se preocupam mais em atender às demandas do
mercado existente do que a formação profissional necessária, a capacitação do acadêmico
como professor, ou seja, preocupam-se com a aquisição dos conhecimentos gerais da área sem
relacioná-los com os saberes da docência, o que compromete a intervenção futura.
A Educação Física se constituiu historicamente como área de formação de
professores e de profissionais para atuar em outros campos, como academias, clubes, dentre
outros, o que ocasionou questionamentos em nível internacional. (SOUZA NETO et al.,
2004). Significa, portanto, afirmar que durante anos formamos profissionais para diversos
segmentos, com o título de licenciados plenos. Tal nomenclatura se justificava pela
compreensão de que um licenciado pleno teria habilitação para atuar na escola, com aulas de
Educação Física, bem como atuar em clubes, academias, hotéis, acampamentos, dentre outros
espaços não formais, compreensão esta, a nosso ver, equivocada, visto que a licença plena
implica em atuar em todos os níveis de ensino da educação básica e não em outras áreas não
escolares.
Sobre essa formação, Taffarel e colaboradores (2007) afirmam que os problemas
enfrentados nessa formação são comuns aos de outras licenciaturas e estes são de origens
diversas, tais como: teóricos – pois o campo de conhecimento está sempre em construção,
influenciados e disputados por diversas áreas de conhecimento, medicina, ciências humanas e
sociais; epistemológicos – as diferentes abordagens que vem sobrepondo a hegemonia
empírico-analítica, como a abordagem hermenêutica, fenomenologia, teorias críticas e pós-
críticas; financeiros – a falta de incentivo financeiro do Estado, decorrentes do sistema
capitalista e a diminuição do setor público em detrimento do setor privado; estruturais –
infraestrutura inexistente ou inadequada às exigências do curso, docentes sem titulação e
qualificação, desvalorização dos salários dos professores, dentre outros fatores; curriculares –
dicotomia entre teoria e prática, currículos extensivos e esportivizados, falta de articulação
entre ensino, pesquisa e extensão, teorias voltadas ao atendimento das demandas do mercado
de trabalho e por último, políticos – que são gerados pela perda da autonomia universitária.
Em relação aos problemas políticos, os autores Taffarel e colaboradores (2007)
discordam dos avanços alcançados pela legislação quanto à separação entre Licenciatura e
Bacharelado, e propõem uma diretriz curricular para a formação dos professores de Educação
46
Física, rompendo com a fragmentação da ciência, tendo como base uma matriz da história do
homem e sua relação com a natureza e consigo mesmo. Neste caso, o trabalho docente na
Educação Física está voltado para o campo da cultura corporal, conhecimento utilizado para
qualquer campo de atuação profissional, portanto, devendo esta ser a base da formação
acadêmica e do trabalho do professor de Educação Física.
Dessa forma, para a consolidação da identidade profissional do professor de
Educação Física, deve haver:
- sólida formação teórica de base multidisciplinar e interdisciplinar na perspectiva da formação omnilateral; - unidade entre teoria e prática, o que significa assumir uma postura em relação à produção de conhecimento científico que impregna a organização curricular dos cursos, tomando o trabalho como principio educativo e como práxis social; - gestão democrática que permita a vivência e o trabalho com relações de poder democrática e não autoritárias; - compromisso social com ênfase na concepção histórico-social no trabalho, estimulando análises políticas sobre as lutas históricas pela a superação da sociedade de classe, para que seja garantido o acesso aos bens a todos que deles participam de sua produção, especificamente no campo da cultura corporal; - trabalho coletivo, solidário e interdisciplinar; - formação continuada para permitir a relação entre a formação inicial e formação continuada no mundo do trabalho; - avaliação permanente como parte integrante das atividades curriculares, de responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do projeto político-pedagógico da instituição, abarcando as dimensões da avaliação da aprendizagem, do docente, dos programas e projetos. (TAFFAREL et al., 2007, p. 46-47).
Em relação a melhor estruturação do curso de Educação Física, não há consenso
por parte dos autores que discutem essa formação. Ainda existem duas correntes divergentes,
de um lado os que defendem uma formação ampla, pois entendem que o professor de
Educação Física deve ser um profissional apto para atuar em qualquer segmento, enquanto a
outra defende a necessidade da divisão do curso em licenciatura e bacharelado, julgando
necessário diferenciar as atribuições específicas de cada segmento, tornando a formação mais
específica e aprofundada. Entretanto, não aprofundaremos essa temática, visto não ser objeto
do presente estudo. De qualquer maneira, independente ou não de uma formação ampliada ou
mais específica, entendemos que o professor que atuará na educação básica precisa reunir os
conhecimentos necessários à docência, tendo uma visão de mundo e sociedade, de indivíduos
que se deseja para essa sociedade, sempre de forma crítica, íntegra e participativa
socialmente.
A seguir, apresentaremos algumas concepções de formação de professores que
orientaram os cursos de formação em Educação Física.
47
3.1 Modelos e Concepções de Formação de Professores nos Cursos de Educação Física
Assim como a formação de professores, de modo geral, se constituiu a partir de
alguns modelos e concepções, a formação de professores para atuarem na área de Educação
Física se configurou de acordo com concepções e modelos advindos de outras áreas, tais
como a ciência da educação, as ciências humanas e sociais e a ciência da saúde.
Na discussão sobre a formação de professores de Educação Física, Cunha (2008)
cita três modelos teóricos, explicitados por Bain (1990; 1992): o paradigma behaviorístico,
baseado na aquisição de princípios práticos oriundos de estudos científicos, com ênfase no
saber-fazer; a teoria da socialização ocupacional, nesta perspectiva o processo de aprender a
ensinar decorre durante toda a vida do docente e é influenciado por fatores como agentes de
socialização e atividade docente; e a teoria crítica, com ênfase na dimensão política,
econômica, ética e moral do ensino, neste caso, a formação se dá a partir da associação entre
as dimensões científicas e pedagógicas.
O autor Cunha (2008) defende uma formação de “banda larga”, que diferencie-se
de uma formação generalista, com base nas três concepções citadas anteriormente, uma
formação que dinamize uma variação conceitual “carácter conceptual, prático, centrado na
aquisição, na competência, no desenvolvimento, na análise-investigação, na reorganização,
nos conteúdos, nos métodos, nas estratégias, na formação inicial e contínua” (sic.). (CUNHA,
2008, p. 65). A combinação de modelos produtivos, desenvolvimentistas e investigativos,
pressupõe uma “evolução positiva”.
Algumas concepções e modelos podem ser identificados a partir das análises dos
currículos de formação em Educação Física. Betti e Betti (1996) destacam dois modelos e
analisam-nos a partir da relação teoria e prática, pois consideram que é nessa relação que se
encontra o eixo norteador dos problemas e limitações que perpassam o currículo na formação
dos professores de Educação Física.
Os autores citam o currículo tradicional-esportivo, com ênfase nas disciplinas
práticas, especialmente esportivas. Nesse caso, o conceito de prática está associado à
execução e demonstração, de habilidades técnicas e capacidades físicas, sendo a teoria um
conteúdo apresentado na sala de aula e a prática se configura como as atividades realizadas
fora da sala de aula, na quadra, piscina, campo, pista, dentre outros espaços. Deste modo, há
uma separação entre a teoria e prática e a ênfase teórica parte das disciplinas biológicas,
psicológicas, fisiológicas, dentre outras.
48
Para os autores, esse modelo iniciou-se a partir do final da década de 60 e
consolidou-se na década de 70, com a expansão dos cursos de Educação Física no Brasil e a
esportivização da Educação Física, prevalecendo ainda em alguns cursos, especificamente, os
cursos em instituições privadas.
Por sua vez, o currículo de orientação técnico-científico, com ênfase nas
disciplinas teóricas e aplicadas, possibilita a utilização de fundamentos da filosofia e das
ciências humana e social. Nessa perspectiva, o conceito de prática passa a ser ensinar a
ensinar, um exemplo de tal comprovação são as sequências pedagógicas, mas que não
garantem um resultado satisfatório na aplicação no momento da atuação. A prática neste caso
é aplicação dos conhecimentos teóricos, sendo valorizada a disciplina prática de ensino,
responsável para aplicação destes saberes.
Ao analisar os estudos de Castellani Filho (2010), Borges (2001), Cesário (2008)
podemos constatar que o percurso histórico da formação de professores em Educação Física e
o seu currículo apresentam características ligadas às concepções tecnicista e instrumental,
com ênfase nos princípios e valores oriundos da instituição militar.
Para Mendes (2005), a formação dos professores de Educação Física foi
primordialmente marcada pelo predomínio de disciplinas biomédicas e esportivas, o que
reforça os valores hegemônicos, neste caso, o currículo da Educação Física apresenta-se
essencialmente construído com conteúdos ligados ao esporte, de cunho competitivo, com
intuito de tornar a área um celeiro de talentos para o esporte.
Bracht (1997, p. 44) na busca de legitimar a Educação Física na escola, mapeia as
concepções pedagógicas construídas no campo da Educação Física e questiona a
predominância da “visão instrumentalista da Educação Física. A Educação Física é
fomentadora da saúde (via aptidão física), cria e desenvolve hábitos higiênicos, desenvolve o
sentimento cívico, etc.”.
O mesmo autor associa a função da Educação Física nesta perspectiva, utilizando
da classificação feita por Marcellino (1987 apud BRACHT, 1997) sobre o lazer, que são de
ordem compensatória, utilitarista e moralista.
Para Cesário (2008), no início da década de 80 a Educação Física tornou-se um
espaço multidisciplinar, com o impulso significativo das produções teóricas de cunho
filosófico, pedagógico, histórico, antropológico, que foram incorporadas pela área. Isso
ocasionou o que alguns autores denominaram de crise da Educação Física, pois levou a
instabilidade e questionamentos sobre a identidade e o próprio conhecimento e proliferação de
discursos e debates científicos na construção do pensamento pedagógico da Educação Física.
49
Não abordaremos as concepções pedagógicas da Educação Física por considerar
um tema amplo, extenso e já bem debatido na área, mas consideramos que estas concepções
foram influenciadas pelas orientações mais amplas de formação de professores que também
influenciaram o processo formativo do professor de Educação Física e do mesmo modo que
na educação, algumas se sobrepõem as outras, não seria diferente nesta área.
Se perguntarmos qual o papel da Educação Física na escola? Em cada uma dessas
concepções as respostas seriam variadas.
Defendemos uma concepção de formação em Educação Física que privilegie a
formação sólida e ampla, e não unilateral, considerando as concepções de sociedade, de
educação, de escola, de currículo, de professor que devem estar explicitadas nos projetos de
formação de professores de Educação Física.
Consideramos a cultura corporal como objeto de estudo da Educação Física e que
nesta perspectiva o professor de Educação Física trata o patrimônio da cultura corporal,
ensina e preserva essas práticas corporais que foram construídas ao longo dos anos, como
também possibilita o surgimento de novas práticas. Diante da diversidade dessas práticas
corporais ou conteúdos, salientamos que os cursos de licenciatura em Educação Física devem
reestruturar seus currículos adequando-os às necessidades sociais e culturais em que estão
inseridos, pois ainda encontramos nos currículos de alguns cursos disciplinas de cunho
esportivizado em detrimento a diferentes práticas corporais.
Corroboramos do pensamento de Daólio (2004) ao destacar o “que” e “como”
devem ser abordados os conhecimentos da Educação Física numa perspectiva que abrange
escolas e outros setores de atuação desse profissional.
O profissional de Educação Física não atua sobre o corpo ou com o movimento humano em si, não trabalha com o esporte em si, não lida com a ginástica em si. Ele trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao movimento humano, historicamente definidas como jogo, esporte, dança, luta e ginástica. O que irá definir se uma ação corporal é digna de trato pedagógico pela educação física é a própria consideração e análise desta expressão na dinâmica cultural específica do contexto onde se realiza (DAÓLIO, 2004, p. 2-3).
Com isso, não defendemos um currículo que aborde todos os conhecimentos
necessários a atuação do professor na educação básica, pois isso seria impossível, no entanto,
são necessárias discussões e debates constantes em torno do currículo, em busca de uma
reestruturação que atenda as necessidades locais e específicas de cada realidade institucional.
Corroboramos das ideias de Gonçalves e Gonçalves (2003) ao afirmarem que:
50
Nenhum currículo de formação de professores deveria se dar de modo isolado da realidade social, cultural, política e ecológica... em que se dá a experiência docente e estudantil. Num país como o Brasil, de dimensões continentais e de realidades múltiplas, quer do ponto de vista cultural, social e econômico, quer do ponto de vista das características do ambiente físico, biológico, social e político, torna-se mais evidente, ainda a necessidade de considerar, num curso de formação, além das
questões do domínio geral, aquelas de natureza das realidades loco-regionais.
Essas orientações e concepções de formação não podem ser entendidas como
categorias fechadas, pois não existe um modelo único, mas a predominância de uma em
relação às demais. Tais transformações, com o tempo, ocasionam o surgimento de novas
concepções e orientações. Além das orientações e concepções, a formação de professores é
constituída de saberes, que por sua vez influenciam os processos formativos e a construção do
conhecimento em qualquer área, tema que será abordado a seguir.
Além dos modelos e concepções de formação é importante destacar também,
quais os saberes que envolvem a formação de professores e como esses são mobilizados pelos
cursos formativos, assunto que será abordado a seguir.
3.2 Formação de Professores e a Relação com os Saberes
A formação docente, independente da área de conhecimento, requer, tanto dos
professores formadores quanto dos professores em formação, a produção e o desenvolvimento
de saberes que deem subsídios para o enfrentamento de situações problemas no contexto em
que atuam, de maneira que possibilitem respostas às demandas que se apresentam na
educação em relação aos aspectos éticos, coletivos, comportamentais, emocionais, dentre
outros. Compreender quais saberes devem ser valorizados na formação do professor e como
esses saberes se constituem ao longo da formação e atuação docente se torna imprescindível
nesse processo.
Para fundamentar nossa compreensão de saber docente, utilizaremos os estudos de
Shulman (1986) citado por Borges (2001), Tardif (2012) e Gauthier e colaboradores (2006),
que discutem os conhecimentos e/ ou saberes utilizados pelos professores para o
desenvolvimento do seu trabalho. Esses estudos têm contribuído para a disseminação de um
pensamento pedagógico que valoriza as experiências de ensino como fontes de aprendizagens
da profissão docente. Os autores, cada um a seu modo, apresentam classificações dos
conhecimentos e/ ou saberes dos professores, a partir de suas origens e especificidades,
expondo os valores que lhes são atribuídos pelos professores.
51
Não trazemos uma discussão sobre a nomenclatura utilizada pelos autores no
sentido de diferenciar “saberes” de “conhecimentos”, reconhecemos a complexidade dessa
diferenciação de significados, mesmo corroborando da diferenciação apontada por Fiorentini,
Souza Júnior e Melo (2003) ao reconhecerem que o conhecimento está mais próximo da
produção científica sistematizada e acumulada historicamente, com regras mais rígidas que
são aceitas e validadas pela academia, enquanto que os saberes não possuem formas tão
rígidas e rigorosas de validação, sendo uma representação do conhecer/ saber mais dinâmico e
mais articulado com as outras formas de saber e fazer relativos à prática. Pressupomos que
nesse momento a distinção de ambos, não é conveniente, o importante é compreender o
percurso do estudo para se chegar a essas tipologias referentes aos saberes/ conhecimentos,
valorizando a construção de todos os autores.
Em cada abordagem é possível encontrar aproximações ou pontos em comuns,
destacamos as tipologias utilizadas e seus respectivos autores:
QUADRO 8 - Tipologia dos saberes/ conhecimentos Shulman (1987) Tardif (2012) Gauthier e colaboradores (2006) Pimenta (2001)
- Conhecimentos da matéria que ensina - Conhecimentos curriculares - Conhecimentos pedagógicos da matéria - Conhecimentos pedagógicos gerais - Conhecimentos dos contextos educacionais - Conhecimentos dos alunos e suas características - Conhecimentos dos fins, propósitos e valores
- Saberes disciplinares - Saberes curriculares - Saberes profissionais - Saberes experienciais - Saberes culturais
- Saberes disciplinares - Saberes curriculares - Saberes das ciências da educação - Saberes da tradição pedagógica - Saberes da experiência - Saberes da ação pedagógica
-Saberes do conhecimento -Saberes pedagógicos -Saberes da experiência
Nota: Construção da autora
O pioneiro ao tratar sobre o assunto foi o Shulman (1987 apud MIZUKAMI,
2004) traçando um conjunto de conhecimentos que norteiam o ofício do professor:
conhecimento da matéria a ser ensinada; conhecimento curricular; conhecimento pedagógico
da matéria; conhecimento pedagógico geral; conhecimento dos contextos educacionais;
conhecimentos dos alunos e suas características e conhecimento dos fins, propósitos e valores.
Esses conhecimentos podem ser agrupados em três categorias: conhecimento do conteúdo
específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo.
Conhecimento de conteúdo específico – inclui tanto a compreensão de fatos,
conceitos, procedimentos, processos, entre outros, de uma área específica como os
52
conhecimentos referentes à construção dessa área. Este conhecimento pode ser classificado
em dois tipos: conhecimento substantivo e sintático. O primeiro necessita de paradigmas
explicativos utilizados na área, enquanto que o segundo refere-se a padrões que uma
comunidade disciplinar constituiu para orientação das pesquisas nessa área.
Conhecimento pedagógico geral – são conhecimentos que ultrapassam a área
específica, são teorias e princípios relacionados aos processos de ensino e de aprendizagem,
são a junção de vários conhecimentos sobre os alunos em vários aspectos, cognitivos,
motores, afetivos e sociais; os contextos educacionais micro, sala de aula, gestão escolar e
macro, comunidades e culturas; outras disciplinas que podem colaborar com a compreensão
dos conceitos de sua área; o currículo, entre outros.
Conhecimento pedagógico do conteúdo – é constituído pelo professor em
contato com a ação docente em ensinar algo específico, são os meios que o professor utiliza
para possibilitar a aprendizagem do aluno de um determinado conteúdo.
Esses conhecimentos identificados por Shulman (1986a apud BORGES, 2001)
foram estabelecidos a partir da análise de programas de pesquisa sobre o ensino e sobre a
docência, que foram caracterizados pelo autor:
a) as pesquisas processo-produto, que correlacionam a performance dos docentes
e as capacidades subsequentes adquiridas pelos alunos;
b) o programa Academic learning time, que vincula a performance do docente
com o tempo de aprendizagem dos alunos;
c) o programa sobre a cognição dos alunos, que também faz relação com as ações
do docente;
d) o Classroom ecology, que examina as influências reflexivas das ações dos
docentes e dos estudantes, em relação às quais busca-se o esclarecimento
através de aspectos do pensamento dos atores;
e) o programa sobre a cognição dos professores, que examina os pensamentos dos
docentes em relação às suas ações.
f) programa desenvolvido pelo próprio Shulman, em oposição aos anteriores e
procurando preencher as lacunas dos mesmos, é apresentado no final de sua
exposição.
O que se destaca na teoria de Shulman (1987 apud RAMOS; GRAÇA;
NASCIMENTO, 2008) é a singularidade do conhecimento pedagógico do conteúdo,
denominado de PCK (Pedagogical Content konwledge). Essa categoria é o que difere do
53
conhecimento de um especialista de uma determinada área e o conhecimento de um professor.
Por sua vez, este conhecimento se dá a partir da intersecção entre os conhecimentos da
matéria, os conhecimentos pedagógicos e os conhecimentos do contexto, sendo parte central
do conhecimento docente no desenvolvimento das práticas pedagógicas. O que um professor
precisa saber para ser professor? Ou, o que um professor de matemática, português, história,
Educação Física, entre outras especialidades, deve saber de forma a iniciar a profissão com
um repertório mínimo, que permita a construção de novos conhecimentos a partir dele?
Shulman (1986 apud MIZUKAMI, 2004, p. 38), de certa forma, busca responder
a essas perguntas, no desenvolvimento de suas pesquisas e esclarece que:
A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional. É mais limitada em cursos de formação inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexível a partir da experiência profissional refletida e objetivada. Não é fixa e imutável. Implica construção contínua, já que muito ainda
está para ser descoberto, inventado, criado.
O conhecimento pedagógico do conteúdo é composto pelas formas que o
professor lança mão para a transformação do conteúdo específico em aprendizagem, exemplo:
“analogias, demonstrações, experimentações, explicações, exemplos, contraexemplos,
representações, inclusive sequenciação que dá aos conteúdos e a ordenação de um mesmo
assunto em diferentes tópicos”. (GONÇALVES; GONÇALVES, 2003, p. 109).
Shulman (2005, p. 11) destaca 4 fontes principais do conhecimento de base do
ensino:
1) formación académica en la disciplina a enseñar; 2) los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado (por ejemplo, los currículos, los libros de texto, la organización escolar y la financiación, y la estructura de la profesión docente); 3) la investigación sobre la escolarización; las organizaciones sociales; el aprendizaje humano, la enseñanza y el desarrollo, y los demás fenómenos socioculturales que influyen en el quehacer de los profesores; y 4) la sabiduría que otorga la práctica misma. Permítanme extenderme en cada uno de estos aspectos.
Por sua vez, Tardif (2012) busca compreender a natureza, o papel e como esses
saberes são adquiridos pelos professores durante os processos formativos. Para isso, propõe
um modelo de análise numa perspectiva social, pois esses saberes docentes são materializados
socialmente “[...] através de uma formação, de programas, de práticas coletivas de disciplinas
54
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo os
saberes dele”. (TARDIF, 2012, p. 16, grifos do autor).
O mesmo autor denomina de saberes sociais “o conjunto de saberes de que dispõe
a sociedade” e de saberes da educação “o conjunto dos processos de formação e de
aprendizagem elaborados socialmente e destinado a instruir os membros da sociedade”
(TARDIF, 2012, p. 31).
Em relação aos saberes docentes, Tardif (2012, p. 36) define como sendo “um
saber plural, formado pela amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Portanto, os
saberes docentes são constituídos a partir das relações desses saberes que devem ser
mobilizados de forma integrada.
Para o autor, os saberes profissionais são repassados e transmitidos aos
professores durante a sua formação pelas instituições formativas, oriundos das ciências
humanas e da ciência da educação, o professor e o ensino são objetos desses saberes. Os
saberes pedagógicos fazem parte dos saberes profissionais e são mobilizados pela prática
docente, provenientes das reflexões racionais e normativas que orientam a atividade
educativa.
Os saberes disciplinares são saberes relacionados aos diversos campos de
conhecimento disponibilizados pela sociedade e que são integrados nas instituições sob forma
de disciplinas, transmitidos independentemente das faculdades de educação e da formação dos
professores.
Os saberes curriculares são mobilizados pelos “discursos, objetivos, conteúdos e
métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por
ela definidos e selecionados como modelo da cultura erudita e de formação para a cultura
erudita” (TARDIF, 2012, p. 38).
Os saberes experienciais ou práticos não são oriundos das instituições de
formação, nem dos currículos, estes são um conjunto de saberes necessários à prática docente,
que são atualizados e mobilizados pelos professores no exercício de suas funções, surgem a
partir da experiência e são validados por ela. “Eles incorporam-se à experiência individual e
coletiva sob forma de habitus e de habilidades de saber-fazer e de saber-ser”, (TARDIF, 2012,
p. 39, grifos do autor).
Para Gauthier e colaboradores (1998 apud NUNES, 2001, p. 34), os saberes
docentes “são adquiridos para o ou no trabalho e mobilizados tendo em vista uma tarefa
55
ligada ao ensino e ao universo de trabalho do professor, exigindo da atividade docente uma
reflexão prática”.
Para a compreensão desses saberes, os autores fizeram um levantamento das
pesquisas norte-americanas conhecidas como knowledge base (base de conhecimento) e
identificaram a existência de três categorias relacionadas às profissões: os ofícios sem
saberes – que abrangeria uma falta de sistematização de um saber próprio do professor, que
envolve bom senso, experiência, intuição; os saberes sem ofício – caracterizado pela
formalização do ensino, reduzindo a complexidade e a reflexão presente na prática, saberes
estes não condizentes com a realidade e, por fim, os ofícios feitos de saberes – os saberes que
são mobilizados pelo professores e sua prática.
Na última categoria encontrada, os ofícios feitos de saberes – os saberes
mobilizados pelos professores foram classificados pelos autores em: saber disciplinar,
relativo ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado; saber curricular, referente à
transformação da disciplina em programa de ensino; saber das Ciências da Educação,
relacionado ao saber profissional específico que não está relacionado diretamente com a ação
pedagógica; saber da tradição pedagógica, saberes relacionados ao ensino, adaptado e
modificado pelo saber experiencial e validado ou não pelo saber pedagógico; saber da
experiência, relativo aos julgamentos individuais e decisões diferenciadas de cada professor;
e, por último, saber da ação pedagógica, refere-se ao saber experiencial que é testado e
tornado público.
Por sua vez, Pimenta (2001) destaca três saberes que devem ser considerados na
formação de professores: os saberes do conhecimento, os saberes pedagógicos e os saberes da
experiência, os quais a autora denomina de saberes da docência. A mobilização equilibrada
desses saberes é um passo importante na mediação do processo de construção da identidade
profissional. Esta, por sua vez, está em constante transformação, pois é considerada como
dado mutável, processo de construção do sujeito, historicamente situado, construída a partir
da significação social da profissão, das revisões das tradições e da reafirmação de práticas
significativas culturalmente consagradas.
Os saberes da área de conhecimento são os saberes específicos adquiridos no
curso de formação inicial que devem englobar a revisão das finalidades e funções que a escola
desempenha na transmissão desses saberes. Os cursos de formação inicial devem preparar o
futuro professor para classificar, analisar e contextualizar as mais variadas informações e
conhecimentos específicos de cada área.
56
Os saberes pedagógicos são saberes didáticos utilizados na operacionalização e
organização das ações pedagógicas, isso implica que saber ensinar requer, além do
conhecimento específico e da experiência, os saberes relacionados à ação docente, tais como:
técnicas de ensino, relação aluno e professor, organização do trabalho docente, planejamento
das aulas, dentre outros. Nesse caso, a pesquisa deve ser adotada como princípio formativo da
docência.
Os saberes da experiência são os saberes mobilizados pelo professor por meio de
um processo permanente de reflexão de sua prática e da prática desenvolvida por seus pares.
Um dos desafios dos cursos de formação inicial é contribuir para o processo de
profissionalização e a construção da identidade profissional do professor. O Estágio
Curricular pode ser um aliado, se nesse momento, forem instigadas reflexões que possibilitem
a construção desses saberes antes mesmo de atuarem como professores.
Sobre esse aspecto, Pimenta (2001) sugere a superação da tradicional
fragmentação desses saberes. Além do mais, reforça a importância de considerar a prática
social como ponto de partida e de chegada, o que possibilita a ressignificação dos saberes da
formação profissional. A formação inicial de professores, somente poderá ocorrer a partir da
aquisição das experiências, construindo seu “saber fazer” através de seu “fazer”.
O ponto em comum entre os estudos de Shulman (1987), Tardif (2012), Gauthier
e colaboradores (2006) e Pimenta (2001) é a consideração dos saberes/ conhecimentos que
são mobilizados pelos professores, considerando-os sujeitos com histórias de vida pessoal e
profissional, produtores de saberes do exercício de sua prática docente. Consideramos que
esses estudos são de suma importância para compreender a formação de professores e a busca
da construção de conhecimentos, especificamente, os que se referem ao Estágio Curricular,
pois este é uma ponte entre a formação acadêmica e a formação profissional, espaço de
construção de saberes mobilizados por futuros professores.
Além dos autores citados que elencamos para a compreensão dos saberes
docentes, Borges (2001) destaca os estudos de Martin (1992) que analisa a pluralidade
metodológica das pesquisas norte-americanas referentes aos professores e seus saberes,
identificando quatro abordagens metodológicas distintas: a psicocognitiva, com ênfase na
estruturação mental dos saberes; a subjetiva interpretativa, com enfoques na dimensão
fenomenológica e interacionista dos saberes docentes; a curricular, relacionadas a
investigação da transformação dos saberes a ensinar no contexto da sala de aula; e a
profissional, que investiga a construção do saber a partir das deliberações do próprio sujeito,
o professor.
57
Na área de formação de professores de Educação Física, uma das contribuições
para essa temática são os estudos de Borges (2001) ao analisar a construção do saber docente
em um curso de formação de professores de Educação Física. A autora afirma que tanto as
experiências escolares, quanto as experiências esportivas, acadêmicas e profissionais são
mobilizadas pelos professores para a realização das práticas docentes. Nesse caso, a
valorização dos saberes da experiência, dos saberes docentes, através de uma aproximação
acadêmica com a realidade escolar, poderá ser uma alternativa para o estreitamento da relação
entre quem produz e quem transmite o conhecimento, da relação entre a teoria e a prática.
No entanto, Sborquia (2008) afirma que os estudos sobre os cursos de licenciatura
em Educação Física têm mostrado que a formação de professores está centrada,
principalmente, na aquisição de saberes acadêmicos e disciplinares. A autora ressalta a
importância de integrar esses conhecimentos em situações práticas, o que possibilita ao futuro
professor vivenciar situações problemas e possíveis soluções. Vale destacar que esse
aprendizado não se inicia no curso, nem se finaliza com a obtenção do diploma, mas é algo
construído ao longo da vida.
O referencial teórico utilizado nessa seção foi do campo da Educação e da
pedagogia, pois são poucos os estudos sobre os saberes docentes no campo da formação de
professores de Educação Física, isto denuncia a necessidade de estudos voltados à essa área
no que se refere a formação inicial, aos saberes docentes e ao Estágio Curricular, campo de
conhecimento a ser explorado e discutido por todos que se empenham na busca do
desenvolvimento da profissão docente dos professores de Educação Física. Na sequência,
adentraremos nas questões referentes aos Estágios Curriculares na formação de professores e,
especificamente, de professores de Educação Física.
Em qualquer área de formação é importante considerar e valorizar todos esses
saberes que envolvem a docência, embora sejam plurais e sociais, pois são compartilhados por
grupos, sua adequação, mobilização, produção e utilização ocorrem de forma individual.
Professores que tenham a mesma formação e, provavelmente, o mesmo acesso aos saberes
advindos do campo acadêmico, mobilizam-nos de forma diferente em sua atuação
profissional, de acordo com suas experiências pessoais. Se cada professor tem um jeito único
de conduzir a aula, de ensinar, devemos considerar essas particularidades e evidenciar esses
processos durante a formação, não apenas no momento do Estágio Curricular, mas num curso
de formação de professores, todas as disciplinas deveriam buscar nexo com o ato de ensinar.
O Estágio é um momento propício para a mobilização desses saberes docentes,
pois essa construção se dá a partir da observação, discussão e reflexão sobre o que se tem
58
construído nesse campo. Qual a contribuição do Estágio para a escola de Educação Básica? E
como a escola, campo de Estágio, pode contribuir para a formação desse futuro professor?
São questionamentos que possibilitam melhorias do processo de formação nos cursos de
licenciatura e, consequentemente, a atuação do professor na escola de educação básica.
No próximo capítulo adentraremos nas questões especificas do objeto de estudo, o
Estágio Curricular, suas características, modelos e concepções e como este vem se
constituindo na formação inicial de professores.
59
4. ESTÁGIO CURRICULAR NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em estudos anteriores sobre o Estágio na formação de professores de Educação
Física, utilizamos a nomenclatura “Estágio Supervisionado”, por considerar o Estágio
componente curricular dos cursos de formação de professores, isto é, uma disciplina assim
como as demais, portanto, devendo ser acompanhada e ministrada por um professor. Ainda
compartilhamos da mesma opinião, no entanto, como neste momento abordaremos um
universo amplo, optamos pela nomenclatura “Estágio Curricular” prevendo a existência de
outras configurações, pois esse elemento formativo, mesmo sendo obrigatório e fazendo parte
do currículo dos cursos de Educação Física, nem sempre é efetivado com a supervisão ou
orientação de um professor, podendo ser realizado em horários diferenciados das outras
disciplinas.
O Estágio Curricular tem suas especificidades, neste sentido, Pimenta e Lima
(2012, p. 24) o diferenciam do Estágio profissional, expondo as finalidades de cada um. O
Estágio Curricular deve “[...] integrar o processo de formação do aluno, futuro profissional, de
modo a considerar o campo de atuação como objeto de análise, de investigação e de
intepretação crítica, a partir dos nexos com as disciplinas”. Por sua vez, o Estágio profissional
objetiva “inserir o aluno no campo do trabalho configurando uma porta a este, portanto, volta-
se à especialização e treinamento nas rotinas de um determinado segmento de trabalho”.
Em relação à finalidade do Estágio Curricular, Moreira (2003) define-o como a
aproximação do futuro professor com a realidade escolar, possibilitando a observação,
vivência e aplicação dos conhecimentos adquiridos e produzidos cientificamente, facilitando
uma interpretação da dinâmica que envolve o processo educativo e as relações existentes no
âmbito escolar.
Surge assim, um questionamento: a forma como o Estágio Curricular vem sendo
conduzido nos cursos de formação de professores tem cumprido com essas finalidades?
Em busca de resposta para esse questionamento, apresentaremos um breve
percurso histórico do Estágio Curricular nos cursos de formação de professores, elencando
alguns avanços alcançados pela legislação e as discussões e debates sobre esse processo, a
partir dos estudos e pesquisas existentes sobre o tema.
60
4.1 Modelos e Concepções de Estágio nos Cursos de Formação de Professores: o que
temos? O que queremos?
O Estágio foi ou “ainda é” encarado pelos cursos de formação de professores
como uma ação pouco importante no processo formativo, sendo um momento em que o
formando entra em contato com a realidade escolar, mas tratado por muitos de forma
secundária e dissociado das outras disciplinas.
O contato limita-se às unidades escolares e de forma desvinculada das relações e
determinações existentes no sistema educacional como um todo. Utilizamos o termo “ainda é”
por considerar que em alguns cursos de formação o descaso ou desvalorização desse elemento
formativo ainda permanece.
Esta ocorrência pode ser justificada pela forma tradicional com que os currículos
foram organizados, de maneira geral, em áreas de fundamentos de conhecimentos básicos e
específicos, seguido de conhecimentos técnicos e, por fim, a materialização ao final do curso,
por meio do Estágio no último ano.
Essa condição expressa uma polarização explícita da teoria e da prática, do pensar
e do fazer, teoria esta que é apreendida pelo formando, responsável pela aplicação na
realidade escolar, realidade esta, complexa. A complexidade existente nesse espaço não se
limita a teoria, pois é condicionada às circunstâncias materiais específicas do trabalho
docente, do mesmo modo que a prática deve ser apoiada e fundamentada pela teoria.
Uma possibilidade de compreender os processos metodológicos que envolvem o
Estágio Curricular e sua atual configuração é um buscar na história a compreensão de como se
constitui o Estágio desde o seu surgimento, quais conceitos, fatos e leis que perpassaram a
história desse componente curricular até os dias atuais. Utilizaremos como base, os estudos de
Sousa (2009), descrevendo resumidamente a trajetória histórica e conceitual do Estágio
Curricular na formação dos professores:
- A LDB nº. 4.024/61 – o Estágio, sinônimo de didática – marca do formalismo
didático e da tendência tecnicista como referencial para organização escolar brasileira.
- A Lei 5540/68 – o Estágio ligado ao cotidiano escolar – a Lei contempla
autonomia universitária e a indissociabilidade entre o ensino e pesquisa, mas institui o regime
de crédito, a matrícula por disciplina, os cursos semestrais e de curta duração, além da
organização fundacional2 nas instituições de ensino superior. O Estágio se configura com
2 As universidades e os estabelecimentos de ensino superior isolados constituir-se-ão em autarquias de regime especial ou em fundações de direito público e, quando particulares, sob a forma de fundações ou associações.
61
experiências ligadas ao cotidiano escolar, às experiências profissionais de observação, à
participação e à regência, com vistas ao processo de aprender a ensinar.
- A Lei nº 5692, de 11/08/1971 – o Estágio, sinônimo de prática de ensino –
ampla divulgação da pedagogia tecnicista no país, por conta do acordo MEC/USAID, sendo
os professores vistos como executores de políticas concebidas, planejadas e controladas por
especialistas. De acordo com Parecer do MEC nº 3.49/72 o Estágio Supervisionado fica ligado
à disciplina de Didática e identificado como Prática de Ensino.
- A nova LDB Lei nº 9394/1996– o Estágio, articulação teoria e prática – a
configuração do Estágio se dá a partir de discussões trazidas pelo avanço das pesquisas em
formação de professores, como: as histórias de vida, os saberes docentes, identidade docente,
a interdisciplinaridade, as questões culturais, reflexão, atividade práxis, dentre outras.
A partir do exposto, verificamos que o Estágio foi incluído na formação de
professores de forma gradativa, de acordo com a necessidade de melhoria desse espaço
formativo. Tais necessidades foram apontadas pelos estudos e pesquisas na área de formação
de professores e as pelas determinações legais. Como é o caso do Parecer 27/2001, que
apresentam algumas alterações em relação a esta configuração do Estágio Curricular:
No Estágio Curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educação básica. O estágio obrigatório definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões da atuação profissional. Deve, de acordo com o projeto pedagógico próprio, se desenvolver a partir do início da segunda metade do curso, reservando-se um período final para a docência compartilhada, sob a supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de assistente de professores experientes. Para tanto, é preciso que exista um projeto de estágio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formação inicial e as escolas campos de estágio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituições assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupõe relações formais entre instituições de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses “tempos na escola” devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formação. Sendo assim, o estágio não pode ficar sob a responsabilidade de um único professor da escola de formação, mas envolve necessariamente uma atuação coletiva dos formadores. (BRASIL, 2001, p. 1, grifos do autor).
O referido Parecer indica uma nova configuração da prática pedagógica nos
cursos de formação de professores, recomendando que ela perpasse por todo o período de
formação docente. Assim, o Estágio passa ser o fio condutor da prática e tem como objetivo
promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar,
contextualizada e transversalizada às demais áreas curriculares, associando teoria e prática.
Apesar das recomendações expostas pela legislação em relação à articulação entre
a teoria e prática e o envolvimento dos professores formadores no momento do Estágio, a
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parceria entre universidade e instituições escolares, demonstram que este avanço não se
efetivou de forma satisfatória nos cursos de formação dos professores, como alguns estudos
indicam (CAMPOS, 1999; RODRIGUES, 2007; AZEVEDO, 2009; PIMENTA; LIMA,
2012).
Sobre a condução dos Estágios, nos moldes tradicionais, Ghedin, Almeida e Leite
(2008, p. 43) denunciam que este:
[...] limitava-se à mera observação, algumas poucas intervenções e elaboração do relatório final, sem a preocupação em discutir e refletir sobre os problemas observados na sala de aula, não garantindo qualquer possibilidade de formação profissional do docente, que seja mais crítica ou reflexiva, enfim, mais adequada ao atendimento de realidade da sala de aula.
Para os autores, o Estágio assumido nesses moldes nos cursos de formação de
professores, não tem possibilitado a análise crítica da docência e, consequentemente, “não tem
conseguido formar uma cultura ou atitude docente que consiga superar a cultura escolar que
ainda carrega vícios de uma perspectiva tecnicista e conservadora da educação”. (GHEDIN;
ALMEIDA; LEITE, 2008, p. 34).
Alguns avanços foram alcançados, pela Resolução CNE/CP 02/2002, que em seu
artigo 1º estabelece que a carga horária nos cursos de formação de professores em nível
superior de Licenciatura e Graduação Plena se estabelece com duração mínima de 2800 (duas
mil e oitocentas) horas, preconizando a articulação entre teoria e prática, definindo a seguinte
estrutura:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de Estágio Curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmico-científico-culturais. (BRASIL, 2002b).
Contudo, indagamos: será que apenas esta distribuição e ampliação de carga
horária gera mudança e melhoria da prática nos cursos de formação de professores?
Na formação dos professores, ainda percebemos um quadro deficitário,
semelhante ao que Azevedo (2009) aponta que existia na década de 90: a dicotomia entre
teoria e prática; desvinculação das disciplinas pedagógicas e as disciplinas específicas;
63
valorização do saber fazer em detrimento do porque e para que fazer; distanciamento do órgão
formador (Instituições de Ensino Superior) e a realidade escola.
O Estágio é definido, pelas orientações oficiais, como uma atividade educativa
integrante dos currículos de formação e deve ser assumida de forma intencional pela
instituição formadora, bem como integrante do projeto político pedagógico. Utilizamos
algumas indagações feitas por Gomes (2003, p.79) que consideramos pertinentes na busca de
soluções para potencializar esse elemento formativo:
Como equacionar e fazer valer tal determinação legal se as instituições formadoras, de maneira geral, trazem como herança um modelo de segmentação teoria e prática e não possuem tradição de construção coletiva do projeto pedagógico entre seus profissionais da educação? [...] Como produzir uma proposta pedagógica que integre o estágio como um eixo articulador entre teoria e prática se os saberes disciplinares não dialogam entre si, se o desenvolvimento e a aprendizagem do estudante têm sido tarefa quase exclusiva deste, se as condições de trabalho, sobretudo nas instituições de ensino superior privadas, que formam mais de 80% dos professores no país, não favorecem o trabalho coletivo pois os professores são contratados para a realização do ensino (entenda-se dar aulas)?
Em busca de equacionar esses problemas reverentes à formação, o Estágio se
configurou em diferentes enfoques na sua trajetória histórica. Pimenta e Lima (2012)
identificaram algumas abordagens conceituais referentes aos Estágios e a prática de ensino até
os dias atuais: o Estágio centrado na observação dos professores e prática como imitação de
modelos; o Estágio como “a hora da prática”, isto é, o Estágio centrado na técnica; o Estágio
centrado na crítica à escola; o Estágio como aproximação da realidade e atividade teórica; o
Estágio como pesquisa e campo de conhecimento.
A primeira concepção de Estágio como espaço de imitação de modelos, pressupõe
uma realidade imutável, onde alunos são iguais e sempre os mesmos, vivendo em uma
realidade estática em que tudo pode se prever. Cabe ao estagiário reproduzir a prática do
professor, executando aulas modelos. As autoras consideram este modelo bastante negativo
para formação de professores, pois o Estágio nessa perspectiva:
[...] reduz-se a observar os professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder uma análise critica fundamentada teoricamente e legitimada na realidade social em que se processa o ensino. [...] Está ligada a uma concepção de professor que não valoriza sua formação intelectual, reduzindo a atividade docente apenas a um fazer que será bem sucedido quanto mais se aproximar dos modelos observados. Por isso gera conformismo, é conservadora de hábitos, ideias, valores, comportamentos pessoais e sociais legitimados pela cultura institucional dominante. (PIMENTA; LIMA, 2012, p.36).
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A segunda concepção está centrada nas técnicas, no como ensinar, reduzida a
“hora da prática” ao “como fazer”. Nessa perspectiva o que é valorizado é desenvolvimento
de habilidades específicas de manejo da sala de aula, confecção de materiais, fichas de
observação, fluxogramas, diagramas, oficinas pedagógicas, atividade de microensino,
miniaula, dinâmica de grupos, dentre outras. Consideramos importantes essas habilidades, no
entanto, só essas técnicas não dão conta de atender a complexidade que é o ensino, além
disso, essas habilidades deveriam ser questionadas pelos professores e estagiários. Quem
define essas habilidades? Essas habilidades dão conta de resolver todos os problemas que
possam surgir num momento de aula? Neste caso, os aspectos sócio-políticos, históricos e
culturais continuam desvalorizados, igualmente à concepção anterior.
O Estágio centrado na crítica à escola surge a partir das críticas dos especialistas à
didática instrumental, reforçada no modelo anterior. O papel o estagiário é apontar os erros
encontrados na escola, responsabilizando o professor e a dinâmica da escola pelo fracasso
escolar. Considerando que o conhecimento científico daria conta das soluções dos problemas
encontrados nas escolas, esse modelo de Estágio afastou ainda mais a escola da universidade.
Os outros modelos de Estágio posteriores a esse, estão de “certa forma” em busca
de equacionar o problema da dicotomia teoria e prática existente nos modelos que o
precedem. Assim, o Estágio passa ser considerado campo de conhecimento, através de uma
ressignificação da prática, desta forma, Pimenta (1994 apud PIMENTA; LIMA, 2012, p. 45):
Conclui que o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é uma atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o Estágio Curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção da
realidade, esta sim, objeto da práxis.
Ao analisar a citação anterior, verificamos que as autoras defendem a ideia de que
o Estágio é uma atividade teórica instrumentalizadora da práxis docente. Contudo, é
importante ressaltar que o conceito de práxis3 apresentado por Marx, não há uma divisão entre
a teoria e a prática, o Estágio nesta perspectiva deve ser considerado teórico-prático e não
apenas uma atividade teórica com fins práticos. No entanto, podemos considerar que o
momento em que se constituiu o texto de Pimenta (1994), a ênfase da formação estaria
3A práxis na concepção de Marx, não se limitou a unir a theoria e a poiésis, pois envolvia também – necessariamente – a atividade política do cidadão, sua participação nos debates e nas deliberações da comunidade, suas atitudes na relação com outros cidadãos, a ação moral, intersubjetiva. Envolvia, em suma, aquilo que os antigos gregos chamavam de práxis. (KONDER, 1992, p. 128).
65
voltada para o Estágio como uma atividade exclusivamente prática, e autora, chama a atenção
para a importância da teoria nesse campo, não numa perspectiva dicotômica, mas como uma
unidade indissociável da prática.
Lima (2012, p. 29) colabora com a discussão ao destacar que se considerarmos o
professor como um intelectual em processo de construção contínua, em busca de construção
de conhecimentos e a educação como um processo dialético do homem, “este profissional
precisa de uma teria para iluminar a sua prática, e que esta precisa ser continuamente refletida,
para que sua teoria seja ressignificada”.
A autora, utilizando o conceito elaborado por Pimenta (1994), conclui então que
“o Estágio supervisionado pode ser conceituado como uma atividade teórica
instrumentalizadora da práxis”. Atividade esta entendida como uma atitude humana (teórico-
prática), capaz de transformar o meio, a sociedade. Sendo assim, “não basta conhecer e
interpretar o mundo (teoria), é preciso transformá-lo (prática)”. (LIMA, 2012, p. 29).
Nesta perspectiva, a escola deixa de ser um modelo, um lugar de aplicação de
técnicas, ou mesmo, o lado errado da educação, e passa a ser espaço de análise e construção
de conhecimento, pois a teoria deixa de ser algo inquestionável e passa a ter o papel de:
[...] oferecer aos professores perspectiva de análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmo como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para intervir, transformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica às condições materiais nas quais o ensino ocorre. O desenvolvimento desse processo é possibilitado pela atividade de análise e a problematização das ações e das práticas, confrontadas com as explicações teóricas sobre estas, com experiências de outros atores e olhares de outros campos de conhecimento, com objetivos pretendidos e com as finalidades da educação na formação da sociedade humana. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 49-50).
Essas concepções de Estágios explicitadas pelas autoras, de certa forma,
coexistem nos cursos de formação de professores e variam de acordo com a instituição e, até
mesmo de acordo com o professor responsável pelo Estágio, podendo existir mais de uma
concepção numa mesma instituição, ou num mesmo curso de formação de professores.
Portanto, é necessário que haja nos cursos de formação de professores um projeto de Estágio
definido e praticado por todos, possibilitando orientações gerais das ações formativas a serem
desenvolvidas durante todo o processo.
Na mesma linha de pensamento, Sousa (2009) fez um estudo exploratório sobre o
Estágio, analisando as publicações dos professores e pesquisadores do ENDIPE – Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado no ano de 2008, classificando os
diferentes enfoques dados ao Estágio e a sua relação com a prática, apresentando diversas
66
definições: prática pedagógica inserida na prática social; teoria que ressignifica a prática;
espaço/ tempo de aprendizagem; construção e articulação de saberes e conhecimentos;
possibilidade de ensino/ aprendizagem da profissão; experiências pedagógicas; tutoria e
monitoria.
De acordo com Castro (2000, p. 16) notamos que o Estágio Curricular deve ser
redefinido por meio de um novo olhar, que supere os entraves tradicionais conhecidos e já
apontados anteriormente. Sugere ainda, que a relação Instituição-Escola deixe de ser
unilateral. Portanto, é preciso estabelecer uma parceria produtiva entre os acadêmicos
estagiários e os profissionais experientes, o que se confirma a relevância do Estágio como
“lócus de formação, aprendizagem, partilha de saberes e experiência”.
É importante que a formação de professores, por meio do Estágio, possibilite a
construção de uma postura de educador com uma perspectiva utópica, integradora e de
atuação competente, alicerçada na realidade, através de uma atitude crítico-filosófica. Para
tanto, é necessário revisar conceitos pré-estabelecidos sobre o papel professor e a função da
escola na sociedade atual. Desta forma, “o Estágio não é a hora da prática! É a hora de
começar a pensar na condição de professor na perspectiva de eterno aprendiz. É hora de
começar a vislumbrar a formação contínua como elemento de realimentação dessa reflexão”.
(LIMA, 2004, p. 8).
A proposta de Pimenta e Lima (2012) para a superação dos problemas aqui
mencionados sobre o Estágio é considerá-lo campo de articulação entre teoria e prática, a
partir com conceito de práxis, o que aponta uma aproximação da realidade com o
embasamento teórico, e o Estágio com campo investigativo, como campo de pesquisa
pedagógica, que envolve reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos
alunos e da sociedade. O Estágio compreende um momento de articulação entre culturas
diferentes, ainda que com bases epistêmicas comuns, entre a universidade, a educação
superior e as escolas de educação básica. Dessa forma, constituir-se-á num dos elementos
essenciais na construção da identidade profissional docente.
Ao refletir sobre a contribuição do Estágio, Piconez (2001) apresenta algumas
preocupações que precisam ser consideradas nesse processo, tais como: envolvimento do
coletivo na formulação do projeto pedagógico do curso; questionamentos e discussões sobre o
Estágio Curricular, relacionada à separação teoria e prática; reposicionamento dos Estágios no
âmbito das Licenciaturas. A partir das preocupações da autora surgem diversos
questionamentos, mas afinal, qual o papel do Estágio na formação dos professores? Como o
Estágio está organizado e planejado no projeto pedagógico da escola? Como conceber o
67
Estágio de forma articulada com as três dimensões da universidade: ensino, pesquisa e
extensão?
Perguntas como estas surgem com frequência, visto as limitações do
desenvolvimento do Estágio nos cursos de licenciatura. Contudo, nos apoiamos em Lima
(2009, p. 45) quando esta defende uma “formação docente pautada nos princípios da
pedagogia dialética e nas posturas críticas e reflexivas, em que a teoria ilumina a prática e a
prática ressignifica a teoria, em contextos históricos e condições objetivas de trabalho”.
Dessa forma, entendemos que o Estágio Curricular é um elemento de fundamental
importância no processo de formação dos futuros professores, visto ser o momento adequado
para congregar o aprendizado. Entretanto, as articulações e interlocuções de um curso de
formação de professores não são apenas desse componente, este processo deve perpassar
todas as disciplinas, não perdendo de vista a escola como ponto de referência para a formação
e atuação. Diante do que foi exposto, consideramos relevante, discorrer sobre o conceito de
reflexão, qual a sua implicação na formação docente e, consequentemente, no Estágio
Curricular.
4.2 Implicações do Conceito de Reflexão na Formação Docente e no Estágio Curricular
A partir dos escritos do John Dewey, a reflexão passa a ser elemento abordado na
formação de professores por autores como Schön (1992), Zeichner (1992), Garcia (1992),
Gómez (1992), dentre outros. Estes autores passam a serem discutidos e elencados no debate
sobre formação, a partir da obra “os professores e a sua profissão” coordenado por Nóvoa
(1992).
Schön (1992) propõe um ensino reflexivo a partir de noções fundamentais como
reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação, que se distinguem
entre si, a saber: “conhecimento na ação é o conhecimento que os profissionais demostram na
execução da ação” (SCHÖN, 1995 apud ALARCÃO, 1996, p. 16); a reflexão na ação são
descrições verbais que ocorrem simultaneamente à ação; a reflexão sobre a ação são
descrições verbais que ocorrem retrospectivamente, isto é, depois que ocorre a ação, e por
último, a reflexão sobre a reflexão na ação é a reflexão sobre os dois processos anteriores, e
este levaria o profissional à uma progressão e desenvolvimento de sua forma pessoal de
conhecer.
68
Schön (1992) ao apresentar essas noções, avança no conceito do pensamento
reflexivo do Dewey, a partir da concepção de prática reflexiva, que seria uma prática que
utiliza todas as noções fundamentais citadas anteriormente.
Zeichner (1995 apud GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998, p. 250, grifo do
autor) ao questionar a utilização do termo prática reflexiva destaca que ‘todo mundo
independente de sua orientação ideológica ‘tem subido nesse trem’, centrando suas energias
em promover alguma versão da prática docente reflexiva’.
O autor, a partir de pesquisas desenvolvidas junto às escolas e aos professores,
formula três perspectivas que devem ser acionadas conjuntamente para que se concretize a
prática reflexiva:
[...] deve centrar-se tanto no exercício profissional dos professores por eles mesmos, quanto nas condições sociais em que esta ocorre; o reconhecimento pelos professores de que seus atos são fundamentalmente políticos e que, portanto, podem se direcionar a objetivos democráticos emancipatórios; prática reflexiva como prática social, só pode ser realizar em coletivos, o que leva a necessidade de transformar as escolas em comunidades de aprendizagem nas quais os professores se apoiem e se estimulem mutuamente. (ZEICHNER 1992 apud PIMENTA, 2008, p. 26).
Para Pimenta (2008) a ampliação e análise crítica do conceito de professor
reflexivo, iniciado por Schön e a partir dele proporcionaram uma ampliação de pesquisas que
tratam temas pertinentes e decorrentes na área de formação, inclusive que não foram expostos
pelo autor como a tematização sobre os currículos necessários para a formação de professores
reflexivos e pesquisadores e as condições do exercício para essa prática reflexiva. Isto faz por
em pauta várias questões, tais como:
[...] questões organizacionais, o projeto pedagógico das escolas, a importância do trabalho coletivo, as questões referentes à autonomia do professor e da escola; as condições de trabalho, de carreira, de salário, de profissionalização de professores; a identidade epistemológica (quais saberes lhes são próprios?); os processos de formação dessa identidade, incluindo a vida, a história a trajetória pessoal e profissional; as novas (e complexas) necessidades colocadas às escolas (e os professores) pela sociedade contemporânea das novas tecnologias e informações e do conhecimento, do esgarçamento das relações afetivas, da violência, da indisciplina, do desinteresse pelo conhecimento, gerado pelo reconhecimento das formas de enriquecimento que independem do trabalho; das novas configurações do trabalho e desemprego, requerendo que os trabalhares busquem constantemente re-qualificação através de cursos de formação contínua etc. (PIMENTA, 2008, p. 21).
Para Zeichner (1995 apud GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998), a prática
reflexiva ultrapassa os limites da escola e busca alterar as relações entre escola, comunidade e
estruturas sociais mais amplas. Como mencionado anteriormente, se essa reflexão parte da
69
universidade e não dos professores da escola, pode não ser considerada uma prática reflexiva
na perspectiva dos autores, considerando que as concepções da instituição nem sempre
ocasionarão uma reflexão comprometida com a justiça e a igualdade social, pois estas
concepções precisam ser questionadas. No entanto, para que esta prática seja considerada
reflexiva “os problemas estruturais reais que estão profundamente incrustados nas
desigualdades sociais, econômicas e políticas” (SMYTH apud CONTRERAS, 2002, p. 138)
precisam ser discutidos e destacados durante o processo formativo e durante a atuação
docente. Diante dessa complexidade da prática reflexiva, dificilmente, o processo formativo
dará ênfase aos elementos aqui destacados.
Contreras (2002, p. 135) também critica o uso indevido e demasiado do conceito
de reflexão e considera que este tem se transformado num slogan vazio de conteúdo, pois as
práticas denominadas reflexivas nas literaturas sobre a docência “estão longe de manter uma
convergência de propostas e enfoques para além do uso do termo”. Esse autor se apropria das
ideias de Smyth, Kemmis, Giroux e outros autores para questionar as limitações da prática
reflexiva dos professores e propõe uma crítica teórica como superação dessas limitações.
Há que se considerar o professor como um intelectual crítico, que para Giroux
(1990b apud CONTREIRAS, 2002) deve comprometer-se com uma prática relacionada aos
problemas de ordem social, compreendendo as circunstâncias em que ocorre o ensino e
desenvolvendo bases críticas em busca de transformação das práticas educativas e sociais
relacionadas à escola. Esta concepção está associada à ideia de autoridade emancipatória, na
qual os professores devem problematizar os pressupostos que sustentam os discursos e valores
que legitimam as práticas sociais, contribuindo para uma formação de indivíduos críticos e
ativos na sociedade. (GIROUX, 1991; GIROUX; MCLAREN, 1986 apud CONTRERAS,
2002).
Contreras (2002) chama atenção para a importância da seleção do conteúdo a ser
refletido na prática, de forma que não se perpetuem os valores ideológicos já estabelecidos
institucionalmente, e sugere, a partir de Smyth (1991b; 1991c; 1992), um ciclo de quatro fases
que devem ser adotados pelos professores no momento da reflexão: a descrição, através de
indagações sobre o que o professor faz e a sua prática, o que faço? O que penso?; a
interpretação, a partir de questionamentos sobre significado e as teorias que se expressam na
prática dos professores, o que significa isso?; o confrontamento, o questionamento dos
professores sobre as causas, pressupostos e valores que levaram as suas ações, como me
tornei assim?; e, por último, a reconstrução, situação em que o professor busca modificar sua
prática, questionando como poderia fazer diferente, como poderei me modificar?
70
Este ciclo sugerido por Smyth mostra a complexidade da formação docente e a
necessidade do professor considerar que está em constante transformação e aprendizado, por
isso, sua prática deve ser questionada e reconstruída durante todo o processo. Diante do
exposto, constatamos que a reflexão é um elemento intrínseco na formação de professores e o
Estágio, um elemento formativo propício para que haja reflexão, mas nem sempre esse
discurso se efetiva na prática, e quando efetivado, é necessário pensar de que tipo ou nível de
reflexão se trata.
Pimenta (2008) concorda com as críticas feitas pelos os autores e sugere que a
superação desses limites se dará a partir de teorias que permitam os professores
compreenderem as restrições impostas pela prática institucional e histórico-social do ensino,
identificando assim, seu poder transformador. Libâneo (1998) também reforça a importância
da apropriação e produção de teorias como possibilidade de melhorias das práticas de ensino.
Corroboramos das ideias de Contreras (2002) ao chamar a atenção para o fato de
que essas práticas docentes precisam ser analisadas numa perspectiva de sociedade plural, não
apenas no sentido de saberes plurais, mas também, no sentido de saberes desiguais, nos
aspectos culturais, sociais, econômicos e políticos, com isso é necessário considerar seu
caráter transitório e transformador.
Na perspectiva de formação baseada na reflexão, em que o Estágio Curricular
configura-se num processo de construção de conhecimentos na relação teoria e prática e uma
estratégia de trabalho coletivo nos cursos de formação inicial, faz-se necessário o
desenvolvimento de algumas atitudes, apontadas por Gomes (2003, p. 75):
a) Atitudes crítico-filosóficas – em que o estagiário, futuro professor, faz da
atuação profissional, “[...] estando atento às modificações que se fazem o e a partir do
trabalho docente”; entendimento do exercício da ética, da técnica, da estética e da política,
estando atento às modificações que se fazem no e a partir do trabalho docente; discussões
sobre a função social da escola, ações pedagógicas desenvolvidas entre os educadores e
sociedade, num processo contínuo de ação-reflexão-ação; e por fim, análise dos projetos
educativos da escola e a articulação com as práticas pedagógicas;
b) Atitudes de proposição que visam à superação dos problemas e das
dificuldades que perpassam o cotidiano da escola e do sistema educacional como um todo.
Estas devem estimular práticas a partir de conteúdos concretos indissociáveis da realidade
social, a partir de observação e problematização, isto é, uma interpretação “científica das
realidades observadas de forma contextualizada em suas múltiplas dimensões, de forma a
71
construir um diálogo contínuo entre a instituição formadora de nível superior e as instituições-
campo de Estágio”;
c) Atitudes de habilidades de pesquisa: a partir dos processos exigidos na
pesquisa como: “a observação, da coleta de dados, da análise e interpretação dos mesmos, do
diálogo com as teorias, estabelecendo relações entre a instituição formadora de nível superior
e as instituições-campo de Estágio”.
Para a autora o Estágio se apresenta como atividade criadora e de pesquisa
científica, que se diferencia do senso comum, pois, ao adentrar no futuro campo de atuação,
no caso a escola, o estagiário, futuro professor, utilizará de métodos e instrumentos para
apreensão e compreensão do real que é multifacetado, tendo aquela realidade específica como
objeto de pesquisa. Isto possibilita ao estagiário fazer uma relação entre a significação social
da docência com a significação dada pelos professores no campo de trabalho,
disponibilizando elementos necessários à construção de sua própria identidade docente.
Pimenta e Lima (2012, p. 118) apresentam alguns indicativos que possibilitam
potencializar o Estágio e integrar o projeto do Estágio nas escolas como: aprendizagens do
contexto, dados da escola e comunidade; aprendizagens da chegada, “quais as marcas da
sociedade atual estão na entrada? Quais marcas da história? Quem controla o portão e de que
maneira?”, dentre outros questionamentos; aprendizagem de aprofundamento, como
diagnóstico da escola, considerando-o como um ponto de partida e ao mesmo tempo um
processo em construção; aprendizagens sobre o projeto político pedagógico da escola;
aprendizagens de dinâmica interativa dos saberes; aprendizagens sobre a vida e o trabalho dos
professores das escolas e suas reais condições de trabalho; aprendizagens sobre investigação,
como a elaboração de pequenos projetos; aprendizagens sobre a escola em movimento;
aprendizagens sobre a gestão escolar, como origens e gestão de verbas e de recursos;
aprendizagens sobre a dinâmica da escola, sua história, formas de organização de todo
processo de ensinoaprendizagem; e, por fim, aprendizagens sobre quais teorias estudadas na
sociedade circulam pela prática da escola. Estas sugestões iniciais elencadas pelas autoras
podem ser ampliadas pelos os orientadores de Estágio, professores formadores, professores da
escola, estagiários e todos que estão envolvidos no processo formativo.
Para tanto, o mediador nesse processo é o professor responsável pela condução
dessa disciplina durante a formação do professor. Ele deve ter a sensibilidade necessária para
perceber o momento ideal de intervir, de conduzir a reflexão das e nas ações de Estágio. No
entanto, esse momento deve ser valorizado por todos envolvidos no processo para que se
efetive como uma ponte facilitadora da formação inicial para atuação profissional.
72
Lima (2008) reconhece que o professor de Estágio, dentro de suas limitações e
possibilidades, pode ser um articulador das atividades do Estágio, assumindo um papel de
orientador dessa etapa tão importante na formação acadêmica e profissional do futuro
professor.
Considerando o professor de Estágio como mediador, Ramos (2002, p. 55) o
define como aquele que oportuniza situações em que o acadêmico possa confrontar-se com os
problemas existentes, induzindo-os a “[...] reflexão, levantamento e verificação de hipóteses,
experiência de ter cometidos erros, consciência da necessidade e do valor da ajuda dos
outros”. Dessa forma, facilita o aperfeiçoamento constante do acadêmico e,
consequentemente, a melhora da prática educativa.
Azevedo (2009, p. 59) a partir da concepção de professor orientador, afirma que:
A orientação educativa por envolver a concepção de formar o aluno para a vida, trás uma ideia de trabalho docente que não se reduz apenas aspectos cognitivos de aquisição de conteúdos científicos, mas retrata que o ato de auxiliar os pares na ação reflexiva possibilita para todos um novo olhar sobre o fenômeno educacional tanto do âmbito de quem é tutor (ensinante) quanto no âmbito de quem é aprendente
(alunos, pares) em diferentes situações educativas.
No entanto, esta reflexão (de forma crítica) não deve ser esperada apenas pelos
professores das disciplinas de Estágio Curricular, mas por todos os professores do curso e em
todas as disciplinas devem ser promovidas discussões e reflexões sobre os conteúdos e qual a
importância do mesmo para atuação profissional futura. Instigar essa reflexão no início do
curso possibilitará o desenvolvimento gradativo da responsabilidade social do que se aprende
e como mobilizá-la na sua futura prática docente.
Alicerçamos esse estudo considerando a importância do professor como um
intelectual crítico e o Estágio como um processo que deve ser discutido e abordado por todos,
professores das instituições, professores da educação básica, acadêmicos/ estagiários e alunos
da educação básica, em prol de uma educação emancipatória em busca de solucionar os
problemas da sociedade atual.
73
5 PERCURSO METODOLÓGICO
Concomitante a construção do referencial teórico que embasou o estudo, é
necessário pensar que caminhos trilhar para atingir os objetivos propostos. Tal condição
implica na definição dos fundamentos, métodos e técnicas a serem utilizadas. Assim, optamos
pela pesquisa descritiva, com abordagem qualitativa, denominada por Bogdan e Biklen,
(1994) de investigação qualitativa ou naturalística, que envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação ou fenômeno estudado.
Neste caso, o processo é mais enfatizado do que o produto, ocupando-se em
retratar as perspectivas dos participantes. Portanto, não deseja quantificar ou mensurar um
determinado problema, mas apresentar de forma complexa as relações e interações entre
certas variáveis. (OLIVEIRA, 2000).
Para Gil (2008) a pesquisa descritiva tem como objetivo principal a descrição de
características de uma determinada população ou fenômeno, estabelecendo relações entre as
variáveis. Esta definição vai ao encontro do objetivo da pesquisa que pretende investigar a
estruturação e organização das disciplinas de Estágio Curricular dos cursos de licenciatura em
Educação Física em Instituições de ensino superior do estado de Mato Grosso, observando a
percepção docente e discente sobre a contribuição dessas disciplinas para a formação e
atuação do futuro professor.
Diante de todas as informações sobre o tipo de pesquisa, ainda surge, a partir de
discussões e reflexões, a possibilidade de considerá-la também quantitativa, pela a expansão
do universo pesquisado e a quantidade de informações obtidas nesse processo. No entanto,
consideramos que a pesquisa qualitativa não descarta a possibilidade de obtenção de dados
quantitativos, o que a identifica é a forma como esses dados serão analisados e o que se
predomina para essa análise, os dados qualitativos se sobrepõem aos quantitativos.
Neste sentido, Richardson e colaboradores (1999) ressaltam que a característica
qualitativa de uma pesquisa pode estar presente nas informações colhidas por estudos
essencialmente quantitativos, expondo os dados de forma quantificável, para que se assegure
a exatidão dos resultados, o que necessariamente, não elimina o seu caráter qualitativo.
Quanto às características, objetivos e instrumentos da pesquisa qualitativa,
corrobora-se com Oliveira (2008, p. 68) ao afirmar que:
A pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo um estudo detalhado de determinado fato, objeto, grupo de pessoas ou ator social e fenômenos da realidade. Esse procedimento visa buscar informações fidedignas para se explicar em
74
profundidade o significado e as características de cada contexto em que se encontra o objeto de pesquisa. Os dados podem ser obtidos através de uma pesquisa bibliográfica, entrevista, questionários, planilhas e todo instrumento (técnica) que se faz necessário para a obtenção de informações.
Dessa forma, adotamos como instrumentos de coleta de dados a análise
documental dos programas das disciplinas de Estágio Curricular, cedidos pelas instituições, a
entrevista semiestruturada, dirigida aos professores dessas disciplinas e o questionário
encaminhado aos acadêmicos matriculados no último semestre do curso de graduação.
A escolha pela a utilização desses três tipos de instrumentos se deu pela
necessidade de perceber o objeto por mais de um enfoque, pois a maior parte das pesquisas
encontradas no estudo exploratório inicial tinha apenas um enfoque a ser analisado,
destacando-se a percepção dos acadêmicos em relação ao processo de Estágio. Sendo assim, a
utilização de mais de um instrumento possibilita a análise do que se pretende para o Estágio,
por meio dos documentos, e o que se efetiva com a percepção dos professores e acadêmicos
sobre todo o processo de desenvolvimento do mesmo durante o curso.
Quanto à análise documental, como um instrumento de pesquisa, Lüdke e André
(2013, p. 38) consideram uma “técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos
de um tema ou problema” e que busca informações factuais nos documentos, a partir de
questionamentos e hipóteses. Neste estudo, a intencionalidade do uso é de complementar os
dados obtidos com outras técnicas.
A pesquisa veio ao encontro a um projeto maior intitulado “A formação inicial de
professores em questão: o caso da Educação Física no estado de Mato Grosso” coordenado
pelo Prof. Dr. Evando Carlos Moreira e que tem como objetivo geral: identificar como estão
organizados os conhecimentos/ saberes da área da Educação Física nos cursos de Licenciatura
do Estado de Mato Grosso.
O estudo empírico teve início com a identificação da quantidade de instituições de
Ensino Superior que ofereciam o curso de Licenciatura em Educação Física em Mato Grosso,
sendo encontradas treze (13) instituições, entre públicas e privadas. Foi enviada a cada uma
das instituições uma carta de apresentação (APÊNDICE A) e uma carta de aceite
(APÊNDICE B), autorizando a realização da pesquisa. No entanto, não recebemos a
devolução da carta de três (3) instituições, fazendo com que o estudo tivesse início com dez
(10).
75
De posse das cartas de aceite, fornecidas pelos coordenadores dos 10 cursos de
Licenciatura em Educação Física, o projeto de pesquisa foi enviado ao Comitê de Ética em
Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Müller no primeiro semestre de 2013 e foi aprovado
em 29 de Maio de 2013, sob o número CAAE 16623413.1.0000.5541, parecer de nº 288.285
(ANEXO A).
De posse dos programas das disciplinas de Estágio, após uma leitura minuciosa,
foram detalhados em quadros os elementos analisados, em seguida estes foram categorizados.
Buscamos estabelecer categorias de codificação, que constituem em classificar os dados
descritivos. Para Bogdan e Biklen, (1994) esse sistema de codificação envolve uma leitura
minuciosa em busca de regularidade, padrões e tópicos nos dados coletados, representados
por palavras ou frases.
Em busca de captar informações sobre o objeto de estudo, utilizando-se das falas
dos sujeitos, optamos pela entrevista semiestruturada (APÊNDICE G), que para Lüdke e
André (2013) se constitui com a utilização de um esquema básico, no entanto não rígido,
permitindo as adequações necessárias pelo entrevistador. Isto é, um meio termo entre a
entrevista estruturada, que não aceita modificações e ajustes por parte do entrevistador e a
entrevista não estruturada, que não tem o roteiro a ser seguido.
O roteiro de entrevista apresentado, se analisado na perspectiva de quantidade de
perguntas, poderá ser considerado uma entrevista estruturada, no entanto, não optamos por
esse termo por considerar o roteiro flexível, diante das respostas dos entrevistados e, por não
ter o propósito de resultados uniformes e padronizados a serem tratados estatisticamente em
busca de comparações imediatas, como assim define Lüdke e André (2013) a entrevista
estruturada. Utilizamos o termo entrevista semiestruturada por considerar que mesmo com um
roteiro pré-definido, há possibilidade do entrevistador interagir com o entrevistado,
reformulando questões se necessário e abandonar uma questão, caso esta tenha sido
respondida anteriormente.
Os sujeitos da pesquisa foram os professores que lecionam as disciplinas de
Estágio Curricular nos dez (10) cursos de Licenciatura em Educação Física no Estado de
Mato Grosso e os acadêmicos que estão matriculados na disciplina de Estágio. Foram
entrevistados vinte e quatro (24) professores a partir deste critério e cento e cinquenta e quatro
(154) acadêmicos responderam ao questionário. O critério de inclusão para os acadêmicos na
pesquisa é que estes estivessem matriculados na última disciplina de Estágio Curricular,
todavia, nas instituições que inexista a oferta da turma, participaram como sujeitos os
acadêmicos que tinham concluído mais de 50% da carga horária total das disciplinas de
76
Estágio Curricular.
O roteiro da entrevista semiestrutura foi construído pela autora, baseado noutro
roteiro de entrevista de uma dissertação que objetivou compreender o Estágio numa
instituição de Ensino Superior, no entanto, o universo foram todos os cursos de Licenciaturas
existentes nessa instituição (AGOSTINI, 2008)4. Optamos pela adaptação do mesmo por
considerar que este atendia aos objetivos da pesquisa. Este roteiro foi dividido em seis partes,
a saber: informações pessoais e profissionais dos professores, preparações das
intervenções/atividades nas escolas, organização e estruturação do Estágio Curricular,
desenvolvimento e acompanhamento do Estágio, avaliação da disciplina de Estágio e aspectos
inovadores no processo de Estágio.
Um estudo piloto foi realizado, com vistas a aperfeiçoar o instrumento e, após a
aplicação, suprimimos uma questão. Na realização das entrevistas utilizamos dois
documentos, a apresentação do projeto (APÊNDICE C), com esclarecimentos e contatos dos
pesquisadores disponibilizados aos entrevistados e o TLCE – Termo de Livre Consentimento
Esclarecido (APÊNDICE D), assinado pelos entrevistados, ficando sob a guarda do
entrevistador.
O terceiro instrumento de pesquisa utilizado foi o questionário (APÊNDICE H)
dirigido aos acadêmicos matriculados na última disciplina de Estágio Curricular ou àqueles
que já haviam cumprido 50% da carga horária total dessas disciplinas. Sobre esta técnica
Marconi e Lakatos (2009) afirmam que o questionário é um instrumento que proporciona a
obtenção de grande volume de dados, alcançando o maior número de pessoas ao mesmo
tempo, possibilitando maior liberdade nas respostas em razão do anonimato e mais segurança
pelo fato de não haver identificação.
O questionário foi elaborado contendo quatorze (14) questões, sendo três (3)
fechadas, quatro (4) fechadas com possibilidade de ampliação e sete (7) abertas, versando
sobre a organização da disciplina de Estágio, planejamento, intervenção, dificuldades
encontradas nesse processo, inovações e contribuições do Estágio para a formação e a
influência do Estágio na escolha em ser professor de Educação Física na Educação Básica.
Este questionário foi aplicado primeiramente em uma instituição, e não sofreu
alterações após aplicação. Optamos em aplicar apenas nas turmas que cursavam a última
disciplina de Estágio por considerar que os acadêmicos que estão no início do Estágio não
terão condições de responder de forma satisfatória as questões levantadas sobre todo o
4 Esta pesquisa foi localizada após o estudo exploratório, no site de busca de dissertações e teses da Universidade de Santa Maria. Identificou-se uma concentração de pesquisas sobre o estágio nessa instituição.
77
processo. Em uma das instituições não foi possível aplicar o questionário com a turma de
último semestre, para tanto, consideramos os acadêmicos que tinham cumprido mais de 50%
da carga horária de Estágio estabelecida por lei.
Da mesma maneira adotada aos professores, inicialmente apresentamos o projeto
(APÊNDICE E), com esclarecimentos e contatos dos pesquisadores disponibilizados aos
acadêmicos e o TLCE – Termo de Livre Consentimento Esclarecido (APÊNDICE F),
assinado pelos respondentes ao questionário, ficando este último de posse do pesquisador.
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6 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
Reservamos para esse momento a apresentação e análise dos dados empíricos da
investigação, que tem o propósito de oferecer uma compreensão, ao menos temporária e uma
imersão aprofundada, no tempo/ espaço em que o objeto se situa, compreendendo a atual
conjuntura do Estágio Curricular, sua organização e estruturação nos dez (10) Cursos de
Licenciatura em Educação Física do estado de Mato Grosso elencados para o estudo.
O estado do Mato Grosso possui Instituições de Ensino Superior Federal, Estadual
e Privadas que abrangem cursos de Licenciatura e Bacharelado em Educação Física. No
entanto, para o estudo delimitou-se apenas os Cursos de Licenciatura em Educação Física,
tendo em vista o interesse pelo processo de formação, com ênfase no Estágio Curricular, em
busca de melhorias para atuação do professor de Educação Física nas escolas de Educação
Básica, como também as práticas do estágio na formação de professores de Educação Física.
Foram identificados treze (13) Cursos de Licenciatura em Educação Física no
Estado do Mato Grosso, com distribuição de: dois (2) cursos em instituição federal, um (1)
curso em instituição estadual, e dez (10) cursos em instituições de administração privada.
Solicitamos autorização para a pesquisa em todos os cursos, no entanto, um curso não atendeu
a solicitação, houve desistência de um curso depois da aprovação da pesquisa, e um curso
sofreu mudança de esfera de gestão, de privada para estadual, impossibilitando a participação
na pesquisa por esse momento de transição administrativa.
Desta forma, dez (10) instituições participaram da pesquisa: Universidade Federal
de Mato Grosso – UFMT, campi Cuiabá e campi Araguaia; Universidade do Estado de Mato
Grosso – UNEMAT, campi Cáceres: Universidade de Cuiabá – UNIC, campi Cuiabá;
Faculdade de Cuiabá – FAUC – situada em Cuiabá; Centro Universitário de Várzea Grande –
UNIVAG, localizado em Várzea Grande; Faculdade Católica Rainha da Paz – FCARP,
situada em Araputanga; Faculdade de Sinop – FASIPE, localizada em Sinop; Faculdades
Unidas do Vale do Araguaia – UNIVAR, situada em Barra do Garças e Faculdade La Salle,
localizada em Lucas do Rio Verde.
Os cursos de Licenciatura em Educação Física pesquisados se diferenciam em
relação a duração mínima da proposta, que varia entre 3 e 4 anos, sendo que, quatro (4) cursos
possuem duração de 4 anos: dois (2) cursos na esfera federal, um (1) curso na esfera estadual
e um (1) curso na rede privada. Dos cursos da rede privada apenas um (1) curso tem duração
de 3 anos e meio e cinco (5) cursos da rede privada tem a duração de 3 anos.
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Das dez (10) instituições, nove (9) instituições forneceram os programas das
disciplinas e uma (1) instituição forneceu o manual de Estágio com várias informações sobre
seu desenvolvimento. Isto posto, realizamos a análise documental, especificamente das
questões do Estágio Curricular dos Cursos de Licenciatura em Educação Física.
6.1 Os Programas das Disciplinas de Estágio Curricular
Inicialmente, realizamos a análise dos programas das disciplinas de Estágio
Curricular, com um intuito de apresentar uma breve caracterização de sua estrutura e
organização, a partir da compreensão de alguns aspectos como: a organização das disciplinas,
ementas, objetivos, conteúdos, procedimentos de ensino e avaliação.
6.1.1 Distribuição das disciplinas e carga horária
O quadro 1 explicita a divisão das disciplinas de Estágio Curricular por
instituição, que serão identificadas pela letra “I” seguida de um algarismo de 1 a 10. Por sua
vez, às disciplinas dos referidos cursos acrescentaremos letras de “A” a “E”, considerando a
existência máxima de 5 disciplinas num mesmo curso, exemplo: 1A, 1B, 1C e, assim por
diante. Portanto, os algarismos correspondem as instituições e as letras as disciplinas
existentes em cada uma delas, desta forma, todas as vezes em que nos referirmos a I1A, I1B
ou 1A ou 1B, estaremos citando a Instituição 1, se utilizarmos a referência I2A, I2B ou 2A
ou 2B estamos tratando da Instituição 2 e, assim sucessivamente.
A partir desse momento, não serão mais denominadas as instituições de ensino
por considerar importante a compreensão global do universo e não uma comparação entre
elas. No mesmo quadro apresentaremos também a carga horária e em quais semestres essas
disciplinas são oferecidas.
Vale ressaltar que todos os cursos cumprem a carga horária mínima para o
desenvolvimento do Estágio, estabelecida na Resolução CNP/CP 02/2002, 400 horas.
Entretanto três cursos ultrapassam a carga horária mínima, variando entre 405 e 480 horas.
Agostini (2008) em seu estudo sobre a organização e estruturação das disciplinas
de Estágio Curricular nos cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, RS
identificou que a carga horária do Estágio desses cursos apresentava-se entre 405 e 420 horas,
ultrapassando a carga horária mínima estabelecida. Compreendemos que a valorização da
carga horária para o Estágio é positiva, no entanto, apenas isso não garante que o Estágio
80
cumpra com sua função formadora, mas sim como essa carga horária é distribuída e utilizada
em cada disciplina.
QUADRO 9 - Divisão das disciplinas de Estágio Curricular por instituição Instituição
(I) Disciplina (D) Semestre Carga
Horária Total
Carga Horária
I1
Estágio Supervisionado I – Educação Infantil (1A)
5º Semestre 90 horas
411 horas Estágio Supervisionado II – Ensino Fundamental I - Anos iniciais (1B)
6º Semestre 90 horas
Estágio Supervisionado III – Ensino Fundamental II – Anos Finais (1C)
7º Semestre 96 horas
Estágio Supervisionado IV – Ensino Médio (1D) 8º Semestre 135 horas
I2 Estágio Supervisionado I (2A) 5º Semestre 200 horas
400 horas Estágio Supervisionado II (2B) 6º Semestre 200 horas
I3
Estágio I – Educação Infantil (3A) 4º Semestre 100 horas
400 horas
Estágio II – 1º ao 5º Ano do Ensino Fundamental (3B)
5º Semestre 100 horas
Estágio III – 6º ao 9º Ano do Ensino Fundamental (3C)
6º Semestre 100 horas
Estágio IV – Ensino Médio (3D) 7º Semestre 100 horas
I4
Estágio Supervisionado em Educação Infantil (4A)
5º semestre 100 horas
400 horas
Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental I (4B)
5º semestre 100 horas
Estágio Supervisionado em Ensino Fundamental II (Programas educacionais) (4C)
6º semestre 80 horas
Estágio Supervisionado em Ensino Médio (4D) 6º Semestre 60 horas Estágio Supervisionado em Ensino com Pessoas com Deficiências ou Educação de Jovens e Adultos – EJA (4E)
6º Semestre 60 horas
I5
Estágio Supervisionado I – Educação Infantil (5A)
4º Semestre 140 horas
400 horas Estágio Supervisionado II – Ensino Fundamental (5B)
5º Semestre 140 horas
Estágio Supervisionado III – Ensino Médio (5C) 6º Semestre 120 horas
I6
Estágio Supervisionado I – Educação Infantil e Ensino Fundamental (Anos iniciais) (6A)
4º Semestre 150 horas
400 horas Estágio Supervisionado II – Ensino Fundamental (Anos finais) e Ensino Médio (6-B)
5º Semestre 150 horas
Estágio Supervisionado III – Âmbito não escolar (6C)
6º Semestre 100 horas
I7 Estágio Supervisionado I (7A) 3º Ano 200 horas
400 horas Estágio Supervisionado II (7B) 4º Ano 200 horas
I8
Estágio Supervisionado de Educação Física I (8A)
5º Semestre 200 horas
400 horas Estágio Supervisionado de Educação Física II (8B)
6º Semestre 200 horas
I9
Estágio Supervisionado I – Educação Infantil (9A)
4º Semestre
160 horas
480 horas Estágio Supervisionado II – Ensino Fundamental (9B)
5º Semestre 160 horas
Estágio Supervisionado III – Ensino Médio (9C)
6º semestre 160 horas
81
Instituição (I)
Disciplina (D) Semestre Carga Horária
Total Carga Horária
I10
Estágio Supervisionado I – Educação Infantil (10A)
6º Semestre 45 horas
405 horas Estágio Supervisionado II – Ensino Fundamental (10B)
7º Semestre 180 horas
Estágio Supervisionado III – Ensino Médio (10C)
8º Semestre 180 horas
Fonte: Construção da autora
Sobre a diferenciação da carga horária por disciplina, identificou-se que a menor
carga horária por disciplina é de 45 horas, disciplina referente ao Estágio na Educação
Infantil, sendo tal constatação realizada apenas na instituição I10. A segunda menor carga
horária menor é de 60 horas e são das disciplinas I4D e I4E, referentes ao Estágio no Ensino
Médio e ao Estágio no ensino com pessoas com deficiência ou Educação de Jovens e Adultos
– EJA, respectivamente. Entretanto, destacamos que essas duas disciplinas são ministradas no
6º semestre concomitante com a disciplina I4C, relacionada ou Estágio no Ensino
Fundamental (anos finais), totalizando 200 horas de Estágio no mesmo semestre. Sobre esse
aspecto, um dos professores da instituição relatou em entrevista que considera excessiva a
carga no semestre, visto que o 6º semestre é o último do curso e que além do Estágio, o
acadêmico tem como responsabilidade elaborar seu trabalho de conclusão do curso.
Vale destacar ainda que a carga horária de 60 horas para o desenvolvimento das
atividades de Estágio no Ensino Médio é considerada reduzida, visto que este é um dos níveis
que apresenta estudos que identificam dificuldades do professor em realizar sua prática
pedagógica, dado o momento de vida pelo qual o aluno passa, ou ainda, a presença marcante
da atividade esportiva como um dos únicos conteúdos a serem desenvolvidos ou mesmo a
necessidade de abordar temáticas que permitam ao aluno adquirir autonomia para realização
de atividades físicas para as etapas seguintes de sua vida.
Ainda sobre a carga horária das disciplinas, chamamos a atenção para a instituição
I10, pois a carga horária da disciplina de Estágio na Educação Infantil é muito inferior às
demais, com um total de 45 horas, o que equivale a apenas 25% da quantidade estabelecida
nas disciplinas de Estágio para os outros níveis de ensino que são de 180 horas para cada uma
e pouco mais de 11% da carga horária total do Estágio.
Em relação à distribuição da carga horária nos níveis de ensino, preocupa-nos o
caso da instituição I2, que não especifica os níveis de ensino nesse quadro, não aborda o
Estágio na Educação Infantil e as 400 horas são distribuídas apenas no Ensino Fundamental e
Médio.
82
Podemos pressupor que isso se deve ao fato da instituição localizar-se num
município em que não há presença de professores de Educação Física ministrando a disciplina
para este nível de ensino, condição constatada na entrevista com professores, embora estes
tenham afirmado que o curso está em fase de reestruturação e partir do próximo ano (2015), o
Estágio na Educação Infantil será desenvolvido.
Alertamos que isso não justifica a inexistência da disciplina no curso, pois os
professores formados desta instituição ficam privados desse contato e ao assumirem a função
docente em outros locais, a falta desta vivência pode dificultar o desenvolvimento do trabalho,
no entanto, como já é algo que será implementado, entendemos que isso foi identificado pela
instituição e que estão em busca de melhorias nesse aspecto.
Em relação à divisão da disciplina por semestres, em duas instituições essa
divisão é feita em 4 semestres com cargas horárias diversificadas, como é o caso da
instituição I1 e I3, iniciando o Estágio no 4º e 5º semestres, respectivamente, finalizando-se
no último semestre, que corresponde ao 8º semestre na instituição I1 e 7º semestre na
instituição I3.
Ainda sobre essa distribuição por semestre, duas (2) instituições distribuem o
Estágio Curricular em dois semestres, como é o caso da instituição I4 que já foi mencionada
anteriormente, com duas (2) disciplinas no 5º semestre e três (3) no 6º semestre, totalizando
cinco (5) disciplinas de Estágio, distribuídas entre os níveis de ensino e o ensino com pessoas
com deficiência ou Educação de Jovens e Adultos. Na instituição I8 a distribuição também é
feita nos dois últimos semestres, no entanto, a disciplina 8A abrange a Educação Infantil e os
anos iniciais do Ensino Fundamental e a disciplina 8B, os anos finais do Ensino Fundamental
e Ensino Médio.
A distribuição das disciplinas de Estágio na Instituição I7 também é feita em dois
momentos, sendo no primeiro ano (dois semestres) as atividades de observações em todos os
níveis de ensino, ficando para o segundo ano (dois semestres) a semi-regência e a regência
das aulas.
Por fim, as instituições I5, I9 e I10 distribuíram o Estágio nos três últimos
semestres do curso, correspondendo a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, respectivamente. Na instituição I6 esses níveis de ensino são distribuídos em dois
semestres e no último semestre é direcionado para o Estágio em âmbito não escolar, hospitais,
academias, empresas, programas de educação complementar, organizações comunitárias,
assistenciais e outras modalidades educacionais (Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial, Educação no Campo, Educação Indígena). Entendemos a importância de abrir
83
espaço para Estágio em outras modalidades educacionais, no entanto, questionamos a
utilização do Estágio em ambientes desvinculados da educação, já que o mesmo é
denominado como Licenciatura em Educação Física.
Em relação ao início do Estágio, as instituições I2, I4 e I10 oferecem a disciplina
após a segunda metade do curso, pois nas duas primeiras instituições a duração são de 3 anos
e o Estágio se inicia no 5º semestre e na instituição I10 a duração do curso é de 4 anos e o
Estágio inicia no 6º semestre. No discurso dos acadêmicos, há uma indicação quanto a
necessidade de iniciar o Estágio mais cedo para não sobrecarregar o final do curso,
considerando que no último semestre devem elaborar um estudo monográfico, portanto, há a
necessidade de uma dedicação maior e uma exigência de tempo.
Identificamos variadas formas de distribuição dessas disciplinas, isso se dá tanto
pela diversidade dos cursos, que são constituídos em esferas distintas e com tempo de duração
diferenciado, como também a autonomia da Universidade, que busca adequação do currículo
de acordo com as particularidades locais e as necessidades dos seus acadêmicos.
Os outros cursos disponibilizam disciplinas de Estágios em todos os níveis de
ensino e as instituições I4 e I7, além dos níveis da Educação Infantil, Ensinos Fundamental e
Médio, ampliam esse contato com o Estágio para EJA, Educação Especial e Programas
Escolares. Apesar da instituição I10 não expor na denominação da disciplina o EJA e a
Educação Especial, estes são abordados na disciplina Estágio Curricular Supervisionado III –
Ensino Médio.
Consideramos positivo que esses três cursos abordem além da Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio, a EJA, Educação Especial e os Programas Escolares, no
entanto, pelo o tamanho da amostragem que são 10 instituições, pressupomos que essa
abordagem deveria ter um percentual mais significativo. Nos estudos de Silva (2012) que
abordam o Estágio Curricular nos cursos de Educação Física do Norte do Paraná, verificou-se
que as vivências no Estágio em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e Educação
Especial, são obrigatórias em todos os cursos que fizeram parte da pesquisa e o EJA também é
vivenciado em três dos cinco cursos, sendo que em uma instituição, os acadêmicos podem
optarem entre a Educação de Jovens e Adultos e o ensino profissionalizante.
6.1.2 As ementas
As ementas são partes descritivas que expõem a ideia central do desenvolvimento
de uma disciplina ou de um curso e seu papel na formação do profissional, no caso das
84
disciplinas referentes ao Estágio estão relacionadas ao planejamento e desenvolvimento das
atividades que serão executadas pelos estagiários em seus respectivos campos de Estágio,
como também o esclarecimento do nível de ensino de atuação ou tipo de Estágio, como
observação, semi-regência e regência.
Todos os programas das disciplinas de Estágio apresentaram ementas, no entanto,
não foi encontrada no manual de Estágio da Instituição I4 alguma parte que se caracterizasse
como ementa. As ementas foram descritas por disciplinas, no entanto, na instituição I5, o
texto da ementa se repetiu na íntegra e optamos por descrevê-las apenas uma vez. No geral,
todas as ementas são textos semelhantes com pequenas alterações, caracterizando e
diferenciando a disciplina, exceto nas ementas da Instituição I1, que são textos muito
distintos, como poderemos observar no quadro seguinte:
QUADRO 10 - Apresentação das ementas por disciplinas Disciplina Ementa
1A
Desencadear uma prática profissional orientada pelos fundamentos filosóficos, teóricos e metodológicos da educação física. Analisando constantemente o conteúdo dos instrumentos e técnicas utilizadas no campo de estágio, valorizando a ação política-pedagógica para uma reflexão teórica-prática.
1B Objetiva o desenvolvimento das habilidades para o exercício do Magistério no Ensino Fundamental I, proporcionando ao acadêmico a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos durante o curso, através de acompanhamento e orientação docente.
1C
Integra e sintetiza os conhecimentos anteriores em situações de regência de programas de educação física para o ensino fundamental, com a supervisão do professor. Elaboração de programas de ensino da atividade física, adequados às diferentes realidades profissionais. Estágio supervisionado na área escolar – ensino fundamental II.
1D
Desenvolvimento das habilidades para a prática profissional no Ensino Médio, aplicação dos conhecimentos adquiridos durante o curso. Observação participante e elaboração de plano de ensino para o Ensino Médio. Intervenção Pedagógica em um espaço regular de ensino como parte de um trabalho da própria instituição de ensino observada.
2A 2B
Planejamento, execução e avaliação de atividades desenvolvidas: área do desporto, da recreação e do lazer no âmbito escolar. Projetos interdisciplinares para atuação e intervenção em escolas da rede pública (Estadual e Municipal) e particular de ensino.
3A
Aproximação da prática docente, por meio da observação, participação e regência de aulas de educação física na educação infantil, permitindo a aplicação e construção de conhecimentos a partir do diagnóstico, planejamento, intervenção e reflexão em um espaço regular de ensino, com acompanhamento do professor da respectiva instituição e orientação de docentes. Diagnóstico, planejamento e prática docente. Intervenções didático-pedagógicas no âmbito da Educação Física escolar ministrada na Educação Infantil.
3B
Aproximação da prática docente, por meio da observação, participação e regência de aulas de educação física no 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, permitindo a aplicação e construção de conhecimentos a partir do diagnóstico, planejamento, intervenção e reflexão em um espaço regular de ensino, com acompanhamento do professor da respectiva instituição e orientação de docentes. Diagnóstico, planejamento e prática docente. Intervenções didático-pedagógicas no âmbito da Educação Física escolar ministrada do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental.
3C
Aproximação da prática docente, por meio da observação, participação e regência de aulas de educação física no 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, permitindo a aplicação e construção de conhecimentos a partir do diagnóstico, planejamento, intervenção e reflexão em um espaço regular de ensino, com acompanhamento do professor da respectiva instituição e orientação de docentes. Diagnóstico, planejamento e prática docente. Intervenções didático-pedagógicas no âmbito da Educação Física escolar ministrada do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
85
Disciplina Ementa
3D
Aproximação da prática docente, por meio da observação, participação e regência de aulas de educação física no Ensino Médio, permitindo a aplicação e construção de conhecimentos a partir do diagnóstico, planejamento, intervenção e reflexão em um espaço regular de ensino, com acompanhamento do professor da respectiva instituição e orientação de docentes. Diagnóstico, planejamento e prática docente. Intervenções didático-pedagógicas no âmbito da Educação Física escolar ministrada no Ensino Médio.
4A Não apresentou 4B Não apresentou 4C Não apresentou 4D Não apresentou 4E Não apresentou 5A 5B 5C
Aproximação do aluno com o trabalho docente na área de Educação Física Escolar sob orientação e supervisão do professor através da elaboração de planejamentos didáticos, coparticipação na realização de aulas e discussão dos resultados do trabalho. Na perspectiva da promoção da saúde.
6A
Estágio na Educação Física em unidades escolares de Educação Infantil e Ensino Fundamental (séries iniciais). Observação, vivência e análise do cotidiano escolar, atentando-se às reais condições de trabalho e exigências da prática profissional, especialmente quanto à regência. Estudo das relações entre a escola, educação escolar, o currículo e a cultura. Estudo da Estrutura, Organização, Funcionamento, Legislações e Perspectivas Curriculares e Pedagógicas do Ensino Básico Infantil e Fundamental, no Sistema Educacional Brasileiro, que tratam em específico da Educação Física. História da Educação Física Escolar no Brasil e as implicações na prática pedagógica. Relação teoria-prática como “práxis”. Analisar as atividades observadas no estágio e debater sobre suas consequências e propor inovações
6B
Estágio na Educação Física em unidades escolares de Ensino Fundamental (séries finais) e Ensino Médio. Observação, vivência e análise do cotidiano escolar, atentando-se às reais condições de trabalho e exigências d prática profissional, especialmente quanto à regência. Estudo da Estrutura, Organização, Funcionamento, Legislações e Perspectivas Curriculares e Pedagógicas do Ensino Básico Fundamental e Médio, no Sistema Educacional Brasileiro, que tratam em específico da Educação Física. Compreensão das Tendências Pedagógicas da Educação inter-relacionando com a Educação Física Escolar. Relação teoria-prática como “práxis”. Analisar as atividades observadas no estágio e debater sobre suas consequências e propor inovações.
6C
Estágio na Educação Física em ambientes educativos não-escolares, tais como: hospitais, academias, empresas, programas de educação complementar, organizações comunitárias, assistenciais e outras modalidades educacionais (EJA, Educação Especial, Educação no Campo, Educação Indígena). Planejamento, Intervenção e Avaliação em Educação Física para grupos específicos. Conhecimento das diversas linguagens corporais e suas aplicações na Educação Física. Relação teoria-prática como “práxis”. Analisar as atividades observadas no estágio e debater sobre suas consequências e propor inovações
7A
Verificação e observação da aplicabilidade da relação teórica e prática das tendências pedagógicas da Educação Física. Ações disciplinares, interdisciplinares, reuniões, planejamentos e orientações, como preparação metodológica para a realização da etapa de observação do Estágio Curricular Supervisionado nas diversas áreas do campo da Educação Física na Educação Básica, Educação Especial e Programas Escolares. Acompanhamento do Estágio observação.
7B
Integra e sintetiza os conhecimentos adquiridos nas práticas educacionais através da relação teórica-prática das tendências da Educação Física em situação de semi-regência e regência na Educação Básica e Educação Especial, Elaboração de programas de ensino da atividade física adequada às diferentes escolaridades profissionais, elaboração, aplicação e desenvolvimento de projetos escolares.
8A
Aplicabilidade de conhecimentos de psicologia e didática à metodologia dos processos de ensino e aprendizagem da Educação Física em situações concretas de escolarização, possibilitando a elaboração de mini-projetos diretamente ligados ao preparo de unidades de ensino, material didático e recursos paralelos para maior eficácia do trabalho formativo nos anos finais do ensino fundamental.
8B
Aplicabilidade de conhecimentos de psicologia e didática à metodologia dos processos de ensino e aprendizagem da Educação Física em situações concretas de escolarização, possibilitando a elaboração de mini-projetos diretamente ligados ao preparo de unidades de ensino, material didático e recursos paralelos para maior eficácia do trabalho formativo no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio.
9A Estágio Supervisionado em escolas públicas ou privadas do Ensino Infantil: pré-escolar. Integra-ção do aluno com a realidade social, econômica e profissional na sua área de intervenção de Educação Física.
86
Disciplina Ementa
9B Este Estágio Supervisionado será realizado em escolas da rede pública e privada do Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries do Ensino Fundamental). Estabelecimento da integração do aluno com a realidade social, econômica e profissional na sua área de intervenção.
9C Este Estágio Supervisionado será realizado em escolas da rede pública e privada do Ensino Médio. Estabelecimento da integração do aluno com a realidade social, econômica e profissional na sua área de intervenção.
10A
Exercício da observação das atividades escolares como projeto integrado com as demais disciplinas do semestre. A primeira observação será na escola, privilegiando a Educação Infantil como observação da prática pedagógica e o Ensino Fundamental, como campo de intervenção sob forma de estágio supervisionado, concebendo a pesquisa como fonte de reflexão e instrumento da análise crítica da aula. Problematização das relações entre professor/aluno, aluno/escola, educação física/aprendizado.
10B
Fundamentação dos conhecimentos pedagógicos e metodológicos da Educação Física para a Educação Fundamental – do 1º ao 5º e do 6º ao 9º ano e do Ensino Médio, conforme o projeto pedagógico do estágio supervisionado. Os elementos curriculares na Educação Física. A postura do educador e sua proposta pedagógica. Observação participante e a elaboração de plano de ensino para os anos/escolarização específicas de estágio. Intervenção Pedagógica em um espaço regular de ensino como parte de um trabalho da própria instituição de ensino observada, concebendo a pesquisa como fonte de reflexão e instrumento da análise crítica da aula. Prática pedagógica no Ensino Fundamental (1 ao 9 ano) e o Ensino Médio, sob forma de estágio supervisionado.
10C
Fundamentação dos conhecimentos pedagógicos e metodológicos da Educação Física, compreendidos como mediações entre o movimento humano e a sociedade. Relação teoria-prática como “práxis”; postura do educador em diferentes contextos sociais de exercício da prática profissional da Educação Física. Utilização de recursos da tecnologia, da informação e da comunicação de forma a ampliar e diversificar as formas de interagir com as fontes de produção e difusão dos conhecimentos da Educação Física. Intervenção Pedagógica em um espaço regular de ensino como parte de um trabalho da própria instituição de ensino observada, concebendo a pesquisa como fonte de reflexão e instrumento da análise crítica da aula. Prática pedagógica no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, nos três anos do Ensino Médio e na Educação de Jovens e Adultos, sob forma de estágio supervisionado. Observação participante em espaços educativos fora do contexto escolar, visando diagnosticar interesses e expectativas de pessoas em relação à prática corporal na sociedade, de modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar projetos e programas de atividades físicas, recreativas e esportivas nas perspectivas da prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e reeducação motora e do lazer. Ampliação dos espaços de intervenção da educação física que visam oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas a sociedade sem exclusões de natureza social, cultural ou de dificuldades corporais ou de movimento.
Fonte: Construção da autora
Buscamos estabelecer categorias de codificação para as análises dos programas
das disciplinas, em relação à caracterização das mesmas, tais categorias foram constituídas e
agrupadas por aproximações, conforme sugerem Bogdan e Biklen (1994), a codificação
envolve leitura minuciosa em busca de regularidade, padrões e tópicos nos dados coletados,
representados por palavras ou frases.
No quadro a seguir, expomos a relação das categorias estabelecidas para as
ementas e sua frequência de manifestação:
87
QUADRO 11 - Categorização das ementas Característica do Estágio Frequência
Aprendizado relacionado à elaboração de planos, programas e projetos de ensino 15 Aproximação da prática/trabalho docente 10
Característica do Estágio Frequência Valorização da unidade na relação teoria e prática ou práxis 9 Aplicação dos conhecimentos adquiridos (teoria) na prática 5
Fonte: Construção da autora
Identificamos nas ementas, de modo geral, sua caracterização como um
“aprendizado relacionado à elaboração de planos, programas e projetos de ensino”, em
todas as disciplinas, exceto nas disciplinas da instituição I9. Nesse sentido, consideramos,
assim como Vasconcellos (2007, p.143) projeto, plano ou programa de ensino, como “um
instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano, só que
de forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica e, o que é essencial,
participativa”. No entanto, identificamos esta concepção sobre projetos e planos apenas nas
instituições I3, I6 e I10.
Sobre o planejamento do Estágio como forma de projetos, Pimenta e Lima (2012)
afirmam que os projetos são possibilidades metodológicas para o cumprimento da finalidade
do Estágio, gerando produção de conhecimento sobre o real e estabelecendo um diálogo entre
a Universidade e a escola.
Podemos verificar em outra categoria, o Estágio como um momento de
“aproximação com a prática/trabalho docente”, também pontuada de forma significativa,
como foi identificado mais claramente, nas ementas das Instituições I3, I5 e I9, totalizando 10
disciplinas de Estágio. Pimenta e Lima (2012) consideram que a aproximação da realidade
escolar é uma das finalidades do Estágio, no entanto, alertam-nos para o questionamento de
como será feita essa aproximação, pois a mesma somente tem sentido quando tem conotação
de envolvimento e intencionalidade.
O conhecimento da realidade escolar é fundamental para que os estagiários
estabeleçam relações com o futuro campo de trabalho e possibilitem uma construção de
hipóteses e teorias a partir da observação da realidade estudada e esta deve ser confrontada
com o conhecimento adquirido durante o curso de formação e sua aplicabilidade no âmbito
escolar.
Esse “confronto” é uma das características do Estágio numa concepção de
“valorização da unidade na relação teoria e prática ou práxis”, categoria também
88
pontuada de forma significativa nas ementas das disciplinas de Estágio Curricular dos cursos
estudados, explicitadas na disciplina 1A, e nas disciplinas das instituições I6, I7 e I10.
Sobre esse aspecto, Pimenta (1994) afirma que é necessário considerar o Estágio
como uma disciplina teórico-prática do curso e instrumentalizadora da práxis docente,
compreendida como uma atividade de transformação da realidade, através de fundamentação,
diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis.
Sobre a teoria, Pimenta e Lima (2012, p.43) esclarecem que o seu papel é:
Iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocá-las em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da realidade.
Pimenta (2000) considera que o saber docente não é constituído apenas da prática,
pois é alimentado pela teoria da educação. Sendo assim a teoria tem uma função fundamental
na formação de professores, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista sobre a ação
contextualizada, possibilitando perspectiva de análise, para que busquem a compreensão dos
contextos históricos, sociais, culturais e organizacionais e de si próprios como profissionais.
A categoria menos mencionada foi a “aplicação dos conhecimentos adquiridos
(teoria) na prática”, o que pode ser considerado positivo, já que é consenso nas literaturas
sobre o Estágio a superação dessa dicotomia entre a teoria e prática, sendo que a primeira não
deve ser aplicada, mas sim utilizada como forma de orientação da segunda. A concentração
dessas características se apresenta em três disciplinas (1B, 1C e 1D) da instituição 1 e nas
disciplinas da instituição I8.
É importante salientar que a relação teoria e prática deve fazer parte de todo o
currículo do curso de formação e não apenas das disciplinas de Estágio Curricular, pois
consideramos que todas as disciplinas são ao mesmo tempo teóricas e práticas, sua definição
se dá na forma como o professor conduz o conhecimento inerente a cada disciplina.
A partir das análises das ementas foi possível identificar algumas características e
pretensões das disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos, a busca da relação teoria
e prática, mesmo que em alguns cursos características dessa dicotomia se façam presentes.
Além disso, percebemos a valorização de elaboração de projetos, planos e programas
escolares, como também a concepção de Estágio como momento de aproximação do campo
da prática docente.
89
A seguir trataremos dos objetivos das disciplinas de Estágio Curricular
identificados nas instituições participantes do estudo.
6.1.3 Os objetivos
Para se estabelecer objetivos ou finalidades de uma proposta educacional é preciso
ter em mente, quais capacidades e competências se pretende desenvolver e qual a função da
disciplina proposta. Para Neira (2006) isso implica numa reorganização das ações
pedagógicas com intuito de possibilitar o desenvolvimento integral do educando em suas
relações interpessoais e sociais, elencando competências em suas dimensões técnica, política e
ética, por meio da socialização dos conhecimentos.
Todos os programas das disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos
apresentaram objetivos, alguns de forma mais geral e outros de forma específica e detalhada,
de forma clara, identificando o que o professor pretende que o aluno domine e cumpra nas
etapas de Estágio.
Nas Instituições I2, I3 e I4 os objetivos são os mesmos para todas as disciplinas de
Estágio Curricular. Nas instituições I5, I6, I7, I9 e I10 a redação dos objetivos se assemelha,
diferenciando apenas o nível de ensino ou o tipo de Estágio. Já na instituição I1 não há
semelhança na descrição dos objetivos expostos pelas disciplinas.
Isso pode ser constatado no quadro 4 que especifica os objetivos por disciplina de
cada curso:
QUADRO 12 - Apresentação dos objetivos por disciplinas Disciplinas Objetivos
1A
Conhecer as necessidades e características das crianças desta faixa etária. Adequar a Educação Física à proposta pedagógica e a realidade da escola. Elaborar o planejamento das aulas á serem aplicadas para Ed. Infantil.
1B
Proporcionar ao acadêmico a análise e reflexão de todos os conhecimentos adquiridos e aplicá-los na realidade concreta no ensino fundamental I, fortalecendo a formação de um professor crítico, reflexivo e político.
1C
Articulação dos conhecimentos teóricos práticos relacionados a prática pedagógica em Educação Física por meio de estudo participativo e investigativo que permita a reflexão crítica sobre as diversas dimensões de organização das instituições que ofertam os anos finais do Ensino Fundamental: gestão, organização geral da escola e da educação física, construção e implementação do projeto político pedagógico, planejamento, currículo e docência. Acompanhamento, elaboração e desenvolvimento de planos de ensino em turmas de Educação Física. Participação em atividades escolares de caráter geral, acompanhamento, avaliação. Elaboração relatório das experiências de estágio.
90
Disciplina Objetivos
1D
Proporcionar contato inicial do acadêmico (a) com a realidade do campo de atuação; Articular os conhecimentos específicos com a prática; Iniciar a preparação do profissional de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho; Viabilizar a elaboração e aplicação de projetos com propostas inovadoras; Oferecer ao futuro profissional um conhecimento real em situação de trabalho; Avaliar permanentemente a prática, tanto no que se refere a sua formação, como no que diz respeito àquela que se efetiva no campo de Estágio Supervisionado.
2A 2B
Instrumentalizar os alunos com conteúdos relativos à Prática de Ensino para atuarem nas escolas onde se desenvolverá o estágio, bem como mediar o acesso às produções científicas da área da Educação e da Educação Física, incentivando-os a se prepararem para um futuro profissional no contexto escolar. Realizar a prática de ensino em escolas públicas municipais e/ou estaduais, através de aulas elaboradas, discutidas e aprimoradas em momentos coletivos, possibilitando a análise das situações imediatas vivenciadas no processo de ensino-aprendizagem na escola.
3A 3B 3C 3D
Entender as características legais do estágio supervisionado para efetuá-lo de maneira adequada; Cumprir todas as orientações para a legalização do estágio, especialmente, no que diz respeito a elaboração do termo de compromisso do estágio, antes do início das atividades na escola; Identificar as características dos estabelecimentos onde serão realizados os estágios, a partir do diagnóstico de campo; Observar aulas de Educação Física na Educação Infantil, ministradas por professor formado na área, analisando a intervenção docente vivenciada; Participar de aulas de Educação Física na Educação Infantil, ministradas por professor formado na área, auxiliando na intervenção docente em questão; Planejar aulas de Educação Física para a Educação Infantil, considerando as características da referida escola e alunos no momento da elaboração do plano de aula; Apresentar ao professor supervisor os planos de aula elaborados, antes da aplicação das respectivas aulas; Refletir sobre a aplicação das aulas, identificando as possíveis dificuldades e falhas na conduta profissional, podendo corrigi-las para atuações futuras; Intervir de maneira qualitativa, podendo assim, identificar problemas, realizar diagnóstico sobre o problema, analisar as alternativas e tomar decisões; Elaborar projeto de intervenção, a fim de refletir sobre as características da comunidade escolar local antes da aplicação das aulas (regência); Elaborar relato de experiências ao término do cumprimento das 60 horas exigidas em campo, a fim de refletir sobre as vivências experimentadas nas três fases do estágio (observação, participação e regência); Apresentar seminário sobre os relatos de experiências, a fim de socializar as vivências, fomentando a troca de experiências com os demais colegas de sala.
4A 4B 4C 4D 4E
Aplicar os conhecimentos teóricos adquiridos; Desenvolver relações interpessoais; Identificar problemas com base nas técnicas estudadas; Diagnosticar e solucionar problemas; Aprofundar conhecimentos teórico-práticos na área escolhida para o estágio; Qualificar-se para ingressar no mercado de trabalho; Desenvolver o contato com o ambiente organizacional mediante a observação e o exercício de atividades de docência.
5A
Desenvolver nos alunos uma percepção reflexiva e atuante sobre as diversas realidades presentes na educação brasileira e particularmente sobre a disciplina de Educação Física presente nos currículos escolares voltados para a Educação Infantil.
5B Desenvolver nos alunos uma percepção reflexiva e atuante sobre as diversas realidades presentes na educação brasileira e particularmente sobre a disciplina de Educação Física presente nos currículos escolares voltados para o ensino fundamental.
5C Desenvolver nos alunos uma percepção reflexiva e atuante sobre as diversas realidades presentes na educação brasileira e particularmente sobre a disciplina de Educação Física presente nos currículos escolares voltados para a Educação no Ensino Médio.
6A
Proporcionar ao aluno o exercício direto in loco das dimensões que compõem a natureza da atuação pedagógica em Educação Física, na Educação Infantil e Ensino Fundamental (séries iniciais).
91
6B Proporcionar ao aluno o exercício direto in loco das dimensões que compõem a natureza da atuação pedagógica em Educação Física, no Ensino Fundamental (séries finais) e Ensino Médio.
6C Proporcionar ao aluno o exercício direto in loco da atuação pedagógica em Educação Física, em diferentes ambientes educativos não-escolares, que necessitam da intervenção sócio-pedagógica do professor de Educação Física.
7A Compreender conhecimentos inerentes às práticas educativas em situações de observações por meio de elaboração, execução e desenvolvimento de planos na Educação Básica, Educação Especial e Projetos Escolares.
7B Compreender conhecimentos inerentes às práticas educativas em situações de semi-regência e regência por meio de elaboração, execução e desenvolvimento de planos na Educação Básica, Educação Especial e Projetos Escolares.
8A
Proporcionar a vivência do exercício profissional e relacionar teoria e prática; Confrontar as diversas realidades vivenciadas; Adquirir subsídios para atuar com Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; Conhecer a atuação dos demais profissionais em outras áreas educacionais e instituições e atender a legislação em vigor.
8B
Proporcionar vivência do exercício profissional em instituições escolares e relacionar conhecimentos teóricos práticos na prática docente, sob supervisão de um professor qualificado na área ou justificado conforme a realidade de estágio. Orientar sobre organização de planejamento pedagógico para a prática docente do (a) aluno (a) – acadêmico (a).
9A Promover ações pedagógicas no contexto da Educação Física, no que se refere a elaboração do planejamento, observação, co-atuação e atuação na Educação Infantil, assim como provocar reflexões sobre a prática docente nesta etapa.
9B Promover ações pedagógicas no contexto da Educação Física, no que se refere a elaboração do planejamento, observação, co-atuação e atuação no Ensino Fundamental, assim como provocar reflexões sobre a prática docente nesta etapa.
9C Promover ações pedagógicas no contexto da Educação Física, no que se refere a elaboração do planejamento, observação, co-atuação e atuação no Ensino Médio, assim como provocar reflexões sobre a prática docente nesta etapa.
10A Proporcionar ao acadêmico o exercício direto in loco das dimensões que compõem a natureza da atuação pedagógica docente em Educação Física, no Ensino Infantil.
10B Proporcionar o exercício dos conhecimentos construídos durante o processo de formação acadêmica, no lócus privilegiado para a atuação docente em Educação Física, especificamente no Ensino Fundamental.
10C Proporcionar a continuidade do processo de formação, no lócus de atuação docente em Educação Física, especificamente no Ensino Médio, em todos os seus anos, na Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial.
Fonte: Construção da autora
Após a leitura e codificação dos objetivos, buscamos além de categorias
semelhantes entre si, aproximações ou não com o que se estabelece nas ementas das
disciplinas.
QUADRO 13 - Categorização dos objetivos Objetivos do estágio Frequência
Análise e percepção reflexiva sobre a prática 14 Compreensão de conhecimentos inerentes à prática docente 12 Conhecimentos e práticas sobre planos, projetos e programas de ensino. 8 Articulações dos conhecimentos adquiridos com a prática no cotidiano escolar 4
Fonte: Construção da autora
De forma geral, percebemos uma convergência entre as categorias encontradas
nas ementas com as categorias expostas pelos objetivos propostos para as disciplinas de
92
Estágio Curricular, entretanto, ao analisar de forma particular cada disciplina, identificamos
algumas divergências, como é o caso da disciplina 1A que pontua a categorização
“valorização da unidade na relação teoria e prática ou práxis”, em relação à ementa não
identificamos características relacionadas a essa valorização nos objetivos propostos pela
disciplina. Resultado semelhante, só que inversamente, foi encontrado nas disciplinas 1B, 1C,
5A, 5B, 5C, 9A, 9B, e 9C, que apesar de não pontuar essa categoria nas ementas, os objetivos
indicam uma reflexão sobre a prática como forma de construção de conhecimentos,
valorizando assim a unidade na relação teoria e prática.
Pressupomos que tal condição possa ser um descuido na elaboração do programa
de ensino, mas não se pode afirmar que isso comprometa o desenvolvimento do Estágio.
Enfim, faz-se necessária uma revisão de programas de ensino de forma a valorizar a
organização e o desenvolvimento do Estágio.
Verificaremos a seguir os conteúdos propostos e a relação destes com os objetivos
prescritos nos programas das disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos.
6.1.4 Os conteúdos
Para Libâneo (2008) os conteúdos são um conjunto de conhecimentos,
organizados pedagógica e didaticamente, objetivando a assimilação e aplicação dos conceitos
pelos alunos. Neste sentindo, destacaremos quais conteúdos foram elencados pelos
professores no planejamento do Estágio e que conhecimentos são mobilizados pelos alunos.
Apenas a instituição I6 não apresentou conteúdos relacionados às disciplinas de
Estágio Curricular. A descrição dos conteúdos se assemelha com a descrição dos objetivos
por instituição. Nesse sentido, os programas das instituições I2, I3 e I4 utilizam os mesmos
conteúdos para as disciplinas de Estágio. Por sua vez, os conteúdos dos programas das
instituições I5, I7 e I9 são diferenciados apenas por informações do nível de ensino ou do tipo
de Estágio, enquanto que o programa da instituição I1 apresenta também descrição distinta em
todos os conteúdos apresentados para as disciplinas de Estágio Curricular.
93
QUADRO 14 - Apresentação dos conteúdos por disciplinas
Disciplinas Conteúdos 1A Aplicação dos planos elaborados para a Ed. Infantil em pequenos grupos e depois individualmente.
1B
Planejamento da Educação Física para o Ensino Fundamental I (do 1º ao 4º ano); Propostas e projetos de Educação Física para o Ensino Fundamental I, séries iniciais de 1º ao 4º ano; Organização da estrutura administrativa escolar (seu aspecto legal); Avaliação da Educação Física no Ensino Fundamental; Objetivos da Educação Física no Ensino Fundamental; Conteúdos da Educação Física para o Ensino Fundamental; Metodologia para o ensino de Educação Física; Tendências e concepções da Educação Física no Ensino Fundamental
1C
Análise e reflexão das concepções presentes nos documentos da escola (PPP, Planejamento anual); Observação Participante nas práticas pedagógicas em Educação Física na escola; Planejamento e aplicação de Práticas nas aulas de Educação Física; Avaliação em Educação Física escolar. Acompanhamento, elaboração e desenvolvimento de planos de ensino em turmas de Educação Física. Participação em atividades escolares de caráter geral, acompanhamento, avaliação. Elaboração relatório das experiências de estágio.
1D
Reflexões sobre a Prática Pedagógica e o Estágio Supervisionado como instância da formação docente (preferencialmente nos “pontos-de-encontro”); Observação e análise do cotidiano escolar e da Educação Física na Educação Básica (Ensino Médio); Planejamento, intervenção e avaliação da experiência docente; Produção, sistematização e socialização do conhecimento a partir da vivência na prática pedagógica na escola;
2A 2B
Análise do Projeto Político Pedagógico das escolas-campo. Etapas da prática de ensino: relatórios e planos de observação, semi-regência e regência. Planejamento: plano de curso, de unidade e de aula. Prática de ensino na escola de Ensino Fundamental – séries finais (sexto ao nono ano). Elaboração do relatório final de estágio
3A 3B 3C 3D
Estrutura legal do Estágio Supervisionado. Cumprimento das normativas para legalização das atividades de estágio em campo. Competências para ensinar Educação Física na escola. Elaboração de projeto de intervenção. Observação e participação em aulas de Educação Física. Elaboração e aplicação de planos de aula. Elaboração e aplicação de planos de aula. Elaboração de relato de experiências. Apresentação do relato de experiências.
4A 4B 4C 4D 4E
Diagnóstico do campo de estágio; Elaboração de projeto de Intervenção; Elaboração de Planos de Aula; Intervenção: estágio de observação, estágio de participação e estágio de regência; Elaboração e Relato de Experiência / Artigo; Elaboração do Portfólio
5A
Modelos utilizados em práticas de ensino. Diagnóstico da realidade dos centros de educação infantil estabelecimentos de ensino fundamental - 1º e fases iniciais do 2º ciclo Estágio de observação. Estágio de Co-participação nas aulas teóricas e práticas. Estágio de docência supervisionada. Elaboração de uma proposta de intervenção, execução e avaliação
5B
Modelos utilizados em práticas de ensino. Diagnóstico da realidade dos estabelecimentos de ensino fundamental - final do 2º ciclo e 3º ciclo. Estágio de observação. Estágio de Co-participação nas aulas teóricas e práticas. Estágio de docência supervisionada. Elaboração de uma proposta de intervenção, execução e avaliação.
5C Reuniões; Encontro de estágio; Diagnóstico; Observação; Co-participação; Intervenção de aulas Visita técnica; Elaboração do portfólio; Avaliação; Atividades dirigidas.
94
Disciplinas Conteúdos 6A Não apresentou 6B Não apresentou 6C Não apresentou
7A
Relação teórica prática da Educação Física; Elaboração de relatórios; Orientação teórica prática para realização da etapa de observação na Educação básica, Educação Especial e Programas Escolares; Elaboração e organização das fichas de estágio de observação; Orientação e organização das pastas de estágio de observação; Desenvolvimento de Projetos escolares.
7B
Relação teórica prática da Educação Física; Elaboração de relatórios; Orientação teórica prática para realização da etapa de semi-regência e regência na Educação básica, Educação Especial e Programas Escolares; Execução de planejamento; Elaboração de relatório; Desenvolvimento de Projetos escolares.
8A
Escolha da atividade e local para estágio Elaboração e encaminhamento da documentação de estágio Revisão da literatura relacionada com a atividade de estágio Elaboração do plano de ensino e de aulas Orientação para o estágio durante o período de estágio quanto ao plano de aulas. Dinâmicas e debates sobre o campo de estágio em sala de aula Aplicação e desenvolvimento das aulas Apresentação do Relatório final de estágio
8B
Regulamento de Estágio Supervisionado da instituição; Decreto de regulamentação da realização de estágio; Termo de compromisso – (Estagiário – Instituição Concedente); Eleger e apresentar o nome da Instituição escolar para a realização do estágio; Elaboração e encaminhamento da documentação de estágio. Elaboração de Plano de Estágio pelo (a) aluno (a) - acadêmico (a) Atividades de pesquisa associadas ao planejamento de docência - Literatura relacionada com a atividade de estágio. Orientação de estágio: apresentação na escola, condutas e postura na docência, Interação do Projeto Pedagógico e Regimento da escola. Dinâmicas e debates sobre o campo de estágio em sala de aula. Socialização de materiais didáticos pedagógicos para a docência. Orientações na elaboração de projetos e planejamento de aula. Orientações na redação do Relatório Final de Estágio. Questionamentos dos alunos-acadêmicos de possíveis dúvidas na socialização de experiências e conhecimentos da prática docente. Entrega da documentação exigida antes de iniciar o ESEFE II; Planejamento das aulas. Aplicação e desenvolvimento das aulas Orientação durante o período de estágio quanto ao planejamento das aulas. Visitas e acompanhamento dos alunos estagiários nas instituições concedentes; Documentação de comprovação da realização do ESEFE II; Relatório Final de Estágio.
95
Disciplinas Conteúdos
9A
Seminários dedicados a discutir as relações entre currículo, pedagogia, didática e Educação Física; Diagnóstico do contexto escolar; Elaboração de ferramentas e subsídios de coleta de dados para a realização da sondagem e aproximação do aluno com a realidade escolar; O planejamento do ensino na Educação Infantil. A Educação Física na Educação Infantil; A docência nas aulas de Educação Física Infantil na escola; O Referencial Curricular da Educação Infantil e as propostas para a Educação Física Infantil do estado e municípios locais; A proposta de trabalho da Educação Infantil do Município. Os processos avaliativos em Educação Física Infantil.
9B
Seminários dedicados a discutir as relações entre currículo, pedagogia, didática e Educação Física; Diagnóstico do contexto escolar; Elaboração de ferramentas e subsídios de coleta de dados para a realização da sondagem e aproximação do aluno com a realidade escolar; O planejamento do ensino no Ensino Fundamental. A Educação Física no Ensino Fundamental; A docência nas aulas de Educação Física no Ensino Fundamental; O Referencial Curricular do Ensino Fundamental e as propostas para a Educação Física Infantil do estado e municípios locais; Os processos avaliativos em Educação Física no Ensino Fundamental. A Educação Física desenvolvendo atitudes de respeito à Educação Ambiental
9C
Seminários dedicados a discutir as relações entre currículo, pedagogia, didática e Educação Física; Diagnóstico do contexto escolar; Elaboração de ferramentas e subsídios de coleta de dados para a realização da sondagem e aproximação do aluno com a realidade escolar; Os conteúdos da Educação Física Escolar no Ensino Médio; A docência nas aulas de Educação Física no Ensino Médio - metodologia; O planejamento das aulas de Educação Física no Ensino Médio; Elaboração de Projetos e Eventos Esportivos envolvendo Escola e Comunidade Escolar; O Referencial Curricular do Ensino Médio e as propostas para a Educação Física no estado e municípios locais; Os processos avaliativos em Educação Física no Ensino Médio. A Educação Física desenvolvendo atitudes de respeito à Educação Ambiental
10A
Discussão dos conceitos pertinentes ao campo de formação profissional, enquanto docente na Educação Infantil como: educação como prática social; escola enquanto espaço sócio-cultural; educação escolarizada como instituição da modernidade regida por normas e práticas voltadas à instrução para o mundo produtivo; o currículo como organização de saberes, influenciado por concepções de homem e, que determina a formação do indivíduo; e a Educação Física entendida como linguagem do corpo que se expressa pelas práticas corporais marcadas pela ludicidade. Os processos de pedagogização (disciplinarização) do corpo da criança na educação escolarizada, em específico, na Educação Infantil. A história da Educação Escolarizada com enfoque sobre as origens, o papel e a organização escolar; os diferentes papéis assumidos e conhecimentos processados pela educação no contexto formal (instituições de ensino) e informal (cotidiano); os fundamentos epistemológicos do processo de ensino subjacentes as tendências pedagógicas manifestas pela prática pedagógica do professor. A história da Educação Física Escolar: os sentidos e os significados historicamente assumidos pelo ensino da Educação Física no interior da escola expressos pelas concepções militarista, eugenista, médico-higienista, recreacionista, esportivista; os conteúdos curriculares; abordagens metodológicas e avaliativas da área. Problematização do processo de formação do professor e de sua prática pedagógica no decorrer da história da educação escolarizada e Educação Física. Reflexões sobre as relações existentes na Educação Física Escolar entre o Projeto Político Pedagógico Escolar, o Planejamento de Ensino do Professor e os diversos elementos que compõem o planejar e executar a aula: objetivos, conteúdos curriculares, metodologia de ensino e avaliação escolar. Elaboração e aplicação de planos de aula para o ensino da Educação Física no Ensino Infantil.
96
Disciplinas Conteúdos
10B
Conceitos pertinentes ao campo de formação e atuação profissional, enquanto docente no Ensino Fundamental (anos iniciais e finais): Educação como prática social; Escola enquanto espaço sócio-cultural; O currículo como organização de saberes, influenciado por concepções de homem que determinam a formação da pessoa; Reflexão sobre o currículo formal em ação e oculto das escolas-campo; A formação em Educação Física e seus reflexos na educação escolar; A Educação Física entendida como cultura corporal que se expressa pelas práticas no cotidiano escolar; As relações existentes entre o Projeto Político Pedagógico da Escola e o planejamento da Educação Física Escolar; Os elementos que compõem o planejamento de uma aula: objetivos, conteúdos curriculares, metodologia de ensino e avaliação escolar;
10C
Conceitos pertinentes ao campo de formação e atuação profissional, enquanto docente no Ensino Médio, EJA e Educação Especial: Educação como prática social; Escola enquanto espaço sócio-cultural; A Educação Física como componente da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias na Educação Básica; O currículo de Educação Física nas escolas-campo; Propostas metodológicas para o Ensino Médio, EJA e Educação Especial; As relações existentes entre o Projeto Político Pedagógico da Escola e o planejamento da Educação Física Escolar; Os elementos que compõem o planejamento de uma aula: objetivos, conteúdos curriculares, metodologia de ensino e avaliação escolar; Elaboração e aplicação de planos de aula para o ensino da Educação Física Escolar.
Fonte: Construção da autora
Para melhor compreensão dos conteúdos expostos nos programas das disciplinas,
agrupamos por unidades semelhantes, codificamos, e estabelecemos as categorias, que se
apresentam expostas no quadro 15, bem como suas respectivas frequências.
QUADRO 15 - Categorização dos conteúdos Conhecimentos/conteúdos Frequência
Elaboração e aplicação de planos, projetos e programas de ensino. 24 Prática/intervenção na escola 23 Diagnóstico da realidade escolar 14 Elaboração de relatórios 11 Observação participante 9 Processos avaliativos na Educação Física 8 Relatos de experiências ou seminários 7 Estruturação e organização administrativa escolar e PPP 7 Relações entre Currículo, Pedagogia, Didática e Educação Física 7 Construção de portfólios 6 Concepções e tendências da Educação Física 4 Objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação na Educação Física. 1
Fonte: Construção da autora
Com a categorização dos conteúdos dos programas de disciplinas, identificamos
que há uma diversidade de conhecimentos na proposta relacionada aos conteúdos a serem
trabalhados no Estágio Curricular. Estas vão desde a elaboração dos planos de aulas e os
97
conhecimentos teóricos necessários para essa elaboração, perpassando pelos conhecimentos
inerentes à prática docente na Educação Física.
Todos os conteúdos propostos são condizentes com os objetivos estabelecidos nos
programas das disciplinas de Estágio Curricular. Observamos que os conteúdos citados
também podem ser considerados como metodologia ou estratégia a serem aplicadas no
Estágio. Isso ocorre pela diferenciação da disciplina de Estágio Curricular com as outras
disciplinas, consideradas no curso como teóricas, sendo seus conteúdos mais facilmente
identificados. O Estágio, por ser considerada uma disciplina “mais prática”, tem seus
conteúdos voltados para as ações dos acadêmicos no campo de Estágio, as escolas de
Educação Básica.
Os conhecimentos mobilizados pelos acadêmicos referentes ao planejamento das
intervenções na escola campo de Estágio, destacados na categoria “Elaboração e aplicação
de planos, projetos e programas de ensino” podem ser considerados elementos positivos,
visto que o planejamento é uma das primeiras etapas a serem cumpridas pelos professores da
Educação Básica no exercício da docência. Sem planejamento, sem organização, dificilmente
as ações pedagógicas se desenvolvem a contento e, como já foi verificado em estudos
anteriores sobre o estágio, os acadêmicos afirmaram ter dificuldades no que se refere ao
planejamento das atividades desenvolvidas nas escolas de Educação Básica (ALMEIDA;
MOREIRA, 2012). Essa mesma dificuldade também foi percebida em estudo anterior sobre o
planejamento, sendo que neste momento a referência eram os professores de Educação Física
já atuando nas escolas de Educação Básica (ALMEIDA; DUDECK; MOREIRA, 2010).
Considerando as dificuldades apresentadas pelos acadêmicos e professores em
atuação, justifica-se de fundamental importância a abordagem de conhecimentos referentes à
elaboração e aplicação de planos, projetos e programa de ensino no momento do Estágio,
mesmo que esta pareça não ser suficiente para sanar as dificuldades de alguns acadêmicos em
relação ao planejamento, pois, nas entrevistas alguns professores também expressam o
planejamento como uma das dificuldades apresentada pelos acadêmicos no processo de
Estágio.
Pressupomos que a valorização dos conhecimentos inerentes ao planejamento das
atividades desenvolvidas no decorrer do Estágio possam amenizar as dificuldades
relacionadas, mesmo que não de forma satisfatória, à docência que o futuro professor de
Educação Física da Educação Básica venha ter no início de sua carreira. Contudo, faz-se
necessário compreender como os acadêmicos assimilam e disponibilizam esses
conhecimentos nas suas ações no Estágio.
98
Esta dificuldade pode estar relacionada com o que aponta Sborquia (2008) sobre
os cursos de licenciatura em Educação Física, a formação centrada, principalmente, na
aquisição de saberes acadêmicos e disciplinares. Portanto, é importante integrar esses
conhecimentos sem situações práticas, de forma que possibilite ao futuro professor vivenciar
situações problemas e possíveis soluções.
6.1.5 Os procedimentos de ensino
Os procedimentos de ensinos são as formas, os métodos ou estratégias que serão
utilizadas pelos professores e acadêmicos para abordar os conteúdos e construir
conhecimentos no decorrer da disciplina, com o intuito de atingir os objetivos estabelecidos
anteriormente e otimizar o processo de ensinoaprendizagem.
Segundo Libâneo (2008) a metodologia ou procedimento de ensino tem uma
relação intrínseca com os objetivos e com os conteúdos estabelecidos, podendo ser
considerados uma tríade e que para compreender questões referentes aos objetivos, conteúdos
e metodologias é preciso analisar a complexidade dessa relação.
Os programas das disciplinas de Estágio Curricular das instituições I6 e I8 não
apresentaram procedimentos de ensino, no entanto, a instituição I8, descreveu como
conteúdos as etapas a serem realizadas pelos acadêmicos durante a disciplina, o que podemos
considerá-las como metodologias e estratégias, ou procedimentos de ensino. As instituições
I2, I3, I4 e I9 descreveram os mesmos procedimentos metodológicos para todas as disciplinas
de Estágio Curricular do curso. Por sua vez, os programas da instituição I5 foram os únicos
que expressaram a carga horária para cada tipo de aula utilizada no decorrer do Estágio.
QUADRO 16 - Apresentação dos procedimentos de ensino por disciplinas
Disciplinas Procedimentos de Ensino
1A Aulas teóricas e práticas.
1B
Toda a prática de ensino deverá ter presente a premência de trabalhar a competência afetiva, social, cognitiva e motora, através da atuação contextualizada e reflexiva da realidade a qual irá atuar. O acadêmico ministrará aulas, observado pelos colegas e professor, culminando na avaliação e reflexão do planejamento e do ato pedagógico. Trabalhos serão elaborados individualmente, em pequenos e grandes grupos e apresentados em seminários.
1C
Aulas teórico-práticas; Seminários; Pesquisa; Grupos de discussão Práticas de aula;
99
Disciplinas Procedimentos de Ensino
1D
Aulas dialogadas e expositivas. Discussões e reflexões em grupo. Leitura de textos. Exposições de textos em forma de “Roda Viva”. Exposição de filmes
2A 2B
Elaboração, aplicação e avaliação de planos de ensino, de unidade e de aula. Observação, semi-regência e regência de aulas de Educação Física em escolas da rede pública de ensino, pelos alunos, sob a orientação dos professores da disciplina, nas séries finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano). Discussões sobre a prática de ensino nas escolas.
3A 3B 3C 3D
As aulas terão caráter expositivo dialogado teórico-prático e vivências em espaços fora da instituição. Utilização de recursos físicos (sala de aula), humanos (Alunos, funcionários - limpeza, audiovisuais, professor e monitores) e materiais (lousa, retroprojetor, vídeo, televisão, datashow) disponíveis no campus da instituição, bem como materiais esportivos disponibilizados pela instituição aos alunos por sistema de empréstimo e demais materiais e infraestrutura disponíveis nas escolas de estágio.
4A 4B 4C 4D 4E
Observações; Participação Participação em reuniões pedagógicas Regências Encontros presenciais para orientações
5A
Atividades de Aprendizagem Teórico/Práticas: 100 h O estágio será desenvolvido de forma interativa, sendo 80h supervisão direta e 20h supervisão indireta para encontro com exposição dialogada, observações, co-participação e intervenção com discussão e problematização dos assuntos, trabalhos em grupos, utilização diversificada de recursos didáticos, objetivando a construção de espaços potenciais de ensino-aprendizagem. O aluno terá 40h de atividade extracampo, com leitura capítulos de livros e artigos, visando a autoaprendizagem as quais são necessárias para elaboração do portfólio, para análise e reflexão do estágio e para a apresentação dessa análise em seminário. Atividades de Aprendizagem Orientadas: 40h.
5B
Atividades de Aprendizagem Teórico/Práticas: 140 h Utilização de questionários semi-elaborados, para o levantamento da analise diagnóstica da instituição; Observação das aulas ministradas; Planejamento para poder intervir; Elaboração do portfólio: memorial, plano de intervenção, relatórios de aula, planos de aula, relatório final.
5C
A abordagem das unidades de ensino relacionadas será trabalhada através de aulas teórico-expositivas, aulas práticas, estudos dirigidos, seminários, pesquisas e revisão bibliográfica. Atividades de Aprendizagem Teórico/Práticas: 100 h O estágio será desenvolvido de forma interativa, sendo 100h para encontro com exposição dialogada, observações, coparticipação e intervenção com discussão e problematização dos assuntos, trabalhos em grupos, utilização diversificada de recursos didáticos, objetivando a construção de espaços potenciais de ensino-aprendizagem. O aluno terá 20h de atividade extra campo, com leitura capítulos de livros e artigos, visando a auto-aprendizagem as quais são necessárias para elaboração do portfólio, para análise e reflexão do estágio e para a apresentação dessa análise em seminário. Atividades de Aprendizagem Orientadas: 20 h Leitura de artigos relacionados ao estagio hora proposto. Digitação de relatórios, resenhas e plano de aula. Digitação do portfólio.
6A Não consta 6B Não consta 6C Não consta
7A
Entrevista e levantamento de dados; Utilização de conhecimentos apreendidos na disciplina Pesquisa e Práticas Educacionais I e II; Observação na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e Programas escolares.
7B
Entrevista e levantamento de dados; Utilização de conhecimentos apreendidos na disciplina Pesquisa e Práticas Educacionais III; Regência na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e Programas Escolares.
100
Disciplinas Procedimentos de Ensino
8A As atividades de estágio serão desenvolvidas em aulas/orientações semanais com o professor Coordenador para discussão de aspectos operacionais e metodológicos do Programa de Estágio.
8B Não consta.
9A 9B 9C
No desenvolvimento deste Plano de Ensino serão realizadas: aulas teóricas expositivas; aulas dialogadas participativas. Aulas práticas interativas. No decorrer do semestre letivo as seguintes estratégias metodológicas estarão a disposição: estudos de Artigos; leitura de um Livro; trabalhos de grupo; estudos Dirigidos; trabalhos extraclasse em forma de pesquisa; aulas práticas interativas. Atendimento individualizado e em grupo focando nas especificidades de cada acadêmico em seu estágio.
10A
O desenvolvimento da metodologia de ensino implicará na utilização de diferentes estratégias de ensino, como: Aulas expositivas com auxílio de recursos audiovisuais; atividades de leitura e debates, em grupo ou individualizado e em sala ou extraclasse; produção em grupo ou individualmente de relatórios de aula ou de observação, entre outros e seminários de grupos.
10B
O desenvolvimento da metodologia de ensino implicará na utilização de: Aulas expositivas com auxílio de recursos audiovisuais; leitura de texto em grupo ou individualmente, em sala ou extraclasse; produção de relatórios de aula ou de observação e planos de aulas; seminários de grupos e filmes didáticos.
10C
O desenvolvimento da metodologia de ensino implicará na utilização de diferentes estratégias de ensino, como: Aulas expositivas com auxílio de recursos audiovisuais; atividades de leitura e debates, em grupo ou individualizado e em sala ou extraclasse; produção em grupo ou individualmente de relatórios de aula ou de observação, entre outros e seminários de grupos.
Fonte: Construção da autora
Para melhor compreensão dos procedimentos de ensino expostos nos programas
das disciplinas, agrupamos as informações a partir da codificação.
QUADRO 17 - Relação dos procedimentos de ensino Procedimentos metodológicos de Ensino Frequência
Observação 9 Elaboração de fichas, relatórios, portfólio, memoriais e planos de aula 8 Semi-regência ou participação 8 Regência 7 Grupo de discussão 7 Leitura de textos e artigos 7 Seminário 6 Participações em reuniões pedagógicas 5 Aulas teórico-práticas 4 Aulas práticas 4 Aulas expositivas e dialogadas 3 Entrevista e levantamento de dados 3 Pesquisa 2 Aulas teóricas 2 Exposições de filmes 1
Fonte: Construção da autora
Pela quantidade de procedimentos de ensino explicitados, o que se percebe é uma
significativa variação de destes pelos professores. Como não há uma especificação de
quantidade de carga horária em relação a cada manifestação, o que se apresenta é a
quantidade em que cada uma foi mencionada nos programas das disciplinas de Estágio
Curricular, não sendo possível, portanto, destacar qual é o procedimento mais utilizado ou
101
predominante nesse processo. Salientamos que as estratégias e metodologias apontadas pelos
professores são condizentes com os objetivos que se pretendem alcançar no final de cada
disciplina.
Podemos identificar como procedimentos metodológicos registrados nos
programas as etapas a serem cumpridas no Estágio, como é o caso da observação,
participação/ semi-regência e regência ou a forma como o Estágio vem sendo desenvolvido
nas escolas. Estas etapas ocorrem de formas variadas, não necessariamente, as três etapas são
descritas nos procedimentos metodológicos. A instituição I1 não utiliza nenhuma das três
etapas como procedimentos metodológicos. Estes procedimentos se referem aos tipos de
aulas, diferenciando-as entre aulas teóricas e aulas práticas e como essas aulas serão
conduzidas, por exemplo: aulas dialogadas e expositivas, grupos de discussões, exposições de
filmes, dentre outros. Mesmo não constando no planejamento, identificamos na fala dos
professores da instituição a existência de um momento que antecede ao Estágio propriamente
dito, isto é, as intervenções e atividades desenvolvidas pelos estagiários na escola campo, para
a coleta de dados e o diagnóstico da escola para a utilização do planejamento dessas
atividades.
Em relação à etapa de observação, esta não foi descrita nos procedimentos
metodológicos das disciplinas de Estágio das instituições I3, I6, I8 e I9. Na instituição I7
essas etapas ocorrem em momentos distintos, no primeiro ano a disciplina 7A aborda as
etapas de observação e semi-regência em todos os níveis de ensino, a regência é mencionada
no ano seguinte na disciplina 7B.
Mesmo não havendo uma descrição da etapa de observação como metodologia de
ensino nos programas das instituições citadas anteriormente, verificamos a partir da fala dos
professores ao descrever as ações que antecedem o Estágio, a existência dessa etapa em todas
as instituições. Consideramos que essa etapa e a forma como ela é conduzida no Estágio pode
proporcionar ao estagiário um conhecimento sobre a escola, os professores e os alunos em
busca de uma compreensão da realidade em que será inserido esse profissional.
Para isso, a observação não deve ficar restrita ao entorno da aula e como ela é
conduzida. Pimenta e Lima (2012, p. 112) sugerem “a aproximação do aluno estagiário para
pesquisar a pessoa do professor e suas raízes, seu ingresso na profissão, sua inserção no
coletivo docente, como conquistou seu espaço e como vem construindo sua identidade ao
longo dos anos”. Como também buscar um olhar em torno da escola. Onde essa escola está
situada? Quem são esses alunos? Onde moram? Quais problemas característicos que
perpassam essa comunidade? Quais os determinantes históricos, sociais, econômicos,
102
políticos e culturais dessa realidade? São questionamentos que devem fazer parte dessa etapa
do Estágio para uma compreensão da escola e sua contextualização na sociedade.
A utilização de seminário como procedimento metodológico de ensino foi
encontrada nos programas das disciplinas 1B, 1C, 5A, 10A, 10B e 10C. Totalizando três
instituições. Interessante que nos processos avaliativos há uma identificação maior de
utilização de seminários como meios avaliativos, como encontrado nos programas das
disciplinas 1D, 3A, 3B, 3C, 3D, 5A, 9A, 9B, 9C e 10C. Com isso constatamos que o
seminário é utilizado também nas instituições I3 e I9, mesmo não explícito na metodologia
utilizada, pois para serem destacados na avaliação é necessário que este seja realizado pelo
curso.
Em relação à utilização de pesquisa como procedimento metodológico de ensino,
esta foi encontrada nos programas de duas disciplinas, 1C e 5C. Consideramos que este
procedimento deveria constar de forma mais efetiva no planejamento do Estágio, pois
corroboramos das ideias de Pimenta e Lima (2012, p. 46) ao esclarecerem que:
A pesquisa no estágio, como método de formação de futuros professores se traduz, de um lado, na mobilização de pesquisas que permitam a ampliação e análises dos contextos onde os estágios se realizam; outro ponto, e em especial, se traduz na possibilidade dos estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das situações de estágio, elaborando projetos que lhe permitam ao mesmo tempo, compreender e problematizar as situações que observam.
Desta forma, defendemos a utilização da pesquisa como procedimento
metodológico que possibilita a construção de conhecimentos sobre elementos inerentes à
docência, contanto que haja interação dos sujeitos envolvidos e discussões sobre a realidade
escolar. Por sua vez, a utilização do estágio como momento de pesquisa, sem reflexões, não
produz conhecimento nem tão pouco melhora as condições das práticas educativas.
A seguir, destaca-se os processos avaliativos.
6.1.6 Os processos avaliativos
Os processos avaliativos são ações que buscam verificar se os objetivos
determinados foram alcançados, se os conteúdos foram assimilados, bem como constatando a
efetividade dos procedimentos de ensino, além de ser uma forma de avaliar o próprio
professor e suas ações pedagógicas.
Para Luckesi (2008, p. 93):
103
O ato de avaliar implica coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. O valor ou qualidade atribuído ao objeto conduzem a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. E o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atribuído, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.
A avaliação deve ser um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem
dos alunos, neste caso, acadêmicos, assumindo uma função diagnóstica e não classificatória,
ou de aprovação e reprovação, com intuito de buscar caminhos adequados no processo de
ensino e aprendizagem. (LUCKESI, 2008).
Defendemos uma perspectiva de avaliação de aprendizagem, assim como
Fernandes e Freitas (2007, p. 30):
[...] que implica numa proposição de avaliação marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação da construção da responsabilidade do coletivo. [...] que orientem os estudantes para a realização dos seus trabalhos, ajudando-os a localizar suas dificuldades e potencialidades, redirecionando-os no seu percurso.
Analisaremos em que medida as avaliações propostas pelos programas das
disciplinas buscam atender aos objetivos propostos e se as mesmas apontam para a
possibilidade de um novo percurso ou caminho a ser trilhado na construção dos
conhecimentos acerca do Estágio Curricular e sua prática nas escolas de Educação Básica.
A instituição I6 não apresentou em seus programas de disciplina os processos
avaliativos, constando nestes apenas suas ementas, objetivos e referências bibliográficas. Os
processos avaliativos descritos nos programas das instituições I2, I3, I4 e I9 são os mesmos
para cada disciplina de Estágio.
QUADRO 18 - Apresentação dos processos avaliativos por disciplinas Disciplinas Avaliação
1A
Instrumentos Observação do orientador e do grupo com preenchimento de fichas. Critérios Pontualidade, participação efetiva, planejamento, apresentação e aplicação dos planos. Comportamento e vestimentas adequados à postura profissional.
104
Disciplinas Avaliação
1B
Os alunos serão avaliados através de várias ações: Plano semestral de atividades (plano de ensino) coletivo; Acompanhamento processual diário nas aulas, demonstrando seu desempenho e rendimento (ficha de avaliação); Leitura e apresentação de um livro e artigos na área escolar; Observação e reflexão das aulas ministradas; Planos de aulas; Autoavaliação; Relatório final de atividades acadêmicas; Conceito do professor: contemplando desempenho acadêmico nos trabalhos a apresentar e pontualidade e assiduidade, participação, interesse, consideração, postura ética, organização das aulas e criatividade.
1C
Instrumentos Relatórios de Observação; Caderno de Campo; Relatório Final de Estágio; Ficha de Frequência; Apresentação do trabalho no Seminário de Estágio; Critérios Clareza na exposição; Coerência e consistência teórica; Pontualidade na entrega e execução dos trabalhos solicitados; Qualidade das apresentações; Utilização de recursos diferenciados; Entrega dos instrumentos de avaliação
1D
O instrumento avaliativo manifestar-se-á de forma cumulativa, processual e participativa, sendo assim, pautada na concepção de avaliação qualitativa, podendo incluir: Seminário de Grupos com elaboração de trabalho escrito; Participação em atividades executadas em sala como: debates e produção de texto (resumos ou relatórios de textos, filmes, entre outros); Levantamento do campo de estágio (caderno de campo); Relatórios de Observação de aulas em instituição de estágio; Elaboração e aplicação de planos de aula para regência em Educação Física nas instituições de estágio. Produção e apresentação em Seminário do Relatório Final de Estágio
2A 2B
A previsão é de que serão avaliados os itens abaixo enumerados, no decorrer do ano letivo. No entanto, os mesmos poderão sofrer alterações, conforme as necessidades da turma e da disciplina. Realização da prática de ensino na escola (pontualidade, interesse, participação, relações estabelecidas, etc.). Relatórios finais de observação e de regência. Entrega dos planos de ensino e de unidade para o período de regência, bem como dos planos de cada aula ministrada. Entrega do relatório final de estágio em CD- PDF e impresso
3A 3B 3C 3D
Instrumentos: Trabalhos teórico-práticos realizados durante e fora do horário de aula. Critérios: Elaboração e entrega do Projeto de Intervenção e formulário de diagnóstico do campo de estágio – no valor de 3,50 pontos; Elaboração e entrega dos primeiros 5 Planos de aula – no valor de 1,0 ponto; Elaboração e entrega do Relato de Experiências – no valor de 4,0 pontos; Elaboração e entrega de todos os planos de aula ao final do estágio – no valor de 1,5 ponto, totalizando 10,0 pontos. Avaliação realizada pelo professor supervisor – no valor de 10,0 pontos. Apresentação do relato de experiências em formato de seminário – no valor de 10,0 pontos. As notas atribuídas pelo professor orientador serão somadas a nota atribuída pelo professor supervisor e a nota do seminário, sendo o resultado dividido por três, obtendo-se, assim, a média semestral da disciplina.
4A 4B 4C 4D 4E
As disciplinas de Estágio Supervisionado são obrigatórias como todas as disciplinas que compõem a matriz curricular do curso de Licenciatura em Educação Física. Assim, a aprovação depende da: frequência dos alunos nos encontros presenciais, entrega das atividades e cumprimento da carga horária determinada, bem como da avaliação realizada pelo professor tutor do estágio.
105
Disciplinas Avaliação
5A Será feita no decorrer do semestre, por meio de encontros programados, das aulas observadas, assiduidade nos encontros na escola e com os horários e entrega de trabalhos; construção do portfólio e apresentação de seminário.
5-B Será feita no decorrer do semestre, por meio de encontros programados, das aulas observadas, assiduidade nos encontros na escola e com os horários e entrega de trabalhos; construção e apresentação do portfólio.
5C
Será feita no decorrer do semestre, por meio de encontros programados, das aulas observadas, assiduidade nos encontros na escola e com os horários e entrega de trabalhos; construção do portfólio. Quanto aos critérios de avaliação: 1º- Frequência, participação e avaliação. Não será permitida falta nos encontros de estágio. Nas atividades de campo com agendamento, entrevistas ou de avaliação, não haverá possibilidade de reposição, ficando o aluno reprovado em caso de falta. Obrigatoriamente, o aluno deve comparecer aos encontros do estágio com um caderno de campo e devidamente uniformizado. Será aplicada uma avaliação no decorrer do estágio para avaliação do conhecimento. 2º - Elaboração do portfólio de Estágio: O aluno deverá entregar um portfólio contendo a apresentação e análise das atividades desenvolvidas durante o estágio, sendo que ao final de cada etapa deverão entregar ao professor supervisor responsável as informações referentes a linha de estágio já realizada, evitando acúmulo de atividades para o final do semestre. A entrega final deverá ser em CD, à coordenação de estágio, com documento de encaminhamento e autorização assinado pelo professor supervisor.
6A Não consta 6B Não consta 6C Não consta
7A
Elaboração de relatórios bimestrais; Análise de dados observados; Organização e elaboração das fichas e documentos do estágio de observação; Observação e participação no Estágio da escola; Elaboração do relatório final da disciplina; Fechamento da pasta do estágio; Cumprimentos dos prazos determinados;
7B
A avaliação será processual e contínua propiciando uma constante reflexão do conteúdo e da metodologia desenvolvida durante a etapa de estágio. Elaboração de relatórios bimestrais; Análise de dados observados; Elaboração do plano e atividades; Observação e participação no Estágio da escola; Elaboração do relatório final da disciplina; Fechamento da pasta do estágio; Cumprimentos dos prazos determinados;
8A
Será feita através de verificação dos: aspectos acadêmicos de participação, interesse, pesquisas e o progresso do aluno-estagiário; Através dos aspectos operacionais: plano de estágio, fichas ou relatórios parciais do desenvolvimento do plano de estágio e relatório final; Através de ficha de avaliação do professor da entidade concedente e ficha de avaliação, na qual o professor coordenador, após analisar os aspectos acadêmicos e operacionais, emitirá sua nota final de acordo com os critérios de avaliação pré-estabelecidos.
8B
Será feita através de verificação dos aspectos acadêmicos de participação, interesse, pesquisas e o progresso do aluno-estagiário; Através dos aspectos operacionais: documentação, plano de estágio, planos de aulas, fichas ou relatórios parciais do desenvolvimento do plano de estágio e relatório final; Através de ficha de avaliação do professor da entidade concedente e da avaliação do professor (a) orientador (a) no acompanhamento do estágio nas instituições concedentes; Após analisar os aspectos acadêmicos e operacionais, será emitida a nota final de acordo com os critérios de avaliação pré-estabelecidos. O acadêmico terá seis (6) notas: Avaliação Documentação; avaliação Planejamento – (Planos de Aula); avaliação Supervisor do ESEFE II; avaliação Docência; avaliação Relatório do ESEFE II.
106
Disciplinas Avaliação
9A 9B 9C
A disciplina apresenta uma dinâmica que permite ao professor diversificar o processo avaliativo e abordar as diferentes formas de avaliar os seus alunos, levando em consideração as características do grupo e contexto. Será considerado aprovado aquele aluno que obtiver a média mínima de 7 (sete) pontos de um total de 10 (dez) pontos a serem distribuídos nos critérios de avaliação estabelecidos pelos professores supervisores. Não será concedido período de substituição de nota e exame. Os estágios terão somente uma nota final dividida pelos dados listados e sugeridos abaixo: a) Entrega dos documentos: Termo de Convênio, Termo de Compromisso, Relação dos Estagiários de Ensino Superior Por Escola (quando necessário), Folha Ponto e Cadastro do Acadêmico; b) Ficha de avaliação da escola; c) Apresentação do relatório; d) Relatório final; e) Participação efetiva nas aulas presenciais e no seminário final.
10A
O instrumento de avaliação será construído a partir do processo, de forma cumulativa, processual e participativa, sendo assim, pautada na concepção de avaliação qualitativa. Sendo: elaboração de relatório de dados sobre a proposta curricular e pedagógica da escola de estágio; elaboração de relatório de observação das aulas da turma de regência; elaboração e aplicação de planos de aulas junto à turma de regência e relatório das aulas de regência; produção Final de Relatório de Estágio e frequência nas aulas teóricas e na regência.
10B
O instrumento de avaliação será construído a partir do processo, tendo sua concepção predominante qualitativa. Para tanto, serão consideradas as formas de avaliação cumulativa, processual e participativa. Sendo a primeira e a segunda avaliação, pensadas em relação ao acompanhamento do cumprimento das etapas de preparação, de coleta de dados, de observações e de direção de classes (regência) a serem cumpridas pelos/as estagiários. E na terceira, entende-se que o sujeito estagiário encontra-se em momento propício a elaborar de forma mais autônoma suas reflexões, análises e práticas, inclusive no que tanto lhe será útil na docência. A quarta avaliação refere-se à construção do Relatório de Observação, onde registrará e analisará informações importantes como os saberes ensinados pelo/a professor/a e aprendidos pelo/a aluno/a as condições de ensino que influenciam o fazer pedagógico do/a professor/a de Educação Física no Ensino e o processo de ensino-aprendizagem do/a aluno/a.
10C
A avaliação é baseada em perspectiva qualitativa, no formato processual. Deste modo, cabe aos/às estagiários/as desempenhar com boa qualidade as atividades desenvolvidas na instituição e as etapas de preparação, de coleta de dados, de observações e da direção de classes (regências) a serem realizadas nas escolas. Assim como a produção de relatórios e a apresentação no seminário de finalização da disciplina. Trata-se de um componente curricular no qual se espera que o/a estagiário/a produza de forma mais autônoma suas reflexões, análises e práticas, inclusive no que concerne à sua própria avaliação, que é um instrumento inerente ao exercício da docência.
Fonte: Construção da autora
A seguir apresentamos a categorização dos processos avaliativos identificados nas
disciplinas de Estágio Curricular. De início, pensamos em categorizar os processos avaliativos
em duas etapas: a primeira os instrumentos avaliativos e a segunda os critérios avaliativos. No
entanto, nem todos os programas descrevem de forma explícita os critérios adotados na
avaliação, os que descrevem de forma separada como critérios não o fazem de forma
adequada. Com isso optamos apresentar apenas um quadro com as categorias obtidas a partir
da codificação, relacionadas aos processos avaliativos explicitados pelos programas das
disciplinas de Estágio Curricular, sem diferenciá-los.
107
QUADRO 19 - Relação dos processos avaliativos Processos avaliativos Frequência
Frequência 17 Elaboração e entrega de relatório final/ Portfólio 14 Observação do professor tutor 13 Apresentação de trabalhos (seminários de estágio) 12 Entrega de planos de aula 12 Cumprimentos dos prazos determinados 12 Observação do professor orientador 10 Preenchimentos de fichas 7 Elaboração e entrega de relatórios de observações 6 Cumprimento da carga horária 6 Observação do grupo (colegas acadêmicos) 5 Organização das aulas e regência 5 Trabalhos teórico-práticos 4 Aplicação de planos de aula 3 Caderno de Campo 2 Autoavaliação 1 Leituras e apresentação de livros e artigos 1
Fonte: Construção da autora
A partir do que foi levantado sobre os processos avaliativos, identificamos que há
uma participação tanto do professor da disciplina de Estágio Curricular, como do professor de
Educação Física da escola, professor regente. É possível que isso ocorra pela variação de
como os Estágios são organizados e desenvolvidos nas instituições.
Pressupomos que a forma como são organizadas as disciplinas de Estágio
Curricular interfere nos processos avaliativos de forma positiva ou negativa, mas isso somente
poderá ser confirmado, posteriormente, a partir dos discursos dos professores e acadêmicos
sobre os aspectos avaliativos das disciplinas.
Identificamos a partir de alguns procedimentos avaliativos elementos bastante
presentes como: a “frequência”, “cumprimentos de prazos determinados”, “entrega de
planos de aula”, “observação do grupo” dentre outros, a valorização da participação e do
envolvimento dos acadêmicos em todas as etapas do Estágio.
Dois procedimentos também aparecem de forma considerável, a “apresentação
de trabalhos (seminários)” e a “construção de relatórios ou portfólios”. Sobre esse
aspecto, em estudos anteriores como de Aroeira (2009), sugere-se a utilização de seminários
de Estágios realizados em parceria com as escolas de Educação Básica, visando a integração e
socialização dos conhecimentos construídos nesse processo.
Para Almeida e Moreira (2012) a realização de um seminário específico de
Estágio contribui nas discussões sobre as dificuldades encontradas nesse processo, momento
que deve ser compartilhado por todos: professores da instituição de Ensino Superior,
108
professores de Educação Física da Educação Básica e acadêmicos, desta forma cada um pode
refletir sobre o seu papel no processo formativo.
Identificamos que cinco (5) instituições apresentam nos programas de algumas
disciplinas de Estágio Curricular, especificamente, nas descrições dos processos avaliativos, a
categoria “apresentação de trabalhos (seminários)”, no entanto, essa categoria não é
identificada nas descrições dos processos metodológicos das disciplinas. Isso é verificado
também, mas de forma inversa, em três (3) instituições que apesar de pontuar a categoria nos
processos metodológicos, não a descreve como elemento nos processos avaliativos.
Os procedimentos avaliativos relacionados a “construção de relatório e
portfólio” precisam de destaque, pois é a partir desses registros que os acadêmicos podem
construir seu aprendizado e a discussão sobre esses relatórios possibilita uma ressignificação
desses conhecimentos construídos por todos no momento do Estágio. Pimenta e Lima (2012)
sugerem a utilização desses instrumentos uma vez que estes possibilitam a construção de
pesquisa, destacando que:
Os orientadores de estágio poderão se valer de algumas estratégias no sentido de possibilitar que os alunos desenvolvam habilidades de pesquisar e de construir conhecimento a partir do estágio. São elas: análises de caso, processada por meio de descrição, interpretação, confronto e reconstrução; narrativas; portfólios reflexivos; memorial que envolve os resultados das estratégias anteriores e permita que o estagiário atribua significado das atividades de estágio na sua vida. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 245).
Villas Boas (2004) considera o portfólio como um instrumento avaliativo que
propicia uma participação ativa do acadêmico na formulação dos objetivos de sua
aprendizagem, possibilitando uma avaliação do seu processo e crescimento. Este instrumento
pode ser útil tanto aos acadêmicos quanto aos professores que podem recorrer aos registros
em busca de compreensão dos elementos existentes e que foram esquecidos com o tempo,
pois estes são uma coleção de trabalhos e relatórios que contam a história dos seus esforços,
criações, progressos, desempenho, satisfação, dúvidas, entre outras.
No entanto, essa categoria não foi identificada da mesma forma na metodologia
apresentada pelos programas das disciplinas. As questões não esclarecidas nas análises dos
programas podem vim a ser, após as análises das entrevistas e dos questionários, pois
entendemos que para esse estudo é importante considerar todos os sujeitos envolvidos na
pesquisa e as diferentes fontes de dados.
A autoavaliação foi pontuada apenas pela disciplina 1D, alertamos para a
importância da utilização desse procedimento avaliativo neste nível de ensino e em particular
109
nas disciplinas de Estágio Curricular, tendo em vista, que defendemos um ensino crítico e
reflexivo. O processo de autoavaliação pode ser individual e em grupo, favorecendo a
autorreflexão acerca da postura individuais e coletivas, na identificação dos avanços, dos
limites do processo e soluções para as dificuldades enfrentadas.
Importante destacar também que a avaliação retratada no planejamento dos
professores denota um processo avaliativo que ocorre a partir do aluno em relação ao seu
comprometimento com o Estágio e não numa perspectiva avaliativa de todo processo,
incluindo as relações com os outros envolvidos, como professores, escola campo, alunos e
instituição do ensino superior.
Sobre esse aspecto, Gomes e colaboradores (2007, p. 188) afirmam que avaliação
no ensino superior:
Tem se restringido apenas a observação do desempenho do processo de aprendizagem dos alunos, esquecendo-se de que nos processos educativos intervêm não apenas os alunos, mas também os professores e toda a interação entre estes e o contexto no qual se desenvolve o processo educativo.
Após a análise dos programas das disciplinas de Estágio Curricular, adentraremos
as questões referentes as entrevistas realizadas com professores de Estágio, buscando
elementos significativos no desenvolvimento profissional, como também a compreensão da
organização e do desenvolvimento das disciplinas de Estágio Curricular nos cursos de
licenciatura em Educação Física no Estado de Mato Grosso.
6.2 Análises das Entrevistas com os Professores das Disciplinas de Estágio Curricular
Realizamos vinte e quatro (24) entrevistas com média de duração de 35 minutos, o
que gera um tempo dispendioso e a necessidade de seleção na transcrição. Nas transcrições
das entrevistas foram retirados os vícios de linguagem e selecionadas as partes que os
professores tratavam especificamente das questões do roteiro, pois em alguns casos, os
professores sentiram a necessidade de se expressar não necessariamente sobre a temática e
como a pesquisadora não quis efetuar cortes nas manifestações docentes, algumas respostas se
estenderam e fugiram do assunto. Em alguns trechos foi necessário expor algumas expressões
para melhor compreensão interpretativa dos relatos dos professores participantes, estes só
foram utilizados quando necessários.
Dos vinte e quatro (24) professores, a instituição I1 tem oito (8) professores que
lecionam as disciplinas de Estágio Curricular e destes, seis (6) professores se dispuseram a
110
participar da pesquisa. Na instituição I2 e I9 dos seis (6) professores existentes, entrevistamos
três (3) professores em cada instituição. Nas instituições I3, I6, I8 e I9, há apenas um (1)
professor que leciona as disciplinas de Estágio Curricular e todos foram entrevistados. Nas
instituições I4 e I5, o quadro de professores que lecionam as disciplinas de Estágio Curricular
é composto por três (3) professores em cada instituição e todos os professores foram
entrevistados. Na instituição I7, entrevistamos dois (2) professores que compunham o quadro
das disciplinas de Estágio. Assim, do total de trinta e dois (32) professores que lecionam as
disciplinas de Estágio nos dez (10) cursos de licenciatura em Educação Física, entrevistamos
vinte e quatro (24) professores.
Para preservar a identidade dos professores, estes foram identificados pela letra
“P” (professor) seguida de um número. Desta forma, utilizou-se os códigos de P1 ao P24,
considerando a existência de 24 professores entrevistados.
O roteiro de entrevista foi dividido em seis blocos, a saber: informações pessoais e
profissionais; organização e estruturação das disciplinas de Estágio Curricular; preparações
das intervenções/atividades do Estágio; desenvolvimento e acompanhamento do Estágio
Curricular, que subdivide em aspectos relacionados à instituição de Ensino Superior e
aspectos relacionados à escola campo de Estágio; avaliação do Estágio Curricular, também
subdividido nos mesmos aspectos; e o último bloco se refere inovações educacionais e
Estágio Curricular.
6.2.1 Informações pessoais e profissionais dos professores de Estágio Curricular
Neste bloco apresentamos alguns elementos referentes a trajetória formativa dos
professores participantes da pesquisa por considerá-los relevantes na compreensão do
desenvolvimento desse componente formativo e sua atuação como professor de Estágio. Esta
importância é retratada em alguns estudos, como os de Huberman (2000), Nóvoa (2004,
2009), Goodson (2000), dentre outros, mais especificamente na Educação Física, Betti e
Mizukami (1997), Folle e colaboradores (2009), Farias e colaboradores (2011, 2012).
Este processo de socialização e incorporação das atividades profissionais
apresenta-se de forma variada em relação ao tempo e a função desempenhada, portanto, são
elementos a serem considerados em busca de compreender a construção dos conhecimentos
referente à profissão docente. É na trajetória de vida, na carreira docente que se adquirem
experiências para desenvolver a prática pedagógica. (SHIGUNOV; FARIAS;
NASCIMENTO, 2002).
111
A identidade profissional é uma construção que se inicia desde as escolhas
docentes, as posturas e ações na prática pedagógica, perpassando pela história de vida dos
professores e se consolida a partir dos saberes docentes instituídos no decorrer da profissão.
(BENITES, 2007).
O que se pretendeu foi conhecer a formação desses professores em busca de
compreender as suas trajetórias profissionais, formação inicial e continuada, suas afinidades
com a disciplina de Estágio e como esses elementos se relacionam na atuação como docente.
No quadro a seguir, expomos de forma simplificada a formação inicial e
continuada dos professores participantes da pesquisa.
112
QUADRO 20 - Formação acadêmica dos professores de Estágio Curricular IES Prof. Graduação Especialização Mestrado Doutorado
I1 P1 Educação Física
Educação Física Escolar Fundamentos sócios culturais
da Educação Física Educação Educação
P2 Educação Física Educação Infantil e Infância Educação Física
P3 Educação Física Educação Física Escolar Educação Educação em
andamento P4 Educação Física Educação Física Escolar Educação Educação
P5 Educação Física Educação Infantil e Infância Educação
P6 Educação Física Crescimento e
desenvolvimento da criança
I2
P7 Letras
Pedagogia Educação Física
Educação Física e Lazer Educação Incompleto
P8 Educação Física Educação Física Escolar Educação Física Educação Física P9 Educação Física Educação Educação Física
I3 P10 Educação Física
Educação Física Escolar Gestão escolar
Educação Física
I4
P11 Educação Física Avaliação morfofuncional
Reabilitação cardíaca
P12 Educação Física
Pedagogia Ed. Artística
Psicomotricidade em pedagogia do movimento
Psicopedagogia Educação infantil
Em educação não concluído
Biociência animal em andamento
P13 Educação Física Incompleta em Educação
Física Escolar Educação
I5
P14 Educação Física Educação Lúdica Educação
P15 Educação Física Educação Física Escolar Educação não
concluído Educação em andamento
P16 Educação Física Educação Física Escolar I6
P17 Educação Física Educação Física Escolar
Esporte Escolar
Inclusão e reabilitação em
andamento
I7
P18 Administração
Educação Física Saúde, qualidade de vida Educação Física Escolar
P19 Educação Física Educação Física Escolar com
aprofundamento em Basquetebol
Educação em andamento
I8 P20 Educação Física
Educação, Cultura e Cidadania Orientação Educacional
Elevação a doutorado
Educação
I9 P21
Estudos Sociais Educação Física
Educação Física e qualidade de vida
Educação
I10
P22 Educação Física Docência no ensino superior P23 Educação Física
P24 Educação Física Educação Física Escolar Educação Física Educação em andamento
Fonte: Construção da autora
Sobre a formação constatamos que todos os professores são licenciados em
Educação Física e apenas quatro (4) professores, além da formação em Educação Física, são
formados em administração, educação artística, estudos sociais, letras, pedagogia e sociologia,
sendo que dois (2) deles possuem mais de um curso, além da Educação Física.
113
Em relação à formação continuada, apenas dois professores não possuem
especialização, sendo que um deles está no início da carreira como professor no ensino
superior, tendo finalizado sua graduação em 2010 e o outro professor, não tem especialização,
porém possui mestrado e doutorado.
Foi possível identificar a área de conhecimento em que foi cursada a
especialização, sendo que onze (11) professores fizeram especialização em “Educação Física
Escolar”, outra área que se destaca é referente ao aprendizado com a Educação Infantil, seis
professores se especializaram nesta área, sendo que dois deles numa perspectiva biológica,
como “crescimento e desenvolvimento da criança”, e “psicomotricidade em pedagogia do
movimento”. Dois (2) professores tem especialização voltada para área da saúde, o caso de
“Avaliação morfofuncional e reabilitação cardíaca” e “Educação Física e qualidade de vida”.
Além destas áreas de especialização identificamos professores que realizaram cursos de
Educação, Cultura e Cidadania, Supervisão e Orientação Educacional, Esporte Escolar,
Gestão Escolar, Docência no Ensino Superior e Fundamentos sócios culturais da Educação
Física.
Em suma, menos de 50% dos professores cursaram uma especialização que
abordasse os conhecimentos mais específicos da Educação Física para a atuação na escola,
conhecimentos estes que precisam ser mobilizados nas disciplinas de Estágio Curricular num
curso de Licenciatura.
Quanto ao mestrado e ao doutorado não buscamos a identificação do objeto de
estudo dos professores, isso poderia trazer mais elementos para a discussão, pois sabemos que
há uma diversidade de linhas de pesquisa nos Programas de Pós-Graduação em Educação e
Educação Física, e com isso uma variação de temas a serem estudados que tratem não
necessariamente a docência e os elementos formativos inerentes ao curso de Licenciatura.
No que se refere ao mestrado, nove (9) professores possuem este título em
Educação, quatro (4) professores em Educação Física, três (3) professores estão com mestrado
em andamento e oito (8) professores não possuem mestrado, sendo que um (1) professor não
finalizou o mestrado e outro foi elevado para o doutorado.
Sobre a formação em nível de doutorado: quatro (4) professores possuem
doutorado em Educação; dois (2) professores possuem doutorado em Educação Física; dois
(2) professores estão em processo de doutoramento; apenas um (1) professor possui doutorado
incompleto e quinze (15) professores não possuem doutorado.
Sobre a formação continuada, podemos destacar que há um investimento
significativo por parte dos professores.
114
No quadro 21 é apresentado o tempo de atuação que o professor tem com a
disciplina de Estágio Curricular e os níveis de ensino que estes abordam em cada disciplina.
QUADRO 21 - Tempo de atuação e nível de ensino Instituição Professor Tempo de atuação Níveis de Ensino
I1
P1 4 anos Ensino Fundamental anos iniciais P2 Mais de 10 anos Ensino Fundamental e Médio, atualmente no Ensino Médio. P3 5 anos Em todos os níveis e atualmente leciono no Ensino Médio P4 2 anos Educação Infantil P5 1 ano e meio Ensino Fundamental nos anos finais P6 De 15 a 20 anos Educação infantil e Ensino Fundamental anos finais
I2
P7 4 anos Todos os níveis, atuando no Ensino Fundamental P8 15 anos Ensino Fundamental e Médio P9 5 anos Ensino Fundamental e Médio
I3 P10 4 anos e meio Todos os níveis
I4
P11 4 anos Todos os níveis, EJA e Educação Especial P12 10 anos Todos os níveis. EJA e Educação Especial P13 3 anos Todos os níveis, EJA e Educação Especial
I5
P14 8 anos Educação Infantil P15 5 anos Ensino Fundamental P16 7 anos e meio Ensino Médio
I6 P17 3 anos e meio Todos os níveis e Educação não formal
I7 P18 1 ano e meio Todos os níveis (regência) P19 1 ano e meio Todos os níveis (observação e semi-regência)
I8 P20 4 anos Todos os níveis I9 P21 2 anos Todos os níveis
I10
P22 3 anos Ensino Médio, EJA e Educação Especial P23 1 ano Educação Infantil P24 4 anos Ensino Fundamental
Fonte: Construção da autora
Quanto ao tempo de atuação, a maioria dos professores está entre um ano e cinco
anos atuando nas disciplinas de Estágio, apenas quatro professores estão mais de 10 anos de
atuação com esta disciplina.
Em relação ao nível de ensino, também identificamos uma variação de nível,
desde a Educação Infantil ao Ensino Médio, como também, EJA, Educação Especial e
Programas Escolares.
Observamos que as instituições I1, I2, I5 e I10, possuem professores específicos
para cada nível, sendo que na instituição I1, I2 e I10, as disciplinas são realizadas por dois
professores, neste caso uma diminuição na relação professor-aluno, o que pode qualificar a
realização do Estágio. Nas outras instituições, o professor de Estágio leciona em mais de um
nível de ensino, em disciplinas distintas, como é o caso das instituições I3, I4, I6, I8 e I9 ou
numa mesma disciplina que aborda todos os níveis, como que o caso da instituição I7.
Em relação a esse aspecto, nas instituições em que há apenas um professor na
disciplina de Estágio, isso inviabiliza o acompanhamento das ações desenvolvidas pelos
115
acadêmicos nas escolas campo de Estágio por parte desses professores. Neira (2012)
considera que o Estágio pode se tornar algo meramente burocrático, de controle e entrega de
documentos e relatórios, quando a quantidade de estagiários por professores é excessiva, pois
isso dificulta tanto o acompanhamento do Estágio na escola, como também as discussões e
reflexões dos relatórios. Desta forma, consideramos que as tais disciplinas devem ser
planejadas e observadas de forma diferente das outras disciplinas, pois elas têm suas
particularidades que devem ser consideradas pelos cursos de formação de professores.
Na análise das entrevistas utilizamos a mesma técnica de codificação de
categorias, que foi utilizada nos programas das disciplinas. A partir de uma leitura exaustiva,
foram realizados agrupamentos de relatos semelhantes e busca de uma categorização dos
mesmos. Considerando a quantidade dos dados das entrevistas, não descreveremos todas as
falas dos professores relacionadas em cada categoria ou agrupamento semelhante encontrado,
mas apenas algumas delas, que serão apresentadas em formato de citação direta longa, mas
para diferenciá-las das citações literárias, estarão em itálico.
Após a identificação da formação, tempo de atuação e quais níveis de ensino os
professores atuam, buscamos compreender como estes se tornaram professores de Estágio
Curricular.
Ao indagarmos sobre isso, encontramos professores que afirmam que se tornaram
professor da disciplina de Estágio:
- Pela sua aproximação com a escola e com a docência (P1, P2, P3, P6, P8,
P11, P13, P14, P15, P17, P19, P21, P23):
[...] sendo professor de escola no ensino básico, e havia uma necessidade do professor de estágio também atuar na escola. (P11). Pela prática de professor de Educação Física na escola como professor de Educação Física. (P15). Por eu ter a experiência com a Educação Física Escolar a 20 anos na Educação Básica. (P19). Pelo gosto da docência, por acreditar que a mudança na educação pode ocorrer de duas formas, pela docência propriamente dita, desde os anos iniciais, então, esse amor pela docência, educação como um projeto de vida, eu sempre tive vontade de trabalhar com o estágio. Em um curso de Pedagogia fui convidado a trabalhar com a disciplina de estágio e foi satisfatório, me encontrei e dei continuidade no curso de Educação Física. (P21).
- Via seletivo e concurso (P5, P9, P22):
116
Eu me tornei professora via concurso, via de acesso e era para as disciplinas de estágio supervisionado e as práticas de ensino. (P5). Eu me tornei porque o concurso que eu fiz foi para dança, ginástica e estágio supervisionado. (P9). Tornei-me através do seletivo. (P22).
- Por convite da instituição (P10, P12, P20):
Eu me tornei professora por convite da instituição. (P10). Da primeira vez a convite para ministrar e estruturar essa disciplina numa outra faculdade e quando eu vim para essa instituição também estruturamos toda parte do estágio e também ministrei disciplina de estágio. (P12). Sendo professora de estágio, foi um convite da instituição mesmo, e fui professora do primeiro estágio do curso da educação física e na época envolveu bastante pesquisa, consegui elaborar toda a questão de documentação para está organizando a questão do estágio. (P20).
- Por necessidade e deficiência do curso (P4, P7):
Você se torna professor na instituição, muitas vezes pela deficiência de quadro que a instituição tem. (P4). [...] a gente se torna pela necessidade [...] necessidade do curso, como eu sou formada em pedagogia, que é mais próxima da educação, acabei assumindo essa responsabilidade. (P7).
- Por ter experiências anteriores com o Estágio (P10, P18):
Eu me tornei professora por convite da instituição, mas durante a minha especialização trabalhei como monitora na central de estágio, isso me possibilitou o contato com o estágio antes de atuar como professora do ensino superior. (P10). Quando eu comecei a trabalhar na instituição, eu solicitei ao coordenador do curso para me direcionar na disciplina de estágio por já ter lecionado a disciplina antes, mas em outro espaço, na academia, achei interessante o trabalho que fiz com os estagiários e pedi para trabalhar. (P18).
No último agrupamento, verificamos que as duas experiências anteriores com o
Estágio, ocorreram de formas distintas, a experiência que o professor P18 teve está
relacionada a academia, o que consideramos que seja bem distinto do Estágio na escola.
O agrupamento mais pontuado, está relacionado a aproximação dos professores
com a escola e com a educação, em relação a isso, percebemos que nem todos os professores
dos cursos considera-se com perfil para atuar na escola, mesmo sendo professores de um
117
curso de licenciatura, dessa forma, aqueles dentro curso que se identificam mais com a escola,
são direcionados para atuarem nessas disciplinas. Causa estranheza que em curso de
licenciatura haja professores sem essa aproximação com a escola e com a educação de modo
geral, considerando que a escola é o campo de atuação desses formandos e a educação, objeto
de estudo formativo do curso.
Em relação ao tornar-se professor, Lima (2012) pontua que isso não ocorre da
noite para o dia, vai se constituindo no decorrer das experiências vividas, nos exemplos
positivos e negativos, se faz num percurso permanente de reflexão do que somos e do que
vivemos.
Sobre a importância desse espaço para a formação, Candau (2003, p. 57) alerta
que:
Na experiência dos professores, o dia-a-dia na escola é um locus de formação. Nesse cotidiano, ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, é nesse locus que muitas vezes ele vai aprimorando a sua formação. [...] Mas este objetivo não se alcança de uma maneira espontânea, não é o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática repetitiva, uma prática mecânica não favorece esse processo. Para que ele se dê, é importante que essa prática seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de identificar os problemas, de resolvê-los, e cada vez as pesquisas são mais confluentes, que seja uma prática coletiva, uma prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituição escolar.
Nos agrupamentos de professores que se tornaram professores por via concurso
ou seleção, por convite da instituição e por necessidade ou deficiência do curso, tal condição
pode indicar que estes professores se tornaram professores orientadores de Estágio por
casualidade. Dados semelhantes foram encontrados no estudo de Winch e Terrazzan (2011, p.
55) sobre o Estágio nos cursos de Licenciatura da Universidade Federal de Santa Maria, dos
vinte e seis professores que participaram da pesquisa, nove professores se tornaram
professores de Estágio por casualidade e estes não relataram experiências prévias que
consideram preparatória para desenvolver essa atividade.
Outra questão que indagamos aos professores em relação a sua formação é como
estes aprenderam a fazer esse tipo de trabalho, sobre isso, identificamos alguns agrupamentos:
- Aprendizagem com a prática (P1, P8, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P16):
Aprendi com a minha própria prática docente, o estágio me fez repensar a minha prática docente, e a busca de compreender a interlocução entre a universidade e
118
escola. Saber trabalhar com tempos diferentes, com a questão burocrática, com pessoas diferentes, saber ouvir, saber esperar. (P1). Esse tipo de trabalho a gente aprende é na prática docente, junto com os alunos, com os professores da escola, como o grupo de professores da instituição. É no dia a dia que a gente aprende a lidar com o estágio, a lidar com o aluno, as relações entre o estagiário e o professor da escola, entre o estagiário, o professor da escola e o orientador, por que todo dia tem um problema diferente no estágio, é problema em relação ao professor da escola, em relação ao estagiário, em relação a orientação, então é no dia a dia que nós vamos fazendo a listinha do que fazer, do que não fazer. É na prática docente que ocorre essa organização do estágio. (P8). Não tive nenhum curso especifico de preparação para a disciplina, aprendi pela necessidade de atuar na disciplina busquei ampliar meus conhecimentos e embasamento para a disciplina. Aprendi atuando mesmo. (P12).
- Aprendizagem através de cursos, estudos, pesquisas e leituras (P2, P6, P9,
P18, P22, P24):
Não me lembro de curso que tenha me preparado para atuar, busquei leituras sobre o tema, participei de eventos, mas não fiz nenhum trabalho relacionado ao estágio, tipo dissertação de mestrado, acho que pessoas que trabalham com esse tema possa vim a ter mais condições de atuar na disciplina. (P2).
- Aprendizagem com o auxílio de outro professor (P17, P18, P22, P24):
Eu fui aprendendo com a supervisão do outro professor de estágio que leciona a disciplina a mais tempo que eu, o coordenador do curso que também está a mais tempo e na prática mesmo. (P18). Como o estágio aqui é ministrado por dois professores, a professora que dividiria a disciplina comigo tinha mais experiência e me ajudou muito me auxiliando e direcionando na disciplina. Depois de um ano ela se afastou para fazer o doutorado e agora ela voltou e eu já respiro um pouco, porque tenho uma confiança muito grande nela, tudo que aprendi em metodologia e até na prática mesmo, como conduzir uma aula, eu aprendi com ela que já tinha mais experiência. (P22). No primeiro momento antes de ingressar na disciplina como docente eu acompanhei a docente que lecionava anteriormente as disciplinas de estágio e ela já tinha experiência, na mesma ocasião eu era assessora pedagógica do curso e isso me possibilitava acompanhar mais atentamente o desenvolvimento de vários componentes curriculares e um deles era o estágio. O acompanhamento das práticas formais que o estágio exige e também algumas práticas que aconteceram em algumas escolas, então eu tive oportunidade de observar algumas coisas dessa disciplina antes de eu me tornar docente. (P24).
- Aprendizagem da docência como um aspecto contínuo (P3, P4, P5):
Como eu aprendi a fazer ai é um pouco complicado porque quando eu assumi o estágio, você acaba assumindo com as referências daquilo que você teve, ou pensando naquilo que você não teve na sua formação e você gostaria que o aluno fizesse diferente. Então fiz estudos, na produção de outros professores, Selma
119
Garrido Pimenta, busquei compreender o estágio no campo da educação, fui me aproximando da legislação, conhecendo os estágios de outras instituições, para verificar como era feito, não sei se aprendi a ser professora de estágio, na realidade eu acho que nunca aprende, porque todo semestre é um desafio, porque é uma nova escola, você vai renovar com a escola, mas é outra turma de alunos, troca professor, muda os horários, a configuração da aula, os próprios alunos da escola, então é sempre um refazer, nesse sentido, cada turma de estágio que a gente pega faz uma coisa que não fez na outra turma. Você percebe que aquela turma precisa de outro enfoque, mais isso depende do que? Dependo do contexto daquele momento que você tá vivendo. (P3). Aprender a ser professor de estágio é um processo contínuo, eu não aprendi, eu estou aprendendo todos os dias a como ser professora , você está no contexto de onde as práticas pedagógicas acontecem ,é um grupo de alunos que estão pensando, esses professores estão no processo de formação que precisa ter. Você não aprende nunca, a gente vai aprendendo e construindo possibilidades dia a dia, e cada semana é diferente da outra, porque os alunos que participam da disciplina exigem de você uma organização diferenciada, eles apresentam outras necessidades, outras reflexões, eles vão conduzindo a disciplina por caminhos diferentes. (P5).
- Aprendizagem relacionando com outras disciplinas (P7):
O estágio é uma disciplina que você tem que está o tempo todo relacionado com outras disciplinas, essa relação que você faz com outras disciplinas que vai facilitar o seu trabalho enquanto mediador desse processo. (P7).
Alguns professores não responderam como aprenderam esse tipo de trabalho,
(P19, P20, P21, P23). Mesmo sendo uma entrevista e tendo a possibilidade de reformular
perguntas, caso os professores não respondessem as perguntas de forma satisfatória,
procuramos deixá-los a vontade caso não desejassem responder alguma questão.
Sobre a aprendizagem da docência, poucos professores reconhecem como algo
que é construído e contínuo, há grupos que valorizam a vivência e o contato direto como o
fazer (prática), outros os conhecimentos advindos de cursos, leituras e livros (teórico) e os que
reconhecem que a relação com os pares é uma forma também de aprendizado do trabalho
docente. Este posicionamento dos professores perante a construção do conhecimento e a
aprendizagem docente, nos remete a pensar que ainda há uma visão dicotômica entre teoria e
prática por parte dos alguns professores, mesmo que estes não apresentem estas características
no planejamento das disciplinas.
Sobre esse tipo de aprendizado da docência, e a troca de experiências entre os
professores, como a partilha desses saberes, é reconhecida por Nóvoa (1992. p.26), visto que
“consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando. O diálogo entre os professores é
fundamental para consolidar os saberes emergentes da prática profissional”. O autor se refere
120
aos momentos de discussões coletivas sobre a formação, diferente do que foi manifestado
pelos professores, que associam o aprendizado ao auxílio de alguns professores que já
lecionam as disciplinas há mais tempo e socializaram com eles esses aprendizados e, mesmo
de forma limitada, não deixa de ser uma possibilidade de aprendizado, que deveria ser mais
valorizado pelos cursos em momentos coletivos de discussões sobre a docência.
Os elementos destacados pelos professores, também são valorizados por Nóvoa
(2004, p.16), ao apontar que:
O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais (autoformação); o formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta que faz apelo à consciência, aos sentimentos e às emoções (heteroformação); o formador forma-se através das coisas (dos saberes, das técnicas, das culturas, das artes, das tecnologias) e da sua compreensão critica (ecoformação).
Há pouca expressividade por parte dos professores em relação a importância de
todos esses elementos na construção do conhecimento necessário à docência, o que Shulmam
denomina de conhecimento de base do professor, que envolve conhecimentos de natureza
distintas e indispensáveis a atuação como professor, considerando um conjunto de
“conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa
propiciar processos de ensinar e de aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis,
contextos e modalidades de ensino”. (SHULMAN, 1986 apud MIZUKAMI, 2004, p. 38).
Os professores que destacam os conhecimentos relacionados aos cursos, estudos,
pesquisas e leituras são poucos, considerando que mais de 50% dos professores passaram por
momentos formativos de especialização e mestrado, e 30% dos professores já fizeram
doutorando ou estão fazendo. Esse reconhecimento deveria ser mais significativo, todavia,
apenas um professor remete a importância do mestrado e doutorado como elemento
facilitador do aprendizado, o que podemos verificar na fala a seguir:
Esse aprendizado está relacionado com as outras áreas que eu já atuei. O meu doutorado por ser na “Educação” e minha linha ser “Saberes e práticas educativas”, que discutia muitas questões sobre práticas docentes, foi nesse caminho que comecei a pensar no estágio teoricamente. (P9).
O estudo de Winch (2009) sobre a formação da identidade profissional de
orientadores de Estágio Curricular, também evidencia a pouca referência dos professores e
orientadores de Estágios, participantes da pesquisa, aos cursos de Pós-Graduação
121
(especialização, mestrado e doutorado) como elementos de aprendizado da atuação como
professor e orientador do Estágio.
Neste sentido, ponderamos que isso possa ocorrer pela valorização da pesquisa em
detrimento aos elementos inerentes ao ensino por parte de alguns programas de Pós-
Graduação e necessidade da valorização do Estágio Docência nesse momento formativo, pois
este só é obrigatório aos bolsistas, sendo facultativo aos outros mestrandos e doutorandos,
como é o caso de muitos Programas de Pós-Graduação, inclusive na UFMT. Considerando
que ao se obter um título de mestre ou doutor, isto permite a inserção à docência no Ensino
Superior, e que este, não necessariamente, tenha tido contato anterior com a docência neste
nível de ensino, o Estágio possibilitará a aproximação do formando com o seu futuro campo
de trabalho.
Em relação à satisfação em atuar na disciplina de Estágio, foi identificado alguns
agrupamentos:
- Os professores afirmam que permaneceriam na disciplina e atuam por
identificação com a mesma. (P1, P5, P6, P8, P10, P11, P12, P13, P14, P15, P16, P17, P19,
P21):
Com certeza. Eu acho que eu sou muito feliz por está na Universidade e ser professora de estágio, se me pedisse pra deixar uma disciplina com certeza não seria Estágio Supervisionado. Eu diria pra você, porque está na escola me alimenta, alimenta na construção de minha identidade docente, então para que eu não perca de vista pra que contexto estou formando meus alunos, e eu não perca de vista, os conflitos as situações novas que apresentam todo dia no interior da escola. Então, eu sou professora de Estágio Supervisionado, ingressei para essa disciplina, eu fui atribuída nessa disciplina, mas eu também sou por opção e acho que minha identidade pra docência no Ensino Superior, tem se construído pra essa disciplina especificamente, claro que a Prática Curricular é uma extensão e está articulado com o Estágio Supervisionado, mas se eu tivesse que deixar uma disciplina, e ficar só com uma, com certeza seria o Estágio Supervisionado. (P5). Identifico sim, comecei com uma disciplina, no ano seguinte assumi duas e posteriormente me tornei a coordenadora de estágio da instituição e nos últimos três anos eu sou a única professora responsável por todos os estágios no curso de licenciatura. Então foi por identificação mesmo. (P10). Sempre. Amo lecionar essa disciplina e voltei a fazer um novo concurso na rede municipal de ensino para incentivar alguns alunos que estavam formados e para que eu voltasse a atuar na escola, porque isso, eu acho que é o meu maior laboratório, eu está ministrando a disciplina de estágio e outras disciplinas e está atuando na escola, isso pra mim é fundamental. (P12). Eu leciono várias disciplinas, mas a didática e o estágio são as que eu mais gosto, portanto, permaneceria tranquilamente a frente a disciplina, e só não saio da escola por conta do estágio, pois é muito gratificante vê o crescimento dos acadêmicos que
122
chegam tímidos e vão aprendendo e se soltando aos poucos e no final consegue superar suas dificuldades. (P13).
Os relatos apresentados pelos professores de Estágio sinalizam para uma
satisfação na atuação da disciplina de Estágio, os professores P12 e P13 afirmam estarem
atuando na escola de Educação Básica por considerar que isso facilita a atuação na disciplina
de Estágio Curricular, pois eles utilizam suas aulas como forma de Estágio para os
acadêmicos, com isso eles são professores orientadores do Estágio na instituição de Ensino
Superior e ao mesmo tempo professor regente da escola campo de Estágio.
- Os professores que mencionam que a disciplina de Estágio tem algumas
características e algumas problemáticas, no entanto, permaneceriam à frente desta
disciplina, como podemos verificar nas falas a seguir. (P2, P3, P7, P20):
Apesar desses problemas que me deixam agoniada, eu gosto muito do estágio, me identifico, não é por falta de opção e permaneceria com a disciplina sim, porque a minha ligação é com a escola, eu sempre fui professora de escola, e o que uma das coisas que mais tenho saudade no Ensino Superior é ter perdido a minha escola. (P3). É uma disciplina um pouco cansativa, porque não é só a aulas aqui na faculdade, então a carga horária é sobrecarregada, porque não só ir lá e observar o aluno, tem todo um planejamento antes, pelo ao mesmo aqui é assim, tempos horários específicos com os alunos, com o grupo, para discutir sobre as intervenções, corrigir os planos de aula e estou sempre a frente do grupo porque qualquer problema que acontecer no estágio eu sou a responsável. Mesmo com todos esses argumentos, eu permaneceria sim. Na verdade, todos os professores da Licenciatura deveriam está a frente do estágio. (P7). Eu gosto de trabalhar mesmo sendo uma disciplina que exige bastante. É muito envolvimento ser professor de estágio, tanto durante o processo como depois a questão de avaliação, envolve correções de relatórios, durante toda orientação e no final esse fechamento de relatório. Eu gosto muito de ser professora de estágio, e pelo tempo que já sou, às vezes me questiono, continuo ou não continuo, pelo o envolvimento que exige. Permaneceria sim, ainda que por um tempo mesmo. (P20).
- O professor que afirma gostar de atuar na disciplina, porém se considera
mais preparado em outro nível de ensino. (P4):
Sim, mas teria mais facilidade com o ensino médio por conta das leituras que venho fazendo, mas como os outros professores que estavam há mais tempo na faculdade escolheram o ensino médio. (P4).
- O professor que tem dúvida quanto a sua satisfação em relação à sua atuação
na disciplina de Estágio e este é o mesmo que optou pela disciplina, por ter uma experiência
anterior com Estágio em academia, espaço muito distinto da escola. (P18):
123
Como já te falei antes eu pedi para trabalhar com o estágio por ter trabalhado antes com estágio em academia, com certeza o estágio em escola, que é o foco da instituição é bem diferente do estágio em academia, dá muito mais trabalho, despende de um tempo muito maior do que somente ministrar aula, eu gosto, mas é uma coisa que fica no meio termo, não tenho uma resposta pra te falar se sim ou se não. (P18).
- O professor que afirma não ser sua primeira opção, mas identifica-se com a
disciplina. (P23):
Diante dos leques de possibilidades que a gente tem aqui teria outras possibilidades que eu escolheria. Essa não seria a minha primeira opção, mas eu me identifico sim. (P23).
Diante das manifestações dos professores podemos perceber uma satisfação em
relação a trabalhar com a disciplina de Estágio, pois, apenas um professor tem dúvida em
relação a isso, apesar de formado há muito tempo, ele atua na disciplina há pouco tempo no
ensino superior, pressupomos que o mesmo esteja em fase de reconhecimento do campo de
atuação. Quanto ao professor que considera que a disciplina de Estágio não seria a sua
primeira opção, este também tem atuação no Ensino Superior de apenas um ano, tendo
concluído sua graduação recentemente, em 2010.
Observamos, mesmo com a satisfação da maioria dos professores, que as
disciplinas de Estágio Curricular exigem mais dos professores que as outras disciplinas, com
isso, estes ficam sobrecarregados, pois todos além dessas disciplinas atuam em outras
disciplinas no mesmo curso.
Em estudo anterior, Almeida e Moreira (2010) sugerem a elaboração de um
projeto de Estágio Curricular que valorize a participação de todos os professores do curso de
formação, corroborando com as ideias de Barreiro e Gebran (2006) que apontam para a
necessidade de um trabalho interativo entre as áreas de conhecimento do curso e o
envolvimento das diferentes disciplinas, de forma cooperativa, dialógica, com vistas ao
planejamento e a organização das ações coletivas e integradoras no Estágio, assegurando a
adoção de propostas avaliativas permanentes com intuito de analisar e redimensionar às ações
do projeto de Estágio.
Para finalizar esse bloco de perguntas, buscamos saber quais características os
professores consideram essenciais para atuarem na disciplina de Estágio Curricular. Foram
identificados quatro agrupamentos que serão descritos a seguir.
124
- Experiência e contato com a escola (P2, P3, P7, P9, P10, P11, P14, P17, P18,
P19, P20):
Pra mim é fundamental que ele tenha experiência com a escola. Se ele está trabalhando com Licenciatura e formação de professores e aqui é curso de Licenciatura, pra mim é inadmissível que esse professor que está no Ensino Superior não tenha uma relação próxima com a escola, se não ele vai falar de algo que ele não conhece, de algo que ele não vivenciou. (P3). Para atuar com o estágio primeiramente o professor precisa ter contato com a educação básica, dominar a escola, saber do que se trata a escola, qual o contexto da escola, para conseguir fazer as relações entre a sala de aula e a escola. (P10). Então o primeiro quesito pra ser professor de estágio a pessoa precisa ter uma experiência de escola. Ele tem que tá dentro da escola, ter que passado por ela, essa vivência do cotidiano da escola para que ele possa contribuir. (P14). Acho que um ponto chave é a vivência que eu tenho na escola, de certa forma nessa disciplina saímos do campo da academia e vamos pra escola e lá é uma realidade totalmente diferente do que ele vê na faculdade e surgem alguns confrontos que precisam ser discutidos, e algumas questões reformuladas, principalmente no campo da Educação Física, que tem muita coisa ainda a alinhar no campo da acadêmica e da escola. (P17).
- Conhecimentos/ saberes sobre a legislação (P1, P2, P7, P24):
[...] ter uma leitura da parte legislativa educacional e conhecer a intermediação de como se dá formalmente o estágio. (P1). [...]ele tem que conhecer tudo sobre políticas públicas. (P7).
- Conhecimentos/ saberes sobre didática e metodologia do ensino (P7, P20,
P21, P22):
[...]ter domínio da disciplina de didática, porque o professor não vai só supervisionar, ele vai orientar, ele vai preparar esse aluno, ele estará presente no estágio, desde o planejamento de ensino didático, mostrando a importância do projeto político pedagógico. (P7). O professor que trabalha com estágio tem que ter bem presente discussões a questão da didática, a questão interação professor/aluno, questão dos planejamentos, a importância de conhecer os diferentes tipos de planejamentos. (P20). Muitas características, é impossível ter domínio de todos os conteúdos da Educação Física, mas é importante que eles tenham uma noção básica da metodologia, da didática. (P22).
- Abertura para mudanças (P4, P5, P21):
125
Eu sempre costumo dizer pro meus alunos assim: que precisa olhar a escola e nos aproximar da escola sem nenhuma certeza, sem achar que nós sabemos alguma coisa, esperar que a escola nos ensine o caminho que nós precisamos percorrer. É muito comum a gente receber os alunos e os alunos terem uma opinião formada sobre o professor de Educação Física, sobre o que deve ser ensinado na escola, então eu penso que deve ser uma característica fundamental é se despir dessas certezas, e se aproximar da escola com um desejo de fato enxergar o que é a escola e aprender com a escola aquilo que precisa ser construído para aulas de Educação Física. (P5). [...] é normal o surgimento de dificuldades, então trabalhar com questões de perseverança, persistência, recomeço, mudança de metodologia sempre que necessário, ter essa capacidade, esse senso de perceber a necessidade de fazer uma intervenção pedagógica diferente e nem por isso desistir, desanimar, isso é fundamental para e trabalhar com o estágio. Porque essa dinâmica na docência vai durar a vida inteira do professor, depois ele sempre terá que olhar de outro lugar, que possibilidades ele terá, se há possibilidade de mudanças, pois o professor precisa aprender o tempo todo, e aprender enquanto ensina. (P21).
Dentre as características mais citadas pelos professores estão as que associam ao
contato e experiência com a escola e com a educação, coincidindo com as respostas
referentes aos aprendizados relacionados à atuação do professor de Estágio, isso implica no
reconhecimento dos professores da importância dos saberes experienciais ou práticos, que
para Tardif (2012, p. 111) são saberes ligados às funções dos professores, que dependem da
adequação aos problemas e situações peculiares do trabalho, caracterizando como: complexo,
sincrético, plural, heterogêneo, existencial. “Por fim, é um saber social e construído pelo ator
em interação com diversas fontes sociais de conhecimentos, de competências, de saber-
ensinar provenientes da cultura circundante da organização escolar, dos atores educativos, das
universidades, etc”.
Winch e Terrazam (2011) descrevem alguns elementos considerados pelos
professores como conhecimentos necessários ao desenvolvimento da atividade de orientação
de Estágio, sendo que os conhecimentos da realidade escolar e os saberes sobre a organização
e funcionamento das escolas são os mais elencados como características importantes que
devem ser consideradas nessa atuação.
O segundo e o terceiro agrupamento de professores relacionam como
caraterísticas essenciais para a orientação de Estágio os conhecimentos relacionados à
legislação e as disciplinas de didática e metodologia de ensino, respectivamente,
valorizando assim, os saberes disciplinares e curriculares.
Tardif (2012) define como saberes disciplinares aqueles que são oriundos dos
diversos campos do conhecimento, e que se encontram na universidade em forma de
disciplinas, enquanto que os saberes curriculares correspondem aos objetivos, conteúdos e
126
métodos, apresentados como forma de programas escolares que são aprendidos pelos
professores e aplicados em sua prática.
O último agrupamento de professores reconhece a complexidade da aprendizagem
docente e considera que esse processo é contínuo e não se finda, devendo o professor manter-
se em constante transformação e aprendizado, pois afirmam como característica importante a
ser considerada na docência a abertura para mudanças.
Neste sentido, podemos destacar nas falas dos professores uma valorização do que
Shulman define como conhecimento de base do professor que envolve uma diversidade de
conhecimentos necessários e essenciais a docência, sendo em menor escala nos cursos de
formação inicial e se torna mais aprofundado, diversificado “[...] e flexível a partir da
experiência profissional refletida e objetivada. Não é fixa e imutável. Implica construção
contínua, já que muito ainda está para ser descoberto, inventado, criado” (SHULMAN, 1986
apud MIZUKAMI, 2004, p. 38).
Neste bloco, identificamos algumas características pessoais e profissionais dos
docentes que lecionam as disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos. As questões
aqui apresentadas surgiram com a necessidade de conhecer um pouco sobre este docente, pois
entendemos que esse conhecimento nos permite compreender, mesmo que de forma sucinta, o
desenvolvimento profissional dos mesmos, e como estes se percebem enquanto docente, o que
se reflete na sua atuação como professores de Estágio.
A seguir, apresentaremos as questões mais específicas relacionadas ao processo de
organização e estruturação das disciplinas de Estágio Curricular dos referidos cursos.
6.2.2 Organização e estruturação do Estágio Curricular
Este bloco tem o intuito de identificar como as disciplinas de Estágio são
estruturadas e organizadas nos cursos de Licenciatura em Educação Física. Anteriormente,
foram identificadas algumas características na análise dos programas das disciplinas e
pressupomos que a partir desses questionamentos, os relatas expostos pelos professores
complementarão o que já foi identificado nas análises.
Perguntamos aos professores se há alguma orientação prévia do curso para a
distribuição das horas de cada disciplina (distribuição entre atividades de planejamento/
organização/ orientação, realização de trabalhos em sala de aula, discussões/ reflexões sobre a
prática vivenciada). Em relação a essa questão, identificamos dois grupos: os que afirmam
127
existirem uma definição prévia do curso para essas atividades e os que relatam que os
professores têm autonomia para essa distribuição.
No primeiro grupo podemos destacar os professores P2, P3, P5, P7, P8, P10, P11,
P12, P13, P14, P15, P16, P17, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24.
Dos vinte (20) professores que afirmam a existência de uma definição prévia do
curso para atividades desenvolvidas no Estágio, apenas onze (11) discorrem sobre a
quantidade de carga horária para cada atividade.
Geralmente, são duas semanas para o processo de observação, mais duas semanas na semi-regência e o resto é regência, que é o processo mais importante do estágio e isso está no manual de estágio. Além do estágio há um encontro semanal com os professores para orientação das aulas, bibliografias que serão utilizadas e como fazer o relatório final de estágio. (P8). Na escola campo o estágio tem a duração de 60 horas para cada disciplina, que é dividida em 10 horas de observação, 20 horas de participação e 30 horas de regência. Além dessas 60 horas, temos encontros semanais para orientações e discussões das atividades que são desenvolvidas na escola. (P10). A atividade de supervisão direta que vai acontecer na instituição ela tem uma carga horária de 80 horas, essa supervisão direta está dividida em diagnóstico, observação e intervenção; atividade de supervisão indireta, com carga horária de 20 horas, [...] nessas 20 horas o aluno vai para uma instituição com uma carta de aceite, ele fica nessa instituição 20 horas só observando, isso para completar a prática que ele está desenvolvendo. Nessa supervisão indireta tem uma ficha de acompanhamento, onde a direção vai dá o aceite, vai assinar falando que ele teve lá, o professor também tem que assinar um documento junto, passando todas as instruções e que realmente o aluno ficou essas 20 horas lá. Sobram 40 horas que utilizamos para as atividades dirigidas, em que os alunos fazem leitura de artigos para ajudar na construção do relatório final. (P14). No primeiro semestre que é a etapa de observação, temos 100 horas aulas de observação, sendo que dessas 100 horas aulas, 40 aulas são usadas para orientações, no segundo semestre, período de semi-regência, também contempla 100 horas aulas, totalizando 200 horas. Que também é dividida em 40 horas para orientações e 60 horas para a etapa de semi-regência na escola campo, essa etapa de semi-regência se constitui de elaborações de projetos em parceria com o professor regente da turma, professor tutor. Essas duas etapas contemplam a Educação Infantil, Anos iniciais do Ensino Fundamental, Anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Especial e Programas escolares. (P19). Os acadêmicos fazem de 32 a 40 horas aulas em sala de aula, de orientação e planejamento e seminários de apresentação do estágio. O estágio propriamente dito são 160 horas de estágio, dessas 160 horas, 128 horas são propriamente de estágio, as outras são de aulas presencias na acadêmica na sala de aula na faculdade. O acadêmico começa fazendo 12 horas de observação in loco, nesse momento ele tem uma pauta de itens que ele observa e algumas questões que ele faz para essa instituição, a partir dessa observação ele vai construindo o diagnóstico da escola e dos alunos, e ainda ele não vai para regência, ele tem 26 horas de coatuação, onde ele auxilia e monitora e é o tempo que ele tem para fazer a concepção se aquela ação é verdadeira, se as características da escola e da turma permanecem, nesse mesmo momento ele está programando as aulas. Quando ele inicia a regência que são 90 horas, ele vai está com o planejamento estruturado, esse planejamento é orientado por mim em sala de aula. (P21).
128
A partir das manifestações dos professores podemos relacionar a observação e o
diagnóstico como elementos significativos para a elaboração do planejamento das ações que
serão desenvolvidas nas escolas campo de Estágio. Desta forma, as falas são condizentes com
o que foi expresso no planejamento dos programas das disciplinas de Estágio.
Em relação a carga horária, a instituição em que expressou maior quantidade é a
instituição I7, explicitada pelo professor P19. No entanto, é a mesma instituição em que o
estágio ocorre de forma diferenciada, abordando, apenas a observação e a semi-regência em
todos os níveis de ensino, isso ocorre no período de um ano, apenas no ano seguinte o Estágio
é realizado com a regência, também abrangendo todos os níveis. Isso implica que ao fazer a
divisão por níveis de ensino, a carga horária dessas disciplinas é equivalente a carga horária
utilizada nas outras instituições.
Interessante destacar também, uma alternativa utilizada na instituição I6, pois no
relato do professor P14 existe uma complementação de 20 horas de supervisão indireta que
ocorre simultaneamente ao Estágio, em outro espaço escolar, onde o acadêmico observa as
aulas de outro professor com intuito de ampliar a vivência desse acadêmico no Estágio.
O segundo grupo de professores afirmam que não há uma definição prévia do
curso para essas atividades desenvolvidas no Estágio, e que cada professor tem autonomia
para planejar e organizar a carga horária para cada atividade. São pertencentes a esse grupo,
três professores da instituição I1, (P1, P4, P6).
Nos dados extraídos dos relatos dos professores da instituição I1 há uma
incongruência de informações, já que alguns professores afirmaram a existência de uma
definição prévia e outros professores afirmaram que não. Como podemos verificar a seguir:
Não me recordo se existe algo fixo, no outro estágio que eu trabalhei isso era mais fechado, nós tínhamos que trabalhar com 20 horas aulas na escola no mínimo. Eu utilizei de 30% a 40% das 90 horas para intervenções. Nesse semestre nós fizemos três blocos: o primeiro de preparação, que teve muita questão expositiva da minha parte; a intervenção na escola e depois discussões e debates dessas aulas. (P1). Cada professor faz seu cronograma de acordo com a sua necessidade, por exemplo, esse semestre a escola campo de estágio entro em recesso e estávamos em aula, aproveitei esse momento para trazer os acadêmicos a faculdade para realizar os pontos de encontros e as discussões sobre os trabalhos, orientações para a elaboração dos relatórios. A escola nos faz mover nesse sentido e isso não é todo negativo, a escola é uma instituição viva e precisamos se adequar a ela, mesmo também sendo uma instituição. (P4). Não existe. Isso fica a critério de cada professor. (P6)
129
Dos professores que afirmaram não existir uma definição prévia do curso para as
atividades do Estágio apenas o professor P1 descreve a carga horária para cada etapa, como
podemos verificar:
Eu utilizei de 30% a 40% das 90 horas para intervenções. Nesse semestre nós fizemos três blocos: o primeiro de preparação, que teve muita questão expositiva da minha parte; a intervenção na escola e depois discussões e debates dessas aulas. (P1).
O professor P1 não destaca como etapa do Estágio a observação, no entanto,
diante das falas dos professores dessa instituição, podemos identificar uma dificuldade em
relação ao tempo de Estágio na escola, por conta da greve, tanto da instituição de Ensino
Superior que impôs um novo calendário que acabou por não corresponder ao da escola.
Assim, para não prejudicar os acadêmicos, priorizaram a regência. Como podemos constatar
na fala do professor P4:
Agora tem um problema, o nosso calendário acadêmico em função da greve da Universidade está em descompasso com o calendário letivo da escola. A escola também entrou de greve e em janeiro nós estamos de férias e a escola estará em aula, ai não vai ter estágio. Isso tem atrapalhado. O que foi feito esse semestre, a gente, infelizmente, suprimiu a fase de levantamento de dados, de conhecimento do campo, de conhecer o projeto da escola, plano de ensino e foi feito uma reunião com o professor da escola, conheceu a partir dele, mas sem aprofundamento, para se focar na intervenção, na prática e as experiências pedagógicas dos alunos. Foi uma decisão que tivemos que tomar em função desse desacordo entre calendários. (P4).
Não foi identificada uma definição clara em relação a carga horária para cada
etapa do Estágio e os momentos de orientações e discussões acerca das atividades/
intervenções na escola campo de Estágio.
Observamos em ambos os grupos os que consideram que há uma distribuição
prévia dessas atividades no curso e os que negaram a existência desta ação. Contudo, nos
programas das disciplinas apenas um curso descreve sobre essa carga horária, o que nos leva a
inferir que, mesmo com uma definição do curso, alguns professores não reconhecem essa
distribuição ou não se utilizam dela no planejamento das disciplinas de Estágio.
Sobre este aspecto, Gatti e Nunes (2009), ao analisarem os currículos de cursos de
formação de professores, evidenciaram uma indefinição na organização dos planejamentos
das disciplinas, considerando uma falta de especificidade e clareza nas ementas apresentadas
nos programas. “O que se verificou na análise dos projetos e ementas dos cursos analisados, é
130
que não há especificação clara sobre como são realizados, supervisionados e acompanhados”.
(GATTI; NUNES, 2009, p. 21).
Buscamos saber quais os conhecimentos prévios os professores julgam
importantes que o aluno tenha ao cursarem as disciplinas de Estágio Curricular. Sobre esse
aspecto, destacaremos algumas falas que evidenciam isso em cada agrupamento:
- Todas as disciplinas são importantes para o Estágio, pontuaram esse grupo os
professores P11, P12, P13, P16, P18, P20, P21 e P22.
Praticamente todas as disciplinas que existe no curso, porque eles têm a necessidade de ter informações de conteúdo de várias modalidades, de varias atividades, até para justificar e argumentar sobre o que ele está fazendo e saber fazer a parte prática. (P11). São um conjunto de todas as disciplinas que são trabalhadas no curso, como é voltado para a licenciatura, todo os conhecimentos são focados para a escola, então são esse conjunto dessas disciplinas que são trabalhadas desde o primeiro ano até o quarto ano proporciona essa bagagem para ser um profissional de Educação Física. (P18). Todas que o curso oferece, todas são importantes, e a gente sempre motiva para que eles não fiquem apenas com os conhecimentos que eles tenham capacidade de buscar de inovar, de recriar, está pesquisando para consegui fazer o estágio da melhor maneira possível. Então todos os conhecimentos relacionados à parte da fisiologia, anatomia, psicologia, do desenvolvimento, todos são importantes. (P20).
- Metodologia de ensino e didática como disciplinas essenciais para a
realização do Estágio (P1, P3, P8, P10, P5).
Eu não acho que eles precisam de conhecimentos prévios, porque não gosto dessa coisa de conhecimento prévio, acho que o conhecimento é mais articulado, mas o que eu percebo que faz muita diferença o aluno que faz a disciplina de didática, ele domina a questão de planejamento, diagnóstico, algumas questões de estratégias [...]. Então quando o aluno passa pela disciplina de didática e passa pela disciplina de prática de ensino ele chega um pouco melhor no estágio, só que na instituição não tem pré-requisito. Então mesmo que o aluno reprove em didática ele vai para o estágio e ai o que acontece? Ele reprova no estágio, porque ele não sabe planejar, diagnosticar, nem avaliar e isso vira uma bola de neve. Então mesmo não sendo pré-requisito, não tem como fugir. (P10). Eles têm uma preparação antes deles irem para estágio, já vivenciaram algumas disciplinas que dão suporte para que eles desenvolvam essas atividades na escola. Temos uma disciplina que a prática pedagógica I e II que dão orientações necessárias, além da didática, disciplina de jogos e brincadeiras, são pré-requisitos para que eles desenvolvam o estágio com eficiência. (P15).
Interessante na fala do professor P10 que mesmo não concordando em
conhecimentos prévios, afirma que de certo modo, isso influencia na realização do Estágio a
131
ponto de determinar a reprovação do aluno, quando este não passa pela disciplina de didática
antes da realização do estágio.
- Os conhecimentos sobre a escola e sobre os alunos como importantes que o
acadêmico tenha para a realização do Estágio. (P2, P4, P6, P19)
São vários, os alunos precisam conhecer a legislação, conhecer a escolar e principalmente as necessidades e interesses dos alunos. A educação Física corre o risco de perder seu lugar na escola, porque não acompanha a evolução da sua clientela, e os estagiários precisam se atentar e buscar alternativas para chamar a atenção desses alunos. (P2). As aulas de orientação de estágio, acreditamos que com essas orientações que serão passadas para eles, como funcionam a escola, qual o procedimento, qual o posicionamento, as diretrizes, todas as orientações para o desenvolvimento do estágio é importante. Entendemos que quanto mais os alunos participarem desse momento de orientação mais fácil se tornará o seu estágio. (P19).
Pela fala do professor P19, percebemos que se refere aos conhecimentos durante a
disciplina de Estágio e não anterior a ela. A pesquisadora ainda esclareceu que os
conhecimentos aos quais fez referência eram anteriores a disciplinas de Estágio, ainda assim,
o professor respondeu dessa forma.
- Conteúdos da Educação Física ou modalidades como conhecimentos prévios
essenciais que os alunos tenham para cursarem as disciplinas de Estágio Curricular. (P7),
(P9).
O estágio inicia no meio do curso, então diante disso, eu acredito que na grade curricular ele tenha algumas disciplinas que dê pra eles esse suporte, como as práticas, algumas disciplinas são essenciais, por exemplo, na educação infantil, recreação e lazer, o brincar, aprendizagem do desenvolvimento motor, eles tem que ter uma base tanto teórica como prática, quando ele não tem essa preparação na formação quando ele chega no estágio é muito mais difícil, no caso da Educação Física que são disciplinas práticas , se o aluno não tem algumas disciplinas anterior ao estágio, o professor precisa fazer esse papel ensinar a modalidade para o aluno e isso dificulta o estágio. Isso já aconteceu aqui com o basquete, porque faltou professor para ministrar essa disciplina. Então a proposta da grade curricular precisa está amarrada com o estágio. (P7). Como o estágio inicia no quinto semestre ele deve ter passado no mínimo pela metade das disciplinas práticas do curso, pelo ao menos, para que eles possam ter um embasamento para trabalhar, por exemplo, algumas noções básicas de algumas atividades esportivas, o futebol, voleibol, as vezes coincide do estágio ser junto com o basquetebol, já passaram por dança, ginástica geral, atletismo, quase todas as modalidades. (P9).
- O conhecimento pode ser construído na relação com a escola e através de
questionamentos, que podem ser feitos no decorrer do estágio:
132
Eu não sei se eu posso dizer que são conhecimentos prévios. Acho que esses conhecimentos podem ser construídos na relação com a escola, e isso é muito visível. Quando ele vai pra escola, eles começam a fazer questionamentos que talvez nenhum estudo dê conta. Professora qual é função do vigia? Do porteiro? E outras situações que acontecem que levam pra compreensão da organização da escola, da função da escola, da função do professor. Mas a gente sempre propõe reflexões que tentam ajudar os alunos a compreender melhor. Eu considero que é fundamental na reflexão a partir da função social da escola, da compreensão da função social da Educação Física na escola, do que é currículo, mas isso não se dá necessariamente no estágio. (P5).
Diante dos relatos dos professores percebemos que não existe pré-requisito para a
realização das disciplinas de Estágio, no entanto, como estas são desenvolvidas, na maioria
dos cursos depois do quarto semestre, o acadêmico já tem cursado em média 50% das
disciplinas do curso.
Sobre o primeiro grupo de professores que consideram todas as disciplinas
essenciais como conhecimentos prévios que os acadêmicos deveriam ter nas disciplinas de
Estágio, poderíamos considerar que estes só estariam aptos a fazerem o Estágio, após
passarem por todas as disciplinas, o que indicaria um retrocesso, a realização do Estágio no
final do curso.
Essas considerações dos professores nos remetem a questionar: será que mesmo
apresentando no planejamento dos programas uma valorização da relação teoria e prática
como uma unidade, ainda há resquícios de uma dicotomia? A realização do Estágio na
segunda metade curso possibilita ao aluno uma vivência maior? Isso tem ocorrido de forma
que se efetive essa relação?
Identificamos pouca expressividade dos professores no sentido de considerar o
Estágio como um momento de construção de conhecimento e não apenas a aplicação do que
se aprendeu em outras disciplinas, mesmo identificando essa valorização expressa nas
ementas que caracterizam as disciplinas do Estágio nos seus programas ou planejamento.
Não é a definição do tempo em que tem início o Estágio que possibilitará a
relação teoria e prática, mas sim, como são organizados os conhecimentos disciplinares no
currículo e como esses professores relacionam essas disciplinas. Destacamos a importância da
necessidade de mudanças estruturais nos currículos dos cursos de Licenciatura em Educação
Física, que possibilite a superação das:
[...] visões de currículo que se caracterizam pela organização formal, linear e fragmentada de disciplinas convencionais, e por uma excessiva carga de disciplinas obrigatórias com grandes vínculos de pré-requesitos. A intenção é consolidar uma consistente base teórica, fazendo-o a partir da teoria do conhecimento que possibilita
133
a construção do conhecimento teórico como categoria da prática, permitindo a organização do conhecimento de forma espiralada, em ciclos, da constatação de dados da realidade, às sistematizações, generalizações, ampliações e aprofundamento. (TAFFAREL, 2004, p. 111).
No próximo bloco discutiremos a preparação das intervenções/ atividades do
Estágio, tais como: o contato inicial com escola campo; convênio entre a instituição de ensino
superior e os sistemas de ensino (secretaria de educação estadual/ municipal ou escola
particular); as ações que antecedem a realização do Estágio Curricular e como elas se
organizam; o planejamento das intervenções/atividades que serão desenvolvidas no momento
do Estágio nas escolas.
6.2.3 Preparação das intervenções/atividades de Estágio Curricular
Em relação ao contato inicial com as escolas campos identificamos que onze (11)
professores afirmam que o contato inicial é feito por eles, sete (7) professores afirmam que
esse contato é feito pelo coordenador de Estágio e cinco (5) professores mencionam que o
contato inicial é feito pelo acadêmico.
- Contato inicial feito pelo professor da disciplina (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P11,
P13, P15, P16, P20):
[...] a gente tem que escolher as escolas que tenha o horário de aula de Educação Física que atenda o horário nosso aqui na FEF, e não tem muitas opções. Esse contato é feito primeiramente numa conversa informal, é feito assinatura dos termos de compromisso, conversa com professor, o ideal é que se conheça a proposta política pedagógica, conheça o planejamento do professor, tencione a partir de um diagnóstico também dos alunos, eu acho importante isso. (P3). Nós temos, de certo modo, um rol de escola que a Universidade mantém esse contato, mas geralmente essas escolas são escolhidas a partir de uma consonância de não choque de horário. Precisamos de escola que tenha aula de Educação Física no mesmo horário da disciplina de estágio na faculdade. Além disso, se trabalha com escola que tenha uma pré-disposição para aceitar o estagiário, porque dez a quinze estagiários adentrarem no ambiente escolar, de certo modo desnuda a escola e perturba o ambiente escolar. (P4). Então, eu já estou a três semestres numa mesma escola, e todo início de semestre eu faço uma análise se permaneceria ou não nessa escola. Isto está condicionado a vários fatores, primeiro é a recepção da escola em relação ao estágio, então, porque a recepção da escola? Porque quando ela se abre, eu entendo que a escola vai ser parceira na formação desses meninos, ela vai se abrir pra expor os conhecimentos que eles precisam, para atender os questionamentos que eles precisam pra compreender o que de fato é a escola. Um segundo elemento que é determinante é o professor da disciplina, ele precisa ter condições pra ser
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formador, e nesse processo de formação ele é de fato muito significante pra construção da identidade profissional dos alunos. (P5). O primeiro contato que fazemos é conversar com a professora da disciplina de educação física na escola e verificar se ela permite essa ponte, porque muitas vezes conversamos com a direção da escola, mas não há uma flexibilidade por parte do professor da disciplina, ela atende apenas porque a direção pediu. Então a primeira situação é criar essa ponte com a professora regente, vê se há um interesse da parte dela, quando isso ocorre fazemos contato com a direção. (P16). O primeiro estágio quando nós organizamos, a gente foi com os alunos em todas as escolas, apresentado os alunos, comentando e falando sobre o estágio. Hoje, como já vem acontecendo esse estágio, nós temos a organização com a secretaria de educação, então toda a questão da documentação, a parte burocrática, enquanto professora de estágio é organizado junto com a turma e encaminhado pra secretaria de educação. (P20).
- O contato é feito pelo coordenador de Estágio (P7, P8, P9, P12, P14, P18,
P19):
Primeiro a gente conversa com o professor e verifica se está aberto a receber os estagiários, depois com a coordenação e direção da escola, porque não adianta conversar com a direção e coordenação se o professor não está aberto para receber os nossos estagiários. (P8). Na instituição existe uma professora que é a coordenadora geral de estágio, ela é responsável por fazer esse contato com as instituições de ensino e toda a parte burocrática, documentação é feita por essa pessoa. Depois esse contato se estende ao professor de seus alunos estagiários. (P18). Esse contato é feito pelos coordenadores de estágio da instituição, é feito uma parceria entre a escola e a faculdade, após isso, o professor orientador, nesse momento a minha pessoa, vou até a escola, converso com a direção, coordenação e professores, na sequencia, nossos estagiários vão a escola para assinatura o termo compromisso e a carta de aceite, a partir desse momento o aluno passa a estágio junto a escola. (P19).
- O contato é feito pelos acadêmicos (P10, P17, P21, P22, P23, P24):
Nós fazemos um termo de cooperação, no caso as escolas estaduais, esse termo é feito com a SEDUC, quem representa a SEDUC é a assessoria pedagógica, esse termo engloba todas as escolas estaduais, depois desse termo autorizado, passamos para os alunos buscarem a escola que venha atender as necessidade dele, como o estágio é feito no contraturno pode chocar com o horário de trabalho deles, então ele escolhe a escola de acordo com horários acessíveis a ele. Alguns preferem buscar escola onde ele já estudou e isso é livre. Aqui na instituição nós conduzimos da seguinte forma, como temos alunos de várias cidades, eles fazem o estágio na cidade onde eles residem. (P17). Então de início é o acadêmico que faz esse primeiro contato e após esse contato o acadêmico vai com uma pasta documentos como uma carta de apresentação um termo de compromisso, ficha de avaliação, cadastros com os horários e todos os documentos necessários para que ele faça um estágio supervisionado. (P21). O acadêmico realiza um contato informal com a escola para a verificação da aceitação do professor, caso afirmativo, ele nos traz o nome da escola, nome do
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diretor e confeccionamos o ofício e entramos em contato com a escola e conversamos com ele e entregamos os documentos e fica oficializado esse primeiro contato. (P22).
Como podemos observar, para os professores do primeiro e segundo grupo, o que
é levado em consideração na escolha da escola é o perfil do professor de Educação Física, se
este está aberto a receber os estagiários, e uma das dificuldades na busca dessas escolas é a
questão do horário das aulas na instituição I1, visto que o Estágio ocorre no mesmo turno das
aulas da graduação e com dois encontros semanais para cada disciplina. Assim, os professores
precisam encontrar uma escola que nesse horário tenha aula de Educação Física no nível de
ensino que este professor atua na disciplina de Estágio.
No terceiro grupo, mesmo sendo o aluno quem escolhe a escola, esse contato,
inicialmente, acontece de maneira informal, pois em seguida, com os dados da escola à
disposição, se estabelece um termo de compromisso formal. Percebemos que esta opção de
escolha do aluno se dá em função do Estágio ocorrer no contraturno, geralmente feito em
dupla ou individualmente, o que requer do aluno a identificação de uma escola que seja
próxima e acessível para a realização do mesmo.
Após o conhecimento de como e por quem é feito o primeiro contato com a
escola, perguntamos sobre a existência de um convênio entre a instituição de ensino superior e
as secretarias de educação básica.
Sobre esse aspecto, dezenove (19) professores relatam que sabem da existência do
convênio entre as secretarias de educação básica. Estes convênios são firmados geralmente
com a rede pública de ensino, é raro o caso de Estágios realizados em escolas privadas, tendo
duração entre um e cinco anos, devendo ser renovados após o término da vigência. Quatro (4)
professores afirmam que não sabem da existência de convênio, e que este é feito diretamente
com escola e quem busca é o próprio professor da disciplina de Estágio. Um (1) professor
afirma que tem conhecimento da existência de convênio com as secretarias, mas que estes não
se efetivam na prática, isto é notório em outros momentos quando relatam sobre a dificuldade
de adequar os horários da universidade e escolas campo, além de problemas outros, como é o
caso de greves que podem ocorrer durante o ano, tanto na universidade como na rede pública
de ensino, dificultando a continuação do processo das atividades desenvolvidas no Estágio,
como podemos identificar na fala do professor da instituição I1:
Existe sim um convênio da Instituição com a secretaria de Educação, mas na prática esse convênio não se efetiva, e essa parceria não ocorre durante todo o estágio. Acho que precisa melhorar nesse sentido, para que haja uma continuidade
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do que se trabalha na escola e também para que haja uniformidade de horários que facilitem esse processo. Como é o caso de algumas instituições que possuem centros formativos na própria instituição. (P2).
Sobre as descrições das ações que antecedem a realização do Estágio, a partir dos
relatos dos professores, identificamos que onze (11) deles, antes de iniciarem o Estágio
buscam fazer um diagnóstico da escola, através observação, de levantamentos de dados e
entrevistas. (P1, P2, P3, P5, P6, P13, P14, P15, P16, P20, P21).
Antes das aulas que eles vão conduzir, eles são orientados para um trabalho de pesquisa na escola, onde ele entrevista a gestão da escola, onde eles entrevistam os professores, eles visitam os planejamentos pedagógicos da escola, onde eles fazem um mapeamento da estrutura da organização da escola, não só em relação às aulas de Educação Física, mas em relação aos espaços, eles fazem um mapeamento dos espaços físicos, os materiais que as escolas têm disponíveis pra isso. (P5). Lá no primeiro dia na instituição do estágio, nós fazemos o diagnóstico, esse diagnóstico os alunos entrevista a direção, coordenação pedagógica e professores, pós isso nós fazemos uma reunião lá mesmo na instituição, tiramos as dúvidas necessárias e já distribuímos os alunos para as questões de elaborações de planos de aula, o dia que ele vai ministrar a aula, o dia em que ele vai ficar observando, como que é feito na observação, como ele tem que se comportar durante todo processo. (P14) A organização do nosso estágio tem horas de observação, antes dos acadêmicos irem para a prática docente e essas horas de observação é realmente para conhecer o todo da escola, não simplesmente a aula de educação física, a turma que ele vai atuar, mas conhecer o funcionamento da escola, da organização da escola, eles tem orientação para estarem perguntando sobre o projeto político pedagógico da escola. (P20). O acadêmico começa fazendo 12 horas de observação in loco, nesse momento ele tem uma pauta de itens que ele observa e algumas questões que ele faz para essa instituição, a partir dessa observação ele vai construindo o diagnóstico da escola e dos alunos, e ainda ele não vai para regência, ele tem 26 horas de coatuação, onde ele auxilia e monitora e é o tempo que ele tem para fazer a concepção se aquela ação é verdadeira, se as características da escola e da turma permanecem, nesse mesmo momento ele está programando as aulas. (P21).
Neste agrupamento evidenciamos a valorização por parte dos professores de
Estágio, com a etapa de observação e aproximação da escola e dos professores na construção
de um diagnóstico como elemento necessário para a elaboração das atividades desenvolvidas
no estágio.
Para Pimenta e Lima (2012) os modelos tradicionais de Estágio, sob forma de
observação, participação e regência, pressupõem uma aprendizagem docente a partir de
reprodução das práticas observadas e experimentadas, no entanto, o ensino não pode ser
considerado como uma atividade técnica, que pode ser aprendida e aplicada em qualquer
situação. As autoras destacam a importância do surgimento de outras modalidades e propostas
137
de Estágio, numa compreensão de ensino como atividade complexa e os professores como
produtores de conhecimento sobre o ensinar. No entanto, nos cursos pesquisados por elas
predominam os modelos tradicionais, dividido em dois momentos: a observação como forma
de pesquisa e a participação e regência como forma de projeto de formação inicial e
continuada.
A possibilidade de novas propostas e modelos de Estágio é de extrema relevância,
à medida em que entendemos a complexidade do campo onde se situa a docência, mas ainda
consideramos a observação como uma etapa inicial necessária que possibilita a aproximação
do acadêmico com o seu campo futuro de trabalho. Nesta perspectiva, a observação deve ser
direcionada com roteiro pré-definido, dialogado e discutido pelos professores e colegas, os
dados coletados devem ser compartilhados para que sejam utilizados no momento de
planejamento das ações e não apenas uma constatação da realidade escolar.
A utilização da entrevista como ferramenta de análise da formação também é
sugerida por Lima (2012) no Estágio, considerando-a como uma atividade mais do que
rotineira no processo de pesquisa, pois possibilita aos professores e estagiários crescerem com
o seu percurso e com significação que são atribuídas à profissão e com as práticas
pedagógicas que surgem no cotidiano e nas relações com os outros pertencentes ao ambiente
escolar.
No entanto, a entrevista precisa ser elaborada e discutida de forma intencional
para que os dados realmente favoreçam uma reflexão sobre o que é ser professor na escola,
ser utilizada como forma de conhecimento da realidade estudada e não como crítica. A mesma
autora reconhece que a entrevista pode significar:
- Para os professores da escola-campo, a oportunidade de apropriação de sua história de vida, ressignificando-a com os olhos do presente, e para os estagiários, ocasião favorável de aproximação com a realidade da profissão, seus profissionais e dos seus processos de formação de professores; - Para os estagiários uma oportunidade de um contato direto com a relação teoria/prática e como os discursos dos professores sobre a escola, as crianças, as compensações e os desafios enfrentados (LIMA, 2012, p. 44).
A valorização desses aspectos torna o Estágio um momento de pesquisa. Esta
concepção está mais presente na fala dos professores do que em seu planejamento, pois na
análise dos programas das disciplinas não evidenciamos uma concepção de Estágio atrelada a
pesquisa.
138
Através das falas dos professores podemos destacar momentos que antecedem o
Estágio a utilização de aulas voltadas para a orientação do processo de Estágio como os
professores P7, P12, P22, P23.
Os professores P13, P14, relatam a utilização de diagnóstico e levantamento de
dados, mas também a utilização de momentos de orientações desses processos.
Primeiramente é a coordenadora do estágio que se reúne com os alunos geralmente por semestre, faz a divisão entre os professores de estágio, apresenta o cronograma de aula, o planejamento de toda a disciplina, os formulários, como eles tem que preencher, todo passo para a documentação que eles precisam saber. Esses documentos são disponibilizados no email da sala e passa quais professores são responsáveis por eles. Depois disso é a gente marca um encontro com os nossos alunos, a partir daí, eu que começo a marcar com eles, de acordo com nossa disponibilidade, porque eles também fazem outras disciplinas e precisamos adequar o tempo. (P7). São 12 horas que os alunos ficam em sala para serem orientados desde preencher essa documentação, qual a conduta dele dento da escola, explicitar as fases de estágios, e o que ele deve fazer em cada fase, no final da primeira fase do estágio que o de observação o aluno apresenta um relatório e isso também é explicado nessas aulas iniciais e para o final da última etapa o aluno anexa toda a documentação juntamente com os relatórios, criando assim um portfólio final do estágio. Outra exigência que fazemos é a impressão do manual de estágio por todos os alunos. (P13). Nos nossos encontros aqui nós explicamos sobre a confecção dos relatórios, a importância do caderno de campo, as referências bibliográficas que podem utilizar para sustentação teórica, os informes de calendários, como datas de entrega de relatórios, apresentação de seminário, isso é feito aqui em sala de aula. (P22).
A partir do relato do professor P24, percebe-se que não há uma preparação
anterior à realização do Estágio na escola campo.
No início de semestre a gente orienta rapidamente para essa busca na escola, de dois a três encontros presenciais, eles já se encaminham para o campo de estágio. A gente não faz um planejamento, uma discussão sobre o que a gente vai fazer lá, em cada um desses lugares logo de início, a gente vai orientando no decorrer do processo. (sic.). (P24).
Preocupa-nos a falta de preparação e principalmente de um planejamento das
ações que serão desenvolvidas no Estágio, especificado no relato anterior, pois o professor
não contribui na elaboração das atividades que serão desenvolvidas, deixando a
responsabilidade ao acadêmico, que muitas vezes tem dificuldades com a preparação e com o
planejamento dessas aulas. Sendo que alguns professores reconhecem essa dificuldade de
planejamento por parte dos acadêmicos e essas narrativas serão descritas posteriormente ao
139
tratarmos das dificuldades encontradas no Estágio, elemento também constatado em estudos
anteriores como os de Ivo e Krug (2008) e Almeida e Moreira, (2012).
Outro fato que podemos destacar na fala do P18 é a utilização de outra
disciplina, lecionada pelo mesmo para auxiliar o processo do Estágio, pois os encontros
de orientações do Estágio nessa instituição são feitos aos sábados e no ano letivo de realização
do Estágio, não foi possível a realização por conta da turma do ENADE.
Nesses encontros a gente trabalha as questões dos planos de aulas, dentro disciplina “pesquisa e prática educacional”, peço sempre trabalhos para eles, em cima de planos de aulas e como seriam essas aulas realizadas no estágio, eu brinco com eles lá que dentro dessas aulas eles vão“treinar” o que eles vão “jogar”, praticar no dia do estágio, pois é nessa disciplina que vamos planejar e executar as atividades que eles colocaram em prática no estágio. (P18).
Este professor leciona uma disciplina de Estágio caracterizado apenas pela
regência em todos os níveis de ensino, EJA, educação especial e nos programas escolares,
distribuída durante um ano. Essa dificuldade de acompanhamento e orientação aos
acadêmicos no momento do Estágio sinaliza uma possível desvalorização do mesmo, ainda
que o professor se utilize de outra disciplina para sanar as dúvidas dos alunos, consideramos
que essas orientações deveriam ocorrer de forma mais efetiva e serem planejadas pelos cursos
de acordo com as suas necessidades.
Após o conhecimento sobre as ações realizadas pelos professores de Estágio
Curricular anterior as atividades desenvolvidas pelos acadêmicos nas escolas de Educação
Básica, buscou-se a identificação de como é feito o planejamento dessas atividades e o que é
levado em consideração na hora de planejar.
Os planejamentos são realizados pelos acadêmicos com a orientação do professor
da disciplina de Estágio, no entanto, nas instituições em que ocorre o Estágio no contraturno,
essa orientação é feita pelo professor regente da escola, como podemos verificar no
depoimento do professor P24 da instituição I10:
Quem participa do planejamento de ensino, no caso é o acadêmico e professor da escola. Nós supervisores não interferimos nesse planejamento. O que a gente sugere é que eles considerem o planejamento anual da escola e o planejamento do professor. Sobre o planejamento de aula, a gente tem uma orientação sobre as partes de uma aula e de um planejamento, de forma genérica, isso é feito no início. Sobre conteúdos e metodologias eles são orientados a considerar o planejamento do professor da escola. Na medida em que eles tenham uma composição diferente, eles têm que negociar isso com o professor da escola. (P24).
140
Sobre o que é levado em consideração no planejamento das ações nas escolas
campo, identificamos cinco (5) agrupamentos que serão explicitados a seguir:
O primeiro agrupamento se refere aos professores que ao planejarem as
atividades/ intervenções se baseiam no diagnóstico e levantamento de dados realizados
anteriores a etapa de planejamento. Participam desse agrupamento 18 professores. (P1, P2,
P3, P5, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P16, P20, P21, P22, P23, P24).
Para planejar a gente leva em conta a realidade do professor da escola, então ele já estabeleceu no seu planejamento anual, a partir das orientações que a escola oferecem para ele, qual é o grande objetivo que eles querem pros alunos nas aulas de Educação Física, isso é claro que é vinculado à concepção de cidadão que a escola tem, ao tema gerador que a escola tem. Quando a gente vai levantar os elementos para orientar o planejamento, esses são os elementos que de fato são relevantes. (P5). Primeiramente eu peço que eles irem a escola, se apresentem, percam o PPP da escola, se informe sobre o planejamento, planejamento de curso, da Educação Física, eles fazem esse levantamento da escola, algumas escola tem outras não tem, e a gente tenta se adaptar. A escola que tem esse planejamento eu pego primeiro a proposta do professor. Tentamos adequar o nosso conteúdo nesse planejamento, até porque não podemos mexer com a estrutura da escola. (P7).
As atividades são planejadas nas aulas presenciais de estágio, juntamente com o supervisor de estágio que orienta as etapas de planejamento, o professor da escola também participa desse planejamento. Alguns acadêmicos que tem possibilidade de participar das horas de planejamento do professor da escola. Ele senta junto com o professor e a coordenação e discute sobre esse planejamento. (P21).
Alguns professores relatam que além de levarem em consideração o diagnóstico
feito pelos acadêmicos sobre as escolas e as aulas de Educação Física, esses planejamentos
são baseados em pressupostos teóricos como é o caso dos professores P1, P5, P15 e P17.
Levamos em conta, na medida do possível, uma abordagem metodológica como pressupostos mestres, aqui as intervenções são realizadas em grupos, discutimos com esse grupo e em depois com o grupo maior, essas intervenções e as possibilidades dessa materialização, outra questão que levamos em conta é os dados que são coletados da própria realidade escolar. (P1). No nosso estágio os acadêmicos passam por uma preparação, lendo alguns artigos sobre o funcionamento das escolas, nós realizamos um diagnóstico sobre a escola para que haja um entendimento do processo todo, em seguida, tem um período de observação, depois um momento de participação e finalmente a intervenção. (P15). Nós orientamos como será o plano de aula, quais as diretrizes que eles tem que seguir, fazemos uma revisão bibliográfica com alguns textos, mas o planejamento das aulas é ele que vai fazer, a partir das observações que ele fez, ele planeja suas aulas. (P17).
141
Alguns planejamentos são realizados, segundo os professores, baseados em
pressupostos teóricos como pode ser percebido nas falas dos professores P4 e P6.
Para o planejamento nós levamos em conto o eixo do RCNEI, que era “o cuidar e o brincar” e agora “o educar e o brincar”, partindo disso, utilizamos os objetivos propostos pela matriz curricular para Educação Física do Munícipio, com isso, fundamentamos em cima da imagem corporal e esquema corporal, depois dessas leituras os estagiários fazem o planejamento deles, temos um dia ou dois para fazer esse planejamento com a minha orientação [...] (P4).
O professor P4 se refere ao planejamento para Educação Infantil, pois nessa
instituição as disciplinas de Estágio são divididas por nível de ensino.
O professor P19 afirma não existir planejamento, mas isso se dá pelo o fato da
disciplina não ter regência, pois nesse curso o Estágio é dividido em duas disciplinas anuais,
sendo que no primeiro ano contempla o período de observação e semi-regência em todos os
níveis de ensino e no segundo a regência.
No primeiro semestre que é a etapa de observação, temos 100 horas aulas de observação, sendo que dessas 100 horas aulas, 40 aulas são usadas para orientações, no segundo semestre, período de semi-regência, também contempla 100 horas aulas, totalizando 200 horas. Que também é dividida em 40 horas para orientações e 60 horas para a etapa de semi-regência na escola campo, essa etapa de semi-regência se constitui de elaborações de projetos em parceria com o professor regente da turma, professor tutor. (P19).
Apenas o P18 não especifica em que o planejamento é realizado:
Esse planejamento é desenvolvido por mim, professor da disciplina pesquisa e prática educacional, que é uma disciplina atrelada ao estágio e dentro dessa disciplina é feito em conjunto com os alunos todo um planejamento dessas atividades que serão ministradas no estágio. E o que é levado em consideração nesse planejamento? [...] não lembro mais. (P18).
Considerando que os dois professores citados anteriormente são da mesma
instituição, entendemos que não há uma valorização do momento do planejamento para as
atividades desenvolvidas no Estágio pelos acadêmicos, visto que no primeiro ano não existe
regência, como mencionado pelo professor P19, e no segundo ano, de acordo com a fala do
professor P18, não foi possível identificar o que é considerado no planejamento das atividades
desenvolvidas pelos estagiários.
Esta desvalorização não foi observada nos programas das disciplinas de Estágio
dessa instituição, pois está expressa a valorização da elaboração de planejamentos e
142
construção de projetos escolares em todas as etapas analisadas, como: ementas, objetivos,
conteúdos, metodologia e avaliação.
Ponderamos que nessa formatação de Estágio em que se realiza primeiramente a
etapa de observação e semi-regência e no ano seguinte a regência, dificulta o processo de
planejamento, pois entendemos que seja importante a utilização dos dados coletados nas duas
primeiras etapas para o planejamento das ações dos acadêmicos no momento de regência,
como há um distanciamento de tempo entre as duas etapas, estas aparecem desconectadas,
portanto, dificilmente o estagiário conseguirá fazer as relações necessárias.
Além da importância do planejamento das ações desenvolvidas pelos estagiários e
o envolvimento de todos nesse processo, vale destacar que no planejamento dessas atividades
é necessário considerar alguns elementos da escola, tais como o projeto político pedagógico, o
planejamento do professor da disciplina e outros projetos que são desenvolvidos nesses
espaços, além da sua estrutura e funcionamento, as características dos profissionais e alunos, e
por fim, a relação que se estabelecem com as pessoas nesse espaço que é a escola em
movimento (LIMA, 2012).
Consideramos que o planejamento das ações desenvolvidas nas escolas de
Educação Básica, através dos Estágios, é de suma importância para o desempenho do
acadêmico no momento de regência, esse planejamento deve ser articulado com o
planejamento da escola, caso contrário, o Estágio torna-se um espaço de práticas
fragmentadas. Em relação à superação desse modelo de ensino nas escolas, Severino (1998, p.
39) nos indica que essas práticas precisa se tornar um espaço:
[...] de um projeto educacional de propostas de planos de ações com finalidades baseadas em valores explicitados e assumidos, ou seja, de propostas e planos fundados numa intencionalidade. Por intencionalidade está se entendendo como força norteadora da organização e do funcionamento da escola provindas dos objetivos estabelecidos.
Sobre o planejamento das ações do Estágio nas instituições pesquisadas, a maioria
dos professores sinaliza em suas narrativas a valorização desses elementos destacados por
Severino (1998), com a exceção de dois professores que não esclarecem ou não planejam
essas ações junto aos estagiários e outros dois que especificam apenas a utilização de
elementos teóricos para a elaboração do planejamento, sem utilizar dados empíricos da
realidade escolar.
No bloco a seguir discutiremos o desenvolvimento e acompanhamento das
atividades realizadas pelos estagiários nas escolas campo de Estágio. Este será dividido em
143
duas partes: aspectos relacionados à instituição de ensino superior como a orientação do
estagiário, acompanhamento das atividades e as dificuldades apresentadas pelos estagiários no
momento do Estágio; na segunda parte, buscamos compreender como ocorre a participação do
professor regente da turma de Educação Física no acompanhamento e desenvolvimento do
Estágio.
6.2.4 Desenvolvimento e acompanhamento do Estágio Curricular
Quanto à orientação dos estagiários e a periodicidade dos encontros de orientação
e reflexão sobre a prática, identificamos através das falas dos professores, três tipos de
orientação, no primeiro grupo a orientação é constante e paralela às atividades
desenvolvidas no Estágio, faz parte desse grupo a maioria dos professores, com exceção de
três professores, P18 P19 e P20.
A reflexão da prática é diária, como já falei que dividimos em três fazes, na segunda, que é a regência, talvez discussões mais rápidas das práticas operacionais, e depois num segundo momento como um dado da realidade isso é retomado, e na primeira fase um dado advir, onde fazemos as projeções, identificando as características dessa realidade como um mapa, um panorama. (P1). Eu vou dizer pra você que meu acompanhamento e a minha presença com eles é de 100%, praticamente, a não ser que haja alguma eventualidade, mas desde a orientação e até as execuções das aulas oferecidas e o encerramento das disciplinas é um processo reflexão sobre a prática constante. Primeiro porque da orientação até a construção do planejamento é um processo de construção e de reflexão coletiva entre todos que fazem a disciplina. Tá certo que a organização do planejamento em si e organização do planejamento elas são individuais, mas a reflexão sobre essa aula executada por um aluno ela é coletiva. (P5). Constantemente, mesmo sendo um encontro por semana, quando acontece um problema eu resolvo no momento para não deixar que ele se agrave e qualquer dúvida sobre o estágio eles sempre me procuram ou pessoalmente ou pelo grupo de estágio no celular. (P7). Os encontros serão todas as terças pela amanhã, durante todo encontro já iremos fazendo isso, antes é feito uma preparação para diagnosticar a escola para só depois fazer a vivência. Depois de cada encontro na sexta-feira, a gente senta e discute sobre o que foi aplicado, onde os alunos falam, onde o professor fala e cada um coloca seu ponto de vista, para acertar o caminhar. (P16). A disciplina tem 40 horas de aulas presenciais em sala de aula, dessas 40 horas eles têm que ter no mínimo 75% de frequência. Eu tenho aula de estágio com eles duas horas semanais. (P21).
144
No segundo grupo, os professores P18 e P19 respondem que as orientações são
esporádicas, e é nessa instituição que ocorre a configuração do Estágio em etapas e tempos
distintos. Isso fica evidente nos trechos descritos de suas falas:
Esse ano é um ano atípico, como já comentei posteriormente, por termos turmas do ENADE e isso sobrecarregou os alunos do quarto ano, e o horário que era usado para o estágio, estão sendo usado para as aulas do ENADE. (P18). As aulas de estágio não estão inseridas no calendário juntamente com as outras disciplinas do curso. Neste caso, as aulas para as orientações de estágio ocorrem aos sábados a tarde, esses encontros ocorrem em torno de 5 a 6 vezes por bimestre. Deixando o restante do tempo para eles participarem de outras atividades que a instituição oferece aos sábados. (P19).
Os relatos dos professores evidenciam uma desvalorização do Estágio como
componente curricular nessa instituição, pois o mesmo se apresenta desconectado das outras
disciplinas, além da realização ser no contraturno, as aulas presenciais para orientações
ocorrem nos sábados e são substituídas por outras aulas, de acordo com a necessidade do
curso.
E no terceiro grupo apenas o professor P20 responde que no início essa
orientação é mais intensa, no entanto, fica a critério do aluno buscar orientação sempre que
precisar, como podemos observar a seguir:
São 42 duas horas mais intensivas e depois sempre que os alunos buscarem orientação, nós professores orientadores estamos nos colocamos a disposição sempre dos acadêmicos para sanar algumas dúvidas que possam surgir, auxiliando com materiais, sugestões, tudo que o aluno busca a gente sempre está contribuindo. (P20).
No que se refere ao acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos
estagiários nas escolas campo, alguns professores responderam que essas atividades/
intervenções são acompanhadas pelos professores orientadores de Estágio e pelos
professores regentes das escolas campo. (P7, P9, P11, P12, P13, P15, P16).
Na instituição I4, os professores P11, P12 e P13 e na instituição I5, o professor
P15 são professores das disciplinas de Estágio na instituição superior e professores regentes
da escola campo, eles utilizam de suas aulas na educação básica para o Estágio, com isso eles
estão mais presentes no acompanhamento do Estágio. Nessa instituição a disciplina de
Estágio II, os professores regentes são outros professores, pois os mesmos são professores
apenas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental e o Estágio II abrange o Ensino Médio
e EJA.
145
O professor de estágio é o mesmo professor colaborador. As intervenções acontecem em grupo, e tem sido muito rico porque alguns colaboram com algumas interpretações, observações ou pontua alguma coisa que pode ser realizado. No estágio II, o aluno nos apresenta uma escola que fica mais viável para ele, ele faz o primeiro contato com a escola e se a escola aceita nós formalizamos esse contrato e entramos em contato com o professor de educação física. As vezes vamos a campo para observar como o estágio ocorre, mas a maioria do contato é feito via telefone com o professor da disciplina e vamos acompanhado, a partir dos relatos dos alunos na aula do estágio II aqui na instituição. (P12). No estágio I isso ocorre durante todo o processo, pois o professor da disciplina é também é o professor de Educação Física da escola. Para o Estágio II isso ocorre quando o professor da disciplina ou o coordenador do curso visita a escola, esporadicamente. (P13). No meu caso, sou eu mesmo, pois sou o professor supervisor da disciplina e também sou o professor da escola, e acompanho todo o processo. (P15).
Os outros professores relatam que, na medida do possível, os professores
regentes das escolas campo de Estágio acompanham essas atividades/ intervenções
desenvolvidas pelos acadêmicos:
Geralmente pelos dois, eu procuro o máximo está na escola, acredito que 80% do estágio eu estou lá. Eu tenho notado que o estágio é muito forte comigo, quando preciso viajar, ás vezes, sempre tem esse acordo com professor da escola, ele fica atento aos acadêmicos, na verdade ele é o supervisor, ele está no espaço dele, precisamos também dá autonomia para ele também. (P9). São acompanhadas pelo supervisor da disciplina de estágio, mas também é acompanhada pelo professor da disciplina de educação física, que está sempre presente para que possamos sanar qualquer dúvida que possa surgir no processo. (P16).
Outro grupo de professores relata que as atividades/ intervenções são
acompanhadas pelo professor da escola e ao menos uma vez no estágio há uma
supervisão do professor da disciplina de Estágio Curricular, os professores P10, P17, P18,
P19, P20, P21, P22 fazem parte desse grupo.
Os dois, diariamente o professor da escola, e tem o professor supervisor da instituição que observa pelo menos uma vez durante o estágio. (P10). Pelo professor regente da turma e por mim apenas uma vez no semestre. (P17). Geralmente o acompanhamento é feito por mim, sempre que eu posso eu acompanho, e procuro está presente pelo ao menos uma vez em cada etapa por aluno. (P18).
146
Para alguns professores, as atividades/ intervenções são acompanhadas pelos
professores da disciplina de Estágio, pelo professor regente da escola e pelos outros
estagiários. Neste grupo podemos destacar as falas dos professores P1, P2, P3, P4 e P5, todos
lecionam disciplinas de Estágio na instituição I1.
Eu estava acompanhado os acadêmicos em três escolas, por isso eu intercalava, sempre com dois grupos de três alunos, os que aplicam as intervenções e os que observam as intervenções aplicadas e os professores regentes das três escolas também participaram desse momento, numa escola essa participação foi mais intensa, inclusive avaliando os acadêmicos. (P1). O professor da escola permanece nas aulas que aplicamos, eu professor da disciplina e os acadêmicos que não estão aplicando as aulas. (P4). Essas intervenções são acompanhadas por todos, pelo professor da escola, que a gente tá sempre conversando, dialogando sobre as possibilidades, se está dentro de que ele esperava que estivesse, se está cumprindo que ele tinha previsto no planejamento dele. Por todos os alunos da disciplina, porque a postura do outro, a opinião do outro, a leitura do outro, também me constrói como profissional, o confronto, o conflito de opiniões também são interessantes. E também por mim que sou professora orientadora do Estágio Supervisionado. (P5).
A partir das falas anteriores, podemos perceber que nessa instituição há um
envolvimento maior em relação ao acompanhamento do Estágio, pois estes são feitos em
grupos, juntamente com o professor da disciplina e enquanto um grupo está no momento de
regência, outros grupos estão no momento de observação.
As falas dos professores P8, P22, P23 e P24 destacam que as atividades/
intervenções são acompanhadas pelo professor da disciplina de Estágio, mas isso não
ocorre em todas as intervenções, como podemos observar em seus relatos:
Pelo professor orientador, mas isso não ocorre em todas as intervenções. Pois o professor não consegue acompanhar todas as intervenções, porque a carga horária dos professores não é suficiente para isso. (P8).
Existem duas formas de se fazer isso. Tem os dias que vou observa-los e tem os dias que não estou presente e que o professor regente faz essa parte de observação e nós conversamos com ele para que observe alguns critérios e nos ajude nesse sentido e depois converso com eles sobre esses pontos elencados para serem observados. (P23).
Os professores P6 e P14 relatam que as atividades/ intervenções são
acompanhadas apenas pelos professores da disciplina que não há um acompanhamento
ativo do professor da escola:
Apenas o professor da disciplina de estágio. (P6).
147
Quem participa das intervenções é o professor supervisor do estágio, no caso eu.
(P14).
Sobre o acompanhamento das atividades/ intervenções dos estagiários, não há um
número expressivo de professores seja das instituições de ensino superior seja das escolas
campos de Estágio, divergindo o que está exposto na lei 11.788/2008, que determina em seu
3ºart. § 1o:
O estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente, comprovado por vistos nos relatórios [...] e por menção de aprovação final. (BRASIL, 2008, s/n).
No entanto, destacamos que em algumas configurações do Estágio, é inviável que
os professores da disciplina acompanhem todas as intervenções de seus alunos e isso se
justifica por inúmeros fatores, tais como: quantidade excessiva de estagiários; Estágio no
contraturno do horário das demais disciplinas; divergência entre o horário da instituição de
ensino superior e a concedente; possibilidade dos Estágios serem realizados em outros
municípios, o que acarretariam um custo maior ao professor do Estágio para esse
acompanhamento. Essas dificuldades são apresentadas por alguns professores:
Aqui na instituição nós conduzimos da seguinte forma, como temos alunos de várias cidades, eles fazem o estágio na cidade onde eles residem, é impossível o acompanhamento de todos esses estagiários, mais buscamos está presente pelo ao menos uma vez [...]. Quando choca o horário e não a possibilidade de se fazer a avaliação, eu peço para um colega da cidade fazer essa avaliação, é feito uma ata de observação que é entregue para mim. (P17). São acompanhadas pelo professor supervisor do estágio, mas também recorremos aos professores regentes das escolas, porque é impossível está na escola todos os dias. Uma turma de quase trinta alunos, que fazem estágio, de manhã, tarde e noite, então a gente procura ter um bom relacionamento com esses professores porque eles acabam sendo nossos olhos e nos ajudam a ter um acompanhamento melhor para poder avaliar. (P22).
Neira (2012) considera que o Estágio pode se tornar algo meramente burocrático,
de controle e entrega de documentos e relatórios, quando a quantidade de estagiários por
professores for excessiva, pois isso dificulta o acompanhamento do Estágio na escola e as
discussões e reflexões dos relatórios. Desta forma, consideramos que as disciplinas de Estágio
devem ser planejadas e observadas de forma diferente das demais disciplinas, pois elas têm
particularidades que devem ser consideradas pelos cursos de formação de professores.
148
Mello (2014) ao pesquisar dois cursos de Licenciatura em Educação Física
identificou a existência de fatores que impossibilitam um acompanhamento mais expressivo
por parte dos professores das disciplinas de Estágio, e aponta o perfil burocrático de algumas
propostas de Estágios, com algumas exceções, que tem se resumido a observações e
preenchimento de fichas, com poucos espaços de discussão sobre elementos formativos que
relacionem os conhecimentos e as problemáticas da docência, para que haja uma aproximação
mais efetiva do acadêmico com o seu campo de atuação.
Destacamos como alternativa para esses enfrentamentos encontrados no momento
formativo, o estreitamento da relação universidade e escola. Sobre os tipos de relações
estabelecidos pelas instituições, Garcia (1999) descreve algumas considerações elencadas por
Cochran-Smith (1991) sobre as relações entre as universidades e a escolas de Educação
Básica, caracterizando-as em três tipos: consonância, dissonância crítica e ressonância
colaborativa.
Na relação de consonância a preocupação maior é assegurar que a formação
inicial universitária seja consistente com a formação proporcionada pelos professores das
escolas. Nesta perspectiva o papel do orientador é favorecer a aquisição das competências
necessárias ao acadêmico para a sua futura atuação docente, utilizando como conhecimento de
base a investigação sobre a eficácia dos professores regentes das escolas, os quais não
possuem um papel definido nesta concepção, apenas a concessão da utilização da sua prática
como objeto de estudo em formação.
No segundo tipo de relação, de dissonância crítica, a universidade estabelece uma
postura crítica perante os professores em formação, para que estes não desenvolvam práticas
conservadoras e assumam uma postura crítica perante os aspectos de classe social, gênero,
poder, trabalho, entre outros, de forma que estes considerem as questões políticas envolvidas
no ato de ensinar. O papel do professor orientador nessa perspectiva é ajudar os acadêmicos a
compreender suas experiências nas escolas, a partir de uma autorreflexão das ações
desenvolvidas e das análises estabelecidas pelos colegas e supervisores.
A última relação, a de ressonância colaborativa, preocupa-se não apenas com o
ato de ensinar, mas também o de aprender a ensinar por meio do ensino e da pesquisa
colaborativa, criando uma cultura de ensino que valoriza o desenvolvimento profissional, isto
é, considera que este futuro professor estará em constate aprendizado. Algumas das ações
estabelecidas nesta parceria é a participação de reuniões nas escolas, seminários na
universidade, planejamento e avaliação coletiva das ações do Estágio pelos professores da
instituição de formação e dos professores das escolas de Educação Básica.
149
A terceira relação se encontra mais adequada para ser assumida pelas instituições,
no entanto, para que isso ocorra é necessário que ocorram momentos de discussão e reflexão
envolvendo os agentes das instituições formadoras e das escolas de Educação Básica, com
entendimento de que a escola também é um lugar de formação dos acadêmicos e que esta
formação irá contribuir na melhoria da qualidade do ensino. Isso significa buscar objetivos
comuns e de interesse de ambos.
Neste caso, é de suma importância o papel do professor regente da escola campo
de Estágio, o que alguns estudos mostram é que a valorização desse profissional para a
formação de professores auxilia no processo de desenvolvimento Estágio. Benites, Cyrino e
Souza Neto (2013) apresentam uma proposta de formação para esses professores em cursos de
Educação Física e Pedagogia, além de averiguar o posicionamento dos mesmos perante o
Estágio. Os autores denominam esses professores de “professores colaboradores” e
reconhecem que estes:
[...] acabaram agregando a noção de auxiliar no momento do estágio. Muitos se embasam nas suas experiências anteriores e acabam tendo como premissa transmitir elementos práticos para os estagiários. Contudo, após as vivências de formação, os mesmos passaram a conceber o estágio como um local imprescindível para
formação. (BENITES; CYRINO; SOUZA NETO, 2013, p. 135).
Ainda sobre as atividades/ intervenções, buscamos identificar quais as
dificuldades que os professores percebiam nos acadêmicos no desenvolvimento dessas
atividades/ intervenções do Estágio Curricular. Estas foram divididas em três grupos: as
dificuldades relacionadas a escola campo, as dificuldades relacionadas ao estagiário, as
dificuldades relacionada a instituição do ensino superior.
As dificuldades relacionadas às escolas campo mais pontuadas pelos
professores são os espaços inadequados e a falta de materiais, indisciplina dos alunos, tempo
da aula de Educação Física, a falta do professor de Educação Física atuando na Educação
Infantil, falta de interesse dos alunos pelas aulas de Educação Física, o uso do celular nas
aulas, a falta de participação do professor regente da escola.
Como podemos observar, as dificuldades apresentadas nesse grupo estão
relacionadas à própria estrutura da escola e a falta de materiais, ao professor regente e aos
alunos. Alguns professores destacaram tais dificuldades (P1, P5, P7, P8, P12, P14, P15, P17,
P18, P19, P21, P22, P23, P24):
150
Outra dificuldade é a própria realidade da escola, de uma estrutura precária, por falta de materiais, por exemplo, nós estamos numa escola, que é a maior escola Municipal, ai eles dividem a quadra, com três, quatro turmas, então, quando o aluno se depara com aquela realidade, eles acham um absurdo, os professores lá convivem muito bem dividindo o espaço, porque já foram habituados a isso, mas quando o aluno se depara com essa realidade, eles ficam revoltados, mas a gente vai compreendendo as necessidades e vai dialogando pra construir essas outras possibilidades. (P5). Relação com professor da escola, porque a educação física vista na escola não é considerado pelos acadêmicos como uma educação física ideal e eles gostariam de interferir, mudar essa realidade e nem sempre o professor facilita nesse processo. (P8). Relação com professor da escola, porque a educação física vista na escola não é considerado pelos acadêmicos como uma educação física ideal e eles gostariam de interferir, mudar essa realidade e nem sempre o professor facilita nesse processo. (P24).
Algumas dessas e outras dificuldades são apontadas em estudos anteriores sobre o
Estágio. Mello (2014) descreve que alguns professores relatam dificuldades na parceria com
as escolas, acolhimento dos estagiários, resistência dos professores da escola em receber os
estagiários, atribuições de tarefas indevidas aos mesmos, dentre outros.
Um grupo de professores (P3, P7, P8, P9, P10, P11, P12, P13, P16, P20, P22,
P24) destacou dificuldades enfrentadas pelos acadêmicos no momento do Estágio
relacionadas ao próprio estagiário, como: a representatividade do bacharelado; falta de
interesse pela docência; preconceito com as diferenças, esta dificuldade está relacionada ao
Estágio na APAE; falta de domínio de conteúdo; domínio da turma; elaboração e
planejamento das atividades desenvolvidas; lidar com a relação professor-aluno; aplicação das
atividades a serem desenvolvidas.
Neste grupo, as dificuldades relacionadas aos planejamentos são mais pontuadas
pelos professores como podemos identificar a seguir:
Eles têm muitas dificuldades de planejar, a elaboração do planejamento, a própria estratégia em aula, lidar com alunos. Eles estão muito presos em livros que tem atividades, eles têm dificuldade de construir atividades. As aulas acabam virando um aglomerado de atividades, do que uma ação planejada e intencional com começo meio e fim. (P10). A maior dificuldade é o planejamento, porque a Educação física não tem o costume de planejar como o pedagogo. (P13). Alguns estagiários se veem preocupados, quais são as atividades, realmente mais indicada para uma determinada faixa etária, por mais que eles buscam pesquisas, fonte teórica para auxiliar, eles sentem dificuldades da aplicabilidade dessas atividades. (P20).
151
Os professores P4, P5, P16, P20, P22 e P24 destacaram algumas dificuldades
enfrentadas pelos estagiários no momento do Estágio relacionadas à instituição de Ensino
Superior, são elas: dicotomia entre teoria e prática; lidar com aula teórica na Educação
Física; a impossibilidade de falta na disciplina; carga horária. Destacaremos algumas falas
sobre essas dificuldades:
A maior dificuldade me parece, que intrínseca é a ideia de se pensar que ainda aprende na teoria e aplica na prática e isso não é possível desde que se descobriu que as ciências humanas não podem ser regidas por leis da natureza, e isso é difícil para acadêmicos de Educação Física entender que não tem uma direção, uma regra geral, todos os dias nos deparamos com atividades que a gente planeja e as atividades são diferentes das que planejamos, então eles estão propensos a redirecionamento dos próprios planos que eles organizam. (P4). Eu acho que é exigência que a disciplina faz, pois eles não podem ter nenhuma falta um encontro ele está sujeito a reprovação. (P16). No EJA, já é dificuldade da formação nossa, porque no EJA a maioria das aulas é teórica e eles têm que lidar com jovens, então eles têm que fazer toda uma preparação, se organizarem para fazer algo que não é comum na Educação Física, um professor da aula de Educação Física em sala de aula. Alguns relatam essas dificuldades, de fazer algo que não existe essa expectativa. (P24).
O Professor P4 descreve como dificuldade a falta que o aluno tem em relacionar a
teoria com a prática, sendo esta uma dificuldade mais do aluno do que do próprio curso. Essa
dificuldade foi identificada também na fala de alguns professores, mas diferente deste
professor, estas dificuldades se dão em função da forma de organização do conhecimento na
maioria dos cursos de formações de professores e sobre esse aspecto, Batista, Pereira e Graça
(2012, p. 97) esclarecem que:
[...] independentemente da valorização do saber experiencial, a teoria é um requisito à ação prática, não para lhe oferecer soluções já prontas, mas para lhe alargar possibilidades e aprofundar a capacidade de ver, de antecipar e de discernir os desafios das situações pedagógicas e lhe fornecer critérios para fundamentar e julgar
a ação pedagógica.
Além de discorrer sobre as dificuldades enfrentadas pelos estagiários indagamos
aos professores se os estagiários buscam superar tais dificuldades, no entanto, apenas sete (7)
professores responderam sobre isso. Destacamos algumas falas:
Sobre a superação, na maioria das vezes eles melhoram em relação a essas dificuldades e eu busco orientar a eles a sempre procurar melhorar seu aprendizado, se ele não conseguiu de um jeito, precisam buscar outro caminho, isso pode ser pensado através de outro planejamento, então a gente tem que reestruturar a nossa aula a partir das tecnologias, mostrando pra eles por filmes, multimídias,
152
fazendo eles entrarem, inclusive nos celulares deles nas práticas e nos jogos e mostrar a importância da Educação Física. (P7). Buscamos superar essas dificuldades através do diálogo, mostrando pra eles que ali é um momento que estão para colocar em prática e experimentar e aprender com essas dificuldades, e a necessidade de utilizar duas turmas em espaços próximos, isso ocorre para que eles tenham mais vivência no estágio, porque acreditamos que quando mais vivência eles tiverem no estágio mais contribuirá para a sua formação. (P14). Quanto à superação dessas dificuldades, a gente estimula a criatividade desses alunos, porque eles não terão materiais como nas instituições oferecem quando eles estiverem atuando nas escolas. E no estágio a gente não empresta o material da instituição para o estágio exatamente por esse motivo. (P18).
Alertamos para a necessidade de momentos de discussão e reorganização das
disciplinas de Estágio por parte dos agentes das instituições em busca da identificação desses
problemas e enfrentamentos encontrados nessa etapa de formação, para que haja uma
construção coletiva em prol de melhorias do Estágio, amenizando os problemas encontrados.
Os fatores que inviabilizam a superações de alguns elementos destacados pelos
professores na operacionalização dos Estágios, vão além da dimensão didática-pedagógica,
como apontam Pimenta e Lima (2012, p 182):
Essas condições objetivas de trabalho, supervalorização de uma pesquisa voltada para si mesma, dos pesquisadores em relação ao ensino, e a cobrança social por qualificação profissional docente entre outros agravantes, têm contribuído para que os encontros sistemáticos de planejamento, avaliação e grupos de estudos tendam ao esvaziamento, mesmo que se reconheça a sua importância.
As autoras além de destacarem algumas dificuldades relatadas pelos professores
de Estágio em algumas universidades do estado de Ceará e de São Paulo alertam-nos para a
tradição no ensino superior da valorização da produção e publicação dos professores pelos
órgãos de fomento e avaliação, que não ocorre conjuntamente com as atividades e qualidade
das ações docentes na graduação, isso reflete de certo modo a efetivação de estágios coletivos,
integrados e colaboradores.
Os professores do ensino superior possuem uma carga horária de aula muitas
vezes elevada e precisam apresentar uma quantidade excessiva de publicações, que nem
sempre vem ao encontro da melhoria da qualidade de ensino, pois se apresentam mais numa
perspectiva quantitativa do que qualitativa. Em que momento estes professores poderão se
reunir para discutir sobre elementos inerentes a formação e a atuação docente? Com isso, os
professores buscam de forma individualizada as soluções para as dificuldades enfrentadas no
planejamento das suas atividades docentes.
153
Em relação aos aspectos relacionados às escolas campos de Estágio, buscamos
identificar como se dá o envolvimento do professor regente no desenvolvimento das
atividades/ intervenções realizadas pelos estagiários nas escolas, a partir das falas dos
professores, encontramos os agrupamentos a seguir:
- Envolvimento e participação ativa por parte dos professores regentes (P1,
P2, P3, P5, P7, P10, P11, P13, P16, P17, P19, P21, P24).
Existem professores que interverem mais, comentam, falam sobre suas experiências, estabelecem uma relação com os alunos, outros mais calados, mais tímidos, mas nas três escolas, eles tem sido elementos de apoio, de aceitar o que os alunos levam, eles tem sidos fundamentais nisso, não tem criado problemas, nenhum tipo de resistência, pelo contrário, eles pedem para os alunos da escola participarem das aulas, então tem sido bacana. (P3). Ele acompanha diariamente e também é responsável por uma nota, a nota avaliação tem um dos itens que tem a avaliação do professor da escola. (P10). Há receptividade por parte de todos na escola, somos bem recebidos. Alguns professores gostam por ser algo diferenciado e isso tem contribuído muito. Nós não encontramos nenhuma resistência até o momento. (P19).
- Pouco envolvimento e participação do professor regente, apenas o
acompanhamento das aulas (P4, P6, P8, P22).
Na realidade o professor da escola tem pouca participação nesse processo, a única coisa que ele acompanha mesmo é a frequência dos alunos quando o orientador não está. Já avisamos na escola, que o professor colaborador no momento do estágio é o responsável pela aula, então eles precisam estar presentes e acompanhar a aula do início ao fim. Mas no processo de orientação dos nossos alunos não temos muitas contribuições por parte dos professores da escola. (P8). Alguns professores têm algum contato comigo e nos ajuda, outros não, mas geralmente é feito aqui entre eu e os alunos da instituição mesmo. (P18).
- Não há participação e envolvimento do professor regente (P6, P12, P23).
Não existe. Sempre foi assim, faço o contato com a coordenadora e o professor não participa dessas atividades desenvolvidas na escola. (P6). Não há uma participação ativa, na maioria o professor se aproveita da situação, e deixa por conta do estagiário, deixa muito solto. (P12). Essa é outra dificuldade. Porque mesmo orientando para que os professores regentes estejam sempre presente no momento de estágio, alguns professores sempre aproveitar esse momento para fazer outras coisas, tipo corrigir provas, sai para resolver outros problemas, etc [...] Mas não são todos, alguns colaboram com o processo de estágio, participa, mas a grande maioria acaba se ausentando das aulas durante o estágio. (P23).
154
A partir dos relatos, podemos perceber a importância da parceria com as escolas
campos de Estágio e o acompanhamento do professor regente no desenvolvimento do Estágio,
pois a maioria dos professores reconhece a participação ativa do professor regente no
acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos estagiários.
Sobre a importância de parcerias entre as instituições de ensino superior e as
escolas de Educação Básica, alguns autores buscam alternativas de aproximação e valorização
do professor colaborador, como citada por Souza Neto e Benites (2008 apud BENITES;
CYRINO; SOUZA NETO, 2013, p. 125) ao desenvolverem num curso de Licenciatura em
Educação Física, um curso de extensão de 60 horas para professores colaboradores e outros
professores da área, num total de 30 docentes vinculados a Secretaria Municipal de Educação
de Rio Claro, “com o intuito de discutir, refletir e repensar aspectos da formação, como
saberes, prática pedagógica e o entendimento sobre o professor, bem como sobre a
corresponsabilidade pela formação de futuros professores, evidenciando o processo de
colaboração no Estágio”.
Tardif (2012) ao discutir sobre elementos que devem ser aprimorados para uma
formação inicial de qualidade, no campo das reformas, sugere um estreitamento entre a
universidade formadora e as escolas com intenção de enriquecer ainda mais o processo
docente, desta forma a teoria e prática se consolidam como práxis efetiva, possibilitando a
sustentação de base formativa para a docência.
Estabelecer uma ligação entre as instituições universitárias de formação de professores e as escolas resulta na criação de diferentes redes de parcerias entre ambas. As escolas tornam-se assim lugares de formação, de inovação, de experimentação e de desenvolvimento profissional, mas também, idealmente lugares
de pesquisas e de reflexão crítica. (TARDIF, 2012, p. 280).
Após o conhecimento sobre o acompanhamento e desenvolvimento das
atividades/ intervenções realizadas pelos estagiários nas escolas campos de Estágio, buscamos
verificar como se dá o processo avaliativo do Estágio e quem participa desse processo. Este
bloco subdivide-se em a avaliação realizada pela instituição de ensino superior e a avaliação
realizada pelas escolas campos de Estágio.
155
6.2.5 Avaliação do Estágio Curricular
Em relação a quem participa do processo avaliativo, quinze (15) professores
afirmam que a avaliação é realizada apenas pelo professor da disciplina de Estágio Curricular
da instituição de ensino superior, seis (6) professores reconhecem que o professor da escola
também participa desse processo avaliativo, um (1) professor afirma que além dos dois
professores, o da instituição e da escola campo de Estágio, os estagiários (colegas) também
participam desse processo, e por fim, um (1) professor destaca que quando não está presente
para avaliar o aluno, dispõe da ajuda de outro professor, como é destacado na fala a seguir:
Quando choca o horário e não há possibilidade de se fazer a avaliação, eu peço para um colega da cidade fazer essa avaliação para mim, é feito uma ata de observação que é entregue para mim. (P17).
Este professor se refere aos Estágios que acontecem em outros municípios, pois
nesta instituição, tem muitos acadêmicos moram em municípios vizinhos e podem realizar o
Estágio próximo de onde residem e com a impossibilidade do professor avaliar as atividades/
intervenções do estagiário, solicita um colega que esteja próximo para que realize a avaliação.
O professor P17 expressa uma concepção de avaliação pontual na qual ele se
refere apenas a regência do acadêmico no momento de Estágio, mas este professor,
posteriormente, ao discorrer sobre a avaliação, considera a mesma como processo, o que
demonstra a inclusão de outros elementos na avaliação além da observação da postura do
acadêmico nas ações desenvolvidas no Estágio nas escolas.
Sobre a avaliação realizada pela instituição de ensino superior, identificamos, a
partir dos relatos, treze (13) professores que descrevem a avaliação como um processo (P1,
P2, P3, P5, P12, P16, P17, P19, P20, P21, P22, P23, P24).
Busco avaliar todo o processo, através da participação das aulas, dos planos de aulas entregues pelos alunos, e no final através do relatório. (P2). A avaliação é permanente, primeiro eu faço a avaliação deles na aplicação da intervenção: como eles fazem a intervenção, como eles elaboram o plano de aula e
como ele aplica esse plano de aula para os alunos no local de estágio. (P16).
Mesmo considerando a avaliação processual, os professores P3, P7 e P24,
associam reprovação da disciplina à falta do aluno no Estágio, isso também foi identificado na
fala do professore P7.
156
A avaliação é sempre processual, contínua, gradativa. De tudo que o aluno faz o que vale é processo e não o produto final. Eu não gosto de vincular falta a nota, desta forma em vez de se trabalha avaliação numa perspectiva processual, acaba trabalhando numa perspectiva punitiva. No estágio tem um problema que precisa ser avaliado, como trabalhamos com a escola e esta relação é de parceria, o aluno do estágio não pode falta no dia de regência lá na escola, claro que imprevistos acontecem. (P3). A avaliação tem esse formato processual, mas também tem coisas que tem um aspecto quantitativo, cumprimento integral da carga horária, sem isso o aluno nem vai ser avaliado. Eles têm que ter 100% da carga horária de campo. (P24).
Outro grupo de professores discorre sobre a avaliação e evidencia que nesse
processo se valoriza a produção acadêmica do estagiário, como a elaboração dos planos de
aulas, fichas, relatórios, portfólios, cadernos de campo, dentre outros. (P4, P6, P8, P9, P10,
P11, P12, P14, P15, P18).
Na verdade a gente avalia mais pela produção em papel e não pela atuação em si, porque essa visita que o professor faz ele não avalia, isso ocorre propositalmente, porque a presença dele já influencia e se ele avaliar, os alunos ficam mais nervosos, a ideia não é pontuar, é uma avaliação com características de apresentar pontos falhos e positivos e eles construírem isso, vai muito além do que simplesmente a nota para aprovar ou reprovar. (P10). Vários quesitos na avaliação: o projeto de intervenção; memorial, plano de ensino, relatórios, relatórios final e avaliação final que é uma prova escrita que aplicamos de acordo com os artigos que são distribuídos para a leitura durante o semestre. (P14).
A importância desses elementos de produção dos acadêmicos que realizam o
Estágio contribui para a construção de conhecimentos no campo de Estágio, porém estes
precisam ser socializados e discutidos entre professores e acadêmicos. Barreiro e Gebran
(2006) reforçam que estes elementos consolidam a sistematização e a avaliação do Estágio
como uma ferramenta de registro e de análise através de uma postura reflexiva em que o
Estágio é apreendido e implementados por todos.
É importante para a reflexão, nesse momento de finalização, levar os estagiários a pensarem em como fariam novamente as atividades que desenvolveram, a partir dessa experiência. Este mecanismo avaliativo constitui-se em fonte de aprendizagem para ações futuras dos estagiários professores. As considerações finais, elaboradas por um estagiário no seu relatório, são elucidativas, pois mostram o movimento reflexivo que ele estabelece com a sua experiência e a sua pratica docente. (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 106).
Desde o ano anterior a realização do estudo, a instituição I5 agregou à avaliação
do Estágio uma prova escrita no final do semestre, baseada em leituras de artigos estipulados
pelos professores da disciplina, como foi relatado pelo professor P14 na descrição anterior.
157
Nesta mesma instituição, identificamos outra peculiaridade na avaliação que é a premiação do
melhor aluno no Estágio.
Temos uma prática em que cada turma é escolhido um aluno que mais se destacou no estágio que chamamos de “aluno revelação” que é o aluno que cumpre com todas as atividades, que não chega atrasado, que toda semana procura o supervisor, etc e premiamos esse aluno com um certificado de “aluno revelação”, uma bolsa para utilizar a academia da instituição durante um período de seis meses sem custo nenhum e outros benefícios que acreditamos que possa incentivar os outros alunos a fazerem o mesmo. (P14).
Apenas dois professores ao discorrer sobre a avaliação, levam em consideração no
processo avaliativo do aluno a autoavaliação e a avaliação dos seus colegas, conforme relatam
os professores P4 e P5:
[...] esse semestre utilizei também a avaliação que deveria ser feito pelo professor da escola, utilizei com eles como autoavaliação. (P4). Eu exijo um instrumento de avaliação, que é da avaliação da intervenção do colega, que eu não avalio se vale o a 10, avalio se a linguagem foi adequada, se as atividades foram adequadas para idade, então se eu fizer a avaliação da sua aula, eu reúno todos esses instrumentos, e no final do semestre eu entrego pra você se autoavaliar, a partir da visão dos colegas. [...] O aluno olha e vê o quanto ele evoluiu, o quanto ele cresceu em relação ao domínio da aula, da execução do planejamento dele [...] (P5).
Após o conhecimento sobre quem faz parte do processo avaliativo feito pela
instituição de ensino superior, buscamos verificar de que forma as escolas campo de Estágio
avaliam os acadêmicos que nelas estagiam.
Identificamos um grupo de professores que assegura que há uma avaliação
formal feita pelas escolas campo de Estágio, entretanto, essa avaliação se restringe ao
acompanhamento da frequência dos estagiários, isto é evidente nas falas dos professores (P2,
P3, P4, P7, P8, P9, P10, P18, P19, P20, P21, P22, P23, P24).
Existe um formulário, inclusive a lei 11.788 pede isso, a avaliação da concedente, em que eles preenchem, fazendo a avaliação do estágio, a frequência, tem uma ficha de controle, de acompanhamento que os alunos têm que levar todas as aulas para o professor da escola assinar, mas ainda vejo que não é o suficiente. (P3). Os alunos têm um documento que serve como uma espécie de livro ponto, então cada vez que ele vai à escola, ele precisa preencher esse documento com a data, turma, atividade, assinado pelo professor, então, esse é um acompanhamento. (P10).
158
Os professores P18, P20 e P21 descrevem que há uma ficha avaliativa com alguns
critérios preestabelecidos pela instituição de Ensino Superior:
[...] Dentro dessa pasta do estágio tem uma ficha de avaliação e acompanhamento do estagiário, que a escola responde qual o desempenho desse aluno no estágio, se ele teve a frequência ideal, essa ficha é respondida pelo diretor e professor da escola. (P18). Nós temos um documento que uma ficha de avaliação de estágio, compostas por questões fechadas de assinalar, onde se tem espaço para dissertar fazer observações. Durante todo o processo de estágio, desde a observação até a regência os acadêmicos estão sendo avaliados. Tem escola que os professores são perspicaz, que levam muito a sério esse trabalho, eles avaliam no momento da monitoria, se o aluno tem iniciativa, se tem percepção das intervenções que eles podem fazer enquanto auxiliar. Essa avaliação ela ajuda muito a formação docente, porque quando a coordenação, o professor coloca, pontua e elenca essas questões e o acadêmico tem um retorno, isso ajuda na construção daquilo que ele possa entender ser um docente. (P21).
Alguns professores pontuam que além da avaliação formal há uma avaliação
informal, como é o caso dos professores (P2, P3, P9, P20, P22, P23):
Apenas um acompanhamento de frequência e o fato de eu considerar a opinião dos professores sobre os acadêmicos de forma subjetiva na hora em que eu avalio. (P9). Através de critérios pré-estabelecidos nas fichas de avaliação. E toda vez que visito a escola, tenho a preocupação de conversar com a direção e coordenação da escola para averiguar o estágio e a gente sempre está em contato não só com o professor da escola [...]. (P20).
Outro grupo de professores se refere apenas a avaliação informal através de
diálogos com os professores e coordenadores da escola campo de Estágio. (P1, P5, P13, P14,
P15).
Foi muito bacana o final do semestre passado, nós tínhamos conversado com a coordenadora da escola, ela nos fez uma avaliação muito positiva. Ela disse assim pra gente “Eu acho muito bom quando vocês estão na escola, é muito bom vê como vocês se dispõe a trabalhar com os alunos, pena que quando vocês saem daqui, as aulas voltam a serem as mesmas” Ou seja, ela conseguia avaliar a diferença entre as aulas que os alunos estavam oferecendo e as que o professor oferecia depois. (P5).
Também foi identificado um grupo de professores que atestam que não há uma
avaliação por parte da escola campo de Estágio (P6, P10, P11, P12, P16, P17).
Geralmente não há nenhum tipo de avaliação feito pela escola. Mas se acontecer algo de errado eles cortam o convênio com a gente e isso não ocorreu até o momento. (P11).
159
Não. Pretendemos formalizar com as escolas, principalmente no estágio II, porque verificamos que a possibilidades de procedimentos não adequados, mas isso ainda não foi formalizado e isso não comprometeu a avaliação que o professor manda pra gente. Para o próximo semestre estamos organizando para que a escola responda um relatório referente à participação do aluno no estágio. (P12).
O professor P5 ao falar sobre a avaliação destaca a participação dos professores,
coordenadores das escolas campos de Estágio no seminário que é realizado pela instituição do
ensino superior no final do semestre:
O seminário de estágio ele socializou as ações, expôs para o olhar de todos da faculdade o que nós fizemos no nosso estágio, no estágio do outro. E trouxe para diálogo os professores da escola, coordenadores das escolas, professores de estágios, acadêmicos de estágios, portanto considero esse um momento importante de avaliação, porque a gente enxerga práticas diferentes, você consegue confrontar sua própria prática. Poxa, eu podia de feito isso, vou tentar isso no próximo semestre, e também a sua prática contribui com o outro, eu considero que o seminário é um momento coletivo da avaliação das ações. (P5).
Perguntamos também, ainda nesse bloco, qual é o papel do professor regente
nessa avaliação.
Alguns professores afirmam que há uma avaliação sistematizada pelo professor
regente da escola campo de Estágio (P10, P11, P13, P15, P17, P19, P20, P21).
Ele dá uma nota, tem um formulário com trinta itens classificatório, ótimo, muito bom, bom, regular e ruim e ele preenche com um x, se ele colocou mais ótimo ele tem que dá uma nota entre nove e dez. muito bom, oito ou nove e assim por diante, é essa maneira que ele avalia. Mas geralmente essa avaliação vem nove ou dez. Eles nunca avaliam “baixo” esses alunos. (P10). Nessa ficha de avaliação do professor tutor, ele avalia, desde coisas elementares: como se veio vestido adequadamente, limpinho, se é gentil com os alunos, paciente, se presta o apoio necessário aos alunos com dificuldade, se cumpre o plano de aula, se extrapola esse plano, se é criativo na hora da aula, se apresenta alternativas para solucionar os possíveis problemas, entre outras, e essa ficha gera uma nota. (P13). A avaliação do professor da escola é muito importante para mim, porque é ele que faz o acompanhamento mais direto, ele tem uma presença maior do que eu em sala de aula. Nessa ficha avaliativa, além das questões fechadas, deixamos um espaço descritivo para que ele dê sugestões e algumas considerações sobre o acadêmico e sobre o estágio. (P17).
Outros professores reconhecem que essa avaliação ocorre de forma subjetiva
(P1, P5, P7, P9, P18, P23).
160
Ele acompanhou o processo como um observador da qualidade do trabalho que estava sendo desenvolvido. Foi colaborador. Eles deram um feedback e anunciaram a satisfação em relação ao nosso trabalho considerando que havia uma proposta, o que geralmente na Educação Física se tem a fama de não haver nenhuma proposta. Essa avaliação ocorreu mais subjetivamente. (P1). É tão articulado, que eles estão juntos no processo, tanto a frequência, e o professor da escola também recebe o planejamento dos alunos. Claro, afinal de conta é a partir do que ele pensou pra turma que nós planejamos, é claro que esse “pensou pra turma” a gente vai dialogando com ele. “Professor, será que não podemos avançar?”. É claro que a gente promove essa provocação em relação ao professor e ele sempre nos permite ousar, avançar, mas eu preciso que o aluno enxergue que é a partir de uma lógica que já foi pensada, então essa lógica precisa ser dialogada, não ser confrontada. (P5). Em relação ao professor da escola, apesar dele não da a nota ele tem um papel nessa avaliação, porque quando eu dou a nota também levo em consideração o relato dele sobre o aluno. (P7).
Os professores P22 e P24 reconhecem a utilização do diálogo dos professores
regentes na sua avaliação e que estes também acompanham a frequência do acadêmico no
decorrer do Estágio.
Através do acompanhamento do estagiário, registrando a frequência e nos relatando verbalmente sobre o comprometimento, empenho e dedicação dos estagiários. (P22). Em relação à frequência, e o diálogo com o professor nas visitas. (P24).
O professor P4 constata que o papel do professor regente na avaliação se dá
apenas no acompanhamento da frequência do estagiário nas atividades/ intervenções.
Tem um papel que ele assina todos os dias em que ocorre o estágio, é um papel burocrático, além disso, faço a chamada com eles. (P4).
Os professores P6, P8 e P12 consideram que não há avaliação por parte do
professor regente da escola campo de Estágio.
Não tem avaliação por parte dos professores da escola, isso é feito por mim (P6). O professor da escola não participa da avaliação, isso já ocorreu uma vez, mas não foi positivo, então retiramos a avaliação do professor da escola. (P8). Não. Pretendemos formalizar com as escolas, principalmente no estágio II, porque verificamos que a possibilidades de procedimentos não adequados, mas isso ainda não foi formalizado e isso não comprometeu a avaliação que o professor manda pra gente. Para o próximo semestre estamos organizando para que a escola responda um relatório referente à participação do aluno no estágio. (P12).
161
Os professores P14 e P16 consideram a avaliação feita pelo professor regente
de forma parcial, pois só consideram a avaliação do professor regente nas 20 horas extras
realizadas pelos alunos sem a presença do professor da disciplina de Estágio. Esta experiência
serve como reforço e é agregada à disciplina do Estágio Curricular. No Estágio realizado com
a presença do professor da disciplina, o professor regente da escola campo não participa dessa
avaliação.
Toda a avaliação é feita pelo supervisor, apenas na vivência de 20 horas que é feita pelo aluno sem o acompanhamento do supervisor quem avalia é o professor e o coordenador da escola. (P14). Nenhuma. Apenas na visita técnica que é uma visita 20 horas e o professor regente dá uma confirmação que o aluno esteve presente. (P16)
As concepções de avaliação apresentadas estão divididas entre os professores que
a consideram como um processo contínuo, valorizando todos os elementos envolvidos no
Estágio e os professores que valorizam as produções dos acadêmicos e o cumprimento de
tarefas, incluindo a realização de provas escritas e até premiação para os acadêmicos que se
destacaram nas ações e desenvolvimento do Estágio.
Um dos elementos destacados por um professor sobre a avaliação é a importância
da socialização através de um seminário realizado ao final do Estágio, momento em que os
acadêmicos têm a possibilidade de expor suas experiências em formato de pôster e os
professores e coordenadores são convidados a participarem. Mesmo identificando a existência
do seminário em algumas dos procedimentos de ensino de algumas disciplinas e no discurso
de alguns professores, não há reconhecimento por parte de alguns professores de que o
seminário seja um instrumento avaliativo.
A autoavaliação é considerada apenas por dois professores de uma mesma
instituição, os demais não reconhecem a importância da participação do acadêmico no
processo avaliativo do Estágio, isso muitas vezes impossibilita o estagiário de repensar sua
própria formação e sua atuação como docente, pois essa avaliação possibilita momentos de
reflexões e busca de alternativas para as dificuldades encontrados no decorrer das aulas de
Estágio e que, possivelmente, farão parte do cotidiano desse futuro professor na escola.
A avaliação do Estágio nesse universo é realizada geralmente pelo professor da
disciplina de Estágio da instituição formadora, sendo que alguns professores consideram o
discurso dos professores regentes das escolas nessa avaliação, todavia isso não ocorre de
forma sistemática e organizada, ocorre apenas de maneira subjetiva.
162
Pajak, (2000 apud ZEICHNER, 2008, p. 547) reconhece que os “modelos de
supervisão de Estágio tem se transformado para focar mais diretamente no desenvolvimento
da aprendizagem docente e da reflexão em vez de ênfase na avaliação somativa que se tinha
no passado”. Identificamos alguns elementos apresentados nas falas dos professores que
sinalizam para uma reflexão do trabalho docente, mas isso aparece de forma pontual, de
maneira geral, o que mais se apresenta é uma avaliação somativa de acordo com a produção
do aluno e desempenho dele no decorrer do Estágio.
Finalizando a parte relacionada à avaliação do Estágio Curricular, buscamos
verificar algo de inovador no espaço formativo do Estágio.
6.2.6 Inovações educacionais no Estágio Curricular
Consideramos nesse momento o termo inovação educacional como um conjunto
de ações e ideias novas que possibilitem mudanças de forma bem sucedidas no ambiente
escolar.
O objetivo inicial deste bloco era identificar no processo de Estágio, o que os
acadêmicos construíram no desenvolvimento do Estágio nas escolas e que não fosse algo
esperado pelos professores orientadores, ou seja, o desenvolvimento de práticas diferentes
encontradas nas escolas. O discurso dos professores sobre as práticas desenvolvidas pelos
acadêmicos nas escolas sinaliza para a existência de inovação por parte de alguns acadêmicos
e inexistência por parte da maioria deles. Alguns professores mesmo não considerando
inovações apontam algumas ações que consideram diferentes e que foram realizadas por
alguns acadêmicos.
Indagamos aos professores, que aspectos inovadores poderiam destacar na
organização e desenvolvimento do Estágio Curricular de seus alunos. Alguns professores não
responderam a questão, mesmo reformulando-a, como os professores P15 e P16. O
professor P19 também não respondeu, mas justificou pelo fato de que acompanha apenas o
processo de observação e semiregência e que nesse espaço o aluno não tem oportunidade de
intervir:
“Essa pergunta não posso responder, pois estou acompanhando apenas a etapa de observação em que não posso avaliar em relação a propostas inovadoras no estágio” (P19).
163
Alguns professores não consideram que os alunos tenham apresentado algo de
inovador em suas práticas no Estágio:
Infelizmente essa pergunta me entristece. Você não tem noção quanto eu gostaria. Eu vejo uma insegurança muito grande e quando eu sugiro o novo eles têm muito medo. E eu vejo uma dificuldade muito grande deles saírem do tradicional, do tecnicismo, eles preferem dá os conteúdos que tem mais facilidade, ficarem na zona de conforto. Eu propus a eles uma aula de basquete utilizando filme, data show, trouxe o filme para eles, sugerir que eles trabalhassem com músicas, com DJs, que fizessem uma aula de basquete diversificada, mesmo assim, eles optaram pelo um modelo de aula tradicional do que algo inovador, e isso me deixou um pouco frustrada, mesmo não tendo o domínio do conteúdo de basquete. Eu percebo que falta valorização por parte deles com o estágio. (P7). Eu acho que os alunos são bem obedientes em relação ao que propomos no curso e o que eles apresentam no estágio, não vejo nada do que eles façam, além disso, eles trazem algo diferente do que a maioria dos professores da escola, mas não diferente do que a instituição já espera deles. O que eles fazem no estágio é o que passamos pra ele que é a forma “correta” de aula de Educação Física, as questões dos PCNs, as aulas não são o fazer por fazer, tentar explicar o sentido das aulas para os alunos. Então essas atividades desenvolvidas por eles podem ter alguns aspectos inovadores perante a realidade da escola, mas não da faculdade. (P18).
Os outros professores, de certo modo, destacam alguns elementos que consideram
como inovador ou diferente do que era esperado no desenvolvimento do Estágio, entre eles,
os acadêmicos destacaram o trabalho com conteúdos diferentes daquilo que vivenciaram
na instituição formadora.
Nesse sentido, a gente precisa, primeiro saber qual a realidade da escola, algumas escolas, [...] o que se tem é a “não aula de Educação Física”, então essa aula é sempre um vazio, um lugar de bola, então, joga-se a bola. Nesse contexto, qualquer proposta que a gente leve, ela se torna inovadora, porque você não tinha nada, você tinha uma visão equivocada de Educação Física, Hoje, por exemplo, as meninas trabalharam com luta, foi fantástico o trabalho com luta, foi primordial, porque elas trabalharam: equilíbrio, desequilíbrio, deslocamento, trabalharam com atividade de pegador utilizando o pregador de roupa para simular o ataque, com circuito pra mostrar o que precisa melhorar nas capacidades físicas, resistência para uma luta, autodefesa, então foi fantástico e nesse sentido é inovador. (P4). Os alunos trabalharam com a questão da sexualidade e gênero no estágio na escola. Utilizando filme Romeu e Julieta, para se falar da relação sexual de adolescente, foi feito debate, isso apareceu muito forte nos relatórios deles. A meu ver, isso foi algo que considero mais interessante, deles quererem desenvolver algo que é colocado a parte da educação dentro do estágio. (P9). Não considero que seja algo inovador, mas que me chama a atenção a reflexão que eles fazem sobre os conteúdos que devem trabalhar no estágio que não são da Educação física como o desenho e o filme, e essa preocupação de trazer elementos da Educação Física utilizando esses conteúdos, trabalhar a questão da interdisciplinaridade. Pensar na coerência do processo, não fazer atividade por fazer sem sentido. (P23).
164
Alguns professores consideram que as escolas ou os professores das escolas,
limitam ou dificultam a possibilidade de trazer algo novo para o Estágio:
Por exemplo, no semestre passado os alunos desenvolveram um festival de ginástica, foi muito legal, muito inovado, mas isso só foi possível porque o professor da escola é um ex-aluno nosso e deu abertura para o desenvolvimento do festival. Como já disse, depende muito da escola e do professor de Educação Física. Mas, é visível o interesse de nossos alunos em trabalhar coisas novas na escola. (P8). A gente percebe também que a escola meio que limita o aluno, poda o aluno as vezes o professor da escola recebe o aluno e fala “isso não vai dá certo” ou “aqui os alunos gostam que sejam assim”. Ao mesmo tempo em que nós enquanto orientadores do estágio e os acadêmicos sabem toda peculiaridade e respeitar o ambiente da escola, de conhecer a metodologia do professor, ás vezes acontece situações que eles se sentem limitados. (P20). Na medida do possível, de acordo com o que a escola também permite o que a escola tem em contra partida. A falta de estrutura de algumas escolas dificulta esse processo, priva o avanço dos alunos. (P23).
Evidenciamos que alguns aspectos inovadores são destacados pelos professores
como contribuição de uma pequena parcela dos acadêmicos, transparecendo em algumas
manifestações a insatisfação dos professores em relação a isso:
Não tenho percebido aspectos inovadores por parte dos acadêmicos, talvez o que mencionei anteriormente é que alguns tentam trazer conteúdos que não foram preparados para aplicar, mas no geral, falta iniciativa e inovação por partes da maioria. (P8).
Pouco. Eles são muitos vinculados a vertente tradicional que eles recebem, acho que é muito próximo do que o Tardif já falava isso, num texto de 2002: ‘Que a prática dos professores muito se aproximam das práticas que eles vivenciaram com seus professores da educação básica’. (P9). Não dá pra avaliar isso porque pra dizer que é “inovador”, eles precisam saber a importância do estágio e não são todos que conseguem perceber essa importância. Às vezes, eles fazem porque querem terminar a disciplina, e não com esse entendimento da importância da disciplina na formação dele. É difícil responder porque é muito subjetivo e varia de um estágio para o outro, mas alguns alunos tem esse caráter inovador. (P10). Eu já tive experiência de estagiários que realmente se envolveram com a vida da escola, que confeccionaram materiais pedagógicos, brinquedos e deixaram na escola, mas infelizmente são poucos. (P24).
Os professores que sinalizam para existência de práticas inovadoras por parte dos
estagiários, remetem estas práticas a diversificação dos conteúdos trabalhados nas aulas de
Educação Física, considerando que esses conteúdos não são abordados pelos professores das
escolas de Educação básica e a resistência dos alunos em aceitarem aulas que não tenham “o
jogar bola”. Esta constatação também é evidenciada nas descrições dos acadêmicos sobre as
165
inovações introduzidas por eles nas ações realizadas através dos Estágios nas escolas de
Educação Básica.
Sabemos que essa cultura não se rompe num curto espaço de tempo, como é o
Estágio, mas é importante que tanto o orientador como os acadêmicos busquem práticas
significativas para os alunos, isto quando a escola oferece abertura para essas possibilidades,
pois não podemos esquecer que o espaço do Estágio antes de ser um momento de experiência
desses estagiários é um momento de aula do professor da escola.
Não encontramos nos estudos sobre o Estágio, alternativas de propostas que
apresentassem ideias inovadoras por parte dos acadêmicos ou dos professores das disciplinas
de Estágio nas ações desenvolvidas nas escolas, o que se destaca em alguns estudos são
propostas que buscam maior interação entre a instituição formadora e a escola, no sentido de
preparar melhor o campo de Estágio, de forma que cada agente tenha compreensão e assuma
suas responsabilidades na formação desses estagiários, como é o caso dos estudos de Benites
e Souza Neto (2012), que propõem o desenvolvimento de uma pedagogia para o Estágio, a
instituição formadora oferece uma formação específica para o professor colaborador de
Estágio e os de Cyrino (2012), como uma proposta semelhante, onde o Estágio é elaborado a
partir da triangulação entre escola, IES e Interventoria5 e suas relações.
Ao finalizar a apresentação da análise e discussão dos dados obtidos na entrevista
com os professores é possível afirmar que diversos elementos se apresentam dissonantes no
que se refere aos programas de ensino e ao declarado pelos professores. No entanto, a “voz”
dos alunos é fundamental para tecermos considerações que permitam apresentar,
considerando as limitações do estudo, como o Estágio Curricular tem se desenvolvido nos
cursos de Licenciatura em Educação Física do estado de Mato Grosso.
Assim, discutiremos a seguir as questões referentes ao questionário direcionado
aos acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Educação Física que tenham realizado, no
mínimo, 50% da carga horária do Estágio Curricular.
6.3 Análises do Questionário Direcionado aos Acadêmicos das Disciplinas de Estágio
Curricular
Aplicação dos questionários foi realizada paralela a realização das entrevistas
dirigidas aos professores, considerando a quantidade de instituições e a localização das
5 Proposta de estágio apoiada na interação e intervenção dos estagiários na prática profissional.
166
mesmas. Não foi possível a aplicação dos questionários nas instituições I4 e I7, foram várias
as tentativas de agendamento para a realização, todas sem êxito. Na instituição I7, a
pesquisadora se locomoveu até o município onde a instituição está localizada, para realização
das entrevistas e aplicação do questionário, as entrevistas foram realizá-las, contudo, os
questionários não foram aplicados por motivo de indisponibilidade da instituição, desta
forma, foram deixados com o coordenador do curso que se responsabilizou em aplicá-los e
futuramente devolvê-los, entretanto, não foi o que ocorreu, mesmo entrando em contato
algumas vezes, não houve retorno até o início das análises, com isso optamos em realizá-la
mesmo sem a aplicação dos questionários. Na instituição I4 as disciplinas de Estágio são
realizadas em dois semestres e no momento do contato para entrevista não havia acadêmico
matriculado na última disciplina de Estágio. Aguardamos o semestre seguinte para aplicação
do mesmo, no entanto, foram várias as tentativas de agendamento para aplicação, todas sem
sucesso.
A falta da aplicação dos questionários nas instituições I4 e I7 compromete a
caracterização das disciplinas de Estágio nessas instituições da maneira que gostaríamos.
Contudo, optamos por não retirar as análises dos programas das disciplinas e as análises das
entrevistas feitas com os professores dessas instituições, por entender que estas mesmo de
forma limitada, fornecem uma noção do seu desenvolvimento.
As aplicações dos questionários foram realizadas num momento de aula cedido
por um professor de cada instituição e agendado pelos pesquisadores antecipadamente,
através dos coordenadores do curso. No momento da aplicação esclarecemos os acadêmicos
que se tratava de uma pesquisa e que a participação seria espontânea, não havendo a
identificação dos mesmos. Os que aceitaram, assinaram o termo de livre consentimento
esclarecido.
O quadro seguinte apresenta a quantidade de questionários respondidos em cada
instituição. Buscamos aplicar os questionários na última disciplina de Estágio, que geralmente
coincide com o último semestre ou ano do curso, este critério foi utilizado, considerando que
estes acadêmicos teriam mais condições de expor suas considerações sobre o processo do
Estágio na sua formação.
QUADRO 22 - Quantidade de questionários respondidos por instituição Instituição I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 Total Quantidade 19 20 15 0 21 20 0 18 22 19 154
Fonte: construção da autora
167
Buscamos relacionar o nível de ensino abordado à disciplina de Estágio, quantas
disciplinas foram finalizadas por esses acadêmicos e em que horário foram realizadas as
atividades/ intervenções nas escolas de Educação Básica. Estes dados estão descritos no
quadro a seguir:
QUADRO 23 - Relação instituição, nível de ensino de atuação na disciplina de Estágio, quantidade de disciplinas finalizadas e turno em que é realizado o Estágio nas escolas de
Educação Básica Instituição Nível de Ensino Disciplinas finalizadas Turno de realização do
Estágio
I1 Ensino Médio Três Mesmo horário I2 Ensino Médio, EJA e Educação Especial Uma Contraturno I3 Ensino Médio Três Mesmo horário I5 Ensino Médio Duas Contraturno I6 Ensino Não formal Duas Contraturno I8 Ensino Fundamental e Ensino Médio Uma Contraturno I9 Ensino Médio Duas Mesmo horário
I10 Ensino Médio, EJA e Educação Especial Duas Contraturno Fonte: Construção da autora
Em relação a quantidade de disciplinas realizadas pelos acadêmicos que
participaram da pesquisa, duas turmas passaram apenas por uma disciplina de Estágio, pois
nessas instituições o Estágio é dividido em duas disciplinas, as demais turmas passaram por
duas ou três disciplinas de Estágio até o momento da aplicação do questionário.
As últimas disciplinas de Estágio das instituições, de maneira geral, abordam o
Ensino Médio, além desse nível, a instituição I2 e I10 abordam a Educação de Jovens e
Adultos e Educação Especial. Apenas uma instituição aborda o ensino não formal que são
desenvolvidos em locais não escolares como academia, clubes, hospitais, etc. Isto foi
apontado anteriormente no momento da análise dos programas.
Em relação ao horário do Estágio nas escolas campos, três instituições (I1, I3 e I9)
realizam no mesmo horário de aula das outras disciplinas, enquanto que nas outras
instituições os Estágios são realizados no contraturno (I2, I5, I6, I8, I10).
A condução do Estágio no mesmo horário das disciplinas apresenta-se para alguns
professores de forma satisfatória, no entanto, alguns pontos negativos foram destacados tanto
na fala dos professores como nas descrições dos acadêmicos em relação a adequação do
calendário acadêmico da instituição formadora com o calendário escolar das redes de ensino,
visto as greves ocorridas durante o período de Estágio. Na condução do Estágio no
contraturno evidenciamos outras dificuldades em relação ao tempo de Estágio, pois alguns
estagiários trabalham e muitas vezes precisam optar entre o trabalho e o Estágio.
168
Em relação ao acompanhamento no Estágio, a efetivação é maior quando este
acontece no mesmo horário de aula, pois o Estágio quando é desenvolvido no contraturno não
é acompanhado totalmente pelos professores das disciplinas, ficando este acompanhamento
sob a responsabilidade do professor regente da escola.
Sobre a percepção dos acadêmicos em relação a quem participa dos processos de
planejamento, acompanhamento e avaliação no Estágio Curricular, elaboramos questões
fechadas com possibilidade de ampliação das respostas, no entanto, os acadêmicos não
apresentaram manifestações diferentes das que lhes foram oferecidas.
Quanto à realização do planejamento das ações a serem desenvolvidas nas escolas
campos de Estágio, buscamos identificar por quem é feito esse planejamento e em que este se
baseia. A diversidade das respostas dos acadêmicos das instituições não possibilita a
identificação clara de como é feito o planejamento do Estágio em cada instituição. O que
podemos evidenciar é a manifestação mais pontuada por instituição, como pode ser visto no
quadro a seguir.
QUADRO 24 - Por quem e como é feito o planejamento das atividades/intervenções realizadas nas escolas campos de Estágio?
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Pelos acadêmicos e professor da escola de Educação Básica, de acordo com o planejamento anual e as condições físicas e materiais da escola e as necessidades dos alunos.
5 6 - 9 10 4 1 9 44
Apenas pelos acadêmicos, de acordo com o planejamento do professor da escola de Educação Básica, baseado num diagnóstico elaborado com os alunos da escola.
2 8 7 - 3 6 11 6 43
Pelo professor da disciplina de Estágio Curricular, pelos estagiários e pelo professor regente da escola de Educação Básica, seguindo o planejamento já elaborado pelo professor da disciplina de Educação Física e o planejamento maior da escola, após a realização de um diagnóstico feito juntamente aos alunos das escolas.
7 6 2 7 2 4 7 - 35
Apenas pelos acadêmicos, de acordo com a facilidade de aplicação do conteúdo e a aceitação dos alunos da escola.
5 - 6 5 5 4 3 3 31
Outra forma de planejamento/não respondeu - - - - - - - 1 1 Fonte: Construção da autora.
Ao observar as respostas dos acadêmicos, podemos considerar que numa mesma
turma há variações em relação a quem participa do planejamento e o que é levado em
consideração. Nas instituições I1, I2 e I10, mais de um professor leciona uma mesma
disciplina de Estágio, isto pode ser justificado pela adoção de formas diversificadas no
planejamento pelos professores, mas nas outras instituições as disciplinas são ministradas
apenas por um professor, desta forma, as variações expressadas pelos acadêmicos sobre o
169
planejamento são incongruentes, ou estes não têm clareza sobre como é realizado o
planejamento das ações referentes as disciplinas de Estágio.
Diante da quantidade de dados coletados, não discutiremos em alguns momentos
as manifestações apresentadas pelos acadêmicos por instituição separadamente, exceto se
alguma informação for considerada relevante para destacar das demais. Buscaremos discorrer
sobre o posicionamento dos acadêmicos em sua totalidade.
Desta forma não há uma definição clara em nenhuma instituição de como é feito
esse planejamento. A manifestação mais pontuada se refere ao planejamento feito pelos
acadêmicos e professor da disciplina de Estágio de acordo com o planejamento anual, as
condições físicas e materiais da escola e as necessidades dos alunos.
O segundo grupo de acadêmicos apontam para um planejamento feito por eles
levando em consideração o planejamento do professor da escola, pois estes, não estabelecem
relação com o professor da disciplina o que sinaliza um envolvimento não expressivo por
parte desses professores no momento de planejar as ações desenvolvidas nas escolas de
Educação Básica. No entanto, é destacada nesse grupo, a elaboração de um diagnóstico feito
juntamente com os alunos das escolas campos de estágio, fato considerado positivo.
Já o que se apresenta em maior quantidade na fala dos professores é que este
planejamento é feito pelos acadêmicos, com a orientação do professor da disciplina e de
acordo com o planejamento do professor da escola, exceto pela instituição I7, onde o
professor não se expressou em relação ao que é considerado no plano e, infelizmente não
pudemos esclarecer tal dúvida, pois os acadêmicos dessa instituição não participaram da
aplicação do questionário.
O segundo ponto destacado é o acompanhamento do Estágio. A maioria dos
acadêmicos aponta que são realizados pelos dois professores, o da disciplina de Estágio e o
professor regente da escola de Educação Básica, as respostas vão de encontro com o que os
professores relatam em relação a esse acompanhamento, e estão explicitadas no quadro 25.
QUADRO 25 - Por Quem são acompanhadas as intervenções/ atividades desenvolvidas pelos estagiários nas escolas de Educação Básica?
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Pelo professor/ orientador da disciplina de Estágio Curricular e pelo professor da escola de Educação Básica
14 17 3 7 14 16 18 15 104
Pelo professor/ orientador da disciplina de Estágio Curricular
5 2 - 14 - - 3 4 28
Pelo professor da Escola de Educação Básica - 1 12 - 6 2 1 - 22
Fonte: Construção da autora.
170
Sobre a importância desse acompanhamento, Nóvoa (1992) reforça que o diálogo
entre professores e acadêmicos é essencial para consolidar os saberes advindos da prática
profissional, pois a coletividade se constitui como um fator determinante na afirmação de
valores próprios da profissão docente.
Isso demonstra uma participação efetiva de ambos os professores no
acompanhamento das ações desenvolvidas nas escolas. Nas manifestações dos professores
também ressaltaram a importância e o acompanhamento do professor da escola no
desenvolvimento do Estágio. No entanto, sobre a efetividade da contribuição desse
acompanhamento, podemos destacar algumas considerações apontadas por Sarti (2008) apud
Benites, Cyrino e Souza Neto (2012) sobre a diferenciação entre a cultura da escola e da
Universidade, a primeira voltada para o “fazer” na prática enquanto que na segunda prevalece
um caráter discursivo, elementos que dificultam o processo formativo nos Estágios, pois:
Este embate das diferentes culturas gera certo descompromisso com o momento do estágio, pois a universidade se desobriga do real compromisso na formação do futuro professor para com a escola e com a docência, tendo em vista a preponderância da ciência e a escola se desobriga da formação de seus futuros profissionais, não intervindo ou esperando que a universidade supervisione os estágios e corrija a situação de ensino dentro de seu espaço de atuação (BENITES; CYRINO E SOUZA NETO, 2013, p. 4).
Os autores também chamam a atenção para as dificuldades enfrentadas pelos
professores colaboradores de Estágio, que recebem, acompanham e orientam os estagiários
nas escolas de Educação básica, pois estes não recebem uma formação específica para auxiliar
melhor os estagiários em sua formação. E ainda, apontam para uma lacuna na legislação sobre
esse aspecto: “A legislação não pontua explicitamente esta questão, não aborda aspectos como
a formação deste professor-colaborador, ou mesmo mudanças nos planos de carreiras e
salários diferenciados para alguém que “acumula” funções” (BENITES; CYRINO E SOUZA
NETO, 2013, p. 5, grifos dos autores).
Os autores sugerem como alternativa para amenizar as dificuldades encontradas
nesse processo medidas já tomadas por outros países como o Canadá, na província de Quebec,
onde os professores que recebem os estagiários, além da formação específica para esta função,
recebem incentivo financeiro, carga horária diferenciada e diálogo constante com a
universidade. No Brasil esse incentivo ocorre através do PIBID – Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência.
Buscamos saber também a percepção do aluno em relação a quem participa no
processo avaliativo no Estágio, e a manifestação mais citada se refere a participação do
171
professor da disciplina de Estágio e também do professor da escola. A consideração da
participação do professor da escola na avaliação foi mais expressiva pelos acadêmicos do que
pelos professores das disciplinas de Estágio Curricular.
A avaliação do Estágio é etapa muito importante e que deve ser considerada pelos
professores e pelos acadêmicos, no entanto, não há uma sistematização clara de como é
realizada essa avaliação, cada professor a realiza de acordo com a sua concepção e alguns
critérios estabelecidos por eles, mas no sentido de cumprimento de tarefas e do
reconhecimento do crescimento do acadêmico nesse momento formativo. Isso evidencia a
necessidade de se pensar num projeto de Estágio que aborde todos esses elementos, o
planejamento, as ações e como estas serão avaliadas. Nesse sentido essa construção deve
contar com a participação de todos.
QUADRO 26 - Por quem é realizada a avaliação da disciplina de Estágio Curricular? Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total
Pelo professor/orientador da disciplina de Estágio Curricular, utilizando alguns critérios como presença nas aulas, entrega de planos de aulas e relatório no final da disciplina.
6
13
5
20
14
2
4
19
83
Pelo professor/ orientador da disciplina de Estágio Curricular e pelo professor da Escola de Educação Básica, a partir de critérios acordados e estabelecidos entre ambos.
12
3
10
1
5
15
16
-
62
Pelo o professor da disciplina de Educação Física da Escola de Educação Básica, baseado na participação e o desenvolvimento das intervenções/atividades realizado pelo acadêmico/estagiário.
1
-
-
-
1
1
2
-
5
Fonte: Construção da autora
Os quadros apresentados a seguir se referem às questões abertas, o
estabelecimento das manifestações apresentadas se deu pelo agrupamento de respostas
semelhantes em cada instituição, com a técnica de codificação de Bogdan e Biklen (1994).
No quadro 27 apresentamos as dificuldades apresentadas pelos acadêmicos. A
manifestação mais pontuada em todas as instituições se refere ao comportamento dos alunos
perante as aulas de Educação Física ministradas pelos estagiários, que demonstram muitas
vezes resistência e desinteresse em participar dessas aulas. Dificuldade também encontrada
pelos professores de Educação Física que atuam na Educação Básica.
A segunda dificuldade mais expressiva está relacionada à falta de estrutura das
escolas, como espaços inadequados e a falta de materiais. As outras dificuldades apresentadas
pelos acadêmicos são menos pontuais, como a falta de apoio do professor da escola, a
dificuldade do acadêmico em inserir atividades novas, controle da turma, domínio do
conteúdo, agressividade dos alunos, entre outros.
172
No estudo de Behrens (2009) sobre o Estágio Curricular num curso de Educação
física também foi identificado nas falas dos acadêmicos o pouco envolvimento do professor
da escola como fragilidade do Estágio, no entanto, essa desvalorização da Educação Física
nas escolas de Educação Básica por parte de alguns professores é transformada em incentivo
na busca de melhoria desse espaço, pois isso foi expressado pelos estagiários como estímulo
para atuar nas escolas e reconstruir esses espaços, valorizando a Educação Física como
componente curricular. Esta demonstração de incentivo a partir dessas dificuldades também
foi identificada como elemento inovador trazido pelos estagiários nas ações desenvolvidas nas
escolas de Educação Básica.
Importante destacar que o planejamento foi pouco pontuado pelos acadêmicos,
apenas dois (2) deles citaram como dificuldades encontradas no processo de Estágio,
enquanto as narrativas dos professores apresentam uma recorrência maior dessa dificuldade
encontrada pelos alunos nas ações desenvolvidas nas escolas. Isso pode ter ocorrido pela falta
de reconhecimento das dificuldades enfrentadas por parte dos estagiários ou mesmo que
outras dificuldades podem estar relacionadas ao planejamento dessas aulas.
As dificuldades apresentadas pelos estagiários estão mais relacionadas a escola de
Educação Básica, seguida das dificuldades dos próprios estagiários na execução dessas
atividades, estes elementos também foram destacados pelos professores das disciplinas de
Estágio quando relataram sobre as dificuldades encontradas.
QUADRO 27 - Dificuldades encontradas pelos estagiários durante as intervenções/ atividades desenvolvidas nas escolas de educação básica
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Falta de participação dos alunos nas aulas 6 8 7 6 7 4 9 13 60 Falta de materiais e espaços inadequados 7 10 5 7 9 5 2 8 53 Falta de apoio do professor da escola 1 2 1 - 1 1 3 - 9 Inserir atividades novas - - 2 - 1 1 2 3 9 Não encontrou dificuldades 1 - 1 1 - 3 2 - 8 Controle da turma - 1 1 - 1 1 2 - 6 Domínio de conteúdo 2 - - 2 1 - 1 - 6 Não respondeu - - - - 1 1 3 - 5 Interrupção do estágio por motivo de greve - 2 - 1 - - - 1 4 Colocar em prática as atividades do planejamento - - - 2 1 - 1 - 4 A agressividade dos alunos - - - - - 1 1 1 3 Pouco tempo para a realização do estágio 1 - 1 1 - - - - 3 Conciliar o horário do estágio com o trabalho - - 1 - 1 - 1 - 3 Planejamento das aulas 1 1 - - - - - - 2 Quantidade excessiva de estagiário numa mesma turma 1 - - - - - - - 1 Calendário diferenciado da instituição e da escola de Educação Básica
1 - - - - - - - 1
Falta de apoio do professor orientador - 1 - - - - - - 1 Fonte: Construção da autora.
173
Ainda em relação às dificuldades encontradas pelos estagiários no
desenvolvimento do Estágio, indagamos sobre o que foi feito na tentativa de superar as
dificuldades enfrentadas. A maioria dos acadêmicos não apontou ações para a superação das
mesmas. Para o enfrentamento de dificuldades relacionadas a estrutura das escolas e falta de
materiais, estes acadêmicos buscaram adaptar as aulas de acordo com os espaços e com os
materiais disponíveis.
Sobre as dificuldades encontradas em relação ao comportamento dos alunos como
a falta de interesse e resistência aos conteúdos, os acadêmicos buscaram saná-las através de
planejamento de aulas mais dinâmicos e criativos, como também a conversa e negociação
com os alunos. Se a falta de participação dos alunos nas aulas de Educação Física é a
manifestação mais pontuada, significa que a tentativa de se planejar aulas diferentes e
criativas não tem se efetivado.
Percebemos uma postura dos acadêmicos semelhante a do professor de Educação
Física nas escolas de Educação Básica, no sentido de solucionar os problemas encontrados
nesses espaços.
QUADRO 28 - Superação das dificuldades encontradas no Estágio Curricular Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total
Não apontou ações de superações 9 8 6 3 5 3 4 2 40 Adaptação de aulas de acordo com os matérias e espaços disponíveis
3 1 - 3 3 2 2 6 20
Utilização de atividades mais dinâmicas e criativas 3 4 2 - - 2 3 6 20
Negociar e conversar com os alunos - 1 - 1 2 - 2 5 11
Levar materiais da faculdade 1 2 2 - - - - 1 6 Diálogo com o professor da escola 2 1 - - 1 - 1 1 6 Elaboração de atividades adequadas aos alunos. 1 - - - - 1 - - 2 Pedi ajuda ao professor de classe ou direção - 1 1 - - - - - 2 Busca através de publicações, e sites de busca na internet. 2 - - - - - - - 2 Planejamento das aulas mais elaborado 1 - - - - - - - 1
Fonte: Construção da autora
Questionamos tanto os professores das disciplinas de Estágio como os acadêmicos
sobre que ações inovadoras introduzidas por eles no momento das atividades/ intervenções
nas escolas. Este questionamento surgiu com o intuito de identificar quais ações estavam
sendo desenvolvidas no momento de Estágio que pudessem fortalecê-lo não apenas como um
elemento formativo, mas um elemento contributivo para o desenvolvimento das aulas de
Educação Física nas escolas.
As manifestações apresentadas pelos acadêmicos se assemelham com as
apresentadas pelos professores, pois a categoria mais pontuada se refere as aulas consideradas
174
diferentes das que são oferecidas pelo professor de Educação Física nas escolas, mais
dinâmicas e mais atrativas para os alunos.
Um segundo grupo não considera que houve algum tipo de inovação no Estágio,
alguns professores também estão em consonância com esta afirmação.
O terceiro grupo de acadêmicos considera como algo inovador a aplicação de
conteúdos não hegemônicos. Quando estes se referem a conteúdos hegemônicos estão
direcionando mais ao futebol ou ao futsal, que são as atividades mais encontradas nas escolas
nas aulas de Educação Física. Podemos citar como exemplo relatos de um acadêmico que
considera as modalidades de vôlei e basquete não hegemônicas, mas também foram citadas
aulas de lutas, danças, ginásticas, atletismo, jogos cooperativos e modalidades não muito
conhecidas como “corfebol6”.
Outras categorias apresentadas como ações inovadoras foram a adaptação de
espaços, de atividades e a construção de materiais recicláveis, também destacadas como
sugestões de ações para as superações das dificuldades encontradas.
Alguns acadêmicos, assim como alguns professores não responderam a questão.
As outras manifestações todas se referem aos conteúdos que devem ser
ministrados nas aulas de Educação Física, apenas um destaca o planejamento participativo
como um elemento inovador nas aulas de Estágio.
QUADRO 29 - Inovações introduzidas em relação as intervenções/ atividades desenvolvidas na escola de Educação Básica
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Aulas diferentes do professor da escola, mais dinâmicas lúdicas e atrativas.
1 9 3 7 4 6 3 2 35
Não houve inovação 1 2 - 6 3 2 5 3 22 Aplicação de conteúdos não hegemônicos - - 3 - 2 2 6 6 19 Adaptação de espaços, atividades e construção de materiais recicláveis
2 4 - 2 2 3 1 4 18
Não respondeu 1 - 1 3 3 1 8 - 17 Variação de conteúdos 2 2 2 - 1 - - 4 11 Aulas teóricas utilizando recursos áudio-visuais 2 1 2 - 1 - 1 - 7 Conteúdos de Zumba e Ginástica - 4 - 1 - - - - 5 Resgate de brincadeiras 1 - - - - 3 - - 4 Aplicação de conteúdos considerados femininos como Dança e Ginástica
2 - - - - 1 - - 3
Conteúdo de Jogos e Dança 2 - - 1 - - - 3 Jogos cooperativos para trabalhar o comportamento do aluno
- - - - 2 - - - 2
Atletismo 1 - - - 1 - - - 2 Planejamento participativo com os alunos 1 - - - - - - 1 2
6 O Corfebol é um desporto inventado na Holanda e que tem como principal objetivo colocar a bola dentro de um cesto. Diferencia-se dos outros jogos pelo fato das equipes serem mistas, ou seja, são compostas por homens e mulheres obrigatoriamente.
175
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Aplicação de uma modalidade nova “Coferbol” - - 1 - - - - - 1 Aplicação de conteúdo de Luta - - - 1 - - - - 1 Aplicação do conteúdo capoeira 1 - - - - - - - 1 Aplicação de tênis de campo - - - - - 1 - - 1 Avaliação dos alunos em relação aos conteúdos para que seja sanado as dificuldades dos mesmos
1 - - - - - - - 1
Os conteúdos de Pilates - 1 - - - - - - 1 Fonte: Construção da autora
Para compreender a importância do Estágio para a formação dos acadêmicos,
buscamos saber como os mesmos avaliam as disciplinas de Estágio. Identificamos que os
acadêmicos consideram o Estágio importante pela experiência e vivência no ambiente escolar.
Outros acadêmicos se manifestam apenas considerando como algo “bom”, mas não descreve
o porquê. O terceiro grupo de acadêmicos com uma frequência menor destaca o Estágio
como insuficiente em relação ao tempo, especificamente ao tempo de regência no Estágio.
Alguns alunos também não responderam a questão e os demais se referem o
Estágio como: necessário, porém nem todas as disciplinas foram proveitosas; necessário para
ajudar na tomada de decisão perante a profissão; poderia ser melhor se houvesse mais
participação do professor; insuficiente, pois não teve contato com a Educação Infantil e
Educação Especial e, por último; o que considera que se houvesse mais participação do
professor da escola poderia ter sido melhor.
Pelas manifestações apresentadas pelos acadêmicos, a maioria deles reconhece a
importância do Estágio na formação, no entanto, nos relatos dos professores sinalizamos que
alguns destes se queixam que parte considerável dos alunos não reconhecem essa importância,
e encaram o Estágio como algo obrigatório a ser cumprido para a finalização do curso. Isso
pode ser identificado na narrativa do professor P10:
O tempo para fazer o estágio, eles não levam o estágio muito a sério, eles acham que é uma disciplina que eles vão passar fácil, até eles fazerem a primeira. Eles não percebem que uma oportunidade deles estarem em contato com a realidade em que eles vão atuar. [...]. A gente tem a impressão que é assim, eu preciso passar de ano e ai vai faz e acabou, eles não se envolvem da maneira que deveriam, pelo ao menos no primeiro estágio. E essa consciência, essa maturidade, alguns começam a ter no último semestre do estágio, mas não são todos. (P10).
QUADRO 30 - Como você avalia o processo de Estágio Curricular durante a sua formação?
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Importante, pela experiência e vivência que temos na escola.
14 10 14 12 14 9 11 8 92
Bom - 1 1 6 1 7 8 10 34 Insuficiente, em relação ao tempo 3 6 - 1 2 - - 1 13
176
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Não respondeu - - - 1 2 2 2 - 7 Necessário, algumas disciplinas foram proveitosas outras não,
1 - - 1 - - - 2
Necessário para que tomemos decisão quanto a ser professor
- 2 - - - - - - 2
Insuficiente, poderia ser melhor se houvesse a participação maior do orientador
- - - - 1 - 1 - 2
Insuficiente, não tive contato com a Educação Infantil e Educação Especial
- 1 - - - - - - 1
Poderia ser melhor se houvesse mais participação do professor regente
1 - - - - - - - 1
Fonte: Construção da autora.
Quando solicitamos aos acadêmicos para avaliar o processo de Estágio,
pretendíamos que estes apontassem alguns elementos que na visão deles dificultassem o
desenvolvimento desta disciplina, porém essa insatisfação aparece numa parcela bem reduzida
em relação a amostra, a maioria sinaliza para a sua importância e não destaca elementos de
insatisfação na sua avaliação.
Na sequência, buscamos identificar as sugestões apontadas por eles para melhoria
do Estágio advindas da instituição formadora e uma parte significativa dos acadêmicos não se
manifestou quanto a isso. Os que apontaram sugestões solicitam melhorias quanto ao aumento
da carga horária nas escolas, um acompanhamento mais efetivo do orientador, menos
burocracia na entrega da documentação e antecipação das disciplinas do Estágio para que a
última disciplina não seja no último semestre e coincida com a elaboração da monografia.
As sugestões menos pontuadas foram: experiências em todos os níveis, isso
ocorreu na instituição que não oferta o Estágio na Educação Infantil e na Educação Especial;
menor carga horária no Estágio, oferecimento maior de disciplina antes da realização do
Estágio; melhorias na avaliação; antecipação do Estágio para o início do curso; capacitação
para os professores que ministram essas disciplinas; aumentar a quantidade de escolas
conveniadas; dentre outros que foram pontudos apenas uma vez.
QUADRO 31 - Quais sugestões você aponta para a melhoria do Estágio Curricular por parte da Instituição de Ensino Superior e do professor/ orientador?
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Não apontou sugestão 4 4 8 8 8 9 12 3 56 Aumento de carga horária do estágio nas escolas 6 2 - 9 7 1 3 2 30 Acompanhamento mais efetivo do professor orientador 4 5 - 1 2 2 - 2 16 O horário do estágio no mesmo período do curso - - 5 2 - - - - 7 Menos burocracia na documentação a ser entregue - - 1 - 1 4 - - 6 O estágio ser no semestre separado da monografia - - - - - 1 - 5 6 Experiências de estágio em todos os níveis de ensino - 3 - - - - 1 - 4 Menos carga horária do estágio - - - - - - 3 1 4
177
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total
Oferecimento maior de disciplinas antes da realização do estágio
- 2 - - - 1 - - 3
Melhorar a avaliação do estágio - 2 - - - - 1 - 3 Antecipação do estágio para o início do curso - - - - ´- 1 - 2 3 Capacitação de professores que ministram essas disciplinas 2 - - - - - - - 2 Aumentar a quantidade de escolas conveniadas - 2 - - - - - - 2 Aproximação maior da instituição com a escola - - - - - - - 1 Ter pesquisa durante o estágio - 1 - - - - - - 1 Relação mais próxima entre o estágio e as outras disciplinas
- - 1 - - - - - 1
Criação de um grupo de estudo sobre o estágio em busca de melhorias
- 1 - - - - - - 1
Estágio separado das disciplinas para maior dedicação - - - - - - - 1 1 Fundamentação teórica por parte do orientador - 1 - - - - - - 1 Aumento das horas de observação - 1 - - - - - - 1 Mais docentes que lecionam a disciplina de estágio para melhorar o acompanhamento
- - - - - - 1 1
Responsabilidade da instituição no descolamento dos acadêmicos para o estágio
1 - - - - - - - 1
Uma escola campo de estágio que fosse direcionada pela instituição.
1 - - - - - - - 1
Trabalhar conteúdos sem materiais na instituição 1 - - - - - - - 1 Aumento de disciplinas pedagógicas e didáticas no curso - 1 - - - - - - 1
Fonte: Construção da autora
Em relação às sugestões de melhorias por parte das escolas que acolhem os
acadêmicos no Estágio, o agrupamento mais pontuado se refere ao apoio e acompanhamento
do professor regente da escola no desenvolvimento do Estágio, seguido da melhoria quanto à
estrutura e os materiais oferecidos pelas escolas, e os que não sugeriram melhorias.
Os demais sugerem melhoria na receptividade por parte da escola e do professor,
valorização da Educação Física como componente curricular, melhor participação dos alunos
nas aulas de Educação Física, respeito e valorização do estagiário por parte da escola, menos
críticas do professor da escola, dentre outros pontuados apenas uma vez.
Quanto à receptividade da escola e dos professores, como também a valorização
do estagiário no decorrer do Estágio nesse espaço, em estudo anterior realizado por Agostini
(2008) em vários cursos de Licenciatura numa instituição, também há uma sinalização por
parte dos acadêmicos da necessidade desse reconhecimento, pois as escolas parecem não
entender que os alunos estão em processo formativo, vendo-os às vezes como substituto sem
remuneração, outras recebem esses estagiários com apatia ou nem recebem por motivos de
experiências negativas anteriores.
178
QUADRO 32 - Quais sugestões você aponta para a melhoria do Estágio Curricular por parte da escola e do professor da escola de Educação Básica?
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Mais apoio e acompanhamento do professor da escola 8 7 3 3 6 4 3 8 52 Materiais e estruturas adequadas nas escolas 8 5 5 7 6 1 2 8 42 Não apontou sugestão 3 2 3 6 3 10 10 1 38 Receptividade por parte da escola e do professor 2 3 1 2 3 3 4 4 22 Valorização da Educação Física nas escolas 1 - 1 1 3 - - 3 9 Melhor participação dos alunos nas aulas de Educação Física
2 1 1 2 - - - 1 7
Respeito e valorização por parte da escola com o estagiário - 2 1 - 1 1 2 - 7 Menos críticas por parte do professor da escola - 1 - - 1 - 1 - 3 O professor de Educação Física da escola para acompanhar o acadêmico em todos os níveis de ensino
- - - - - - - 2 2
Alunos com vestimentas e materiais adequados para a aula de Educação Física
- - - 1 - - - - 1
Avaliação por parte do professor da escola - 1 - - - - 1 Fonte: Construção da autora.
Por meio das respostas dos acadêmicos em relação ao papel e a contribuição do
Estágio para a formação profissional, as manifestações mais pontuadas se referem ao Estágio
como: momento que proporciona vivências e experiências através da prática; aproximação
com o campo de trabalho e a realidade escolar; preparação e qualificação para o trabalho;
possibilita tomar decisão quanto ao campo de trabalho e atuação; momento de colocar em
prática a teoria que o curso oferece; entre outras menos pontuadas.
O Estágio como aproximação com o campo de trabalho e a realidade escolar e
como momento de colocar em prática a teoria que o curso oferece são categorias que foram
apresentadas também nas análises das ementas dos programas das disciplinas, numa
proporção semelhante.
A aproximação do futuro professor com o campo de trabalho também foi
destacada pelos participantes no estudo, em nível de mestrado, desenvolvido por Sousa (2012)
sobre o papel do Estágio na formação inicial em Educação Física. Este descreve contribuições
apontadas pelos acadêmicos participantes da pesquisa sobre o Estágio, tais como: a
aproximação do futuro professor com o campo de trabalho; instrumento de aprendizagem
docente, pois permite a percepção de situações intrínsecas à ação docente e momento de
aquisição de conhecimentos; aprendizagem através de uma reflexão sobre a ação em aula.
QUADRO 33 - Qual o papel e a contribuição do Estágio Curricular para a sua formação profissional?
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Proporciona vivência e experiência através da prática 8 6 6 1 11 6 8 3 48 Momento de aproximação como o campo de trabalho e com a realidade das escolas
3 6 2 6 3 4 5 9 38
Preparação/qualificação para o campo de trabalho - - 1 4 3 3 5 5 21
179
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total Possibilita na decisão quanto a atuação no campo de trabalho e que área trabalhar
1 2 2 1 3 2 - 5 16
Momento de colocar em prática a teoria que curso oferece 2 3 - 1 1 3 - 1 11 Muito importante 1 1 1 3 2 1 2 - 11 Possibilita aprendizagem através da prática 1 3 - 1 - 1 - 3 9 Através do estágio posso analisar a minha formação, para a descoberta dos pontos que preciso melhorar e com isso buscar mais conhecimentos
2 - 1 - 1 - - - 4
Não respondeu - - - 3 - - 1 - 4 Muito importante, pois aprendi e tenho muito a aprender tanto na escola, como com os alunos, me descobri como profissional, serve para nortear e escolher qual caminho e qual profissional eu serei.
1 - - - - - - - 1
Momento de compartilhamento de conhecimento e experiências
1 - - - - - - - 1
É importante, pois é nele que teremos oportunidade de vivenciar o cotidiano da escola vendo sua realidade e seus problemas, Podemos ver como lidar com os alunos, para quando chegarmos como professor só termos uma ideia de como é este mundo.
-
1 - - - - - - 1
Fonte: Construção da autora
O quadro a seguir apresenta as manifestações quanto a pretensão dos alunos em
seguir a carreira na docência.
QUADRO 34 - Pretende seguir a profissão de docência na Educação Básica? Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total
Sim 6 9 14 17 11 11 10 10 88 Não 11 9 1 2 4 6 5 7 45
Talvez 2 2 - 2 3 1 1 2 13 Não respondeu - - - - 2 - 6 - 8
Fonte: Construção da autora
Para finalizar as contribuições trazidas pelos acadêmicos sobre o Estágio buscamos
saber se estes pretendem seguir a docência e quais os fatores que influenciaram nessa decisão.
Uma parte significativa dos acadêmicos pretende seguir a carreira na docência e os
fatores que mais influenciaram estão destacados no próximo quadro. Mas se juntarmos a
quantidade de acadêmicos que não pretendem atuar, com os acadêmicos que estão em dúvida
e os acadêmicos que não responderam, temos 44% da amostra, número este considerado
elevado para os padrões do estudo.
QUADRO 35 - Quais os Fatores que influenciaram a querer atuar na docência? Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total
Pela forma como os alunos tratam os professores e a satisfação e evolução dos mesmos
1 2 4 8 1 3 1 1 21
Mesmo sabendo das precárias condições das escolas e a desvalorização da Educação Física, pretende para buscar mudanças na educação
- 1 6 2 2 - 2 3 16
180
Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total O estágio não influenciou, já tinha convicção 2 3 - 4 2 1 2 1 15 Identificação com o ambiente escolar 1 2 2 - 1 4 2 2 14 Não explicou porquê 1 2 2 2 1 2 1 11 Identificação em trabalhar com crianças - - - 1 3 2 1 2 9 Mas pretendo em outro nível de ensino, Ensino Superior 1 1 - - - - - - 2
Fonte: Construção da autora.
A manifestação mais pontuada se refere a forma como os alunos tratam os
professores de Educação Física e como estes evoluem com aulas. Nos estudos de Silva e Krug
(2004; 2007) há relatos de professores de Educação Física que consideram a efetividade
expressa pelos alunos e a importância de proporcionar aprendizados aos mesmos, como
motivação e satisfação dos professores no exercício da docência.
Neste estudo o que se apresenta é a afetividade relacionada aos alunos da escola em
relação a identificação com o futuro campo de trabalho. A afetividade também é apontada em
estudos anteriores como o de Cyrino (2012) que a destaca como elemento de extrema
importância a ser considerada no processo do Estágio, pois a forma como se dão as relações
entre os professores, acadêmicos, alunos e os profissionais das escolas são determinantes para
o desenvolvimento do mesmo, a autora considera uma de suas descobertas.
Mas a grande descoberta do nosso trabalho, entre outras, está vinculada à afetividade. Às interações afetivas que ocorrem no ambiente do estágio são muito presentes e sem elas, não se realiza nenhuma atividade profissional. [...] Ou seja, para que o estágio se desenvolva de forma positiva, para que haja envolvimento de ambas as partes, para que haja cuidado e dedicação à atividade, deve preceder a Afetividade. É um elemento que permeia as relações humanas e pessoais, e o estágio é afetado por estas relações e interações. Sem a afetividade, não é possível que os professores-colaboradores e estagiários, bem como a escola, mantenham uma relação de parceria, de colaboração. O que queremos dizer com isso? Que a relação pessoal é que vai definir o modo que a relação profissional vai se desenvolver. (CYRINO, 2012, p. 202).
Os demais acadêmicos relatam que: mesmo com as condições precárias e a
desvalorização da Educação Física nas escolas, pretendem exercer a profissão para buscar
melhorias nesse sentido; o Estágio não influenciou pois estes já tinham convicção do que
queria, pretendem por identificação com o ambiente escolar; pretendem mas não explicaram o
porquê; por se identificar com crianças; pretendem mais em outro nível de ensino, no caso
ensino superior. Alguns elementos como a desvalorização da Educação física e as condições
precárias das escolas foram citados como motivos de insatisfação de professores de Educação
Física em atuação nos estudos de Silva e Krug (2004; 2007).
181
Buscamos saber quais os fatores que influenciaram também na decisão da não
atuação por parte de alguns acadêmicos. Os resultados se expressam no quadro seguinte:
QUADRO 36 - Quais os fatores que influenciaram a não querer atuar na docência? Manifestação I1 I2 I3 I5 I6 I8 I9 I10 Total
Identificação com outro campo de atuação 3 4 - 1 2 - - 3 13 Não explicou o motivo 2 2 - - - 1 3 1 9 Falta de valorização do profissional 1 1 - 1 - 2 2 1 8 Não gostei da vivência 1 1 1 - 1 - - 1 5 Não me identifiquei com a área - - - - 1 3 - - 4 Falta de estrutura e desinteresse dos alunos com as aulas 2 - - - - - - 1 3 Mas quero fazer mestrado - 1 - - - - - - 1 Dificuldade na condução da turma e mais identificação com outro campo
1 - - - - - - - 1
Não me sinto capacitada 1 - - - - - - - 1 Fonte: Construção da autora
Entre os acadêmicos que não pretendem exercer a docência, um dos fatores mais
pontuado é a identificação com outro campo de atuação, no caso da Educação Física, a
atuação em outros setores que não sejam a escola, tais como: academias, clubes, hospitais,
empresas, dentre outros. Alguns não explicam o motivo e outros destacam como fatores
negativos a desvalorização do profissional.
Pelas manifestações apresentadas percebemos pouca influência do Estágio nas
decisões dos acadêmicos quanto a não atuação como docente. As influências relacionadas ao
Estágio se apresentam mais como positivas na escolha da profissão do que negativas, pois são
poucas as manifestações referentes a vivência ou experiência relacionada ao Estágio que
tenham favorecido essa decisão.
6.4. Análises Gerais dos Dados
Diante do que foi exposto, a partir das análises dos programas das disciplinas de
Estágio Curricular dos cursos de Licenciatura em educação física no estado de Mato Grosso,
elencamos alguns aspectos identificados e que apresentamos a seguir.
Em relação à carga horária todos os cursos cumprem com a quantidade mínima de
400 horas exigida na legislação vigente sobre o Estágio Curricular nos cursos de Licenciatura,
sendo que três (3) cursos ultrapassam essa quantidade, totalizando 480 horas o curso que tem
a maior carga horária.
No universo pesquisado foi encontrado um curso a não realização de Estágio na
Educação Infantil, apenas no Ensino Fundamental e Médio, isso pode pela falta da atuação do
182
profissional de Educação Física nesse nível, todavia, alertamos que a inexistência da
formação para esse nível, reforça a continuidade da atuação de outro profissional nessa etapa
da Educação Básica. Além disso, em outro curso, identificamos uma possível desvalorização
do mesmo nível de ensino, pois a carga horária estabelecida para o Estágio na Educação
Infantil é inferior aos demais níveis de ensino.
Identificamos uma ampliação no que se refere a abrangência do Estágio Curricular
nos níveis de ensino, algumas instituições, além da Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio, abordam a EJA, Educação Especial e os Programas Escolares. Esta ampliação
deveria ser mais expressiva diante a quantidade de instituições que participaram da pesquisa,
o que entendemos, qualificaria ainda mais o processo formativo.
As categorias estabelecidas a partir da análise das ementas, evidencia a
valorização dos aspectos sobre o planejamento, a relação teoria e prática, a aproximação da
prática/ trabalho docente e a construção de conhecimentos como elementos que devem ser
permeados no momento do Estágio.
Quanto às descrições dos objetivos propostos para as disciplinas, identificamos
que algumas instituições utilizam-se da mesma descrição para todas as disciplinas de Estágios
e nas demais a redação se assemelham, diferenciando apenas o nível de ensino ou a
modalidade de Estágio. Apenas em uma instituição a redação dos objetivos das disciplinas de
Estágio Curricular são diferentes uma das outras. Contudo, ressaltamos que os objetivos estão
condizentes com o que se apresentam nas ementas das disciplinas.
Por sua vez, a descrição dos conteúdos a serem trabalhados nas disciplinas de
Estágio foi diversificada, não foi possível categorizá-los, tais como: elaboração e aplicação de
planos, projetos e programas de ensino; prática e intervenção na escola; diagnóstico da
realidade escolar; elaboração de relatórios; observação participante; processos avaliativos;
relatos de experiências ou seminários; construção de portfólios; estruturação e organização
administrativa escolar e PPP; relação entre currículo, pedagogia, didática e educação física e
concepções e tendências da educação física.
Estas identificações podem ser considerados conteúdos a serem trabalhadas pelos
professores em seu planejamento de disciplinas, mas também são etapas ou procedimentos de
ensino utilizados pelos professores no momento de Estágio, como é o caso do diagnóstico, da
observação e a elaboração dos relatórios. Através desses dados podemos identificar que os
conteúdos elencados pelos professores ultrapassam os elementos práticos necessários a
docência, abrangendo também elementos teóricos.
183
Na identificação dos procedimentos metodológicos também identificamos
diversos procedimentos considerados práticos e teóricos e não destacamos o mais utilizado ou
predominante em cada disciplina. Salientamos que as estratégias e metodologias apontadas
pelos professores são condizentes com os objetivos que se pretendem alcançar no final de
cada disciplina.
Sobre os processos avaliativos identificamos que nem todos os programas das
disciplinas estabelecem instrumentos e critérios avaliativos de forma clara, com isso, optamos
pela descrição dos processos avaliativos, dentre os quais destacamos: observação do professor
orientador, observação do professor tutor, observação do grupo (colegas acadêmicos),
preenchimentos de trabalhos (seminários), entrega e aplicação de planos, construção de
relatórios ou portfólio, frequência, cumprimento dos prazos determinados.
A segunda aproximação empírica do objeto de estudo se deu a partir das
entrevistas com os professores que lecionam as disciplinas de Estágio nas instituições.
A maioria dos professores assumiu a disciplina de Estágio Curricular por terem
uma aproximação com a escola e com a Educação, isto é, terem sido professores na rede
básica de ensino antes de atuarem como professores no ensino superior. Numa dimensão
menor, alguns professores passaram a lecionar nessas disciplinas por terem sido selecionados
ou por convite da instituição, como também pelas necessidades e deficiências de alguns
cursos.
As narrativas dos professores sobre o aprendizado desse tipo de trabalho
sinalizam para uma valorização dos saberes da prática ou experienciais em relação aos
demais. Alguns professores consideram que o aprendizado se deu de forma teórica e apenas
dois professores reconhecem o aprendizado de forma complexa e contínua, reconhecendo
todos esses elementos importantes na aprendizagem da docência. Os relatos dos professores
evidenciam uma visão dicotômica entre a teoria e a prática que foi pouco evidenciada nas
análises dos programas das disciplinas.
A maior parte dos professores demonstra satisfação em lecionar as disciplinas de
Estágio, sendo que alguns professores reconhecem as dificuldades intrínsecas em atuá-las,
apenas um professor tem dúvida em relação a essa satisfação, mas este é seu primeiro ano de
atuação como professor de disciplina de Estágio.
Sobre a estruturação e organização das disciplinas de Estágio, não identificamos
uma definição clara em relação à carga horária para cada etapa do Estágio e os momentos de
orientações e discussões acerca das atividades/ intervenções nas escolas campos de Estágio no
que foi expresso pelos professores de ambos os grupos, desde os que consideram que há uma
184
distribuição prévia dessas atividades no curso até os que afirmaram negativamente a esta
questão, e nos programas das disciplinas apenas um curso apresenta a distribuição dessa carga
horária.
Alguns professores consideram que os conhecimentos prévios que os alunos
devem ter para cursarem as disciplinas de Estágio se referem às todas as disciplinas do curso,
no entanto, para que isso ocorra o Estágio deveria acontecer ao final do curso, o que seria um
retrocesso, pois consideramos um avanço a legislação garantir o seu início na segunda metade
do curso. Outros professores citam algumas disciplinas como a didática e metodologia do
ensino como essenciais para que os alunos cursem as disciplinas de Estágio. Os
conhecimentos sobre a escola e sobre os alunos também foram pontuados pelos professores
como conhecimentos prévios que os acadêmicos devam ter, como as disciplinas relacionadas
as modalidades ou conteúdos da Educação Física. Apenas um professor considera que esses
conhecimentos podem ser construídos na relação com a escola através de questionamentos. A
relação dos professores com a construção do conhecimento, também apresenta resquícios da
dicotomia entre teoria e prática, devendo o curso apresentar primeiramente as disciplinas
consideradas teóricas, para só depois apresentar as disciplinas práticas.
Podemos concluir assim, que o conhecimento ainda é visto por parte da maioria
dos professores como algo construído de forma linear, visão esta que dificulta a utilização do
processo de Estágio como uma forma paralela de aprendizado junta as demais disciplinas dos
cursos.
A partir dos relatos dos professores sobre a preparação das intervenções/
atividades desenvolvidas no Estágio, identificamos que o contato inicial com as escolas
campos é feito pelos professores das disciplinas de Estágio e coordenadores de Estágio,
exceto em alguns casos em que os próprios alunos buscam as escolas por conveniência,
entretanto, esse contato é considerado informal, pois o compromisso é firmado através de um
documento entre as instituições com a assinatura de ambos, posterior ao contato inicial. O que
é levado em consideração na escolha da escola é o perfil do professor de Educação Física, se
este está aberto a receber os estagiários, e um dos empecilhos na busca dessas escolas é a
questão do horário das aulas.
Identificamos ainda a existência de convênios firmados entre as secretarias de
Educação e as instituições formadoras, mas alguns professores afirmam que desconhecem a
parceria, considerando que este não se efetiva. Mesmo com o convênio firmado, é importante
que a adesão ao Estágio parta do professor de Educação Física da escola, pois ele é um agente
importante nesse processo e precisa está aberto para ajudar na formação dos estagiários.
185
Ainda sobre os convênios são raros os casos da existência de escolas particulares como
espaços abertos para os Estágios.
Em relação às ações que antecedem a realização do Estágio, evidenciamos a
valorização por parte de alguns professores de Estágio, com a etapa de observação e
aproximação da escola e dos professores na construção de um diagnóstico como elemento
necessário para a elaboração das atividades desenvolvidas no Estágio. Esta valorização indica
uma aproximação das instituições formadoras com as escolas de educação básica, valorizando
o que se é planejado e construído pelos agentes que atuam nesse nível de ensino. Alguns
professores utilizam algumas aulas iniciais para orientações do processo de Estágio e apenas
um professor afirma que não há preparação antes do início das ações da nas escolas campos,
essa orientação ocorre durante o processo.
Os planejamentos das intervenções/ atividades do Estágio são realizados pelos
acadêmicos com a orientação do professor da disciplina de Estágio, no entanto, nas
instituições em que ocorre o Estágio no contraturno, essa orientação se dá mais pelo professor
regente da escola. O que é levado em consideração no momento de planejar essas ações,
segundo as manifestações dos professores, são o diagnóstico e o levantamento de dados
realizados anteriores a etapa de planejamento. Em menor proporção, alguns planejamentos
são baseados em pressupostos teóricos, considerando o diagnóstico realizado anterior ao
Estágio. Apenas dois professores declaram que se baseiam apenas em pressupostos teóricos.
Há uma considerável desvalorização do planejamento das ações do Estágio numa instituição,
pois um professor afirma que não há planejamento e o outro não consegue discorrer o que é
levado em consideração no momento de planejar.
A respeito do acompanhamento e orientação do Estágio, podemos destacar a
existência de três tipos de orientação dos estagiários e periodicidade dos encontros para
orientação e reflexão sobre a prática. No primeiro grupo essa orientação é constante e paralela
às atividades desenvolvidas no Estágio, faz parte desse grupo a maioria dos professores, com
exceção de três professores. No segundo grupo, as orientações são esporádicas, e é nessa
instituição que ocorre a configuração do Estágio onde as etapas do Estágio ocorrem em
tempos distintos. E no terceiro grupo apenas um professor afirma que no início essa
orientação é mais intensa.
Quanto ao acompanhamento das atividades/ intervenções dos estagiários, não há
forte manifestação nos relatos dos professores que demonstre esse acompanhamento por parte
de ambos os professores, da escola e da instituição de ensino superior. Em alguns casos a
presença do professor da disciplina é esporádica e em outros não há um acompanhamento do
186
professor da disciplina, apenas o professor da escola faz esse acompanhamento. Apenas em
uma instituição percebe-se e o envolvimento e acompanhamento de todos, professores das
disciplinas de Estágio, professores regentes e estagiários. Mas quando perguntamos sobre o
envolvimento do professor regente da escola no desenvolvimento do Estágio, a maior parte
dos professores reconhecem que esses participam ativamente, são mínimos os relatos da
pouca participação desses professores.
Por sua vez, as dificuldades apresentadas com mais frequência pelos estagiários,
segundo o relato dos professores, estão relacionadas às escolas campos de Estágio, como:
espaços inadequados e falta de materiais; indisciplinas dos alunos; tempo da aula de Educação
Física; a falta do professor de Educação Física atuando na Educação Infantil; falta de interesse
dos alunos pelas aulas de Educação Física; o uso do celular nas aulas; a falta de participação
do professor regente da escola; seguida das dificuldades relacionadas ao próprio acadêmico
tais como: a representatividade do bacharelado; falta de interesse pela docência; preconceito
com a diversidade, dificuldade relacionada ao Estágio na APAE; falta de domínio de
conteúdo; domínio da turma; elaboração e planejamento das atividades desenvolvidas; lidar
com a relação professor/ aluno; aplicação das atividades a serem desenvolvidas; e, por fim, as
dificuldades relacionadas às instituições formadoras, como: dicotomia entre teoria e prática,
lidar com aula teórica na Educação Física; a impossibilidade de falta na disciplina; carga
horária.
Para superar tais dificuldades apresentadas pelos acadêmicos, poucas foram as
manifestações, alguns destacam o diálogo e a necessidade de estar sempre planejando as
ações desenvolvidas no Estágio e adequando as necessidades da realidade da escola.
Em referência a avaliação das disciplinas de Estágio, podemos destacar que esta é
realizada pelos professores das disciplinas, mas tem uma participação informal dos
professores das escolas campos de Estágio. Apenas um professor reconhece a importância da
participação de todos, professores e também o próprio acadêmico. Apesar da identificação da
valorização do envolvimento de todos no processo avaliativo, a partir dos programas das
disciplinas, notamos a necessidade de um projeto de avaliação em que haja uma participação
mais efetiva de ambos os professores e que os acadêmicos também participem desse processo.
As concepções de avaliação apresentadas nas narrativas dos professores podem
ser concebidas como: avaliação como um processo contínuo, valorizando todos os elementos
envolvidos no Estágio; valorização do processo a partir das produções dos acadêmicos e o
cumprimento de tarefas, incluindo a realização de provas escritas e até premiação para os
acadêmicos que se destacaram nas ações e desenvolvimento do Estágio.
187
Não há avaliação formal por parte das escolas, apenas um controle mais
relacionado à participação dos acadêmicos nas ações desenvolvidas no momento de Estágio, e
a utilização informal, por parte de alguns professores das disciplinas de Estágio, da
manifestação dos professores regentes da escola sobre a participação e o envolvimento dos
estagiários nas atividades/ intervenções desenvolvidas pelos os mesmos.
Sobre as práticas desenvolvidas pelos acadêmicos nas escolas, alguns professores
indicaram a existência de inovação por parte de alguns acadêmicos, no entanto, a maioria
relata não haver novidades no desenvolvimento das atividades. Alguns professores mesmo
considerando a não existência de inovações apontam algumas ações que consideram
diferentes e que se destacam por parte de alguns acadêmicos, como o desenvolvimento de
projetos e desenvolvimento de conteúdos que não são trabalhados pelos professores de
Educação Física das escolas.
Os professores que destacam algumas práticas consideradas inovadoras remetem-
se a diversificação dos conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física, considerando que
esses conteúdos não são abordados pelos professores das escolas de educação básica e a
resistência dos alunos em aceitarem aulas que não seja “o jogar bola”. Esta constatação
também é evidenciada nas descrições dos acadêmicos sobre as inovações introduzidas por
eles nas ações realizadas nos Estágios nas escolas.
Identificamos por parte dos alunos falta de clareza em referência a elaboração do
planejamento das atividades/ intervenções desenvolvidas nas escolas campos de Estágio, pois
mesmo nas instituições em que apenas um professor ministra as disciplinas, os dados
apresentados pelos acadêmicos são bem diversificados. A manifestação mais pontada se
refere ao planejamento feito pelos acadêmicos e pelo professor da disciplina de Estágio de
acordo com o planejamento anual e as condições físicas e materiais da escola e as
necessidades dos alunos, seguido do planejamento elaborado apenas pelos acadêmicos, de
acordo com o planejamento do professor da escola de Educação Básica, baseado num
diagnóstico elaborado com os alunos da escola.
Quanto ao acompanhamento das atividades/ intervenções realizadas nas escolas
campos de Estágio, as manifestações dos acadêmicos sinalizam para o envolvimento e a
participação ativa tanto do professor das disciplinas de Estágio, como o professor regente das
escolas campo, a manifestação dessa participação e acompanhamento é maior que a sinalizada
pelos professores.
Segundo a descrição dos acadêmicos sobre a avaliação, a manifestação mais
pontuada é a avaliação realizada pelo professor da disciplina de Estágio, utilizando alguns
188
critérios como presença nas aulas, entrega de planos de aulas e relatório no final das aulas.
Outra manifestação pontuada é avaliação realizada por ambos os professores, professor/
orientador da disciplina de Estágio Curricular e professor da Escola de Educação Básica, a
partir de critérios acordados e estabelecidos entre eles. A consideração da participação do
professor da escola na avaliação foi mais expressiva pelos acadêmicos do que pelos
professores das disciplinas de Estágio Curricular.
Sobre as dificuldades expressas pelos acadêmicos no momento do Estágio,
coincidem com as relatadas pelos professores, sendo que as mais expressivas são o
comportamento dos alunos das escolas nas aulas de Educação Física, como a resistência à
participação nas aulas, estrutura inadequada das escolas e falta de materiais, dificuldades
encontradas em outros estudos sobre o Estágio, como os que foram mencionados no decorrer
do trabalho. A falta de apoio do professor da escola no momento de Estágio também é citada
como dificuldade pelo acadêmico, sendo que alguns estagiários revertem este fato como
incentivo para se tornar profissional e mudar o quadro de Educação Física existente nas
escolas de ensino básico.
Quanto à superação dessas dificuldades, boa parte dos acadêmicos não apontou
sugestões, dos que se manifestaram em relação a isso, as expressões mais pontuadas são
adaptação de aulas de acordo com os espaços e materiais existentes nas escolas, seguida de
elaboração de aulas mais dinâmicas e criativas.
Na avaliação feita pelos estagiários sobre as disciplinas de Estágio Curricular para
a sua formação profissional, a maioria considera importante pela experiência e vivência no
espaço de trabalho, a escola.
Os acadêmicos não expressaram de forma satisfatória sobre as sugestões para
melhorias do Estágio, sendo que as manifestações mais pontuadas são o aumento de carga
horária do Estágio nas escolas e o acompanhamento mais efetivo do professor da disciplina de
Estágio. A falta de envolvimento não foi apontada pelos estagiários como dificuldades, talvez
porque as dificuldades apresentadas estão relacionadas mais ao momento de Estágio nas
escolas do que as disciplinas no geral, e nesse momento a avaliação foi feita sobre todo o
processo de Estágio.
Considerando o papel e a contribuição do Estágio para a formação profissional, a
maioria dos acadêmicos destaca a experiência e vivência do campo de trabalho e atuação na
docência por meios das práticas, seguido de momentos de aproximação da realidade escolar e
o campo de trabalho, como também preparação e qualificação para o trabalho na docência.
189
A maioria dos acadêmicos que participaram da pesquisa sinalizou a pretensão de
atuar como docente na Educação Básica após a finalização do curso, as influências para essa
decisão estão relacionadas aos tratamentos dos alunos das escolas e a evolução dos mesmos.
Alguns destacam que, mesmo com as condições precárias e a desvalorização da Educação
Física nas escolas, pretendem atuar em busca de mudanças necessárias nas escolas e na
Educação de modo geral.
A parcela de acadêmicos que manifestou de forma negativa a atuação como
docente, não apontou maiores influências do Estágio, este motivo se deu mais por
identificação com outra área, as influências do Estágio na decisão aparecem em menor escala
e se dá pela desvalorização do profissional de educação física e pela falta de gosto na vivência
do Estágio. A identificação com outra área de atuação que não seja a docência é comum nos
cursos de licenciatura em Educação Física, pois nem sempre há opção de curso de
bacharelado nessas instituições, o que leva o acadêmico optar pelo curso de licenciatura,
mesmo com a intenção de trabalhar em instituições não formais, como academias, clubes,
hospitais, empresas, entre outras.
O que fora apresentado neste estudo foi possível a partir dos dados retratados
pelos programas das disciplinas, pelas falas dos professores e pelas descrições dos
acadêmicos, sob o olhar dos pesquisadores. Consideramos ainda incompleto, pois nos faltam
dados sobre os professores regentes e alunos das escolas, integrantes importantes nesse
processo. Mas diante do tamanho do universo de pesquisa, ponderamos que os objetivos
foram alcançados e que este estudo poderá auxiliar novas pesquisas sobre esse elemento
formativo.
190
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das possibilidades de estudos e pesquisas que se apresentam na área de
formação de professores, optou-se por relevar neste estudo, o Estágio Curricular nos cursos de
Licenciatura em Educação Física, área em que a pesquisadora está inserida. O objetivo geral
do estudo foi conhecer a percepção docente e discente sobre a contribuição do Estágio
Curricular de cursos de licenciatura em Educação Física no estado de Mato Grosso para a
formação do futuro professor, bem como são estruturadas e organizadas as disciplinas de
Estágio Curricular dos referidos cursos.
Pretendemos com esse estudo chamar a atenção para o objeto de estudo o
“Estágio Curricular”, um elemento de extrema importância na formação dos futuros
professores, como também evidenciar a necessidade de valorizar a formação inicial, e com
isso, não se descarta a importância da formação contínua, nem de outros fatores inerentes à
formação dos professores, como a trajetória pessoal dos professores, antes de sua formação na
academia. Apenas reforça-se a necessidade de um novo olhar, tanto para a formação inicial
como para o Estágio Curricular.
Pressupomos que ao conhecer as diversas formas e configurações do Estágio nos
cursos de Licenciatura em Educação Física, possamos contribuir, de certa forma, destacando
seus limites e suas possibilidades, o que se tem construído nesse espaço e em que precisamos
avançar, apontando novas possibilidades de configurações do Estágio, que podem ser
construídas a partir desse estudo com a contribuição de todos envolvidos nesse processo, em
especial, os sujeitos dessa pesquisa. Portanto, consideramos o estudo provisório e inicial e que
este venha instigar a realização de outros estudos sobre o mesmo tema, contribuindo com a
formação do professor da Educação Básica.
Não há uma concepção única de Estágio no universo pesquisado, mas sim,
elementos semelhantes entre si e outros que se diferenciam. Percebemos mudanças
significativas se considerarmos estudos anteriores sobre o Estágio, como momentos de
discursão e aproximação da academia com a realidade da escola, como também uma
ampliação do campo de Estágio nas escolas em todos os níveis de ensino e outras
modalidades como a Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Programas
Escolares.
Mesmo apresentando a valorização de momentos de discussões sobre o Estágio,
alertamos que estes momentos precisam ser ampliados e valorizados por todos, devendo ser
encarado como responsabilidade de todos os professores dos cursos de formação e planejado
191
de forma que atenda sua especificidade curricular. A forma como as demais disciplinas dos
cursos de formação é conduzida também influencia a realização do Estágio, isso implica dizer
que esse planejamento deve ser integrado, evitando a dicotomia entre a teoria e prática ainda
sinalizada na condução da construção do conhecimento nos cursos de formação dos
professores.
A partir do exposto podemos afirmar que ainda existe uma predominância da
dicotomia teoria e prática que se expressa de forma significativa tanto nas narrativas dos
professores como nas manifestações dos acadêmicos. Esta constatação precisa ser levada em
consideração pelos cursos de formação de professores, visto que a associação entre teoria e
prática é considerada como princípio formativo, e muito já discutida por diversos autores.
Resta saber porque ainda predomina essa dicotomia?
Arriscamos apontar alguns entraves que dificultam a associação entre teoria e
prática, tais como a valorização dos conhecimentos específicos em detrimento dos
conhecimentos pedagógicos nos cursos de formação; as disciplinas de conhecimentos
específicos precisam ser planejadas de forma que atendam a realidade escolar, e de forma
significativa; maior diálogo entre os professores que ministram as disciplinas de
conhecimentos específicos e os professores que são responsáveis pelas disciplinas
pedagógicas, como é o caso do Estágio Curricular.
Quando se buscou estudar o Estágio Curricular, se pretendia além de destacar os
elementos que os potencializa, indicações que possibilitassem melhorar esse processo
formativo. Contudo, algo que não foi pensado antes veio a tona, além do Estágio é preciso
considerar outros elementos formativos do curso, como são planejadas as outras disciplinas e
de que forma elas se relacionam e se integram. Por exemplo: no curso de Educação Física,
além das disciplinas de Estágio Curricular, existe em outras disciplinas que abordam
conhecimentos sobre os níveis de ensino, como é o caso de disciplinas que abordam como a
Educação Física deve se desenvolver na Educação Infantil, nos Ensinos Fundamental e
Médio, por exemplo. Entendemos que a forma como essas disciplinas são planejadas e
desenvolvidas influencia o desenvolvimento das disciplinas de Estágio.
O estudo sinaliza para avanços no processo de formação de professores, como os
seminários que ocorrem em algumas instituições em que há a participação dos professores das
escolas e apresentação das produções dos acadêmicos, socializando o conhecimento
construído por todos através do Estágio.
192
Entendemos que os avanços alcançados nas disciplinas de Estágio Curricular
podem contribuir com a formação inicial, todavia é preciso considerar também a maneira
como as outras disciplinas do currículo estão sendo desenvolvidas e de que forma relacionam
entre si, como já destacamos anteriormente.
Alertamos a necessidade de momentos de discussões por partes dos agentes
envolvidos, com intuito de buscar alternativas que aproximem os conhecimentos
desenvolvidos na academia com a realidade escolar. Para que haja essa aproximação é
importante também que os pesquisadores dessa área busquem retratar o cotidiano da escola,
discutir elementos inerentes a atuação docente e dialogar com os autores que fazem parte
desse universo.
Por fim, destacamos a necessidade de reflexões sobre o Estágio que contem com a
participação de todas as instituições públicas e privadas que possuam cursos de licenciatura
em Educação Física no estado do Mato Grosso, com o intuito de discutir questões referentes
aos Estágios Curriculares e socializar as produções e os avanços realizados.
193
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ANEXO A- Parecer de Submissão e Aprovação de Projeto ao Comitê de Ética em Pesquisa
205
206
APÊNDICE A - Carta de Apresentação de Projeto de Pesquisa à Instituição Programa de Pós-graduação em Educação UFMT A ____________________________________________________________ Diretor (a) da __________________________________________________ Caro (a) Diretor (a),
A linha de Pesquisa “Culturas Escolares e Linguagens” do Programa de Mestrado
e Doutorado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenação do Professor Doutor Evando Carlos Moreira, apresenta e solicita que a acadêmica Francisca Franciely Veloso de Almeida realize a coleta de dados para o desenvolvimento do seu trabalho de Mestrado nesse conceituado estabelecimento de Ensino.
O objetivo desta pesquisa é identificar o panorama das disciplinas de Estágio Curricular dos cursos licenciatura em Educação Física nas Instituições de Ensino Superior existentes no Estado do Mato Grosso, observando se tais disciplinas favorecem uma transição significativa e necessária para que os futuros professores de Educação Física, para atender as necessidades do cotidiano escolar.
A pesquisa fará uso dos instrumentos: entrevista semiestruturada e questionário para coletar os dados necessários, não oferecendo assim, qualquer risco ou desconforto aos participantes.
A importante cooperação de V.Sa., ao aceitá-la, demonstra, sem dúvida alguma, sua participação nesse trabalho fundamental do processo de formação profissional desse pesquisador.
Sua identidade e da instituição da qual faz parte serão preservadas, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo as informações pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos trabalhos acadêmicos.
Toda e qualquer dúvida poderá ser solucionada por meio do contato com o docente responsável pela orientação desta pesquisa, Prof. Dr. Evando Carlos Moreira (65 9972-9983 ou [email protected]) ou com a pesquisadora Francisca Franciely Veloso de Almeida (65 9239-0066 ou [email protected]).
Agradecemos a colaboração e colocamo-nos a disposição para eventuais esclarecimentos.
Atenciosamente,
Francisca Franciely Veloso de Almeida Mestranda em Educação
Prof. Dr. Evando Carlos Moreira Orientador da pesquisa
207
APÊNDICE B - Autorização do Pró-Reitor, Diretor ou Coordenador Pedagógico da
Instituição para Realização de Pesquisa
AUTORIZAÇÃO
Eu, _______________________________________________________________________,
Diretor (a) da (o) ___________________________________________________, autorizo a
acadêmica de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Educação da UFMT, Francisca
Franciely Veloso de Almeida, a coletar os dados nesta instituição para o desenvolvimento do
trabalho de Mestrado intitulado: FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO
FÍSICA: ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM QUESTÃO, abordando professores das
disciplinas de Estágio Curricular, e os acadêmicos matriculados em tais disciplinas do curso
de Educação Física.
____________________, ________ de ___________________ de 2013.
______________________________________
Nome do Diretor (a)/ Coordenador Pedagógico
_____________________________________
Assinatura do Diretor
208
APÊNDICE C - Carta de Apresentação do Projeto de Pesquisa ao Professor Programa de Pós-graduação em Educação UFMT A ____________________________________________________________ Caro (a) Professor (a),
O Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso,
sob a coordenação do Professor Doutor Evando Carlos Moreira, apresenta e solicita que a mestranda Francisca Franciely Veloso de Almeida realize a coleta de dados para o desenvolvimento do seu trabalho de Mestrado nesse conceituado Estabelecimento de Ensino.
A pesquisa tem como objetivo geral identificar o panorama das disciplinas de Estágio Curricular dos cursos de licenciatura em Educação Física das Instituições de Ensino Superior do Estado do Mato Grosso, identificando a contribuição do Estágio nesse processo de transição e formação profissional.
A importante cooperação de V.Sa. ao aceitá-lo, demonstra, sem dúvida alguma, sua participação nesse trabalho fundamental do processo de formação profissional desse pesquisador. Sua identidade e da instituição da qual faz parte serão preservados, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo as informações pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos trabalhos acadêmicos. Toda e qualquer dúvida poderá ser solucionada por meio do contato com o docente responsável pela orientação desta pesquisa, Prof. Dr. Evando Carlos Moreira (65 9972-9983 ou [email protected]) ou com a pesquisadora Francisca Franciely Veloso de Almeida (65 9239-0066 ou 8143-9260 ou [email protected]).
Agradecemos a colaboração e colocamo-nos a disposição para eventuais esclarecimentos.
Atenciosamente,
Francisca Franciely Veloso de Almeida Mestranda do Curso de Mestrado em Educação da UFMT
Prof. Dr. Evando Carlos Moreira Orientador da pesquisa
209
APÊNDICE D - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Professor Caro (a) Professor (a),
Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) da pesquisa de Francisca Franciely Veloso de Almeida, acadêmica do curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação da UFMT, Cuiabá, sob a orientação do Prof. Dr. Evando Carlos Moreira.
A pesquisa tem como objetivo geral identificar o panorama das disciplinas de Estágio Curricular dos cursos de licenciatura em Educação Física das Instituições de Ensino Superior do Estado do Mato Grosso, identificando a contribuição do Estágio nesse processo de transição e formação profissional.
Sua participação é voluntária e constará em responder uma entrevista semiestruturada, não causando qualquer risco ou desconforto. A qualquer momento e por qualquer razão você poderá interromper a sua participação neste estudo.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados serão veiculados por meio de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação.
Por favor, assine esse formulário, como garantia de sua autorização para a utilização dos dados nos casos já mencionados.
Você recebeu uma cópia desse termo com os dados das pesquisadoras. Sinta-se a vontade para entrar em contato caso seja necessário ou tenha interesse em conhecer os resultados da pesquisa. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Eu, _______________________________________________________________________, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar deste estudo de maneira inteiramente voluntária.
Assinatura do (a) Participante na pesquisa: __________________________________ Assinatura do pesquisador principal: _______________________________________ _______________________, _______ de ______________ de __________.
210
APÊNDICE E - Carta de Apresentação do Projeto de Pesquisa ao Acadêmico Programa de Pós-graduação em Educação UFMT A ____________________________________________________________ Caro (a) Acadêmico (a),
O Programa de Mestrado em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, sob a coordenação do Professor Doutor Evando Carlos Moreira, apresenta e solicita que a mestranda Francisca Franciely Veloso de Almeida realize a coleta de dados para o desenvolvimento do seu trabalho de Mestrado nesse conceituado Estabelecimento de Ensino.
A pesquisa tem como objetivo geral identificar o panorama das disciplinas de Estágio Curricular dos cursos de licenciatura em Educação Física das Instituições de Ensino Superior do Estado do Mato Grosso, identificando a contribuição do Estágio nesse processo de transição e formação profissional.
A importante cooperação de V.Sa. ao aceitá-lo, demonstra, sem dúvida alguma, sua participação nesse trabalho fundamental do processo de formação profissional desse pesquisador. Sua identidade e da instituição da qual faz parte serão preservados, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo as informações pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos trabalhos acadêmicos. Toda e qualquer dúvida poderá ser solucionada por meio do contato com o docente responsável pela orientação desta pesquisa, Prof. Dr. Evando Carlos Moreira (65 9972-9983 ou [email protected]) ou com a pesquisadora Francisca Franciely Veloso de Almeida (65 9239-0066 ou 8143-9260 ou [email protected]).
Agradecemos a colaboração e colocamo-nos a disposição para eventuais esclarecimentos.
Atenciosamente,
Francisca Franciely Veloso de Almeida Mestranda do Curso de Mestrado em Educação da UFMT
Prof. Dr. Evando Carlos Moreira Orientador da pesquisa
211
APÊNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido do Acadêmico Caro (a) Aluno (a),
Você está sendo convidado (a) a participar como voluntário (a) da pesquisa de
Francisca Franciely Veloso de Almeida, acadêmica do curso de Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação da UFMT, Cuiabá, sob a orientação do Prof. Dr. Evando Carlos Moreira.
A pesquisa tem como objetivo geral identificar o panorama das disciplinas de Estágio Supervisionado dos cursos de licenciatura em Educação Física das Instituições de Ensino Superior do Estado do Mato Grosso, identificando a contribuição do Estágio nesse processo de transição e formação profissional.
Sua participação é voluntária e constará em responder uma entrevista semiestruturada, não causando qualquer risco ou desconforto. A qualquer momento e por qualquer razão você poderá interromper a sua participação neste estudo.
Eu me comprometo a utilizar os dados coletados somente para pesquisa e os resultados serão veiculados por meio de artigos científicos em revistas especializadas e/ou em encontros científicos e congressos, sem nunca tornar possível sua identificação.
Por favor, assine esse formulário, como garantia de sua autorização para a utilização dos dados nos casos já mencionados.
Você recebeu uma cópia desse termo com os dados das pesquisadoras. Sinta-se a vontade para entrar em contato caso seja necessário ou tenha interesse em conhecer os resultados da pesquisa. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Eu, _______________________________________________________________________, declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na pesquisa e concordo em participar deste estudo de maneira inteiramente voluntária.
Assinatura do (a) Participante na pesquisa: __________________________________ Assinatura do pesquisador principal: _______________________________________ _______________________, _______ de ______________ de __________.
212
APÊNDICE G - Roteiro de entrevista estruturada com professores ou coordenadores de Estágio Curricular
Informações pessoais e profissionais:
1. Você possui Graduação em: (ano de conclusão de curso)
2. Você possui Especialização em: (ano de conclusão de curso)
3. Você possui Mestrado em: (ano de conclusão de curso)
4. Você possui Doutorado em: (ano de conclusão de curso)
5. Há quanto tempo (semestres ou anos) você atua com disciplinas de Estágio Curricular?
6. Quais os níveis de ensino (Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Anos Finais
do Ensino Fundamental, Ensino Médio) você atua com o Estágio Curricular?
7. Como você se tornou professor de disciplina de Estágio Curricular e como aprendeu a fazer esse
tipo de trabalho?
8. Que características você considera essenciais para o profissional que atua na orientação de
Estagiários em Cursos de Licenciatura em Educação Física?
9. Você atua como professor da disciplina de Estágio Curricular por se identificar com essa área ou
por falta de opção? Se pudesse escolher, permaneceria a frente desta disciplina?
Parte I – Organização e Estruturação do Estágio Curricular
10. Há alguma orientação prévia do curso para a distribuição das horas de cada disciplina (distribuição
entre atividades de planejamento/ organização/ orientação, realização de trabalhos em sala de aula,
discussões/ reflexões sobre a prática vivenciada?
11. Quais são os conhecimentos prévios que julga importante que o aluno tenha para cursar as
disciplinas de Estágio Curricular?
Parte II - Preparação das intervenções
12. Como é realizado o contato com as escolas em que se pretende realizar o Estágio?
13. Quem é o responsável por esse contato: professor/ orientador, coordenação do curso, aluno, etc.?
14. Há algum convênio entre a instituição de ensino superior e o sistema de ensino (secretaria de
educação estadual/ municipal ou escola particular)? Como ele é firmado/ celebrado?
15. Descreva as ações que antecedem a realização do Estágio Curricular? Como elas se organizam?
16. Como são planejadas as atividades que serão desenvolvidas no momento do estágio nas escolas?
Quem participa desse momento de planejamento e o que é levado em consideração no momento
do planejamento?
Parte III. Desenvolvimento e Acompanhamento do Estágio Curricular
a) Aspectos relativos à Instituição de Ensino Superior
17. Como você realiza a orientação dos estagiários? Qual a periodicidade das atividades/ encontros/
reflexões sobre a prática?
213
18. Por quem são acompanhadas as intervenções/ atividades desenvolvidas pelos estagiários nas
Escolas de Educação básicas? Pelo professor/ orientador das disciplinas de Estágio
Supervisionado ou pelo professor da Escola? Descreva de que forma essas intervenções/atividades
ocorrem.
19. Quais as dificuldades apresentadas com mais frequência pelos estagiários? Como eles costumam
superar essas dificuldades?
b) Aspectos relativos às Escolas de Educação Básica
20. Como acontece a participação do professor da Escola responsável pela turma no desenvolvimento
e acompanhamento do Estágio Curricular?
Parte IV- Avaliação do Estágio Curricular
a) Avaliação realizada pela Instituição de Ensino Superior
21. Como você orientador/ professor de Estágio Curricular costuma avaliar seus estagiários?
22. Além de você, orientador/professor de Estágio Curricular, há outros formadores envolvidos na
avaliação dos Estágios? Em caso afirmativo, especifique:
b) Avaliação realizada pelas Escolas de Educação Básicas
23. De que forma as escolas campos de estágio realizam a avaliação dos alunos que nela estagiam?
Como elas acompanham o desempenho e a frequência dos seus estagiários?
24. Qual o papel do professor responsável pela turma nessa avaliação?
Parte V - Inovações Educacionais e realização do Estágio Supervisionado
25. Que aspectos inovadores você poderia destacar no processo de organização e de desenvolvimento
do Estágio Curricular de seus alunos?
26. Em que medida você avalia que os seus alunos-estagiários estão desenvolvendo propostas
pedagógicas inovadoras durante a realização do Estágio Curricular?
Encaminhamento Final
27. Há alguma outra informação sobre o Estágio Curricular que gostaria de mencionar?
214
APÊNDICE H - Questionário Dirigido aos Acadêmicos
1. A disciplina de Estágio Curricular em que está matriculado corresponde a que fase da
Educação Básica?
( ) Educação Infantil ( ) Ensino Fundamental I – 1º ao 5º ano
( ) Ensino Fundamental II – 6º ao 9º ano ( ) Ensino Médio
2. Quantos semestres/ disciplinas de Estágio Curricular você matriculou e finalizou?
( ) dois semestres ( ) três semestres
( ) mais de três semestres ( ) menos de dois semestres
3. Em que turno a disciplina de Estágio Curricular é realizada?
( ) No mesmo horário das demais disciplinas
( ) No contraturno, em horário diferente das demais disciplinas
4. Como e por quem é feito o contato com a escola de Educação Básica para a realização das
intervenções/atividades?
( ) É feito pelo o professor/ coordenador da disciplina de Estágio Curricular e,
posteriormente, é agendado um encontro para que conheçamos os espaços e o funcionamento
da escola.
( ) É feito pelo acadêmico/ estagiário, que entra em contato com a escola e solicita ao
professor da disciplina de Educação Física a permissão para a realização
Outra forma de contato. Especifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Como e por quem é feito o planejamento das intervenções/atividades que serão realizadas
nas Escolas de Educação Básica?
( ) Pelo professor da disciplina de Estágio Curricular, pelos estagiários e pelo professor da
disciplina de Educação Física da escola de Educação Básica, seguindo o planejamento já
elaborado pelo professor da disciplina de Educação Física e o planejamento maior da escola,
após a realização de um diagnóstico feito juntamente aos alunos das escolas.
215
( ) Pelos acadêmicos e professor da escola de Educação Básica, de acordo com o
planejamento anual e as condições físicas e materiais da escola e as necessidades dos alunos.
( )Apenas pelos acadêmicos, de acordo com o planejamento do professor da escola de
Educação Básica, baseado num diagnóstico elaborado com os alunos da escola.
( ) Apenas pelos acadêmicos, de acordo com a facilidade de aplicação do conteúdo e a
aceitação dos alunos da escola.
( ) Outra forma de planejamento.Especifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Por quem são acompanhadas as intervenções/ atividades desenvolvidas pelos estagiários
nas Escolas de Educação Básica?
( ) Pelo professor/ orientador da disciplina de Estágio Curricular e Pelo professor da Escola
de Educação Básica
( ) Pelo professor/ orientador da disciplina de Estágio Curricular
( ) Pelo professor da Escola de Educação Básica
( ) As intervenções/ atividades desenvolvidas na escola não são acompanhadas nem pelo
professor da disciplina nem pelo professor/orientador do Estágio Curricular
Descreva de forma você desenvolve as intervenções/atividades do Estágio Curricular na
escola de Ensino Básico:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. Quais as dificuldades foram encontradas durante as intervenções/atividades desenvolvidas
nas Escolas de Educação Básica? E como você buscou a superação das mesmas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
216
8. Que inovações você introduziu em relação as intervenções/ atividades desenvolvidas na
Escola de Educação básica? Como você avalia essas inovações?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Como e por quem é realizada a avaliação da disciplina de Estágio Curricular?
( ) Pelo professor/ orientador da disciplina de Estágio Curricular e pelo professor da Escola
de Educação Básica, a partir de critérios acordados e estabelecidos entre ambos.
( ) Pelo professor/orientador da disciplina de Estágio Curricular, utilizando alguns critérios
como presença nas aulas, entrega de planos de aulas e relatório no final da disciplina
( ) Pelo o professor da disciplina de Educação Física da Escola de Educação Básica, baseado
na participação e o desenvolvimento das intervenções/ atividades realizado pelo
acadêmico/estagiário.
( ) Outra forma de avaliação. Especifique:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Como você avalia o processo de Estágio Curricular durante a sua formação?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Quais sugestões você aponta para a melhoria do Estágio Curricular por parte da Instituição
de Ensino Superior e do professor/ orientador?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Quais sugestões você aponta para a melhoria do Estágio Curricular por parte da escola e
do professor da escola de Educação Básica?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13. Qual o papel e a contribuição do Estágio Curricular para a sua formação profissional?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________
14. Pretende seguir a profissão de docência na Educação Básica? Quais os fatores
relacionados ao estágio influenciaram nessa decisão?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
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