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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARILENE FONSECA DIAS MOREIRA
OS CONSELHOS DELIBERATIVOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS:
DEMOCRACIA OU SIMULACRO?
Cuiabá - MT
2017
MARILENE FONSECA DIAS MOREIRA
OS CONSELHOS DELIBERATIVOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS:
DEMOCRACIA OU SIMULACRO?
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação do Instituto de Educação, da
Universidade Federal de Mato Grosso, como
exigência obrigatória para obtenção do título
de Mestrado em Educação, Linha de Pesquisa
Movimentos Sociais Políticas e Educação
Popular.
Orientadora: Profª Drª Rose Cléia Ramos da Silva
Cuiabá - MT
2017
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.
F676c Fonseca Dias Moreira, Marilene.OS CONSELHOS DELIBERATIVOS DAS ESCOLAS PÚBLICAS:
DEMOCRACIA OU SIMULACRO? / Marilene Fonseca Dias Moreira. -- 2017106 f. ; 30 cm.
Orientadora: Profª Drª Rose Cléia Ramos da Silva.Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de
Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Cuiabá, 2017.Inclui bibliografia.
1. Gestão democrática.. 2. Conselho escolar.. 3. Participação social.. I. Título.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho, primeiramente, a Deus, que é minha força e meu guia.
À minha mãe, exemplo de luta e alegria, quem me deu forças para concluí-lo, e agora
está ao lado do meu pai e meu irmão, meus anjos do céu.
Ao meu esposo e aos meus filhos que contribuíram com sua dedicação, paciência e
amor para que eu conseguisse concluí-lo.
À minha orientadora Rose Cléia que é mais um dos anjos que Deus colocou em meu
caminho.
Sou eternamente grata a todos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, pela saúde e coragem de enfrentar todas as dificuldades, me
mostrando os caminhos a seguir quando por ele eu me perdia.
À minha orientadora Profª Drª Rose Cléia Ramos da Silva, por não desistir de mim,
pelo carinho, apoio e paciência para a conclusão deste trabalho; um ser iluminado, um anjo
que Deus colocou em meu caminho, que me fortaleceu nos momentos difíceis.
À minha mãe pela dedicação amor incondicional e apoio para que eu continuasse
meus estudos e realizasse mais esse sonho, que hoje se tornou mais um anjinho no céu.
À banca avaliadora pelas riquíssimas contribuições na construção da Dissertação.
À Universidade Federal de Mato Grosso, Coordenação, em especial à Profª Drª Márcia
dos Santos Ferreira, coordenadora que, apesar das minhas dificuldades, me instigou a
continuar e também a atual coordenadora Proª Drª Rute Cristina e a toda a equipe da
coordenação, direção e administração do PPGE/UFMT.
A todos os professores que me proporcionaram o conhecimento, no processo de
formação profissional.
Ao meu esposo, pelo total apoio em minhas decisões e paciência nos momentos em
que me fiz ausente.
Ao meu saudoso pai e irmão que, mesmo distantes, continuam a me abençoar todos os
dias.
Ao meu filho que me incentiva a cada dia, contribuindo com sua paciência e opiniões,
que faz meu coração desejar continuar batendo a cada dia.
Às minhas afilhadas e afilhados que estão sempre ao meu lado, em especial Myllena
que contribuiu muito com os cuidados de minha mãe quando eu precisava me ausentar.
Aos meus familiares e amigos que sempre estiveram ao meu lado com palavras
positivas e construtivas a me passar.
A todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para que minha formação fosse
concluída.
Deixo aqui minha eterna gratidão.
A tendência democrática da escola não
pode consistir apenas em que um operário
manual se torne qualificado, mas em que cada
cidadão possa se tornar governante.
Antônio Gramsci
RESUMO
O objetivo deste estudo é investigar o funcionamento e o desempenho do Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE) da rede estadual de Cuiabá - MT; para a
pesquisa empírica foram selecionadas três escolas públicas Estaduais. Partiu-se do
entendimento de que os conselhos escolares se constituem como importantes espaços para
deliberações coletivas entre a comunidade e a escola e, desse modo, tais colegiados podem
contribuir com o processo educativo numa perspectiva mais democrática. O estudo foi
pautado nas formulações teóricas do materialismo histórico dialético. Autores, como Libâneo
et al. (2003), Gramsci (2000), Kosik (1976), Silva e Torres (2008), entre outros, nos permitem
compreender as relações políticas, econômicas, sociais e culturais, descortinando as
contradições, compreendendo como as aparências escondem as essências no que tange à
implementação da política educacional vigente e à gestão em que a lógica empresarial é
hegemônica, até mesmo nas instituições públicas. O estudo circunstancia a gestão
democrática e foca os conselhos escolares como um dos principais pilares desse modelo de
gestão educacional descentralizada. Os instrumentos empíricos foram formulados com base
nas seguintes técnicas: 1. Aplicação de questionários; 2. Entrevistas semiestruturadas para os
membros do conselho escolar e diretores das escolas; e 3. Observação. Para os resultados
desta pesquisa foram efetuadas análises teórico-empíricas sobre os dados coletados com as
três técnicas utilizadas. A partir dos dados obtidos foi possível constatar, nas três escolas
pesquisadas, que os conselhos deliberativos são instâncias manipuladas pelos segmentos
hegemônicos das escolas, e isso dificulta a efetivação da democracia no ambiente escolar,
podendo-se até mesmo considerar que são inoperantes, sobretudo por ter sido constatado que,
nos três conselhos pesquisados, o segmento que detém, de fato, poder decisório é o da direção
das escolas. Constatou-se que os segmentos de alunos e de pais e mães de alunos são muito
ausentes nas reuniões, o que denota uma relação não democrática dos colegiados; os
conselhos se mantêm muito mais por mera formalidade da exigência da legislação
educacional vigente. Constatou-se, ainda, que uma gestão democrática em que todos os
envolvidos na atuação dos CDCEs deliberam, expõem opiniões, conhecem de perto os
problemas da escola, pensam juntos as possíveis soluções, não acontece na prática cotidiana
dessas escolas pesquisadas. A observação mostrou que muitas questões que são postas nas
reuniões já estão previamente definidas pela equipe gestora das escolas, impossibilitando,
desse modo, a participação de forma autônoma dos conselheiros, o que imprime aos
colegiados em estudo uma conduta autoritária em que um segmento se sobrepõe em relação a
outros, negando o essencial da democracia.
Palavras chave: Gestão democrática; Conselho escolar; Participação social.
ABSTRACT
The objective of this study is to determine the functioning and the performance of Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE) of the state system of Cuiabá- MT. Three State
Public Schools were selected for this empirical research. It started from the understanding that
the school councils are constituted as important spaces to the collective deliberations between
the community and the school and, in that way, such councils can contribute with the
educational process in a more democratic perspective. This investigation was based in the
theoretical formulations of the Dialectical Historical Materialism. Authors such as Libâneo et
al. (2003), Gramsci (2000), Kosik (1976), Silva and Torres (2008) and some others, can allow
us to comprehend the political, economical, social and cultural relations; uncovering the
contradictions, understanding how the appearances hide the essences in relation to the
implementation of the current educational legislation and the management in which business
logic is hegemonic, even in public institutions. This study situates the democratic
management and focuses on the schools councils as one of the main pillars of this model of
decentralized educational management. The empirical instruments were made based on the
following techniques: 1. Application of questionnaires; 2. Semi-structured interviews for the
members of the school council and the principals of the schools; and 3. Observation. To get
the results were made some theoretical- empirical analyzes about the collected data with the
three techniques that were used. From the data obtained was possible to verify, in the three
schools investigated, that the deliberative councils are instances manipulated by hegemonic
segments of the schools, and it makes difficult the effectiveness of democracy in the school
environment, it may even be considered that they are inoperative, especially because it was
appreciated that in the three councils researched, the segment that stops, in fact, the power of
decision-making is of that direction of schools. It was found that the segments of students and
parents are very absents in the meetings, which denotes a non democratic relation of the
collegiate; the councils are maintained much more by mere formality of the requirement of
the current educational legislation. It was found also that a democratic management in which
all are involved in the performance of CDCEs deliberate, express opinions, know the
problems of the school nearly, think together about possible solutions, do not happen in the
daily practice of the school investigated. The observation showed that many questions that are
presented at the meetings are already define by the management team of the schools, making
impossible, in that way, the autonomous participation of the counselors, which gives the
collegiate researched, an authoritarian behavior in which a segment is overlapped with others,
denying the essential of democracy.
Keywords: Democratic Management; School Council; Social Participation.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Como você foi escolhido para ser representante do Conselho? ................... 75
Gráfico 2 - Nas reuniões que você participou fez alguma intervenção ou
proposições? ...............................................................................................
77
Gráfico 3 - Você conhece a lei ou Regimento de criação do Conselho do qual faz
parte? ..........................................................................................................
79
Gráfico 4 - Quem propõe a pauta das reuniões do Conselho? ....................................... 82
Gráfico 5 - Você participou da formulação do Projeto Político Pedagógico da escola? 85
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Tabela 1 - Descrição das escolas selecionadas para pesquisa (Mato Grosso, SEDUC).. 23
Tabela 2 - Fonte e proporções da composição dos Impostos do FUNDEB .................. 63
Quadro 1 - Composição dos recursos do FUNDEF e do FUNDEB segundo suas
respectivas Leis regulamentadoras ...............................................................
64
Tabela 3 - Representantes dos CDCEs que responderam ao questionário ................... 71
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ADIN
AMP
CACS
CAAE
Ação Direta de Inconstitucionalidade
Associação Matogrossense de Professores
Conselhos de Acompanhamento e Controle Social
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
CDCE Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar
CF Constituição Federal
CNE Conselho Nacional de Educação
DRU Desvinculação das Receitas da União
EC Emenda Constitucional
ENEM
FHC
FIES
Exame Nacional de Ensino Médio
Fernando Henrique Cardoso
Fundo de Financiamento Estudantil
FNDEP Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública
FPE Fundo de Participação dos Estados
FPM Fundo de Participação dos Municípios
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
GF Governo Federal
ICMS Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços
IPIexp. Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MARE Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado
MDE Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
OCDE
PAR
PDDE
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico
Plano de Ações Articuladas
Programa Dinheiro Direto na Escola
PMDB Partido Movimento Democrático Brasileiro
PNE Plano Nacional de Educação
PPP
PRN
PSDB
PT
PDE
PRONATEC
PROUNI
Projeto Político Pedagógico
Partido da Reconstrução Nacional
Partido da Social Democracia Brasileira
Partido dos Trabalhadores
Plano de Desenvolvimento da Educação
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
Programa Universidade para Todos
REUNI
SEDUC/MT
UFMT
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
Universidade Federal de Mato Grosso
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 15
1 CAMINHO METODOLÓGICO ...........................................................................
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA ...............................................................................
1.2 OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...........................................
1.3 HIPÓTESE .............................................................................................................
1.4 CAMPO DE OBSERVAÇÃO E SUJEITOS DA PESQUISA ...............
1.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS – COLETA DE DADOS ................................
1.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS ..............................................
1.7 QUESTÕES ÉTICAS ............................................................................................
2 DEMOCRACIA E OS PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NO
BRASIL ....................................................................................................................
21
21
21
22
22
24
25
26
28
2.1 DEMOCRACIA: BREVE HISTÓRICO E CONCEITO ....................................... 28
2.2 O BRASIL E O DILEMA DA DEMOCRACIA ................................................... 29
2.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA: BRASIL .................... 38
2.4 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA EM MATO GROSSO .... 43
3 IMPORTÂNCIA DOS CONSELHOS ESCOLARES E A PERSPECTIVA
DOS CONSELHEIROS .........................................................................................
3.1 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS CONSELHOS GESTORES ESCOLARES
NO BRASIL ...........................................................................................................
48
48
3.2 O CDCE E O PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO SÓCIO-POLÍTICA NO
COTIDIANO DAS ESCOLAS PÚBLICAS .........................................................
50
3.3 IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E NAS
ESCOLAS ..............................................................................................................
3.4 CONTROLE SOCIAL NA POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA ..........................................................................................
56
60
4 CDCES DAS ESCOLAS PESQUISADAS ........................................................... 67
4.1 ESCOLAS SELECIONADAS PARA PESQUISA ............................................... 68
4.2 PARTICIPAÇÃO E AUTONOMIA DOS CONSELHEIROS NAS
DELIBERAÇÕES NOS CDCES ...........................................................................
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 87
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 92
APÊNDICES ............................................................................................................... 99
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) .................... 99
APÊNDICE B - Roteiro das Entrevistas para os Membros Titulares dos CDCEs ...... 101
14
APÊNDICE C - Questionário aplicado aos Membros Titulares dos CDCEs .............. 102
ANEXOS ..................................................................................................................... 104
ANEXO A - Solicitação e autorização para pesquisa de campo ................................. 104
ANEXO B - Autorização da Plataforma Brasil para fins da pesquisa com os
Conselheiros ............................................................................................
105
15
INTRODUÇÃO
A Constituição Federal de 1988 e a força dos movimentos sociais e políticos da época
possibilitaram a reconstrução da democracia no país, permitindo aos cidadãos a oportunidade
de participação e deliberação nas políticas públicas. Na CF/1988 a participação popular
aparece como um elemento novo e importante; nesse processo podem ser também
identificados os conselhos que têm como objetivo a participação na formulação das políticas
públicas, na sua execução e fiscalização, ou seja, a possibilidade do controle social exercido
pelo cidadão.
A Constituição Federal de 1988 assegura a gestão democrática na forma da lei, em seu
Artigo 206, inciso VI. O significado do preceito legal na CF/1988 e, depois, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, em seu Artigo 3º, inciso VIII,
expressa as lutas presentes no processo de transição democrática no país, período em que a
sociedade civil brasileira sai marcada da opressão do regime militar e se organiza com
intensas pautas de lutas por democracia. Nesse prisma, a escola é entendida como um
importantíssimo espaço no qual a democracia possa ser experimentada, apreendida e afirmada
para toda a sociedade de forma mais ampla. Porém, quando a LDB/1996 é aprovada, o projeto
societário vigente não corresponde mais aos mesmos ideais das mobilizações de seu
movimento originário dos anos de 1980.
Quando a Gestão Democrática, inicialmente, passa a ser implantada nas redes públicas
educacionais, os conselhos escolares são instituídos para dar sustentação ao tripé: eleição para
diretores, constituição dos conselhos escolares e a autonomia financeira das instituições
escolares; todavia, em alguns estados brasileiros, os diretores assumiam os cargos por meio de
concurso, mesmo havendo lei regimentando a gestão democrática. Em outras palavras,
algumas resistências ao processo eletivo para o cargo de diretores aconteceram, como por
exemplo, o estado de São Paulo implantou a Gestão Democrática sem considerar a eleição
para diretores como requisito fundamental.
Como foco deste estudo os conselhos de escola representam a possibilidade de
afirmação da democracia por meio da participação ativa dos sujeitos envolvidos com o
processo educacional. Ao serem institucionalizados passam a constituir uma nova prática no
sistema público de ensino, que é a relação entre a escola e a sua comunidade, de forma que os
vários segmentos que compõem o colegiado partilham importantes decisões das instituições
educativas. No Brasil, o modelo da gestão democrática teve diferentes processos de
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implementação; alguns elementos que marcam o seu descaminho, ou melhor dizendo, seu
desvirtuamento, têm relação com grupos políticos reacionários resistentes ao modelo, que
sempre dificultaram a partilha do poder, visando perpetuar seus benefícios.
Em Mato Grosso, a gestão democrática foi implantada nas escolas públicas, desde
1987; segundo Abich (2008, p. 27):
Mato Grosso se destaca com certo pioneirismo no cenário nacional, com
uma proposta de gestão democrática para a rede estadual de ensino,
originada nas reivindicações do segmento de professores da educação básica,
retirada como proposta no Congresso da Associação Mato-grossense de
Professores (AMP), em 1986, e apresentada aos candidatos a governador,
nas eleições daquele ano. A implantação da gestão democrática na capital do
Estado, entre 1986/1988, na gestão de Dante Martins de Oliveira, também
faz parte das lutas sindicais e das iniciativas governamentais para construção
de um novo modelo de gestão. A essência democrática da proposta se
encontrava no processo de eleição para diretores e na criação de órgãos
colegiados. Sua implantação no ano seguinte cumpriu com o compromisso
de campanha assumido pelo governador eleito, Carlos Bezerra, do PMDB,
que trazia uma proposta mais ou menos coerente com a recente abertura
política no Brasil. O caráter pioneiro da gestão democrática em Mato Grosso
pode ser detectado no fato de que sua implantação antecedeu até mesmo a
orientação apresentada nesse mesmo sentido pela Constituição de 1988.
Esse modelo de gestão implantado no Estado, no entanto, foi interrompido no governo
seguinte, de Jaime Campos, ficando suspenso no período de 1990 a 1994. A gestão
democrática foi retomada no Estado de Mato Grosso somente no ano de 1995, com a eleição
de Dante Martins de Oliveira para Governador do Estado, porém, essa retomada da gestão
democrática ressurgiu em um Estado de perfil gerencialista orientado pelo modelo neoliberal,
atuando minimamente para o setor público, desconfigurando assim a luta dos professores e
dos movimentos sociais.
O discurso que vislumbrava uma prática de gestão democrática, na ótica dos
movimentos de emancipação política dos anos oitentas, e que ainda hoje não
deixa de compor o quadro idealizado para uma educação de qualidade,
indubitavelmente, não coincide com as políticas educacionais
neoconservadoras empreendidas na década de 90. (ABICH, 2008, p. 29).
Nesse sentido é importante analisar como vem ocorrendo a gestão democrática nas
escolas selecionadas para a pesquisa e como se dá a participação nos Conselhos Deliberativos
da Comunidade Escolar, instituídos no contexto de um Estado neoliberal que é posto a serviço
do mercado.
Conforme Peroni (2008, p. 114):
17
Hoje, quando a sociedade civil é chamada a participar é no sentido de
executar as políticas, lutar por direitos, pela transparência, de participação
por meio dos conselhos, de ajudar a definir as políticas públicas, de ter
controle sobre o gasto público, enfim, todos aqueles movimentos de
democratização do Estado, neste momento histórico. Há, assim, uma
reconfiguração dessa relação Estado/sociedade civil e um esvaziamento do
conteúdo da democracia, já que a separação entre o econômico e o político é
evidente, e perdem-se do horizonte as políticas sociais como a
materialização de direitos sociais.
Concordo com Silva e Torres (2008, p. 47) de que: “No espaço micro, que é o da
escola, o CDCE se apresenta como uma possibilidade inegável de construção de um projeto
democrático de gestão escolar com dimensão sociopolítica”.
Vale considerar que, por se tratar de uma função não remunerada, os pais, por
exemplo, se sentem incomodados em participar das reuniões quando estas coincidem com as
suas funções profissionais. Dentre esses problemas, também há outros que se somam à difícil
realidade do processo de democratização educacional, e que, na cultura brasileira, muito ainda
tem que ser feito para ser transformada a prática de participação passiva dos brasileiros.
Pode-se dizer que o projeto neoliberal, que se avolumou nos anos de 1990, aprofundou
no país um processo mais nítido de democracia mínima, o que prejudicou ainda mais a
transformação de uma cultura passiva de participação sociopolítica para processos efetivos,
pois a realidade apresenta muitas contradições.
A importância do movimento de participar, tomar parte ou partido de alguma coisa nos
revela ou pode nos revelar a realidade que está por trás das aparências, mas, para que isso
ocorra, é necessário participar.
No Brasil, depois da Ditadura Militar (1964-1985), dos 21 anos de autoritarismo
político e direcionamento do tecnicismo1 para a educação, o movimento pela democratização
na educação tem um valor expressivo pela liberdade de expressão e pela possibilidade de
autonomização da sociedade civil em relação ao Estado. O movimento instituído pela nova
Constituição Federal de 1988 trouxe a presença dos movimentos sociais e de suas bandeiras.
Quando então a Gestão Democrática se torna um princípio na Carta Magna, a
conquista é percebida como resultado de uma importante luta. No ano seguinte à aprovação da
CF/1988, as Constituições Estaduais, em sua maioria, reproduziram o princípio da gestão
1 O tecnicismo é termo utilizado por pesquisadores da educação para nomear o modelo instaurado pelos
militares, durante o regime militar, o qual organizou por meio da Lei nº 5.691/1971 a obrigatoriedade do ensino
profissionalizante no país, visando precipuamente a formação de mão obra barata (KUENZER; MACHADO,
1982).
18
democrática. Mato Grosso, como pioneiro, já tinha uma Lei estadual aprovada por Carlos
Bezerra, como já mencionado anteriormente.
Vale destacar que as experiências de democratização educacional, no Brasil e em
Mato Grosso, sofreram vários embates entre profissionais da educação que se contrapunham
pelas suas perspectivas progressistas ou conservadoras, o que produziu um cenário de
dificuldades no plano da implementação do modelo de gestão democrática escolar, nas redes
públicas. Não bastando tal embate, nos anos de 1990, a perspectiva da gestão democrática de
bandeira progressista acaba sendo ofuscada pelas reformas do Estado Brasileiro, sob a égide
do Governo de Fernando Henrique Cardoso - PSDB (1995-2002), totalmente compactuado
com a ordem econômica mundial, na proposta neoliberal de governança. Nesse prisma, foi
criado o Ministério de Administração e Reforma do Estado – MARE (1995), sob o comando
do Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira. O Estado se torna operacionalizador de um
Ordenamento Jurídico para modernizar a gestão dos serviços púbicos, com a lógica
gerencialista.
O modelo gerencial estabelece um padrão de organização orientado pelo
mercado, ou seja, os serviços prestados são direcionados pela caracterização
da eficiência e eficácia. Processos são secundários, centrando-se nos
resultados, desviando-se da função tradicional do Estado prestador de
serviços sociais com a qualidade social. (LIMA, 2011, p. 45).
As reformas realizadas no governo de Fernando Henrique Cardoso geraram um
processo de afastamento do Estado em relação às políticas públicas e isso resultou na
desqualificação dos serviços públicos e valorização do setor privado, até mesmo pela
sociedade, de modo geral. As privatizações de empresas estatais foram sendo consensuadas
sob argumentos da crise fiscal e responsabilização do governo ao modelo burocrático do
Estado, nas fases anteriores. Dessa forma, o novo desenho do Estado gerencial estaria
enfocando um modelo totalmente racional e eficaz para todas as empresas públicas. A
reforma na educação compreende essa mesma lógica. O que nos permite questionar: na
perspectiva do Estado neoliberal é possível que a gestão democrática tenha a mesma
perspectiva do seu projeto originário?
O postulado neoliberal pressupõe uma prática de desobrigação do Estado com as
instituições públicas e isso inviabiliza um processo democrático. Conforme nos afirmam
Viriato e Lima (2002):
19
É a partir da segunda metade da década de noventa que se evidenciam a
existência e a disputa de dois projetos distintos para a sociedade brasileira,
com diferentes concepções de educação. Por um lado, temos a defesa da
manutenção e financiamento do ensino público pelo Estado e, por outro,
condizente com a modernização do Brasil, com a privatização das empresas
estatais, temos a inserção do ensino público na perspectiva mercadológica,
desobrigando, assim, o Estado desta responsabilidade. (VIRIATO; LIMA,
2002, p. 6).
Nesse sentido, a gestão democrática, no Brasil, face às novas demandas do modelo
político e econômico acolhido pelo Estado, a partir dos anos de 1990, até os dias atuais tem
sido contraditória. Há escolas púbicas com trabalhos interessantes, mas que são engolidos
pela lógica gerencialista e, por mais que os sujeitos envolvidos tenham boa vontade de
efetivar a democracia no ambiente escolar, acabam se chocando com a escassez de recursos
financeiros para o desenvolvimento de atividades básicas.
Devemos considerar o que nos é posto e de que forma está posto, analisando o que há
por trás das aparências; nesse sentido, desvendá-las se torna necessário para se entender o real
movimento desses espaços escolares.
Cabe ressaltar que nosso interesse por pesquisar os conselhos escolares surgiu a partir
de estudos sobre a gestão democrática e da observação de algumas escolas que, na prática, se
apresentaram muito distantes de um modelo de gestão democrática. Nesse sentido, tomar os
conselhos escolares como objeto de estudo pressupõe, a priori, uma análise crítico-
compreensiva da política educacional numa perspectiva teórico-prática, dos processos da
gestão educacional e dos movimentos de democratização da sociedade. Quando a gestão
democrática foi implantada nas redes educacionais públicas, no Brasil e no estado de Mato
Grosso, a bandeira que se tinha em mente para os processos de democratização do Estado e da
sociedade civil estava atrelada à luta dos trabalhadores da educação e dos movimentos sociais
que visavam mais recursos e mais autonomia para as escolas públicas. Tal luta se constituía
de um processo de enfrentamento dos movimentos com as alas conservadoras que, em todo o
país, vinham tradicionalmente ocupando os espaços institucionais com práticas de
apadrinhamento e clientelismo. Nesse sentido, as conquistas da gestão democrática teriam
sido a ascensão da perspectiva progressista no movimento político brasileiro.
A estrutura da dissertação segue da seguinte forma: o primeiro capítulo destaca a
metodologia utilizada para elaboração da pesquisa, instrumentos empíricos, os locais e
sujeitos da pesquisa.
O segundo capítulo expõe concepções de democracia e os princípios da gestão
democrática, cidadania, e o processo de redemocratização no Brasil a partir dos anos 1980,
20
tomando como referência autores, como Lima (2011), Gohn (2001; 2005; 2006; 2007) e
Wood (2011).
O terceiro capítulo aborda a gestão democrática, a importância e histórico dos
conselhos escolares, e sua importância para o processo de redemocratização a partir da
participação social; o diálogo teórico referencia os seguintes autores: Silva e Torres (2008),
Guimarães (2008) e Marques (2009); sobre os conselhos, os autores que aparecem mais no
diálogo teórico são: Silva e Torres (2008), Freire (1996), Libâneo (2013), Oliveira (2010) e
Peroni (2003).
O quarto capítulo traz as reflexões sobre as escolas pesquisadas, os resultados dos
questionários e entrevistas, e, dessa forma, a realidade encontrada nos CDCEs, articulando os
estudos teóricos com os dados coletados com a pesquisa empírica.
Nas considerações finais apresentamos uma síntese do que o estudo nos permitiu
constatar acerca da realidade dessas escolas, com foco em seus conselhos escolares e de como
apresentam o processo democrático em curso.
21
1. CAMINHO METODOLÓGICO
Este capítulo tem por objetivo demonstrar o percurso metodológico, a característica do
campo empírico, o local e sujeitos da pesquisa, as técnicas e instrumentos de coletas de dados,
as questões éticas para realização da pesquisa com os conselheiros e os procedimentos de
análise dos dados. Para tanto utilizamos, como referência, autores como Minayo (2006),
Minayo e Deslandes (2013), Cury (1989) e Libâneo (2013); e informações constadas no site
da SEDUC/MT.
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA
Na década de 1980, os movimentos por redemocratização, no Brasil, acenaram boas
possibilidades de participação na coisa pública. Com a promulgação da Constituição Federal
de 1988, o Art. 206 e inciso VI, a gestão democrática é assegurada, na forma da lei, para ser
implantada nos sistemas públicos de ensino no país. Porém, não chegou nem a ser efetivada,
visto que a ascensão de Fernando Henrique Cardoso – PSDB (1995-2002) à Presidência da
República garantiu a hegemonia das políticas neoliberais, por meio de uma orquestrada
Reforma dos serviços públicos. As políticas educacionais implantadas a partir dos
pressupostos da Reforma do Estado (1995), nesse período, marcaram uma nova conceituação
da gestão democrática que, na realidade, hoje se encontra desvirtuada da perspectiva
progressista do movimento originário dos educadores progressistas. “A democracia é tida,
apenas, como método, ou melhor, como meio de garantir a liberdade econômica. Trata-se,
portanto, de democracia restrita e sem finalidades coletivas e sociais de construção de uma
sociedade mais justa, humana e solidária” (LIBÂNEO, 2013, p. 114).
Nesse sentido, o presente estudo tem a seguinte questão principal:
Como os conselhos escolares têm conduzido o processo de participação dos segmentos
que o compõem, se de fato é democrático ou se há um simulacro, nas articulações das equipes
gestoras em relação ao funcionamento desses colegiados?
22
1.2 OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Objetivo Geral:
- Investigar a participação dos conselheiros do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar
(CDCE) de três escolas da rede estadual de Cuiabá – MT.
Objetivos Específicos:
- Analisar a participação dos conselheiros nas reuniões desses colegiados, em relação aos
segmentos que representam e como dialogam entre si;
- Conhecer a atuação dos conselheiros em relação aos desafios apresentados no cotidiano da
escola.
1.3 HIPÓTESE
No Brasil, em que, historicamente, há uma fragilidade de processos democráticos, por
razões culturais que expressam fortes vícios do patrimonialismo e clientelismo2 nas relações
do Estado com a sociedade civil; os conselhos de políticas públicas e os conselhos escolares,
ainda que sejam instâncias deliberativas, acabam reproduzindo os vícios de participação
instrumental, a qual se dá, muitas vezes, de forma passiva por parte de representantes não
estatais, o que acaba dificultando seriamente a efetivação da democracia no espaço escolar.
Assim, o foco do estudo circunstancia a gestão democrática escolar e foca os
conselhos escolares como um dos principais pilares desse modelo de gestão educacional.
1.4 CAMPO DE OBSERVAÇÃO E SUJEITOS DA PESQUISA
Para fins desta pesquisa foram selecionados um total de três escolas estaduais no
município de Cuiabá, escolhidas estrategicamente pela localidade, tamanho e data da
fundação, apresentadas da seguinte maneira: escola (A3) de grande porte
4, com total de 10
2 Faoro (2004) define patrimonialismo como uma forma de poder e domínio que está nas mãos dos políticos e da
elite; sendo assim, eles comandam o governo tomando decisões de coisas públicas com critérios próprios sem se
preocuparem com toda a sociedade, tendo como garantia as instituições públicas. O clientelismo é mais uma
forma que os políticos têm para favorecerem a eles próprios usando a cooptação como ferramenta para obterem
benefícios, assim continuam a comandar centralizando as decisões nas mãos de poucos. 3 A opção por não revelar o nome das escolas se deve ao fato de respeitar a vontade de alguns conselheiros que
disseram, ao fornecerem informações nas entrevistas, que prefeririam ter as suas identidades preservadas. De
forma que estaremos tratando nominalmente por Escola A, a de grande porte, B, a de médio porte, e C, a de
pequeno porte. 4 O critério dos tamanhos se refere ao número de turmas, alunos e tamanho estrutural das instituições; as escolas
de grande, médio e pequeno porte são identificadas como tal no próprio site da SEDUC/MT.
23
conselheiros; escola (B) de médio porte, com total de 10 conselheiros; escola (C) de pequeno
porte, com total de 08 conselheiros. Ao todo, 28 conselheiros compõem o universo da
pesquisa para a aplicação das técnicas de entrevista e aplicação de questionários.
A partir da observação in loco, foi possível analisar e refletir o processo democrático e
participativo instituído nesses diferentes espaços. Na tabela 1, a seguir, seguem informações
sobre as escolas pesquisadas.
Tabela 1 - Descrição das escolas selecionadas para pesquisa (Mato Grosso, SEDUC)
ESCOLA TAMANHO DATA DE
FUNDAÇÃO
NÚMERO
DE
ALUNOS
NÚMERO
DE
SALAS
LOCALIZAÇÃO
A GRANDE 1993 1.780 23 REGIÃO
CENTRAL-SUL
B MÉDIA 1879 1.451 14 REGIÃO SUL
C PEQUENA 1955 445 9 REGIÃO OESTE
Elab.: Autora (2016).
A escolha se deu com objetivo de analisar, nas diferentes escolas inseridas em
contextos sociais diversificados, qual o modelo de CDCE existente na práxis em suas
especificidades. A primeira escola selecionada é de grande porte: trata-se da Escola A, que
está localizada em um bairro da periferia de Cuiabá, considerado um bairro mais distante do
centro da capital. A escola tem, em média, 1.780 alunos matriculados nos turnos matutino,
vespertino e noturno, atendendo desde o Ensino Fundamental dois até o nível médio, com 23
salas de aula. Nas observações das reuniões dessa escola foi constatada a ausência do
segmento dos alunos no CDCE, em todas as reuniões presenciadas por mim, por esse motivo
não foi possível a coleta de dados nos questionários e entrevistas do segmento dos alunos e
dos pais nessa escola. O segmento dos pais também mostrou-se muito ausentes nas reuniões,
participaram respondendo somente ao questionário, porém não responderam as entrevistas. Os
professores que formam outro segmento do colegiado também se ausentaram, em muitas
reuniões, por conta do horário em que essas eram realizadas.
A segunda escola, considerada a de médio porte, é a Escola B, que está localizada na
região central da capital; tem um total de 1.451 alunos matriculados somente no Ensino
Médio, nos períodos matutino, vespertino e noturno, com 14 salas de aula. Nesta escola, o
segmento dos pais foi muito ausente nas reuniões, o que impossibilitou a coleta das
24
entrevistas dos mesmos. Os professores também não participavam da maioria das reuniões,
alegavam estar em sala de aula nos momentos das reuniões. A terceira escola é de pequeno
porte, trata-se da Escola C, localizada em um bairro entre o centro e outros bairros periféricos;
é mantida pela Rede Oficial de Ensino do Estado de Mato Grosso, através da Secretaria de
Estado de Educação; atende o Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano, com total de 445 alunos
matriculados nos períodos matutino e vespertino (Mato Grosso, SEDUC). Nesta escola, o
segmento dos pais e alunos também não participaram de todas as reuniões, eram os segmentos
mais ausentes.
Os sujeitos da pesquisa serão os membros titulares do conselho escolar, ou seja, o
diretor da escola, os pais, os alunos, os professores, os funcionários que formam o CDCE e
participam dos conselhos das escolas selecionadas, que totalizam 28 conselheiros. Desse total
somente 14 conselheiros se disponibilizaram para a entrevista e 20 conselheiros responderam
ao questionário.
A pesquisa de campo ocorreu durante o ano de 2016, se estendendo ao início do ano
de 2017 por conta da greve na rede estadual de ensino, ocorrida no Estado de Mato Grosso
nos meses de maio e junho, retornando as aulas somente em agosto de 2016.
Nas reuniões dos CDCEs, que foram realizadas uma vez por mês, me oportunizaram
as aplicações dos questionários e observação da relação dos pares que formam o colegiado,
quanto à participação nas deliberações tomadas nessas instâncias. Para a aplicação das
entrevistas foram marcados horários diversificados em locais em que os conselheiros se
sentiram mais à vontade para responder às questões.
1.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS – COLETA DE DADOS
As pretensões deste estudo estão pautadas em instrumentos predominantemente de
abordagem qualitativa. Os quais nos permitirão melhor qualidade para a compreensão dos
dados da realidade sobre os conselhos selecionados para a pesquisa.
O processo do trabalho científico em pesquisa qualitativa passa por três etapas,
conforme Minayo e Deslandes (2013); este trabalho segue algumas fases, por exemplo: a
primeira, que é exploratória, em que se delimita o objeto a ser pesquisado, o cronograma da
pesquisa e se aprofunda a pesquisa teórica; a segunda fase consiste em ir a campo, ou seja, a
parte empírica da pesquisa, em que se utiliza dos instrumentos de coleta de dados
selecionados para se obter os resultados, como questionários, entrevistas, observação do
espaço pesquisado; por fim, a terceira fase da pesquisa consiste na análise dos dados obtidos,
25
em que se dará a luz dos referenciais teóricos escolhidos de acordo com os objetivo. As
principais características de abordagem qualitativa, para Minayo e Deslandes, são as
seguintes:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa,
nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não
deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte
da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por
pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida e partilhada com seus semelhantes. (MINAYO;
DESLANDES, 2013, p. 21).
A escolha pela abordagem qualitativa se apoia no método exploratório das questões
colocadas com os reais movimentos dos sujeitos que compõem esses colegiados, buscando
identificar, na práxis, a realidade participativa que ocorre nos colegiados dessas escolas
públicas; para tanto, nos apoiamos nesse modelo de pesquisa, tendo como referência Minayo,
seguindo os seguintes passos: “[...] dividimos o processo de trabalho científico em pesquisa
qualitativa em três etapas: (1) fase exploratória; (2) trabalho de campo; (3) análise e
tratamento do material empírico e documental” (MINAYO; DESLANDES, 2013, p. 26).
Na fase exploratória, a partir do estudo dos teóricos, buscamos compreender o
movimento de democratização da gestão educacional, dialogando com autores que apontam a
historicidade da Gestão Democrática no Brasil, a criação dos conselhos escolares e os limites
e possibilidades desse modelo de gestão, face às incongruências das políticas neoliberais. A
partir da segunda fase, que foi a do trabalho de campo, os instrumentos empíricos utilizados,
foram pautados em três técnicas, quais sejam: observação das reuniões dos conselhos
escolares; aplicação de questionários nos conselheiros titulares presentes nas reuniões e
entrevistas semiestruturadas com os conselheiros. Para Minayo e Deslandes (2013), a
entrevista é um diálogo entre o pesquisador e os sujeitos que fazem parte da pesquisa, que tem
por finalidade o levantamento de informações sobre o objeto de pesquisa. A entrevista
semiestruturada, gravada por nós, aconteceu por meio de perguntas fechadas e abertas na
coleta de informações; este é considerado um método em que os sujeitos da pesquisa não
precisam se prender a um modo único de indagação; para compor a entrevista utilizamos de
doze questões que foram fundamentais para o desenvolvimento da pesquisa. Com os dados
obtidos a partir desses instrumentos de pesquisa e o diálogo com os referenciais teóricos em
26
que nos pautamos, pôde-se seguir para a terceira fase, que se trata de uma análise do discurso
contido nas entrevistas e questionários e a observação, para interpretação dos dados coletados.
1.6 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
As análises dos dados empíricos foram realizadas de forma dialética a partir do
resultado dos questionários, das entrevistas e das observações, e seu diálogo com as teorias
que fundamentam a pesquisa. Tais dados, analisados à luz de teorias do materialismo
histórico-dialético5, foram revelados pelo suporte teórico-metodológico de categorias, como:
contradição, movimento, totalidade, aparência e essência, as quais podem desvelar a realidade
tal como é, por meio de criteriosa observação e investigação.
Cury (1989) define a categoria contradição da seguinte maneira:
A categoria contradição (poder-se-ia denominá-la de lei, dado seu alcance
globalizante) é a base de uma metodologia dialética. Ela é o momento
conceitual explicativo mais amplo, uma vez que reflete o movimento mais
originário do real. A contradição é o próprio motor interno do
desenvolvimento. Conceber uma tal metodologia sem a contradição é
praticamente incidir num modo metafísico de compreender a própria
realidade. A racionalidade do real se acha no movimento contraditório dos
fenômenos pelo qual esses são provisórios e superáveis. A contradição é
sinal de que a teoria que a assume leva em conta que ela é o elemento-chave
das sociedades. [...] A categoria da totalidade justifica-se enquanto o homem
não busca apenas uma compreensão particular do real, mas pretende uma
visão que seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com
outros processos e, enfim, coordená-lo como uma síntese explicativa cada
vez mais ampla. (CURY, 1989, p. 27).
Para Minayo (2006), devemos ser capazes de ir além das falas e dos fatos, e caminhar
na direção do que está explicito para o que é implícito, e do revelado para o velado.
O estudo se pauta nas formulações teóricas do materialismo histórico dialético por
Gramsci (2000), Kosik (1976), Peroni (2008; 2012), Paro (2010, 2016), Wood (2011),
Libaneo et al. (2012) e Semeraro (2001); tais autores norteiam o presente estudo com suas
obras que tratam desde as contradições do sistema capitalista, até as necessárias
transformações culturais que a escola brasileira precisa passar para se tornar efetivamente
democrática.
5 Conforme Pires (1997), o método materialismo histórico dialético foi desenvolvido por Marx; é o método que auxilia na
interpretação da realidade construída historicamente pela sociedade, e o diálogo entre as ideias da sociedade, ou seja, o
movimento do pensamento do que se materializou historicamente da vida dos homens em sociedade.
27
1.7 QUESTÕES ÉTICAS
A solicitação da presente pesquisa foi submetida à Plataforma Brasil no dia 11 de
dezembro de 2015 e aprovada no dia 01 de fevereiro de 2016, como seguem, em anexo,
comprovantes de solicitação e autorização para pesquisa de campo, tendo seu parecer
favorável do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CAAE), conforme o número
CAAE 51951115.1.0000.5690.
Para fim desta pesquisa foi preservada a identificação dos sujeitos entrevistados, e seu
direito em participar ou não das entrevistas. Para Minayo e Deslandes (2013, p. 55-56),
“Além da elaboração do texto em si, o projeto da pesquisa que virá a ser realizada também
deve ter a preocupação de não causar malefícios aos sujeitos envolvidos no estudo,
preservando sua autonomia em participar ou não do estudo e garantido seu anonimato”.
28
2. DEMOCRACIA E OS PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
Neste capítulo, o objetivo é apresentar breves conceituações sobre democracia e como
ocorre o processo de redemocratização no Brasil a partir dos anos 1980, considerando os
fluxos e refluxos das conquistas sociais, no que tange à democratização do Estado e da
sociedade civil. No Brasil, o regime jurídico atual é o Estado Democrático de Direito; a
Constituição Federal de 1988 traz importantes conquistas a todos os cidadãos brasileiros,
entre elas o direito do exercício da participação social na gestão pública com a instituição dos
Conselhos Gestores. Quanto aos direitos sociais nas questões educacionais, a Constituição
Federação de 1988, no campo da Educação, traz o Art. 206, inciso VI, que garante como um
princípio “a gestão democrática no sistema público de ensino na forma da lei”; o objetivo
seria a partilha de poder nas escolas públicas antes centralizadas somente nas mãos do Estado;
o cidadão, portanto, passou a ter vez e voz na gestão da escola pública, podendo assim
contribuir com a melhoria na qualidade da educação, ao tomar decisões em conjunto nos
colegiados ali instituídos.
O capítulo traz também uma síntese da Gestão Democrática da Escola Pública no
Brasil, sinalizando como se deu o processo de democratização das escolas em um Estado
neoliberal, que desvirtuou as lutas dos movimentos sociais por uma escola que propicie uma
educação de qualidade para todos. A partir do contexto nacional fazemos um panorama da
Gestão Democrática da Escola Pública em Mato Grosso, em que apresentamos os vários
embates da implantação da gestão democrática no Estado.
2.1 DEMOCRACIA: BREVE HISTÓRICO E CONCEITO
A democracia se desenvolveu como experiência política inicialmente na Grécia e
significa o poder do povo ou poder pelo povo, demo = povo e cracia = poder. A partir de
então, o cidadão ateniense passou a tomar decisões políticas com direito ao voto, escolhendo
seu representante, expressando assim suas vontades e legitimando a participação na vida
política, econômica e cultural do país. Porém, a democracia materializada na Grécia antiga
não nos serve como a melhor referência de democracia, considerando os seus limites, pois os
considerados cidadãos, na Atenas democrática, eram somente os proprietários de terras, sendo
essa minoria de proprietários elitizados que decidiam por toda a polis; desta forma, mulheres,
crianças, estrangeiros e trabalhadores sem propriedade não tinham direito ao voto; assim
29
ocorreu o início do sistema democrático nas sociedades pré-capitalistas, restringindo o poder
de decisão a poucos. Segundo Wood:
Cidadania ativa seria reservada para os homens proprietários e deveria
excluir não apenas as mulheres, mas também os homens que, conforme
expressou Harrington, não tivessem “com que viver por si só” – ou seja,
aqueles cuja sobrevivência dependesse do trabalho prestado a outros. Essa
concepção de cidadania tinha em seu núcleo uma divisão entre uma elite
proprietária e uma multidão trabalhadora. (WOOD, 2011, p. 179, grifo da
autora).
A autora está mostrando que o termo cidadania foi criado para expressar o ativismo
dos sujeitos de posse, logo, o termo ganha expansão a partir de lutas sociais que visam
conquistar direitos trabalhistas, nas relações capitalistas. Nesse sentido, ao mesmo tempo em
que o Estado permitiu a ampliação da cidadania, dando certa “liberdade” aos camponeses, a
limitou e passou a explorá-los apropriando-se de seus trabalhos, ampliando seus poderes
econômicos e prejudicando a autonomia camponesa. Assim se inicia a democracia ateniense,
como nos revela Wood:
É nessa característica que a democracia ateniense representa uma exceção
única, somente nela se quebrou a barreira entre Estado e aldeia, pois a aldeia
se tornou efetivamente unidade constitutiva do Estado, e os camponeses se
tornaram cidadãos. O cidadão ateniense adquiriu sua condição cívica em
virtude de sua participação no demo, uma unidade geográfica geralmente
baseada nas aldeias existentes. O estabelecimento do demo por Clístenes
como unidade constituinte da pólis representou essencialmente a fundação
da democracia. (WOOD, 2011, p. 181).
Contudo, a democracia tem muitos sentidos; há diferentes concepções acerca do que
se perspectiva para determinada sociedade, no plano do movimento pela democracia, que,
etimologicamente, quer dizer o poder nas mãos do povo. Só como exemplo, podemos dizer
que há duas perspectivas muito distintas, a liberal e a social. Para a liberal a democracia é
apenas formal, preserva-se a propriedade privada; valores, como acumulação, lucro,
individualismo estão presentes nos ideais de sociedade, a socialização acontece apenas em
relação aos meios de produção. Por outro lado, para a perspectiva social, de um projeto
socialista, a democracia tem um pressuposto substancial, não apenas formal; nesse sentido, os
seus fins são de alcançar uma sociedade que sustenta a partilha do poder, de modo a garantir a
igualdade de distribuição dos bens materiais, culturais e econômicos da sociedade.
Para Coutinho:
30
[...] a democratização só se realiza plenamente na medida em que a plena
realização da democracia implica a superação da ordem social capitalista, da
apropriação privada não só dos meios de produção, mas também do poder do
Estado, com a consequente construção de uma nova ordem social, de uma
ordem social socialista. De uma ordem onde não haja apenas a socialização
dos meios de produção, mas também a socialização do poder. (COUTINHO,
2002, p. 17).
No Brasil, a democracia representativa, em estágio embrionário, tem sofrido muitos
golpes; dentro de um sistema capitalista, está eivada de problemas, nos quais, além dos de
origem cultural de participação passiva nos assuntos da coisa pública, tem-se um lastimável
histórico de corrupção por parte daqueles que se posicionam como donos absolutos do poder.
É preciso analisar, dentro do que temos, um sistema de produção que mantém a divisão das
classes sociais intactas, como se fosse algo natural, e que a acumulação e a exploração nas
relações do trabalho são sempre identificadas no processo produtivo, nas mais diversas
formas, e algumas até muito perversas.
2.2 O BRASIL E O DILEMA DA DEMOCRACIA
O Brasil passou por grandes percalços para chegar ao Estado Democrático de Direito,
resguardado como ordenamento jurídico para a nação em nossa Constituição de 1988.
Todavia, em nossa história, um dos períodos mais truculentos foi a repressão da Ditadura
Militar, que teve início em 1964, e o auge dessa repressão se deu no Governo do General
Médici, entre 1968 a 1974, quando os movimentos sociais, sindicatos, movimentos estudantis
e a imprensa, ou seja, a população, antes organizada, foi totalmente desmantelada e proibida
de manifestar suas insatisfações, cerceando, desse modo, os direitos de toda a sociedade
brasileira de participar ativamente e de forma autônoma das questões políticas e sociais.
Somente com o esgotamento do Regime Militar, iniciado em 1974, a população
passou a se organizar, possibilitando, mesmo que timidamente, a retomada das manifestações,
reivindicações e lutas da sociedade civil organizada, fortalecendo novamente os movimentos
sociais, o que colaborou para que o processo de redemocratização tomasse força naquele
período, processo que se efetivou, de fato, tão somente em 1985.
O processo de transição foi efetuado pelos militares que ainda estavam no poder.
Como nos mostra Guimarães (2008), a transição da Ditadura Militar para o sistema
democrático no Brasil deveria se dar de forma lenta e gradual, conforme os Militares queriam,
portanto não houve punições às barbáries cometidas pelos militares durante o período em que
31
comandaram o país, mas sim, um acordo entre as elites governantes que mantiveram muitos
privilégios a eles na transição do sistema político.
Pode-se dizer que o processo de democratização brasileira acabou
produzindo um acordo intra-elites, favorecendo uma transição sem grandes
rupturas. Em tal processo de transição, considerando-se a democracia do
ponto de vista minimalista (Shumpeter, 1983), no que se refere ao plano
institucional, foi assim reestabelecida. Entretanto, pode-se dizer que para
esse primeiro passo enfrentou-se grandes dificuldades. (GUIMARÃES,
2008, p. 26).
Contudo, a atuação dos movimentos sociais e da população civil organizada contra o
regime autoritário dos militares favoreceu a formação de novos partidos políticos na busca da
redemocratização nacional. O que se sucedeu, conforme Peroni (2003) foi uma transição do
regime militar para o democrático, que manteve no poder administrativo as mesmas pessoas
do regime militar, firmando o pacto clientelista entre a camada dominante.
Esse processo de redemocratização se deu em um momento em que a globalização e o
neoliberalismo atuavam fortemente nos países periféricos como o Brasil, que não possui ainda
um desenvolvimento econômico e político suficientes para ser considerado um país
desenvolvido, tendo como princípio um estado que seja mínimo para políticas sociais e
máximo para o mercado. Segundo Libâneo (2013), esse modelo mantém a lógica do mercado
autorregulador, uma economia em que a sociedade é regida pelas leis reguladas pelo mercado,
que mantém a liberdade comercial sem intervenção do estado, fortalecendo o sistema
capitalista.
Em pleno contexto da globalização mundial, que se concretizou de fato o processo de
redemocratização no Brasil; em meio a tantas contradições no plano econômico e social, a
sociedade brasileira, ávida de liberdade e para se ver livre da opressão que sofrera com o
regime militar, apresenta unidade para a redemocratização. Os movimentos organizados e a
força exercida pela população na luta pelas Diretas Já possibilitaram a primeira eleição
presidencial após a ditadura militar, em 1985, quando foi eleito ainda pelo voto indireto, o
presidente Tancredo Neves, que faleceu antes da posse, dando lugar ao vice-presidente José
Sarnei. Somente em 1989 foi eleito o primeiro presidente pelo voto direto, Fernando Collor de
Mello, na época filiado ao Partido da Reconstrução Nacional (PRN).
A Nova República, que teve início em 1985, ao findar do Regime Militar, acenou
como um novo tempo, em que a redemocratização da sociedade brasileira estaria trazendo
32
novos rumos, porém, não durou muito o período em que a sociedade teve conquistas sociais
importantes, uma delas, a gestão democrática no sistema público de ensino.
Nesse sentido, vale sinalizar que as mudanças que ocorreram a partir dos anos de
1990, pouco a pouco, desvirtuaram o modelo de gestão educacional democrática. O tripé da
gestão democrática se pautou em eleições para diretores, constituição de conselhos escolares e
autonomização financeira das escolas, porém, a materialização desses mecanismos foi
diferente nos estados brasileiros. O estado de São Paulo, por exemplo, adotou o princípio da
gestão democrática, mas não implementou as eleições para diretores de escola.
É muito importante sinalizar que, para responder a tais questões, faz-se necessário,
antes, entender que a adesão ao modelo neoliberal de Estado no Brasil, sobretudo em 1995,
quando o presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) assume o poder, e compreender
as contradições da gestão democrática quando de seu movimento originário, dos idos de 1980,
e seu desvirtuamento nos anos de 1990; mais precisamente, com o início do mandato de FHC,
constitui-se num conjunto de mudanças diretamente colocadas no ordenamento jurídico que
estruturou esse Estado nessa época.
Já no final de seu mandato, FHC aprovou o novo PNE, desconfigurando grandes
conquistas sociais no plano da educação. Conforme Oliveira (2011),
A aprovação do PNE (2001-2010) ocorreu em processo turbulento de
tramitação e com idas e vindas e muitos embates entre governo e setores
organizados em defesa da educação. Ao final, o texto aprovado resultou em
atrasos em relação a conquistas importantes já inscritas na educação
brasileira e foi bastante criticado como limitado pelos setores organizados da
sociedade em defesa da educação pública, tendo recebido muitos vetos pelo
então presidente FHC, que acabaram por comprometer suas metas e
objetivos. (OLIVEIRA, 2011, p. 330).
Por assim dizer, há que se pensar que a lógica da gestão democrática, dentro desse
novo escopo das políticas públicas, teria perdido seu matiz ideológico progressista, momento
em que a democracia possível e se possível seria apenas a democracia formal e, ainda assim,
por muitas vezes a ser engolida pela lógica privatista desse modelo neoliberal. Peroni afirma
que:
[...] na correlação de forças internacionais, os países periféricos, de alguma
forma, pagam a conta da crise do capital, assim como, no interior desses
países, quem paga a conta são as classes subalternas, pois as políticas de
ajuste retiram da classe trabalhadora as mínimas conquistas sociais através
do argumento de que “estamos em crise”. (PERONI, 2003, p. 51, grifo do
autor).
33
Ou seja, o contraditório das sociedades capitalistas, no caso do Brasil, por exemplo,
reside no fato de que, mesmo tendo direitos sociais, como saúde, educação e segurança,
amparados na Constituição Federal, percebe-se que são negados tais direitos quando as
instituições estatais são omissas e descompromissadas quanto à natureza desses serviços
ofertados à população, sobretudo às classes sociais economicamente carentes.
Paro (2010) afirma que, com o poder nas mãos da elite, como se efetiva em uma
sociedade dividida em classes sociais, a administração pública não favorecerá a classe
trabalhadora, mantendo o poder e os privilégios para poucos.
Portanto, um Estado realmente democrático e justo, em que a participação popular nas
decisões fundamentais da política se volta para o atendimento das demandas da população, e
que implementa políticas efetivas que possam melhorar as condições objetivas de vida da
população, historicamente não se comprova isso no Brasil. Oliveira (2009) afirma que:
[...] as reformas realizadas no Brasil durante o governo de FHC, que teve no
decorrer de seus dois mandatos um só ministro da Educação, Paulo Renato
de Souza, determinaram novas formas de financiamento, gestão e avaliação
da educação básica, conformando uma nova regulação assentada na
descentralização e maior flexibilidade e autonomia local, acompanhando
tendência verificada em âmbito internacional. Essas mudanças foram
determinantes de novas relações entre as diferentes esferas administrativas
na matéria educacional, especialmente nas relações entre União e
municípios. Muitos elementos trazidos por essas reformas foram duramente
criticados pelos movimentos sociais que estiveram na base eleitoral do
presidente Lula. Entretanto, o mais importante a destacar é que essas
reformas alteraram a orientação da gestão das políticas públicas sociais no
Brasil, e não só no plano da educação. (OLIVEIRA, 2009, p. 202).
Nesse sentido, as reformas feitas por FHC passaram a responsabilizar os Estados e
municípios pelo financiamento da educação básica, restando à União apenas uma
complementação, caso os municípios não alcançarem o valor necessário por aluno. O
Governo FHC estabeleceu uma nova política de financiamento da educação básica. A Emenda
Constitucional nº 14/1996 criou o Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), Lei 9.424/1996, e com ele a exigência
de complementação da União aos municípios com insuficiência de arrecadação para os gastos
elementares com os serviços educacionais públicos. A escola brasileira, de princípio e
concepção burgueses, se revela em meio a um simulacro que reproduz as relações capitalistas
e delas as desigualdades criadas por blocos no poder que, ideologicamente, têm tido forte
influência até mesmo nas concepções de pessoas escolarizadas e que têm mais informações,
mas acabam se deixando levar pelas mazelas do sistema capitalista, porque se trata de um
34
sistema extremamente sedutor, no plano das aquisições, da acumulação e da cultura do
individualismo exacerbado. Estamos atuando conforme o sistema globalizado que o capital
impõe, atendendo ao mercado e não às necessidades de toda uma população; conforme Lima:
Uma nova configuração é estabelecida para os serviços públicos, a partir da
qual o Brasil e países da América Latina passam a seguir as orientações dos
organismos internacionais multilaterais, adequando-se a uma política
fundamentada nas reformas estruturais, necessárias para um, então, novo
modelo de Estado. (LIMA, 2011, p. 24-25).
O modelo de democracia, que ora se implementa no Brasil, mantém a ideologia
capitalista, a qual apresenta os elementos da pseudoconcreticidade formulados por Kosik
(1976); segundo o autor, o mundo contemporâneo é o lugar onde acontece um claro-escuro de
verdade engano; com isso, Kosik quer nos dizer que a essência se manifesta e ao mesmo
tempo se esconde (KOSIK, 1976). Nesse sentido, há um simulacro no qual a mídia
contemporânea participa de forma intensa para formar, nas consciências das massas, uma
crença nos valores da acumulação e do consumo, como sendo concepções e práticas capazes
de trazer a felicidade às pessoas. Os valores da democracia como forma de vida respeitosa aos
direitos sociais e à solidariedade humana, numa perspectiva efetivamente igualitária, no
capitalismo ficam escondidos, pois aparecem apenas no discurso. Ficam também escondidas
projeções de lucro sobre as relações de trabalho, o que mascara as intenções das práticas da
democracia formal, que configuram um jogo constante de verdade e engano sobre o acesso
aos bens produzidos, que se manifesta de forma injusta e desigual, em relação às classes
sociais, excluindo do usufruto real desses bens aquele que, de fato, participa mais
intensamente da produção, o trabalhador6.
No Governo de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010), do Partido dos Trabalhadores
(PT), houve alguns avanços nas políticas educacionais inclusivas que beneficiaram aos
segmentos mais pobres da população brasileira. Conforme Cury (2005):
As políticas inclusivas, assim, podem ser entendidas como estratégias
voltadas para a universalização de direitos civis, políticos e sociais. Elas
buscam, pela presença interventora do Estado, aproximar os valores formais
proclamados no ordenamento jurídico dos valores reais existentes em
situações de desigualdade. Elas se voltam para individuo e para todos,
6 Bem como nos ensina a música “Cidadão”, de Lúcio Barbosa (1979): Ta vendo aquele colégio, moço? Eu
também trabalhei lá, Lá eu quase me arrebento, Fiz a massa, pus cimento, Ajudei a rebocar. Minha filha
inocente, Vem pra mim toda contente, “Pai, vou me matricular”. Mas me diz um cidadão, “Criança de pé no
chão, Aqui não pode estudar”. Essa música expressa claramente o movimento das classes sociais, o trabalhador e
a exploração de sua mão de obra, sem que esse possa usufruir das benfeitorias que produz no mundo capitalista.
35
sustentadas pelo Estado, pelo principio da igualdade de oportunidades e pela
igualdade de todos ante a lei. Assim, essas políticas públicas não são
destinadas a grupos específicos enquanto tais por causa de suas raízes
culturais, étnicas ou religiosas. Isso não impede a iniciativa de medidas
gerais que, na prática, acabam por atingir numericamente mais indivíduos
provindos das classes populares. E elas têm como meta combater todas e
quaisquer formas de discriminação que impeçam o acesso a maior igualdade
de oportunidades e de condições. Desse modo, as políticas públicas
includentes corrigem as fragilidades de uma universalidade focalizada em
todo e cada indivíduo e que, em uma sociedade de classes, apresenta graus
consideráveis de desigualdade. Nesse sentido, as políticas inclusivas
trabalham com os conceitos de igualdade e de universalização, tendo em
vista a redução da desigualdade social. (CURY, 2005, p. 15).
Para as classes populares, muitos programas educacionais efetivados no governo Lula
(PT), entre eles, as cotas das Universidades públicas, o PROUNI, a bolsa família,
contribuíram para o acesso, permanência e conclusão de grande parcela da população carente
na educação, porém, esses programas não foram e não são suficientes para superar os
problemas de exclusão social que existem no Brasil, muito ainda há o que ser feito para se
superar as desigualdades.
Oliveira (2009) avalia ainda que, no governo do Partido dos Trabalhadores (PT) do
presidente Lula, com dois mandatos seguidos, muitos avanços nas políticas educacionais
podem ser destacados; pode-se observar, nesse período, a implantação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação, implantado pelo Decreto nº 6.094, de 24 de abril de
2007, com o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), projeto que apresenta muitos
programas e visa melhorar a qualidade da educação pública no país. A partir do decreto que
ficou chamado por “Compromisso Todos pela Educação” na Educação Básica e Superior,
muitas ações foram estruturadas. Nesse decreto foram instituídas ações que deveriam
acontecer com a colaboração entre a União, estados e municípios. O PDE criou metas de
desenvolvimento e propôs programas de avaliação para acompanhar as políticas
implementadas. Abreu destaca que:
Para a verificação do cumprimento das metas fixadas, foi criado o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), indicador objetivo
combinando o desempenho escolar dos alunos com o fluxo das aprovações.
Essa combinação levava em consideração os mecanismos de avaliação já
existentes, o censo educacional e os exames nacionais Prova Brasil e Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem). Os sistemas de ensino , portanto,
deveriam preocupar-se com a qualidade do aprendizado dos alunos e com
seu progresso nas séries do ensino regular. A criação de um indicador
nacional era necessária para que se construísse um sistema de não somente
da política federal de educação, mas de todos os entes federativos, tornando
36
possível a todos os cidadãos acompanhar o desempenho da educação de sua
cidade e até mesmo da escola em que seus filhos estão estudando. (ABREU,
2010, p. 137).
No Governo Lula, há que ser considerado o aspecto de fortalecimento do setor
público, sobretudo em relação ao financiamento de projetos nas áreas sociais. Porém, muitas
contradições podem ser destacadas no campo da educação. Oliveira (2011) destaca o objetivo
do Governo Lula em relação ao IDEB e ao Plano de Ações Articuladas - PAR.
O MEC buscou instaurar um regime de colaboração que propiciasse a
repartição de competências e responsabilidades e fizesse subir os indicadores
educacionais, sobretudo no que se refere a educação básica. Essa iniciativa
pode ser percebida como a busca de uma orientação comum que propiciasse
a integração da educação nacional, apesar dos aberrantes desequilíbrios
regionais que conhecemos. E, ao mesmo tempo, uma busca de resgatar o
protagonismo exercido pelo governo federal em épocas passadas, apesar das
contradições que revelam possibilidades e limites entre o nacional e o
federal. Por meio do Programa de Ações Articuladas (PAR), o governo
federal buscou, por meio do Ministério da Educação, a adesão dos
municípios a uma política orientada pela elevação dos índices de
desempenho dos alunos da educação básica no Brasil, cuja referencia
utilizada foi o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Criado em 2007, o IDEB passou a ser a principal referencia do governo para
aferir a qualidade na educação. O IDEB mede o desempenho do sistema,
estabelecendo uma escala que vai de zero a dez. O índice, inspirado no
PISA, foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC). A fixação da média seis a ser
alcançada em 2022 considerou o resultado obtido pelos países da
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE),
quando aplicada a metodologia do IDEB em seus resultados educacionais.
Seis foi a nota obtida pelos países desenvolvidos que ficaram entre os 20
melhores colocados do mundo. (OLIVEIRA, 2011, p. 328).
Essa iniciativa do Governo Federal descentralizou os recursos para educação,
obrigando municípios a financiarem a Educação Infantil e Educação Básica e os Estados a
financiarem o Ensino Médio, restando à União somente uma complementação financeira
quando necessário. Ao mesmo tempo em que o MEC protagoniza e define a educação básica,
ele se desobriga do financiamento à educação e ainda exige metas de desempenho e qualidade
na educação, medidas pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Abreu (2010) destaca que as ações do Governo Lula para a Educação Superior foram
impactantes para o setor público e privado. Segundo a autora, o Programa de Apoio a Planos
de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) ampliou
consideravelmente a oferta de vagas para esse nível da educação, implementou medidas
democratizantes em suas instituições. Novas Universidades foram criadas e, no setor privado,
37
o Governo desenvolveu políticas que muito beneficiaram as redes particulares de educação
superior, como o Programa Universidade (PROUNI)7 e o FIES.
O primeiro mandato de Dilma Rousseff (2011-2014), também do Partido dos
Trabalhadores (PT), deu continuidade aos programas iniciados no governo Lula, dando ênfase
à erradicação do analfabetismo e à qualidade da educação para todos.
Já em seu segundo mandato, que fora interrompido por um impeachment no dia 02 de
dezembro de 2015, Dilma Rousseff (2014-2018) aprovou, em 25 de junho de 2014, o novo
PNE, Lei nº 13.005, para o período de 2014-2024. O Plano estabelece 20 metas que devem
ser cumpridas em conjunto com municípios, Estados e União, que devem assegurar a
manutenção e o desenvolvimento do ensino nesses dez anos, visando universalizar o acesso à
educação com qualidade em todos os níveis, para erradicar o analfabetismo, enfrentando as
desigualdades sociais.
O Art. 2º do PNE estabelece as seguintes diretrizes:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
VI – melhoria da qualidade da educação;
V – formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI – promoção do principio da gestão democrática da educação pública;
VII – promoção humanística, cientifica, cultural e tecnológica do país;
VIII – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto (PIB), que assegure
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;
IX – valorização dos(as) profissionais da educação;
X – promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade
e à sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, 2014).
No entanto, a elaboração desse PNE favorece o avanço de setores privatistas que
foram muito beneficiados com as mudanças na elaboração do projeto final que desconstruiu
os ideais progressistas para a educação pública.
Com seu governo e partido enfraquecidos por diversos escândalos políticos e um forte
movimento considerado como golpista pelos intelectuais de esquerda, e também sem apoio na
Câmara dos Deputados e dos Senadores, Dilma Roussef (PT), sofreu impeachment em 31 de
7 O principal programa destinado ao acesso da população carente é o Programa Universidade para Todos
(PROUNI), criado em 2004, pela Lei nº 11.096/2005, tendo por finalidade a concessão de bolsas de estudos
integrais e parciais a estudantes de cursos de graduação e cursos sequenciais, em instituições privadas da
educação superior, cuja adesão implica na isenção de tributos. Disponível em: <prouniportal.mec.gov.br>.
38
agosto de 2016 e, desse modo, não foi capaz de cumprir com as promessas de campanha. É
possível, no entanto, averiguar que os programas elaborados pelo PT não conseguiram
transformar a realidade econômica, social e educacional brasileira, pois temos ainda a
precarização do ensino público, a falta de vagas e oportunidades para grande parcela da
população.
A gestão democrática da escola pública é um assunto que está nas pautas da mídia
brasileira; estudantes de todo o país se mobilizaram contra a privatização da gestão escolar;
em Mato Grosso muitas escolas aderiram ao movimento, na tentativa de barrar o projeto do
governo federal; há uma forte pressão política a favor da terceirização da gestão das escolas
públicas em andamento no congresso nacional.
Temos um Estado gerencialista a serviço da classe mais favorecida no plano
econômico, que pode ser assim chamado de Estado neoliberal que faz uma articulação
jurídico-formal, declaradamente a favor das elites econômicas; em outras palavras, tem sido
um Estado mínimo para as políticas sociais e máximo para o capital. Para Lima:
Há de se considerar que as políticas em pauta voltam-se para o desmonte do
setor público e o desmantelamento do papel que, historicamente, o Estado
constituiu: se não contemplar a constituição de uma sociedade mais justa e
igualitária, ao menos responder com algumas obrigações de cunho social.
(LIMA, 2011, p. 26).
Com essa característica do Estado, moldando uma gestão pública de perfil
gerencialista, com forças populares e organizadas, antes quase fortalecidas, se pensarmos os
avanços da década de 1980, com a redemocratização dos anos de 1990, os movimentos
sociais e populares enfraqueceram e ficaram submetidos à hegemonia do sistema capitalista,
aos moldes neoliberais, sucumbindo ao poder dominador do capital. O Estado, atuando como
gestor, em seus múltiplos ajustes vem sempre a favorecer o mercado. Conforme Gohn:
O Estado deixa de ter o papel de formulador de políticas e projetos e passa a
ser o implementador de acordos, internacionais ou de grupo de interesses.
Segue-se a lógica da globalização de desconstruir esferas públicas e misturar
ações do Estado com ações privadas onde o Estado atua claramente ao lado
do capital, do mercado, sem compromisso com o território – local da
memória, da língua, da cultura, da religião etc. Os direitos dos cidadãos só
são lembrados nos discursos; na ação concreta, a política de interesses de
grupos particulares prevalece não há política de direitos porque essa teria de
visar a universalidade. (GOHN, 2005, p. 12).
39
Os avanços “democráticos” se tornaram um desafio imposto aos cidadãos brasileiros,
já que há diversos interesses inseridos nesse modelo participativo estimulado pelo Estado que,
historicamente, centralizou as decisões, e não seria por mágica que haveria de flexibilizá-las
tão prontamente, para que a sociedade civil de fato tome decisões nas questões públicas.
Portanto, há um processo participativo com o modelo instrumental inserido por um Estado de
perspectiva neoliberal (que assume de forma declarada, em suas políticas, um Estado máximo
para o Mercado e mínimo para o Social), que chega configurando mecanismos que fortalecem
o setor privado. Na perspectiva gerencialista, o movimento da participação tem outra rotina;
segundo Peroni:
Hoje, quando a sociedade civil é chamada a participar é no sentido de
executar as políticas, lutar por direitos, pela transparência, de participação
por meio dos conselhos, de ajudar a definir as políticas públicas, de ter
controle sobre o gasto público, enfim, todos aqueles movimentos de
democratização do Estado, neste momento histórico. Há, assim, uma
reconfiguração dessa relação Estado/sociedade civil e um esvaziamento do
conteúdo da democracia, já que a separação entre o econômico e o político é
evidente, e perdem-se do horizonte as políticas sociais como a
materialização de direitos sociais. (PERONI, 2008, p. 114).
Portanto, o desafio presente se constituiu na necessidade de transformação cultural,
considerando que é preciso valorizar os avanços conquistados na CF/1988 e, a partir deles,
tomar parte e fazer parte da jovem democracia brasileira, que objetiva a igualdade de direitos
e deveres; somente através da participação efetiva, reivindicando as mudanças necessárias
para se atingir as transformações tão necessárias aos cidadãos brasileiros, iremos superar esse
modelo autoritário, contraditório e centralizador do Estado.
2.3 A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA: BRASIL
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 206, inciso VI, garante a todos os
cidadãos a “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. Esse princípio também é
exaltado e garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN (Lei nº
9.394/1996), em seu artigo 3º, inciso VII, assegurando a “gestão democrática do ensino
público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”. São três os pilares da
Gestão Democrática, garantidos em Lei, sendo eles: a eleição para diretores, a autonomia
financeira e a constituição dos Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar (CDCEs).
40
Segundo Libâneo (2013), o objetivo fim da gestão escolar é promover a formação
humana, já que é um local que reúne pessoas que, interagindo entre si, buscam alcançar
objetivos sociais, ou seja, uma educação de qualidade para todos; portanto, a gestão escolar
deve mobilizar os meios para se atingir tal fim. A gestão escolar deve ser participativa e
socializada entre todos os agentes formadores que atuam na escola, pois a participação na
gestão escolar é um direito de todos os cidadãos que estão ali representando o interesse dos
segmentos que representam, e todos com único ideal, uma educação de qualidade. Para
Libâneo:
Na concepção sociocrítica, a organização escolar é concebida como um
sistema que agrega pessoas, considerando o caráter intencional de suas ações
e as interações sociais que estabelecem entre si e com o contexto
sociopolítico, nas formas democráticas de tomada de decisões. A
organização escolar não é algo objetivo, elemento neutro a ser observado,
mas construção social levada a efeito por professores, alunos, pais e até por
integrantes da comunidade próxima. O processo de tomada de decisões dá-se
coletivamente, possibilitando aos membros do grupo discutir e deliberar, em
uma relação de colaboração. (LIBÂNEO, 2013, p. 445).
Santos Filho (1992) evidencia que as lutas dos movimentos sociais organizados, a
partir dos anos 70, por uma escola pública de qualidade e por acesso à educação, juntamente
com o processo de redemocratização no país, deram início à implementação da gestão
democrática educacional em alguns estados do Brasil; o modelo implementado em Santa
Catarina, por exemplo, possibilitou a eleição para diretores e a implantação dos Conselhos
Escolares Deliberativos, proporcionando a abertura ao modelo de gestão democrática das
escolas públicas que temos hoje. Além disso, segundo o autor:
Ao lado do movimento pela democratização do acesso à educação pública,
surgiu o movimento pela democratização institucional, ou seja, a
democratização da gestão das instituições da sociedade. É nesse contexto
que a área de educação assiste a introdução de experiências democráticas de
planejamento da educação e de gestão da escola pública, em diversos lugares
do País. (SANTOS FILHO, 1992, p. 5).
Porém, democratização da gestão educacional em situações contraditórias tem sido um
exemplo de que há uma cultura de participação, em nossa sociedade, que apresenta limites
para que o sistema público de ensino alcance qualidade referenciada. Dessa forma, os
mecanismos que deveriam de fato democratizar, não o fazem, em função de processos
participativos que ocorrem em nível superficial.
41
Paro salienta que
[...] se a participação depende de alguém que dá abertura ou que permite sua
manifestação, então a prática em que tem lugar essa participação não pode
ser considerada democrática, pois democracia não se concede, se realiza: não
pode existir “ditador democrático”. Se a democratização das relações na
escola pública ficar na dependência deste ou daquele diretor magnânimo,
que “concede” democracia, poucas esperanças podemos ter de contar, um
dia, com um sistema de ensino democrático [...]. (PARO, 2000, p. 19, grifos
do autor).
Reforçando esse processo de democratização escolar dificultoso, a partir dos anos de
1990, em meados da década, quando o presidente Fernando Henrique Cardoso – PSDB
(1995-2003) assumiu o comando do governo federal, o modelo neoliberal de Estado foi
materializado, sobretudo, com profundas mudanças no ordenamento jurídico brasileiro; nesse
contexto, as conquistas da década de 1980, inclusive dos processos de democratização do
Estado e da sociedade civil, foram dificultados por uma lógica declarada de fortalecimento do
setor privado em detrimento do público.
O sistema neoliberal impôs outra realidade para a escola pública, há um
descompromisso do Estado com as despesas das instituições educacionais, e tal fator
desvaloriza os serviços nelas ofertados. Segundo Lima (2011, p. 26),
Há de se considerar que as políticas em pauta voltam-se para o desmonte do
setor público e o desmantelamento do papel que, historicamente, o estado
constitui: se não contemplar a constituição de uma sociedade mais justa e
igualitária, ao menos responder com algumas obrigações de cunho social.
Nesse sentido, aqueles setores pelos quais o Estado deveria responsabilizar-
se, garantindo o acesso da população a determinados bens e serviços, passam
a ser direcionados para a privatização e para o terceiro setor.
A escola é um espaço cheio de possibilidades de mudança efetiva, de transformação,
de emancipação social, que devem ser postas para a sociedade; são direitos garantidos na
Constituição Federal, porém, sabemos que existem enfrentamentos a serem superados para se
romper com as ideologias do mercado impostas pela classe dominante e conquistar a
emancipação social tão necessária para a classe trabalhadora e para o desenvolvimento
educacional no país. Conforme Paro (2000, p. 17),
[...] A escola estatal só será verdadeiramente pública no momento em que a
população escolarizável tiver acesso geral e indiferenciado a uma boa
educação escolar. E isso só se garante pelo controle democrático da escola,
já que, por todas as evidencias, conclui-se que o Estado não se tem
42
interessado pela universalização de um ensino de boa qualidade. Há, pois, a
necessidade permanente de se exercer pressão sobre o Estado, para que ele
se disponha a cumprir esse dever. É neste contexto que ganha maior
importância a participação da comunidade na escola, no sentido,
anteriormente mencionado, de partilha do poder por parte daqueles que se
supõe serem os mais diretamente interessados na qualidade do ensino.
Na CF/1988 temos ainda o artigo 205 que garante: “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. Esse artigo garante ao cidadão o direito do exercício da
cidadania a partir da participação social nos âmbitos escolares, porém, o quadro que se
instaurou foi de políticas educacionais que enfraquecem esse movimento democrático,
desqualificando esse processo participativo, ao evidenciar pouco investimento público para o
setor, o que resulta num processo contínuo de desqualificação desses serviços. Libâneo
evidencia que:
[...] O controle do Estado pela sociedade civil organizada torna-se
fundamental para o estabelecimento de um projeto nacional de
desenvolvimento econômico e social autônomo e solidário. É preciso definir
claramente o papel do Estado e recuperar seu poder de ação em áreas que
interessem a toda a sociedade, de modo que não permaneçam à mercê dos
organismos financeiros internacionais e das entidades supranacionais.
(LIBÂNEO, 2013, p. 130).
As reformas feitas pelo Estado neoliberal na área educacional, a partir de 1995, no
governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), através da criação do MARE
(Ministério de Administração Federal e Reforma do Estado), limitaram suas
responsabilidades, desconcentrando as políticas públicas e o financiamento, transferindo essas
responsabilidades para os Estados e municípios; ao mesmo tempo, a União manteve a
centralização do controle e avaliação. A intenção dessa reforma, na verdade, foi desmantelar a
educação pública, além de desconstruir a participação social; desse modo, o Estado, num
modelo gerencial, mantém a centralização de tomadas de decisões e o controle, contradizendo
assim as leis garantidas na CF/1988.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação - LDBEN (Lei nº 9.394/1996), aprovada no
governo de FHC, passou por várias emendas, decretos que a modificaram e que, por fim,
vieram a favorecer e reforçar o financiamento ao setor privado, mantendo e assegurando o que
o governo de FHC já vinha fazendo; na verdade, o que ocorreu foi uma reforma neoliberal
que atende as demandas desse setor da economia. O FNDEP (Fórum Nacional em Defesa da
43
Escola Pública)8 avaliou a então nova LDBEN, Lei nº 9.394/96, como a “vitória de uma
determinada concepção de Estado e de sociedade que pode ser denominada de neoliberal”.
Julgando antidemocrático o projeto aprovado pelo governo federal, que atendia a classe
privatista.
Desse modo, a Gestão Democrática da escola pública sofre duras influências
internacionais, determinações feitas pelo Banco Mundial para a descentralização da política
educacional no Brasil; com o eixo autonomia na escola, na realidade, mascara a estratégia
para reduzir a ação do Estado com a descentralização do processo de tomada de decisões e da
gestão, tornando a comunidade escolar responsável por administrar as poucas verbas que
chegam do Estado e do município através do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola),
que são insuficientes, e com isso é preciso complementá-las com ajuda da comunidade e do
setor privado; posteriormente, há a prestação de contas de todos os recursos que chegaram e
foram arrecadados na sociedade e onde foram investidos, assumindo-se a lógica do modelo
neoliberal.
Segundo Lima (2011, p. 29), “[...] a democratização aparece como um meio de
instrumentalizar o acesso ao poder, às informações, à socialização das tomadas de decisões”.
Na realidade, um Estado orientado pelo neoliberalismo, como o nosso, que está para atender
minimamente as políticas sociais, desconstrói o público em favor do setor privado.As
reformas, feitas a partir do regime democrático de 1985, não mudaram totalmente a
configuração política que tínhamos antes, mantendo as diferenças sociais, ou seja, um Estado
a serviço de poucos, resultando em reais desigualdades econômicas e sociais. Conforme
Gramsci:
O fato da hegemonia pressupõe indubitavelmente que sejam levados em
conta os interesses e as tendências dos grupos sobre os quais a hegemonia
será exercida, que se forme um certo equilíbrio de compromisso, isto é, que
o grupo dirigente faça sacrifícios de ordem econômico-corporativa, mas
também é indubitável que tais sacrifícios e tal compromisso não podem
envolver o essencial, dado que a hegemonia é ético-política, não pode deixar
de ser também econômica, não pode deixar de ter seu fundamento na função
decisiva que o grupo dirigente exerce no núcleo decisivo da atividade
econômica. (GRAMSCI, 2000, p. 48).
8 FNDEP - Fórum criado em 1986 para contribuir com a Constituinte, propondo debates sobre a educação no
país. Um de seus objetivos foi de resgatar a tradição dos pioneiros da educação da década de 30 na luta em
defesa da Escola Pública e Gratuita, reivindicando um projeto para toda educação pública e lutando pelos
interesses da sociedade civil conjuntamente (GOHN, 2010).
44
Portanto, o processo de mudança que temos é lento, burocrático e centralizado em um
Estado a serviço do capitalismo, porém, a oportunidade de participação, tão arduamente
conquistada, passa a ser realidade através da instituição da Gestão Democrática,
possibilitando aos cidadãos tomar decisões. É através da efetiva participação popular nesses
espaços que se iniciam as mudanças tão necessárias para uma escola de qualidade, universal e
democrática, que ofereça um progresso igualitário e justo para todos os cidadãos brasileiros,
por essa razão devemos superar os limites que nos são impostos e tomar parte, pois o poder é
do povo.
Apesar de tantas legislações que favorecem a participação da sociedade brasileira na
Gestão Democrática Escolar, temos e vivemos ainda, no Brasil, um limite institucionalizado
que causa um descaso na sociedade civil em relação à participação efetiva nesses espaços.
Somente por meio do desenvolvimento de uma consciência histórica da realidade e de uma
ação política voltada a elevar a condição “intelectual e moral” das massas poderíamos chegar
a uma sociedade realmente “civil”, capaz de “humanizar-se plenamente e autogovernar-se”
(SEMERARO, 1999, p. 3).
Esse modelo instrumental do Estado centralizador se mantém até os dias atuais,
dificultando o real processo democrático nas escolas públicas do país. Conforme Santos Filho
(1992), se o princípio da gestão democrática não se efetivar o processo de descentralização na
educação não se concretizará, mantendo assim o autoritarismo centralizador nas direções das
escolas públicas.
2.4 GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA PÚBLICA EM MATO GROSSO
Em Mato Grosso a Gestão Democrática foi articulada politicamente por meio de um
movimento do sindicato dos professores da rede pública, antes mesmo de ser promulgada a
Constituição Federal de 1988. No Governo Carlos Bezerra - PMDB (1987 - 1990), a gestão
democrática foi instituída legalmente. Todavia, movimentos contrários derrubaram a
conquista. O processo foi muito tenso e marcou um protagonismo muito interessante, porém
as disputas entre alas progressistas e conservadoras tiveram desdobramentos que
interromperam o modelo democrático de gestão. Segundo Silva e Torres:
Vencida em sua árdua luta, a ala progressista de profissionais da educação
assistiu atônita a derrubada da gestão democrática, quando a expedição de
uma liminar, em 6 de dezembro de 1991, fez a Lei 5.604/1990 perder seu
fundamento, em processo desencadeado pelo Governo do PMDB. Isso
45
aconteceu no período em que o Vice-governador do Estado assumiu a
Gestão, após o afastamento do Governador Carlos Bezerra. Através da
Petição 518-0, fora requerida a suspensão da Gestão Democrática, acionada
pela Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADIN) nº 282-1-MT, ficando as
instituições de ensino impedidas de realizar eleição direta para diretores
durante quatro anos. (SILVA; TORRES, 2008, p. 35).
A normatização do CDCE (Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar) contribui
para que todos os segmentos da comunidade escolar auxiliem na administração da escola,
tendo a comunidade escolar como parceira, exercendo as funções deliberativas e consultivas,
descentralizando os recursos e decisões, antes tomadas somente pelo dirigente. Tal prática de
gestão visa a autonomia da escola e a melhoria na qualidade da educação pública. O CDCE
hoje se configura como uma importante conquista de setores progressistas da sociedade civil,
como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), que defendem que a escola
pública tem que ter qualidade socialmente referenciada.
Em Mato Grosso houve um protagonismo forte pela Gestão Democrática. Conforme
Abich,
Mato Grosso se destaca com certo pioneirismo no cenário nacional, com
uma proposta de gestão democrática para a rede estadual de ensino,
originada nas reivindicações do segmento de professores da educação básica,
retirada como proposta no Congresso da Associação Mato-grossense de
Professores (AMP), em 1986, e apresentada aos candidatos a governador,
nas eleições daquele ano. A implantação da gestão democrática na capital
do Estado, entre 1986/1988, na gestão de Dante Martins de Oliveira, também
faz parte das lutas sindicais e das iniciativas governamentais para construção
de um novo modelo de gestão. A essência democrática da proposta se
encontrava no processo de eleição para diretores e na criação de órgãos
colegiados. (ABICH, 2008, p. 26-27).
Importa compreender sobre o movimento de implantação e implementação da Gestão
Democrática, seja em nível nacional, seja no estado de Mato Grosso não avançou como
pretendiam os seus protagonistas, dos idos de 1980, assim que novos movimentos políticos
foram se confirmando e o Estado aderiu políticas neoliberais, o modelo de democracia que
havia sido arduamente conquistado foi também sofrendo intervenções na prática.
O modelo neoliberal do Estado que, a partir dos anos de 1990, no Brasil, vai se
afirmando e apresentando a Reforma do Estado, imprime políticas que desqualificam os
serviços públicos. Para além disso, o neoliberalismo mantém um Estado a serviço do setor
privado, desfavorecendo o público e com isso deixando desamparada grande parte da classe
trabalhadora da população, no que concerne aos direitos já duramente conquistados. Em
46
outras palavras, a Reforma mencionada faz uma opção clara de favorecimento aos processos
de privatização, desenhando com um novo ordenamento jurídico e muitas brechas legais para
fortalecer o setor privado.
Ao mesmo tempo em que o Governo Federal descentraliza as decisões, dando o direito
de a comunidade participar nas decisões nos âmbitos escolares, força os governos estaduais a
aderirem às políticas neoliberais, desamparando o serviço público com um aviltante processo
de demissão de servidores, o que acaba por impactar o funcionamento das instituições
públicas. Segundo Abich,
A esperança de dias melhores para a democracia em Mato Grosso, apenas
pairou levemente. O histórico autoritarismo presente na organização política
mudou somente de feição. O Governo Dante alinhou-se perfeitamente às
iniciativas de FHC, adequando o estado de Mato Grosso aos ditames do
ajuste neoliberal e à redução das responsabilidades, do Estado em relação à
garantia do direito à educação pública com qualidade social. A marcante
demissão de mais de quatro mil servidores públicos e um desumano
congelamento dos salários dos funcionários que permaneceram foram umas
de suas primeiras ações no campo educacional, sob a égide do ajuste fiscal e
em nome da “arrumação da casa” e do equilíbrio das contas públicas
estaduais. (ABICH, 2008, p. 37, grifo da autora).
Como aponta Abich (2008), no governo de Dante de Oliveira (1995), os planos e
metas da educação em Mato Grosso foram conservadores, de políticas neoliberais; dessa
forma, a descentralização atendia aos interesses nacionais e internacionais que visam um
investimento mínimo para as políticas sociais. Conforme a autora, “[...] a descentralização das
operações não significava a democratização do poder, mas sim a transferência de
responsabilidades” (ABICH, 2008, p. 39).
Portanto o movimento organizado pelos professores, pais, alunos e funcionários da
educação, em união com os sindicatos de outras categorias, que buscavam a gestão
democrática, e com ela a qualidade da educação pública, o aumento das verbas para escola
pública, foi desvirtuado pelo Estado neoliberal que, ao mesmo tempo em que descentralizava
a gestão escolar, se desobrigava do financiamento das escolas, transferindo essa
responsabilidade para os Estados e municípios, desconstruindo o movimento originário com a
redefinição da distribuição de recursos financeiros para as escolas públicas.
Nesse sentido, a instituição do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE)
em Mato Grosso foi regulamentada pelo Edital nº 012/95/SEDUC-MT, no governo de Dante
de Oliveira, dando reinício à prática da gestão democrática escolar, interrompida em governos
47
anteriores. A Portaria nº 136/97/SEDUC/MT expõe as instruções para organização, formação
e atribuição do CDCE, nas escolas Estaduais de Mato Grosso com objetivo de:
- promover a integração da escola com a comunidade;
- criar condições que favoreçam a autonomia pedagógica, administrativa e
financeira das Unidades Estaduais de Ensino;
- estabelecer parâmetros para as atividades do Conselho Deliberativo da
Comunidade Escolar em relação às Escolas Públicas Estaduais; [...].
(MATO GROSSO, SEDUC, 1997, p. 27).
Na perspectiva do materialismo histórico-dialético, a escola, ao mesmo tempo em que
é um espaço de emancipação social e um agente transformador, é também um local de
contradições, pois ali estão presentes os interesses de diversos atores sociais, entre eles os da
classe dominante capitalista, que pretendem preservar uma educação mínima e sem qualidade
para a classe trabalhadora. É, por outro lado, um espaço que tem obrigação de dar as
condições de desenvolvimento da prática democrática participativa a partir da criação dos
CDCEs, possibilitando assim que seus usuários se tornem os protagonistas da transformação
social.
Portanto, é necessário refletir como tem ocorrido a gestão democrática nas três escolas
estaduais de Cuiabá, no contexto atual. As informações, que foram coletadas nesta pesquisa,
nos possibilitam fazer uma análise dos modelos democráticos que temos a partir da Lei nº
7.040/1998, que regulamenta as particularidades e especificidades da Gestão Democrática no
Estado, segundo a Secretaria de Educação de Mato Grosso.
48
3. A IMPORTÂNCIA DOS CONSELHOS ESCOLARES
Neste capítulo faremos uma discussão sobre os Conselhos Escolares; o objetivo, aqui,
é referenciar brevemente a importância da criação desses órgãos colegiados, que
proporcionam à sociedade civil, nos âmbitos que lhes competem, possibilidades da prática
social democrática e transformadora, que visa a melhoria e o desenvolvimento das escolas
públicas do país. Torna-se importante fazer uma análise conjuntural dos avanços e limites que
esses espaços apresentam, a partir dos anos de 1990, com as reformas feitas em pleno auge do
Estado neoliberal, no Brasil. Pensar os conselhos escolares e o processo de democratização da
gestão educacional, nos moldes do neoliberalismo, pressupõe analisar criticamente as
contradições da participação e do próprio modelo de democracia, que se tornam legítimos
diante dos avanços das políticas que valorizam o setor privado em detrimento do setor
público.
Este capítulo faz, ainda, uma análise de como foi a instituição dos conselhos escolares
no Brasil e como os conselheiros participam no controle social desses colegiados que estão
garantidos na CF/1988, visto que as políticas neoliberais, implantadas a partir dos anos de
1990, desconfiguraram o modelo de participação social.
3.1 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS CONSELHOS GESTORES ESCOLARES NO
BRASIL
Na CF/1988 a participação popular aparece como um elemento novo e importante;
nesse processo podem ser também identificados os conselhos que têm como objetivo a
participação na formulação das políticas públicas, na sua execução e fiscalização, ou seja, a
possibilidade do controle social exercido pelo cidadão na deliberação, fiscalização,
mobilização e participação em vários espaços públicos, como na educação, que antes eram
centralizados somente nas mãos do Estado.
As mudanças ocorridas no Brasil, nesse período, proporcionaram grandes conquistas
sociais, que foram garantidas na Constituição Federal de 1988. Essas Leis garantem a
participação dos cidadãos nas escolas públicas e, na atuação nos CDCEs, os pais (mães),
alunos, funcionários e professores que foram eleitos conselheiros, passam a agir juntamente
com o diretor da escola nas tomadas de decisões administrativas, pedagógicas e financeiras,
49
fiscalizando e colaborando com a construção de um modelo escolar democrático e
participativo. Conforme Silva e Torres:
O Conselho Escolar é constituído para garantir a descentralização do poder
na gestão da unidade de ensino, isto é, para assegurar-lhe autonomia quanto
ao processo decisório. Dessa forma, o seu funcionamento depende das
concepções de educação e de democracia que tenham seus membros
componentes. Na organização e implemento da Gestão Democrática, é
importante que os segmentos da comunidade escolar sejam esclarecidos
quanto às funções e contribuições do Conselho. Ele oferece aos conselheiros
a condição de aprendizado da participação, ao lidarem com as contradições,
buscando superar os problemas, identificados e debatidos coletivamente
sobre assuntos de interesse comum. (SILVA; TORRES, 2008, p. 37).
A criação do CDCE, portanto, foi um avanço na democratização das escolas públicas,
que tem por objetivo a melhoria na qualidade da educação oferecida a todos. A escola é um
espaço de prática democrática pública de todos, e feito para que todos se apropriem de
conhecimentos que proporcionem a tão desejada libertação, em seus amplos sentidos: a
libertação econômica, a libertação cultural, a libertação social, mas, para tanto, deve ser um
espaço que possibilite o exercício da cidadania, de forma autônoma, em busca da tão almejada
melhoria da educação pública e da igualdade entre todos de fato.
Para se concretizar esses ideais democráticos tão necessários, é preciso
comprometimento da comunidade escolar e dos membros que formam os CDCEs, pois
somente a prática experimentada e vivenciada por todos poderá romper com o autoritarismo
que se impõe em nossa sociedade historicamente. Tomar a democracia no universo escolar,
em seu cotidiano, significa pautar a democracia como conhecimento fundamental para
avançarmos as práticas democráticas para além dos muros da escola.
Conforme Paro (2000), a democracia tem um valor universal que pressupõe
colaboração recíproca entre as pessoas, e nessas relações é preciso levar em conta que há um
processo a ser construído por todos, em que todos buscam alcançar com êxito as metas e fins
que promovam a qualidade de vida de todos, ou seja, um benefício à coletividade, não
individual ou a grupos restritos.
A democratização das políticas públicas educacionais só será possível se houver
participação efetiva dos cidadãos nas tomadas de decisões e no controle social, ou seja,
quando o cidadão exerce seus direitos e deveres civis, superando a centralização e o
autoritarismo do Estado. A criação dos Conselhos Gestores, garantidos na Constituição
Cidadã de 1988, foi uma conquista que possibilita a participação popular, com uma abertura
para que os cidadãos brasileiros pudessem participar, de fato, da implementação, fiscalização
50
e deliberação nas políticas públicas em nosso país. Como canais de participação sociopolítica,
os Conselhos gestores propõem a articulação entre os segmentos que os compõem e que estão
presentes para representar cada um deles, com espaços onde se negociam os conflitos, em que
a sociedade pode e deve estar presente, participando efetivamente das decisões que ocorrem
ali.
Desse modo, os Conselhos se tornaram uma ferramenta a serviço da população, uma
forma de controle social das políticas públicas que possibilita a participação da sociedade
civil. Conforme Gohn,
Leis orgânicas específicas, pós-1988, passaram a regulamentar o direito
constitucional à participação por meio de conselhos deliberativos, de
composição paritária, entre representantes do poder executivo e de
instituições da sociedade civil. Desde então, um número crescente de
estruturas colegiadas passou a ser exigência constitucional em diversos
níveis das administrações (federal, estadual e municipal). As reformas
operadas no Estado brasileiro, na última década, articulou a existência de
conselhos ao repasse de recursos financeiros do nível federal ao estadual e
ao municipal. (GOHN, 2001, p. 84).
Os Conselhos gestores passam a ser, portanto, uma condição de intervenção da
sociedade civil no processo decisório da coisa pública, em diversas áreas, como da cultura,
saúde, meio ambiente, educacional entre outras. Ainda conforme Gohn,
[...] Os conselhos gestores são novos instrumentos de expressão,
representação e participação; em tese, eles são dotados de potencial de
transformação política. Se efetivamente representativos, poderão imprimir
um novo formato às políticas sociais, pois se relacionam ao processo de
formação das políticas e tomada de decisões. Com os conselhos, gera-se uma
nova institucionalidade pública. Eles criam uma nova esfera social-pública
ou pública não-estatal. Trata-se de um novo padrão de relações entre Estado
e sociedade, porque eles viabilizam a participação de segmentos sociais na
formulação de políticas sociais e possibilitam à população o acesso aos
espaços nos quais se tomam as decisões políticas. Se o Estado e as políticas
neoliberais “desconstroem” o sentido do público, retirando sua
universalidade e remetendo para o campo do assistencialismo e da lógica do
consumidor usuário de serviços, os conselhos têm a possibilidade de
reaglutinarem esses direitos fragmentados, reconstituindo os caminhos de
construção da cidadania que está sendo esfacelada. (GOHN, 2001, p. 85-88).
A CF/1988 traz muitos artigos que possibilitam a participação popular, nesses avanços
os conselhos estão presentes. Porém, segundo Guimarães (2008), a instituição desses
conselhos não garantia, por si só, a efetiva participação social; a grande maioria da população
não tinha o hábito de participar das questões de administração públicas, o que acaba
51
prejudicando as decisões tomadas ali, que muitas vezes deixam de ter a representatividade da
comunidade.
Paro evidencia que:
A prática de nossas escolas está muito longe de atender ao requisito
implícito nesta premissa. Dificilmente teremos um professor relacionando-se
de forma consequente num processo de participação democrático da
comunidade na escola se sua relação com os alunos em sala de aula continua
autoritária. Se a escola, em seu dia a dia, está permeada pelo autoritarismo
nas relações que envolvem direção, professores, demais funcionários e
alunos, como podemos esperar que ela permita, sem maiores problemas,
entrar aí a comunidade para, pelo menos, exercitar relações democráticas?
(PARO, 2000, p. 25).
Diante da dificuldade apontada por Paro (2000), é certo afirmar que a gestão
democrática se desvirtuou de seu movimento originário. Tal processo se revela cada vez mais
evidente em meio a questões advindas de uma cultura autoritária, na qual o Estado tem
servido à classe dominante, às elites, traçando políticas que favoreceram e favorecem
oligarquias, grupos de pessoas que detêm poder econômico, e os próprios legisladores, em
todos os níveis, federal, estadual e municipal. Com a mesma questão de Paro, é preciso buscar
melhores caminhos para dar rumos diferentes à gestão educacional democrática, ou
correremos o risco de inviabilizar todas as lutas dos movimentos sociais que tanto defenderam
um projeto de escola pública, socialmente referenciado nos idos de 1980.
3.2 O CDCE E O PROCESSO DE PARTICIPAÇÃO SÓCIO-POLÍTICA NO
COTIDIANO DAS ESCOLAS PÚBLICAS
Convém destacar que os Conselhos escolares, dentro dos mecanismos da gestão
democrática, se constituem como canais que se abrem para a participação da comunidade
local nas deliberações da gestão escolar e podem, com isso, dentro da perspectiva da
emancipação social, contribuir para o fortalecimento da sociedade civil na construção de uma
cultura efetivamente democrática, no âmbito das relações do Estado com a sua população.
Na educação, a gestão democrática permite a participação da comunidade escolar; ela
traz a conquista de movimentos sociais que defenderam arduamente que as instituições
escolares pudessem ter uma nova cultura com a possibilidade real do exercício da democracia.
Como nos mostra Gohn:
52
A soberania popular é o principio regulador da forma democrática: a
participação é concebida como um fenômeno que se desenvolve tanto na
sociedade civil – em especial entre os movimentos sociais e as organizações
autônomas da sociedade; quanto no plano institucional – nas instituições
formais políticas. (GOHN, 2001, p. 17).
As novas formas de participação que aparecem pelo princípio da soberania popular, na
Constituição Federal, abrem muitos espaços para que a sociedade civil se organize e se torne
mais ativa nas reivindicações dos direitos civis. O que precisa ser entendido, nos anos que
seguem ao avanço das questões democráticas no país, considerando a adesão ao modelo
neoliberal e da ordem econômica mundial da globalização, é que as reformas realizadas, nesse
particular momento das políticas neoliberais, não fortalecem as instituições púbicas. Nesse
cenário, os conselhos não se apresentam democraticamente efetivos, mas se impõem,
incontestavelmente, como possibilidade de disputa dos interesses ali representados, em
relação aos campos próprios de suas políticas setoriais.
Gohn defende que:
Os conselhos gestores são muito importantes porque são frutos de lutas e
demandas populares e de pressões da sociedade civil pela redemocratização
do país. Por terem sido promulgados no contexto de uma avalanche de
reformas do Estado, de caráter neoliberal, vários analistas e militantes de
movimentos sociais desacreditaram os conselhos enquanto possibilidades de
participação real, ativa, esquecendo-se de que eles foram reivindicados e
propostos pelos movimentos em passado recente. As novas estruturas
inserem-se na esfera pública e, por força de lei, integram-se com os órgãos
públicos vinculados ao Poder Executivo voltado para políticas públicas
específicas, responsáveis pela assessoria e suporte ao funcionamento das
áreas onde atuam. Eles são compostos, portanto, por representantes do poder
público e da sociedade civil organizada. (GOHN, 2007, p. 84-85).
Diante de limites e avanços do modelo da democracia vigente no país, foi possível
constatar que a concepção de democratização dos anos de 1980 estava longe de se
concretizar; não se pode dizer que a gestão democrática chegou a se efetivar, os movimentos
de materialização que constituem esse modelo, como por exemplo: a eleição para diretores, a
constituição dos conselhos escolares e a chamada autonomização financeira das instituições
escolares foram, a conta gotas, evidenciando muitos fenômenos que caracterizam as
perspectivas fundamentais do Estado gerencialista. Segundo Castro:
Esse novo paradigma gerencial vem substituindo gradativamente os modelos
burocráticos de gestão, trazendo modificações em todos os setores sociais.
No campo da educação, desde os sistemas centrais até a escola, passam a ser
53
adotadas diretrizes gerenciais na condução dos serviços educacionais. As
influências fazem-se presentes na gestão escolar, entre outros, por meio da
descentralização; na instituição dos colegiados; e na participação da
comunidade escolar, nos processos de decisão da escola. Enfim, percebe-se
uma mudança na organização e na gestão da escola, na qual estão evidentes
as estratégias do novo modelo gerencial do serviço público para tornar a
escola mais ágil, mais eficiente e mais produtiva. (CASTRO, 2007, p. 131).
A participação não é uma prática natural, na qual o sujeito já nasce predisposto a
realizar, não se trata de um movimento de perspectivas igualitárias, há proposições e sentidos
diferentes para a prática participativa. Bordenave (1992) formula um importante conceito
sobre a participação, que muito nos ensina sobre o sentimento que as pessoas têm no
momento em que participam de algo importante em suas vidas. Para o autor, a participação
tem duas bases complementares, uma é a base afetiva, na qual participamos por sentir prazer
em realizar certas atividades com outras pessoas; e a outra é a base instrumental que nos leva
a participarmos porque certas atividades requerem estarmos presentes por necessidade de
realizarmos algo de forma mais eficiente e eficaz com outras pessoas, nas instituições ou
mesmo nas empresas, sobretudo quando realizamos algo de cunho profissional ou político.
A contribuição de Bordenave (1992) sobre as bases complementares da participação é
muito pertinente para entendermos o quanto o movimento da participação pode ser tomado de
modo a efetivar ou não um processo democrático, se, por exemplo, quando realizamos a
participação instrumental, numa perspectiva gerencialista, a eficácia das decisões tomadas
levam a uma prática participativa que atende diretamente aos interesses dos dirigentes
institucionais ou empresariais, dificultando assim a efetivação de uma participação
democrática, pois os interesses atendidos não são coletivos, são unilaterais. É por isso que
dentre as duas bases citadas por Bodenave (1992), a afetiva e a instrumental, é possível, para
o foco deste estudo, que são os conselhos escolares, darmos atenção ao movimento da
participação, quando, nas instituições escolares, os segmentos dirigentes decidem, manipulam
e tomam medidas autoritárias, ainda que levando em conta a participação dos sujeitos que
compõem os segmentos representativos na defesa de suas proposições.
Tanto Bordenave (1992), conceituando a participação, quanto Kosik (1976),
conceituando o movimento da pseudoconcreticidade, quanto Nogueira (2011), destacando o
deslocamento da participação como conteúdo ético-político, em benefício de um vínculo com
interesses particulares, constituem referenciais muito ricos para a compreensão dos rumos que
a prática participativa no universo da coisa pública tem tomado em nossa sociedade e como os
conselhos escolares refletem, na realidade, as dificuldades para maior autonomia e efetiva
54
democratização em razão de uma cultura de participação limitada no que se refere à promoção
e emancipação do público.
[...] a luta pela participação social envolve ela mesma processos
participatórios, isto é, atividades organizadas dos grupos com o objetivo de
expressar necessidades ou demandas, defender interesses comuns, alcançar
determinados objetivos econômicos, sociais ou políticos, ou influir de
maneira direta nos poderes públicos. (BORDENAVE, 1992, p. 26).
Lima e Santiago (2011) apresentam uma discussão muito interessante acerca da
participação que vem sendo desenhada no atual contexto do Estado de modelo gerencialista.
No panorama dessa movimentação político-educacional a discussão da
descentralização e democratização da educação reaparece com grande força.
O foco principal dos professores e de seus organismos de classe era lutar por
eleições diretas para diretores e vice-diretores das escolas públicas. Ocupava
também o centro dos debates nos eventos educacionais, a descentralização
conjugada com a discussão da municipalização do ensino, temas esses que
refletiriam, inevitavelmente, no processo constituinte. Tal perspectiva de
democratização com base no controle social e na participação ativa foi
rompida, nos anos de 1990. Do conceito de “democratização política”
passamos a uma “democratização mercadológica” vinculada ao conceito de
“cidadania controlada”, participação instrumental e competividade
individual. (LIMA; SANTIAGO, 2011, p. 87, grifos dos autores).
Chamar a atenção para a influência desse novo paradigma de gestão sob a lógica
gerencial é de fundamental importância, considerando que as decisões que são tomadas na
gestão escolar e, mais precisamente, pelos colegiados, todas elas são parte de um movimento
que, à luz de Kosik (1976), revela existência de um movimento pseudoconcreto, uma vez que
há um jogo de verdade e engano, no plano das políticas educacionais implementadas, que não
fortalecem o sistema público de ensino no Brasil, ao contrário, aprofundam a lógica dual e
mantêm cada vez mais evidente a lógica de privatização do conhecimento, das ciências e do
próprio serviço público.
Assim podemos compreender a participação em perspectivas e modalidades distintas;
Nogueira (2005) formula algumas características que nos permitem categorizar a participação,
para identificar as práticas de democratização da gestão escolar nos dias atuais. Para Nogueira
(2005) existem quatro modelos distintos, quais sejam: 1) Participação assistencialista - a que
possui um perfil de filantropia ou de solidariedade - uma modalidade que teve mais
sustentação nas fases que precederam a afirmação dos direitos de cidadania e aparece mais em
circunstâncias nas quais os grupos sociais apresentam menor grau de consciência política
coletiva; 2) Participação corporativa - está relacionada a interesses específicos de
55
determinados grupos sociais ou de categoria de profissionais - trata-se da modalidade de
participação que teve sua maior expressão na origem do sindicalismo moderno. É de grande
importância, tanto quanto a participação assistencialista que é uma modalidade universal de
participação. Ambas se articulam porque estão relacionadas a problemas práticos, imediatos e
quase sempre de fundo econômico; 3) Participação eleitoral – modalidade que visa
especificamente à defesa de interesses particulares – mas com interferência na coletividade.
Isso faz dessa modalidade uma ação da qual o indivíduo tem a consciência sobre o poder
político que envolve sua participação e sobre as possibilidades de direcioná-lo. Mas essa
modalidade apresenta limites no plano dos atos e escolhas individuais. Além disso, através do
voto não é possível expressar as convicções cívicas e com elas estabelecer influências, dadas
as circunstâncias que envolvem um processo eleitoral e os riscos que pode trazer de
despolitização, na medida em que os indivíduos não veem atendidas as suas expectativas e,
consequentemente, em muitos casos, se decepcionam com as escolhas feitas; e 4) Participação
política – modalidade que se realiza por via da organização da vida social em seu conjunto –
com a observância do Estado. Para Nogueira (2005), esta é uma modalidade de prática
política que se relaciona tanto com a questão do poder, quanto com a questão do consenso e
da hegemonia, o que mostra a força e o consentimento, tanto no plano das práticas do
governo, quanto no plano da convivência e da cultura.
Pode-se mesmo dizer que as novas objetivações do capitalismo e da
sociedade moderna induzem a que a participação se desloque da política e
perca conteúdo ético-político, em benefício de um vínculo mais estreito com
os interesses particulares, com a resolução de problemas e com o
atendimento a demandas específicas. Há uma tendência objetiva que força a
que a participação deixe de ser pensada como recurso vital para a recriação
do social, a fundação de novos Estados ou a instituição de formas mais
democráticas e civilizadas de convivência, e passe a ser pensada como um
meio para inversão de prioridades governamentais e a transferência de custos
gerenciais. A participação tende a se converter em um instrumento para
solidarizar governantes e governados, para aliviar e agilizar a ação
governamental, para compartilhar custos e decisões, para reduzir atritos entre
governo e sociedade. (NOGUEIRA, 2005, p. 140-141).
Na formulação de Nogueira, a participação política é muito reivindicada em modelos
democráticos. Pensando no Estado Democrático de Direito no Brasil, com a Constituição de
1988, e nos atuais discursos governamentais de democracia numa perspectiva de participação
gerencial, compreender modalidades concretas da participação é fundamental.
Nesse sentido, Sayago (2000) formula tipos e modalidades de participação que nos
permitem categorizar essa prática, de modo a melhor identificar os processos existentes nos
56
conselhos escolares em estudo. Segundo a autora, as participações são classificadas em seis
modalidades, diferenciadas entre si com base no caráter ideológico que as permeia, que são: a.
participação Individual: quando o indivíduo toma sua decisão de forma individual e de livre
escolha; b. participação Coletiva: quando as decisões são tomadas de forma coletiva; c.
participação Passiva: quando o indivíduo se comporta de modo desejado, sem interferir no
processo; d. participação Ativa: quando os sujeitos assumem o compromisso da luta e da
conquista para alcançar os seus objetivos, de forma coletiva e solidária; e. participação
Voluntária: quando, de forma espontânea, um grupo se junta para resolver problemas
imediatos; e f. participação Instrumental: quando as mobilizações são feitas com o propósito
de conquistar posição ou poder. As mobilizações são dirigidas por organizações externas em
que são traçados os objetivos anteriormente. A população é incluída, mas as suas opiniões e
decisões são excluídas.
Com base nas classificações de Sayago (2000), para fins deste estudo, vamos
considerar dois tipos de participação que se opõem, a ativa e a instrumental, colocando em
evidência a forma como os conselheiros participam. Entendemos que os vários tipos de
participação, e os seus diferentes sentidos, podem ser analisados conforme a realidade se
apresenta, numa perspectiva em que tomamos como referência a democracia social e não a
liberal. Nesse sentido, a participação dentro da perspectiva da democracia social, tende a
trazer o tipo da participação ativa para a defesa dos interesses das classes populares; o
conteúdo ético-político, destacado por Nogueira (2005), é o conteúdo a ser tomado pelos
sujeitos na mobilização pela defesa dos interesses coletivos.
No Brasil, as políticas públicas têm sido bastante implicadas pela cultura que
apresenta dificuldade no plano do controle social dos gastos públicos. Lima e Santiago (2011)
destacam que o controle social dos gastos públicos nas políticas educacionais atuais, dado o
novo ordenamento jurídico, pós-Reforma de Estado (1995), induz e impõe formas de
participação nas escolas que mais se apresentam como participação instrumental do que como
participação ativa.
A transformação da cultura de participação instrumental, na perspectiva gerencialista,
para uma participação ativa e autônoma, de forma que possamos qualificar as práticas de
participação e efetivar a democracia no Brasil, depende de um esforço coletivo, de
potencializarmos as bases, que se constituem de pessoas que trabalham e sobrevivem de seu
próprio trabalho, para que possam reivindicar os seus direitos e estarem presentes no processo
decisório da coisa pública. Porém, os canais institucionais para potencializar a participação a
favor do público, os conselhos de políticas públicas, os conselhos institucionais, como
57
instâncias férteis para tais fins, precisam conquistar a autonomia de suas funções. Gohn define
autonomia da seguinte maneira:
Entendemos que a autonomia se obtém quando se adquire a capacidade de
ser um sujeito histórico que sabe ler e re-interpretar o mundo; quando se
adquire uma linguagem que possibilita ao sujeito participar de fato,
compreender e se expressar por conta própria. Os sujeitos autônomos veem e
aceitam as diferenças e as singularidades das pessoas e das regiões do
mundo; acatam e assumem a diversidade cultural dessas pessoas, olham para
suas crenças e valores como algo constitutivo do ser humano; apreendem a
dialogar com o diferente e as diferenças sem ter como meta aniquilá-los ou
vencê-los a qualquer custo; buscam o diálogo para uma aprendizagem que
leve ao entendimento, à construção de consensos, e não para apropriar-
se/apoderar-se do saber do outro, aniquilando-o. Os indivíduos adquirem
autonomia quando constroem um campo ético e político de respeito ao outro,
seja amigo ou adversário, jamais vendo este outro como membro de sua teia
pessoal de relações, subordinado à sua dominação, ou um esteio para seus
interesses particulares e particularistas de poder e, muito menos, como um
inimigo. A autonomia emancipatória dos indivíduos é construída com base
na clareza, visibilidade e transparência das ações, que prioriza a dimensão
comunicativa de reunir informações e disponibiliza-las, como parte do
campo ético. (GOHN, 2005, p. 33-34).
Nesse sentido a população é chamada á participar limitadamente, somente ao que
interessa para o Estado gerencialista, o que desconfigura o real significado e sentido de
autonomia.
3.3 IMPORTÂNCIA DA PARTICIPAÇÃO NA VIDA PÚBLICA E NAS ESCOLAS
Como nos mostra Lima (2011, p. 31), “é na práxis que o homem deve demonstrar a
verdade, isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno de seu pensamento”. A prática do
controle social é fundamental para que a qualidade na educação pública se torne real e seu
acesso universal, garantindo também a permanência e a conclusão do ensino; a transformação
do que temos só ocorrerá a partir da participação popular e a partir do momento em que o
Estado se preocupar de fato com a educação pública. Para Lima, a participação é:
Palavra originária do latim, vinda do substantivo participar, quer dizer
participante, aquele que tem uma parte de, aquele que partilha ou tem
quinhão. Participar é essencial e essência do sujeito; não há aquele que não
participe, não há, portanto, ausência de participação, visto que todos têm, ao
final de uma decisão, o dever de acatá-la. (LIMA, 2011, p. 88).
58
Há várias formas de participação, que podem ter vários significados, podendo nos dar
autonomia nas decisões, simular essa autonomia controlando as decisões que devem ser
tomadas, e também existe a participação impositiva.
Lima (2011) expõe a respeito dessas formas e sentidos diferentes da participação:
A participação de fato refere-se àquela presente desde o começo da
humanidade quer no seio da família nuclear quer nas tarefas de subsistência
(caça, pesca, agricultura), no culto religioso, na recreação e na defesa contra
os inimigos. O segundo modelo é o de participação espontânea, no qual os
homens formam grupos de vizinhos, amigos, “panelinhas” e “gangs”, isto é,
grupos fluídos, sem organização estável ou propósitos claros e definidos, a
não ser os de satisfazer necessidades psicológicas de pertencer, expressar-se,
receber e dar afeto; reconhecimento e prestígio. A participação do tipo
imposta é aquela em que o individuo é obrigado a fazer parte de grupos e
realizar certas atividades consideradas indispensáveis. Os cultos religiosos,
os rituais e o voto obrigatório nas eleições são casos de participação imposta.
Já na participação voluntaria (sindicatos livres, associações profissionais,
cooperativas, partidos políticos), geralmente os próprios participantes
definem sua organização e estabelecem seus objetivos e métodos de
trabalho. Contudo, essa modalidade pode, às vezes, ser provocada por
agentes externos que ajudam outros a realizarem seus objetivos ou os
manipulam a fim de atingir seus próprios objetivos. Finalmente existe uma
participação concedida, em que a parte de poder ou de influencia exercida
pelos subordinados é considerada legítima por eles mesmos e seus
superiores, tal como a participação nos lucros, outorgada por certas
empresas. (LIMA, 2011, p. 91, grifos do autor).
Cabe aqui ressaltar a importância e a necessidade de cursos de capacitação aos
conselheiros, que contribuam para uma formação crítico-participativa nesses órgãos
colegiados, uma formação que promova encontros e debates, seminários que possibilitem o
encontro dos vários segmentos que contribuam com a formação de um conselho atuante que
participe da gestão escolar de forma democrática e não somente formalista.
Guimarães (2008, p. 65) contribui ao dizer que “São muitos os aspectos a serem
analisados para uma real compreensão da qualidade da deliberação e da participação
produzida nessas instituições, contribuindo ou não para a construção da democracia no país”.
O processo democrático se constrói com a participação social e aí está exatamente o desafio a
se superar constantemente, a questão participativa da comunidade nesses espaços de decisões
compartilhadas entre o Estado e a sociedade civil. Como bem avalia Guimarães,
[...] há falta de vontade política para promover um compartilhamento de
decisões com a sociedade civil, o que, sem dúvida alguma, representa um
grande empecilho para a concretização desses espaços como promotores de
uma democracia participativa, capazes de estabelecer o debate e o diálogo
59
necessários para a formação de consenso na deliberação das políticas
públicas municipais. (GUIMARÃES, 2008, p. 67-68).
Nesse sentido, importa sabermos que o modelo gerencialista do Estado se viu
obrigado a instituir os conselhos com a CF de 1988, o que não garantiu, porém, um
desenvolvimento social participativo para a sociedade, ou uma prática democrática
emancipadora e autônoma. Existem estratégias de gestão descentralizadas, no atual modelo
gerencialista induzido à gestão educacional também no Brasil, que precisam ser esclarecidas,
pois são processos que evidenciam fenômenos das políticas púbicas voltadas para as
perspectivas de mercado, as quais favorecem ainda mais o setor privado em detrimento do
público. A respeito disso, Castro orienta muito bem, explicitando que:
As agências internacionais de financiamento tiveram papel importante na
difusão do consenso sobre o novo modelo de gestão. O documento elaborado
Jontiem, em 1990, na Tailândia que originou os planos decenais de educação
em vários países, contemplava entre outras medidas, a modernização da
gestão como fator fundamental para consecução dos objetivos da escola. O
novo modelo gerencial busca estabelecer uma cultura organizacional firmada
nos princípios de gestão estratégica e do controle de qualidade orientada para
a racionalização, a eficiência e a eficácia. A partir da Conferência de
Jontiem, as diretrizes para a gestão educacional foram sedimentando-se de
acordo com as diretrizes cepalinas para a região que reconheciam – todas as
suas avaliações sobre o sistema educacional – que era necessário produzir
uma transformação profunda na gestão educativa tradicional que permitisse
articular, efetivamente, a educação com as demandas econômicas, sociais,
políticas e culturais, rompendo com o isolamento das ações educativas.
Partia-se do pressuposto de que o modelo de administração dos sistemas
educativos não assegurava a participação plena dos atores sociais no
processo pedagógico; não se responsabilizava pelo baixo desempenho dos
sistemas; não focalizava as ações nos setores prioritários da população e não
promovia a inovação e a criatividade dos docentes. (CASTRO, 2007, p.
132).
A citação de Castro, ainda que longa, se faz muito pertinente, sobretudo para mostrar
que os acordos internacionais sobre as diretrizes para os sistemas educacionais se constituem
num conjunto hegemônico no mundo, o qual tem colocado em questão a seleção de
conhecimentos e a condução dos currículos escolares, nos sistemas públicos de ensino. Tais
sistemas estão subalternizados às escolhas por demandas capitalistas, por parte dos
governantes, sendo, por esta razão, tão necessárias as opções por estratégias de
descentralização e municipalização das políticas públicas com foco nos resultados, pela via da
mercantilização do conhecimento, da ciência e da própria vida.
60
Tendo em vista a amplitude e diversidade de cultura existente em nosso país, isso, de
certo modo, acaba influenciando no modelo participativo nos processos deliberativos das
políticas públicas e, bem por esse motivo, a participação que se apresenta hoje no modelo de
gestão educacional é a participação meramente instrumental, como nos orienta Lima (2011).
Os conselhos gestores são formados com esse ideal participativo, descentralizador e formador
de sujeitos que passam a atuar junto ao Estado. Mas a participação, que deveria ser ativa e
transformadora por parte dos atores sociais, acaba imprimindo uma materialidade não efetiva
de transformação da realidade.
A participação nos conselhos gestores leva em conta a paridade em sua formação, a
forma como são escolhidos esses conselheiros, o comprometimento dos conselheiros além das
tomadas de decisões feitas por eles; essas questões acima citadas podem interferir na
constituição de um conselho democrático de fato, interferindo na transparência, na
participação ativa e na autonomia das decisões. Segundo Guimarães (2008, p. 77), “A
realidade encontrada na maioria dos conselhos mostra que, apesar de existir uma paridade
quantitativa, com relação aos usuários, não existe uma paridade qualitativa, no sentido da
representatividade da participação”.
Nesse sentido, muitas vezes ocorre a indicação ou manipulação dos sujeitos que
formam os conselhos e isso interfere ou pode interferir nas deliberações exercidas nesse
espaço, prejudicando a legitimidade e autonomia nas decisões dos segmentos envolvidos,
mantendo o falseamento do funcionamento do conselho.
Para Guimarães (2008), as políticas públicas antidemocráticas, mantidas pela classe
dominante, se negam a compartilhar as decisões nesses espaços que deveriam ser
democráticos, o que acaba mantendo as decisões nas mãos de poucos, negando o
compartilhamento das decisões sobre as políticas públicas; limitam até mesmo a importância
desses representantes que foram escolhidos ou deveriam ser escolhidos democraticamente
pela sociedade, fazendo valer a representação de poucos. Como nos mostra Guimarães:
Embora exista, na lei, a garantia da paridade, na prática, predomina ainda no
imaginário social da sociedade brasileira, a concepção da superioridade do
saber técnico, decorrente das relações desiguais de poder, o que dificulta a
participação de forma igualitária por parte dos grupos representados nestes
espaços. (GUIMARÃES, 2008, p. 81).
Novamente entra em questão a importância da capacitação desses conselheiros, pois o
espaço participativo dos conselhos foi criado e, como há obrigatoriedade da constituição
desses órgãos colegiados, é necessário que haja também uma formação dos vários segmentos
61
que os compõem, fazendo valer, dessa forma, a concretização de um órgão democrático com
decisões autônomas e que representem, de fato, a comunidade de cada segmento ali presente.
Estudos, como os de Abreu (2015), Silva (2011), Guimarães (2008) e Paro (2000),
trazem uma reflexão sobre a participação e atuação nos conselhos escolares, evidenciando a
contradição de um Estado centralizador e autoritário em relação à partilha de poderes ou
decisões que possam ser tomadas nesses órgãos colegiados. Deixando também claro que as
gestões democráticas nas escolas públicas são conquistas sociais que, ao serem legitimadas,
têm o poder transformador de todo contexto educacional das escolas públicas, fazendo valer,
desse modo, o significado da palavra democracia, ou seja, o poder nas mãos do povo, ou
poder do povo.
3.4 CONTROLE SOCIAL NA POLÍTICA DE FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
A implementação do Fundef/Fundeb limita, de certa forma, a autonomia dos Estados e
Municípios, já que os recursos para as escolas públicas não conseguem garantir uma
qualidade na educação.
O FUNDEF9, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério, chega como uma política de financiamento que mudou
completamente a forma de distribuir os recursos e aplicá-los; essa legislação obriga a criação
de um conselho de acompanhamento de controle social dos recursos do Fundo, que é
composto por segmentos que representam diretor, professores, funcionários, pais e mães, e
alunos. O FUNDEF, já extinto em 2006, era formado por recursos dos próprios Estados e
Municípios, originários de fontes já existentes, acrescidos de uma parcela de recursos novos,
originários da União. As receitas do Fundo são constituídas de 15% do:
- Fundo de Participação dos Estados – FPE;
- Fundo de Participação dos Municípios – FPM;
- Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços – ICMS; e
- Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações –
IPIexp.
Conforme pontua Davies (1999), acerca do extinto FUNDEF, o governo federal
investiu poucos recursos no financiamento do Ensino Fundamental, colaborando com uma
9 Fundo instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e sua regulamentação está na Lei nº
9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e no Decreto nº 2.264, de junho de 1997. Foi implementado
nacionalmente em 1º de janeiro de 1998 e foi extinto em 2006.
62
quantia ínfima para o Fundef; a falsificação de matrículas nas escolas públicas teve, a partir
da implementação desse projeto, um crescimento, já que o valor depositado pelo fundo às
escolas é contabilizado por aluno, e a falsificação de matrículas se torna uma forma de
aumentar os recursos das escolas.
Dentre os muitos problemas do Fundef, um é o de que, embora apresentado
como um fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental,
ele não trás dinheiro novo para o sistema educacional como um todo, uma
vez que é apenas um mecanismo de redistribuição de recursos já vinculados
á educação antes mesmo da criação do Fundo. (DAVIES, 1999, p. 13).
Nos anos de 2000 em diante, a política de financiamento para a educação básica passa
a ter um novo embate no Congresso Nacional, com o Projeto de Lei do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB), uma nova lógica de financiamento que visa dar mais equidade à distribuição dos
recursos do Fundo; o novo projeto questionou a focalização do Fundef ao Ensino
Fundamental e, de certa forma, de fato, houve uma série de problemas nas redes públicas de
ensino no país, relacionadas à desigualdade de aplicação dos recursos do fundo, entre os
subníveis da educação básica.
O FUNDEB passa a ser, então, uma proposta que pretende o alcance dos recursos de
forma mais equânime para a Educação Básica como um todo. Em junho de 2007 foi aprovada
a Lei nº 11.494 que aprova o FUNDEB, que passou a vigorar no lugar do FUNDEF.
O FUNDEB, fundo de natureza contábil, foi instituído pela Emenda Constitucional nº
53, em 19 de dezembro de 2006, regulamentada provisoriamente pela Medida Provisória nº
339, em 28 de dezembro de 2006, e posteriormente convertida na Lei nº 11.494, em 20 de
junho de 2007, acrescida pelos Decretos nº 6.253 e 6.278, ambos em novembro de 2007.
A Emenda Constitucional (EC) nº 53 instituiu duas importantes mudanças no
financiamento da educação: determinou a criação do FUNDEB e a extensão do salário-
educação para toda a educação básica pública. Posteriormente, a EC 59, em 2010, também
determinou ações importantes, como o fim da Desvinculação das Receitas da União (DRU), a
educação obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, a ser implantada até 2016, e o
atendimento ao educando, em todas as etapas da educação obrigatória, que compreende desde
a Pré-Escola ao Ensino Médio, por meio de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. Essas mudanças podem ser entendidas
como avanços significativos para a sociedade civil. No que tange à composição do Fundo, a
63
tabela 2, abaixo, indica que, com relação ao FUNDEB, há impostos novos que serão aplicados
na seguinte proporção:
Tabela 2 - Fonte e proporções da composição dos Impostos do FUNDEB
Composição do FUNDEB: Impostos
2007 2008 2009 2010-2020
ICMS, FPM, FPE, IPI-Exp.,
LC 87/96 16,66% 18,33% 20% 20%
Impostos novos: IPVA, ITR,
ITCM 6,66% 13,33% 20% 20%
Complementação da União No mínimo de:
2 bilhões
No mínimo de:
3 bilhões
No mínimo de:
4,5 bilhões 10%
Fonte: Elaborado pela autora com base na Lei nº 11.494/2007.
A complementação federal mínima seria de R$ 2,0 bilhões em 2007, R$ 3,0 bilhões
em 2008, R$ 4,5 bilhões em 2009 e, a partir de 2010, a 10% do valor total do Fundo. Com
relação ao FUNDEB, é sensato afirmar que não houve mudança significativa na política de
financiamento, mas houve ampliação do percentual que corresponde à subvinculação dos
impostos relativos à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino - MDE (de 15% para 20%),
além de a redistribuição desta atual política incluir todos os níveis e modalidades da educação
básica.
A implantação do Fundo foi pensada para acontecer gradativamente em três anos, até
2009, quando os percentuais dos impostos (20%) passariam a ser definitivos. O art. 7º da Lei
nº 11.494/2007 diz que até 10% da complementação federal poderão ser usados em
programas de melhoria da qualidade do ensino.
Pinto (2007, p. 879) avalia o prazo da vigência do FUNDEB como uma “bomba com
efeito retardado com data certa para explodir: 31 de dezembro de 2020”. O autor alerta para o
fato de que, se nenhuma medida de caráter permanente for pensada para quando expirar o
tempo do FUNDEB, o sistema público de educação básica sofrerá uma grave crise.
O Quadro 1, abaixo, apresenta a comparação das fontes de recursos dos dois Fundos,
segundo as Leis nº 9.424/96 e nº 11.494/2007.
64
Quadro 1 - Composição dos recursos do FUNDEF e do FUNDEB segundo suas respectivas
Leis regulamentadoras
Fontes que compunham o FUNDEF
15% do:
Fontes que compõem o FUNDEB
20% do:
Fundo de Participação dos Estados (FPE) Fundo de Participação dos Estados (FPE)
Fundo de Participação dos Municípios (FPM) Fundo de Participação dos Municípios (FPM)
Imposto sobre a Circulação de Mercadorias e
Serviços (ICMS)
Imposto sobre a Circulação de Mercadorias
Produtos e Serviços (ICMS)
Imposto sobre Produtos Industrializados,
proporcional às exportações – IPIexp.
Imposto sobre Produtos Industrializados,
proporcional às exportações – IPIexp.
Compensação financeira pela desoneração de
exportações (LC 87/96)
Compensação Financeira pela
Desoneração de exportações (LC 87/96)
Complementação da União, de acordo com o
valor mínimo por aluno/ano no ensino
fundamental regular
Imposto sobre Transmissão Causa Mortis (ITCM)
Imposto sobre propriedade de veículos automotores
(IPVA)
Quota parte dos 50% do Imposto Territorial Rural
devida aos Municípios – ITR.
Complementação da União, de acordo com o valor
fixado para anos de 2007, 2008, 2009 e a partir de
2010.
Fonte: Elaborado pela autora a partir das leis do FUNDEF e do FUNDEB.
Os conhecimentos acerca dos impostos que se destinam ao FUNDEB não são
acessíveis para todos os cidadãos que têm direito às informações sobre os gastos dos recursos
púbicos, de onde são obtidos e em que percentuais. Nesse sentido, as principais atribuições
dos CACS (Conselhos de Acompanhamento e Controle Social), como as legislações, são
determinadas pelo FUNDEB; tais atribuições residem na lógica da representação sobre o que
é pautado e deliberado acerca do acompanhamento e controle social dos gastos com os
serviços educacionais da rede pública básica. Não se pode contestar a importância do
requisito público a tais informações. Porém, há muitas dificuldades no funcionamento desses
colegiados e, não diferentemente, nos colegiados das escolas públicas, por razões de
manipulação dos representantes estatais que, de praxe, são membros dos conselhos, em
muitos casos presidem, em outros manipulam quem preside e, dentre outras estratégias, detêm
hegemonia sobre o processo deliberativo.
Em relação aos conselhos setoriais, vale destacar a fala de Guimarães:
65
No caso específico dos CACS, tem relevância especial o segmento
representativo dos pais dos alunos, supostamente os principais interessados
na melhoria da qualidade da educação. Assim, é condição indispensável a
participação dos reais interessados, sem a qual a responsabilidade do Estado
não se efetivará a contento. Esse envolvimento tem como finalidade a
realização da cidadania, que encontra receptividade no interior das lutas dos
movimentos sociais, rompendo com a concepção de cidadania como outorga
do Estado, para concebê-la como processo histórico de luta por direitos e
pelo direito de usufruí-los. Na sociedade brasileira, as relações entre
governantes e entidades da sociedade civil estão assentadas no clientelismo e
no fisiologismo, podendo, assim, plasmar uma mera fachada social para os
conselhos que, sob essa fachada representam e legitimam os interesses dos
governantes. (GUIMARÃES, 2009, p. 111).
Outra percepção, que se faz pertinente, se refere ao cenário da institucionalização dos
conselhos gestores, setoriais e mesmo dos conselhos deliberativos das escolas públicas. A
questão a ser feita é: Em que medida os conselhos podem funcionar, efetivamente, diante das
contradições das relações capitalistas que imprimem às políticas de Estado uma lógica
privatista?
É muito importante perceber que a política de financiamento induzida pela legislação,
tanto do FUNDEF como do FUNDEB, torna uma prerrogativa legal o controle social sobre os
investimentos aplicados no setor público; na perspectiva gerencialista, isso significa que a
institucionalização desses canais de controle social pode estar induzida dentro de uma lógica
que lhes confere limites de atuação, que engessam o funcionamento dos conselhos de modo a
lhes conferir efetividade concreta.
Conforme Silva (2011, p. 145), “O Estado mínimo é a proposta da nova ordem
econômica do modelo neoliberal, o qual se apresenta como o mais „viável‟ ao capitalismo”.
Portanto, as pessoas são formadas para atuar no mercado de trabalho sem a perspectiva crítica
e participativa na sociedade num todo, mantendo assim o sistema dual de ensino que continua
a dividir a sociedade brasileira em classes.
A perspectiva da transformação social defende a autonomia da escola, com
base em uma organização do trabalho escolar definida coletivamente, de
modo que projeto educativo e currículo possam sintetizar as necessidades e
os interesses comuns da comunidade escolar. (SILVA; TORRES, 2008, p.
29).
As estratégias de democratização da gestão educacional, dos anos de 1990 em diante,
ainda que de forma desvirtuada, atendem ao princípio constitucional e, por isso, a existência
dos conselhos deliberativos nas escolas públicas também se mantém.
66
A normatização do CDCE como um importante organismo auxiliar na administração
da escola tem a comunidade escolar como parceira, exercendo as funções deliberativas e
consultivas, descentralizando os recursos e decisões antes tomadas somente pelo Estado, isso
visa à autonomia da escola e à melhoria na qualidade da educação pública. O CDCE se
configura como uma vitória das lutas da sociedade civil e dos educadores comprometidos com
a educação pública, que vislumbravam a participação social, emancipadora e transformadora
da escola e seus interlocutores. Se na prática não está funcionando com efetividade, é preciso
ler e compreender criticamente quais são as contradições existentes no cotidiano desses
colegiados.
A gestão democrática do ensino público, como nos revela Mendonça (2000), apesar de
se revelar no cotidiano escolar, no interior das escolas, não se refere somente a esse interior
das escolas, mas também ao sistema que o compõe, assim como os mecanismos de
democratização em suas estruturas. Este sistema é dialético, não há como separar a escola do
sistema de ensino como um todo, e essa democratização deve atingir o todo e não uma parte
só.
Considero a importância dessa estratégia, mas destaco que, até mesmo para
que os processos democráticos na gestão da escola sejam alcançados, é
importante que as estruturas de poder dos sistemas de ensino sejam, também,
atingidas por mecanismos que se baseiam na participação e nos processos
colegiados de deliberação. Não se trata, portanto, de compreender a escola
ou o sistema de ensino como espaços distintos, independentes e isoladosmas,
ao contrário, toma-los como partes de uma mesma realidade dialética.
(MENDONÇA, 2000, p. 13).
67
4 CONSELHOS DELIBERATIVOS DA COMUNIDADE ESCOLAR DAS ESCOLAS
PESQUISADAS
O objetivo deste capítulo é analisar os dados coletados nas três escolas pesquisadas em
relação ao funcionamento e o desempenho do Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar
(CDCE) de três escolas da rede estadual de Cuiabá - MT.
A princípio, o acolhimento das escolas para a pesquisa não foi tão fácil, a abertura
para participação nas reuniões do CDCE foi questionada em duas escolas. Constatamos, nas
falas de alguns entrevistados, que nem sempre era desejo dos dirigentes das escolas a presença
de alguém que não “faz parte” do conselho. Na escola A, por exemplo, a diretora questionou a
presidente do Conselho sobre a minha presença, deixando claro que não queria a minha
participação na reunião; mesmo assim participei de umas cinco reuniões nessa escola. Na
escola “B” o ofício de solicitação teve que ser refeito, pois, com a mudança da direção
escolar, a nova direção não acatou a assinatura do diretor anterior que havia dado autorização
para participação nas reuniões do CDCE.
Compreendendo os CDCEs como instâncias que potencializam a democratização, no
âmbito da gestão escolar, as atitudes mencionadas acima, em relação ao estranhamento da
presença de uma pesquisadora nesses espaços, é algo que contradiz as diretrizes do Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares que diz o seguinte:
Trata-se de enfrentar o desafio de constituir uma gestão democrática que
contribua efetivamente para o processo de construção de uma cidadania
emancipadora, o que requer autonomia, participação, criação coletiva dos
níveis de decisão e posicionamentos críticos que combatam a ideia
burocrática de hierarquia. Para tanto, é fundamental que a escola tenha a sua
“filosofia político-pedagógica norteadora”, resultante, como já mencionado,
de uma análise crítica da realidade nacional e local e expressa em um projeto
político-pedagógico que a caracterize em sua singularidade, permitindo um
acompanhamento e avaliação contínuos por parte de todos os participantes
das comunidades escolar (estudantes, pais, professores, funcionários e
direção) e local (entidades e organizações da sociedade civil identificadas
com o projeto da Escola). (PORTAL/MEC, 2004, p. 24-26).
No entanto, com base nesses princípios, foi possível participar de algumas reuniões
desses colegiados durante o ano letivo de 2016, pois, ao ser questionada a minha presença nas
reuniões, me posicionei como cidadã de direitos que poderia estar presente nas reuniões como
68
ouvinte. E a presença nas reuniões foi importante para entendermos o movimento
participativo dos segmentos que o formam.
4.1 ESCOLAS SELECIONADAS PARA PESQUISA
As escolas selecionadas para participar da pesquisa foram escolhidas para averiguação
do potencial participativo e democrático dos CDCEs dessas unidades, inseridas em contextos
sociais diversificados; nesse sentido, escolhemos a primeira escola, considerada de grande
porte por ser uma escola jovem, fundada ainda no início dos anos de 1990; pelo número de
alunos matriculados e número de salas de aula da escola, como escola “A”. Trata-se de uma
escola de grande porte, com 25 anos de funcionamento localizada em um bairro periférico da
capital.
A segunda escola foi escolhida por ser uma escola centenária, localizada no centro da
capital, considerada de médio porte pelo número de alunos matriculados e número de salas de
aula; para a análise nomeamos de escola “B”.
A terceira escola selecionada é uma escola de bairro, considerada de pequeno porte;
para análise dos dados a nomeamos de escola “C”. A decisão por escolher essas escolas foi
colocada para averiguação do potencial democrático nesses diferentes contextos em que estão
sediadas. Para obtenção dos dados foram usados, além da observação, os questionários e
entrevistas dos conselheiros titulares presentes nas reuniões.
A gestão democrática da escola pública é garantida na Constituição Federal de 1988,
artigo 206, inciso VI, e na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBN) nº
9.394/1996, artigo 14, incisos I e II, em que dispõe o seguinte:
Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes. (BRASIL, 1996).
A gestão das escolas pesquisadas, de modo geral, se mostrou centralizadora e
autoritária; as decisões, no que se refere a questões pedagógicas, financeiras e administrativas,
são tomadas pela direção escolar que nas reuniões do CDCE apresentam suas propostas já
definidas; os diretores chegam até a escutar algumas opiniões, porém, suas decisões são as
que prevalecem; essas questões ficam mais evidentes quando, ao participar das reuniões, o
69
diretor de uma das escolas diz o seguinte: “[...] aqui temos pautas que é só para ler mesmo
[...]”.
A dificuldade em participar nesses espaços acontece à medida que o segmento da
direção escolar, em suas práticas autoritárias, muitas vezes, anula a autonomia de outros
segmentos, como os de pais e alunos que formam esses colegiados. Muitos pais chegam
nessas reuniões, entram calados e saem calados.
O movimento atual que rege a sociedade capitalista em termos econômico,
social e político vem orientando a configuração da democracia no
movimento educacional brasileiro, demonstrando que a participação,
categoria imprescindível nessa configuração, nem sempre se sustenta em um
princípio que inspire um compromisso social e político que venha a
assegurar uma concepção de educação que conceba o homem como sujeito
da história e não sujeitado a ela. (LIMA, 2011, p. 6).
Conforme Lima (2011), o modelo participativo, configurado a partir dos anos de 1990,
não materializou os ideais populares das décadas anteriores, que reivindicavam uma educação
de qualidade, igualitária e una; temos um modelo de Estado neoliberal que atende ao capital
desmantelando as escolas públicas, a partir das reformas neoliberais feitas por FHC que foram
continuadas nos governos de Lula e Dilma. As pessoas são até chamadas a participar, porém,
limitadas ao que interessa para o Estado.
Na escola A não há representantes de alunos no CDCE, os pais que participam não
intervêm nas reuniões; na fala de uma entrevistada dessa escola, a presidente do CDCE revela
que a relação existente nesse conselho é muito conflituosa. Na escola C os pais chegam e
assistem a fala da diretora da escola, sem manifestar seus interesses. Não há, portanto, nessas
reuniões, a representatividade desses segmentos. Paro (2016) salienta que a dominação
existente nesses espaços, a partir de uma prática política autoritária, anula ou diminui a prática
democrática, estabelecendo ali o poder de uns sobre outros.
O exercício da democracia não se completa se todos os segmentos não participam
efetivamente nas deliberações dos Conselhos. Conforme Fortunati (2007):
A história da convivência democrática tem demonstrado que, em todo o
processo que envolva cidadãos e os vários interesses existentes numa
comunidade escolar, a convivência do Conselho Escolar com a equipe
diretiva da escola nem sempre é a mais pacífica possível, o que é natural
num processo que tem a complexidade da participação de toda a comunidade
escolar, pois, muitas vezes, os interesses dos alunos se confrontam com os
dos professores, os dos pais, com os da direção da escola, e assim por diante.
Em muitas escolas, a relação destas com as famílias tem sido uma fonte de
desgastes para ambas as partes. Tal relação pode ser marcada pela
70
desconfiança, pela superficialidade, pelo medo, pelo autoritarismo, pela
transferência de responsabilidades, pela imposição de culpas, pelo “natural”
desinteresse da família em relação à vida escolar de seu filho, pela
incapacidade de diálogo, pela competição. (FORTUNATI, 2007, p. 61, grifo
do autor).
Ainda que a nossa hipótese, ao início deste estudo, tenha sido a de que esses
colegiados tenham funcionamento limitado no que tange aos processos democráticos, melhor
dizendo, sejam inoperantes, com formas de participação meramente instrumentais, passivas,
queremos afirmar que reconhecemos a sua importância enquanto se constituírem como
espaços legítimos para o aprendizado das relações democráticas; há sim um potencial de
atuação pedagógica para democracia nos conselhos, na realidade são as dificuldades relativas
ao modelo de gestão educacional de perfil gerencialista induzido que precisam ser superadas,
de forma muito inteligente, para a sua efetivação.
Conforme a Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso, o Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar deve seguir as seguintes regras:
A criação do CDCE é orientada pelo Edital 012/95/Seduc/MT.
Os passos são:
1. Convocação, pelo Diretor da Escola, de uma Assembleia Geral com
todos os segmentos da comunidade escolar;
2. Eleger paritariamente os representantes de cada segmento;
3. Após eleitos, os membros do Conselho (no mínimo oito e no máximo
12) elegem o Presidente (que necessariamente não é o Diretor da Escola), o
Tesoureiro e o Secretário;
4. Em seguida, deve ser lavrada a ata de posse da diretoria, com
respectivos membros;
5. O Conselho eleito elabora o estatuto da entidade, que deverá ser a
provado em assembleia geral. (SEDUC/MT, 1997, p. 14).
A formação dos conselhos é paritária e a presença dos conselheiros, principalmente os
que representam a comunidade, os alunos, os pais, é fundamental para que a democracia se
efetive nesses espaços; a escola pode fazer muita coisa para favorecer a presença dos
membros que formam esses colegiados, flexibilizando horários, por exemplo, para que
possibilite a participação de todos, inclusive do segmento que representa os professores, que
também se ausentam nas reuniões, pois muitas vezes estão em sala de aula.
A tabela 3, a seguir, evidencia a soma da representatividade dos conselheiros de todas
as escolas e a ausência de muitos conselheiros nas reuniões desses colegiados; entre eles o
segmento dos pais, também o segmento dos alunos, se apresentam como os que menos
71
participam das reuniões, quando não ausentes, pouco se manifestam nas reuniões. Todavia, os
professores também estavam ausentes na maioria das reuniões observadas.
Tabela 3 - Representantes dos CDCEs que responderam ao questionário
Segmento que representa Total de conselheiros presentes nas reuniões
Diretor 03
Pais/Mães 04
Funcionários 07
Professores 03
Alunos 03
Total 20
Fonte: Registro da pesquisadora - pesquisa empírica: obervação das reuniões, respostas ao
questionário.
A gestão democrática visa o compartilhamento das decisões nesses colegiados, e a
ausência dos membros que formam os segmentos dos CDCEs deixa de promover uma gestão
realmente democrática; desse modo, as decisões são já pré-estabelecidas pela equipe gestora
das escolas, ou seja, os diretores e presidentes dos CDCEs. Esse modelo de gestão escolar
autoritário não permite a autonomia participativa nos conselhos escolares e, por outra via,
acaba por desvirtuar um papel do diretor escolar como coordenador de decisões coletivas que
visem a melhoria do trabalho educacional em sua totalidade. Torres (2012) nos permite
compreender que:
Na educação em outros setores da sociedade lideram-se movimentos
centrados na democratização dos direitos sociais e no controle da aplicação
dos recursos públicos. Nesses movimentos, o ser humano constitui o centro
das reivindicações, renegando-se às políticas públicas determinadas e
determinadoras do mercado, este entendido pelos governantes como questão
fundamental do desenvolvimento econômico, político e social. Em seus
pontos de vista, concepções e práticas sociais, os educadores, em geral,
populares ou de carreira, revelam diferenças sobre o que consideram
democrático nas políticas educacionais implementadas pela União, estados e
municípios, por organizações de base, por movimentos sociais. Para eles, as
considerações acerca do caráter polissêmico da democracia e das múltiplas
visões de mundo e sociedade, em disputa por hegemonia, são de enorme
interesse, pois esclarecem as controvérsias e diferenças que estão postas nos
espaços institucionais, governamentais e nos movimentos sociais. Além
disso, também interessa compreender e traduzir aquilo que os estudiosos
estão denominando “invenção da democracia”, “reinvenção do público” e as
72
repercussões que possam ter na teoria da educação. (TORRES, 2012, p. 61,
grifos da autora).
Torres nos permite entender que, nos espaços deliberativos dos conselhos, os sujeitos
ali implicados pela realidade posta não podem ir além de suas próprias limitações acerca das
relações interpessoais e dos processos democráticos, pela forma como são encaminhados e
assimilados pelo público partícipe, nos espaços institucionais, nesse caso, as escolas.
Mato Grosso foi um dos pioneiros na implantação da gestão democrática das escolas
públicas, como já afirmamos anteriormente, porém, na práxis, a gestão democrática é ainda
um desafio; nesses conselhos o que realmente se efetiva, como nos relata Paro (2000), é uma
democracia concedida, em que os conselheiros, na verdade, são nomeados apenas para
garantir a institucionalidade dos conselhos, pois, sem esses CDCEs estarem legalizados e
registrados em cartório, os recursos e as verbas Estaduais e do Governo Federal não chegam
às escolas; entre outros obstáculos verifica-se a falta de tempo dos membros de alguns
segmentos em estarem presentes nessas reuniões. Segundo Paro (2016, p. 204-205):
Com relação à representação nos mecanismos coletivos de participação, em
especial o conselho de escola, há uma série de questões que podem ser
lembradas. Entre elas está a que diz respeito ao oferecimento de tempo e
espaço para que os representantes possam se reunir com seus representados
e, assim, possam levar para as reuniões os reais interesses e pleitos destes
últimos. Quanto ao tempo, as medidas extrapolam a própria unidade escolar,
visto que se referem, em grande proporção, às condições de trabalho e
emprego dos pais ou responsáveis, aos quais se pode pensar em conceder
licença para se ausentar do trabalho para participar de reuniões na escola.
Os CDCEs pesquisados atendem a legislação quanto a sua legalização formal, porém,
deixam a desejar quando o assunto é o compartilhamento das decisões administrativas,
pedagógicas e financeiras; nas reuniões desses colegiados foi observada, constantemente, a
ausência de conselheiros que deixam de representar seus segmentos, e certa acomodação da
direção escolar em relação a essas ausências, portanto, a participação social e o pleno
exercício da cidadania de todos os segmentos que compõem o colegiado, de fato, está ainda
distante de um processo de democratização efetiva entre a escola e a comunidade.
O discurso é pautado na participação popular, mas na prática se percebe uma
inibição da percepção dos sujeitos históricos quanto ao autoritarismo
crônico, atrelada à própria correlação de forças na busca do poder dentro das
instituições, pontos que não deixam entrever limites impostos. (LIMA;
ARANDA; LIMA, 2012, p. 7).
73
A não ação de vários agentes que estão nesses colegiados colabora para manter a
hegemonia das decisões e o controle nas mãos dos dirigentes das escolas, e a participação da
comunidade da escola pública se mantém uma utopia que não rompe os limites impostos à
sociedade.
4.2 PARTICIPAÇÃO E AUTONOMIA DOS CONSELHEIROS NAS DELIBERAÇÕES
NOS CDCES
Foi possível constatar, a partir da observação empírica e aplicação dos questionários e
entrevistas, que há contradições entre o que os conselheiros desses colegiados responderam
nos questionários, entrevistas e suas efetivas ações nas reuniões. Como os questionários foram
aplicados nas próprias reuniões e algumas entrevistas foram feitas fora do espaço escolar, os
conselheiros deram voz ao que realmente ocorre nas reuniões dos CDCEs, e como os
consideram. Paro (2016) revela que:
[...] pode-se dizer que existem duas maneiras de produzir essa convivência:
pela dominação e pelo diálogo. A dominação é uma prática política
autoritária que reduz o outro à condição de objeto, à medida que anula ou
diminui sua subjetividade e estabelece o poder de uns sobre outros. Já o
diálogo é a alternativa democrática de convivência política. Repare-se que já
não se trata de conceber a democracia apenas em seu sentido mais restrito de
“governo do povo” ou de vontade da maioria, mas de vê-la em seu sentido
mais rigoroso e geral, ou seja, como convivência pacífica e livre entre
indivíduos e grupos que se afirmam como sujeitos históricos. (PARO, 2016,
p. 31, grifo do autor).
As considerações de Paro (2016) revelam o modelo de gestão autoritária que temos
implantado nos CDCEs nas escolas pesquisadas, em que muitos dos conselheiros se sentem
inibidos em expor sua opinião referente aos temas debatidos e, nesse sentido, deixam de
participar ou até mesmo de solicitar alguma pauta nas reuniões. Na escola A, por exemplo, o
segmento dos alunos não existe no conselho, e na fala de uma conselheira entrevistada, a
convivência entre os conselheiros da escola é bem conflituosa, não havendo diálogo entre os
membros do colegiado. Trata-se de uma instância de caráter meramente normativo.
Os conselheiros deixam claro que sabem da importância da gestão democrática,
entendendo que seu objetivo é participar das decisões dessas instâncias colegiadas, por outro
lado, sentem a necessidade de maior autonomia.
Durante as entrevistas, ao serem questionados sobre o relacionamento dos
conselheiros com a gestão da escola, foram feitos os seguintes relatos:
74
Eu não acho funcional, acho assim é importante o conselho, cria uma
transparência, mas veja bem, no final do ano vem uma pilha de papel desse
tamanho chamada prestação de conta, prestação de conta da escola, o diretor
põe em cima de uma mesa que é a função dele e fala: olha, aqui está a
prestação de conta do ano de “2015”, todos vocês do conselho podem
apreciar e qualquer dúvida pergunta pra nós, pra ver quem ta de acordo, que
tiver alguma dúvida me fala. Quem é o ser humano que às 16 ou 17 horas da
tarde que vai apreciar milhares de documentos e vai estar questionando o
diretor de um assunto do meio do ano passado? Então não funciona. A ideia
é boa, é bonita, linda para o governo, mas pra questões de corrupção,
dinheiro mal aplicado, é projeto que não funciona, nunca vai funcionar. É o
que o diretor quer que acontece. (Conselheiro representante do segmento de
pais e mães da escola B).
Tem muitas coisas que precisam ser melhoradas, sugiro um trabalho
em equipe que não tem no CDCE. (Conselheiro representante do
segmento de pais e mães da escola C).
[...] ali existe um grupo de pessoas que manda, comanda, sabe, e nós
não temos voz e não temos autonomia pra nada. E se caso você
levanta a voz você é coagido, ameaçado de dar o destrato, como
comigo já aconteceu, não pode fazer reclamação entendeu.
(Conselheiro representante do segmento dos funcionários da escola
A).
As falas apresentadas mostram que as decisões são tomadas pela direção das escolas,
porém, todos os segmentos que formam o CDCE se responsabilizam em conjunto, já que
todos se comprometeram em participar desses colegiados. O modelo de participação nessas
instâncias colegiadas é instrumental, em que, conforme Bordenave (1992) e Sayago (2000),
apesar de ser chamada de gestão democrática, a participação está limitada a uma mera
representatividade; como vimos nas falas, alguns conselheiros não reconhecem o espaço dos
conselhos como um local que lhes permite a sua participação de forma autônoma, o que se
contrapõe à participação ativa, como vimos com Sayago (2000).
O Gráfico 1 expõe a seguinte pergunta do questionário: como você foi escolhido para
participar do conselho? Esse questionamento foi aplicado nas três escolas, em que, ao
comparar com as entrevistas e analisarmos as falas de alguns conselheiros, inclusive de uma
ex-diretora de uma das escolas estudadas, obtivemos respostas que contradizem ao relatado
nos questionários.
75
Gráfico 1 - Como você foi escolhido para ser representante do Conselho?
Fonte: Respostas dadas ao questionário aplicado aos conselheiros, formulado pela autora a partir dos
dados da pesquisa empírica.
O gráfico apresenta a resposta ao questionário e demonstra que os CDCEs são
democráticos, já que a maioria dos conselheiros respondeu que foram eleitos membros do
conselho. Dos 28 conselheiros titulares das três escolas selecionadas 19 conselheiros
responderam ao questionário dizendo que foram eleitos, um conselheiro respondeu que foi por
indicação e 08 conselheiros estavam ausentes e não responderam á essa questão. Dentre esses
conselheiros, os segmentos dos pais e alunos são os mais ausentes.
Porém, na observação, os membros do segmento de alunos da escola C perguntaram
para a diretora como haviam sido escolhidos para a função de conselheiros, deixando clara a
indicação para representar o segmento dos alunos na escola. E, ao comparar o questionário
com as entrevistas realizadas, as respostas são contraditórias, como se pode ver nas falas dos
sujeitos a seguir.
A eleição não é democrática, isso ai é uma coisa direcionada, os
concorrentes nem se levantam pra concorrer porque sabem que não vão
ganhar, o diretor alicia os alunos, alicia todo mundo, a eleição é tendenciosa
uma coisa que vem lá de cima. (Conselheiro da escola B, representante de
pais e mães de alunos).
Eu acredito que a maioria é manipulada, até acontece a eleição, mas tudo
esquematizado. (Ex-diretora, escola A).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA C TOTAL
1 0 0
1
9
6
4
19
4 4
8
Por indicação Por eleição Não responderam
76
É melhor não falar, prefiro não falar. (Conselheira da escola C, representante
do segmento de pais e mães).
Os conselhos, como órgãos colegiados que possuem em sua amplitude o poder
deliberativo, consultivo, mobilizador e fiscalizador nas escolas públicas, em Mato Grosso,
conforme a SEDUC/MT, devem seguir as seguintes regras para formação dos CDCEs:
A criação do CDCE é orientada pelo Edital 012/95/Seduc/MT.
Os passos são:
1. Convocação, pelo Diretor da Escola, de uma Assembleia Geral com
todos os segmentos da comunidade escolar;
2. Eleger paritariamente os representantes de cada segmento;
3. Após eleitos, os membros do Conselho (no mínimo oito e no máximo
12) elegem o Presidente (que necessariamente não é o Diretor da Escola), o
Tesoureiro e o Secretário;
4. Em seguida, deve ser lavrada a ata de posse da diretoria, com
respectivos membros;
5. O Conselho eleito elabora o estatuto da entidade, que deverá ser
aprovado em assembleia geral.
(SEDUC/MT, 1997, p. 14).
É evidente que a garantia constitucional da gestão democrática não garante a
democratização no interior das escolas públicas, por conta do autoritarismo de alguns
gestores, que preferem manter a centralidade das decisões desses colegiados a fim de atingir
seus próprios objetivos; a manipulação da gestão da escola ocorre desde a eleição para
constituição desses colegiados com o aliciamento dos dirigentes escolares.
A gestão democrática para ser legítima deve fazer valer a participação e
democracia sem mascaramentos, isto é, considerados serão o ideário da
consciência coletiva e suas solicitações quanto à leitura de mundo. É
exatamente nesse sentido que é necessário analisá-la criticamente,
problematizá-la, desmistificá-la, o que corresponde a transitar entre suas
possibilidades e seus limites. É esse caráter de superação de uma
potencialidade imutável da gestão democrática que poderá possibilitar uma
forma consequente a um conteúdo de construção de processos
democratizadores, que, de fato, correspondam à superação das condições
autoritárias e autocráticas presentes, no início do século XXI, na gestão
escolar [...]. (LIMA; ARANDA; LIMA, 2012, p. 8).
As observações empíricas nesses espaços dos conselhos pesquisados deixam
transparecer o autoritarismo ainda presente que, como bem formula Kosik (1976), esconde a
real essência através da aparência. Ao dizerem de suas frustrações em relação ao processo de
participação na vida institucional, os conselheiros, um a um, revelam que há muitas
contradições no que podemos afirmar como democrático.
77
Essas questões são visíveis também no Gráfico 2, apresentado abaixo, demonstrando a
hegemonia da direção escolar nas decisões deliberativas do conselho.
Gráfico 2 - Nas reuniões que você participou fez alguma intervenção ou proposições?
Fonte: Formulado pela autora a partir dos dados da pesquisa empírica.
Conforme o gráfico, ao responder os questionários, os conselheiros dizem já ter feito
intervenção ou proposições nos CDCEs. Ocorre que, nas observações realizadas nessas
reuniões, poucas vezes vimos essas intervenções ou propostas da maioria dos segmentos que
o compõem; as vozes, em sua maioria, são dos diretores e presidente dos conselhos e, ao fazer
a mesma pergunta nas entrevistas, podemos ver que as falas são diferentes das respostas nos
questionários. O que podemos observar é, ainda, conforme Paro (2000), uma cultura pouco
participativa da comunidade na gestão escolar; há um constrangimento dos representantes da
camada popular que não se acham preparados ou escolarizados o suficiente para debater
temas relacionados à gestão democrática, às questões pedagógicas, ou fiscalizadoras, além das
operações financeiras realizadas pela equipe gestora.
Na fala de alguns desses sujeitos, que preferem o anonimato e solicitaram que a
entrevista fosse feita em outro local que não fosse o ambiente escolar, eles puderam expressar
de forma clara o que pensam e como realmente ocorrem as decisões nos CDCEs. Para Lima:
Quanto ao controle, ele ocorrerá por meio de Agências Reguladoras e
Conselhos Gestores. Quanto à sociedade, ela assiste, aprecia e fiscaliza,
conforme o interesse e determinação estatal. É a participação artificial e
0
2
4
6
8
10
12
14
Escola A Escola B Escola C Total
6
4 4
14
1 2
0
3 3 4 4
11
Sim
Não
Não responderam
78
instrumental da “populacha” desorganizada e inativa. (LIMA, 2011, p. 43,
grifo do autor).
Foi possível ver as reações e o sentimento de impotência, assim como a falta de
autonomia desses sujeitos ao ouvi-los; as informações são totalmente contraditórias com as
respostas do Gráfico 2, apresentado acima; foram registradas as seguintes informações em
relação a esses colegiados, como pode ser observado abaixo referente à mesma questão, se o
conselheiro faz intervenções ou proposições nas reuniões dos conselhos, e as respostas são as
seguintes:
É o grupo da direção que manda, de forma autoritária, eu cheguei a pensar,
eu faço parte do conselho, mas eu não tenho autonomia, ninguém me
respeita, eu não tenho autonomia para nada. (Conselheira da escola A,
representante do segmento dos funcionários).
Não tem autonomia nas decisões, suas opiniões não são acatadas. As
dificuldades para o funcionamento são os conflitos de ideias que não batem,
também a falta dos conselheiros de alguns segmentos nas reuniões.
(Conselheiro da escola C, representante do segmento de pais e mães de
alunos).
A partir do momento que entrei no CDCE, passei a convocar todos os
segmentos, porém a gestão não concorda com uma reunião de fato
democrática no CDCE, que acaba gerando conflitos com a gestão.
(Conselheira da escola C, presidente do CDCE).
Como nos referenciamos outras vezes, não há um interesse intrínseco de alguns
segmentos, que compõem esses colegiados, em participar, já que eles não têm autonomia
decisória nos colegiados. Percebe-se, em suas falas, que não há de fato, nesses espaços, um
controle social referenciado, seja pelo comodismo, seja pela opressão que sofrem ou falta de
estímulo participativo da própria escola que, como órgão público, deveria visar a
democratização de seu espaço para todos e uma formação crítica social dos sujeitos, formar
cidadãos que participem da coisa pública. Conforme Cardoso:
O trabalho do gestor tende a dar certo quando bem entendido que a gestão
escolar, via de regra, vai se constituindo num projeto coletivo, onde o que
“eu penso” cede paulatinamente espaço para o que “nós pensamos”. Isto
significa que as relações estabelecidas no âmbito profissional sejam
construídas na horizontalidade e não na verticalidade. Ora, o grande desafio
para a efetividade da gestão democrática nas escolas públicas é compartilhar
o poder. Isto é, compartilhar as dificuldades, os conflitos, as necessidades e
também os avanços e as conquistas. (CARDOSO, 2013, p. 9, grifos do
autor).
79
O modelo vigente de gestão educacional tem sido eivado por práticas configuradas
pelas tendências mercadológicas atuais, nas quais as escolas são concebidas como empresas e
gestores se colocam como empreendedores destas. Com esse perfil empreendedor, os gestores
engessam as práticas administrativas a meras reproduções de gerência mercadológica,
tratando o público como cliente e o conhecimento escolar se torna, nessa via, mera
mercadoria. Quando a verdadeira lógica está inversa, o público se constitui de sujeitos que
têm o direito à educação, e o conhecimento é um bem público a ser compartilhado, isso
quando a nossa referência é a democracia social/popular.
O Gráfico 3 apresenta a questão sobre o conhecimento dos conselheiros sobre o
regimento ou as normas que regem as atribuições do CDCE.
Gráfico 3 - Você conhece a lei ou Regimento de criação do Conselho do qual faz parte?
Fonte: Formulado pela autora a partir dos dados da pesquisa empírica.
Este gráfico apresenta a contradição em relação aos questionários aplicados e às
entrevistas feitas com alguns dos conselheiros, pois muitos responderam nos questionários
que sim, conheciam o regimento do CDCE das escolas, porém, nas entrevistas, relataram não
conhecer, portanto não fizeram parte de sua construção. Referente à pergunta acima as
respostas foram as seguintes. Dos 28 conselheiros das escolas, 15 responderam ao
questionário dizendo que conhecem o regimento interno dos conselhos que fazem parte, 04
conselheiros dizem não conhecer esse regimento e 09 conselheiros se ausentaram nas reuniões
ou não quiseram responder ao questionário. Porém é evidente nas entrevistas que poucos
conhecem de fato os regimentos dos respectivos conselhos deliberativos das escolas
pesquisadas.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Escola A Escola B Escola C Total
9
5
1
15
1 1 2
4 4 5
9
Sim Não Não responderam
80
Eu pedi uma cópia do regimento do conselho, o secretário não deixou ela
“diretora”, me dar, eu pedi pro segmento professor que é o coordenador, pedi
pra ela, porque quero saber e ela não me deu. (Conselheira da escola A,
representante do segmento de funcionários).
Não conheço. (Conselheira da escola C, representante do segmento de pais e
mães de alunos).
Na Portaria nº 136/97/SEDUC/MT constam as instruções para organização dos CDCE.
O Art. 2º dessa portaria diz o seguinte sobre as atribuições dos CDCEs:
I – colaborar com o acompanhamento dos trabalhos escolares, apoiando a
aprendizagem dos alunos, detectando dificuldades e propondo formas
alternativas de superação das mesmas;
II – contribuir para o funcionamento eficiente e criativo da escola;
III – colaborar na execução de uma política educacional voltada para a
Gestão Democrática e de qualidade;
IV – gerenciar recursos referentes à alimentação escolar, execução de obras,
aquisição de bens e contratação de serviços, vedada a contratação de
professores e servidores para a escola. (SEDUC/MT, 1997, p. 27-28).
As leis ampliam o poder e o direito ao exercício da democracia, da cidadania, dando
aos conselheiros oportunidade de contribuírem com a fiscalização, de contribuírem com a
melhoria na educação pública, formando sujeitos que saibam interpretar o mundo, além de
controlar os recursos que chegam para escola. Porém, conforme Cardoso (2013), uma escola
de fato democrática, e que entenda a educação como emancipadora das pessoas, se torna um
desafio para todos os envolvidos, as leis por si só não garantem a democratização das escolas
públicas. Portanto, não depende somente de uma postura mais firme e atuante nas atitudes
desses membros, é preciso comprometimento de todos os envolvidos com a gestão
democrática da escola pública, ou seja, do governo, dos diretores das escolas, dos segmentos
que formam o conselho; não é com um processo autoritário dos diretores ou dos presidentes
dos CDCEs, que chegam com suas propostas já prontas e definidas, que iremos superar a falta
de qualidade na educação pública.
Segundo Silva e Torres (2008):
A participação política na deliberação dos assuntos públicos é um desafio
que se impõe a todos nós brasileiros. Qualificar o funcionamento dessas
instâncias, na defesa dos interesses coletivos, depende do grau de maturidade
ideológica dos sujeitos partícipes. Cabe à educação papel fundamental na
construção de uma cultura alicerçada na democracia popular com vistas a
desenvolver mecanismos eficazes de controle social. Para os segmentos que
81
representam as classes populares é preciso pensar, sistematicamente,
algumas estratégias de mobilização nas quais os representantes desses
setores apreendam formas de participação que os prepare politicamente para
a criação da contra-hegemonia. (SILVA; TORRES, 2008, p. 212).
Na fala de um conselheiro podemos verificar a vontade em participar, em conhecer o
regimento e o PPP da escola A, porém a própria diretora lhe nega essas documentações, e
assim, a autonomia como sujeito e como representante nesses colegiados.
Na escola C, perguntei para a diretora da escola se os conselheiros conheciam o PPP
da escola, e a resposta foi a seguinte: conforme a fala da diretora da escola “C”, o PPP da
escola não estava atualizado. Já na entrevista da escola “A” as respostas foram as seguintes:
Não, esse projeto político pedagógico, ele é feito nas caladas sabe, por
pessoas, por um grupinho de pessoas e não conheço o PPP da escola.
(Conselheiro da escola A, representante do segmento de funcionários).
Não, não conheço o PPP da escola. (Conselheiro da escola B, representante
do segmento de pais e mães de alunos).
A configuração de modelo de Estado gerencialista vem afirmando a participação numa
perspectiva meramente instrumental; nesse sentido, a perspectiva de participação, apresentada
como princípio pela gestão democrática do ensino público na forma da lei, no Art. 206 da
CF/1988, perdeu sua dimensão a partir das reformas feitas pelo Estado, nos idos de 1990. Tais
reformas provocaram o desmonte do Estado como responsável pelo provimento das demandas
das políticas públicas, e esse novo desenho também dificultou a participação ativa, na
perspectiva da democracia social.
Referente a isso, pode-se ver, no Gráfico 4, a seguir, outra contradição existente em
relação a esses órgãos colegiados; ele demonstra que qualquer conselheiro pode fazer, ou faz
propostas de reunião ao CDCE. Já nas entrevistas, averiguamos que as propostas ou pautas
das reuniões, na maioria das vezes, são feitas pelos Diretores das escolas pesquisadas;
raramente um membro do conselho propõe alguma reunião e, mesmo quando um desses
conselheiros o fez, não foi atendido pela diretora da escola A.
82
Gráfico 4 - Quem propõe a pauta das reuniões do Conselho?
Fonte: Formulado pela autora a partir dos dados da pesquisa empírica.
O resultado do Gráfico 4, acima, aponta que em sua maioria as reuniões são propostas
pelos diretores das escolas pesquisadas, porém segundo a legislação, qualquer conselheiro
pode solicitar uma reunião nesses colegiados. No entanto, ao solicitar uma reunião aos
gestores das escolas, alguns conselheiros sentem que suas solicitações não são acatadas. Do
total de 28 conselheiros, 10 responderam que as reuniões são propostas somente pelo diretor
da escola, 08 conselheiros responderam que qualquer membro titular do conselho podem
propor reunião á esses colegiados e 10 conselheiros se ausentaram ou não responderam á
questão.
A reunião é entre a diretora a presidente do conselho e o secretário, ah tal dia
vai ter reunião, prega o papel lá na parede. não tem uma data definida, e eles
não avisam, eu fico sabendo por que eu leio no mural da escola.
(Conselheiro da escola A, representante do segmento de pais e mães de
alunos).
A presidente do conselho tem que nos ouvir, porque ela acata a decisão da
gestão, os alunos não são chamados pra reunião. Os alunos e os pais têm
uma força tão grande que eles nem imaginam. Essas são as dificuldades, é
um conselho de faz de conta, como se fossemos marionetes. Já solicitei
reunião e não teve. (Conselheira da escola A, representante do segmento de
funcionários).
Um maior protagonismo da comunidade para que assuma responsabilidades nas
escolas públicas, é um dos objetivos do estado gerencialista. Isso significa dizer, também, que
está por trás um objetivo de desobrigar o Estado de seus deveres. E, por outro lado, se
concretiza na práxis um modelo instrumental a serviço das legislações que obrigam a criação
0
2
4
6
8
10
Escola A Escola B Escola C Total
6
4
10
2 2
4
8
2
4 4
10
O presidente do Conselho Qualquer Conselheiro Não responderam
83
desses colegiados, e os conselheiros não têm autonomia decisória nesses espaços públicos.
Como esse movimento gerencialista descrito pode afetar a gestão da educação nas redes
públicas de ensino e como pode impactar os conselhos escolares?
Considerando que o modelo político e econômico vigente visa atender as demandas do
capitalismo, valorizando a iniciativa privada, e os recursos que chegam para as escolas
públicas são insuficientes para manutenção de um serviço de qualidade referenciada, o
Governo Federal se desobrigou de grande parte do financiamento da educação pública ao
descentralizar essas obrigações para os Estados e Municípios, porém centraliza ainda as
decisões de onde devem ser investidos esses recursos.
A cultura patrimonialista, vivenciada em nosso país, parece persistir ainda nesses
colegiados que se apresentam inoperantes quanto ao processo decisório das questões mais
relevantes de interesse do público. A transformação dessa cultura participativa “instrumental”,
que temos ainda nos conselhos escolares, é importante para se efetivar a democracia nos
espaços institucionais. Conforme Lima e Nunes (2011):
É importante salientar que o Conselho é um canal legítimo de participação e,
como tal, tem suas limitações. Entretanto, deve ser ocupado por pessoas que
concebam a si mesmas como sujeitos históricos, capazes de mudar e
construir um Conselho que garanta a participação, a democracia e a
autonomia em um sentido mais crítico, mais político, para que, daí,
construam sua legitimidade social confrontando com as atitudes impositivas,
autoritárias e conservadoras. E, assim, poderem subverter essa ordem do
controle pela participação instrumental, fazendo de sua participação um
veículo a favor de uma concepção progressista. Ou seja, inverter o controle
do Estado sobre o cidadão, para um controle social, no qual o cidadão
controle o Estado e não tema o governo, no qual o sujeito insubordine o
capitalismo democrático, constituindo uma sociedade em que o homem
esteja em primeiro lugar. (LIMA; NUNES, 2011, p. 119).
No Brasil a democracia vivencia conflitos permanentes; atualmente está ainda mais
difícil falar em democracia quando assistimos aos movimentos políticos em que o governo
atual não tem legitimidade popular para estar ocupando a Presidência da República, como
vimos ocorrer com o afastamento da Presidente Dilma Roussef (31/08/2016), no qual assumiu
o poder o vice-presidente, Michel Temer. Esse fato parece nos trazer à consciência questões
sobre o que podemos fazer para dar legitimidade aos nossos conselheiros, diante da
fragilidade da democracia presente? Questionamos ainda, os representantes do “povo”, por ser
hoje uma casta política, que não presta contas à sociedade e está subordinada ao poder
econômico com a cumplicidade da mídia, estariam preocupados com os avanços do modelo
de democracia vigente? Como a participação pode ser ativa, numa perspectiva de democracia
84
social, se a casta política no poder tem, insistentemente, promovido a derrota da jovem
democracia brasileira?
Estamos vivenciando atualmente no Brasil uma forte instabilidade no modelo de
democracia vigente, no qual todos nós estamos vulneráveis ao movimento da política
nacional; por tal razão é importante refletirmos criticamente sobre o sentido da democracia
para cada um de nós. Qual é a referência de democracia que temos? Os conselhos, para serem
efetivos, tanto os conselhos de políticas públicas com funções mais amplas, quanto os
conselhos escolares, do sistema micro, se constituem como instâncias com potencial
pedagógico para as práticas democráticas, mas é preciso que sejam, de fato, colegiados que
reconheçam e lutem pela autonomia de suas funções e papel na sociedade.
Nas escolas, as falas que foram registradas pelos conselhos mostram a frustração que
sentem por se sentirem engessados e, às vezes, até manipulados.
Pra que melhore nós temos que fazer valer o que a gente é, e acima de
qualquer coisa a presidente do conselho tem que nos ouvir, porque ela acata
a decisão da gestão, os alunos não são chamados pra reunião. Os alunos e os
pais têm uma força tão grande que eles nem imaginam. Essas são as
dificuldades, é um conselho de faz de conta, como se fossemos marionetes.
Já solicitei reunião e não teve. (Conselheira do segmento dos funcionários da
escola A).
O sistema não muda. (Conselheiro do segmento de pais e mães de
alunos da escola B).
As decisões vêm de cima e temos que acatar. (Conselheira do
segmento de funcionários da escola B).
Os conselhos parecem estar inoperantes, funcionando apenas por mera formalidade de
assinaturas em atas para constar prestações de contas da gestão em relação aos recursos
aplicados. Na perspectiva do modelo gerencialista do Estado, não parecem ter outro fim senão
o da prestação de contas, tanto dos conselhos gestores das políticas públicas, quanto dos
conselhos escolares, o que é muito negativo para o processo de democratização das relações
do Estado com a sociedade civil.
O Gráfico 5, a seguir, representa a participação na formulação do PPP das escolas, e
acabou por revelar a falta de conhecimento do documento por muitos dos membros do
conselho.
85
Gráfico 5 - Você participou da formulação do Projeto Político Pedagógico da escola?
Fonte: Formulado pela autora a partir dos dados da pesquisa empírica.
Em relação a essa pergunta, sobre o PPP (Projeto Político Pedagógico) das escolas
pesquisadas, foi possível constatar que muitos dos membros que compõem esses colegiados
não o conhecem, poucos tiveram acesso ao PPP das escolas. Para uma das conselheiras,
mesmo havendo solicitado cópias para leitura, a escola “A” não disponibilizou as cópias
solicitadas. Por outro lado, nenhuma das escolas selecionadas nos autorizou a análise das atas
do ano de 2015, apenas a escola B disponibilizou o PPP da escola. Perguntados sobre o PPP,
se eles têm acesso:
Já solicitei o PPP da escola para conhecê-lo, porém me foi negado, nessa
escola não temos acesso a nenhum documento no CDCE. (Conselheira
representante dos funcionários da escola A).
Não conheço o PPP da escola. (Conselheira representante dos pais e mães da
escola C).
Não participei da construção do PPP. (Conselheiro representante dos
funcionários da escola B).
Os dados das entrevistas e dos questionários sobre os PPPs das escolas mostram que
são pouco acessados pelos sujeitos que deveriam de fato conhecê-los. O controle social fica
mais difícil se os sujeitos que formam esses colegiados estão desprovidos dos conhecimentos
0
2
4
6
8
10
12
14
ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA C TOTAL
5
2
0
7
5 4 4
13
4 4
8
Sim Não Não responderam
86
do principal projeto da instituição e não se sentem autônomos para o exercício de suas
funções.
A gestão escolar das escolas pesquisadas precisa, portanto, ser mais consciente em
relação ao processo democrático que implementam nesses colegiados, para que se efetive de
fato uma democratização das decisões que são tomadas nas escolas, com maior autonomia dos
sujeitos que formam os conselhos.
87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o objetivo principal de investigar o funcionamento e o desempenho do Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE) da rede estadual de Cuiabá - MT a presente
pesquisa foi pensada a partir da seguinte problematização: Como os conselhos escolares têm
conduzido o processo de participação dos segmentos que o compõem, se de fato é
democrático ou se há um simulacro nas articulações das equipes gestoras em relação ao
funcionamento desses colegiados?
No primeiro capítulo fizemos o percurso metodológico, apresentando os locais e os
sujeitos da pesquisa, bem como as técnicas utilizadas para a coleta de dados e o referencial
teórico-metodológico que subsidiou o estudo.
No segundo capítulo discutimos a democracia e os princípios da gestão democrática
no Brasil, visando nos pautar em referências teóricas que possam sustentar práticas
democráticas efetivas para as formas como a sociedade civil se relaciona com o Estado. Nesse
capítulo, discutimos também a gestão democrática da escola pública no Brasil, para melhor
compreendermos os eixos desse modelo de gestão e a configuração dos conselhos escolares.
O estudo destacou desde os movimentos originários da gestão democrática em nível nacional
até o percurso em nível de implementação desse modelo em Mato Grosso, com as suas
repercussões políticas e legais.
No terceiro capítulo colocamos em foco a importância dos CDCEs e as perspectivas
dos conselheiros acerca da participação e dos fins do colegiado. Discutimos sobre a
institucionalização dos conselhos gestores escolares no Brasil, os modelos de participação,
elegendo, inclusive, duas importantes categorias de análise para referenciar os dados
empíricos sobre a participação, quais sejam: a participação ativa e a participação instrumental,
com um diálogo teórico mais pertinente com Bordenave (1992), Lima e Santiago (2011),
Sayago (2000) e Nogueira (2005). Esses autores trazem formulações muito contundentes
acerca dos sentidos, modelos e perspectivas do processo de participação, os quais nos
permitem compreender melhor as dificuldades que existem nos movimentos decisórios dos
conselhos escolares, dado que a cultura tem um forte peso sobre as relações interpessoais e
institucionais, como as que ocorrem na trajetória desses colegiados.
No quarto e último capítulo apresentamos as análises dos dados empíricos que se
referem às entrevistas, questionários aplicados aos conselheiros e observações das reuniões,
conforme informação no capítulo da metodologia. As análises contemplam os relatos dos
conselheiros, as suas frustrações pela falta de autonomia que sentem quando tentam participar
88
mais efetivamente e não conseguem, e mostram o quanto ainda persiste, nessas escolas
pesquisadas, um simulacro da democracia.
Os sujeitos da pesquisa foram de 28 conselheiros titulares das três escolas pesquisadas,
desse total, apenas 20 responderam aos questionários e 14 se disponibilizaram a conceder a
entrevista, sendo o segmento dos pais e alunos os mais ausentes nas reuniões presenciadas e
por conta da ausência desses membros não foi possível coletar as entrevistas dos mesmos.
O que pôde ser constatado na pesquisa empírica é uma cultura popular pouco
participativa dos membros dos segmentos dos pais, funcionários e dos alunos que compõem
os CDCEs; raramente quando presentes, esses conselheiros intervêm nas pautas das reuniões,
fazendo-se valer, portanto, como nos revela Paro (2010), “uma democracia concedida”, ou
seja, legitimada apenas na lei, limitada e pouco representativa dos segmentos que os
compõem; em geral as decisões ainda estão sob o comando da direção escolar, há uma forte
indução do que deve ser decidido e como deve ser decidido nesses espaços.
As decisões são tomadas claramente pelos diretores das escolas, portanto, os outros
segmentos que formam os CDCEs estão ali meramente para formalizar a lei que obriga a
instituição desses Conselhos. Não percebemos projetos ou propostas ativas e inovadoras que
possam validar práticas democráticas que visem a transformação social e a qualidade
educacional tão necessária para romper as barreiras do autoritarismo da classe dominante que
mantém a hegemonia, lembrando aqui a pertinente formulação de Gramsci (2000).
A presente perspectiva de gestão democrática escolar se constitui de referenciais da
ideologia gerencialista, a qual sustenta o perfil do Estado brasileiro há mais de duas décadas e
vem sendo alimentada pelos governos, ora de forma mais declarada, ora de forma mais
ocultada, porém, desde que implantada a gestão democrática no Brasil, salvo o seu processo
originário que mostrou ter um cunho progressista, logo depois, as diretrizes desse modelo se
desvirtuaram ressignificando conceitos importantes, como: participação, autonomia e
descentralização. Essas transformações impactaram os movimentos dos conselhos escolares
de tal forma que a existência de muitos deles se torna até mesmo invisível aos olhos da
comunidade escolar. Algumas falas dos conselheiros deixaram isso bem claro.
Constatamos que a participação dos conselheiros é instrumental e não ativa, numa
perspectiva democrática popular; isso significa que os conselheiros, quando deliberam algo
nessas instâncias, o fazem muito mais porque são chamados pelas direções e guiados por elas
para funções instrumentais do que, como deveria ser, uma participação ciente dos problemas,
das questões e das possibilidades pressupostas na vida institucional, na qual e para qual os
sujeitos deveriam empenhar, se visando obter uma escola pública de qualidade.
89
Foi possível perceber diferença entre as respostas dos questionários e das entrevistas,
pois, em relação às intervenções e conhecimento sobre o regimento do conselho, nos
questionários obtivemos um resultado de percentual afirmativo bem maior que o negativo,
mas, nas análises das respostas às entrevistas e nas observações, constatamos pelas falas que a
maioria dos conselheiros faz intervenções raríssimas vezes nas reuniões e não poucos
afirmaram conhecer o regimento dos CDCEs. O que mostra contradição entre o que eles
percebem e de suas reais dificuldades, com aquilo que está visível no plano da aparência, por
vezes escondendo a essência, como nos ensina a descortinar Kosik (1976).
Os assuntos das pautas das reuniões são propostos sempre pela direção escolar, que
vêm carregados de afirmações e recomendações previamente pensadas e carregadas com um
tom sutil expressado pelos gestores, e muitos conselheiros, por não se sentirem autônomos,
acabam acatando de forma passiva o que é dito pelos diretores ou presidente do conselho. As
observações colocaram em evidência que as questões de aplicação das verbas que vinham
para as escolas eram discutidas, na prática, com mera informação de decisões previamente
tomadas pelas equipes gestoras; os conselheiros ouviam e acatavam sem manifestação
contrária. Em algumas reuniões foram colocadas algumas necessidades estruturais, o que
sempre acabava refutado com o argumento de falta de verba.
Como os relatos de três conselheiros, na página 78, sobre a autonomia de fazer
intervenções, as respostas mostram claramente que as três falas revelam frustrações pela falta
de autonomia e manipulação das equipes gestores ao processo democrático que o conselho
deveria proporcionar. Há um peso das questões financeiras da escola sobre o processo
decisório dos conselhos, o que lhe confere um perfil de atividades mais cartoriais do que
deliberativas de fato. Essa mesma característica parece fazer parte também dos conselhos
gestores e de políticas públicas, como mostram os resultados dos estudos de Maciel (2016),
“Conselho Municipal de Saúde de Cuiabá: Um estudo da participação dos representantes dos
usuários na gestão 2014-2016”; Freire (2016), “A Câmara do FUNDEB do Conselho Municipal
de Educação de Alta Floresta - MT: lemas e dilemas na atuação”; e Gonçalves (2015) sobre
“O financiamento da educação e o potencial de controle social dos conselhos do FUNDEB: o
caso de Sinop - MT”, estudos do Grupo de Estudos em Gestão e Financiamento da Educação,
coordenado pela Profª Drª Rose Cléia Ramos da Silva. Esses estudos trazem importantes
contribuições sobre o controle social e como os conselhos de políticas públicas da educação e
da saúde, no caso do estudo de Maciel, têm desenvolvido suas atribuições diante das questões
culturais que tanto dificultam os avanços da democracia em nosso país.
90
É preciso, por meio de um projeto coletivo, pensarmos a democracia no ambiente
escolar como um forte instrumento de luta a favor das classes trabalhadoras, considerando,
sobretudo, que dessa classe vem o público mais legítimo que ocupa o espaço pedagógico das
escolas públicas; vale, então, pensarmos que é para esse público que precisamos defender a
melhoria de oferta dos serviços educacionais, melhores condições de trabalho para os
profissionais da educação e a partilha de poder no âmbito da gestão para a comunidade
escolar, garantindo, assim, um processo substancialmente democrático.
Os cursos de capacitação para esses conselheiros se torna fundamental no sentido de
garantir aos sujeitos, que se habilitam ao papel de conselheiros, o conhecimento necessário,
seja de ordem técnica ou política, como pressupõem suas funções, para um exercício
qualificado às decisões que se destinam a melhoria da vida institucional em todos os seus
aspectos: administrativo, pedagógico e financeiro. Ao analisar o fato de estar ocorrendo essa
ausência tão frequente, principalmente dos segmentos dos pais e alunos, tal dado nos revela
algo que as aparências escondem, que um modelo de gestão autoritário não favorece a
participação social nesses colegiados, fortalecendo, desse modo, o desinteresse desses
segmentos em participar, pois os mesmos se sentem frustrados ou incapazes de não
conseguirem atuar como deveriam, principalmente aqueles que têm maior entendimento do
objetivo desses colegiados. Além disso, demostra que a gestão escolar deixa de favorecer as
práticas democráticas, nas escolas públicas, anulando o potencial pedagógico dessas
instâncias colegiadas ao exercício da democracia.
Conforme foi possível entender com Cardoso (2013), o autoritarismo da gestão escolar
desconstrói o real significado dos CDCEs que, como instâncias colegiadas, reúnem
representantes de pais, alunos, professores, funcionários e da direção escolar, que têm imenso
valor para a construção de uma nova cultura democrática no país. As escolas se tornam, nesse
sentido, espaços de luta, de partilha, de aprendizado da democracia. Local em que todos
podem e devem estar presentes, já que temos garantidos esses direitos na CF/1988.
O estudo proporcionou importantes conhecimentos acerca das fragilidades do processo
democrático das instâncias deliberativas das escolas pesquisadas; os resultados das análises
mostram que é preciso um esforço coletivo para transformar a participação instrumental em
participação ativa, numa perspectiva democrática popular. O alcance de uma sociedade
efetivamente democrática só será possível com a evolução e maturidade moral e intelectual
das massas, ensina-nos António Gramsci (2000).
Pensamos em algumas estratégias e encaminhamentos para melhorar a vida
institucional dos conselhos escolares:
91
1. Obrigatoriedade de capacitação técnica e política, a cada novo mandato, a todos os
membros do conselho empossados, com a articulação de estudos com as universidades,
numa perspectiva crítica, para os avanços da democracia;
2. Articulação com os conselhos de políticas públicas para fins de qualificação dos debates e
da autonomização dos colegiados;
3. Articulação com os parlamentares, em nível nacional, estaduais e municipais para
exposição de problemas e busca coletiva de soluções às demandas públicas;
4. Melhoria da representatividade dos segmentos com reuniões em assembleias gerais nas
escolas, apresentando as funções e requisito básico das atribuições para os conselheiros,
para fins de conhecimento do público do que se delibera e o que se pretende no processo
decisório dos colegiados;
5. A existência de fóruns interconselhos para a troca de experiências;
6. Tomar como conteúdo pedagógico essencial nas escolas o controle social dos gastos
públicos e a participação democrática em todos os níveis da educação, da básica à superior,
de modo a garantir processos pedagógicos permanentes para a compreensão dos limites e
avanços da democracia no Brasil;
7. Parceria entre os conselhos escolares e o Tribunal de Contas do Estado e Ministério
Público, no sentido de fortalecer a participação social nesses colegiados.
Finalmente é preciso muita força, muita garra, em momentos tão difíceis em nosso
país, para sustentarmos um modelo de democracia substancial. Mas não podemos perder os
sonhos, a esperança de conseguirmos um país melhor. Aos educadores que sonham, estamos
nos somando, porque acreditamos nos sonhos de ter um Brasil mais justo; os conselhos, sejam
no sistema macro, sejam no sistema micro político e educacional são instâncias que
potencializam a partilha do poder, mas, para chegarmos a isso, é preciso aprendermos
partilhar substancialmente o poder, o acesso à cultura, aos bens públicos e à vida de qualidade
como projeto coletivo e não individual. Há uma ética a ser transformada, se nos dirigirmos
intelectualmente às massas teremos mais condições de partilhar os nossos estudos e resultados
de pesquisa para honestamente garantir a elas a legitimidade dos espaços públicos.
92
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Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de
2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos
destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição
Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade
93
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares
para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art.
212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI. Brasília: DOU,
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99
APÊNDICES
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE
Título do estudo: OS CONSELHOS DELIBERATIVOS DAS ESCOLAS
PÚBLICAS: DEMOCRACIA OU SIMULACRO?
Pesquisador(es) responsável(is): Marilene Fonseca Dias, Rose Cléia Ramos da Silva
(orientadora).
Instituição/Departamento: Universidade Federal de Mato Grosso / Instituto de Educação /
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE.
Telefone para contato: (065) 9242-8409 – (065) 9941-8017.
Local da coleta de dados: CDCE – Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar,
localizadas em Cuiabá-MT.
Prezado(a) Senhor(a): Você está sendo convidado(a) a responder às perguntas desta
entrevista/questionário de forma totalmente voluntária. Antes de concordar em participar
desta pesquisa e responder às perguntas, é muito importante que você compreenda as
informações e instruções contidas neste documento.
Os pesquisadores deverão responder todas as suas dúvidas antes de você se decidir a
participar. Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem
nenhuma penalidade.
Objetivo do estudo: Conhecer e analisar os conselhos escolares quanto à participação dos
segmentos que o compõem no processo deliberativo acerca dos aspectos administrativos,
pedagógicos e financeiros das escolas, bem como os impactos desses conselhos na qualidade
da educação ofertada pela instituição.
Procedimentos: Sua participação nesta pesquisa consistirá apenas em responder às perguntas
formuladas que abordam sua atuação no CDCE – Conselho Deliberativo da Comunidade
Escolar.
Benefícios: Esta pesquisa trará maior conhecimento sobre o tema abordado, sem benefício
direto para você.
Riscos: A participação respondendo as perguntas formuladas pelo pesquisador não
representará qualquer risco de ordem física ou psicológica para você.
Sigilo: As informações fornecidas por você terão sua privacidade garantida pelos
pesquisadores responsáveis. Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum
momento, mesmo quando os resultados desta pesquisa forem divulgados em qualquer forma.
100
Eu estou ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, e concordo em
participar desta pesquisa, assinando este consentimento em duas vias, ficando com a
posse de uma delas.
Cuiabá, 12/11/2015.
_________________________________________________
Assinatura do Participante
Nome:
Segmento que representa no Conselho:
_________________________________________________________
Pesquisador responsável: Marilene Fonseca Dias
Telefone Contato: 065-99418017
Se você tiver alguma consideração ou dúvida sobre a ética da pesquisa, entre em contato:
Comitê de Ética de Humanidades da Universidade Federal de Mato Grosso
Coordenadora Dra. Rosangela Kátia Sanches Mazzorana Ribeiro
Instituto de Educação / IE – Sala 31 tel. (65)3615-8539
Email – [email protected]
101
APÊNDICE B - Roteiro das Entrevistas para os Membros Titulares dos CDCEs
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Tel.: (65) 3615-8431
Projeto de Pesquisa:
QUAL O IMPACTO DO CONSELHO ESCOLAR PARA A GESTÃO E PARA A
COMUNIDADE DA ESCOLA PÚBLICA: democracia ou simulacro?
Prezado Conselheiro:
Esta entrevista tem como objetivo coletar informações sobre o perfil, atuação e desempenho
dos (CDCE) Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar de três escolas estaduais do
município de Cuiabá. A sua participação e as respostas às questões abaixo serão fundamentais
para o desenvolvimento dos estudos propostos.
ENTREVISTA
1 – Você faz alguma intervenção ou proposições nas reuniões do conselho, quais são elas?
2 – Você sente que tem autonomia em suas decisões? Elas são acatadas?
3 – Quais as principais dificuldades você destaca para o exercício de conselheiro em sua
escola?
4 – Você tem conhecimento de onde são aplicados os recursos que vem para escola?
5 – Em relação as reuniões:
5.1 – como são organizadas?
5.2 – Você é frequentemente convocado, comente?
5.3 – Existe um controle de presença?
6 - As datas e as pautas das reuniões do Conselho escolar são avisadas com antecedência?
7 – Você já observou alguma irregularidade em seu conselho ou na sua escola?
7.1 – Você já fez alguma denuncia de irregularidade de seu conselho ou da sua escola
á secretaria de educação?
8 – O que você sugere para melhorar a dinâmica do conselho em que atua?
9 – Como é o relacionamento do conselho ou conselheiros com a gestão da escola? Você o
considera democrático?
10 – Quais dificuldades de ação tem o CDCE?
11 – Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola?
12 – Como você entende a gestão democrática na educação?
Agradeço a sua disponibilidade e atenção com este instrumento de pesquisa.
102
APÊNDICE C - Questionário aplicado aos Membros Titulares dos CDCEs
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO Tel.: (65) 3615-8431
Projeto de Pesquisa:
QUAL O IMPACTO DO CONSELHO ESCOLAR PARA A GESTÃO E PARA A
COMUNIDADE DA ESCOLA PÚBLICA
Prezado Conselheiro:
Este questionário tem como objetivo coletar informações sobre o perfil, atuação e
desempenho dos (CDCE) Conselhos Deliberativos da Comunidade Escolar de três escolas
estaduais do município de Cuiabá. A sua participação e as respostas às questões abaixo serão
fundamentais para o desenvolvimento dos estudos propostos.
1 – Identificação. Conselheiro, caso opte por não se identificar desconsidere essa questão.
Conselheiro (a): Sexo:
Nome do CDCE que pertence:
Endereço residencial: Bairro:
e-mail: Telefone:
2 – Como você foi escolhido para ser representante do Conselho?
POR INDICAÇÃO ( ) POR ELEIÇÃO ( )
3 – Você conhece a lei ou o Regimento de criação do Conselho do qual faz parte?
SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE ( )
4 – Qual a periodicidade e frequência das reuniões do Conselho?
SEMANAIS ( ) QUINZENAIS ( ) MENSAIS ( )
5 – Quem propõe a pauta das reuniões do Conselho?
O PRESIDENTE DO CONSELHO ( ) QUALQUER CONSELHEIRO ( )
6 – A pauta das reuniões é divulgada previamente?
SIM ( ) NÃO ( )
7 – Você já fez proposições nas reuniões do Conselho?
SIM ( ) NÃO ( )
8 – Nas reuniões que você participou qual segmento fez mais intervenções e proposições?
OS REPRESENTANTES DA COMUNIDADE ESCOLAR ( )
OS REPRESENTANTES DA ESCOLA ( )
103
9 - Com relação à sua função de conselheiro(a) como você auto avalia o seu desempenho em
fazer intervenções nas reuniões, acompanhar e controlar a implementação das políticas
públicas em sua escola?
SATISFATÓRIO ( ) RAZOÁVEL ( ) INSATISFATÓRIO
( )
10 – Você considera as atividades do Conselho como um instrumento de gestão pública dos
recursos orçamentários da escola?
SIM ( ) NÃO ( ) NÃO SEI ( )
11 – O Conselho desenvolve um trabalho integrado com a direção escolar?
SIM ( ) NÃO ( ) AS VEZES ( )
12 – Você participou da formulação do Projeto Político Pedagógico da escola?
SIM ( ) NÃO ( )
Agradeço a sua disponibilidade e atenção com este instrumento de pesquisa.
104
ANEXOS
ANEXO A
Solicitação e autorização para pesquisa de campo
105
ANEXO B
Autorização da Plataforma Brasil para fins da pesquisa com os Conselheiros