universidade federal de mato grosso campus ......agradeço a todos os parentes, amigos, comadres e...

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE RONDONÓPOLIS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

TÂNIA MARIA STOFFEL

FORMAÇÃO DO PROFESSOR-GESTOR PARA O EXERCÍCIO

DA GESTÃO ESCOLAR

Rondonópolis

2012

TÂNIA MARIA STOFFEL

FORMAÇÃO DO PROFESSOR-GESTOR PARA O EXERCÍCIO

DA GESTÃO ESCOLAR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, do Instituto de

Ciências Humanas e Sociais da Universidade

Federal de Mato Grosso, Campus Universitário

de Rondonópolis, na Linha de Pesquisa

Formação de Professores e Políticas Públicas

Educacionais, como parte dos requisitos para

obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sílvia de Fátima

Pilegi Rodrigues

Rondonópolis

2012

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

ISSN ?????????????

Ficha catalográfica elaborada por Sheila Cristina Ferreira Gabriel

Bibliotecária – CRB1 1618

S873f Stoffel, Tânia Maria.

Formação do professor-gestor para o exercício da gestão escolar /

Tânia Maria Stoffel. – Rondonópolis, MT : UFMT, 2012. 210 f.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Educação do Instituto de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Rondonópolis, na

Linha de Pesquisa Formação de Professores e Políticas Públicas

Educacionais, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues.

1. Formação docente. 2. Professor-gestor. 3. Gestão escolar. 4. Formação

contínua. 5. Análise de conteúdo. I. Título.

CDU 371.13

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO-RONDONÓPOLIS

Rod. Rondonópolis.-Guiratinga, km 06 MT-270 - Campus Universitário de Rondonópolis Tel : (66) 3410-4035 - Email : [email protected]

FOLHA DE APROVAÇÃO

TÍTULO : "FORMAÇÃO DO PROFESSOR-GESTOR PARA O EXERCÍCIO DA

GESTÃO ESCOLAR"

AUTORA : Mestranda TÂNIA MARIA STOFFEL

Dissertação defendida e aprovada em 20/03/2012

Composição da Banca Examinadora:

Presidente Banca / Orientador Doutor(a) Silvia de Fátima Pilegi Rodrigues Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Interno Doutor(a) Simone Albuquerque da Rocha Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO Examinador Externo Doutor(a) Alda Maria do Nascimento Osório Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL Examinador Suplente Doutor(a) Lindalva Maria Novaes Garske Instituição : UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

Rondonópolis - MT, 20/04/2012

Dedico esta produção textual ao meu esposo

Dirceu e a nossos filhos Ézio (5 anos) e Téo (1

ano e 6 meses), que no período de

desenvolvimento desta pesquisa me ajudaram

com paciência, carinho e compreensão, sendo

presenças constantes nesta conquista.

AGRADECIMENTOS

Inicialmente registro meu agradecimento a Deus por todas as graças, bênçãos e

aprendizados alcançados durante minha vida e, de modo especial, neste período do Mestrado.

Na sequência, registro minha gratidão àqueles que contribuíram na elaboração desta pesquisa:

À CAPES, pela concessão de bolsa estudante e à UFMT, especialmente ao

Departamento de Educação, que promoveu a abertura do curso de Pós-Graduação – PPGEdu

– Mestrado em Educação, do qual integrei a primeira turma.

Agradeço muitíssimo à orientadora Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues, que firmou

comigo uma parceria e oportunizou a presente pesquisa.

O meu muito obrigada à técnica Anabel Beatriz de Col, a todos os docentes, de modo

especial às professoras Simone Albuquerque da Rocha e Cancionila Janzkovski Cardoso.

Destaco também o agradecimento à professora Lindalva Maria Novaes Garske por acolher-me

no estágio docência e iniciar-me na temática da Gestão Escolar. Agradeço igualmente os

docentes das disciplinas Pesquisa: aportes teóricos e processos de construção I e II pelas

valorosas contribuições à elaboração desta pesquisa.

Aos colegas do curso: Aureny, Alessandra, Carla, Émerson, Márcio, Nágila, Noeli,

Rosemeire e Verondina que oportunizaram aprendizados de conteúdo e de vida, com os quais

compartilhei minha história neste período de convivência.

Aos professores-gestores das escolas pesquisadas, pela cordialidade com que

acolheram esta pesquisadora e pela vontade com que facilitaram o trabalho empírico e a todos

os demais entrevistados, cujos dados possibilitaram a realização desta pesquisa

Agradeço a todos os parentes, amigos, comadres e compadres que me auxiliaram com

obras e palavras a navegar neste mar de informações.

Por fim, porém fundamentais, foram os familiares e a Janete Engler por cuidar dos

meus filhos. A todos os que me apoiaram na realização desta pesquisa, o meu mais profundo

agradecimento.

Talvez o que eu esteja fazendo seja mais bem definido como parte de uma

conversa permanente, que só faz sentido se relacionada com o que se passou

antes e com o que possa ser dito depois, e que é parte de uma cacofonia de vozes que disputam entre si para serem ouvidas, tendo como pano de fundo

o som de pés que marcham e música fúnebre. (BALL, 2005, p. 540)

RESUMO

Na presente pesquisa, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Campus

Universitário de Rondonópolis, Universidade Federal de Mato Grosso

(PPGEdu/CUR/UFMT), na linha de Formação de Professores e Políticas Públicas

Educacionais, discutiu-se o processo formativo do docente que assume a gestão escolar no

ensino básico da rede pública estadual de Mato Grosso. A proposta foi compreender como

ocorreu a formação desse profissional durante o exercício de sua função para contribuir com a

reflexão acerca de como tal processo o tem subsidiado para o desenvolvimento das atividades

inerentes ao cargo. Para tanto, buscou-se identificar as principais demandas e desafios da

gestão escolar, bem como os meios utilizados pelo professor-gestor no seu enfrentamento;

examinar as ações formativas ofertadas pelas agências públicas responsáveis e investigar as

contribuições da formação inicial e contínua para a realização das atividades intrínsecas a

função. A metodologia utilizada foi de cunho qualitativo aliado ao método de abordagem do

materialismo dialético histórico e o uso do método de Análise de Conteúdo, preconizada por

L. Bardin. Utilizou-se como procedimentos de pesquisa a entrevista, o questionário e a análise

documental. Os dois primeiros foram aplicados a dez educadores que se encontravam no

primeiro mandato (biênio 2010/2011) em unidades escolares da rede estadual de ensino da

cidade de Rondonópolis-MT que ofereciam, simultaneamente, Ensino Fundamental e Médio.

O terceiro procedimento (análise documental) foi realizado no material emitido pela

Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC-MT) utilizado nas ações

formativas dos educadores envolvidos com a administração de instituições da educação básica

neste Estado. Constituíram as categorias de análise, o processo formativo realizado para

exercer a gestão escolar pelos atores sociais da educação, notadamente, os professores-

gestores e os executores das agências públicas de formação do Estado - SEDUC-MT,

Assessorias Pedagógicas nos Municípios (ASPM) e os Centros de Formação e Atualização

dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO). Os resultados indicaram que os principais

desafios percebidos pelos entrevistados foram o extenso número de atividades burocráticas,

relações conflituosas com os docentes e pessoal do apoio escolar, indisciplina dos estudantes,

problemas com o sistema de processamento de dados, evasão e entorpecentes, que

contribuíram na definição da extensa jornada de trabalho a que estavam submetidos. Por meio

da pesquisa identificou-se que são poucos os materiais entregues nas ações formativas

realizadas pelas agências analisadas e, geralmente, referem-se à legislação educacional.

Verificou-se que a formação contínua do professor-gestor é oferecida de forma pontual e

emergencial para atender as expectativas legais, ao invés de seguir uma política voltada para o

desenvolvimento profissional desse educador. Nesse cenário, concluiu-se ser necessário as

agências públicas proporcionarem formação efetiva aos professores-gestores, que articule

teoria e prática por meio do uso de metodologias diversificadas incluindo pesquisa do/no

contexto escolar envolvendo os diferentes sujeitos que nele atuam, observação de

experiências exitosas por meio de visitas técnicas às escolas, oficinas, simulação de casos,

vídeos, entre outros.

Palavras-chave: Formação docente. Professor-Gestor. Gestão escolar. Formação contínua.

Análise de Conteúdo.

ABSTRACT

This research, linked to the Post-Graduation Program in Education, in the Rondonopolis

University Campus, Mato Grosso Federal University (PPGEdu/CUR/UFMT), Teachers

Education and Educational Public Policies line, discusses the educational process a teacher

goes through when s/he is in charge of the school management in the elementary level in the

State of Mato Grosso public school system. The goal is to understand how the educational

process of such professional takes place when s/he is at work in order to contribute to a

reflection regarding the way this process has offered him/her opportunities to develop

activities related to his/her position. In order to so do, it is tried to identify the main demands

and challenges when it comes to school management as well as the means used by the

teacher-manager when facing it; to examine the training activities offered by the public

departments in charge of them and to investigate the contributions of stage 1 and continuing

formation for the materialization of activities related to the position. The methodology used

was a qualitative one combined with the dialectical-historical materialism approach and the

use of the content analysis method recommended by L. Bardin. It makes use of research

procedures such as interview, questionnaire and document analysis. The first two are applied

to ten educators that were performing their first term at school (biennium 2010/2011) in

regular schools in the state school network in the municipality of Rondonopolis, State of Mato

Grosso, that offered, simultaneously, elementary education and high school. The third

procedure (document analysis) is carried out by using the material provided by the Mato

Grosso State Education Board (SEDUC-MT) at hand during the educators’ training

activities, especially those involved with the management of elementary education institutions

in the location previously mentioned. The categories of analysis are the educational processes

carried out by the education social actors about to perform the school management, mostly

the teachers-managers and the people in charge at the public agencies to offer training hours

in the State - SEDUC-MT, pedagogical supporting offices in the municipalities (ASPM) and

the Educational and Professional Development Center in Elementary School (CEFAPRO).

The results indicate that the main challenges identified by the interviewees are the large

amount of bureaucratic activities, conflicting relationships with the teachers and school

supporting staff, indiscipline among students, problems with the data processing system,

drop-outs and drugs, which contribute to the definition of long working shifts they are to

follow. Through this research it is clear that little material is delivered during the training

activities carried out by the agencies here analyzed and, in general, such material refers to

educational laws or guidelines. It is also clear that the teacher-manager’s continuing

education is offered in a straightforward and emergency-like way to satisfy the legal

expectations, instead of following a policy that covers the professional education of every

educator. This way, it is surely necessary that the public agencies offer effective education to

the teachers-managers, that theory and practice may happen by means of the very use of

diversified methodologies that include research about/in the educational context involving

different subjects that are in action, observation of successful experiences through technical

visits to the schools, workshops, case simulations, videos, among others.

Keywords: Teachers’ training. Teacher-manager. School management. Continuing education.

Content analysis.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 – Resultado IDEB Anos Iniciais (1º – 5º ano EF), período 2005 – 2009 40

Figura 02 – Resultado IDEB Anos Finais (6º – 9º ano EF) período 2005 – 2009 40

Figura 03 – Formas de seleção dos gestores escolares utilizadas nos Estados brasileiros 75

Figura 04 – Assessorias Pedagógicas e o número de assessores por município de Mato Grosso 124

Figura 05 – Papel estratégico dos CEFAPROS na constituição de uma rede estadual de formação

dos profissionais da educação em Mato Grosso 126

Figura 06 – Mapa dos pólos geoeducacionais dos CEFAPROS e n.º de municípios atendidos 126

Figura 07 – Terminologias detectadas nos documentos analisados da SEDUC-MT 161

Quadro 01 – Principais unidades de registro selecionadas 28

Quadro 02 – Caracterização dos gestores pesquisados quanto à identificação pessoal,

escolaridade e experiência no Magistério 38

Quadro 03 – Caracterização das unidades escolares pesquisas quanto aos recursos humanos,

discentes e salas 38

Quadro 04 – Resultado do Exame Nacional do Ensino Médio das escolas pesquisadas 2007 –

2010 41

Quadro 05 – Nível médio dos professores-gestores pesquisados 44

Quadro 06 – Graduação dos professores-gestores pesquisados 45

Quadro 07 – Pós-graduação lato sensu dos professores-gestores pesquisados 46

Quadro 08 – Experiência no Magistério (em anos) dos professores-gestores pesquisados 48

Quadro 09 – Caracterização dos enfoques da teoria da Administração Geral 50

Quadro 10 – Desafios apontados pelos professores-gestores pesquisados 82

Quadro 11 – Jornada média de trabalho dos professores-gestores pesquisados 113

Quadro 12 – Ações formativas mencionadas pelos professores-gestores pesquisados 137

Quadro 13 – Material utilizado nas ações formativas dos professores-gestores pesquisados 145

Quadro 14 – Relação entre as formas de ver o conhecimento formador e a formação docente 153

Quadro 15 – Terminologias detectadas no discurso dos professores-gestores pesquisados 162

Tabela 01 – Incidência por fonte documental em relação aos estudos analisados de 2000 – 2009 19

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPAE Associação Nacional de Política e Administração da Educação

APM Associação de Pais e Mestres

ASPM Assessoria Pedagógica nos Municípios

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CAQ Custo aluno/a - qualidade

CDCE Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar

CEDHAP Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado

CEE Conselho Estadual de Educação

CEFAPRO Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica

Creas Centro de Referência Especializada da Assistência Social

CNTE Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação

CONAE Conferência Nacional de Educação

CONSED Conselho Nacional de Secretários de Educação

CUR Campus Universitário de Rondonópolis

Dieese Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos

E1 Entrevista 1

E2 Entrevista 2

EaD Educação a Distância

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

EF Ensino Fundamental

EJA Educação de Jovens e Adultos

EM Ensino Médio

EMR Ensino Médio Regular

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

FACLE Faculdade de Ciências e Letras de Votuporanga - SP

FAFICLE Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Jales - SP

FAFIPREVE Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Presidente Venceslau - SP

FEFS Faculdade de Educação Fátima do Sul - SP

FIFASUL Faculdades Integradas de Fátima do Sul - SP

FVC Fundação Victor Civita

GAD Gestão Administrativa

GED Gestão Educacional

GEE Gestão de Estrutura Escolar

GER Gestão Gerencial

GFO Gestão de Formação

GPE Gestão de Pessoas

GPO Gestão Orçamentária e Financeira

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística

ICE Instituto Cuiabano de Educação - MT

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IES Instituição de Ensino Superior

IEDA Instituto Educacional de Assis - SP

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LC Lei Complementar

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LRF Lei da Responsabilidade Fiscal

MEC Ministério da Educação

OCDE Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PDE-Escola Plano de Desenvolvimento Escolar

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

PNE Plano Nacional da Educação

PPGEdu Programa de Pós-Graduação em Educação

PPP Projeto Político-Pedagógico

Proerde Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência

Progestão Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares

Progestão Online Gestão Escolar e Tecnologias

Proinfo Programa Nacional de Informática na Escola

SAD Secretaria de Administração Pública

Saeb Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEDUC-MT Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso

SEMEC Secretaria Municipal de Educação

SEs Secretarias Estaduais de Educação

SIGA Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem

SigEduca Sistema Integrado de Gerenciamento Educacional

SINTEP-MT Sindicato dos Trabalhadores no Ensino de Mato Grosso

SUFP Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação

SUGT Superintendência de Gestão Escolar

TICs Tecnologias de Informática e Comunicações

UAB Universidade Aberta do Brasil

UFLA Universidade Federal de Lavras - MG

UFMT Universidade Federal de Mato Grosso

UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNIC Universidade de Cuiabá - MT

UNIFEV Universidade da Fundação Educacional de Votuporanga - SP

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 16

2 O CONTEXTO DA PESQUISA: MÉTODO E PROCEDIMENTOS

UTILIZADOS ......................................................................................................... 19

2.1 Delineamento Metodológico ................................................................................... 20

2.1.1 Etapas da Análise de Conteúdo .............................................................................. 23

2.1.2 Procedimentos adotados na pesquisa ..................................................................... 30

2.1.3 Definição da amostra .............................................................................................. 34

2.2 O Perfil dos Professores-Gestores Investigados .................................................... 36

2.2.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa ................................................................ 37

2.2.2 Escolaridade dos investigados ................................................................................ 43

2.2.3 Experiência de Magistério dos professores-gestores ............................................. 47

3 GESTÃO ESCOLAR: DIMENSÕES, SELEÇÃO E ATRIBUIÇÕES ................ 49

3.1 Enfoques da Teoria Administrativa Escolar ......................................................... 49

3.2 Discussão Terminológica sobre Administração e Gestão Escolar ........................ 53

3.3 Princípios da Gestão Democrática ......................................................................... 57

3.3.1 Participação ............................................................................................................ 58

3.3.2 Autonomia............................................................................................................... 62

3.3.3 Transparência ......................................................................................................... 64

3.3.4 Pluralismo ............................................................................................................... 65

3.4 Dimensões da Gestão Escolar ................................................................................. 68

3.5 Formas de Seleção do Gestor Escolar .................................................................... 74

3.6 Principais Atribuições do Professor-Gestor .......................................................... 77

4 DESAFIOS APONTADOS PELOS PROFESSORES-GESTORES:

CONDIÇÕES RECEBIDAS E FORMAS DE ENFRENTAMENTOS ................ 81

4.1 Demandas Percebidas na Gestão e os Meios Utilizados para Superá-las ............. 81

4.1.1 Atividades burocráticas .......................................................................................... 83

4.1.2 SigEduca - sistema em processo de implantação ................................................... 87

4.1.3 Relações conflituosas com os docentes e o pessoal de apoio .................................. 90

4.1.4 Evasão escolar, especialmente no período noturno ............................................... 95

4.1.5 Indisciplina dos alunos e a ausência da família ..................................................... 99

4.1.6 Entorpecentes no ambiente escolar ...................................................................... 104

4.2 Jornada de Trabalho ............................................................................................ 107

4.3 Apoio e Condições Recebidos pelos Professores-Gestores .................................. 117

5 AGÊNCIAS PÚBLICAS FORMADORAS: POLÍTICAS E AÇÕES ................ 120

5.1 SEDUC-MT .......................................................................................................... 120

5.2 Assessorias Pedagógicas nos Municípios ............................................................. 122

5.3 Rede CEFAPRO ................................................................................................... 125

5.4 Políticas de Formação Docente e de Gestão Escolar da SEDUC-MT ................. 132

5.5 Ações Formativas Realizadas: Algumas Ponderações ........................................ 136

5.5.1 Materiais utilizados nas ações formativas ........................................................... 142

5.5.2 Conteúdos ministrados e a relação com a prática da gestão escolar .................. 147

6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR-GESTOR: INICIAL E CONTÍNUA ............. 151

6.1 Contextualização da Formação Docente .............................................................. 151

6.2 Formação Inicial: Algumas Ponderações ............................................................ 156

6.3 Formação Contínua: Questões Terminológicas................................................... 159

6.3.1 Capacitação ........................................................................................................... 163

6.3.2 Curso ..................................................................................................................... 164

6.3.3 Educação ............................................................................................................... 165

6.3.4 Encontro................................................................................................................ 166

6.3.5 Formação .............................................................................................................. 166

6.3.6 Informação ............................................................................................................ 169

6.3.7 Treinamento.......................................................................................................... 170

6.4 Contribuições da Formação Contínua para o Desempenho da Função ............. 171

6.5 Trabalho do Professor-Gestor no Dia a Dia da Escola........................................ 177

7 À GUISA DE CONCLUSÃO ............................................................................... 181

REFERÊNCIAS ............................................................................................................... 186

APÊNDICES .................................................................................................................... 197

16

1 INTRODUÇÃO

A presente pesquisa, vinculada à linha de Formação de Professores e Políticas

Públicas Educacionais do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Campus

Universitário de Rondonópolis, Universidade Federal de Mato Grosso

(PPGEdu/CUR/UFMT), tem como objeto de estudo o processo formativo do professor como

gestor escolar da educação básica da rede pública estadual de Mato Grosso.

A princípio, informo que o interesse e a escolha do tema constituíram uma tarefa

inquietante. Considerando minha formação como bacharel em Contabilidade, tive como

preocupação inicial a gestão do recurso financeiro da escola. Depois, ao estudar as disciplinas

do PPGEdu, resolvi compreender o processo que envolve a gestão escolar, notadamente, a

formação do professor-gestor.

Observo que utilizei neste texto a locução professor-gestor para designar o ocupante

do cargo de gestor escolar na rede estadual de ensino do Estado de Mato Grosso, uma vez que

sua formação inicial é para exercer a docência, sendo a gestão assumida mediante sua

aprovação em processo seletivo específico.

No Brasil há várias formas de seleção de diretores escolares, com destaque para a

eleição, nomeação e concurso público, utilizadas de forma isolada ou conjunta de acordo com

a definição de cada secretaria estadual de educação. Em Mato Grosso, a eleição direta

constituiu, durante o período pesquisado, o único modelo seletivo utilizado para a escolha dos

dirigentes dos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual.

Assim, busquei conhecer mais de perto a realidade do professor que, neste Estado,

após eleito pela comunidade escolar, começa a exercer o cargo no início do ano letivo

seguinte ao de sua eleição, isto é, num momento, professor e, em um curto espaço de tempo,

gestor da unidade escolar.

A escola, fruto da evolução histórica do homem, concebida como local de interação

entre as pessoas, tem como finalidade promover a formação humana. Sua organização e

gestão, idealizada como atividade-meio (LÜCK, 1988; LIBÂNEO, 2004), deve assegurar esse

objetivo, o que revela interdependência entre a gestão e o processo educativo. No Brasil, com

a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, a gestão

escolar passou a adotar o modelo democrático, que pressupõe uma forma de gerir

descentralizada, participativa e transparente. Tal modelo é considerado responsável pela

eficiência e eficácia do processo administrativo e educacional. Nesta perspectiva, a figura do

17

professor-gestor passou a ser central e a formação desse ator social representa expressivos

significado e desafio aos sistemas de ensino.

Nesta pesquisa, ao referir-me à gestão, apesar de concebê-la como realizada por uma

equipe que integra o trabalho da administração escolar, foquei apenas na figura do gestor

escolar, concebido como professor-gestor, especificamente, quanto à sua formação. Isto

porque, no Brasil, devido ao pouco preparo voltado ao exercício da função gestora durante

sua formação inicial (ou mesmo a ausência dele), o desafio fica ampliado, recaindo sobre

órgãos centrais a responsabilidade da formação contínua1 desses profissionais por meio de

programas específicos que visam qualificá-lo na perspectiva da gestão democrática.

Diante disso, delimitei o foco desta investigação à formação contínua desse

profissional oferecida pelas agências formadoras oficiais, durante o exercício de sua função,

ou seja, no período de 2010 a 2011. Contexto no qual me inquietou saber, enquanto questão

central que direcionou esta investigação, como ocorreu o processo formativo do professor-

gestor durante o exercício de seu cargo nas escolas públicas estaduais de Rondonópolis-MT.

A esta problemática somaram-se outros questionamentos: Quais são as principais atribuições,

demandas e desafios da gestão escolar? De que procedimentos o gestor lança mão para

enfrentar tais desafios? Como a sua formação tem contribuído para administrar as demandas

inerentes à gestão? Que subsídios estruturais e formativos as agências tem propiciado para

que o professor-gestor desempenhe sua função a contento? O que os professores-gestores

narram sobre sua formação durante o exercício do cargo?

Mediante essas considerações, o objetivo geral da pesquisa consiste em compreender

como ocorreu o processo formativo do professor-gestor durante o exercício de sua função

para contribuir com a reflexão acerca dos desafios enfrentados por esses profissionais na

realização das atividades inerentes à gestão. Enquanto objetivos específicos foram elencados:

a) Identificar, a partir do relato dos sujeitos pesquisados, os principais desafios e

demandas da gestão escolar, bem como os meios utilizados por eles para enfrentar

essas questões;

b) Examinar a formação ofertada pelas agências públicas formadoras ao professor-

gestor no exercício de sua função quanto ao material utilizado, conteúdo,

referencial teórico, metodologia, periodicidade e duração.

1 Optei pelo emprego deste termo por representar um continuum no desenvolvimento do profissional

da educação, o que parece ser consenso no debate teórico. Por outro lado, por estar no tempo presente, concebe uma ideia de continuidade, de sequência, de não terminalidade.

18

c) Investigar, sob a ótica dos professores-gestores, as contribuições da formação

inicial e da contínua para a realização das atividades inerentes ao seu cargo.

A relevância da presente investigação consiste em contribuir para que as agências

formadoras possam perceber o impacto da formação por elas oferecida ao professor-gestor no

exercício da sua função a partir das percepções e reflexões dos sujeitos envolvidos na

pesquisa. Na soma com outras investigações sobre a temática, busquei, também, colaborar na

reflexão e ampliação do conhecimento para subsidiar a formação dos atores comprometidos

com a gestão escolar a fim de que mais docentes se disponham a participar do processo

seletivo de gestor escolar e, uma vez eleitos, possam envolver-se no cargo de forma

competente para a melhoria da qualidade do ensino público.

No relatório desta pesquisa as discussões teóricas acerca do processo formativo do

professor como gestor escolar da educação básica nas escolas públicas estaduais de

Rondonópolis-MT estão permeadas pelos dados da investigação.

No capítulo intitulado O Contexto da Pesquisa: Método e Procedimentos

Utilizados foram relacionadas as opções metodológicas utilizadas no desenvolvimento desta

investigação e o perfil dos professores-gestores pesquisados. No capítulo seguinte apresentei a

discussão teórica acerca da gestão escolar, o uso dos termos administração e gestão escolar

pelos entrevistados e os constantes nos materiais formativos das agências formadoras, os

princípios da gestão democrática, suas dimensões, os modelos de seleção atualmente

utilizados no Brasil, bem como as atribuições inerentes ao cargo de gestor.

A abordagem dos desafios apontados pelos professores-gestores e os enfrentamentos

por eles empreendidos constam no capítulo denominado Desafios Apontados Pelos

Professores-Gestores: Condições Recebidas e Formas de Enfrentamentos. A jornada de

trabalho vivida pelos sujeitos e as condições recebidas para o desempenho da função

completam os temas deste tópico. No capítulo subsequente descrevi as agências públicas

formadoras responsáveis pela formação do professor-gestor no exercício de sua função, as

políticas de formação e de gestão por elas adotadas bem como as ações formativas executadas

no período estudado juntamente com as ponderações dos entrevistados acerca delas.

Formação do Professor-Gestor: Inicial e Contínua é o capítulo constituído com a

tessitura teórica acerca da formação inicial e contínua do professor-gestor, a partir de sua

contextualização e apresentação das questões terminológicas utilizadas pelos entrevistados e

documentos formativos analisados, juntamente com a exposição das contribuições da

formação para o desempenho da função e demais resultados da pesquisa acerca da temática.

19

2 O CONTEXTO DA PESQUISA: MÉTODO E PROCEDIMENTOS UTILIZADOS

Abordo, nesta seção do texto, o caminho metodológico percorrido para realizar a

coleta e análise dos dados e, em seguida, apresento alguns aspectos do perfil dos sujeitos

pesquisados quanto à caracterização, escolaridade e experiência no Magistério. Antes, porém,

revelo que o reduzido número de investigações realizadas até o momento sobre a formação do

professor-gestor despertou meu interesse acerca do assunto. Pude constatá-lo durante a

realização do Estado do Conhecimento sobre a Formação do Gestor Escolar (STOFFEL;

ROCHA; RODRIGUES, 2011). O levantamento contribuiu para ilustrar o cenário da pesquisa

sobre formação do gestor escolar (Tabela 01) revelando que há um número pequeno de

pesquisas, tornando-se quase silenciada a investigação sobre o tema, especialmente acerca das

políticas públicas que envolvem essa formação.

Tabela 01 – Incidência por fonte documental em relação aos estudos analisados de 2000 – 2009

Fonte documental/Origem Total de Estudos Selecionados Estudos Analisados (%)

Teses e Dissertações 383 67 (74)

UFMT 13 3 (3)

CAPES 370 64 (71)

Periódicos 89 20 (22)

Educação e Sociedade 54 13 (14)

Rev. Bras. de Estudos Pedagógicos 35 7 (8)

Evento 444 4 (4)

ANPed 444 4 (4)

Total Geral 916 91 (100)

Fonte: Stoffel, Rocha e Rodrigues (2011, no prelo)

Observo que os descritores utilizados no levantamento referiram-se à “formação do

professor/gestor”, “formação docente”, “administrador”, “dirigente” e “diretor”. Um grande

número de estudos (916) foi selecionado no primeiro momento, no entanto, com a leitura mais

atenta dos resumos, foi detectado que apenas 10% (dez por cento) deles se relacionavam à

temática desta investigação e por isso foram analisados 91 (noventa e um) textos.

Especificamente, os resultados evidenciaram que na academia a formação do professor-gestor

é mais discutida que nos periódicos e eventos. Muito embora tais resultados não possam ser

generalizados, uma vez que a amostra foi parcial, eles contribuem para ilustrar o cenário da

pesquisa em âmbito nacional sobre a formação do gestor escolar.

20

2.1 Delineamento Metodológico

A presente investigação consiste em uma pesquisa de cunho qualitativo, a partir do

olhar proposto por R. Bogdan e S. Biklen, cujo método adotado foi o materialismo histórico

dialético, com base em autores como G. Frigotto, S. Gamboa, M. Minayo, L. Konder e M.

Gadotti. Como método preferencial de investigação foi selecionado a Análise de Conteúdo,

preconizada por L. Bardin. Para aplicá-la segui os passos metodológicos descritos por A.

Triviños, M. Franco e M. Tomé. Os dados foram coletados por meio de pesquisa de campo do

tipo exploratória, realizada para aumentar minha familiaridade com a gestão escolar da rede

pública estadual de ensino, possibilitando a descrição de como ocorreu o processo formativo

dos professores-gestores no biênio 2010/2011. Os procedimentos de coleta de dados

selecionados foram a entrevista, o questionário e a análise documental.

Importa lembrar que, na pesquisa qualitativa, por lidar com pessoas, Roberto Bogdan e

Sari Biklen advertem o pesquisador para ter preocupação especial com os efeitos que a

subjetividade pode produzir nos dados coletados. Este é o motivo pelo qual refleti sobre

minha subjetividade e seus efeitos nos dados, muito embora os resultados não estejam isentos

dos “[...] enviesamentos inerentes ao observador” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 68).

A compreensão da dialética materialista histórica é, “[...] ao mesmo tempo como uma

concepção de realidade, como método de perquirir e expor o real e como práxis

transformadora” (FRIGOTTO, 2008, p. 82). Assim considerando, busquei utilizá-la nesta

investigação. Para Maria Cecília de Souza Minayo, esse método desenvolvido por Marx é

fundamentado no “[...] modo de produção e de formação social” (MINAYO, 2007, p.109 –

grifos no original), também compreendido como o caráter material e histórico que determina a

organização do homem (produção e reprodução da vida) na história da humanidade. Nessa

perspectiva, o trabalho é a categoria central de análise e, na sociedade capitalista, sofre

exploração, sendo a base das relações sociais a produção. Portanto, se pelo trabalho ocorre a

humanização (atividade essencial), a exploração dele gera a alienação. A contradição posta

pelo trabalho que humaniza/aliena interessa à educação, uma vez que o educador sempre deve

ter presente em sua prática educativa o questionamento: a serviço de que está a educação: da

humanização ou da alienação?

Ante essas considerações, procedi à escolha deste método a fim de analisar a realidade

da formação e atuação do professor-gestor e compreendê-la no seu processo, motivo pelo qual

os sujeitos da investigação foram acompanhados durante dois anos para que pudessem pensar

o processo de formação no contexto de trabalho. Meta alcançada, pois, de acordo com Duarte

21

(2004), a entrevista oportuniza a reflexão dos envolvidos no processo, sobretudo, por parte do

entrevistado, enquanto o método dialético permite apreender, pensar e compreender as

contradições abarcadas no procedimento, os recuos e os avanços.

Para Sílvio Gamboa (2008, p. 98).,“[...] as pesquisas dialéticas se fundamentam na

lógica interna do processo e nos métodos que explicitam a dinâmica e as contradições internas

dos fenômenos e explicam as relações entre homem-natureza, entre reflexão-ação e entre

teoria-prática (razão transformadora)”. De modo mais específico, para esse autor, a dialética

questiona a visão estática da realidade, que esconde o caráter conflitivo, dinâmico e histórico

desta última, tem a pretensão de desvendar o conflito dos interesses e transformar as situações

ou fenômenos estudados a partir do resgate de sua dimensão histórica, expondo suas

possibilidades de mudança, com destaque para o dinamismo da práxis transformadora dos

homens como agentes históricos, além de propor a participação ativa na organização social e

na ação política.

Quanto à autoria e surgimento da dialética, Moacir Gadotti atribui a Lao Tsé (aprox.

700 a.C.), tendo este incorporado as leis da dialética em sua doutrina fundada no princípio da

contradição, cuja questão originária foi a “[...] explicação do movimento, da transformação

das coisas” (GADOTTI, 1983, p. 16 – grifo no original). Na Grécia antiga, a dialética era

concebida como “a arte do diálogo”. Elaborada e difundida por Heráclito de Éfeso (aprox.

540-480 a.C.), Zênon de Eléa (aprox. 490-430 a.C.), Sócrates (469-399 a.C.) e Aristóteles

(384-322 a. C.), ela passou por transformações até chegar ao que é concebida hoje: “[...] o

modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de compreendermos a realidade

como essencialmente contraditória e em permanente transformação” (KONDER, 1994, p.7-8).

Segundo Minayo, a dialética traz “[...] um sentido dinâmico de inquietação e pergunta

sobre as coisas, os fatos da vida e da sociedade” e este conceito “[...] vai tomando várias

conotações no decorrer da história” (MINAYO, 2007, p. 111), haja vista as diferentes épocas

e pontos de vista de pesquisadores renomados, como Hegel, Engels e Marx, que contribuíram

para sua definição como método de pesquisa. A autora ainda ressalta que “[...] a aplicação do

método dialético não depende apenas do conhecimento técnico, mas de uma postura

intelectual e de uma visão social da realidade” (MINAYO, 2007, p.123). Panorama que

auxilia no questionamento da realidade e elaboração do “[...] pensamento crítico e autocrítico”

em busca de mudança da prática, uma vez que, segundo Gramsci, a dialética é entendida “[...]

como uma 'filosofia da práxis', um novo modo de pensar” (GADOTTI, 1983, p. 37 – grifo no

original).

22

No caso particular desta pesquisa, a formação do gestor é um fenômeno que deve ser

estudado considerando-se os seus entornos, seus ambientes naturais, os contextos nos quais se

desenvolve e tem sentido. Deve-se levar em conta que as abordagens dialéticas dão prioridade

às categorias de temporalidade (tempo) e historicidade (gênese, evolução e transformação). E

ainda, que a dialética considera os fenômenos em permanente transformação, sendo

determinados pela sua “historicidade”, para serem compreendidos é necessário que revelem

sua dinâmica e suas fases de transformação. “No caso da educação, suas transformações estão

relacionadas com as transformações culturais e sociais. Sua dinâmica depende das mudanças

sociais” (GAMBOA, 2008, p. 114-116).

Justifico tal escolha para analisar o desenvolvimento do processo formativo do

professor-gestor no exercício de sua função, com atenção especial para os movimentos,

tendências e contradições que integram as relações múltiplas existentes no ambiente

pesquisado.

O método dialético pressupõe que se faça, num processo conjunto, a discussão teórica

entrelaçada com os dados empíricos, seguida da análise que deles se faz, de tal forma que o

texto de cada capítulo que compõe esta investigação contempla a teoria e a empiria.

A Análise de Conteúdo, segundo Laurence Bardin, auxilia na tarefa de explicar e

sistematizar a expressão do conteúdo de mensagens para realizar deduções lógicas e

justificadas sobre sua origem (emissor e contexto) assim como acerca dos efeitos causados

por sua recepção. De modo mais específico, ela constitui

Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando a obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção destas

mensagens. (BARDIN, 1977, p. 42)

Bardin (1977, p. 17) preceitua que o uso deste método se presta ao estudo “[...] das

motivações, atitudes, valores, crenças, tendências”. E, para Augusto Nibaldo Silva Triviños,

pode ser utilizado “[...] para o desvendar das ideologias que podem existir nos dispositivos

legais, princípios [...] que, à simples vista, não se apresentam com a devida clareza”. O autor

defende que “[...] pode servir de auxiliar para instrumento de pesquisa de maior profundidade

e complexidade, como [...] o método dialético” fundindo-se nas características deste, cuja

importância é ressaltada como “[...] método no campo da pesquisa qualitativa” (TRIVIÑOS,

1987, p. 160). Tais fatores motivaram sua escolha para a realização da presente investigação.

Para Aidil de Jesus Paes de Barros e Neide Aparecida de Souza Lehfeld, a Análise de

Conteúdo tem “[...] como objeto de estudo a linguagem” e constitui-se “[...] num conjunto de

23

instrumentos metodológicos que asseguram a objetividade, sistematização e influência

aplicadas aos discursos diversos”, com vistas a extrair os aspectos mais relevantes da

comunicação (BARROS; LEHFELD, 2009, p. 96), trata-se de um método que evoluiu ao

longo da história. Triviños (1987, p. 159), a partir de Bardin (1977), afirma que seu

aparecimento se deu com a interpretação dos livros sagrados, sistematizando-se nos séculos

XVII a XIX, na Suécia e na França. Sua utilização e fundamentação teórica foi organizada

em 1948 por Berelson e Lazarfeldt, que publicaram suas regras e princípios de análise. Como

resultado de investigações de especialistas, obras publicadas entre 1959 e 1969 aperfeiçoaram

o método em questão como instrumento de pesquisa. No entanto, a configuração relativa à

técnica de seu emprego, princípios e conceitos fundamentais consta na obra de Laurence

Bardin L'analyse de Contenu, publicada em Paris em 1977 e tida como a grande referência no

assunto até os dias atuais.

Ao esquematizar os campos de aplicação da Análise de Conteúdo, Bardin (1977, p. 35)

mostrou que esta metodologia pode ser aplicada a “[...] um grupo restrito, para analisar

entrevistas e conversas grupais, como também na comunicação de massas em relação à

literatura”. Diante disso, nesta investigação foi utilizado o referido método na análise das

entrevistas e materiais formativos. Como o questionário aplicado se constituiu basicamente de

perguntas fechadas, cujas respostas serviram para caracterizar os sujeitos e as unidades

escolares nas quais atuavam, não foi considerado na parte da Análise de Conteúdo.

2.1.1 Etapas da Análise de Conteúdo

Inicialmente partilho a preocupação de que na Análise de Conteúdo, apesar dos

cuidados exigidos pelo método, não é possível impedir a ação da subjetividade do

pesquisador. Neste sentido, tendo por fundamento a visão de Maria Laura Puglisi Barbosa

Franco, observo que

São perfeitamente possíveis e necessários o conhecimento e a utilização da Análise de Conteúdo, em todo o procedimento de pesquisa, no âmbito de

uma abordagem metodológica crítica epistemologicamente apoiada numa

concepção de ciência que reconhece o papel ativo do sujeito na produção do

conhecimento. (FRANCO, 2008, p.10)

Ante essa consideração, justifico a importância de desvelar as decisões tomadas ao

longo do processo investigativo. E, de início, lembro que “Bardin assinala três etapas básicas

no trabalho com a Análise de Conteúdo: pré-análise, descrição analítica e interpretação

inferencial” (TRIVIÑOS, 1987, p. 161).

24

A primeira fase serve para “[...] estabelecer um programa flexível e preciso” para a

realização da análise (BARDIN, 1977, p. 95). Ou seja, “A pré-análise é simplesmente a

organização do material. [...] refere-se às técnicas que empregaremos para a reunião de

informações” (TRIVIÑOS, 1987, p. 161 – grifo no original) e à preparação do material a

partir da “[...] formulação das hipóteses e dos objectivos e a elaboração dos indicadores que

fundamentem a interpretação final” (BARDIN, 1977, p. 95).

Com base nos objetivos desta investigação, selecionei para Análise de Conteúdo, ao

lado das entrevistas, o material utilizado nas ações formativas oferecidas aos professores-

gestores da rede estadual de ensino pelas agências públicas formadoras composto por

publicações emitidas e elaboradas pela Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso

(SEDUC-MT). A opção pelo método se justifica pelo propósito de cruzar as informações

obtidas nas entrevistas com o conteúdo do material usado nas ações voltadas à formação dos

sujeitos investigados.

Do universo de documentos suscetíveis de fornecer informações sobre o problema

levantado, selecionei: Política de Formação dos Profissionais da Educação Básica (SEDUC-

MT, 2010b), Política de Gestão Escolar (SEDUC-MT, 2006); Processo de escolha dos

Diretores – Biênio 2010/2011 – Caderno de Estudos (SEDUC-MT, [2009?]a) e os materiais

utilizados em duas ações formativas realizadas pela SEDUC-MT, por representarem o

material bibliográfico utilizado nas ações formativas dos professores-gestores entrevistados

no período em questão a mim disponibilizado pelas agências formadoras consultadas2. Todo o

material analisado estava em arquivo eletrônico

Já na segunda fase do trabalho com a Análise de Conteúdo, dei início ao processo de

análise documental definida por Jacques Chaumier como “[...] uma operação ou um conjunto

de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma diferente da

original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação” (CHAUMIER,

1974, apud BARDIN, 1977, p. 45). Para tanto, criei pastas informatizadas com os arquivos

das transcrições das entrevistas por professor-gestor com os materiais formativos utilizados

pela SEDUC-MT durante o biênio 2010/2011, denominadas Transcrição das Entrevistas e

Documentos da SEDUC-MT, destas, algumas continham diversos arquivos. Observo

também que, mesmo não analisado por este método, criei a pasta Respostas dos

2 Nas buscas realizadas, recebi no SINTEP-MT a cópia do Programa de Formação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e, na Sala do Gestor (Instituto de Educação da

UFMT), o material de estudo do Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública,

em CD. No entanto, estes materiais, apesar de formativos, não foram objeto de análise nesta investigação.

25

Questionários, com um arquivo elaborado no Excel, denominado Dados dos questionários

que apresentava o questionário, por gestor, juntamente com as respostas informadas.

De modo específico, a pasta Transcrição das Entrevistas continha os arquivos em

Word com as transcrições das entrevistas realizadas por gestor, em 2010 e 2011, identificadas

por E1 e E2, respectivamente, totalizando 20 (vinte) arquivos. Havia também nesta pasta o

arquivo Todas as entrevistas sem perguntas com a transcrição de todas as entrevistas

realizadas com os professores-gestores. Pontuo que para realizar a contagem da frequência

das palavras, foram descartadas as perguntas realizadas durante o processo.

Realizado com o recorte dos dados das entrevistas, por pergunta e por gestor, o

arquivo em Excel denominado Recortes das entrevistas também compôs esta pasta.

Apresentava como colunas para preenchimento a identificação da Unidade escolar a do

Professor-gestor e seu Nome fictício. A seguir, foram arroladas as perguntas propostas

durante as entrevistas (Apêndices E e F), sendo inserida uma por coluna, e as respostas, uma

em cada linha. Para cada bloco de perguntas, foi criada uma planilha com as respostas

individuais por questão, de modo que cada coluna continha uma questão e as respostas dos

dez professores-gestores investigados, e cada linha apresentava todas as respostas daquele

bloco por entrevistado. Este arquivo constituiu a base para a seleção dos fragmentos mais

significativos que compuseram este texto.

A pasta Documentos da SEDUC-MT foi subdividida em 03 (três) outras: Políticas de

Gestão e de Formação, Processo de Escolha dos Diretores e Ações Formativas. A

primeira composta pelos arquivos: Política de Formação dos Profissionais da Educação

Básica e Política de Gestão Escolar; a segunda, pelo conteúdo do fascículo Processo de

escolha dos diretores biênio 2010/2011 – Caderno de estudos; ao passo que a terceira

abarcava os arquivos dos momentos formativos realizados em dezembro de 2009 e março de

2010, que totalizavam 16 (dezesseis) arquivos, pois para algumas oficinas não foi produzido

material formativo à parte.

A segunda etapa da Análise de Conteúdo, por sua vez, relaciona-se à

[...] descrição analítica [...que] começa já na pré-análise, mas nesta etapa,

especificamente, o material de documentos que constitui o corpus é submetido a um estudo aprofundado, orientado este, em princípio, pelas

hipóteses e referenciais teóricos. Os procedimentos como a codificação, a

classificação e a categorização são básicos nesta instância do estudo. (BARDIN, 1977 apud TRIVIÑOS, 1987, p. 161 – grifos no original)

Neste momento ocorre a exploração do material coletado, considerada como “[...] fase

longa e fastidiosa, [que] consiste essencialmente de operações de codificação, desconto ou

26

enumeração, em função de regras previamente formuladas” (BARDIN, 1977, p. 101). O

pesquisador deve ter bem claro, então, o que deseja do material analisado para destacar as

causas e as consequências relativas às primeiras descrições das mensagens feitas.

Tendo por fundamento a visão de Ole Rudolf Holsti, “[...] a codificação é o processo

pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades, as

quais permitem uma descrição exacta das características pertinentes do conteúdo” (HOLSTI,

1969, apud BARDIN, 1977, p.103-104). É possível, também, especificar que “[...] a

organização da codificação compreende três escolhas [...]: o recorte: escolha das unidades; a

enumeração: escolha das regras de contagem; a classificação e a agregação: escolha das

categorias” (BARDIN, 1977, p.104).

Quanto à escolha dos índices e sua sistematização em indicadores, estas foram

realizadas a partir do “[...] recorte do texto em unidades comparáveis de categorização para a

análise temática e de modalidade de codificação para o registro dos dados” (BARDIN, 1977,

p. 100 – grifos no original). Esta última consiste na definição das unidades de registro e

unidades de contexto; as unidades de registro se referem à “[...] menor parte do conteúdo, cuja

ocorrência é registrada de acordo com as categorias levantadas”, e estando entre os tipos mais

comuns a palavra, o tema, o personagem, o item (FRANCO, 2008, p. 41-42). As unidades de

contexto são “[...] consideradas como o pano de fundo que imprime significado das unidades

de análise” (FRANCO, 2008, p. 46).

De acordo com Bardin (1977), o índice pode ser um tema mencionado pelo emissor da

mensagem. Considera-se que quanto mais esse tema for repetido pelo locutor, tanto mais

importância tem para ele, de modo que o indicador correspondente a este índice será a

frequência desse tema em relação a outros temas. Por isso, considerei como regra de

enumeração (modo de contagem) a frequência, que postula que a “[...] importância de uma

unidade de registro aumenta com a frequência de aparição” (BARDIN, 1977, p. 109).

Por fim, assinalo o surgimento de quadros de referências a partir desta análise, uma

vez que, segundo Triviños (1987), deve haver, no decorrer da análise descritiva, a busca de

“[...] sínteses coincidentes e divergentes de idéias, ou na expressão de concepções 'neutras',

isto é, que não estejam especificamente unidas a alguma teoria” (TRIVIÑOS, 1987, p. 161-

162 – grifo no original).

Como unidades primárias de registro selecionei: Aprendizagem; Assessoria

Pedagógica; Capacitação; CEFAPRO; Curso; Desafios; Diretor; Educação; Escola;

Formação; Gestão democrática; Gestor; Problema; Professores; Projeto; SEDUC-MT e

Trabalho. Essas unidades auxiliaram a interpretar e direcionar a leitura dos materiais

27

coletados. No entanto, observo que busquei não engessar a análise nessas unidades, visto que

buscava a emergência de novas.

Estabeleci as unidades de contexto com base nos blocos constitutivos dos roteiros das

entrevistas (Apêndices E e F) e, nos documentos formativos da SEDUC-MT, tomei como

referência seu objetivo. Uma vez definidas, as unidades constituíram uma rede de significados

que ajudaram a interpretar e direcionar a leitura dos materiais selecionados, uma vez que se

buscava a emergência de novas unidades a partir da análise dos conteúdos.

Foi nesta etapa que realizei o tratamento dos resultados obtidos e sua inferência por

intermédio da categorização dos dados para torná-los “falantes” (BARDIN, 1977, p. 101). A

criação das categorias é considerada por Franco (2008, p. 59) como o “[...] ponto crucial da

Análise de Conteúdo”. Como critério de categorização, utilizei o semântico, isto é, o que se dá

por temas, no qual a classificação das palavras ocorreu segundo seu sentido, observando os

sinônimos e os sentidos próximos.

As boas categorias temáticas, segundo observação de Bardin (1977, p. 120-121),

possuem as seguintes qualidades: a exclusão mútua: cada elemento só pode pertencer a uma

categoria; a homogeneidade: em cada categoria somente podem coexistir elementos que

propiciem análise idêntica; a pertinência: refere-se à importância da categoria para o quadro

teórico da análise; a objetividade e a fidelidade: constituem a elaboração de uma grelha de

categorias que represente com transparência o material investigado; e a produtividade

:relaciona-se à fecundidade das categorias de análise para novas inferências.

A primeira etapa na análise categorial se caracterizou por operações estatísticas que

pretendiam codificar as unidades de registro encontradas, momento em que realizei operações

de quantificação dessas unidades e das variáveis propostas durante a pré-análise. Para esta

atividade utilizei o software de Análise de Dados em Pesquisa Qualitativa denominado NVivo

93, que auxiliou na validação dos dados. Por meio de percentagens foram estabelecidos

figuras e quadros com os resultados significativos, os quais, por seu turno, possibilitaram a

produção de inferências.

Tendo como guia a teoria do materialismo histórico-dialético levei a efeito uma síntese

para unir as redes de registro detectadas nas entrevistas e no material formativo selecionado.

Seguindo o modelo utilizado por Marta Fresneda Tomé (2011), elaborei três categorias de

análise que permitiram interpretar as unidades de registro encontradas: Processo formativo –

abrange a estrutura formativa inicial e continuada; Gestão escolar – é composto pelos

3 Utilizei a versão demonstrativa em português, que se denomina QSR Hosted eDemo: NVivo 9 (Português), produzido pela QSR International, sediada em Melbourne – Austrália.

28

elementos constitutivos da gestão democrática (participação, autonomia, transparência e

pluralismo), pelas dimensões e formas de seleção; e Atores sociais da educação – engloba os

estudos sobre os sujeitos que participam do processo formativo e da gestão escolar. Tal

categorização me auxiliou a estruturar o texto da dissertação de tal forma que se constituíram

nos eixos principais, as duas primeiras categorias enquanto capítulos e a última dividida em

duas partes: sujeitos investigados – discutido neste capítulo – e agências formadoras e seus

agentes, que se configurou no capítulo 5 deste relatório.

Para ilustrar, relacionei as principais unidades de registro (Quadro 01) que

compuseram a discussão do tema, juntamente com a frequência de sua aparição.

Quadro 01 – Principais unidades de registro selecionadas

Nº Unidade de Registro Frequência

Palavras similares Quant. Ordem

1 Aluno(s) 775 5º Educandos

2 Assessoria(s) 229 19º Assessora(s), assessor(es)

3 Básico(a)(s) 147 25º

4 Comunidade(s) 144 26º

5 Conta(s) 338 11º

6 Continuada 139 28º Contínua(s), contínuo(s)

7 Coordenador(es) 257 15º Coordenação, coordenadora(s)

8 Curso(s) 233 17º

9 Democrático(a)(s) 171 23º

10 Diretor(es) 378 9º Diretora(s), direção

11 Educação 728 6º

12 Ensino(s) 239 16º

13 Escola(s) 2562 1º Escolar

14 Estado(s) 232 18º Estadual (is)

15 Formação 910 4º

16 Gestão 325 12º

17 Gestor(es) 424 7º

18 Participação 144 27º Participantes, participar

19 Pedagógico(a)(s) 220 20º

20 Político(a)(s) 165 24º

21 Problema(s) 371 10º

22 Processo(s) 189 22º

23 Professor(es) 1060 3º Docentes, educador(es), educativo(a)(s)

24 Profissional(is) 281 14º

25 Projeto(s) 409 8º

26 Público(a)(s) 192 21º

27 Tempo(s) 287 13º

28 Trabalho(s) 1826 2º Trabalhar, trabalhando, trabalha

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2010 e 2011

29

Observo que a caracterização dos sentidos e significados das categorias analíticas

consta nos capítulos do texto da presente investigação, de acordo com o assunto discutido em

cada um deles, momento em que, também, exponho a análise formal das entrevistas,

questionários e documentos estudados.

Ressalto que este quadro apresenta as unidades de registro das pastas Entrevistas e

Documentos da SEDUC-MT, que foram mencionadas até 139 (cento e trinta e nove) vezes, e

ainda, que 08 (oito) termos foram encontrados nas classificações das duas pastas, a saber:

aluno(s); educação; escola; formação; gestão; gestor; professor e projeto.

Ao observar a ordem de frequência das unidades de registro elencadas no Quadro 01,

ocorreu-me montar frases com as palavras mais utilizadas e cheguei às seguintes:

a) Na escola, o trabalho dos professores relaciona-se à formação – sua e a dos

alunos.

b) O gestor/diretor, para melhorar a educação, faz projetos, resolve problemas e

presta contas da gestão na maior parte do tempo.

Prosseguindo a descrição, observo que a etapa de exploração do material foi a mais

cansativa do processo devido à densidade e quantidade de materiais analisados. No entanto,

foi também no decorrer desta etapa que se construiu um novo olhar sobre a formação dos

professores-gestores em exercício e novas unidades de análise foram emergindo dos

documentos.

Na terceira fase da Análise de Conteúdo:

A fase de interpretação referencial, apoiada nos materiais de informação,

que se iniciou já na etapa da pré-análise, alcança agora sua maior

intensidade. A reflexão, a intuição, com embasamento nos materiais empíricos, estabelecem relações [...] aprofundando as idéias, chegando, se é

possível, a propostas básicas de transformações nos limites das estruturas

específicas e gerais. (TRIVIÑOS, 1987, p. 162 – grifo no original)

Triviños também enfatiza que o pesquisador não deve deter sua atenção “[...] apenas

no conteúdo manifesto dos documentos” e sim “[...] aprofundar sua análise tratando de

desvendar o conteúdo latente que eles possuem”, atividade realizada com o fim de abrir “[...]

perspectivas, [...] para descobrir ideologias, tendências, etc. das características dos fenômenos

sociais que se analisam.” Continuando, o autor expressa que a análise do conteúdo latente é

um processo “[...] dinâmico, estrutural e histórico” (TRIVIÑOS, 1987, p. 162 – grifos no

original), o que a vincula à tendência dialética de análise, pretendida nesta investigação.

Neste ponto analisei as categorias e os quadros que surgiram na etapa anterior, quando

da inferência, para encontrar informações que ajudassem a responder às indagações iniciais,

30

momento da interpretação no qual voltei aos marcos teóricos selecionados nesta investigação

para embasar e dar sentido à interpretação dos dados obtidos.

2.1.2 Procedimentos adotados na pesquisa

Como procedimentos foram selecionados a análise documental, os questionários e as

entrevistas semiestruturadas e em profundidade para a coleta dos dados nas agências públicas

formadoras e na rede estadual de ensino básico de Rondonópolis-MT, tendo por base

principal pesquisadoras como M. Lüdke; M. André, M. Marconi e E. Lakatos assim como R.

Duarte.

A análise documental objetiva recolher e verificar dados em fontes documentais

pertinentes. Foi considerada por Menga Lüdke e Marli André como uma “[...] técnica valiosa

na abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras

técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986,

p. 38).

As fontes de documentos selecionadas nesta investigação foram do tipo escrito,

especificamente documentos oficiais com alcance estadual, basearam-se em arquivos

particulares de instituições públicas voltadas à educação. De modo mais específico, esclareço

que solicitei à SEDUC-MT, à Assessoria Pedagógica de Rondonópolis-MT e ao CEFAPRO

pólo Rondonópolis-MT os materiais utilizados no decorrer das ações formativas realizadas no

biênio 2010/2011 na formação dos sujeitos envolvidos com a gestão de instituições da

educação básica neste Estado.

Cumpre observar que o acesso ao material ocorreu predominantemente pela via

eletrônica, de modo específico, mediante envio dos arquivos, via e-mail, pela representante da

Superintendência de Gestão Escolar (SUGT), de algumas ações formativas realizadas no

período estudado. A forma documental se resumiu ao material repassado pela Assessoria,

integrado por dois fascículos: Processo de escolha dos diretores biênio 2010/2011: Caderno

de estudos (SEDUC-MT, [2009?]a) e Processo de escolha dos diretores biênio 2010/2011:

Modelos de documentos (SEDUC-MT, [2009?]b) – esse material não foi analisado por conter

apenas modelos dos documentos a serem preenchidos durante o processo eleitoral da

instituição escolar. Observo que do CEFAPRO pólo Rondonópolis não obtive nenhum

material.

31

O questionário, enquanto técnica de investigação, para Marconi e Lakatos (2003, p.

201) constitui-se “[...] por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por

escrito sem a presença do entrevistador”, com o objetivo de recolher informações.

A fim de ampliar a compreensão acerca do sujeito investigado e da unidade escolar

onde atuava, apliquei quatro questionários, durante o segundo semestre de 2010, com

perguntas abertas e fechadas. Um objetivou conhecer o professor-gestor especificamente

quando à sua escolaridade, experiência no Magistério e jornada de trabalho (Apêndice A), e

os outros pretenderam conhecer a escola quanto às questões pedagógicas, notadamente sobre

os recursos humanos da unidade escolar e a formação dos professores (Apêndice B);

administrativas, relacionadas aos recursos financeiros, conselho escolar e principais demandas

(Apêndice C) e estruturais, ligadas aos aspectos físicos e recursos pedagógicos (Apêndice D).

Para empreender análise e interpretação aprofundadas dos dados colhidos nos

questionários de identificação das unidades escolares e dos professores-gestores pesquisados,

em consonância com o referencial teórico que norteou a investigação, realizei entrevistas

semiestruturadas e em profundidade com os investigados. Elegi esta modalidade de entrevista

por considerá-la como

[...] o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa em

educação [uma vez que esta] aproxima-se mais dos esquemas mais livres,

menos estruturados. As informações que se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos, e pais,

são mais convenientemente abordáveis através de um instrumento mais

flexível. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34)

A entrevista, tendo por base a explicação de Marconi e Lakatos (2003, p.196), consiste

na “[...] conversação efetuada face a face, de maneira metódica; proporciona ao entrevistado,

verbalmente, a informação necessária.” Por sua vez, Bogdan e Biklen (1994, p. 134)

explicitam que “[...] a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do

próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a

maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”.

Há vários tipos de entrevista, entre eles a semiestruturada. Esta, segundo Jorge Duarte,

é composta por uma lista de questões desenvolvidas de acordo com os objetivos delineados

para a pesquisa, busca tratar da amplitude do tema, apresentando cada pergunta de modo mais

aberto possível (DUARTE, 2009).

Nas entrevistas realizadas, embora tenha feito uso de roteiro semiestruturado no qual

constavam os temas a serem abordados, adotei uma postura bastante maleável, admitindo

32

comportamento menos rígido, de maneira que o entrevistado ficasse à vontade para se

manifestar sobre cada assunto tratado.

Nesta investigação, a entrevista foi composta por um roteiro básico, porém flexível,

previamente estabelecido a partir de um quadro conceitual antecipadamente caracterizado e

adaptado consoante as necessidades que iam surgindo no decorrer da investigação. O roteiro

da primeira entrevista (Apêndice E) está organizado pelos temas motivação para ser gestor,

formação inicial, formação contínua, processo de seleção, demandas da gestão, políticas

públicas e gestão democrática. Já o da segunda entrevista (Apêndice F), a organização se deu

a partir dos pontos lacunares da entrevista anterior, estruturados por temas, como estrutura da

escola, demandas apontadas, formação contínua, agências públicas formadoras e cargo de

gestor.

Optei pela entrevista individual em profundidade por ser um recurso metodológico

qualitativo dinâmico e flexível para a apreensão da realidade formativa do professor-gestor.

Nesse instrumento, busquei informações, percepções e experiências subjetivas dos

informantes para analisá-las e apresentá-las de forma estruturada. Os pontos que se

manifestaram lacunares foram retomados e aprofundados com o fim de melhor compreender

uma situação ou estrutura de um problema para, então, proceder à sua interpretação e

reconstrução num diálogo dialético com a realidade.

Advirto que muito do que é dito nas entrevistas é profundamente subjetivo, por revelar

a observação, vivência e análise do entrevistado, o seu ponto de vista. Por seu turno, Rosália

Duarte ressalta que

[...] tomar depoimentos como fonte de investigação implica extrair daquilo

que é subjetivo e pessoal neles o que nos permite pensar a dimensão

coletiva, isto é, que nos permite compreender a lógica das relações que se

estabelecem (estabeleceram) no interior dos grupos sociais dos quais o entrevistado participa (participou), em um determinado tempo e lugar.

(DUARTE, 2004, p. 219)

Na investigação ora apresentada, ao selecionar todos os sujeitos que preencheram os

pré-requisitos de escolha, objetivei apreender a dimensão coletiva da formação contínua

oferecida/realizada pelo professor-gestor. Outra característica que motivou a decisão pela

entrevista enquanto instrumento principal de coleta de dados desta investigação é a troca que

ocorre entre entrevistador e entrevistado no decorrer de sua realização. Neste caso específico,

pela oportunidade do entrevistado rever sua atuação profissional. Duarte (2004) descreve esta

relação da seguinte forma:

Fornecendo-nos matéria-prima para nossas pesquisas, nossos informantes

estão também refletindo sobre suas próprias vidas e dando um novo sentido

33

a elas. Avaliando seu meio social, ele estará se auto-avaliando, se auto-

afirmando perante sua comunidade e perante a sociedade, legitimando-se

como interlocutor e refletindo sobre questões em torno das quais talvez não se detivesse em outras circunstâncias. (DUARTE, 2004, p. 220)

Assim, considero a entrevista como instrumento autoformador, por oportunizar a

reflexão dos envolvidos no processo, principalmente, do entrevistado, muito embora também

me permitiu refletir sobre a realidade formativa dos sujeitos da pesquisa.

O primeiro contato com os sujeitos investigados deu-se por telefone, momento em que

marquei uma visita para apresentar-me, falar do projeto da pesquisa e da coleta de dados.

Oportunamente, foram aplicadas as entrevistas aos professores-gestores nas escolas onde

atuavam, especificamente na sala da direção. Apesar de algumas interrupções, que foram

consideradas normais por conta do papel desempenhado pelos informantes, as entrevistas

transcorreram na normalidade.

A primeira etapa da entrevista ocorreu no segundo semestre de 2010, momento em que

o professor-gestor já havia vivido a experiência inicial de desempenhar o novo cargo por seis

meses, ao passo que a segunda, aconteceu no segundo semestre de 2011, quando já contava

com dezoito meses de experiência. A transcrição, edição e conferência de fidedignidade das

entrevistas, preceituadas por Duarte (2004, p. 221), foram por mim realizadas logo após a

aplicação das mesmas. Em média, cada gravação durou pouco mais de uma hora.

Embora os professores-gestores selecionados constituíssem o grupo principal desta

investigação, durante os meses de março a maio de 2010 realizei contato com os responsáveis

pelo processo formativo destes sujeitos, que atuavam nas agências formadoras oficiais: o

então presidente do Sindicato dos Trabalhadores no Ensino de Mato Grosso (SINTEP-MT),

subsede Rondonópolis; a diretora do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da

Educação Básica (CEFAPRO), pólo Rondonópolis-MT; representantes da Assessoria

Pedagógica de Rondonópolis-MT4; o vice-coordenador do Programa Nacional Escola de

Gestores da Educação Básica Pública em Mato Grosso (Cuiabá-MT) e, da Secretaria de

Estado de Educação de Mato Grosso (SEDUC-MT), conversei com a superintendente de

Formação dos Profissionais da Educação (SUFP) e a representante da Superintendência de

Gestão Escolar (SUGT), ambas em Cuiabá-MT.

Empreguei o estilo de investigação naturalista, uma vez que a recolha dos dados

ocorreu nos ambientes naturais dos professores-gestores: em seu território de atuação, na sala

da escola onde atuavam, afinal esse é neste local que estes “[...] sujeitos se entregam às tarefas

4 Para distinguir e destacar a Assessoria Pedagógica de Rondonópolis-MT utilizarei doravante no texto apenas a expressão Assessoria, com a inicial maiúscula, quando me referir a ela especificamente.

34

cotidianas”. Busquei “[...] entrar no mundo do sujeito” com empatia e reflexão sobre suas

atitudes e opções “[...] para saber o que é ser como ele” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.113).

Acrescento que, por se tratar de uma investigação feita com seres humanos, houve a

preocupação com aspectos como o consentimento e a proteção dos sujeitos, defendida por

Bogdan e Biklen (1994). Iniciei a investigação estabelecendo relações com os entrevistados,

com o intuito de adentrar no dia a dia de trabalho deles. Utilizei uma abordagem objetiva, isto

é, solicitei o consentimento a cada um deles antes de iniciar a coleta de dados. Ficou

combinado, também, que as identidades dos entrevistados e das instituições de ensino nas

quais atuavam seriam resguardadas para que a informação recolhida não lhes trouxesse

qualquer tipo de transtorno ou prejuízo.

Na busca de maior compreensão do processo formativo dos entrevistados, observei,

durante o ano de 2011, dois encontros dos professores-gestores da rede pública estadual

desenvolvida pela Assessoria.

Esta estrutura alicerçou a organização e planejamento da coleta de dados e orientou a

leitura preliminar, a definição do questionário e o roteiro das entrevistas. As etapas da

investigação foram ajustadas ao tempo de que os sujeitos dispunham. À medida que a recolha

de dados avançava, percebi o “[...] caráter evolutivo do plano qualitativo” (BOGDAN;

BIKLEN, 1994, p. 84), pois várias vezes o planejamento da coleta precisou ser alterado para

atender aos objetivos propostos nesta pesquisa.

2.1.3 Definição da amostra

A definição da amostra foi realizada mediante uso de método não probabilístico

denominado amostragem intencional que ocorre quando o pesquisador se dirige a grupos de

sujeitos que deseja estudar (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 223-234). Para compor a

seleção, defini os seguintes critérios5: a) Escolas da rede estadual de ensino; b) Níveis de

ensino que ofereçam simultaneamente o Ensino Fundamental (EF) e o Ensino Médio (EM); c)

Gestor(a) que não tenha tido experiência anterior na gestão escolar na rede pública.

A partir desses quesitos defini a amostra: do universo de 33 (trinta e três) unidades

escolares situadas em Rondonópolis-MT, optei por investigar 100% da população

selecionada, isto é, os 10 (dez) gestores que estavam pela vez primeira desempenhando esta

5 A definição ocorreu por opção pessoal: a rede pública estadual foi escolhida devido a distância do

órgão central que a regula (210 km) e os mesmos níveis de ensino, para estabelecer comparação entre as unidades estudadas.

35

função na rede estadual de ensino em unidades que ofereciam o EF e EM simultaneamente.

Optei por este primeiro olhar, pelo fato sabido de que a experiência faz com que, no segundo

mandato, perca-se a estranheza da dificuldade e, muitas vezes, a perspectiva do desafio, do

obstáculo.

É o que indica José María E. García Garduño tendo por base sua investigação

internacional acerca dos problemas e desafios enfrentados pelo novo diretor escolar. Segundo

o autor, “[...] os problemas e dilemas são percebidos mais intensamente durante os primeiros

anos” de gestão escolar, sendo que “[...] a intensidade da maioria dos problemas diminui com

o tempo” (GARDUÑO, 2010, p. 759 – tradução livre). Ele ainda aponta com base em

Lorraine St. Germain e David M. Quinn (2005), que o gestor novato reage com medo e

insegurança diante das dificuldades, enquanto o experiente já desenvolveu um conhecimento

tácito para lidar com problemas com mais calma e segurança e responder mais eficazmente

aos problemas não previstos.

Como a investigação transcorreu durante dois anos, busquei obter dados comparáveis

a partir de uma amostragem mais alargada para garantir maior relevância, significado e

consistência do que é importante destacar e aprofundar neste tema. Ressalto o valor que tem

essa decisão para minimizar os riscos de realizar uma investigação sem representatividade

pelo número diminuto de sujeitos investigados. Considerando que durante o período de coleta

de dados poderia haver afastamentos motivados por doenças ou outros problemas pessoais,

optei por trabalhar com a totalidade dos sujeitos, mesmo porque todos aceitaram participar do

processo.

Para que pudesse definir os sujeitos, utilizei a designação dos diretores das escolas

estaduais biênio 2010/2011 divulgada pela SEDUC-MT em janeiro de 2010 - Portaria nº

03/2010 divulgada no Diário Oficial de MT em 06/01/2010 (SEDUC-MT, 2010a). A partir

desse instrumento, a Assessoria indicou-me os que ocupavam o cargo pela primeira vez,

informação que foi conferida no ato da entrevista e por meio do questionário aplicado. Esta

indicação, combinada com os demais critérios de escolha, permitiu-me delimitar a amostra da

presente investigação: dez unidades escolares, o que perfaz 30,3% do total de gestores eleitos

no biênio estudado, percentual considerado confiável.

Convém aqui ressalvar que o modelo investigativo adotado, apesar de seguir alto nível

de rigor, apresenta limitações, principalmente em relação aos documentos analisados que, de

modo algum, representam a totalidade utilizada durante o processo de formação dos

professores-gestores desenvolvido no biênio 2010/2011.

36

Entretanto, como informado anteriormente, fiz uso da totalidade dos materiais

disponibilizados pela SEDUC-MT no processo formativo do professor-gestor. Além do mais,

as entrevistas e questionários têm marcas relativas ao contexto histórico e social vivido pelos

sujeitos investigados. Outro ponto a considerar, ainda, é que as decisões tomadas no processo

investigativo não foram neutras, a começar pelo referencial teórico6 que o embasou.

Reconheço por fim, que a adoção de procedimentos metodológicos com o objetivo de reduzir

esses erros, de modo algum, os impediu.

Observo que nesta pesquisa foquei a percepção do sujeito pesquisado acerca do seu

processo formativo e o que as agências públicas formadoras, suas políticas e os materiais por

elas utilizados nas ações formativas preconizam a respeito da formação desses sujeitos. De

modo que, no decorrer da investigação, apesar de não ter observado o cotidiano dos

professores-gestores, como o fez o pesquisador francês Michel Certeau, precursor desse tipo

de estudo, nem ter analisado as dimensões do cotidiano escolar, utilizadas em estudos

etnográficos, dos quais destaco os realizados pela pesquisadora brasileira Marli André, o

cotidiano transpareceu como meio de formação para o investigado levando-o a melhor

compreender e desenvolver sua função de gestor.

Enfatizo, por fim, que nesta investigação sobre o processo formativo do professor-

gestor no exercício de sua função apresento os sentidos emergentes das declarações dos

sujeitos e do material formativo analisado, com o objetivo de contribuir para que as agências

responsáveis pela formação do gestor escolar possam perceber o impacto da qualificação

ofertada.

2.2 O Perfil dos Professores-Gestores Investigados

Os dados que compõem a descrição do perfil dos professores-gestores selecionados

foram recolhidos por meio de aplicação de questionário de identificação do professor-gestor

(Apêndice A) ocorrida no segundo semestre de 2010.

Para conhece-los, o roteiro de perguntas foi subdividido nos itens identificação,

escolaridade e experiência no Magistério, pormenorizadamente discutidos neste tópico. Para

ratificar os posicionamentos assumidos nesta investigação, fiz também a inserção de

fragmentos das entrevistas realizadas com os sujeitos da pesquisa.

6 Observo que de forma pontual, a escolha por H. Lück e V. Paro baseou-se no fato de constituírem referências da SEDUC-MT em termos de formação.

37

Diante do volume de dados recolhido, recorri a Vítor Henrique Paro para trazer uma

importante observação a respeito do cuidado que o pesquisador precisa ter nesta etapa:

Não obstante, embora nem sempre aquilo que o entrevistado declara

corresponde ao que ele de fato esteja disposto a fazer [...] - posto que sua fala muitas vezes se pauta por ideais irrealizáveis ou se propõe a justificar o

que ele próprio não tem realizado em prol do bom ensino -, é preciso levar

em conta suas ponderações, sopesar suas contradições e coerências e confrontá-las com a realidade escolar, se quisermos ter alguma aproximação

razoavelmente válida a respeito do assunto. (PARO, 2007, p. 95)

Ciente deste cuidado, tentei pautar minhas ponderações nesta investigação.

A partir da recolha dos questionários, montei planilhas eletrônicas no Excel® com os

resultados referentes a cada sujeito, para facilitar a tabulação e a caracterização dos

respondentes (Quadro 02) e da unidade escolar onde atuavam (Quadro 03).

Com o intuito de garantir o sigilo das fontes de informações, os nomes usados na

identificação das escolas e das pessoas envolvidas na pesquisa são fictícios (Apêndice G).

Estes se relacionam a deuses e semideuses mitológicos e foram intencionalmente escolhidos

para homenagear os gestores escolares pelo trabalho hercúleo desempenhado. Observo, no

entanto, que a escolha não tem nenhuma relação com a vida pessoal, personalidade ou

comportamento dos entrevistados.

Optei por classificar as escolas em ordem alfabética e, seguindo esta mesma ordem,

escolhi os nomes para os professores-gestores (Apêndice G) no dicionário mitológico de

Julien Nadia. Desta forma, na escola A atua a gestora Artêmis, na escola B, Brahma, e assim

sucessivamente. Tendo em vista, indicar de qual entrevista pertence o fragmento apresentado,

utilizo, logo após a indicação do sujeito, os termos E1 e E2, designando as entrevistas

realizadas em 2010 e, 2011, respectivamente.

2.2.1 Caracterização dos sujeitos da pesquisa

A caracterização dos sujeitos pesquisados foca especialmente os quesitos gênero,

idade e estado civil (Quadro 02). Quanto ao primeiro, verifiquei que, das trinta e três unidades

escolares da rede estadual instaladas em Rondonópolis-MT, vinte e três são dirigidas por

mulheres e, portanto, somente dez, por homens.

Números que demonstram claramente a maioria do gênero feminino, perfazendo 70%

dos que ocupam o cargo de professor-gestor nas escolas desta rede, neste município. Dados,

aliás, que refletem a realidade nacional.

38

Quadro 02 – Caracterização dos gestores pesquisados quanto à identificação pessoal, escolaridade e experiência no Magistério

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2010

Notas:* Não concluiu ** Em curso

Quadro 03 – Caracterização das unidades escolares pesquisas quanto aos recursos humanos, discentes e salas


Gestor/a Gênero Idade Estado civil Nível Médio Graduação Pós-Graduação Lato sensu Pós-G. Stricto Sensu Ens. Fund. Município Estado Privado

Artêmis F 48 Casado Propedêutico Matemática Metodologia do ensino 25 -- 25 03.

Brahma M 39 Casado Propedêutico Matemática Matemática e estatística Física e Meio Ambiente 15 -- 15 --

Ceres F 33 Solteiro Propedêutico Geografia Psicopedagogia 10 05. 10 --

Dionísio M 48 Casado Propedêutico Biologia Didática Geral Ciências da Educação** 06. 03. 22 --

Enki M 32 Solteiro Técnico em contabilidade Matemática Ensino da Matemática p/ ensino Básico* 10 02. 10 --

Fauno M 46 Casado Magistério Matemática Educação em Matemática 12 0,3 26 07.

Gaia F 48 Solteiro Magistério História Didática Geral 16 -- 25 --

Hermes M 37 Casado Propedêutico Biologia Didática Geral 08. 04. 11 --

Ísis F 42 Casado Magistério Pedagogia Educação Ambiental 19 -- 19 02.

Juno F 51 Casado Magistério História Metodologia do ensino 14 -- 25 --

42,4 13,4 1,6 18,1 1,3

Identificação Escolaridade Experiência no magistério

Média

Gestor/a Escola Fundação Gestor Coordenadores Articuladores Docentes Secretaria Apoio Total Discentes Turnos Salas Média discentes/sala

Artêmis A 27/2/1969 01. 02. 02. 57 06. 14 82 1304 02. 24 27,17

Brahma B 31/8/2005 01. 03. -- 70 05. 21 100 1412 03. 18 26,15

Ceres C 2/7/1980 01. 01. 01. 23 03. 09. 38 493 02. 10 24,65

Dionísio D 18/5/1973 01. 03. -- 85 05. 19 113 1520 03. 18 28,15

Enki E 14/4/2008 01. 03. 01. 42 04. 17 68 1199 03. 12 33,31

Fauno F 1/1/1985 01. 02. 02. 53 03. 10 71 727 03. 10 24,23

Gaia G 1953 01. 02. 01. 40 05. 18 67 799 02. 21 19,02

Hermes H 6/3/1995 01. 02. -- 38 03. 15 59 1001 03. 11 30,33

Ísis I 5/9/1984 01. 03. 01. 44 05. 16 70 1352 03. 14 32,19

Juno J 28/11/1974 01. 02. 02. 37 04. 11 57 733 03. 10 24,43

Total 10 10 23 10 489 43 150 725 10.540 27 148

01. 2,3 01. 48,9 4,3 15 72,5 1.054 2,7 14,8

Identificação Recursos Humanos Discentes/turnos/salas de aula

26,38Média por escola

39

Pesquisa divulgada pela Fundação Victor Civita (FVC), realizada pelo Instituto

Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE), com 400 diretores de escolas públicas de

14 capitais brasileiras, informa sobre o perfil dos gestores, quanto ao sexo, que “[...] 80% são

mulheres. No Ensino Médio há mais diretores homens do que nos demais níveis (34%); o

Ensino Infantil/Pré-escola é dirigido totalmente por mulheres (97%)” (IBOPE, 2009, p.7).

Ao observar a distribuição dos pesquisados por gênero (Quadro 02), percebi que

estava equilibrada, com 50% (cinquenta) para cada um. No entanto, em relação ao número

total de professores-gestores do sexo masculino (dez) que atuavam no biênio 2010/2011 nas

escolas da rede pública de ensino na cidade de Rondonópolis-MT, observei que a metade dos

mesmos (cinco) estava desempenhando esse papel pela primeira vez.

No segundo item de caracterização dos professores gestores, notei que a média de

idade dos sujeitos da pesquisa é de 42,4 (quarenta e dois vírgula quatro) anos (Quadro 02),

com variação de 32 (trinta e dois) a 51 (cinquenta e um) anos, no período de coleta de dados,

isto é, no segundo semestre de 2010. Os números informaram que 08 (oito) deles estavam na

faixa etária de 36 (trinta e seis) a 55 (cinquenta e cinco) anos. Este fato demonstra idade um

pouco inferior à média nacional, que é de “[...] 46 anos de idade, [e] 83% entre 36 e 55 anos”

(IBOPE, 2009, p.13).

No quesito estado civil (Quadro 02), apurei que 70% dos professores-gestores

investigados encontravam-se casados e os restantes, solteiros. Resultado equiparado ao do

nível nacional uma vez que a pesquisa do IBOPE aponta: “[...] 64% casados, 20% solteiros e

17% divorciados/separados/viúvos” (IBOPE, 2009, p.8).

Para ampliar a compreensão acerca dos loci principais7 da pesquisa, apresento a

estrutura escolar pela qual respondia cada um dos professores-gestores entrevistados por meio

das características das unidades escolares onde atuavam (Quadro 03), quanto à data de

fundação das escolas, quantidade de recursos humanos, de discentes e de salas que as

constituem. Entendo que a complexidade da ação gestora passa pelo número de agentes

envolvidos em seu processo, isto é, quanto maior a equipe diretiva, de docentes e de discentes,

maior deve ser o espaço e as atividades pelas quais responde o dirigente da escola.

Ainda para apreender um pouco mais da realidade vivida pelos entrevistados,

cataloguei os resultados das avaliações externas atingidas pelas unidades escolares focalizadas

7 Os loci secundários se referem às agências públicas formadoras visitadas: SEDUC-MT sediada em Cuiabá-MT, e à Assessoria Pedagógica, CEFAPRO e SINTEP-MT – unidades de Rondonópolis-MT.

40

em relação ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica8 (IDEB) dos anos iniciais - 1º

ao 5º ano do Ensino Fundamental (Figura 01) - e anos finais - 6º ao 9º ano do Ensino

Fundamental (Figura 02) -, referentes ao período 2005-2009, assim como o resultado médio

do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) alcançado por unidade escolar estudada

durante o período de 2007 a 2010 (Quadro 04).

Figura 01 – Resultado IDEB Anos Iniciais (1º – 5º ano EF), período 2005 – 2009

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados do MEC/INEP

Figura 02 – Resultado IDEB Anos Finais (6º – 9º ano EF) período 2005 – 2009

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados do MEC/INEP

8 Criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em

2007, é um índice que reúne dois conceitos importantes para avaliar a qualidade da educação: fluxo escolar e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o Sistema de Avaliação da Educação

Básica (Saeb) – para as unidades da federação e para o país – e a Prova Brasil – para os municípios.

Observo que a escola que não participou da Prova Brasil/Saeb, ou não enviou os seus dados do Censo Escolar, no prazo estabelecido pelo INEP, não tem IDEB.

Rond. A B C D E F G H I J

4,1

4,8

0 0

4,5

0

3,8

0

4,3 4,1 4,5 4,5 4,4

3,8

4,7

3,9 4,1

0

4

5,3 5,4

6,1

5,1 4,7

0

4,5 4,6

5,4 5,7

5,1

Res

ult

ad

o I

DE

B A

nos

Inic

iais

Rondonópolis e Escolas

2005 2007 2009

Rond. A B C D E F G H I J

3

0

3,5

2,2

3,5

0

2,4 2,3 2,6

3,2 2,7

3,7 3,9 4 3,9

3 2,8

3,1 3,4 3,6

4,5 4,4 4,6 4,6

4,3

3,7 3,5

4,3

3,7 4 3,9

Res

ult

ad

o I

DE

B A

nos

Fin

ais

Rondonópolis e Escolas

2005 2007 2009

41

Justifico a apresentação destes dados pelo fato de que as avaliações externas

constituem uma política pública adotada pelo sistema escolar central que serve como

argumento de pressão para os professores-gestores, sendo estes convocados para o trabalho,

principalmente, a partir dos resultados alcançados.

A questão das avaliações externas enquanto pressão que gravita em torno da escola e

do professor-gestor foi citada por vários dos sujeitos investigados, principalmente quanto à

elevação da pontuação do IDEB enquanto meta estabelecida nos Projetos Político-

Pedagógicos (PPP), como demonstra a declaração do professor-gestor Dionísio: “Então o

trabalho que a gente vai fazer, construir, é melhorar aquilo que já vem sendo feito pela escola:

a qualidade do IDEB para a gente ter uma pontuação melhor [...]” (DIONÍSIO, E1).

Importa salientar que os resultados do ENEM (Quadro 04) variam segundo a adesão

voluntária dos estudantes ao exame, aspecto que deve ser considerado na análise das médias

alcançadas por escola. O próprio Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP) ressalta a importância desde indicador, desde que aliado a “[...]

fatores sociais, econômicos e culturais” de cada unidade (MEC/INEP, 2011).

Quadro 04 – Resultado do Exame Nacional do Ensino Médio das escolas pesquisadas 2007 – 2010

Identificação Modalidade

Média total

Professor-gestor Escola 2007 2008 2009 2010

Artêmis A EMR 47,26 46,33 524,69 516,42*

Brahma B EMR 45,14* 43,24 510,12 504,06

Ceres C EMR 47,21 44,18 525,31 527,47

Dionísio D EMR SC 44,26 515,85 519,23

Enki E EMR SC SC 484,81 488,98

Fauno F EJA 43,17* 37,83 522,21 478,77

Gaia G EMR 44,03* 43,55 479,68 517,2*

Hermes H EMR 44,89 43,36 504,09 503,06

Ísis I EMR 48,13* 44,12 530,32 516,4*

Juno J EMR 47,71* 42,52 508,34 484,69

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados do MEC/INEP/ENEM Notas:

Média total = (notas da redação e prova objetiva) EMR: Ensino Médio Regular

EJA: Educação de Jovens e Adultos

SC: Sem conceito * = Resultado das modalidades EMR e EJA

Desta forma, na presente investigação, as médias alcançadas servem para demonstrar a

evolução obtida por escola analisada e não, uma comparação entre elas. Destaco que oito das

42

unidades estudadas (A, B, C, D, F, H, I e J) ultrapassaram a média nacional do desempenho

médio dos alunos em 2009, que de foi 500 pontos, ao passo que os resultados de 2010

demonstram que apenas cinco delas (A, C, D, G e I) alcançaram o mesmo feito, isto é,

apresentaram média superior à nacional, de 511 pontos (MEC/INEP, 2011).

Os resultados obtidos no IDEB (Figuras 01 e 02) demonstram que a maioria (90%) das

escolas apresentou melhora no índice. Um dado que merece destaque é que a nota do IDEB

varia de 1,0 a 10,0 e o Ministério da Educação (MEC) tem como meta que as escolas

brasileiras alcancem a média 6,0, considerada regular, até 2022 (BRASIL/MEC, [entre 2007 e

2011]). Contudo, das escolas investigadas apenas a Escola A obteve esta média na avaliação

relativa aos anos iniciais, em 2009. Se fôssemos considerar o resultado do IDEB da escola

como se trata a nota de um aluno, ela estaria de recuperação, reprovada há anos pelas notas

baixas obtidas.

Nessa perspectiva, também entra a questão do gerencialismo, ao se atribuir ao outro

(professor-gestor) a responsabilidade pela ação. Para Stephen Ball, gerencialismo representa

“[...] a inserção, no setor público, de uma nova forma de poder”, vista pelo autor, a partir de

Bernstein, como “instrumento para criar uma cultura empresarial competitiva” no qual o “[...]

trabalho do gerente envolve incutir uma atitude e uma cultura nas quais os trabalhadores se

sentem responsáveis e, ao mesmo tempo, de certa forma pessoalmente investidos da

responsabilidade pelo bem-estar da organização” (BALL, 2005, p. 545).

A responsabilização dos profissionais da educação pelo desempenho medido segundo

critérios externos é vista pelo autor em pauta como artefato da reforma educacional

empreendida, enquanto tecnologia política, para provocar mudanças em termos de

privatização e performatividade. Esta é considerada como

[...] uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que

emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança. Os desempenhos de sujeitos individuais ou de

organizações servem de parâmetros de produtividade ou de resultado, ou

servem ainda como demonstrações de “qualidade” ou “momentos” de promoção ou inspeção. (BALL, 2005, p. 543 – grifos no original)

O desempenho também é avaliado por intermédio do Prêmio Gestão Escolar

(CONSED, 2011, p.3), que existe há mais de uma década e se autoclassifica como “[...] como

um dos mais relevantes instrumentos de mobilização e de autoavaliação das escolas públicas

brasileiras, tendo por objetivo a melhoria da gestão e da qualidade do ensino”.

O Prêmio é composto pela autoavaliação, considerada “[...] uma interessante

ferramenta de diagnóstico da realidade da escola e auxiliando-a a lançar um olhar técnico e

43

reflexivo sobre as práticas de gestão adotadas” (CONSED, 2011, p.3). Com base na

autoavaliação, o regulamento solicita que sejam elaborados planos de ação para incentivar o

processo de melhoria contínua na escola.

Todos os professores-gestores entrevistados afirmaram participar do Prêmio. Alguns

revelaram que já foram premiados em nível estadual e que a autoavaliação representa uma

boa metodologia para se refletir a realidade da escola, conforme atesta a declaração da gestora

Ceres: “Ajuda, ajuda sim, porque a gente acaba detectando uma falha aqui, outra ali, vendo

onde tem que melhorar, onde avançamos. É boa, tem que ser feita” (CERES, E2).

O gestor Enki também se mostrou um entusiasta da ferramenta:

A avaliação vale a pena, é a melhor coisa que já fizeram, que obrigaram a gente fazer, porque às vezes, no decorrer do dia, a gente não para para

analisar os processos. Não para para saber dos pais o que eles veem da

escola. E, quando você faz a avaliação no final do ano é o momento que você olha para dentro do que você fez. É um olhar para dentro da escola. Eu

pelo menos acho que aqui foi excelente para a gente, que direcionou e muito.

Para mim, que faço o PDE [-Escola, ajudou para] saber em que aplicar no ano seguinte, foi excelente. (ENKI, E2)

A participação no Prêmio foi também considerada como formativa pela gestora Juno:

“Foi legal, é um momento formativo, explica a forma como você deve desenvolver para

montar o dossiê. Temos o acompanhamento da Assessoria Pedagógica de Rondonópolis nesse

processo” (JUNO, E2). Os gestores revelaram, ainda, a ênfase dada pela Assessoria para que

todas as escolas da rede estadual de Rondonópolis-MT participassem do evento.

2.2.2 Escolaridade dos investigados

A escolaridade dos professores-gestores investigados está subdividida em nível médio,

graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu, ordem seguida para sua descrição e que

permitiu conhecer a formação inicial dos sujeitos da pesquisa.

Os dados sobre escolaridade (Quadro 05) possibilitaram verificar que o nível médio de

ensino dos professores-gestores foi realizado em escolas estaduais públicas do interior de

Mato Grosso (oito sujeitos) e de São Paulo (dois deles), sendo que quatro cursaram este nível

em Rondonópolis-MT.

Constatei ainda que 90% (noventa por cento) deles o fizeram em escolas da rede

pública de ensino, dado que difere dos resultados em nível nacional, segundo os quais, 54%

(cinquenta e quatro por cento) dos gestores pesquisados em 2009 haviam estudado o nível

médio na rede privada (IBOPE, 2009, p. 28).

44

Quadro 05 – Nível médio dos professores-gestores pesquisados

Professor-Gestor Cidade Tipo Modalidade

Artêmis Votuporanga-SP Privada Propedêutico

Brahma Vila Rica-MT Pública Propedêutico

Ceres Rondonópolis-MT Pública Propedêutico

Dionísio Presidente Venceslau-SP Pública Propedêutico

Enki Rondonópolis-MT Pública Técnico em contabilidade

Fauno Itiquira-MT Pública Magistério

Gaia Rondonópolis-MT Pública Magistério

Hermes Guiratinga-MT Pública Propedêutico

Ísis Poxoréo-MT Pública Magistério

Juno Rondonópolis-MT Pública Magistério


Os dados ainda evidenciaram que apenas quatro dos sujeitos frequentaram a

modalidade Magistério9, enquanto cinco outros cursaram Propedêutico e um deles cursou o

Técnico em Contabilidade. No entanto, observo que vários deles estudaram a modalidade que

se encontrava disponível na cidade onde residiam, o que é corroborado no depoimento da

professora-gestora Juno.

Primeiramente, o que me motivou a ser professora, foi na cidade onde eu

morava [Guiratinga-MT], era a única opção, mesmo. Aí eu fiz Magistério e depois tomei gosto. Prestei primeiro concurso e passei para as fases iniciais e

depois de muitos anos atuando eu fiz faculdade de História. (JUNO, E1)

As entrevistas demonstraram que muitos dos professores-gestores foram convidados

para lecionar antes mesmo de completarem o nível médio de ensino e depois foram

complementando a formação. Veja os exemplos a seguir:

Terminado o Ensino Médio eu fui convidado para trabalhar na escola. Até

então eu trabalhava na roça com meu pai. Então era uma possibilidade de melhorar a condição de trabalho. E a minha sorte foi que logo em seguida

surgiu na cidade um curso de licenciatura e aí tive oportunidade de ir para a

faculdade, mas eu já dava as minhas aulas e ao mesmo tempo cursava a licenciatura. E a partir daí entrei nessa área, primeiro como Leigo e depois

fui me formando, estudando e aprendendo a ser professor ao mesmo tempo.

(BRAHMA, E1)

Na época, na cidade onde eu morava só tinha o Magistério que era o Ensino

Médio hoje. E aí eu concluí o Ensino Médio e logo em seguida saiu um concurso. Eu fiz e fui aprovado. (FAUNO, E1)

Eu morava em Guiratinga [MT] de onde tive que sair para fazer a faculdade. Eu não tinha opção. Porque cidade pequena é assim, ou você trabalha no

9 Modalidade extinta da rede pública de ensino de Mato Grosso em 1994, antes mesmo da

promulgação da LDB/96 que estabelece, em seu Art. 62, a formação em nível superior do docente como requisito para atuar na educação básica.

45

Estado ou no Município. Naquele tempo, quando eu fiz Magistério, eu fui

convidada para trabalhar numa sala de aula. Eu fui tomando gosto e

deslanchei. (JUNO, E1)

No tocante à escolaridade dos sujeitos em nível superior – graduação – (Quadro 06), os

dados demonstraram que esta foi realizada por quatro deles na rede privada, e os demais

estudaram este nível na rede pública.

Quadro 06 – Graduação dos professores-gestores pesquisados

Professor-Gestor IES Cidade Tipo Curso Conclusão

Artêmis FACLE-UNIFEV Votuporanga-SP Privada Matemática 1985

Brahma UNEMAT Luciara - MT Pública Matemática 1997

Ceres UFMT/CUR Rondonópolis-MT Pública Geografia 2000

Dionísio FAFIPREVE Presidente Venceslau-SP Privada Biologia 1984

Enki UFMT/CUR Rondonópolis-MT Pública Matemática 2001

Fauno UNIC Cuiabá-MT Privada Matemática 2000

Gaia UFMT/CUR Rondonópolis-MT Pública História 1994

Hermes UFMT/CUR Rondonópolis-MT Pública Biologia 1998

Ísis UFMT/CUR Rondonópolis-MT Pública Pedagogia 1991

Juno FAFICLE Jales-SP Privada História 1985


A formação de sete dos professores-gestores ocorreu em instituições de Mato Grosso e

o restante, de São Paulo. Todos cursaram licenciatura, enquanto que o curso escolhido por

quatro dos sujeitos foi Matemática. Outros dois escolheram Biologia e o mesmo número,

História. Um deles cursou Geografia e outro, Pedagogia.

Quanto à escolha do curso de graduação, em relação à pesquisa nacional, há muita

diferença, pois 43% (quarenta e três por cento) dos gestores entrevistados em nível nacional

cursaram Pedagogia e apenas 5% (cinco por cento) frequentaram Matemática.

Em termos de conclusão do curso, é relevante destacar que a graduação de três deles

ocorreu em meados da década de 1980, quatro se formaram na década de 1990 e outros três,

no início da década de 2000.

Observo que, entre as licenciaturas, a Pedagogia estuda a gestão escolar, no entanto, os

dados desta investigação demonstraram que apenas uma pedagoga foi eleita para o cargo, os

demais professores-gestores formaram-se na área de ciências exatas, situação compreendida

pela relação que esta área possui com os números, uma vez que, no senso comum, muitos

acreditam que a função do gestor escolar é prioritariamente prestar contas.

Há que se atentar para uma questão política, pois, geralmente os pedagogos atuam nas

séries iniciais e os educandos só podem exercer o direito de participar da eleição para gestor

46

escolar a partir dos doze anos de idade ou desde que “[...] estejam cursando da 5ª série ou 3ª

fase do 2º ciclo em diante” (MATO GROSSO, 1998a, Art. 66 e SEDUC-MT, 2009b, Art. 20).

Ora, nestas fases trabalham os professores com outras licenciaturas e são justamente esses

educandos e seus pais que, em geral, acabam por eleger os docentes com formação em exatas.

Apresento agora a informação de que após-graduação lato sensu (Quadro 07) foi

realizada por todos os professores-gestores analisados, muito embora um deles não tivesse

concluído o curso.

Quadro 07 – Pós-graduação lato sensu dos professores-gestores pesquisados

Professor

-Gestor IES Cidade Tipo Curso Conclusão

Artêmis FEFS Fátima do Sul-SP Privada Metodologia do Ensino 1986

Brahma UFLA Lavras-MG Pública Matemática e Estatística 2002

Ceres POSITIVO Rondonópolis-MT Privada Psicopedagogia 2008

Dionísio IEDA Assis-SP Privada Didática Geral 1990

Enki UFMT Rondonópolis-MT Pública Matemática para Ensino

Básico

Não

concluiu

Fauno ICE Cuiabá-MT Privada Educação em Matemática 2003

Gaia IEDA Assis-SP Privada Didática Geral 1998

Hermes IEDA Assis-SP Privada Didática Geral 1998

Ísis UFMT Rondonópolis-MT Pública Educação Ambiental 1994

Juno FIFASUL Fátima do Sul-SP Privada Metodologia do Ensino 1986


Ao observar os dados, percebi que 70% (setenta por cento) deles fizeram sua pós-

graduação na rede privada e os outros, na pública, resultado que coaduna com a pesquisa

nacional, ao revelar que 30% (trinta por cento) realizaram essa pós-graduação na rede pública

de ensino. A pesquisa do IBOPE também concluiu que, nesse nível de ensino “[...] com o

passar do tempo os diretores saíram do ensino público para o privado” (IBOPE, 2009, p. 27).

O fato foi também verificado em nível local, uma vez que os investigados se

graduaram, em sua maioria (seis), na rede pública de ensino, enquanto a pós-graduação lato

sensu foi realizada pela maior parte deles (sete) na rede privada. Aponto como um dos fatores

a oferta destes cursos em menor número pela rede pública de ensino e sua concentração nos

grandes centros.

Os dados acerca da pós-graduação lato sensu permitiram verificar que cinco dos

pesquisados especializaram-se em Didática (Geral e Metodologia do Ensino), três em

Matemática, um em Educação Ambiental e outro em Psicopedagogia. Cinco deles buscaram

instituições de São Paulo, um de Minas Gerais e quatro de Mato Grosso; destas, três de

47

Rondonópolis-MT. Este dado reafirma uma menor interiorização dos cursos de pós-

graduação.

Quanto à época da conclusão do curso em foco, verifiquei que dois deles o concluíram

na década de 1980, quatro na de 1990 e três na década de 2000. O professor-gestor Enki não

concluiu a especialização. Na entrevista, justificou-se dizendo que

A especialização foi de Ensino da Matemática para a Educação Básica. Foi a última pós de Matemática que teve. Até comecei a fazer a monografia, só

como eu estava tão envolvido na parte administrativa também, acabou que

não tive tempo mental para poder escrever direito, era final de ano, eu estava exausto. Aí acabei deixando. (ENKI, E1)

Ao comparar os dados obtidos nesta investigação com os indicados pela pesquisa do

IBOPE (2009), concernentes à formação dos gestores em nível de pós-graduação stricto

sensu, aponto certa equivalência, uma vez que apenas um dos professores-gestores (Brahma)

concluiu em 2005 o mestrado, em Física e Meio Ambiente, em instituição pública do Estado

de Mato Grosso (Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT), o que representa 10% (dez

por cento) do total dos entrevistados. Ressalto que o professor-gestor Dionísio estava

cursando Ciências da Educação, de forma semipresencial, em instituição privada no Paraguai,

com a previsão de concluir o curso no final de 2011.

Saliento que os dados nacionais indicam que “[...] 25% não fizeram pós-graduação,

5% fizeram mestrado e 1% doutorado” (IBOPE, 2009, p.27).

Em suma, a descrição dos dados acerca da escolaridade dos entrevistados permite

inferir que estes se encontram em situação bastante semelhante à realidade nacional.

2.2.3 Experiência de Magistério dos professores-gestores

No que concerne à experiência no Magistério, considerei o período de atuação do

professor-gestor investigado como docente. Visando a maior clareza sobre o fato, identifiquei

esse tempo, em anos, situando-o na rede pública (estadual e municipal) e na privada, assim

como no Ensino Fundamental.

As informações sobre a experiência no Magistério (Quadro 08) demonstram que a média mais

elevada é a da atuação na rede pública estadual, com 18,8 (dezoito vírgula oito) e 13,5 (treze

vírgula cinco) anos, em média, de atuação no Ensino Fundamental, enquanto o período de

atuação na rede pública municipal e na rede privada é pequeno: de 1,4 (um vírgula quatro) e

1,2 (um vírgula dois) anos respectivamente.

48

Quadro 08 – Experiência no Magistério (em anos) dos professores-gestores pesquisados

Professor-Gestor Ensino Fundamental Rede Municipal Rede Estadual Rede Privada

Artêmis 25 -- 25 03.

Brahma 15 -- 15 --

Ceres 10 05. 10 --

Dionísio 06. 03. 22 --

Enki 10 02. 10 --

Fauno 12 00,3. 26 07.

Gaia 16 -- 25 --

Hermes 08. 04. 11 --

Ísis 19 -- 19 02.

Juno 14 -- 25 --

Média 13,5 1,43 18,8 1,2


Cumpre observar que das entrevistadas, três estão em vias de se aposentar, embora

duas delas ainda não tenham idade mínima (50 anos) para requerer sua aposentadoria. Este

dado pode ser indício de que os professores deixam para integrar a equipe gestora da escola

quando estão prestes a se aposentar, talvez em virtude da confiança que os colegas professores

depositam naqueles, devido ao maior tempo de serviço. Mas, por não integrar o objeto da

presente investigação, a análise deste dado não será aprofundada.

Em síntese, no tocante a caracterização dos investigados, os dados permitiram inferir

que, cinco são homens e cinco são mulheres; têm a idade média de 42,4 (quarenta e dois anos

vírgula quatro) anos; a maioria dos sujeitos (setenta por cento) está casada. Quanto à

escolaridade, nove dos sujeitos fizeram o nível médio em escolas da rede pública de ensino,

número que caiu para seis na graduação e para três na pós-graduação.

No nível médio, metade dos investigados cursou o propedêutico; no nível superior,

quatro se formaram em Matemática, dois em Biologia, o mesmo número em História, um em

Geografia e outro em Pedagogia. Já na pós-graduação lato sensu, três se especializaram em

Didática Geral, igual número em Matemática, dois em Metodologia do Ensino, enquanto

apenas um escolheu Psicopedagogia e outro, ainda, a Educação Ambiental. Somente um dos

entrevistados havia concluído o mestrado no período da coleta de dados. Quanto à experiência

no Magistério, a média mais elevada é a de atuação na rede pública estadual e no Ensino

Fundamental, em ambos, com mais de uma década de serviços prestados na educação.

Traçada a realidade vivida pelos entrevistados detive-me na categoria gestão escolar

descrita no próximo capítulo.

49

3 GESTÃO ESCOLAR: DIMENSÕES, SELEÇÃO E ATRIBUIÇÕES

Apresento, neste capítulo, o pensamento em gestão escolar que contextualizou a

organização da educação pública no país a partir do delineamento dos enfoques da teoria

administrativa escolar, dos princípios constitutivos da gestão democrática, suas dimensões,

bem como as formas de seleção do professor-gestor e suas principais atribuições. O texto

também contempla a visão dos professores-gestores pesquisados sobre a temática.

3.1 Enfoques da Teoria Administrativa Escolar

A gestão da educação tem sido alvo de diversas investigações, com destaque para as

obras de Sander (1995); Wittmann e Gracindo (2001); Libâneo (2004); Castro e Werle

(2004); Hora (2007); Salerno (2007); Maia (2008); Brezinski (2010); Martins (2010); Paro

(2007 e 2010); Lück (2000; 2010 e 2011); Tomé (2011) e outros, que têm realizado pesquisas

empíricas em secretarias e unidades escolares da rede pública e privada, estado do

conhecimento e levantamentos históricos da evolução teórica da administração da educação

no Brasil e na América Latina, discutindo-a sob diferentes níveis (municipal, estadual e

federal), perspectivas democráticas e abrangências (local e nacional), gerando importantes

contribuições para a compreensão desta temática.

De modo específico, no programa de pós-graduação em Educação da UFMT, as

produções sobre a gestão democrática e o trabalho do gestor escolar começaram a ganhar

espaço entre os temas estudados. Entre elas, saliento os textos de Bordalho (2008); Klaus

(2008); Sousa (2008); Monteiro (2009); Taborda (2009); Haas (2010) e Motter (2011).

Atualmente, para se compreender como a administração tem se concretizado nas

instituições educacionais do Brasil, é necessário observar que ela é resultado do

desenvolvimento histórico da humanidade, no qual o processo de globalização da economia e

da mobilidade de capital influiu decisivamente, assim como o grande desenvolvimento

tecnológico ocorrido nas últimas décadas.

Nesse contexto, evoco a contribuição de Benno Sander, que, a partir de uma leitura

crítica da história, estudou a construção do conhecimento acerca da gestão da educação na

América Latina, sob a conjuntura política e cultural, dividindo o tema em cinco enfoques

conceituais e analíticos que, mesmo sendo considerados como momentos diferentes na gestão

escolar, não existiram de forma isolada, pelo contrário, muitas vezes, justapostos. São eles: o

jurídico, pelo caráter normativo, de obediência à legislação; o tecnocrático, pela ênfase à

50

técnica, burocracia administrativa e hierarquia funcional; o comportamental, que valoriza a

interação entre a dimensão humana e a dimensão institucional da administração e “[...]

concebe a gestão da educação como ato pedagógico” (SANDER, 1995, p. 19); o

desenvolvimentista, com traços normativos e prescritivos, que busca a eficácia de fins e

objetivos; e o sociológico, com base na integração social, no envolvimento dos indivíduos na

valorização do local e na participação da comunidade.

Aliados à conjuntura histórica, contribuíram ainda, segundo Sander (1995, p. 26), três

fatores particularmente importantes, para a evolução do enfoque sociológico: “[...] a ação das

associações profissionais de educadores10

; o desenvolvimento dos estudos de pós-graduação

em educação e o apoio da cooperação internacional”. Estes prepararam o terreno para o

surgimento da gestão democrática da educação por volta da década de 1980, modelo de gestão

em voga na educação brasileira até os dias atuais. Foi preconizado pela Lei nº 9.394, de

dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB).

Importa acrescentar que algumas características dos enfoques descritos por Sander

originaram traços administrativos que perduram até hoje no sistema educacional brasileiro

(Quadro 09). Paro (2007) ressalta que elas permeiam a gestão escolar e influenciam

diretamente o alcance do objetivo da escola: a formação humana para a democracia.

Quadro 09 – Caracterização dos enfoques da teoria da Administração Geral

Enfoque Época Característica Exemplo

Jurídico Período Colonial até

começo séc. XX Normativo Normas e Portarias

Tecnocrático Revolução Industrial - Grande Recessão

Técnica Hierarquia, produtividade, disciplina, ordem

Comportamental Década de 1940 Dimensão

humana

Formação de líderes, dinâmica de

grupo

Desenvolvimentista Período Pós-Guerra Normativo e prescritivo

Planejamento, planos como o Plano Nacional de Educação

Sociológico Décadas de 1960 e 1970 Integração

social Teoria pedagógica de Paulo Freire

Fonte: Elaborado a partir de Sander (1995).

Ao discorrer sobre o trabalho da equipe diretiva no processo de mudança da prática

pedagógica dentro da gestão democrática, Celso dos Santos Vasconcellos enfatiza que

desconhece “[...] uma profissão tão regulamentada como a do Magistério: é norma, parecer,

10

Destaques para a Associação Nacional dos Profissionais de Administração da Educação (ANPAE),

e para a Sociedade Interamericana de Administração da Educação, fundadas em 1961 e em 1979, respectivamente. (SANDER, 1995, p. 26).

51

portaria, decreto, lei para tudo, para os mínimos detalhes” (VASCONCELLOS, 2008, p. 54).

Fato também percebido pelos professores-gestores entrevistados ao declararem que, apesar de

já terem atuado na coordenação pedagógica escolar e em órgãos colegiados como o Conselho

Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE) e a Associação de Pais e Mestres (APM),

desconheciam, ao iniciar o biênio de sua gestão, grande parte dos instrumentos legais que

regem a educação e seu trabalho.

A propósito, na declaração da professora-gestora Artêmis apareceram várias

demonstrações de indignação contra o modo como a legislação educacional é formulada e

aplicada. Exemplifico:

A gente sempre lê, sempre olha as normativas [...] mas não tem um aprofundamento. Mesmo porque não é você que dita as regras. As regras

vêm lá de cima e você simplesmente aceita. Mas quando você está na

gestão, em dia de reunião a gente até discute, briga e fala: Por que não pode ser assim e tal? É claro que não vão te ouvir, mas quem sabe? (ARTÊMIS,

E1 – grifos meus)

O desabafo da gestora denota desesperança de ser atendida, o que ocorre, entre outros

fatores, pela distância entre quem elabora e quem executa as normas educacionais. A esse

respeito, trago as ponderações da pesquisadora Maria Isabel de Almeida (1999):

Se entendemos o professor como um profissional reflexivo, que toma

decisões, avalia, seleciona e constrói sua forma de agir e interagir com os educandos, a mudança pressupõe seu envolvimento de forma total. Não é

possível atribuir-lhe papel ativo nas atividades docentes circunscritas à sala

de aula, sem que a participação também se estenda à tomada de decisão

sobre os rumos que a educação deve tomar. Estou querendo dizer que a mudança em educação depende dos professores e da sua formação, e que, se

pensamos assim, não há espaço para a elaboração de mudanças em

gabinetes, de forma externa às escolas e sem a participação dos professores. (ALMEIDA, 1999, p. 256)

Nesse sentido, compreendo que a mudança só vai ocorrer quando os atores da ação

forem consultados para participar da elaboração da mesma e, nesse caso, também a equipe

diretiva11

das escolas. Ancoro-me em Vasconcellos (2008, p. 58) para enfatizar a importância

da equipe gestora “[...] superar o legalismo, o formalismo, colocando as estruturas a serviço

dos objetivos maiores e lembrar que o regimento é feito para dar suporte ao projeto educativo

(e não o contrário).”

Há que se recordar que o objetivo precípuo da escola é a formação humana para a

democracia, conforme ressaltado há pouco pela referência a Paro (2007). Os gestores devem,

11

Equipe de gestão, formada pelo diretor escolar, coordenadores pedagógicos, supervisores,

orientadores educacionais e secretários escolares. Há Estados onde também integra essa equipe o diretor assistente ou auxiliar (LÜCK, 2009).

52

a todo o tempo, ater-se à interpretação das normas legais instituídas e, sobretudo, mobilizar-se

para que sejam modificadas, quando necessário, para que efetivamente atendam aos objetivos

da educação.

Outro enfoque que também se tornou evidente ao observar os encontros formativos

dos gestores foi o comportamental, pois a tônica em alguns desses eventos foi motivacional

para que o professor-gestor se tornasse um bom líder.

Ao ler Heloísa Lück (1988, 2000, 2009, 2010) percebi que a consultora educacional

enfatiza esse aspecto, de modo mais específico em suas obras mais recentes, retratando o

modelo neoliberal de educação, cuja recomendação é a de que os recursos sejam aproveitados

ao máximo para elevar os resultados. Compreendo, sim, que a liderança é um aspecto a ser

desenvolvido pelo professor-gestor, no entanto, sem uma sólida formação na área pedagógica

e nas demais dimensões da gestão escolar o gestor terá muita dificuldade em desenvolver seu

trabalho a contento, mesmo sendo um líder.

Aponto ainda outro aspecto relativo às dificuldades enfrentadas pelo gestor:

considerando as inúmeras tarefas pelas quais este profissional é responsável, Vasconcellos

(2008, p. 61) sugere a organização da equipe diretiva, pois, “[...] como outros setores, a

direção também deve ter seu projeto de trabalho para qualificar sua intervenção e ficar menos

sujeita às normas e dispersivas pressões do cotidiano”.

Ficou evidente, no discurso dos entrevistados, porém, que, no dia a dia, o volume de

atividades que exigem sua atenção acaba por limitar até os projetos pensados para melhorar a

escola. Fato que na visão do professor-gestor Hermes afugenta os professores a se

candidatarem a gestor escolar.

Tudo é muito difícil. A gente, quando entra, monta todo aquele plano. Poxa vida, você sonha. [...] Então a gente monta um plano que acha que vai dar

certo. E quando chega na hora são muitos entraves, muitas barreiras [...].

Aquilo que dá para superar, mesmo com muita luta, tudo bem, a gente vai

em frente e consegue. Mas tem coisas que a gente não consegue [...]. É muito difícil e ninguém mais quer ser diretor aqui. (HERMES, E1)

Com relação ao assunto, Fauno (E1) comentou: “Ao mesmo tempo em que você está

aqui, você recebe um e-mail ou um telefonema avisando que amanhã tem reunião. Você

planejou se reunir com a comunidade, mas não pode participar”.

Os depoimentos enfatizam que são as demandas do cotidiano que afetam o projeto de

trabalho dos professores-gestores, conforme pontuado por Vasconcellos (2008 p. 61) que

aponta como alternativa a direção escolar “[...] se capacitar, buscar crescer, se fortalecer

também no conhecimento, para enfrentar os conflitos do cotidiano de maneira mais

53

qualificada e produtiva. É muito animador quando a direção, além do estudo próprio,

incentiva a equipe a estudar, pesquisar”. A literatura consultada reitera este aspecto formativo.

Ainda em termos dos enfoques administrativos (Quadro 09) ressalto que as

predominâncias das características técnicas e da prescrição legal permeiam o trabalho dos

professores-gestores até os dias atuais.

Quanto ao modelo de administração, Sander (1995) e Paro (2010) observam que no

Brasil não houve um modelo genuíno da escola que, até hoje, encontra-se organizada com

base no padrão empresarial importado da Europa e dos Estados Unidos (escola clássica de

administração). Esses autores preconizam ser importante construir um modelo de gestão

escolar de acordo com nossa realidade e cultura, que priorize o ser humano em sua

especificidade e no qual valores fundamentais como “[...] os conceitos de qualidade de vida e

desenvolvimento humano, de efetividade política e relevância cultural, de identidade subjetiva

e eqüidade social” (SANDER, 1995, p. 30) sejam considerados para reduzir as contradições

da sociedade atual.

3.2 Discussão Terminológica sobre Administração e Gestão Escolar

No decorrer do processo investigativo, emergiu também a questão terminológica: uso

dos termos gestão e administração escolar pelos estudiosos do assunto para se referir à

organização escolar do passado e à atual, à real e à ideal para a educação brasileira.

Ao buscar esclarecimento sobre a questão, verifiquei que, segundo Sander (1995), a

ideia organizacional é uma prática milenar enquanto a administração moderna tem sua origem

nos países desenvolvidos da Europa e da América do Norte e desenvolveu-se dentro do

regime econômico capitalista com a finalidade das pessoas aperfeiçoarem o uso dos recursos

disponíveis para atingir objetivos pré-definidos. Nesse sentido, a escola Clássica de

Administração, “[...] concebida sob a lógica econômica e tecnocrática que inspirou a

consolidação da Revolução Industrial” (SANDER, 1995, p. 3) ganhou o mundo rapidamente,

inclusive na educação na qual seus princípios foram ensinados sem maiores questionamentos

no que tange a sua adequação à educação.

Maurício Tragtenberg, ao analisar a natureza ideológica das teorias administrativas

concebe a administração enquanto controle burocrático do trabalho que se apresenta de

diferentes formas, de acordo com o contexto histórico. Atualmente prevalece a forma

participativa: gestão democrática. Em sua obra, o autor ironiza as teorias participativas e de

54

cogestão mostrando que o participacionismo é uma sofisticada estratégia de manipulação e

controle que oculta os verdadeiros objetivos do detentor do poder.

Há também um esforço para desvendar as relações de poder questionando em que

medida as práticas de cogestão modificam estas relações e sobre o poder real conferido aos

trabalhadores. Para o autor, “[...] a co-gestão é entendida oficialmente como equilíbrio de

poderes, tendo em vista o bom funcionamento da empresa” (TRAGTENBERG, 1989, p.44),

enquanto que as teorias participativas têm como objetivo garantir a ordem e paz social,

constituindo-se, portanto, em mais uma tentativa de alcançar a harmonia administrativa no

âmbito privado e estatal.

Paro (2010) adverte que a administração evoluiu ao longo da história e apresenta as

contradições sociais e os interesses políticos em jogo na sociedade. Ele a conceitua como a

“[...] utilização racional de recursos para a realização de fins determinados” (PARO, 2010, p.

230). A ideia defendida pelo autor, com a qual coaduno, é a de que a administração escolar

difere da empresarial pelos fins que cada organização almeja: esta “[...] reprodução ampliada

do capital” investido e aquela, “[...] objetivos educacionais representativos dos interesses das

amplas camadas dominadas da população e que leve em conta a especificidade do processo

pedagógico escolar [...] determinado por esses mesmos objetivos” (PARO 2010, p.228-230).

Salienta ainda em sua obra a importância dos atores escolares compreenderem e

refletirem sobre o objetivo da escola, de modo tal que, mesmo utilizando-se de alguns

elementos da gerência apregoados no sistema capitalista, como controle do trabalho alheio,

possam trabalhar na linha democrática, buscando a inclusão e inserção dos sujeitos envolvidos

no processo, em prol da mudança social.

Nesse sentido, Dinair Leal da Hora (2007), ao criticar a teoria geral da administração,

sugere que os gestores educacionais, nos diversos níveis da educação, apercebam-se da

ideologia que perpassa o modelo de gestão democrático adotado na educação brasileira nas

últimas décadas.

Ainda na mesma linha, Ball (200,1 p. 108-109) defende que a gestão, no setor público,

é uma “[...] força transformadora” que provoca “[...] desgaste dos regimes ético-profissionais

nas escolas e a sua substituição por regimes empresariais competitivos.” E ainda, que o

aperfeiçoamento da “[...] cultura empresarial” muda o foco, no sistema de ensino, do

professor para o gestor, sendo este responsabilizado pelo processo de implementação e

controle dessas políticas no espaço escolar, visto por mim e Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues

como figura central na escola (STOFFEL; RODRIGUES, 2010) e preposto do Estado (PARO,

2007).

55

Por outro lado, para José Carlos Libâneo, a “[...] organização, administração e gestão

são termos aplicados aos processos organizacionais, com significados muito parecidos”

(LIBÂNEO, 2004, p. 97), por isso usados indistintamente. O autor apoia-se em estudos de

Lourenço Filho e Idalberto Chiavenato para justificar sua opção por organização e gestão da

escola considerando estes termos mais abrangentes que administração. Ele concebe a escola

como uma organização enquanto “[...] unidade social que reúne pessoas que interagem entre

si e que opera por meio de estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os

objetivos da instituição.” Ao passo que conceitua a gestão como a “[...] tomada de decisões e

a direção e controle dessas decisões” necessárias ao funcionamento e realização dos objetivos

das organizações (LIBÂNEO, 2004, p. 100).

Ainda neste sentido, no início deste século, Lück (2000, p. 7), ao apresentar a temática

da “Gestão escolar e formação de gestores”, relata que a gestão na educação é “[...] um

conceito novo, superador do enfoque limitado de administração”, que se assenta no “[...]

elemento humano” para melhorar a qualidade do ensino e resultada mudança de paradigma:

do estático para o dinâmico.

A autora compreende o “[...] trabalho da direção da escola [...] como um processo de

equipe, associado a uma ampla demanda social por participação [... cuja] prática é promotora

de transformações de relações de poder, de práticas e da organização escolar em si” (LÜCK,

2000, p.15). Vê no diretor de escola “[...] um gestor da dinâmica social, um mobilizador e

orquestrador de atores, um articulador da diversidade para dar-lhe unidade e consistência, na

construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos” (LÜCK,

2000, p. 16).

Desta forma, entendo a direção escolar como um processo de equipe que, juntamente

com a demanda social por participação, busca transformar as relações de poder, de práticas e

da organização escolar com vistas a construir um ambiente educacional saudável e seguro

para a formação dos indivíduos que compõem a escola.

Nesta pesquisa, a análise dos relatos dos entrevistados evidenciou o predomínio do

emprego do vocábulo Gestão, usado 191 (cento e noventa e uma) vezes, ao passo que o termo

Administração foi pouco utilizado pelos professores-gestores, apenas 15 (quinze) vezes.

Diferença ainda maior no uso destes termos foi encontrada nos documentos da SEDUC-MT

selecionados para a análise, nos quais o termo Gestão foi mencionado 325 (trezentas e vinte e

cinco) vezes e apenas 18 (dezoito) menções ao vocábulo Administração. Estes dados sugerem

que o conceito de gestão democrática está instalado no pensamento administrativo do setor

56

público brasileiro. Diante desse fato, é importante refletir que o uso do termo gestão por si só

não garante uma realidade mais democrática e dinâmica na educação.

Considero ser também necessário, “[...] além de discutir constante e criticamente a

realidade escolar, refletir sobre o poder exercido pelo gestor e a participação dos membros da

escola no processo decisório” (STOFFEL; RODRIGUES, 2011, p. 9) para romper com a

subordinação dos projetos prontos impostos pela legislação.

Por outro lado, não se deve esquecer que as mudanças ocorridas na educação

brasileira, contidas no Plano Decenal da Educação para Todos (1993), na Conferência

Nacional de Educação para Todos (1994) e na LDB/96 refletem ideias divulgadas por

propostas internacionalmente formuladas. Dentre elas, a estudiosa do assunto, Sofia Lerche

Vieira destaca, justamente, o fortalecimento da gestão e autonomia das escolas propondo a

descentralização e a democratização do processo de tomada de decisões – denominado gestão

democrática (VIEIRA, 2001, p.136-141), momento em que os dirigentes escolares passam a

ser chamados de gestores.

Gestão democrática busca ampliar a qualidade da educação a partir da construção

coletiva que deve envolver todos os seus segmentos, por meio de seus representantes nos

conselhos escolares, com vistas a efetivar a função social da escola. Para tanto, dispõe da

dimensão pedagógica, enquanto atividade fim essencial e a dimensão administrativa,

relacionada à gestão de pessoas e materiais, concebida como atividade meio; sendo

caracterizadora do modelo de gestão adotado, a forma como a unidade escolar organiza estas

atividades. De modo mais específico,

A gestão escolar deve ser entendida como forma de atuação em que se

garante a organização e a articulação de todas as condições humanas e

materiais, que se constituem como necessárias para garantir o avanço dos

processos educacionais. Na perspectiva democrática esse processo depende da tomada de consciência de que esse modelo de gestão só se constitui

quando entendido como projeto coletivo. (SEDUC-MT, [2008?], p. 06)

Projeto que só se efetiva com a participação da comunidade escolar nas decisões a

serem tomadas no processo educacional em curso. Para tanto é fundamental que os membros

envolvidos tenham ciência dos princípios que gerem a gestão democrática e assim, tendo-os

mente, os coloquem em prática.

57

3.3 Princípios da Gestão Democrática

Considero relevante frisar que a legislação educacional preceitua a gestão democrática

a partir da constituição de órgãos colegiados, como o Conselho Deliberativo da Comunidade

Escolar (CDCE), e da construção conjunta do Projeto Político-Pedagógico (PPP). Também

Libâneo (2004) defende, a partir da “concepção sociocrítica”, que a gestão, enquanto processo

de tomada de decisões, se dá coletivamente, com a efetiva participação dos membros da

escola. Entendimento pelo qual a organização escolar é concebida enquanto “[...] um sistema

que agrega pessoas, destacando-se o caráter intencional de suas ações, a importância das

interações sociais no seio do grupo e as relações da escola com o contexto sociocultural e

político” (LIBÂNEO, 2004, p. 120).

Apresento agora a contribuição da pesquisadora Regina Vinhais Gracindo, que, ao

discutir a gestão democrática nas escolas12

, afirmou serem quatro os elementos indispensáveis

a essa gestão: participação, autonomia, transparência e pluralismo, sendo considerada a

[...] participação como eixo básico, indispensável para que uma gestão democrática funcione.

O segundo eixo, autonomia [...] é a busca, a construção de uma autonomia

na escola. Uma autonomia que tem duas facetas, ela é autonomia

institucional e ela é também uma autonomia dos sujeitos sociais que participam desse projeto. Não é apenas a autonomia da escola dentro do

sistema, mas uma autonomia desses sujeitos, para que eles se construam

autonomamente, de forma emancipada. A terceira é uma transparência, que é uma condição básica de uma gestão

democrática. Como trabalhar em uma escola sem deixar transparecer para a

sociedade o que fazemos nela, o que alcançamos, o que não alcançamos? A

transparência é fundamental. E a quarta e última, é a pluralidade. O que vem a ser a pluralidade? É a

garantia do espaço da diferença e da diversidade na escola. Mas não como

um mero respeito a essas diferenças, no sentido apático de respeito, mas de respeito ativo, de garantia, de construção de espaços para que essas

diferenças surjam e, a partir do surgimento das diferenças, a escola pode

construir caminhos para que todos se emancipem como cidadãos brasileiros. (SEMINÁRIO INTERNACIONAL, 2006, p. 199)

Na sequência exponho a visão dos sujeitos acerca desses princípios da gestão

democrática, permeada pelo referencial teórico utilizado e por minha análise.

12

Discussão realizada no Seminário Internacional Gestão Democrática da Educação e Pedagogias

Participativas, ocorrido em abril de 2006 em Brasília-DF. A fala da investigadora pautou-se na

dissertação de mestrado de seu orientando, Adilson César de Araújo, intitulada Gestão Democrática da Educação: a Posição dos Docentes, defendida em 2000 pelo PPGE/UnB.

58

3.3.1 Participação

A participação, enquanto elemento da gestão democrática, foi mencionada 90

(noventa) vezes nas entrevistas dos professores-gestores. Na ótica deles a participação ainda

não é satisfatória, notadamente a dos pais e a dos membros do CDCE. Os depoimentos dados

dão a dimensão desse quadro: “Esta escola não é diferente, é como todas as outras. Vêm

talvez 30% dos pais”, revelou a professora-gestora Artêmis (E1). Por sua vez, Ísis percebeu

que a gestão democrática deve ser participativa e, para tal, “[...] tem que ter a participação de

todos. Mas muitas vezes quando você chama para essa participação também há uma

resistência” (ÍSIS, E1). Resistência muitas vezes representada pela ausência na escola, nas

reuniões, no Conselho.

O professor-gestor Enki também comentou a ausência dos pais nas reuniões do CDCE:

“O Conselho é composto por funcionários, docentes e discentes que participam bem, está

tranquilo. Só os pais que estão muito ausentes. Gostaria que eles participassem mais.” (ENKI,

E1). A situação foi também verificada no discurso de outros gestores. Dentre eles, ressalto o

desabafo de Brahma:

Infelizmente, eu acho que poderia ter uma gestão muito mais produtiva

para a escola se a comunidade tivesse mais interesse em participar e se o

Conselho fosse mais ativo [...] Os pais não têm participado. [...] Eu pensava que seria mais fácil ter a participação do pessoal na elaboração de uma

proposta e tal, porque eu via a necessidade disso. Porque eu percebi muito a

direção anterior sofrer porque eu fazia parte do Conselho da organização do PDE e eu via a diretora sofrendo por falta de uma base, de um grupo que

desse suporte e tal. Então, eu queria fugir disso e fugi tanto que acabei

caindo no mesmo buraco. É incrível porque as pessoas não conseguem

perceber que agora elas são gestão. As pessoas não conseguem perceber.

Esse é o maior erro que acontece por parte das pessoas porque elas

respondem solidariamente, antes de mim, inclusive, elas respondem. Se

eu, como gestor, cometer um erro que poderia ser planejado ou por

ignorância, vamos supor, quem paga não sou eu, eles primeiro e eles não

conseguem perceber isso. Se eu estivesse nessa condição, eu com certeza

estaria muito atento a tudo que está sendo feito para evitar [problemas], e

nem isso eles percebem. Por isso citei anteriormente que deveria ter

formação para todo o grupo escolar. Porque eles precisam se dar conta

de que eles são governo, que eles são corresponsáveis, que são um grupo

de gestão que acaba assumindo os riscos, que todo mundo está junto. Porque nós temos as atas que registram todas as decisões, nós temos as atas

em que consta o que foi decidido a favor ou contra, nós respeitamos isso,

mas é muito mais uma demanda que o diretor acaba tendo que fazer e o Conselho acaba chancelando. (BRAHMA, E1 – grifos meus)

59

Na segunda entrevista Brahma frisou novamente a não participação dos membros do

CDCE, motivo que levou o professor-gestor a se ocupar ainda mais com tarefas que deveriam

ser assumidas pelos membros do Conselho. Nas palavras dele,

[...] desde cedo falei que não quero um tesoureiro para assinar cheque para

mim, eu quero um presidente de Conselho para assumir as

responsabilidades, um tesoureiro para tomar conta do financeiro, é isso que eu quero e não tive. Então vou deixar de fazer tudo porque eles não querem

fazer? Não. E esse é um problema que vai me prejudicar, então, eu vou

fazer. (BRAHMA, E2)

Fauno (E2) também ponderou que os membros do CDCE “Participam, não 100%, mas

parcialmente participam”. Ao ouvir esta revelação, o coordenador que se encontrava no

ambiente sugeriu, com o aval do professor-gestor entrevistado, uma remuneração para os

membros de Conselho, uma gratificação, sob a justificativa de motivar as pessoas a

participarem do processo devido à dificuldade percebida para encontrar docentes que queiram

integrar o CDCE.

Por outro lado, houve também uma afirmativa sobre a participação dos membros do

CDCE. Segundo Hermes (E2), na escola H eles são “[...] bastante participativos, fora o lado

burocrático dessa nota fiscal que sou eu que faço sozinho, tirando isso, eles sempre trabalham

muito, [...] a gente está sempre conversando, todo dia”.

Considero, no entanto, que a compreensão sobre a necessidade e importância da

participação ainda não está suficientemente assimilada; é também o que retrata o depoimento

de Ceres (E1): “Geralmente é assim: fulano e beltrano estão na coordenação e direção, aos

demais, parece que „não é comigo‟. Se afundar, eu não sei o que eles pensam. Se afundar,

afundamos todos juntos. Como não é o nome dele que está lá, acha que não, que não tem nada

a ver com isso”.

Sobre o assunto, a Política de Gestão Escolar da SUGT, SEDUC-MT reconhece que:

Uma multiplicidade de problemas existentes hoje na escola, quando se avalia o processo de implantação da gestão democrática, está relacionada à

inexperiência de uma prática participativa que implique rearranjo nas

relações de poder. A comunidade escolar terá de se empenhar na promoção

de um novo tipo de participação, em que não restem dúvidas sobre a importância específica de cada um de seus segmentos no processo de

elaboração e desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola.

(SEDUC-MT, 2006 p. 11)

Ao discorrerem sobre o trabalho do gestor na escola participativa, Lück et al. (2005, p.

17) apreenderam que o “[...] conceito de gestão já pressupõe em si, a idéia de participação,

60

isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu

encaminhamento e agindo sobre elas, em conjunto”. Mais adiante argumentam:

Cabe lembrar que toda pessoa tem um poder de influência sobre o contexto

de que faz parte, exercendo-o, independentemente da sua consciência desse fato e da direção e intenção de sua atividade. No entanto, a falta de

consciência dessa interferência resulta em uma falta de consciência do poder

de participação que tem, do que decorrem resultados negativos para a organização social e para as próprias pessoas que constituem o ambiente

escolar. (LÜCK et al., 2005, p. 19)

Se, como já afirmado, a participação na gestão é vital para que esta seja efetivamente

democrática, urge o movimento, de dentro para fora, isto é, da escola em direção à

comunidade, de criar momentos de interapoio e integração entre os membros escolares que

demonstrem como sua participação ou ausência influenciam o ambiente escolar. Pensar em

momentos formativos direcionados aos diferentes membros da instituição pode ser um

caminho a ser trilhado.

De modo específico, ao serem questionados sobre o conceito de gestão democrática e

os principais desafios que sentem para realizá-la na unidade em que atuam, os gestores

entrevistados citaram a relevância da participação da comunidade escolar no processo

educativo, de modo especial no CDCE. Na maioria das declarações veio à tona a informação

de que os pais não têm participação efetiva. Também ressaltaram a importância de tomarem

as decisões em conjunto com a comunidade escolar, de distribuir o poder e as atribuições, o

que só se efetiva com a participação de todos os segmentos que compõem a unidade de

ensino.

Uma declaração importante neste sentido é a da professora-gestora Ceres (E1):

“Gestão democrática para mim é isso: todo mundo vestir a camisa. Distribuir as tarefas, todo

mundo executar as suas tarefas e procurar aprender e crescer juntos. Utópico. [risos] Difícil”.

Em outro momento de seu discurso, a entrevistada disse que em torno de 90% (noventa por

cento) dos cursos de formação oferecidos são sobre gestão partilhada: “No sentido do diretor

deixar de querer ser o detentor de tudo, de fazer tudo sozinho. Delegar funções, dividir a

função com fulano e beltrano”. Mais adiante ela afirmou: “Todo professor tem que ser

coordenador, diretor, para sentir um pouquinho na pele o que é ter compromisso, para ter uma

visão maior, de compromisso mesmo, de vestir a camisa” (CERES, E1).

A professora-gestora Juno denomina a participação enquanto sintonia, parceria,

caminhar junto com a equipe diretiva. Em suas palavras:

Mas para que você tenha um bom desempenho você tem que ter uma

sintonia muito boa com a sua equipe. Se você tem essa sintonia com a sua

equipe, deslancha. Não adianta você falar: Eu estou aqui na minha salinha e

61

vou fazer acontecer. Isso não é verdade. Você sempre tem que estar em

parceria com alguém. A direção não caminha sozinha. (JUNO, E1)

Essa participação ainda se constitui num desafio, conforme transpareceu no

pronunciamento de Artêmis ao comentar o assunto.

Que eles interajam mais com a escola, já que a gestão democrática é para que a comunidade venha até a escola, mas que eles venham de fato. Que os

pais se preocupem mais com a escola dos seus filhos. [...] O desafio maior é

trazer a comunidade para dentro da escola já que é uma gestão democrática.

Este é o nosso maior desafio. (ARTÊMIS, E1)

Na visão da professora-gestora Ísis, a educação ainda está caminhando para uma

gestão verdadeiramente democrática. Ela afirma perceber que existem muitos pontos em que

ela já está acontecendo, mas há outros em que ainda é preciso melhorar: “[...] tanto da minha

parte tem muita coisa ainda, por mais que você tente, há muita coisa para eu aprender e para

verdadeiramente acontecer a gestão democrática” (ÍSIS, E1). Em outra passagem da

entrevista, ela reflete sobre as diferenças entre o modelo democrático e o participativo,

embora não consiga distingui-los com propriedade. Eis sua alocução:

Eu diria assim, que nós falamos muito em gestão democrática, mas

efetivamente [ela ainda não acontece]. No meu plano eu falo o tempo todo

em gestão democrática e tal, mas a gente tem que tomar cuidado para não

confundir a democracia participativa com a representativa. [...]. A participativa tem que ter a participação de todos. (ÍSIS, E1)

Para a professora-gestora Ceres (E1), o que falta para a gestão democrática acontecer é

“[...] companheirismo, vontade e compromisso”. O que denota haver desconhecimento dos

membros da escola sobre a importância de sua participação, que, segundo já recomendado

anteriormente, a partir de Lück et al.(2005), Libâneo (2004) e Seminário Internacional (2006)

é fundamental assim como uma formação específica para todo o grupo escolar enquanto um

dos caminhos a ser trilhado para mudar essa realidade.

É importante ressaltar, neste ponto, que vários professores-gestores demonstraram não

viver atualmente o modelo de gestão democrática na escola; um deles verbalizou:

[...] eu sempre fui muito democrático, e alguns às vezes confundem as ideias.

Tem uns que acham que você por ser democrático tem que fazer aquilo que

determinada pessoa acha que é melhor [...]. Então as pessoas confundem.

Quando você tem que chamar a pessoa e falar sério com ela, aí ela acha que você está sendo general por aquele ato seu. (HERMES, E1)

As declarações também registraram a denúncia de que há gestores que não participam

de todas as atividades administrativas inerentes à gestão escolar. Ao comentar sobre o

assunto, a professora-gestora Ceres disse:

62

[...] você tem que ter muita vontade, muita, muita vontade. Porque, se fosse

para ser igual, eu vejo muitos e muitos [professores-gestores] que não

participam mesmo do processo. Não participam. Contratam para fazer isso, outro para fazer aquilo e aquilo outro, e acabam só assinando documentos.

Aí é fácil, muito fácil. (CERES, E1)

Em suma, os dados evidenciaram que no biênio 2010/2011 a comunidade escolar

ainda não participava suficientemente para efetivar a gestão democrática dentro da unidade de

ensino. Ao considerar a realidade descrita, não é de se estranhar a prevalência do

autoritarismo na sociedade atual, inclusive na escola, local que se esperava ser o espaço

formativo para a mudança, para a democracia (PARO, 2007) e formação social (MINAYO,

2007). No entanto, ficou evidente que os membros da comunidade escolar, sobretudo os pais,

precisam se ater à importância de sua participação no processo educativo dos filhos.

3.3.2 Autonomia

Outro princípio da gestão democrática que decorre da participação é a autonomia.

Libâneo assim o explicita:

O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios,

isto é, de conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas

autoritárias de tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. Portanto, um modelo de gestão democrático-participativo tem

na autonomia um dos seus mais importantes princípios, implicando a livre

escolha de objetivos e processos de trabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho. (LIBÂNEO, 2004, p. 105)

Na legislação educacional isto se observa notadamente na Lei Estadual nº 7.040/98,

que estabelece a Gestão Democrática do Ensino Público Estadual em Mato Grosso. A

autonomia constitui o tema central da norma, sendo debatida no âmbito da gestão

administrativa, financeira e pedagógica, nesta ordem, e constitui a discussão da maioria dos

seus artigos (cinquenta e um de noventa e um). A gestão democrática, preconizada por esta

lei, deve ser exercida obedecendo aos preceitos de corresponsabilidade entre Poder Público e

sociedade, autonomia e transparência administrativa, financeira e pedagógica da escola e

eficiência financeira (MATO GROSSO, 1998c, Art. 1º).

A autonomia escolar é também estudada por João Barroso e Pierre Laderrière. Este

último, ao analisar as escolas dos países da Organização de Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OCDE) em relação às “[...] diversas políticas e estratégias de descentralização de

certo número de responsabilidades e de domínio das decisões, anteriormente reservadas às

63

autoridades centrais”, menciona a “[...] autonomia relativa” da escola (LADERRIÈRE, 1996,

p. 43 e 46).

Barroso (1996), por seu turno, procede ao estudo da autonomia da escola relacionada à

passagem da “[...] autonomia decretada à autonomia construída”. O autor considera que

[...] não há “autonomia da escola” sem o reconhecimento da “autonomia dos

indivíduos” que a compõem. Ela é, portanto, o resultado da acção concreta

dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa [...]. Não existe uma “autonomia” da escola em abstracto fora da

acção autócnoma organizada dos seus membros. (BARROSO, 1996, p. 186

– grifos no original)

Para colocar a autonomia individual a serviço dos objetivos da unidade escolar, de

modo que a escola construa sua autonomia, Barroso (1996) afirma serem necessários três

tipos de interferência:

- Promover na escola “uma cultura de colaboração e de participação” entre todos os que asseguram o seu funcionamento, incluindo a própria definição e

a realização de objetivos organizacionais. [...]

- Desenvolver nas escolas formas diversificadas (individuais e coletivas) de

liderança [...] - Aumentar o conhecimento, por parte dos próprios membros da

organização, dos seus modos de funcionamento e das regras e estruturas que

a governam. [...] (BARROSO, 1996, p. 187 – grifo no original)

É no contexto destas intervenções que a construção da autonomia pela escola pode

compor uma ação coletiva para a efetivação da gestão democrática.

Contudo, observei que a autonomia, enquanto emancipação individual dos

professores-gestores, não apareceu na declaração dos sujeitos investigados. Por outro lado, a

emancipação institucional, enquanto autonomia relativa, foi citada por apenas um

entrevistado, ao se referir à destinação das verbas descritas no Plano de Desenvolvimento

Escolar (PDE-Escola): “A SEDUC [-MT] nos dá uma autonomia muito grande para que a

gente decida o que fazer com o dinheiro”. Posteriormente acrescentou: “[...] nós temos essa

autonomia para dizer onde vamos gastar os recursos respeitando os elementos de despesa. O

problema acontece, por exemplo, é que nós não temos como prever tudo que vai acontecer.

Então, a gente acaba meio que ficando refém de algumas situações” (BRAHMA, E1).

O entrevistado referiu-se à questão de prever antecipadamente a alocação dos recursos

do PDE-Escola, o que é muito difícil devido aos pequenos reparos que o prédio escolar pode

necessitar de acordo com os acontecimentos ocorridos no dia a dia. Aqui percebo uma

contradição, pois, da forma como está, ou o professor-gestor não executa os reparos ou os faz

a partir da arrecadação de recursos junto à comunidade. Desta forma compreendo que a

propalada autonomia, num ambiente no qual os recursos repassados são parcos, relaciona-se

64

ao fato de o gestor, em conjunto com a comunidade escolar, dar conta das demandas da

escola. Para isso, ele é motivado com premiações13

distribuídas em programas como o Prêmio

Gestão Escolar, por exemplo.

3.3.3 Transparência

A transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e pedagógicos da escola,

enquanto preceito da gestão democrática recomendada pela legislação14

, tem como objetivo

revelar, partilhar, comunicar os elementos utilizados na gestão escolar, no sentido de divulgar

as ações realizadas pela equipe diretiva e pelo CDCE da escola, para transparecer à sociedade

o que é feito na instituição, as metas definidas e sua execução.

Recentemente, para dar mais transparência às ações dos gestores com base no artigo

5º, Inciso VIII, da Lei nº 7.040/1998 que destaca que as escolas devem “[...] divulgar a

comunidade escolar” suas respectivas “[...] movimentações financeiras” (MATO GROSSO,

1998c) foi instituído pela SEDUC-MT o programa Gestão à Vista cujo objetivo é de os

gestores escolares tornarem pública todos os recursos financeiros recebidos pelas unidades de

ensino (SEDUC-MT, 2011b).

Nas entrevistas realizadas, a questão da transparência foi citada seis vezes pela

professora-gestora Artêmis como proposta de trabalho apresentada à comunidade escolar por

ocasião de sua candidatura, enquanto lisura no processo eleitoral, como informação prestada

ao grupo escolar relacionada à aplicação dos recursos financeiros da escola e ainda, enquanto

meta alcançada em sua gestão. Disse ela:

A questão da transparência, a comunidade saber dos recursos financeiros que

a escola recebe e o que faz com esse dinheiro. Por exemplo: dinheiro de quadra, de muro, de outdoor. Isso daí deve ter uma inspeção e ver o que é

feito com isso, entendeu? Chamar a comunidade para dentro da escola e

explicar tudo isso é de suma importância. (ARTÊMIS, E1 – grifos meus)

13

Além de diplomas, o Prêmio Gestão Escolar, ano-base 2010, também concedeu premiação em

dinheiro, sendo: “R$ 30.000,00 (trinta mil reais) para a escola classificada como “Referência Brasil”; R$ 10.000,00 (dez mil reais) para cada uma das escolas “Destaque Nacional” (exceto para

a escola selecionada como “Referência Brasil”); R$ 6.000,00 (seis mil reais) para cada escola

indicada como “Destaque Estadual/Distrital”, que não tiver sido classificada entre as seis finalistas.

Também uma viagem para intercâmbio de experiências no Brasil e/ou no exterior aos diretores das escolas contempladas com o diploma “Destaque Estadual/Distrital”. (CONSED, 2011, p.15 – grifos

no original). 14

Art. 1º, Inciso III da Lei nº 7.040/98. O dever da transparência dos órgãos públicos em relação à população foi consagrado pela Constituição Federal de 1988, ao instituir o direito à informação.

65

[...] porque eu consegui realizar o que me propus a realizar, que é mostrar o

outro tipo de escola, mostrar que a gente pode trabalhar com transparência,

tanta coisa, que você pode inserir a comunidade na escola. (ARTÊMIS, E2)

Por sua vez, enquanto elemento indispensável à gestão democrática, a pluralidade, que

é entendida por Gracindo como garantia do espaço da diferença e da diversidade na escola,

apareceu, na entrevista inicial com os professores-gestores, na declaração de Dionísio. Este

gestor citou a pluralidade enquanto diferença cultural entre os professores, mais precisamente,

a geracional.

Na segunda etapa de entrevistas, três outros professores-gestores fizeram referência à

pluralidade para relatar a existência natural de conflitos: “Tem conflitos? Tem, são pessoas

com ideias diferentes, tudo diferente, então, tem conflito, mas diminuiu muito, entendeu?”

(ÍSIS, E2). E também: “Eu sinto na pele o grupo, o coletivo, ali trabalhando para que

estejamos realmente de mãos dadas. Acho realmente muito complicado porque as diferenças

são grandes” (JUNO, E2 – grifo meu), assim como a distinção da realidade entre as escolas e

a distorção do olhar sobre a realidade. Nas palavras deles:

Na formação, você pode até tirar uma ideia, mas a realidade desta escola é

diferente das outras. Não adianta falar assim: Como você faz isso na tua escola? Porque lá você tem uma equipe, um grupo diferente, com

pensamentos diferentes. Então não adianta, é a escola vivendo a sua

realidade, com a clientela que tem, que é diferente da clientela da outra escola. Não adianta fazer uma comparação entre as escolas, por que é

diferente, o grupo que temos é diferente, a gente conduz diferente, é uma

vivência diferente. (JUNO, E2)

Eles acham que a gente tem um técnico que cuida da prestação de contas,

outro que faz as demais atividades. É desse jeito, o povo de Cuiabá [da SEDUC-MT], no gabinete deles, vive em um mundo diferente do nosso, eles

não sabem o que de fato acontece. É até bom que não saibam. (BRAHMA,

E2)

Ante tais declarações, pondero que transparência e pluralidade foram expressões

pouco utilizadas pelos entrevistados, talvez porque não foram indagados diretamente sobre

elas.

3.3.4 Pluralismo

Na organização da escola que se quer democrática, de acordo com a consultora da

SEDUC-MT, Prof.ª Dra. Lindalva Maria Novaes Garske, é preciso que os segmentos da

escola e seus representantes nos Conselhos levem também em consideração o princípio do

pluralismo. Este

66

[...] garante o respeito à diversidade que marca os sujeitos envolvidos no

processo educativo, garantindo não somente o respeito, mas dando condições

para que cada pessoa possa demonstrar e ser atendido nas suas potencialidades e necessidades. Ele rompe com a lógica massificadora que

tem historicamente desconsiderado a diversidade de opiniões, posturas,

aspirações e demandas dos diferentes sujeitos que agem no interior da

escola. (SEDUC-MT, [2008?], p. 8)

Conceito que se liga ao do clima organizacional escolar. Luc Brunet ao abordar o

assunto assevera que “[...] são os actores no interior de um sistema que fazem da organização

aquilo que ela é” (BRUNET, 1999, p. 125). Para esse autor, as teorias recentes sobre o clima

organizacional apontam que ele integra “[...] um fenómeno cíclico” no qual seus efeitos

repercutem na sua origem. Prosseguindo, aponta três variáveis que intervêm na composição

do clima organizacional enquanto catalisadoras de comportamentos dos membros de uma

organização: “[...] a estrutura, o processo organizacional e as variáveis comportamentais”

(BRUNET, 1999, p. 126-128).

Variáveis que se combinam e configuram as dimensões do clima organizacional

apontadas como: autonomia individual; grau de estrutura imposto pelo cargo; o tipo de

recompensas e a consideração, o calor e o apoio prestados pela direção aos subordinados.

Estas dimensões, por sua vez, permitem perceber a importância do modelo de gestão adotado

nas escolas. Nesse sentido, importa ressaltar que os efeitos da gestão podem ser percebidos e

impactar de diferentes formas na organização e nos sujeitos que a compõem.

O autor também aponta que o clima organizacional reflete no desenvolvimento pessoal

e na aprendizagem e também na satisfação e no rendimento dos membros da escola. Desta

forma, apresenta-se como uma variável relacionada com a eficácia organizacional escolar e o

sucesso de seus estudantes.

Contribuindo para a compreensão do tema, António Nóvoa ao descrever as

organizações escolares, informa que o conceito de “[...] cultura organizacional” foi

transportado da antropologia para a área de educação, na década de 1970, quando as

organizações escolares passaram “[...] a ser consideradas como culturas” (NÓVOA, 1999, p.

28 – grifos no original).

O estudioso português entende que a cultura, “[...] enquanto elemento unificador e

diferenciador das práticas da organização, comporta dimensões de integração de várias

subculturas dos seus membros e de adaptação ao meio social envolvente”, o que denota a

existência de uma “cultura interna” e uma “cultura externa” que influi no modo de ser de

cada escola tornando-a única (NÓVOA, 1999, p. 29 – grifos no original).

67

Tomando por base os estudos de Beare et al. [s/d], Nóvoa apresenta os elementos da

cultura organizacional da escola

[...] sistematizados numa zona de invisibilidade (bases conceptuais e

pressupostos invisíveis: valores, crenças e ideologias) e numa zona de visibilidade (manifestações verbais e conceptuais: fins e objetivos, currículo,

linguagem, metáforas, histórias, heróis, estruturas, etc.; manifestações

visuais e simbólicas: arquitetura e equipamentos, artefactos e logotipos, lemas e divisas, uniformes, imagem exterior, etc.; manifestações

comportamentais: rituais, cerimônias, ensino e aprendizagem, normas e

regulamentos, procedimentos operacionais, etc.). (NÓVOA, 1999, p. 30 –grifos no original)

Aqui no Brasil, Luís Gustavo Alexandre da Silva conseguiu “[...] identificar que as

ações desenvolvidas na instituição escolar são permeadas pela tradição cultural e articuladas

pelo campo político, principais responsáveis pela definição de tipos de relações de poder e

comportamentos dos agentes escolares” (SILVA, 2009, p. 307).

As relações pessoais vividas no cotidiano escolar, para Libâneo (2004), são fatores

integrantes da cultura da escola. Esta “[...] refere-se àqueles significados, modos de pensar e

agir, valores, comportamentos, modos de funcionamento que, de certa forma, mostram a

identidade, os traços característicos da escola e das pessoas que nela trabalham” (LIBÂNEO,

2004, p. 33). O autor ainda afirma que ela pode ser modelada, planejada, conformada para

atender aos objetivos da direção, tais como a coesão e o espírito grupal, por meio da

formulação conjunta do projeto pedagógico-curricular e da gestão participativa. É construída

pela interação entre os membros da escola e no cotidiano vai adquirindo “[...] traços culturais

próprios, vai formando crenças, valores, significados, modos de agir, práticas” (LIBÂNEO,

2004, p. 108).

Ao comentar sobre o clima emocional que envolve a equipe de trabalho da escola, o

professor-gestor Enki verbalizou que

[...] a questão das relações pessoais é a grande dificuldade, com os professores até que não, mas principalmente com o pessoal do apoio, é mais

complicado. Dá briga entre eles mesmos. [...] Essa questão de relação

pessoal entre elas tem melhorando muito com a formação continuada que estamos dando para elas este ano [2010...] Na formação continuada para o

pessoal do apoio a gente procura trabalhar os problemas que a gente vive no

dia a dia: as relações pessoais, a questão de trabalhar a autoestima, porque às

vezes eles pensam que são menores porque limpam o chão, lavam banheiro. (ENKI, E1)

Depois finalizou dizendo: “A gente mata um leão por dia, mas é na questão da

dificuldade dos processos que envolvem a educação, mas nada de ser um ambiente ruim para

trabalhar [pelo contrário] é um lugar bom” (ENKI, E1). Na visão do entrevistado e de acordo

68

com os comportamentos dos agentes escolares, as relações vivenciadas dentro da instituição E

são amistosas, o que denota clima organizacional favorável à participação e desenvolvimento

da autonomia.

Neste sentido, também Ísis se pronunciou considerando que “[...] a gente tem

melhorado a questão do relacionamento, do convívio e como foi uma coisa muito difícil no

começo, melhorou [...] as pessoas começam a perceber que o clima está diferente” (ÍSIS, E2).

Por outro lado, o professor-gestor Dionísio revelou que na escola D, houve vezes em que

ocorreu um “[...] clima desagradável” devido à indisciplina dos alunos, fato que exigiu sua

intervenção para “[...] punir o aluno, conversar com o professor para dar uma aliviada”

(DIONÍSIO, E2).

Após evidenciar a percepção dos entrevistados com relação ao clima organizacional da

unidade onde trabalham, registro que devido à amplitude das tarefas inerentes à gestão

escolar, esta é subdividida em dimensões, descritas a seguir.

3.4 Dimensões da Gestão Escolar

De modo geral, a literatura consultada apresenta as dimensões pedagógica,

administrativa e financeira da gestão escolar enquanto setores de atuação do gestor. Ao

considerar o objetivo da escola, pode-se deduzir que a dimensão pedagógica seja a mais

importante. No entanto, o professor-gestor precisa ater-se também às demais dimensões de

modo a propiciar o ambiente, as condições necessárias para que aquela ocorra, uma vez que a

dimensão pedagógica se constitui referência para as demais dimensões e não pode ser

preterida por elas.

Ao abordar o estudo da administração da educação na virada do século, Sander (1995)

elencou desafios enfrentados pelos profissionais da educação no cotidiano escolar, enfocando

a escola em três níveis: o pedagógico, o organizacional e o político. Segundo ele,

O nível pedagógico é de natureza técnica e refere-se aos processos de ensino e aprendizagem. O nível organizacional ou burocrático refere-se à estrutura

e funcionamento da instituição educacional. O nível político refere-se às

relações entre a escola e o entorno em que ela funciona com suas forças

econômicas, políticas e culturais. (SANDER, 1995, p. 6)

Lück (2009), por sua vez, traz outra proposta acerca das dimensões do trabalho da

gestão escolar apresentada no Programa de Credenciamento de Professores para as funções de

Diretor Escolar, delineado pela Universidade Positivo, com a participação do Centro de

69

Desenvolvimento Humano Aplicado (CEDHAP), mediante comissão feita pela Fundação

Lemann. A autora explicita que

A ação do diretor escolar será tão limitada quão limitada for sua concepção

sobre a educação, a gestão escolar e o seu papel profissional na liderança e organização da escola. Essa concepção se constrói a partir do

desenvolvimento de referencial de fundamentos legais e conceituais que

embasem e norteiem o seu trabalho. (LÜCK, 2009, p. 15)

A pesquisadora afirma ser importante o candidato a diretor escolar desenvolver

competências para sua atuação gestora e, para isso, deve participar de cursos de formação que

demonstrem o desafio das funções e responsabilidades que se propõe assumir e forneçam

conhecimentos sobre as dimensões básicas da gestão escolar (LÜCK, 2009).

Para efeitos de estudo, uma vez que na realidade são intimamente conexas,

interrelacionadas e interdependentes, a referida autora concebe a gestão escolar em dez

dimensões, agrupadas em duas áreas: organização e implementação.

A área de organização objetiva “[...] garantir uma estrutura básica necessária para a

implementação dos objetivos educacionais e da gestão escolar”. Pode ser concebida como

“[...] a preparação, a ordenação, a provisão de recursos, a sistematização e a retroalimentação

do trabalho a ser realizado” (LÜCK, 2009, p. 26). É composta por quatro dimensões:

1. Fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar; 2. Planejamento e organização do trabalho escolar;

3. Monitoramento de processos e avaliação institucional;

4. Gestão de resultados educacionais. (LÜCK, 2009, p. 27)

A área de implementação engloba as dimensões “[...] mais diretamente vinculadas à

produção de resultados” e abarca seis dimensões:

1. Gestão democrática e participativa;

2. Gestão de pessoas;

3. Gestão pedagógica; 4. Gestão administrativa;

5. Gestão da cultura escolar;

6. Gestão do cotidiano escolar. (LÜCK, 2009, p. 28)

Ao descrever as dimensões, a autora elenca as competências necessárias para o

exercício da direção da escola, na concepção de que a qualidade do ensino se assenta

fundamentalmente sobre “[...] a competência profissional dos diretores escolares e sua

capacidade de organizar, orientar e liderar as ações e processos promovidos na escola

voltados para a promoção da aprendizagem e formação dos alunos” (LÜCK, 2009, p. 9) numa

clara acepção de centralidade da figura do gestor escolar (STOFFEL; RODRIGUES, 2010).

70

Lançando o olhar para a legislação, constatei que esta enuncia a gestão democrática e a

descreve em três dimensões. No caso da Lei nº 7.040/98, nesta ordem: gestão administrativa,

financeira e pedagógica. Por seu turno, a SEDUC-MT, no processo seletivo dos assessores

pedagógicos para o triênio 2011/2013, realizado em duas etapas (provas escrita e didática e

eleição direta), esclareceu, no edital de abertura das inscrições, que o plano de ação de cada

candidato deveria apresentar propostas de atividades relacionadas às dimensões “Gestão

Pedagógica, Gestão de Resultados Educacionais; Gestão Participativa; e Gestão

Administrativa de Recursos e Serviços” (SEDUC-MT, 2011a).

Interessa observar que foram as mesmas dimensões utilizadas pelo Prêmio Gestão

Escolar – ano base 2010 – divulgado pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação

(CONSED) em 2011 e atualmente utilizadas pela SEDUC-MT sob o argumento de que as

escolas também usam o instrumento para realizar a autoavaliação das atividades realizadas. O

fato demonstra alinhamento entre as políticas educacionais vigentes.

Verifiquei também que o material formativo denominado Caderno de Estudos,

elaborado pela SEDUC-MT e utilizado no ciclo de estudos para os professores inscritos no

processo eletivo para diretor de escola pública (biênio 2010/2011), apresenta a gestão escolar

em quatro dimensões: Pedagógica, Administrativa/Gestão de Pessoas, Financeira e Jurídica

(SEDUC-MT, [2009?]a). Da mesma forma está configurado na Política de Gestão Escolar

(SEDUC-MT, 2006) enquanto não recebeu menção no texto da Política de Formação dos

Profissionais da Educação Básica (SEDUC-MT, 2010b).

A dimensão pedagógica é descrita enquanto “[...] razão de ser da escola para todos”

(SEDUC-MT, [2009?]a, p. 10). Contempla os pontos que o professor-gestor deverá observar e

defende que a educação

[...] incorpora todas as dimensões educativas que ocorrem no âmbito das

relações sociais – trabalho como princípio educativo – que promovem a formação humana na dimensão sócio-político-produtiva, como orientadora

das políticas, projetos e práticas dos níveis e das modalidades que integram a

Educação Básica. (SEDUC-MT, [2009?]a, p. 10)

É oportuno lembrar que a dimensão pedagógica se constitui como referência para as

demais dimensões, de modo a se constituir o centro, a essência das atividades desempenhadas

pela equipe gestora, sendo todas as demais, realizadas para que esta alcance maior qualidade.

O referido material preconiza que a dimensão administrativa/gestão de pessoas se

“[...] estrutura à luz das políticas educacionais que dão sustentação às ações e resultados do

trabalho escolar” e considera como elemento prioritário a ciência do professor-gestor quanto

aos “[...] preceitos da Gestão Democrática para administrar com responsabilidade, autonomia,

71

transparência e eficiência” (SEDUC-MT, [2009?]a, p. 15). Na sequência, ao discorrer sobre a

importância das relações humanas na escola, a partir do olhar de Lück, descreve o gestor

enquanto líder da equipe escolar.

A dimensão financeira, segundo o Caderno, tem como fundamento três fases:

planejar, executar e prestar contas, além dos princípios básicos da administração pública

apregoados pela atual Constituição Federal: legalidade, moralidade, impessoalidade,

publicidade e eficiência e também da legislação específica que orienta esta dimensão: Lei nº

4.320/64 – Lei do Direito Financeiro; Lei Complementar (LC) 101/2000 - Lei da

Responsabilidade Fiscal (LRF) e Lei nº 8.666/93 - Lei da Licitação (SEDUC-MT, [2009?a],

p. 18-19).

Na semana de estudos com os professores candidatos a gestor escolar (biênio

2010/2011), Odilza Novais, responsável pela dimensão financeira, argumentou que,

Para administrar, o gestor deve conhecer as fontes de recursos financeiros,

envolver o CDCE (Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar) em suas

competências e aplicar, com transparência, os recursos de acordo com os objetivos e metas traçadas no PPP (Projeto Político Pedagógico) e definidas,

para o ano letivo em curso, no PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) por

meio da Gestão Participativa. (NOVAIS, 2009, p. 4)

Esta afirmação apresenta indícios acerca da importância da participação da

comunidade escolar na gestão durante todo o processo financeiro da escola definido

anteriormente em sua programação.

A dimensão jurídica baseia-se no instrumental legal que subsidia as ações

desenvolvidas nas escolas e o texto explicita as atribuições das Assessorias Pedagógicas e dos

diretores escolares segundo a Lei nº 7.040/98 e a LC 50/98, alterada e atualizada pela LC

206/2004.

No espaço desta pesquisa, em específico, nas entrevistas realizadas com os

professores-gestores, transpareceu o esforço dos sujeitos em dedicar mais tempo à dimensão

pedagógica, objetivando assegurar a aprendizagem dos discentes. A respeito, Artêmis se

expressou da seguinte forma:

[...] ser gestora não é pensar apenas no administrativo, porque aí você se depara com quatro dimensões: setor administrativo, pedagógico, jurídico e

financeiro. Eu me preocupo muito com o administrativo, mas o que eu

percebo mais, a grande necessidade de uma escola e da gestora é acompanhar o pedagógico. [...] Você entra e fica [tão envolvida] porque é

tanta coisa que tem que administrar, que ver, é prestação de contas, a questão

da merenda que não pode faltar, um monte de coisas, que às vezes você

acaba esquecendo-se do pedagógico. (ARTÊMIS, E1)

De forma análoga, a professora-gestora Juno recordou:

72

Na reunião, a Assessoria frisou que o gestor não pode esquecer-se do

aprendizado [pedagógico]. Só que se o gestor entrar em sua sala e ativer-se à

prestação de contas ele não vai mais olhar se o aluno está aprendendo ou não. Então é muito cansativo, demais. Tem toda a questão da sobrecarga.

(JUNO, E2)

No entanto, houve declarações que revelaram consciência da importância do

pedagógico, mas, por outro lado, certo conflito com os docentes: “O que nós precisamos para

melhorar o quadro pedagógico? É todo o coletivo trabalhar o que? O reforço. É o que não

fazem” (FAUNO, E2).

E ainda:

Em se tratando da questão pedagógica, isso, sim, eu gostaria que estivesse muito melhor, só que é um processo. [...] tem professores que entendem sua

proposta de trabalho, entendem a proposta de trabalho dos coordenadores, no

entanto tem aqueles professores que não entendem essa proposta. Então, deixam a desejar porque o fazer da escola é o pedagógico, entendeu? (ÍSIS,

E2)

Ouvi também a justificativa de que, por questões jurídicas, entre outras, o gestor

precisa se ater mais à dimensão financeira. O seguinte depoimento ilustra este caso:

Eu tenho presente que, se olhar para dentro, o que falta para ser um gestor

que a escola precisa, falta mexer com a parte pedagógica, interferir nessa parte, porque a gente não interfere, deixa para lá. Porque, vamos dizer assim,

o que pode me prejudicar pessoalmente? É fazer coisa errada em termos

financeiros, não registrar os fatos, então eu prefiro, depois de tudo, dar prioridade a isso que me permite andar de cabeça erguida, fazendo as coisas

direito. (BRAHMA, E2)

O entrevistado se inocentou, mais à frente, informando que a parte pedagógica é

deixada de lado porque o CDCE não assume sua função, de modo que o gestor, em última

instância, vê-se obrigado a dedicar a maior parte de seu tempo à prestação de contas das

verbas recebidas: PDE-Escola, Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Merenda,

Acessibilidade e outros projetos financiados.

Situação semelhante ficou retratada no discurso de Hermes (E2): “Agora, por

exemplo, está tendo um evento pedagógico [...] e eu estou na minha sala com muitos

documentos para fazer, notas fiscais, vendo isso aqui, então, o que acontece?”, fato que

espelha a prioridade dada à dimensão financeira em detrimento da pedagógica.

Semelhantemente, foi verificada em pesquisa sobre o perfil do diretor escolar realizada

pelo IBOPE em 2009, na qual foi descrito pelos entrevistados grande envolvimento com as

questões do dia a dia que deixava pouco tempo para outras atividades importantes da função.

Outro aspecto acentuado nas entrevistas relaciona-se às avaliações externas como

pressão recebida pelo professor-gestor, cujos resultados, por escola, constam nas figuras 01 e

73

02 (IDEB) e no quadro 04 (ENEM). Nesta direção, revelou Dionísio (E1): “[...] agora estamos

voltando mais o olhar para o nosso pedagógico para poder melhorar a questão do ENEM e do

IDEB, que é muito importante”.

Também no decorrer da entrevista, Artêmis teceu comentários acerca da complexidade

da prestação de contas e demais atividades burocráticas do sistema, que demandam muito

tempo para seu cumprimento, e reconheceu que, a despeito de tudo isso,

A escola não tem só o administrativo. Tem [...] as quatro dimensões, mas o

alvo principal que o gestor não pode esquecer é a aprendizagem do aluno. Esse é o alvo que tem que estar na mente dele, pois se esquecer da

aprendizagem não faz sentido ser gestor. (ARTÊMIS, E1)

Além do tempo exigido pela dimensão administrativa, Hermes acrescentou os fatores

de sobrecarga de trabalho e ausência de outra figura responsável pela escola, limitando a ação

do professor-gestor fora dela. Nas suas palavras,

[...] deveria achar um meio: ou a parte burocrática ser mais simples [...] ou

que tivesse vice-diretor na escola quando a gente precisa. A gente vai para um curso desses de cinco dias, e a escola fica sem diretor. A gente sai de

férias quando dá para sair, e a gente até divide as férias e fica sem diretor na

escola, e quando dá problemas na escola eles ligam para você, onde você estiver. Então, na verdade você não tira férias. (HERMES, E1)

A professora-gestora Juno (E1) também mencionou a dificuldade que enfrenta para

deixar a “[...] escola sozinha”. Da mesma forma, Ceres (E1) afirmou ter problemas ao sair

para resolver questões documentais nos horários em que a coordenadora não trabalha; “[...] eu

não posso sair e deixar esses meninos sozinhos” foi seu comentário.

A respeito das dificuldades apontadas, apresento as ponderações de Paro (2007), que,

estudando a estrutura da escola e a qualidade do ensino, propôs “[...] formas cooperativas de

organização do trabalho e da autoridade na escola, por meio de uma gestão com maior força

diante do estado e maior legitimidade diante da comunidade educativa” visando a superar o

“[...] modelo hierarquizado e unipessoal” vigente (PARO, 2007, p. 114-115). Para o autor, a

nova organização

[...] exigiria, entre outras medidas, a superação do modelo monocrático de

direção escolar e a adoção de uma direção colegiada, nos moldes do Conselho diretivo [...] composto por três ou quatro educadores que, como

coordenadores do esforço humano coletivo na escola, teriam a função de

dividir a responsabilidade de sua direção de modo participativo e em

cooperação com os demais mecanismos de participação coletiva, em especial o Conselho de escola. (PARO, 2007, p. 115)

Enquanto forma de organizar a equipe gestora para garantir o bom funcionamento da

escola, este modelo de direção colegiada parece viável e exige a participação de outros atores

74

além do professor-gestor para gerir as áreas específicas da escola. No entanto, a redução do

quadro funcional da educação não o viabiliza, uma vez que há escolas, como a C, gerida por

Ceres, na qual faltava porteiro e havia apenas uma coordenadora, atuando por 30 horas

semanais. É perceptível que, para ser realizável a proposta, faz-se necessário ampliar o quadro

funcional escolar.

Outro ponto a se discutir concerne ao processo de seleção do professor-gestor, tido

como uma das figuras centrais do processo educacional.

3.5 Formas de Seleção do Gestor Escolar

A LDB, em seu artigo segundo, determina que o papel de gestor escolar seja

desenvolvido por um professor, sem, no entanto, definir as modalidades e práticas a serem

adotadas para o provimento do cargo.

Basicamente, segundo a literatura consultada, os sistemas públicos de educação

brasileiros utilizam os métodos de eleição, que se baseiam na manifestação da vontade da

comunidade escolar por meio do voto direto; nomeação, que se realiza pela vontade do

agente que indica, o que caracteriza decisão centralizada; concurso público, constituído por

exame de títulos e provas mediante critérios técnicos; ou a combinação desses diferentes

processos.

Diante da necessidade de conhecimento sistemático dessa heterogeneidade, a FVC, em

2010, comissionou o CEDHAP para realizar, sob a coordenação de Heloisa Lück, um

mapeamento das práticas de seleção e capacitação de diretores escolares no Brasil (Figura

03). Os resultados indicam a existência de seis modalidades de seleção de diretores praticadas

pelas secretarias estaduais de Educação: “[...] a indicação pelas instâncias públicas locais, a

eleição pela comunidade escolar, concurso público, realização de provas de conhecimento,

exame de credenciamento ou de certificação, e entrevista por profissionais da Secretaria de

Educação” (LÜCK, 2011, p. 79). Destacam ainda a eleição como a modalidade presente na

maioria dos Estados analisados e, em segundo lugar, a indicação.

Ressalta a pesquisa também, que a metade das secretarias combina mais de uma

modalidade de seleção. Na ótica dos diretores pesquisados, “[...] o que faz diferença no seu

trabalho não é o modo como são escolhidos, e sim a sua competência” (LÜCK, 2011, p. 11).

Como desvantagens do método eletivo, apontam que ele “[...] não tem contribuído para

aumentar a participação da comunidade escolar na sua gestão” e, ainda, que “[...] reproduz na

75

escola os mesmos vícios e práticas clientelistas de troca de favores e manipulações adotadas

nas eleições da sociedade” (LÜCK, 2011, p. 17-19).

Libâneo (2004, p. 113) também defende um sistema combinado para escolha do

diretor escolar, composto por provas escritas, avaliação da formação profissional e

competência técnica, além da eleição pela comunidade escolar.

Os critérios e normas do processo de seleção para diretores de escola pública estadual

de Mato Grosso estão contidos na Lei nº 7.040/98 (no Título V) e em editais e portarias

divulgados a cada processo eletivo. Especificamente no biênio 2010/2011 vigoraram o Edital

20/2009/GS/SEDUC/MT (SEDUC-MT, 2009a) e a Portaria 350/2009/GS/SEDUC/MT

(SEDUC-MT, 2009b).

Figura 03 – Formas de seleção dos gestores escolares utilizadas nos Estados brasileiros

Fonte: IBOPE (2009 apud SERPA, 2011, p. ).

A legislação citada estabelece a Gestão Democrática do Ensino Público Estadual e a

eleição direta como o modelo seletivo para a escolha dos dirigentes dos estabelecimentos de

76

ensino. Preceitua que a função seja exercida por profissional da educação efetivo15

, com no

mínimo dois anos de exercício ininterrupto16

na unidade escolar que pretende gerir e

habilitado “[...] em nível de Licenciatura Plena ou Curta”. Caso a escola não apresente

candidato com esses critérios, é permitida a inscrição de profissional “[...] habilitado em nível

médio Magistério ou com profissionalização específica (Arara Azul/Profuncionário)”

(SEDUC-MT, 2009b, Art. 9). O mandato é desenvolvido pelo período de um biênio, sendo

permitida uma reeleição.

O processo de escolha de profissional da educação a ser designado para a função

gratificada de diretor de escola pública estadual ocorre em duas etapas, sendo a primeira

formada por um ciclo de estudos e a segunda por votação direta pela comunidade escolar.

Requer-se ainda, como parte do processo eletivo, a apresentação de proposta de trabalho pelos

candidatos à comunidade em Assembleia Geral. Após eleito, o professor-gestor deve

encaminhar o Plano de Trabalho à Assessoria Pedagógica do município polo a que pertence.

Todo o processo de seleção do candidato à direção escolar é conduzido por uma comissão

eleitoral constituída em Assembleia Geral da comunidade escolar (SEDUC-MT, 2009a e

2009b).

Quando questionados se a eleição direta é a melhor maneira de chegar ao cargo de

gestor, os entrevistados, com exceção de um deles (Artêmis), que prefere o concurso,

responderam positivamente, justificando sua posição ao apontar o processo eletivo como a

forma mais democrática, representativa da vontade da maioria dos membros da escola e uma

oportunidade que a “[...] comunidade tem de colocar aqui pessoas que ela conheça. Com

sensibilidade para saber o que a comunidade precisa” (ENKI, E1).

O professor-gestor Brahma (E1) acredita ser a eleição o melhor modelo seletivo para

escolha do dirigente escolar e também ponderou que “[...] deveria haver mais suporte para

depois a pessoa administrar”. Dionísio também teceu comentários neste sentido:

Acho que é a melhor forma. Só que [...] teria que fazer um apanhado [...]

selecionar as pessoas que tenham um conhecimento, que sejam qualificadas

nesse sentido. Porque lançar um candidato só por lançar não é o suficiente,

pois depois, quando chega para administrar ou exercer a gestão, é complicado. Se ele não tiver um apoio dos docentes, dos coordenadores,

15

“Art. 85 – Na unidade escolar onde não houver candidato inscrito no processo seletivo ou

classificado nos termos dos Artigos 54 e seus respectivos parágrafos e 55, responderá pela direção

o profissional designado pelo Secretário de Educação, oriundo de outra escola, respeitando-se os

critérios previstos no Artigo 56, I, II e IV” (MATO GROSSO, 1998a). 16

“Caso não haja candidato com dois anos de cargo efetivo poderá inscrever-se o profissional que

tenha um ano de exercício na unidade escolar” (Art.7). “Caso não haja candidato naquela unidade

escolar, pode inscrever-se profissional que atende o requisito do tempo que atua em qualquer unidade da rede estadual no município” (Art. 8) (SEDUC-MT, 2009b).

77

principalmente, é um grande problema, ele não vai saber caminhar. Eu vejo

nesse sentido. (DIONÍSIO, E1)

Novamente aparece a importância da formação do professor-gestor e da participação

da equipe escolar no processo diretivo, uma vez que o eleito deve gerir compartilhando

responsabilidades para o bom funcionamento da escola, e, para tal, conhecer as atribuições

inerentes ao cargo. Por sua vez, é importante também frisar que o candidato a gestor apresente

requisitos mínimos a serem definidos em lei, para possibilitar ao mais preparado/competente

assumir o cargo – o que, aliado a uma formação de qualidade propiciará uma gestão mais

democrática.

3.6 Principais Atribuições do Professor-Gestor

Enquanto responsável maior pela escola, o professor-gestor precisa ter perspectiva

abrangente para que sua atuação apreenda todos os aspectos da gestão democrática. Libâneo

(2004, p. 113) entende “[...] o papel do diretor como um líder, uma pessoa que consegue

aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão

e a participação de todos os segmentos da escola na gestão de um projeto comum”. Esse

pesquisador defende que, para exercer a direção escolar é necessário possuir atributos como

“[...] autoridade, responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa” (LIBÂNEO, 2004, p. 216).

Em sua obra sobre a organização e gestão da escola, o autor elencou uma lista de atribuições

do diretor:

1 Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e

pedagógicas da escola bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias da sociedade civil.

2 Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de

trabalho favorável e de condições materiais necessárias à consecução dos objetivos da escola, incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua

adequada utilização.

3 Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade

próxima, com o apoio e iniciativa do Conselho de Escola, mediante atividades de cunho pedagógico, científico, social, esportivo, cultural.

4 Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto

pedagógico-curricular, juntamente com a coordenação pedagógica, bem como fazer o acompanhamento, avaliação e controle de sua execução.

5 Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos

órgãos competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento.

6 Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das

normas disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de

qualquer natureza, de forma transparente e explícita, mantendo a comunidade escolar sistematicamente informada das medidas.

78

7 Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou

correspondências e expedientes da escola, de comum acordo com a

secretaria escolar. 8 Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto,

incluindo a avaliação do projeto pedagógico, da organização escolar, do

currículo e dos professores.

9 Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos professores, dos

funcionários, visando à boa qualidade do ensino.

10 Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das despesas da escola, em comum acordo com o Conselho de Escola,

pedagogos especialistas e professores. (LIBÂNEO 2004, p. 218-219)

Nesse rol de atribuições aparecem a participação, transparência e cultura

organizacional enquanto dimensões da gestão.

Devido à centralidade do papel do professor-gestor, fica evidente sua forte influência

(tanto de forma positiva quanto negativa) em todas as dimensões da gestão e sobre as pessoas

da escola. Segundo Lück (1988, p. 16-17), “[...] é do seu desempenho e de sua habilidade em

influenciar o ambiente que depende em grande parte, a qualidade do ambiente e clima escolar,

o desempenho do seu pessoal e a qualidade do processo ensino-aprendizagem”. A autora

também elencou as atribuições inerentes ao gestor escolar.

Ao abordar a administração, supervisão e orientação educacional enquanto ações

integradas, Lück (1988) relacionou doze funções do diretor, distribuídas em duas dimensões:

administrativa e pedagógica, ao passo que, duas décadas mais tarde, ao descrever as

dimensões da gestão escolar e suas competências (LÜCK, 2009), a autora apresenta 90

(noventa) competências do diretor, distribuídas em 10 (dez) dimensões, anteriormente

elencadas neste texto.

No entanto, observo que este modelo formativo é considerado instrumental por Ilma

Passos Alencastro Veiga: “A relação conhecimentos/competências/habilidades básicas

fortalece o caráter meramente instrumental dos cursos de formação mediante a dissociação

teoria/prática, ensino/pesquisa” (VEIGA, 2002, p. 72)

Em termos legais está em vigor há mais de uma década, a LC 50. Idealizada sob a

influência da concepção tecnicista de educação, criou, organizou e estruturou a carreira dos

profissionais da Educação Básica do Sistema Público Educacional do Estado de Mato Grosso.

Em seu Artigo 3º trata do cargo de professor, “[...] composto das atribuições inerentes às

atividades de docência, de coordenação e assessoramento pedagógico, e de direção de unidade

escolar”. Ainda no mesmo artigo, retrata o perfil desejado do professor-gestor, tendo em vista

o rol de atribuições que lhes são conferidas:

1 Representar a escola, responsabilizando-se pelo seu funcionamento;

79

2 Coordenar, em consonância com o Conselho Deliberativo da

Comunidade Escolar, a elaboração, a execução e a avaliação do Projeto

Político-Pedagógico e do Plano de Desenvolvimento Estratégico da Escola, observadas as políticas públicas da Secretaria de Estado de

Educação, e outros processos de planejamento;

3 Coordenar a implementação do Projeto Político-Pedagógico da Escola,

assegurando a unidade e o cumprimento do currículo e do calendário escolar;

4 Manter atualizado o tombamento dos bens públicos, zelando, em

conjunto com todos os segmentos da comunidade escolar, pela sua conservação;

5 Dar conhecimento à comunidade escolar das diretrizes e normas emitidas

pelos órgãos do sistema de ensino;

6 Submeter ao Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar para exame e parecer, no prazo regulamentado, a prestação de contas dos recursos

financeiros repassados à unidade escolar;

7 Divulgar à comunidade escolar a movimentação financeira da escola; 8 Coordenar o processo de avaliação das ações pedagógicas e técnico-

administrativo-financeiras desenvolvidas na escola;

9 Apresentar, anualmente, à Secretaria de Estado de Educação e à Comunidade Escolar, a avaliação do cumprimento das metas

estabelecidas no Plano de Desenvolvimento da Escola, avaliação interna

da escola e as propostas que visem à melhoria da qualidade do ensino e

ao alcance das metas estabelecidas; 10 Cumprir e fazer cumprir a legislação vigente. (MATO GROSSO, 1998b,

Art. 3°)

Tais atribuições, lidas atentamente, deixam transparecer seu caráter técnico e

burocrático, cujo cumprimento abarca grande parte do tempo do professor-gestor. O

compromisso educativo, a não ser implícito no PDE-Escola e no PDDE (itens 2 e 3), sequer é

citado. Por outro lado, a legislação, prestação de contas e outras atividades burocráticas

integram a maioria das atribuições descritas.

Há a denuncia a adoção de mecanismos gerenciais da administração capitalista na

escola, mediante a qual o “[...] diretor escolar assume o papel de „preposto‟ do Estado”

(PARO, 2010, p. 203 – grifo no original), ficando numa situação de impotência diante dos

problemas da escola. Esta situação concorre para a frustração do objetivo pedagógico da

escola, a qual, desse modo, deixa “[...] de cumprir sua função transformadora de emancipação

cultural das camadas dominadas da população, servindo aos interesses da conservação social”

(ibidem, p. 203).

Este fato foi constatado na interlocução com os professores-gestores investigados,

especialmente quando reclamaram, de forma quase unânime, do excesso de burocracia pela

qual são responsabilizados. Realidade confirmada na declaração de Ísis (E1): “Olha, seria a

questão de projetos e prazos, mesmo. Por exemplo, [...] tem que preparar o PPP, o Regimento

80

Escolar, o PDDE, PDE-Escola, entendeu? [...] A princípio, esses P é que tomaram mais

tempo”.

E ainda: “[...] a parte burocrática mesmo é a número um, é a campeã de goleada, [...],

antigamente o diretor tinha tempo para ver a parte pedagógica da escola” (HERMES, E2).

Atualmente, parece que a parte pedagógica da gestão escolar foi delegada para o coordenador

escolar.

Os entrevistados revelaram também que a dimensão pedagógica acaba preterida por

falta de tempo. Um exemplo claro desta denúncia está presente no depoimento de Enki (E1):

“Gasto do meu tempo uns 5% para o pedagógico e 10% para o comunitário”, sendo o restante

todo dedicado para atividades burocráticas, como prestação de contas, lançamento de dados

no sistema e para atender os pais, discentes e docentes nas demandas diárias. Dado o objetivo

da escola, esta se revela ser uma situação preocupante.

Por fim, os dados permitiram inferir que os entrevistados realizaram, na medida da

participação dos membros da escola, uma gestão democrática na qual, entre suas dimensões,

houve prevalência da administrativa/financeira sobre as demais, inclusive a pedagógica. Foi

possível também verificar que o fato se repete nas atribuições deste cargo, nas quais as

atividades burocráticas/financeiras prevaleceram.

Quanto ao processo seletivo, os professores-gestores reconheceram a importância de a

escolha ser realizada por meio de eleições diretas pela comunidade escolar. Enquanto que as

atribuições legais do professor-gestor apresentam predominantemente características técnicas

e burocráticas.

Diante deste quadro, apresento, na sequência, os principais desafios percebidos pelos

investigados no desempenho de sua função.

81

4 DESAFIOS APONTADOS PELOS PROFESSORES-GESTORES: CONDIÇÕES

RECEBIDAS E FORMAS DE ENFRENTAMENTOS

Exponho, nesta parte do texto, o material de análise que guiou o olhar desta pesquisa

em termos dos principais desafios e demandas apontados pelos sujeitos da investigação, bem

como os meios utilizados por eles para enfrentá-los no dia a dia da gestão escolar.

Estruturei esta seção em três tópicos. No primeiro, descrevo as demandas mencionadas

pelos professores-gestores entrevistados. No segundo, contextualizo as questões relativas à

jornada de trabalho cumprida pelos investigados e, na sequência, apresento as questões

inerentes ao apoio material e estrutural recebido pelos professores-gestores no enfrentamento

das dificuldades por eles percebidas.

4.1 Demandas Percebidas na Gestão e os Meios Utilizados para Superá-las

Tendo por base os princípios e as dimensões da gestão democrática, as formas de

seleção para o cargo e as principais atribuições do gestor conforme preconizadas pela

legislação educacional brasileira, bem como os teóricos discutidos no capítulo anterior,

apresento as demandas apontadas pelos sujeitos investigados e os meios por eles utilizados

para enfrentá-las.

Um elemento importante na primeira etapa de entrevistas referiu-se à visão dos

professores-gestores quanto aos desafios da gestão escolar (Quadro 10) e os meios que

empregavam em seu enfrentamento. Este ponto foi enfatizado na conversa com os sujeitos,

visando a fornecer subsídios para a reflexão sobre a realidade enfrentada por eles no decorrer

do exercício de seu mandato, momento em que indaguei sobre as demandas que se

apresentavam aos gestores exigindo maior atenção e tempo no dia a dia. Na segunda etapa, ao

retomar o assunto, apresentei as demandas apontadas anteriormente para conferir se ainda as

percebiam como tais e se haviam surgido novas no decorrer do segundo ano do mandato.

Na primeira etapa de entrevistas foram apontadas enquanto desafios latentes:

atividades burocráticas, relações conflituosas, indisciplina, evasão escolar e o SigEduca.

Em geral, para a maioria dos professores-gestores, estas demandas permaneceram na

entrevista dois (E2). Como acréscimo, foi ainda citada a questão dos entorpecentes enquanto

dificuldade para gerir a escola. Para melhor visualização elenquei os desafios por escola e a

quantidade de vezes que foram mencionados por entrevista (Quadro 10).

82

Observo que na segunda etapa de entrevistas, quando os sujeitos já tinham cerca de

dezoito meses de experiência no cargo, eles demonstraram maior interesse em partilhar os

desafios percebidos na gestão. Entendo que isso foi possível devido ao fato de que, nesse

segundo momento, ao apresentar os desafios apontados na primeira entrevista, constataram

que as dificuldades eram comuns a todos, variando apenas a intensidade com que eram

percebidas.

Quadro 10 – Desafios apontados pelos professores-gestores pesquisados

Desafios

Indicações

Entrevista 1 Entrevista 2

To

tal

Escolas Quant Escolas Quant

Atividades burocráticas A, B, D, E, F, H, I e J 08 Todas 10 18

Entorpecentes - -- A, B, D, E, G e I 06 06

Evasão escolar B, F, G e I 04 B, D, E, F, H, I e J 07 11

Indisciplina B, C, F, E, e J 05 B, C, D, E, H e I 06 11

Relações conflituosas A, C, E, F, G, H e J 07 A, B, C, D, E, F e J 07 14

SigEduca B, D, E e H 04 B, C, D, E, F, H, I e J 08 12

Total 28

44 72

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2010 e 2011 Nota: SigEduca = Sistema Integrado de Gerenciamento Educacional

De modo geral, os desafios mencionados enquanto dificuldades para gerir a escola

integram as dimensões financeira, administrativa e pedagógica (nesta ordem), preconizadas

pela SEDUC-MT na formação dos professores-gestores entrevistados, a saber: Financeira

(atividades burocráticas), Administrativa/Gestão de Pessoas (SigEduca, relações conflituosas

e entorpecentes) e Pedagógica (indisciplina e evasão escolar). Observo que há desafios que

perpassam mais de uma dimensão: as atividades burocráticas, por exemplo, integram também

a área administrativa, como é também o caso do SigEduca, por ser o meio de realizar estas

atividades.

Na transcrição das entrevistas apareceu o uso, em grande escala, da palavra

dificuldade enquanto aquilo que atrapalha, bloqueia, embaraça e por vezes até impede a

execução do planejado por parte do professor-gestor. Considerando a frequência dos registros,

emergiu a informação de que as palavras desafio(s), demanda(s) e dificuldade(s) foram

mencionadas 26 (vinte e seis), 44 (quarenta e quatro) e 80 (oitenta) vezes, respectivamente, e

utilizadas como sinônimos. A seguir abordo cada uma das dificuldades indicadas pelos

entrevistados e, na sequencia, relaciono os meios utilizados no seu enfrentamento.

83

4.1.1 Atividades burocráticas

As atividades burocráticas, enquanto demanda que mais ocupava o professor-gestor no

seu dia a dia, foi unanimidade entre os entrevistados na E2 ao passo que na E1, 08 (oito) dos

10 (dez) entrevistados (Quadro 10) apontaram, enquanto maior demanda, a realização das

atividades administrativas, tidas como burocráticas, especificamente, como a prestação de

contas dos recursos recebidos pelo poder público. Notadamente, o processo licitatório e o

preenchimento dos dados da operação de compra/pagamento de serviços no sistema, entre

outras atividades, conforme atesta a declaração do professor-gestor Enki. Ao responder sobre

o que mais demanda tempo em seu dia a dia, ele ponderou:

Você sair para fazer cotação, você planejar o PDE, distribuir verbas, pensar em novas ações, fazer reunião. Você fazer reunião com a comunidade. As

questões burocráticas são as que demandam mais tempo. Gasto com o

administrativo cerca de 60 a 65%, do meu tempo (ENKI, E1).

É interessante observar que na segunda etapa de entrevistas, ele considerou que dedica

“Digamos que 80% à questão burocrática” (ENKI, E2).

Ciente da importância das demais dimensões da gestão escolar, o gestor incorre em

sobrecarga de trabalho, entre outros motivos pelo reduzido número de integrantes da equipe

diretiva, pela pouca participação/envolvimento da comunidade escolar, dificuldades em

delegar as tarefas para os demais colegas professores, além de falta de conhecimento acerca

da função em si, como revelou o entrevistado Brahma:

[...] a questão burocrática não diminui, aumenta, sempre aumenta, porque o conhecimento que nós temos em termos de legislação, de trâmites legais

para tudo [são poucos, estes] são muito maiores do que a capacidade que a

gente teria em dois anos para absorver tudo, então a gente acaba trabalhando muitas vezes no sentido de apagar incêndios: Ah, o documento tal faltou,

corre atrás para fazer; agora tem que fazer isso, agora tem que fazer aquilo.

Então muito do nosso tempo acaba sendo absorvido aí. (BRAHMA, E2)

Neste sentido, Juno chama atenção para a necessidade de formação específica para o

desempenho da gestão escolar e ressalta a importância do conhecimento em outras áreas para

realizar as atividades burocráticas: “[...] hoje, para você estar gestora, você precisa também

fazer uma faculdade de Contabilidade. Porque hoje o mais difícil, o complicado, nesse desafio

são as prestações de contas, é trabalhar nisso daí” (JUNO, E1).

Considero que a ponderação de Juno tem mesmo procedência: se, por um lado, as

atividades burocráticas como a prestação de contas constituem o maior desafio apontado, por

outro, às vezes, pela falta de experiência/formação nesta área, documentos são encaminhados,

com pendências. Daí o retorno das prestações de contas pela SEDUC-MT à escola. Atividade

84

que demanda muito tempo do professor-gestor, o qual precisa ater-se também às demais

dimensões da escola.

Outra declaração reveladora foi a da professora-gestora Artêmis, ao mostrar um novo

elemento: o custeio pessoal do transporte para realizar as atividades inerentes às compras para

a escola:

É muito complicado isso daí. [...] Toma muito tempo, porque eles exigem muito a questão da prestação de contas, as planilhas de preço, as pesquisas

de preço, você tem que ficar saindo, você gasta um combustível violento, e o

governo não te reembolsa, entendeu? (ARTÊMIS, E2).

As entrevistas feitas com os professores-gestores revelaram que as escolas nas quais a

prestação de contas é encabeçada por uma pessoa da equipe diretiva ou do CDCE, por

exemplo, não apontaram a burocracia como principal demanda. É o caso da professora-

gestora Gaia, que, no decorrer da primeira entrevista, declarou considerar a prestação de

contas uma atividade tranquila. Segundo ela, “Para fazer o PDE, para elaborá-lo nós temos

uma coordenadora que é só para o PDE, [...] e o PDDE e as reuniões que a gente faz para

estar acrescentando o que precisa no PPP [...] e no regimento escolar também. Então ela fica

mais para esta parte, também” (GAIA, E1). Porém, na segunda entrevista, ela considerou que

as atividades administrativas demandam muito do seu tempo: “Toma, inclusive estou com

meu livro aqui oh, que eu tenho que arquivar do primeiro bimestre e ainda não assinei,

comecei e ainda tem isso aqui [apontou para o calhamaço de papéis sobre a mesa...] e quando

estou assinando chega um que quer falar comigo e assim vai e fica” (GAIA, E2).

A professora-gestora Artêmis também se pronunciou no sentido de que “[...] deveria

capacitar uma pessoa que está em readaptação na escola, [...] com cursos de formação

continuada para que essa pessoa mexa só com isso” (ARTÊMIS, E1), pois segundo a

entrevistada, a prestação de contas é uma atividade muito trabalhosa, difícil. Ter um auxiliar

para essa atividade “[...] ia ajudar, iria sobrar tempo para você dar mais assistência ao

pedagógico. A escola não tem só o administrativo” (ARTÊMIS, E1). Observo que este

profissional da educação, sendo do quadro efetivo da escola, permaneceria nesta função

mesmo na mudança do diretor, acumulando experiência. Creio também que isso poderia ser

um motivador para os professores se candidatarem ao cargo de gestor.

Sobre a questão da divisão do trabalho da equipe gestora – diretor e coordenador

pedagógico – Gaia revelou que, devido à extensão dessas atividades, acreditava que “[...]

jamais ela como coordenadora conseguiria [...] atender o professor, o pedagógico e mais esse

PDE, não dá conta” (GAIA, E1). Considerou que a escola precisa ter no mínimo duas

coordenadoras, uma vez que as atividades relativas ao PPP, PDE-Escola e PDDE são muitas e

85

acabam ocupando o profissional. Comentou que a referida coordenadora “[...] leva serviço

para casa. Ela faz muita coisa do pedagógico também, mas ela leva muita coisa para casa, no

feriado vem para cá, à noite ela faz, porque a escola é muito grande. E nós temos vários

professores, então só uma coordenadora é impossível” (GAIA, E1), declaração que

transpareceu a sobrecarga de trabalho da coordenação escolar. Este fato confirma os

resultados de pesquisas (CARLOTTO, 2002 e CODO (org.), 2006) que revelam a

intensificação do trabalho docente.

Um ponto que merece registro é a afirmação da professora-gestora Gaia sobre a

necessidade de haver uma pessoa especificamente para desempenhar as atividades

burocráticas com conhecimento para fazê-lo, “[...] porque é um vai e vem. Uma palavrinha

que não está de acordo, volta todinho para você mudar. E ela faz três a quatro vezes, às vezes,

com todo o conhecimento que ela tem, de anos e anos” (GAIA, E1).

Relato que permitiu inferir a complexidade da ação, o tempo demandado na sua

realização, o desgaste gerado pelo vai e vem de documentos. Brahma (E2) ao se referir aos

erros incorridos na prestação de contas e que exigem retrabalho, denominou esta ação de

“apagar incêndios”.

Outro ponto de destaque foi a denúncia sobre a terceirização da prestação de contas

revelada por Ceres:

Não é todo mundo que dá conta de fazer uma prestação de contas, não. É difícil. Até você conseguir montar tudo e entrar no eixo, é difícil. Prestação

de contas no sistema, fazia muito tempo que diretor não fazia aqui, hein. Era

tudo pago, mesmo. É igual às outras escolas, tudo terceirizado, porque não

há capacitação. (CERES, E2)

No encontro formativo realizado em 22 de agosto de 2011 pela Assessoria Pedagógica

com todos os professores-gestores, secretários e presidentes do CDCE da rede estadual de

ensino de Rondonópolis-MT, a prestação de constas foi um dos assuntos debatidos. Momento

em que os assessores reiteraram que a atividade deve ser realizada pelos membros do CDCE.

A parte burocrática aflige tanto os gestores que vários docentes não querem sequer se

candidatar ao cargo. Hermes declarou que só se recandidatará caso haja mudanças no sistema

online. “É muita prestação de contas, e a gente fica sem ter coisa para fazer na escola porque a

gente só fica mexendo com isso, muita coisa burocrática, está exageradamente burocrático

tudo” (HERMES, E1). Na segunda entrevista reiterou sua posição: “[...] ficaria como diretor

se diminuir esta parte burocrática. Aqui na escola, como em várias outras, corre o risco de não

ter candidato” (HERMES, E2).

86

As entrevistas revelaram várias formas de enfrentar a demanda da questão burocrática:

trabalhar em conjunto; pedir ajuda à equipe diretiva, ao CDCE e ao secretário escolar; em

casos específicos, também para Assessoria; concentrar esforços para minimizar os erros e

cumprir os prazos estabelecidos; “[...] chamar os diretores amigos para conversar e resolver

juntos” (HERMES, E1) e ficar “[...] os três períodos aqui na escola e ainda nos finais de

semana quando for necessário” (ÍSIS, E1). Por sua vez, a professora-gestora Gaia apontou que

se apoia na coordenadora que participou do Programa de Capacitação a Distância para

Gestores Escolares (Progestão), pois “[...] ela entende muito nesse ponto” (GAIA, E1).

Como solução, a professora-gestora Artêmis sugeriu que fosse designada outra pessoa,

em situação de readaptação - “[...] investidura do servidor em cargo de atribuições e

responsabilidades compatíveis com a limitação que tenha sofrido em sua capacidade física ou

mental verificada em inspeção médica” (BRASIL, 1996, Art. 30) - para realizar tarefas

burocráticas de modo a auxiliar e liberar o professor-gestor para o desempenho de outras

atividades relacionadas ao seu cargo:

[...] deveria capacitar uma pessoa que está em readaptação na escola, [...] com cursos de formação continuada para que essa pessoa mexa só com isso.

Não deixar a direção nem o presidente do Conselho mexer com isso. [...]

Com certeza, deveria capacitar uma pessoa para mexer só com a prestação

de contas. A gestão passaria as coordenadas e ela mexeria com isso daí. (ARTÊMIS, E1)

Em uma das escolas percebi que isso já ocorria. A professora-gestora Gaia relatou que

sua equipe foi parabenizada pelo alto escalão da SEDUC-MT pela prestação de contas

entregue dentro do prazo e sem necessidade de correção. Neste sentido, ela comentou:

Porque jamais ela, como coordenadora, [conseguiria] atender o professor, o

pedagógico e mais esse PDE, não dá conta. Apesar de ela [referindo-se à

outra coordenadora que cuida do PDE] também ajudar no pedagógico, só que ela leva serviço para casa. Ela faz muita coisa do pedagógico também,

mas ela leva muita coisa para casa, no feriado vem para cá, à noite ela faz,

porque a escola é muito grande. E nós temos vários professores, então só uma coordenadora é impossível. [...] tem que ter uma pessoa específica para

isso [PDE]. (GAIA, E1)

Importa notar a ênfase dada pelos entrevistados à busca por soluções para os desafios

da gestão junto à Assessoria enquanto órgão formador, aos colegas diretores pela experiência

e às pessoas que possuem formação específica para desempenhar a gestão escolar. Foi

possível constatar que a formação desponta enquanto ferramenta para uma gestão mais efetiva

e democrática.

87

4.1.2 SigEduca - sistema em processo de implantação

O Sistema Integrado de Gerenciamento Educacional (SigEduca) é uma ferramenta de

acompanhamento administrativo e pedagógico, constitui um sistema digitalizado e em tempo

real que agrega áreas de gestão de pessoas, orçamentária e de infraestrutura escolar e que

desde 2008 está sendo implantada gradativamente na rede estadual de ensino de Mato Grosso,

considerada uma das precursoras brasileiras no desenvolvimento de um sistema educacional

dessa envergadura.

É composto por sete módulos: Gestão de Pessoas (GPE), Gestão Educacional (GED),

Gestão Orçamentária e Financeira (GPO), Gestão de Estrutura Escolar (GEE), Gestão

Gerencial (GER), Gestão Administrativa (GAD) e Gestão de Formação (GFO), que processa

e unifica as informações sobre avaliações realizadas pela rede CEFAPRO e escolas estaduais

quanto a cursos, formações e eventos oferecidos, conforme divulgado por Patrícia Neves da

SEDUC-MT (NEVES, 2010).

Os professores-gestores mencionaram na primeira entrevista (Quadro 10) que as

constantes mudanças SigEduca causaram transtornos, especialmente para os professores da

Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Quanto ao assunto, o gestor Enki afirmou ter recebido informações contraditórias da

SEDUC-MT quanto à execução de determinada ação concernente ao relatório unificado

constituído por três grandes áreas: Linguagem, Ciências Exatas e Naturais e as Ciências

Humanas e Sociais. Relatou que num momento foi informado de que deveria lançar os dados

de uma forma e, depois, de outra, contradizendo a orientação anterior. Tal situação, nas

palavras dele, ocasionou,

[...] no caso da EJA, [...] uma revolta dos professores. Simplesmente [os

técnicos responsáveis pelo sistema] limparam todos os registros que os professores tinham feito: presenças, registro de conteúdo e o relatório que já

estavam fazendo para quando chegar ao final do ano não acumular (ENKI,

E1)

Motivo pelo qual, segundo o entrevistado, o sistema que coleta os dados da EJA “[...]

ficou zerado”. Nessa modalidade educacional, no sistema, já está funcionando a avaliação

unificada. Dificuldade enfrentada, de acordo com Enki, com a solicitação aos professores que

inserissem os dados novamente e, a partir de então, emitissem e guardassem cópia das

informações relativas às aulas e aos estudantes que registrassem no sistema.

88

Também a professora-gestora Artêmis mostrou-se indignada em relação à mudança de

política acerca do diagnóstico sobre os alunos desistentes, verificada durante o ano letivo.

Para ela,

É uma política que tem que ser implantada no início do ano, não pode ser de

uma hora para outra. Não pode mudar as regras durante o jogo. Nós estamos

mexendo com seres humanos, não é de qualquer jeito, de qualquer forma. Tem que ter toda uma preparação, porque é a vida do aluno ali naquele

papel, o relatório é a vida do aluno. Aquilo ali vai custar toda a formação

dele. Então, as coisas devem ser pensadas com muito carinho e prazo. Não é assim, chegou hoje, já muda as coisas e tem que ser do jeito que eles

querem. É muito fácil você estar no seu gabinete, no ar condicionado,

ditando as regras. E o outro que está lá, dando duro danado para que haja aprendizagem realmente, chega aí uma política dizendo que não é mais

daquele jeito. Que agora é do jeito daquele que ditou as regras lá. As coisas

não podem funcionar assim, pois isso não vai ao encontro das coisas bonitas

que ouvimos na informação, na preparação do início do ano letivo. (ARTÊMIS, E1)

Mais uma vez emergiu o problema da legislação implantada de forma hierárquica, sem

consulta prévia e, novamente também, Artêmis externou sua insatisfação com esse tipo de

procedimento.

Já Dionísio, professor-gestor da escola D, indicou como principal desafio encontrado

“[...] iniciar o ano letivo com a mudança do sistema eletrônico online da SEDUC [-MT,

SigEduca]. Esse foi o grande problema [...] que acarretou vários outros como acúmulos e

atrasos de documentos” (DIONÍSIO, E1). Na mesma entrevista, citou que a solução “[...] foi

conversar com nosso corpo docente e explicar para os alunos, dialogando com eles, colocando

tudo desse programa, pedindo paciência. Mostrando para eles que isso veio para melhorar, e

de fato está melhorando muito”. Segundo ele, uma das causas dos transtornos verificados está

no fato de que todas as 720 (setecentas e vinte) escolas da rede pública estadual de Mato

Grosso (SEDUC-MT, [2011?]) passaram a utilizar esse sistema que engloba todos os aspectos

escolares.

No quesito sistema, Enki apontou, como desafio em sua gestão, “[...] a questão das

datas que neste ano [2010] foram avisadas muito em cima e teve documentos que não foi

possível entregar dentro do prazo” (ENKI, E1). Informou também, na mesma entrevista, que

enfrenta essa situação pedindo ajuda à equipe diretiva, ao CDCE e ao secretário escolar para

cumprir os prazos estabelecidos “[...] em cima da hora”.

Esclareço que a SEDUC-MT emite anualmente normativas determinando a data para

prestação de contas da merenda, do PDE-Escola e do PDDE, por exemplo. No entanto, à

89

medida que novos módulos foram agregados ao sistema, o órgão estabeleceu novos prazos

para o envio de documentos e preenchimento de dados diretamente no sistema.

A provável causa da dificuldade citada se relaciona, sob o ponto de vista do professor-

gestor Enki, por ser ano eleitoral (2010), com eleição para governador. Ao considerar que

vários cargos dentro da SEDUC-MT são indicados politicamente, então é comum ocorrer

nesse período a dança das cadeiras. Nas palavras do entrevistado, “[...] mudou muita gente

de setor.” (ENKI, E1), motivo pelo qual houve, também segundo ele, a devolução de

documentos relativos à prestação de contas.

A dificuldade ocorreu, segundo o professor-gestor, porque são as “[...] pessoas que

entraram agora lá [na SEDUC-MT] sem formação específica que acabaram dificultando nosso

trabalho” (ENKI, E1). Ele afirmou que “[...] voltava a prestação [de contas do PDE] dizendo

que as notas estavam ilegíveis”. Ele enfrentou essa dificuldade levando as notas fiscais

devolvidas à Assessoria para provar o contrário.

Ressalto que, na segunda etapa de entrevistas (Quadro 10), alguns professores-gestores

apontaram que o SigEduca não constituía mais um problema em si. Mostraram ter percebido o

valor do registro online das informações e das possibilidades de controle, muito embora as

questões do sumiço de dados e da lentidão na transmissão, ainda fossem lembradas. Suas

declarações foram de que

[...] eu acho que o sistema é solução. Apesar de que está lento, todo mundo reclama, mas, acho que através do GPO [Gestão Orçamentária e Financeira],

através do sistema é que a gente vai assim eliminar muito jeitinho que se

dava no Estado, eu acho que é uma solução, o sistema não é problema, de

maneira alguma só precisa melhorar porque está muito lento. (ARTÊMIS, E2)

A questão do sistema é uma pedra no sapato. Resolveu alguns problemas e

acho que com o tempo vai resolver muitos outros, como a questão da

documentação, por exemplo. [...]. Então, o sistema ele acaba que centraliza,

há uma possibilidade de acompanhamento dos registros e da qualidade desses registros, isso em tempo real. [...] O sistema tem falhas, professores

estão lançando e o sistema não está gravando em alguns momentos e aí têm

que lançar de novo, e isso gera uma indisposição muito grande. Outros [professores] que ainda não se deram conta que têm que fazer e deixam para

lá e a gente tem que correr atrás. Mas eu falo assim, o sistema para mim

facilitou algumas coisas em termos de acompanhamento tranquilo, tanto na

relação com a SEDUC [-MT] quanto da relação interna, acho que nesse caso o sistema tem seus méritos e são muitos, não são poucos, não. (BRAHMA,

E2)

Por outro lado, houve também o reconhecimento de que “[...] o sistema ele tem os seus

problemas, mas a gente ainda tem assim uma coisa complicada com a mão-de-obra humana

90

[...]” (DIONÍSIO, E2). Mais adiante, ao ser indagado se tem percebido melhoras no SigEduca,

o mesmo respondeu:

Ah, acho que melhorou bastante, muita coisa ajudou, e eu vejo que o futuro

do sistema é muito interessante, muito legal, porque esse tipo de ações, de planos, que você faz, você pode jogar no sistema e você entendendo as

funções, como funciona, qual é o caminho para você poder inserir no

sistema, é muito prático, é muito tranquilo você trabalhar. A não ser quando o sistema dá pau, trava, fica lento, [...]. (DIONÍSIO, E2)

Foi também interessante notar que a prática, o uso diário, mudou a percepção de

alguns entrevistados, conforme defendido por Garduño (2010). Nesse sentido, reconhecendo

que o SigEduca representa o meio de realizar parte das atividades burocráticas de forma

online, Fauno (E2) expressou que “[...] hoje não me toma tempo por que eu domino o

sistema, porque eu faço. Então enquanto eu vou fazendo vou me organizando. [...] sobre o

burocrático não [é problema], por que eu domino muito bem o sistema [...]”.

Outra situação preocupante foi mencionada por Enki e se relaciona com o provedor da

internet, que desponta como um problema atual, pois, dependem diretamente do mesmo para

realizar a transmissão dos dados via SigEduca, uma vez que o sistema é totalmente online.

Este assunto também foi discutido no encontro formativo de agosto de 2011, quando ficou

evidenciado que os provedores disponíveis em Rondonópolis-MT ainda não tinham

disponibilidade de oferecer um serviço de transmissão de dados com a capacidade necessária

para agilizar o SigEduca.

Assim, mesmo reconhecendo a melhoria no sistema, ficou evidente a dúvida se este

suportará a sobrecarga de dados no fechamento do ano letivo: “Não sei agora no final do ano,

quando a coisa arrocha, quando todo mundo está acessando, não sei se vai cair ou não”

(GAIA, E2). A torcida é para que esteja totalmente adequado à demanda e, passada esta fase

de implantação, realmente não ocorra mais este tipo de situação.

4.1.3 Relações conflituosas com os docentes e o pessoal de apoio

Outra demanda apontada pelos professores-gestores nas entrevistas é a relação

conflituosa com os diversos agentes escolares (estudantes, docentes, integrantes do quadro

técnico-administrativo e do apoio administrativo educacional), notadamente com os docentes

e com o pessoal do apoio escolar (Quadro 10).

É interessante observar que, no decorrer da primeira entrevista, diante da pergunta

sobre as principais demandas da gestão escolar, houve apenas uma citação acerca das relações

91

conflituosas. No entanto, no conjunto das declarações, o tema foi citado por sete sujeitos,

permitindo inferir que a questão do relacionamento com os integrantes da unidade escolar,

sejam estes internos (alunos, professores e outros agentes da escola) ou externos (pais e

comunidade do entorno), é uma realidade merecedora de atenção especial por parte dos

formadores do sistema educativo público.

As relações conflituosas com os docentes foram apontadas quatro vezes pelos

entrevistados, ao passo que os conflitos com o pessoal de apoio, três vezes. Juno indicou a

questão relacional enquanto a maior dificuldade enfrentada em sua gestão:

O que eu acho hoje mais difícil enquanto gestora, não é aluno e não é o pai,

são os próprios colegas [voz embargou de emoção]. Eu acho muito difícil

trabalhar com os colegas. Porque às vezes nós encontramos colegas que são resistentes e não aceitam as mudanças e não estão realmente preparados para

ajudar, para que aconteça essa mudança, então resistem. E você sabe, se os

próprios colegas têm resistência, o trabalho não deslancha. [...] Mas o colega

aí, de igual para igual, é muito complicado. Você encontra muita resistência, muita barreira, do portão à cozinha. (JUNO, E1)

Na sequência, perguntei: “O que você tem feito para superar essa resistência?” Como

resposta ela apontou a formação continuada (Sala do Educador), que acontece semanalmente

na escola J. A entrevistada considerou ser este o local ideal para trabalhar as mudanças, as

dificuldades e sucessos alcançados pelos docentes, enquanto espaço de suporte para a

melhoria do trabalho do professor. E acrescentou: “O professor melhorando seu trabalho, o

gestor tem condições de melhorar mais, mais e mais” (JUNO, E1).

Os dados apontam, como pano de fundo dessas questões, a relevância da participação

efetiva e comprometida de todos os integrantes da escola em seu processo gestionário

conforme assinalado por Lück et al. (2005), Libâneo (2004) e Seminário Internacional (2006).

Destaco também a divisão da responsabilidade pela gestão escolar entre seus membros, cada

qual em seu setor, conforme enfatizado por Libâneo (2004), que também ressalta a

importância do trabalho em equipe, no qual todos devem participar ativamente na gestão e

organização da escola, exercendo com competência sua função.

Fauno comentou a respeito da participação coletiva como estratégia para viabilizar a

gestão demonstrando clareza no ponto de vista do cotidiano de escola:

[...] o guarda é gestão no portão. A merendeira é gestão na cozinha. O apoio

é gestão na limpeza. Professor é gestor na sala da aula, é, ou não é? Então, acontece que se eu quero barrar o seu serviço como gestor, então começo a

avacalhar na sala de aula, não dando uma boa aula. Eu vejo a gestão nesse

sentido. Eu sou o gestor, eu luto pela escola, mas a equipe tem que

participar. Toda escola que se destaca, você pode ter certeza que o grupo, 90% dele participa. (FAUNO, E1)

92

Mais adiante acrescentou que há “[...] resistência de muitos colegas, tanto o apoio

quanto o guarda. [...] Porque você está lidando com o seu colega de profissão. [...] Então isso

deixa a gente muito triste” (FAUNO, E1). Ao relembrar o fato, ponderou se vale a pena se

recandidatar ao cargo ou não.

Os relatos evidenciaram as relações de poder instaladas na escola. Recordo aqui a

importância de cada membro da escola conhecer e aplicar os princípios da gestão democrática

além de discutir a questão cultural que permeia todos os espaços da escola.

Observo ainda, que no decorrer da primeira entrevista, Artêmis revelou que “[...] a

coisa que eu acho assim mais difícil é quando você tem que, às vezes, falar duro com

determinado funcionário”. E mais à frente acrescentou:

Administrar não é fácil, principalmente mexer com pessoas que ao mesmo

tempo você tem que falar e também demonstrar amor e carisma e ao mesmo

tempo tem que ser, às vezes, dura com determinadas pessoas. E as pessoas que não têm disciplina são as pessoas que mais batem de frente com você,

então não é fácil não, é complicado. (ARTÊMIS, E1)

As relações humanas parecem ser a maior dificuldade enfrentada pelos gestores. A

esse respeito, foi lembrado que a forma de abordar faz a diferença: “Quando tem [desavença]

aqui a gente chama, conversa e ninguém nem fica sabendo. É uma questão da ética [...].

Aconteceram n coisas esse ano e ninguém nem ficou sabendo. A gente resolveu aqui e

melhorou muito” (ARTÊMIS, E1). Na entrevista seguinte ela acrescentou:

Acho que qualquer tipo de informação sobre relacionar com pessoas acho

que está dentro de cada ser humano, não é curso que te proporciona isso,

você sabia? Eu acho assim, que é o teu carisma, é o teu amor ao próximo.

Porque tem gente que conheço que faz tanta formação e não tem um pingo de educação para tratar alunos, principalmente. [...] É o jeito de falar, não

adianta você gritar e ir com violência, eles não vão te ouvir não, não adianta,

e eles vão ficar com raiva ainda, entendeu? (ARTÊMIS, E2)

As declarações transpareceram questões éticas e de como a gestora compreendia o

relacionamento. Por sua vez, Dionísio (E1) apontou como formas de enfrentamento a

importância de ouvir as partes, conversar, ceder, ser complacente, ter jogo de cintura, analisar

e agir, “[...] buscar conhecimento, formação específica [...]” para superar as dificuldades de

relacionamento que ocorrem na escola, sobretudo na questão de apontar as peculiaridades de

cada função que precisa ser desempenhada pelo profissional responsável por ela. Com clareza

relatou a provisoriedade do cargo e das relações:

Você tem que ouvir o aluno, o professor, o coordenador e o funcionário [...] e saber agir. Hoje sou gestor, amanhã vou estar companheiro seu. Hoje sou

gestor e tenho responsabilidades e amanhã vou estar seu companheiro com

outras responsabilidades. Então eu vejo o seguinte: cada qual em seu lugar e

93

cada qual vai trabalhar e fazer a sua parte. Não é porque sou gestor é que vou

deixar meu companheiro chegar atrasado, ou não vir na aula, ou [atendê-lo

quando diz:] Resolve isso para mim! Ou: Faz isso! Não posso fazer tudo, porque não tenho condições de fazer. Hoje sou gestor e tenho que trabalhar

como gestor, com a visão de gestor e agir como gestor. O professor e o

funcionário têm que fazer a parte deles. (DIONÍSIO, E1)

A questão da amizade de longa data entre os profissionais da escola também foi

apontada por Gaia como um fator desgastante, que dificulta a relação do gestor com os

docentes – pois ele também é um professor, só que agora com a função de gerir a escola e os

seus integrantes. De acordo com a entrevistada, o fato ocorreu quando alguns educadores não

cumpriram a obrigação de lançar as notas no sistema até a data combinada.

A meu ver, transpareceu a dificuldade em separar o lado profissional do pessoal:

“Então, são colegas de muitos anos [...]. Então, a gente não deve misturar o profissionalismo

com a amizade. Tudo bem, nós somos amigas, não tenho inimizade nenhuma aqui. [...] Isso é

desgastante porque é ruim você ficar o tempo todo falando assim” (GAIA, E1). Outro aspecto

difícil, segundo a gestora, pontuado logo a seguir em seu discurso é “[...] falar com o

professor e ele concordar e depois ele já discordar do que foi falado”, de modo que não

cumpre o acordado.

A professora-gestora Ceres, em sua declaração, revelou como as relações conflituosas

marcaram a atividade da gestora. Diante da pergunta sobre os desafios encontrados, ela

respondeu:

Eu tenho muita dificuldade com funcionário que não quer fazer o que é pago para fazer e você acaba ficando com os pés e mãos atados porque ele chega

com um atestado médico e fala que faltou por conta do atestado. A gente

sabe que ele foi ali e pegou um atestado para não vir trabalhar. E acontecem

duas a três vezes por semana. (CERES, E1)

Nos depoimentos ficou evidente que a relação entre o professor que agora está gestor

da escola com seus colegas docentes é permeada de conflitos. A situação se relaciona com a

questão do poder, da subordinação; indício de que a gestão democrático-participativa

(LIBÂNEO, 2004) ainda não é vivenciada de forma plena pelos membros das escolas

analisadas.

Como caminhos percorridos para superar esta dificuldade foram citadas nas entrevistas

a necessidade de realizar reuniões com o objetivo de definir procedimentos em conjunto e a

prática de lavrar em ata as decisões para que possam ser cobradas posteriormente.

O professor-gestor Brahma comentou que busca minimizar os problemas de

relacionamento interno e a falta de pessoal, por exemplo, definindo uma pessoa por período

em cada grupo funcional para dar algum encaminhamento aos problemas, para que cheguem a

94

ele com algum filtro. Exemplificou: “[...] se uma mulher da limpeza faltar eu não estou lá

fora para ver se ela faltou, o motivo, ou se ela avisou alguém. Então tem a pessoa responsável

para me comunicar ou comunicar o secretário ou comunicar o registro da falta” (BRAHMA,

E1).

Na segunda entrevista o problema das relações conflituosas (Quadro 10) deixou de ser

uma questão preocupante para os professores-gestores Gaia e Hermes, ao passo que Artêmis e

Ísis afirmaram que as relações em 2011 estão melhores entre os membros da escola e que,

apesar de as mesmas ainda gerarem desgaste para a gestão escolar, dão-se por satisfeitos com

os resultados alcançados por meio de reuniões e encontros formativos, como a Sala do

Funcionário.

Por outro lado, as relações conflituosas foram referidas como um dos desafios mais

inquietantes para os entrevistados Ceres, Juno e Fauno. Este expressou: “O conflito entre

colegas existe porque a maioria, principalmente aqui na nossa escola, não cumpriam as horas-

atividades e hoje cumprem, trabalham 30 horas” (FAUNO, E2).

A declaração do professor-gestor Brahma também expressou concordância: “A

questão das relações conflituosas com os professores, ela é naturalmente conflituosa e não

diminui no decorrer do tempo, ela tende a asseverar em função do que você precisa exigir [...]

e isso está associado com a questão do registro acadêmico dos alunos” (BRAHMA, E2).

Ao passo que a resistência ao novo constituiu a ponderação feita por Juno:

[...] os nossos docentes têm hoje uma resistência muito grande para a

mudança, eles querem sempre ficar no mesmo. O sistema cobra do gestor essa mudança, e você encontra naturalmente um conflito com os docentes

porque eles resistem, [...] Eu sinto na pele o grupo, o coletivo, ali

trabalhando para que estejamos realmente de mãos dadas. Acho realmente

muito complicado porque as diferenças são grandes e porque o profissional hoje, às vezes, se você afrouxa um pouco eles deixam muito a desejar. Então

a gente tem muito contratempo, e eu acho uma dificuldade muito grande,

mais do que mexer aqui com o burocrático, é o parceiro, o colega. (JUNO, E2)

Nesta direção também se pronunciou Dionísio ao relatar que há membros que não

colaboravam como deveriam, de modo a interferir no trabalho coletivo e de como o gestor

depende da equipe para atingir as metas estabelecidas na escola. Nas palavras dele,

[...] a gente ainda tem assim uma coisa complicada com a mão de obra

humana, com o ser humano, que são os nossos companheiros que trabalham

ali, tem uns que colaboram, mas tem aqueles que ainda deixam alguma coisa a desejar, [...] eu preciso manter resultados, preciso me colocar perante os

meus superiores de uma forma que estou respondendo e fazendo alguma

coisa diferente para o bem da escola, da educação, entendeu? Então, você tem que estar assim, meio maleável em certas condições, de saber falar e agir

com esse pessoal. (DIONÍSIO, E2)

95

Os depoimentos retrataram que o conflito se constituiu a partir da cobrança pelo gestor

ao docente de novos procedimentos, momento em que apareceu a questão formativa (Sala do

Educador) e a pedagógica (SigEduca - lançamento de dados). A preocupação com as

avaliações externas também ficou evidente. Outro ponto observado foi que as relações

conflituosas mais comuns para Artêmis, Ceres, Enki e Ísis ocorreram com o pessoal de apoio,

enquanto para outros (Brahma, Dionísio, Fauno e Juno), com os docentes. Portanto, foi

possível perceber que as relações conflituosas constituiram a segunda demanda mais

preocupante na visão dos entrevistados.

4.1.4 Evasão escolar, especialmente no período noturno

A evasão escolar foi apontada, na primeira entrevista, por quatro professores-gestores

(Quadro 10) como dificuldade encontrada em sua gestão. Nas escolas B, F e G ela ocorria

mais no período noturno, especialmente com os discentes da EJA. Segundo a professora-

gestora Gaia, a questão está relacionada ao cansaço físico, uma vez que, geralmente os alunos

trabalham durante todo o dia e muitos vão para a escola logo após o trabalho, na maioria das

vezes sem alimentar-se adequadamente.

Por sua vez, Fauno apontou que “No início do ano eles vêm, fazem a matrícula e

pegam atestados e levam na firma. Contratou? Toda vida. [abanou as mãos num gesto de

abandono] Então, não há um acompanhamento por parte das empresas, e eles [os alunos]

desistem” (FAUNO, E1). Segundo o gestor, como as empresas exigiam apenas o atestado de

matrícula e não o de frequência, muitos alunos privilegiavam o emprego, cedendo ao cansaço,

entre outras dificuldades encontradas, e não concluiam seus estudos.

Como solução apontada a esta demanda, Ísis relatou ter implantado na escola I o

sistema de plantão para oferecer um ensino diferenciado para os educandos da EJA, na

expectativa de reduzir a evasão.

Por sua vez, na escola B, segundo Brahma, foi criado o Conselho da Evasão para

reduzir/evitar este problema e, também, a junção de turmas. Segundo ele, o intuito era ter

pessoas atentas, como núcleos dentro da escola, que pudessem gerenciar a demanda referente

à evasão escolar. Contudo, mostrando desapontamento, revelou que ainda não superaram a

evasão: “[...] criamos uma proposta, colocamos as pessoas que até se prontificaram depois

para ficar nesse grupo para organizá-lo, mas não têm uma ação efetiva, não conseguem agir”

(BRAHMA, E1). De modo que, para o entrevistado, a evasão na escola B continua.

96

Mais uma vez transpareceu a importância da participação, o compromisso de assumir

uma função e desempenhá-la realmente, não apenas dar o nome para figurar no livro de atas

da escola, mas ir além, realizar ações que possam convergir para a melhoria da ambiente

educacional, da educação.

Na segunda entrevista a evasão escolar não foi apontada como demanda nas unidades

que possuiam dois turnos (A, C e G), e, por outro lado, foi assinalada como uma das mais

preocupantes por quatro entrevistados: Brahma, Dionísio, Enki e Hermes. É importante

assinalar que a escola D não oferecia a modalidade EJA e, mesmo assim, para o gestor, a

evasão, ali, “[...] é uma coisa que preocupa realmente, que continua [...]” (DIONÍSIO, E2).

Na visão dos professores-gestores, a evasão é motivada pelo fracasso escolar,

necessidade de trabalhar, gravidez na adolescência e desvalorização do estudo pelos

estudantes da modalidade EJA. Nas palavras de Brahma,

A questão da evasão continua, principalmente no período noturno temos uma

evasão muito grande. [...], são pessoas que já convivem com o fracasso

escolar e que não é culpa deles a princípio, não sei se existem culpados, já vêm de fracassos e aí eles vêm para a escola para recuperar esse atraso e

dificilmente permanecem, pois já perderam o vínculo com a prática de

estudo, de vir todos os dias, [... em outro momento da entrevista ponderou

[...] acredito que hoje está mais tranquilo do que no início do ano quando a gente tem muito mais alunos e muito mais aqueles alunos que [...] convivem

com o fracasso escolar e tentam a cada ano retomar a escola para ver se

conseguem superar. Só que eles já vêm com outras dificuldades, por que muitas vezes já têm uma namorada mais fixa, já têm um filho, já casou ou

precisa trabalhar para ajudar a família, então, qualquer coisa que surge, a

opção é sempre por essa outra questão, a escola já está em segundo plano. [...] Às vezes eles tentam trocar de turno, mas poucos fazem isso, muito

poucos. [Geralmente] é o pai que vem, aquele pai que acompanha, que sabe

que o filho precisa arrumar um serviço, que conseguiu uma vaga, um estágio

e precisa trocar de turno. Mas a grande maioria simplesmente some, e quando você vai descobrir, ele arrumou um serviço e largou a escola. Porque

diz assim, se você conseguir conversar com ele: Estou cansado à noite e não

vou estudar. Se eu estudar de noite, estarei cansado de manhã e não vou conseguir trabalhar, então prefiro minha renda hoje e largo a escola. É uma

situação bastante complicada. (BRAHMA , E2)

Ao ser indagado se a evasão escolar constitui uma preocupação, o entrevistado

Hermes revelou: “Preocupa, [...] no noturno mais, o diurno menos e são coisas diferentes. [...]

a parte de eles saírem assim da escola é muito preocupante [...] porque hoje a gente chega a

ser alguém só pelo estudo, ainda mais num bairro pobre como esse, a gente fica preocupado”

(HERMES, E2). E mais adiante, na mesma entrevista, reportou que a evasão durante o dia é

motivada pela gravidez na adolescência e que tiveram em média oito casos desse tipo (de

fevereiro até agosto/2011). Acrescentou ainda que

97

No noturno já é diferente, muitos deles aqui trabalham. [...] quando chega

janeiro e fevereiro vem um monte de matrículas, salas lotadas, como sempre.

Depois de julho aí começam as faltas [...] A gente monta teatro, a gente monta aulas bem diferentes, a gente monta palestras, a gente tenta segurar,

eu vou à sala para falar com eles, tudo mundo faz [os docentes], só que de

todo jeito eles [os discentes] saem da escola. (HERMES, E2)

O estudo enquanto alternativa para a mudança social do sujeito também foi abordado

por Enki, o qual também revelou algumas atividades realizadas pelo grupo escolar para

minimizar a evasão:

[...] o que me preocupa, assim, muito mesmo, é a evasão do noturno. E olha

que a gente já tentou fazer de tudo. Só neste primeiro semestre a gente já fez dois eventos grandes para ver se chama esse pessoal, para ver se eles voltam.

O coordenador passa nas salas porque aqui, graças a Deus, é EJA, então

assim, se eles perdem meio ano até que dá para recuperar, [...] A evasão do noturno me preocupa, porque até parece que virou uma questão cultural. [...]

Qualquer motivo é motivo para desistir e voltar só no ano que vem [...]

Reconhecem que o estudo é importante. Sabem que se eles estudarem eles podem conseguir um emprego melhor, mas existe essa desmotivação, e a

gente ainda não conseguiu quebrar essa desmotivação deles. [...] essa é uma

das maiores preocupações. (ENKI, E2)

A preocupação com a junção de salas e redução de turmas também foi expressa na

segunda entrevista por Ísis e Fauno enquanto consequência da evasão. Por sua vez, Juno

refletiu sobre a desvalorização do estudo pelos estudantes da modalidade EJA e como isso

interferiu no resultado do IDEB. Mostrou-se indignada com a situação e até apontou a

terminalidade do curso na unidade J como solução. Nas palavras dela:

Ainda há muita evasão dos alunos da modalidade EJA. Porque nossos alunos

ainda hoje têm uma visão de que somente por vir à escola vão para frente, e

não vão. Então, quando há uma cobrança maior, nossos alunos evadem. [...] hoje, enquanto gestora, vivendo a realidade do período noturno, a

modalidade EJA de pessoas adultas com inúmeras idades, uma diversidade,

eu vejo que eles não valorizam este momento. [...] pouquíssimos alunos valorizam. Então, eu fico me perguntando: Até quando a modalidade EJA na

escola [... J] vai continuar? [...Ela] interfere no nosso IDEB e ficamos aqui a

ver navios. [...] Eu, enquanto gestora, daria terminalidade, porque não vale a

pena. Você tem muito contratempo. O aluno deixa muito a desejar. Ele fala que é adulto. E eu não aceito. Eles vêm, querem assistir uma aula, querem

entrar [em qualquer tempo] como se estivessem num barzinho. E eu,

enquanto gestora, não aceito e bato de frente com eles por isso, pois digo: No momento que você entra na escola, você é aluno, independente da idade

que você tem. E eles não aceitam, acham que podem entrar e sair da escola

na hora que quiserem só por serem adultos, porque são trabalhadores. Mas, a

partir do momento em que entram na escola, são alunos e têm que respeitar regras e limites e eles não aceitam. Então, eu bato muito de frente com eles

por isso. Então, para mim, enquanto gestora, hoje, neste mandato na Escola

[... J] daria terminalidade à modalidade EJA, porque eles não valorizam. (JUNO, E2)

98

Quando solicitei que apontasse possíveis soluções para minimizar a evasão, Brahma

(E1) ponderou que “[...] retarda as matrículas oficiais, às vezes cancelam-se matrículas para

inserir aqueles que estão frequentes, e isso é um problema de evasão mesmo.” Ao ser

indagado se esta é uma questão só dos alunos ou se a escola poderia intervir, ele apontou

como saída:

A escola poderia resolver boa parte disso, inclusive nós mudamos o sistema do noturno para semestral [...] Então, isso dá uma possibilidade para ele

retornar à escola, o que não é fácil, e aí causa uma série de transtornos para

nós também. Mas, eu acho assim, falta mudar a metodologia de ensino do

noturno, pois a clientela do noturno é uma clientela com características

próprias, não é igual a do matutino. [...] Então o professor fica

martelando, trabalha [ um conteúdo hoje] e amanhã, trabalha de novo. [...] o

pessoal quer curso técnico, quer sair daqui com formação, e nós não temos isso, vamos oferecer aqui para ele três anos de estudo, para somente então

ele fazer o vestibular e buscar uma universidade. O que para eles é muito

tempo, eles dizem não ter tempo para isso. Então surge ali [fora da escola] um curso de 20h de corte e costura e ele sai correndo e depois não volta para

cá porque já perdeu três a quatro semanas de aula. (BRAHMA, E2 – grifos

meus)

No geral, entre outros pontos, ficou evidente em seu discurso que as turmas da EJA

não são coesas, pois há um grupo de estudantes que não participa constantemente, tornando os

encontros cansativos e desestimulantes para os assíduos pela repetição constante de conteúdo.

Dionísio, a respeito de alternativas de solução, afirmou que “[...] a gente às vezes liga

[para o estudante faltoso], conversa, procura agir de uma forma diferenciada, até mesmo se

precisar conversar com o professor, com o profissional que proporciona essa situação de

evasão [...]” (DIONÍSIO, E2).

Ísis também respondeu que entra em contato com o estudante faltoso por telefone e

que, “[...] geralmente quando você liga o motivo é o trabalho. Eles trabalham o dia todo, não

têm horário para chegar em casa e aí acaba saindo [da escola] porque são adultos. [...]

Senhoras aí que o esposo não quer que venha mais, ou a questão dos filhos” (ÍSIS, E2).

Por sua vez, Hermes revelou que na escola H também buscaram melhorar a qualidade

das aulas, fazendo-as mais dinâmicas e interativas por meio do uso da tecnologia, além de

oferecer lanche, uma vez que a maioria dos estudantes do noturno chega na escola direto do

trabalho:

[...] antes, a gente achava que [a evasão] era porque a gente ficava só no giz, que as aulas são chatas, e hoje a gente tem na escola multimídia de todas as

formas, a gente monta cinema de vez em quando [...] a gente tem dois data

show, têm televisão de quarenta e duas polegadas, várias televisões, vários DVDs, então, a gente tenta montar aulas boas, a gente dá cursos. Então a

gente tenta trazer o aluno assim, dessa forma, mas mesmo com isso ele sai.

[...] esse ano uma coisa melhorou: o lanche do noturno, que antes não tinha.

99

[...] Então isso melhorou, mas, ainda é crítico. Antes, numa época dessas

[agosto], tínhamos uns sete por sala, hoje nós temos em média vinte.

(HERMES, E2)

No geral, as respostas evidenciaram a preocupação dos entrevistados com a evasão

escolar e a busca por alternativas que estimulem os matriculados a concluir o ano letivo e o

Ensino Médio. Alguns avanços foram detectados neste sentido, mas também, desânimo em

relação ao comportamento dos estudantes da modalidade EJA.

4.1.5 Indisciplina dos alunos e a ausência da família

A indisciplina dos alunos, na primeira entrevista, apareceu em terceiro lugar na relação

dos problemas que mais demandaram o tempo do professor-gestor, sendo citada por cinco

deles (Quadro 10).

Ceres disse dedicar muito tempo à resolução de conflitos entre os discentes e apontou

a indisciplina como a maior dificuldade encontrada em sua gestão. Da mesma forma assinalou

a professora-gestora Gaia. No geral das declarações ficou evidente que a indisciplina é

encarada como um desafio muito grande, que requer muito tempo e energia dos gestores,

sendo apontada até como um dos motivos para estes não pleitearem a reeleição. Confira os

excertos das transcrições do discurso dos professores-gestores sobre a temática:

Você tem que estar antenado o tempo todo. Porque eles brigam, eles

detonam a escola se você não estiver em cima. [...] E a gente faz questão de acompanhar porque não pode deixar por conta da coordenação que não dá

conta. Tem que trabalhar em conjunto, mesmo. É uma luta diária. Então essa

sala aqui no período vespertino, quando a gente está aqui dentro, ela sempre

está cheia de menino que o professor manda que estava brigando, que bateu, que brigou, uma loucura. (BRAHMA, E1)

Outra diligência... [risos]. Eu falo que a minha sala aqui é uma delegacia. A

cada três minutos é um boletim de ocorrência. E a gente fica o tempo todo

assim. Não pode sair. [...] Hoje pela manhã deveria ter ido ver pagamento.

Hoje à tarde, no finalzinho da tarde, deveria sair também, mas não posso. Se acontece alguma coisa, tem que ter alguém para ir. E vai à sala a cada meia

hora, uma hora. E colocando menino dentro da sala de aula. E professor não

dá conta de menino. Desgasta. Não quero mais! [ser professora-gestora] (CERES, E1 – grifos meus)

[...] vai muito do professor em sala. Adolescente hoje em dia é muito peralta, não tem mais educação. Ele não respeita mais. Então, tem professor que

consegue dar aquela respirada e contornar a situação, e tem outro que já não

consegue, pois é mais estourado e até mesmo o tempo do serviço faz com que eles façam esse tipo de coisa. Então vem tudo para cá. Então tem dia que

aqui está lotado, que não posso atender ninguém aqui. Tem dia, tem certas

coisas que o professor pode resolver lá, mas ele manda para cá. Então é

100

muito complicado. Mas tem gente que até um palavrão manda para cá. Tem

dia que eu saio daqui, olha, ainda volto à noite porque tem que voltar, mas

se eu pudesse ficaria em casa. (GAIA, E1 – grifos meus)

Quanto a esta demanda, discurso recorrente entre os entrevistados foi de que a

indisciplina está relacionada com a ausência da família dos estudantes na escola, de modo

especial, dos causadores da indisciplina. Um dos sujeitos expressou que

[...] tem muito pai bom que vem em reunião, sabe, mas eu vou te falar, é assim uns 30%, mas uns 70% não está nem aí. É por isso que a educação

está do jeito que está. Eu falo em todas as reuniões com os pais: Gente,

vocês criticam a educação. A educação está um caos. Mas é justamente pela

falta de compromisso dos pais. Pois se todo mundo abraçar [a educação será diferente]. A escola tem o compromisso dela e faz direitinho. O professor

está todo dia aqui. (ARTÊMIS, E1)

De acordo com a resposta da entrevistada, a não participação e acompanhamento dos

pais é uma das causas do elevado índice de indisciplina registrado na escola A. Por outro lado,

as entrevistas revelam que alguns dos professores-gestores investigados desenvolveram

experiências positivas quanto ao comparecimento dos pais na unidade escolar.

Uma delas, realizada por Enki, consistiu em convidar os pais a irem à escola em uma

data determinada, no período de estudo de seu filho ou em um período intermediário (das 17h

às 18h30min) para os pais que trabalham, a fim destes falarem com o professor. Este

permanece em sala de aula à espera dos pais. Após a conversa, os pais recebem por escrito o

relatório bimestral do filho com indicações sobre comportamento e resultados alcançados por

área.

Igualmente Dionísio também percebeu a família como parte da solução de vários

desafios:

Eu vejo que a solução seria alguma mudança nesse sistema, sei lá, influência

da família importaria muito na organização e facilitaria para muito professor também, eu acredito. Acho que se isso acontecesse, o envolvimento da

família, evitaria esse transtorno grande de violência, de drogas, alcoolismo e

coisas desse tipo que ocorrem na escola às vezes, isso diminuiria [...].

(DIONÍSIO, E2)

Ao passo que Artêmis afirmou não ter problemas de indisciplina na escola onde atua.

Na visão dela,

A indisciplina é gerada a partir do tratamento. A partir do momento que ele

[o educando] percebe o afeto e o carisma em você, que você só quer o bem

dele, ele não tem como debater com você, porque ele vai quebrar a cara mesmo. Então, acho que o grande segredo de ser gestor é a dedicação. Em

primeiro lugar é o amor. A partir do momento que você vê que há amor, tudo

resolve. (ARTÊMIS, E1)

101

Em meu entender, há muitas condições que precisam ser atendidas na escola, na vida

dos docentes e dos discentes que interferem no relacionamento entre seus membros. Muito

embora a forma de abordar o educando em conjunto com a experiência relatada pela

professora-gestora de chamar os pais na escola para elogiar o filho, melhorou o

comportamento dos estudantes na escola A. Artêmis relatou ter solicitado aos professores que,

na proximidade do Dia das Mães, elencassem cinco qualidades de cada aluno e as relatassem

em cartas a serem enviadas as mães convidando-as para um café da manhã no ambiente

escolar. Momento em que ofereceriam também prêmios e brindes. “Podia ser o pior aluno da

sala, mas ele tinha que ter pelo menos cinco qualidades [...]”, afirmou Artêmis (E1).

Orgulhosa da presença de muitas mães no evento, a professora-gestora comentou que

o convite motivou muitas delas, que estavam desacreditadas e não viam nenhuma qualidade

no seu filho, a participar mais da vida escolar dele. A professora-gestora concluiu seu relato

afirmando que “[...] depois desse dia começaram a vir muitos pais nas reuniões. No último dia

de reunião o pátio aqui estava cheio” (ARTÊMIS, E1).

É importante ressaltar que, na visão dessa professora-gestora, a responsabilidade dos

pais não se resume a participar das reuniões e eventos ocasionais realizados na/pela escola. Há

que se ter acompanhamento diário, perguntar:

Como foi a sua aula hoje? O que você fez? O que você aprendeu hoje? Têm que tirar uns cinco minutos para o seu filho. Pois aí ele vai começar a

caprichar, pois ele vai falar: Puxa vida, meu pai está interessado. Pois se o

pai não olha, não está nem aí, que graça tem? (ARTÊMIS, E1).

Juno também comentou sobre a experiência realizada na escola J para atrair a família

dos estudantes por meio de um projeto realizado bimestralmente que contava com o

envolvimento de todo o corpo docente. Momento no qual foram realizados sorteios de brindes

“[...] para resgatar realmente a presença da família na escola junto com o seu filho” (JUNO,

E1). O objetivo foi o de melhorar o convívio da família com a escola, de modo que cada

educando comparecesse a este local no dia do projeto “[...] junto com alguém, não importa

quem seja: o pai, a mãe, que seja alguém da família, que ele venha acompanhado” (JUNO,

E1). Ela apontou que percebeu o envolvimento crescente das famílias, fato que a motivou no

desempenho da função de gestora.

Na segunda entrevista Juno, Artêmis, Fauno e Gaia apontaram que não percebiam

mais a indisciplina enquanto um desafio à gestão escolar, pois a consideravam controlada

(Quadro 10). Revelaram que, quando ocorria, contavam com a presença dos pais que foram,

no caso de Juno, constantemente motivados a participar da vida escolar por meio de projetos.

Nestes, a escola J apresenta a fotografia em painel “[...] dos alunos destaque e dos alunos

102

superação, dos alunos que realmente brilharam” naquele semestre, além de agir “[...] com

pulso firme, conversas e na busca da família”. A gestora frisou: “Eu incomodo a família,

mesmo, quando o aluno deixa a desejar, porque acho que ela é a parte fundamental, é a

peça para que os nossos educandos melhorem, pois sem ela não dá” (JUNO, E2 – grifos

meus).

Gaia reduziu a incidência da indisciplina dentro da unidade por meio da ação

policial:

Briga aqui dentro não tem, porque eu chamo a Ronda [policial] mesmo, e a

mãe vai buscar lá. Não adianta você ficar cultivando briga dentro da escola. [...] eles não brigam mais aqui, podem brigar lá fora, longe, mas, aqui não

brigam porque eles sabem que eu chamo mesmo o 190. (GAIA, E2)

A ausência constante dos pais na família por motivo de trabalho foi apontada como um

dos fatores de indisciplina dos estudantes por Hermes e Ísis. Acerca disso Isis assim se

expressou:

É outra questão que preocupa a gente. [...] tem certas indisciplinas que você

precisa da ajuda do pai para estar resolvendo, e a maioria dos nossos alunos

você não pode contar com esses pais, entendeu? São pais que não vêm na escola quando você chama, são pais separados [...]. Eu tenho muitos alunos

com indisciplina que são alunos acompanhados pelo CREAS [Centro de

Referência Especializada da Assistência Social], alunos acompanhados pelo sócio educativo, entendeu? Então, é [...] tem vários direitos, também, que

você não pode estar mandando esse aluno para casa, você não pode, sabe,

você tem que conviver. São alunos que muitas vezes quando você chama o pai, você causa um problema maior. Porque se ele está dando indisciplina

aqui, então o pai fala que em casa também. Então, eu já tive aluno que já

começou a discutir com o pai e a mãe na minha frente. Então você vê que

nem essa pessoa tem a autoridade que deveria ter com ele, imagina a gente, que não pode ir além do que chamar a atenção, além do que dar uma

advertência e dar conselhos, entendeu? Então, é um problema sério de

indisciplina também a falta de respeito dos alunos com os professores. (ÍSIS, E2)

Um ponto interessante que transpareceu nas declarações de Brahma e Dionísio referiu-

se ao reflexo da educação doméstica sobre os estudantes. Confira seus discursos:

A questão da indisciplina. [...] quando a gente pega um aluno que [de

forma] recorrente está envolvido com problemas de relacionamento com os colegas. [...] Quando a gente chama os familiares, falo assim: Não precisa

dizer mais nada. Porque você percebe na mãe, no pai, aquela atitude que

você vê no filho. E este reproduz isso aqui dentro, aquela animosidade [...].

Isso é um problema muito sério e aí a gente às vezes fala assim: Graças a Deus que esse guri está aqui por 4h, para aprender alguma coisa diferente,

conviver com pessoas diferentes e até mesmo para a gente conversar e

identificar o que está [acontecendo]. (BRAHMA, E2)

Eu vejo que algumas carências da família que já vem trazendo esse

problema, então chega aqui e o aluno não tem respeito por nada, ele acha

103

que ele é o dono da razão: fala, faz e age da forma que ele acha que está

certo. E isso não funciona dessa maneira, desrespeitando as leis, as normas

que escola tem. Aquilo vai ser importante para ele aprender e se enquadrar de uma maneira que, futuramente, se precisar de um serviço. [...] Acho que

se isso acontecesse, o envolvimento da família, evitaria esse transtorno

grande de violência, de drogas, alcoolismo e coisas desse tipo que ocorrem

na escola, às vezes, isso diminuiria. (DIONÍSIO, E2)

Novamente transpareceu a importância da família no processo educativo conforme

anteriormente já abordado. Quando perguntados sobre como enfrentavam a indisciplina, os

entrevistados apontaram diversos caminhos: auxílio de atores externos como o Conselho

Tutelar, o Exército e a Polícia Militar, em casos extremos, graves e de reincidência,

notadamente quando outras tentativas como o diálogo com o educando ou o convite para os

pais comparecerem à escola, não deram resultados. Fato que transpareceu nas palavras de

Gaia: “[...] manda cartinha, pede para o pai vir aqui, e alguns ainda não vêm. E aqueles que

têm compromisso com o filho vêm, aqueles que não têm, vão empurrando” (GAIA, E1).

Outras ações reveladas referiam-se à manutenção do bom-humor, elaboração de livro

de advertência, conversa com o estudante indisciplinado na presença da coordenadora ou da

articuladora para assegurar-se de situações de “[...] você falar uma coisa e chegar lá para os

pais e repassar outra, com palavras que você não disse” (GAIA, E1).

O auxílio de atores externos foi comentado por Artêmis (E1), ao revelar que “[...] esse

ano já veio o Exército aqui na escola para falar sobre a questão da disciplina. Já veio também

a Polícia Militar falar sobre drogas.”

No relato do professor-gestor Dionísio transpareceram outras tentativas:

A questão da violência já melhorou muito. Já focamos muito isso e controlou muito [...] A questão dos entorpecentes que a gente tinha, nós procuramos

trabalhar com a polícia para que eles nos visitassem constantemente.

Pedimos que fizessem ronda na frente da escola constantemente para limpar aquele acúmulo de alunos e outro tipo de pessoas que ficavam aí na frente da

escola. (DIONÍSIO, E1)

Ainda outra forma de enfrentamento realizada por Artêmis, quanto à situação da

indisciplina relacionada com a alegação de doença para sair da sala de aula, foi conclamar os

professores e a coordenação para permitir a saída do estudante da escola apenas em caso de

doença realmente visível.

Quando assumi a direção os alunos estavam tão acostumados que eu falava

que aqui na coordenação parecia o PA [Pronto Atendimento] de tanto aluno

que vinha. Então eu falei: Gente, aqui não é o PA, por favor. Aí pararam de vir. Mas eram assim uns 30 alunos. Carência, talvez. Dor de cabeça, dor no

pé e não queriam assistir aula. Só que a gente não pode dar remédio, aí

ligava para os pais. Aí percebi que ficou um mês naquilo. Falei: Espera aí,

isso está errado. Falei para a coordenação e para os professores: Está

104

proibido. Só quando você ver que o aluno está passando mal, mesmo, a

gente liga para o pai e ele vem e leva o aluno, mas do contrário não é para

sair da sala da aula, não pode. Senão a coordenação não faz nada. O tempo todo só atrás dos alunos. (ARTÊMIS, E1)

O relato permitiu deduzir que a professora-gestora resolveu a questão após solicitar

mudança de atitude dos professores em sala e dos coordenadores em relação aos estudantes

que alegavam doença para não assistir às aulas. Por fim, de acordo com os relatos obtidos, a

elaboração de projetos para estimular os exemplos positivos dos estudantes e a integração da

família na escola se revelaram alternativas viáveis para reduzir a indisciplina no ambiente das

escolas analisadas.

4.1.6 Entorpecentes no ambiente escolar

Inicialmente esclareço que os entorpecentes, enquanto demanda na gestão escolar, só

foram mencionados na segunda entrevista pelos professores-gestores Artêmis, Brahma,

Dionísio, Enki, Gaia e Ísis (Quadro 10). Observo que Fauno apontou apenas suspeitar que os

discentes façam uso de entorpecentes na escola F e não o considerou como uma demanda em

sua gestão. Ao passo que três entrevistados avaliaram este como um dos desafios mais

inquietantes: “[...] o que mais me preocupa [...]” (ARTÊMIS, E2); “[...] o pior de todos [...]

acho que é o problema real mais difícil de ser resolvido [...]” (ÍSIS, E2) e, ainda, “É uma

realidade do bairro, da região. A gente não teve muitos problemas do portão para dentro, mas,

do portão para fora, vários, infelizmente” (ENKI, E2).

O reconhecimento de que os entorpecentes são uma realidade denota conhecimento

da comunidade/região onde a escola está situada, muito embora seja comum as escolas

atenderem estudantes de vários bairros, alguns bem distantes da escola, realidade vivida

principalmente nas unidades instaladas na região central da cidade.

No geral, as respostas evidenciaram que a aparente impotência diante do problema

gerou preocupação e angústia: “[...] você fica muito preocupada vendo o desespero da mãe”,

relatou Artêmis (E2), ao contar a história do “[...] menino que tem 15 anos e está mexendo

com drogas e está passando droga. Ela [a mãe] achou peteca dentro da mochila dele. Então,

você vê aquele desespero e você não poder fazer quase nada”. Em seu relato a gestora

comentou ter percebido, ao conversar com a mãe, a questão familiar envolvida no processo,

por ser “[...] uma família toda tumultuada [...]. Então, você começa a ver que é um problema

que você não consegue resolver. Isso te dá uma tremenda de uma angústia porque você quer

resolver, mas você não tem como resolver”, revelou.

105

Dentre as alternativas citadas de como enfrentar a situação, a entrevistada ponderou

sobre o encaminhamento do estudante a uma ajuda especializada: “[...] porque eu posso

acionar o Conselho [Tutelar]” e mais adiante acrescentou: “[...] eu penso que tinha que ter

uma psicóloga na escola, tinha que ter gente, [para ajudar] um aluno assim, entendeu?”

(ARTÊMIS, E2).

Também a professora-gestora Ísis partilhou sua aflição relacionada a esta demanda:

Como resolver esse problema? [...] que ficou muito evidente, de entorpecentes. De você ter que tirar aluno da sala de aula porque o aluno

usou droga dentro da escola e se alterou. Então, assim, foi um problema que

nos afligiu muito, que agora ainda tem, mas pós-greve reduziu esse número e esse problema também já começou a reduzir, mas é uma questão que a gente

fica muito angustiada, entendeu? [...] quando você pega esses alunos

usuários de drogas, daí o que fazer? Porque não é só um problema da escola,

é um problema social. O que fazer com esses alunos? Acho que é o que mais aflige porque tem toda uma questão social, familiar, toda uma história de

vida que foge ao seu alcance e tem coisas que você não vai falar assim: [...]

eu vou tomar essa atitude com esse aluno que está fazendo isso. Você fica meio que amarrada também e daí vem o ECA [Estatuto da Criança e do

Adolescente], você não pode dar a transferência, entendeu? Então, tem

muitas coisas, por isso acho que é o problema real mais difícil de ser resolvido. (ÍSIS, E2)

Por um lado, apesar de suspeitar que houvesse uso de entorpecentes na escola F,

Fauno disse não ter provas disso. Em seu discurso afirmou: “[...] você sabe que o menino está

indo para um caminho errado e não tem como fazer nada. E isso te incomoda porque você não

pode falar, senão você pode ser processado” (FAUNO, E2).

Por outro lado, Dionísio (E2) afirmou que percebe a existência “[...] não só de

entorpecentes: a gente tem o álcool aí também que roda [...] É uma garrafinha daqui e de lá

que vem, às vezes é coca, às vezes vem pinga, e você tem que ficar sempre de butuca [...].”

Em seu depoimento ele também revelou que

[...] tudo isso acontece debaixo dos olhos, e muitas pessoas aí [da escola] falam: Não é comigo, não tenho nada a ver com isso. Quer dizer, então deixa

às vezes de tomar alguma providência, ou de fazer alguma coisa, tomar uma

atitude. Pois é para o próprio bem dele e do bem comum, e, se amanhã esses viciados tomarem conta, como é que vai ser a segurança dessas pessoas

também? Então eles precisam tomar alguma atitude em relação a essas

situações para que a gente evite problemas futuros de maior consequência,

de maior gravidade. (DIONÍSIO, E2)

Ficou evidente, nas entrevistas, a diversidade de posturas adotadas frente à demanda

em foco. Também Brahma, ao comentar o assunto, revelou sua aflição: “Eu passei uma

situação aqui de ameaça muito séria quando eu comecei a bater de frente.” E, ainda, afirmou

que resolveu “[...] dar um passo atrás e deixar o tempo correr. Hoje está mais tranquilo, não

106

concordo com a situação, mas pelo menos não preciso vir para cá olhando para os lados,

vendo se tem alguém me seguindo para fazer uma besteira” (BRAHMA, E2). Na visão do

entrevistado, há um rodízio muito grande de estudantes que se envolvem com os

entorpecentes. Em suas palavras

Os aventureiros já saíram [da escola], mas os traficantes estão aí ainda. São

muitos, infelizmente, e constituem um problema com o qual a gente acaba

convivendo, tentando administrar, porque são alunos, é uma situação difícil. Só que eles têm uma rotatividade muito grande, eles não permanecem. Há

uma organização por parte deles, eu acredito, aí ficam uma semana aqui, um

mês ali. (BRAHMA, E2)

A rotatividade também apareceu nas declarações de outros professores-gestores: “[...]

tinha outro que a gente teve um problema aí, mas então eu quis que ele estudasse com o

pessoal mais adulto e aí pedi para a diretora do Alfredo Marien colocar ele lá” (ARTÊMIS,

E2).

Sobre o assunto Gaia assim se expressou: “Então, eu já sabia, mais ou menos, quem

mexia ou não, porque eu já estava mais ou menos [no encalço]. Então, com o tempo, fui

tirando. Ano passado eu tirei bastante.” Ao ser perguntada: Tirando como? Ela respondeu:

“[...] são maiores de idade que poderiam ir à outra escola, aí dá a transferência mesmo, é tirar

da escola. [...] os maiores que não queriam estudar eu fui tirando, fui conversando com a mãe:

Olha, ele não quer estudar” (GAIA, E2). Em seu relato, a entrevistada ponderou que conversa

primeiro com o aluno e depois com a mãe, sempre no sentido de mostrar que se ele não quer

estudar: “Então eu não posso ficar com você aqui porque eu preciso de aluno que estude e tem

gente querendo e tem mesmo, o pedido é muito grande e, se eu fico com você aqui, você

empata uma criança de estudar” (GAIA, E2).

Enquanto prevenção, Gaia mencionou: “[...] vou para o banheiro, entro, quero saber o

que o menino está fazendo, entro, vou e olho. [...] No tempo do Taborelli eu ligava e ele trazia

para mim [...] os alunos uniformizados que estavam nas praças” (GAIA, E2).

Diferentemente, na escola H a situação parece estar sob controle conforme revela a

ponderação de Hermes ao discorrer sobre o assunto:

[...] a gente montou o projeto na escola porque antes a gente tinha um problema muito grande com drogas na escola, com bebidas de uma forma

geral. Então o que aconteceu? A gente vem trabalhando isso há quatro anos.

[...] a gente trabalhou pais, a gente trabalhou alunos. A gente fez, por exemplo, assim, vários shows na escola. Então, nessa parte, a gente

melhorou muito, mesmo, graças a Deus porque antes a gente tinha muita

violência por parte disso, entravam marginais, por exemplo, na escola e

batiam no aluno lá dentro da sala de aula [...] e não é que a gente não tem de maneira nenhuma, a gente tem alguns, mas é muito menos do que sempre se

107

ouve falar por aí. Está controlado porque antes era muito mais [...] mas é

porque a gente trabalha projetos. (HERMES, E2)

As declarações permitiram entrever algumas atitudes que visam a mudar a realidade,

pelo menos da escola para se ver livre do usuário de entorpecentes e ficar apenas com os

discentes que estudam com o fim de elevar os índices das avaliações externas que avaliam o

desempenho do gestor escolar. Por outro lado, a iniciativa de trabalhar o tema com projetos

revelaram bons resultados, inclusive reconhecidos pelas autoridades competentes e a

comunidade escolar.

Em síntese, após elencar os desafios e as escolas em que as mesmas são percebidas

(Quadro 10), ficou evidente que as atividades burocráticas, como prestação de contas e

elaboração de projetos (PPP, PDE-Escola e PDDE), juntamente com as relações conflituosas,

principalmente com os docentes e o pessoal do apoio, são os desafios que mais requerem

tempo e energia da direção escolar, segundo os professores-gestores investigados.

Para minimizá-los, os sujeitos consideraram importante estudar temas como gestão de

pessoas e outros relativos às dimensões financeira e a jurídica da gestão escolar. Enquanto

que, para conhecer os processos escolares com vistas à autonomia das ações dos gestores,

avaliaram necessária uma formação mais ampla (em termos de conteúdo e duração) a ser

realizada antes de assumirem o cargo; treinamentos com oficinas; simulação de casos, visitas

técnicas às escolas e momentos formativos por meio de videoconferência e vídeos de curta

duração. Ponderaram também que, para atender as demandas crescentes, faz-se necessário

ampliar o quadro de funcional da escola.

Diante dos relatos, ficou evidenciado que os desafios contribuiram diretamente para a

sobrecarga de trabalho do gestor, o qual tem prazos a cumprir (parte burocrática) e urgência

na tomada de decisões (relações conflituosas), de modo que muitas vezes precisam sacrificar

seu tempo livre para cumprir as tarefas da escola, fato que coaduna com a pesquisa sobre os

novos diretores escolares realizada por Garduño (2010). Por isso, apesar de não ter sido

apontada como uma demanda em si, porém citada em quase todas as entrevistas, enquanto

sobrecarga, discuto a seguir a jornada de trabalho docente.

4.2 Jornada de Trabalho

Intensas transformações são observadas atualmente no tempo de trabalho em todas as

áreas profissionais, especialmente quanto à sua intensificação e flexibilização, ao passo que a

luta pela redução da jornada de trabalho tem evoluído pouco conforme o detalhamento

108

histórico acerca da redução da jornada de trabalho no Brasil constante na Nota Técnica 16 do

Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese) (DIEESE,

2006). Ana Cláudia Moreira Cardoso (2010) argumenta que a duração da jornada de trabalho

é uma construção social resultado de disputas sociais que ocorreram ao longo da história.

A fundamentação legal e normativa atinente à questão da carreira e remuneração

docente17

contempla a jornada de trabalho do profissional da educação como sendo de no

máximo quarenta horas semanais, das quais dois terços devem ser destinados ao desempenho

das atividades de interação com os educandos (BRASIL, 2008) e o restante, utilizado nas

atividades de preparação de aulas, avaliação da produção dos alunos, reuniões escolares,

contatos com a comunidade e formação continuada.

No entanto, o SINTEP recentemente discutiu, com anuência dos sindicalizados,

proposta para a redução da carga horária. O sindicato defendeu que a jornada ideal é a “d[...] e

20 horas com o aluno, [...], e mais 10 horas se preparando” (SINTEP, 2010, p.4).

No mesmo sentido, o Plano Nacional da Educação (PNE) relativo à década de 2001 a

2010, ao diagnosticar a formação dos professores e valorização do Magistério, relaciona o

alcance da melhoria na qualidade de ensino com tal valorização, pautada esta na “[...]

melhoria da formação inicial e continuada, das condições de trabalho, salário e carreira”

(BRASIL/MEC/INEP, 2001, p. 95). Pontuo que o novo PNE possui como eixo central a

valorização do professor, cujo Projeto 8.035/2010 está em tramitação e foi enviado ao

Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2010. Quando aprovado, terá vigência de 2011 a

2020. (BRASIL/MEC, 2010).

Na definição das diretrizes para a valorização do Magistério, o documento aborda

como um dos itens a “[...] jornada de trabalho organizada de acordo com a jornada dos alunos,

concentrada num único estabelecimento de ensino e que inclua o tempo necessário para as

atividades complementares ao trabalho em sala de aula” (BRASIL/MEC/INEP, 2001, p.98).

Na Conferência Nacional de Educação (CONAE) foi reafirmado que os sistemas de

ensino “[...] devem promover, facilitar e assegurar acesso aos meios de formação inicial e

continuada”, por meio de medidas como a redução da carga horária sem perda salarial e a

criação de “[...] dispositivo legal que garanta a aplicação da dedicação exclusiva dos/das

docentes em uma única instituição de ensino” (CONAE, 2010, p. 90 – grifos no original).

17

Em nota, o Ministério da Educação (MEC) anunciou, em 24 de janeiro de 2011, o reajuste do piso

salarial dos professores da rede pública em 15,85%, chegando a R$ 1.187,00 para profissionais que cumprem 40 horas semanais, com formação em nível médio.

109

Pleitos importantes ocorrem com o intuito de aumentar a qualidade do trabalho

pedagógico e da vida do profissional da educação. Afinal, a saúde física e mental depende de

um equilíbrio entre trabalho e convivência social, familiar e lazer. Nas entrevistas, foi feito

um comentário interessante a esse respeito: “[...] as pessoas muitas vezes se esquecem que é

aqui que trabalhamos e quanto melhor for aqui, melhor para mim, mas algumas pessoas ainda

não conseguem ver isso e sofrem o tempo todo. Por isso falo: Vamos todos ficar doentes e a

escola vai ficar péssima para todo mundo” (BRAHMA, E2).

Também no mesmo campo de preocupações a CONAE (2010), ao abordar a formação

e valorização dos profissionais da educação, preconiza

A criação de um plano de carreira específico para todos/as os/as profissionais da educação que abranja: piso salarial nacional; jornada de

trabalho em uma única instituição de ensino, com tempo destinado à

formação e planejamento; condições dignas de trabalho; e definição de um número máximo de estudantes por turma, tendo como referência o custo

aluno/a - qualidade (CAQ). (CONAE, 2010, p. 95)

No plano legal, a organização curricular por ciclos de formação no Ensino

Fundamental e Médio do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso, para evitar o excesso

de carga de trabalho docente, recomenda “[...] uma relação máxima de 250 alunos por

professor/a, assim como o cumprimento da jornada única de trabalho definida em lei ou

convenção coletiva de trabalho no mesmo estabelecimento de ensino” (MATO GROSSO,

2002, Art. 10 § único). Estipula, ainda, que a escola deve ter “[...] um corpo de

coordenadores/as pedagógicos composto de um profissional com licenciatura plena para cada

250 alunos/as, com jornada de trabalho equivalente à jornada única dos/as professores/as

regentes, distribuída nos turnos de oferta do regime por ciclos” (MATO GROSSO, 2002, Art.

11). Para aferir a realidade vivida pelas escolas pesquisadas neste sentido, retomar a estrutura

das escolas (Quadro 03).

Na entrevista, a professora-gestora Ceres apontou que o não cumprimento dessa

determinação legal dificulta a candidatura de novos professores-gestores ao cargo e

desabafou:

Seja gestora numa escola desse tamanho, de 1º a 3º ano, com apenas uma

coordenadora de 30 horas, porque nenhum efetivo quer o cargo nem de coordenador, para você ter que ficar 24 horas levando cacetada de aluno

ainda que não participe. É por isso que ninguém quer ser diretor. E cada vez

eles mais diminuem os cargos. Nós tínhamos um articulador do terceiro ciclo e, a partir do ano que vem, não teremos mais. Aí minha situação piora ainda,

porque será um articulador e um coordenador. Aí para você mexer com

público, parte pedagógica e administrativa, tudo, disciplinar os meninos, que

hoje em dia não é nada fácil. Quem é que quer? Só se for bem obcecado por educação, mas eu não conheço nenhum. (CERES, E1)

110

A pesquisada denunciou, ainda, a falta de pessoal de apoio (porteiro) e de um

coordenador para cada período, fato também percebido por Artêmis, que relatou:

Hoje, por exemplo, a coordenação não tem muito tempo para ler, porque a coordenação precisa ler muito e se preparar muito bem, porque é ela que dá a

Sala do Professor. [...] No entanto, a coordenação tem que ficar atrás de

aluno porque não tem inspetor de aluno na escola. Eu acho assim que teria que priorizar a aprendizagem. O governo deveria olhar com muito carinho

esta questão, entendeu? Com um agente de pátio, um inspetor de aluno para

estar vendo esta questão e não a coordenação estar correndo atrás do aluno. (ARTÊMIS, E1)

Por outro lado, houve também a questão do CDCE, composto pelos docentes, pessoal

do apoio, estudantes e seus pais. O professor-gestor Brahma afirmou entender que a gestão

escolar seria mais tranquila se o CDCE fosse realmente atuante, contudo asseverou que os

integrantes do Conselho alegam “[...] que têm muito serviço, sobrecarga e acabam largando” a

função assumida no Conselho (BRAHMA, E2).

Convém lembrar que a gerência escolar envolve diferentes profissionais e, de acordo

com os documentos legais consultados, a gestão democrática implica participação conjunta,

colegiada. Ora, a falta desses profissionais em número suficiente gera sobrecarga,

compromete a administração e, por consequência, os próprios resultados escolares. Ou seja,

pessoas qualificadas, em número suficiente, com papéis definidos e valorizadas segundo o

que preceitua o documento elaborado a partir da CONAE 2010 são fundamentais para se

garantir o bom funcionamento da escola e, portanto, uma gestão bem sucedida.

Bernadete Gatti e Elba Siqueira de Sá Barretto mostraram dados sobre a profissão

docente obtidos em um projeto desenvolvido em parceria com a Organização das Nações

Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) no qual confirmaram que há

diferença entre as jornadas de trabalho de acordo, também, com a rede de ensino (pública ou

privada) e nível (infantil, fundamental ou médio). Apresento parte das considerações:

No setor público os professores da educação básica têm maiores jornadas de

trabalho do que no privado (medianas 30 e 25 horas, respectivamente), tendência que se repete na educação infantil, no Ensino Fundamental e no

Médio. A maior diferença de jornada entre os setores público e privado ficou

por conta dos professores do Ensino Médio, que apresentaram mediana de

40 horas no primeiro e 26 no segundo. (GATTI; BARRETTO, 2009, p. 31)

Todos esses dados permitiram compreender que o gestor da escola pública de Ensino

Fundamental e Médio (caso das escolas selecionadas nesta investigação) administra uma

jornada de trabalho estendida, por parte dele próprio e da equipe escolar, o que pode ser

traduzido em maior desgaste e sobrecarga laboral.

111

Ao serem questionados sobre como perceberam e administraram a sua jornada de

trabalho ampliada, os professores-gestores disseram que, para cumprir a responsabilidade da

entrega dos documentos em dia e atender às demandas que surgem a todo o momento na

escola, perfazem uma carga horária que consideram “Cansativa demais, e assim, [...] a gente

ainda deixa coisas por fazer [...]” (ENKI, E2). E, ainda, “Gera muito desgaste. A gente pensa

que não vai dar conta, na verdade. Depois você se esforça e acaba dando conta, mas é

desgastante” (ARTÊMIS, E2).

Ísis, por sua vez, ponderou: “[...] chega um momento em que você tem que parar e

pensar se não você não aguenta. [...] Acho que é uma questão de administrar, mesmo, porque

problemas vão ter na escola sempre, e não vai ser a sua presença que vai acabar evitando-os,

então tem que administrar, mesmo” (ÍSIS, E2).

Três outros professores-gestores perceberam suas jornadas “[...] como normal”

(BRAHMA, E2); e que, “Agora está mais tranquilo, dentro do normal, mesmo. Você acaba

fazendo um pouco a mais, sempre faz um pouco a mais” (CERES, E2). E ainda: “Eu tenho

que fechar dois períodos por dia, mas tem dias da semana que tenho que estar aqui os três

períodos e noutros dias é mais calmo, então é assim” (JUNO, E2). Conforme sugere Garduño

(2010), estas declarações evidenciaram que alguns gestores já desenvolveram maior

segurança para enfrentar os problemas do cargo.

Por outro lado, as questões da jornada de trabalho ampliada e das atividades realizadas

na escola nos finais de semana e feriados causaram desconforto com a família. Gaia

comentou: “[...] deixo minha casa abandonada e fico envolvida aqui” (GAIA, E2).

Outros entrevistados também manifestaram que a família sente necessidade da sua

presença e, no caso do professor-gestor Hermes, a falta de tempo é o motivo para não se

recandidatar ao cargo. De forma semelhante, Fauno ponderou que a família “Cobra, mas, ao

mesmo tempo, tem que compreender porque sabe que é passageiro” (FAUNO, E2). No

entanto, foram as palavras de Artêmis que refletiram certo desespero da família devido às suas

constantes ausências: “[...] meu marido esses dias chegou a mim e falou: [...] Quanto vale o

teu minuto? Por favor, a gente precisa falar com você. É corrido, Deus, me livre!”

(ARTÊMIS, E2).

As declarações coletadas também revelaram o reconhecimento dos professores-

gestores de que “[...] os professores levam muito trabalho para casa no final de semana”

(JUNO, E2), especialmente devido o diário eletrônico, que dificilmente é preenchido durante

as dez horas-atividade garantidas por lei. Eles também admitiram que os docentes contratados

tem uma jornada ainda maior que os concursados por não desfrutarem do referido benefício,

112

assim como os que cumprem dupla jornada por desempenhar funções em outros órgãos e/ou

lecionam várias disciplinas. Contudo, apesar de reconhecerem a sobrecarga dos docentes, os

entrevistados expressaram que “[...] igual diretor ninguém tem essa sobrecarga. [...] Quando

eu era professora, era assim: você vinha, dava aula, dava reforço, corrigia as tuas provas, e tua

mente descansava. Hoje não, hoje você vem, trabalha, trabalha, trabalha e você não para de

pensar na escola” (ARTÊMIS, E2).

O fato é que, no caso dos profissionais da educação, vem se desenvolvendo uma

exigência laboral maior, decorrente das políticas educacionais que impactaram a organização

e a gestão escolar, considerada por Ada Ávila Assunção e Dalila Andrade de Oliveira como

“[...] fator estressante” (2009, p. 367) em sua pesquisa sobre a intensificação do trabalho e a

saúde dos professores, na qual descreveram a intensificação como

[...] fazer a mesma coisa mais rapidamente. Contudo, o processo de

intensificação provoca a degradação do trabalho não só em termos de qualidade da atividade, mas também da qualidade do bem ou do serviço

produzido. Confrontados com a falta de tempo, os trabalhadores limitam a

atividade em suas dimensões centrais, que seriam manter o controle da turma

e responder aos dispositivos regulatórios. Vale ressaltar que o sofrimento no trabalho, associado ao adoecimento em estudos específicos, está sempre

ligado a um conflito entre a vontade de bem fazer o seu trabalho, de acordo

com as novas regras implícitas da profissão, e a pressão que os leva a certas regras para aumentar a sua produtividade. (ASSUNÇÃO; OLIVEIRA, 2009,

p. 366)

A mesma situação foi verificada no dia a dia dos professores-gestores entrevistados:

Você entra [na gestão] e fica tão envolvida porque é tanta coisa que tem que administrar, que ver, é prestação de contas, a questão da merenda que não

pode faltar, um monte de coisas que às vezes você acaba esquecendo-se do

pedagógico. E eu faço questão [de acompanhar]. (ARTÊMIS, E1)

De acordo com os depoimentos do professores-gestores, para realizar todas as suas

tarefas, alguns deles ficam os três períodos na escola e, quando necessário, nos finais de

semana também. Muitos relataram sofrer por não conseguir dedicar mais tempo ao aspecto

pedagógico e que o modelo administrativo implantando exige muito tempo do gestor escolar.

Novamente apareceu a questão da responsabilização pelos resultados, momento em que o

“[...] gerenciamento busca incutir performatividade na alma do trabalhador” (BALL, 2005 p.

545).

O trabalho realizado pelos gestores nas escolas durante os finais de semana também

foi apontado em pesquisa nacional realizada pelo IBOPE que verificou que eles trabalhavam

em média 49,76 horas/semana e 60% deles atuavam inclusive nos finais de semana no

estabelecimento escolar, numa média de 2,45 finais de semana/mês (IBOPE, 2009, p. 50). A

113

pesquisa ainda constatou que os “[...] diretores do Ensino Médio trabalham mais horas por

semana, em média e que nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste a carga semanal dos

diretores é mais puxada” (IBOPE, 2009, p. 51).

Todos os gestores da presente investigação revelaram, no decorrer da primeira

entrevista, que trabalhavam nos finais de semana no recinto escolar, numa média de 2,5 (dois

vírgula cinco) finais de semana/mês, realizando atividades relacionadas coma limpeza da

unidade, prestação de contas e andamento de projetos. Na segunda entrevista, porém, este

número sofreu redução. Situação que, segundo os entrevistados amenizou em termos de

trabalhar na escola nos finais de semana, muito embora o número de horas trabalhadas por

dia/semana ainda seja elevado (Quadro 11), a considerar que a legislação preconiza uma

jornada de quarenta horas semanais (BRASIL, 2008).

Quadro 11 – Jornada média de trabalho dos professores-gestores pesquisados

Professor

-Gestor Turnos

Horas por Finais de semana por mês

dia semana

Artêmis 2 12 64 “[...] dois sábados - pela manhã”

Brahma 3 10 56 “[...] três sábados - pela manhã”, “domingo só na prestação de contas”

Ceres 2 9 45 “[...] no início do ano vinha no sábado, agora não”

Dionísio 3 11 63 “[...] dois a três sábados e domingos por mês”

Enki 3 9 45 “[...] raramente venho no sábado”

Fauno 3 12 64 “[...] um sábado por mês, pela manhã”, “domingo raramente”

Gaia 2 8 40 “[...] sábados de reposição e domingos se tiver festa”

Hermes 3 12 64 “[...] três a quatro sábados por mês”

Ísis 3 12 64 “[...] só quando tem algo específico e sábados de reposição”

Juno 3 9 45 “[...] só quando há Conselho”


Considerando que as mulheres desempenham jornada de trabalho doméstico superior

ao número de horas dedicado ao mesmo trabalho pelos homens18

, fica evidente a sobrecarga

extra a que elas se submetem no dia a dia, fato que dificulta a conciliação entre vida

doméstica e profissional. Tem-se aqui, certamente mais um motivo de tantos adoecimentos19

e

consequentes afastamentos do trabalho. Muito embora este assunto não seja objeto da

18

“No Brasil, a média de horas gastas pelas mulheres em afazeres domésticos é mais do que o dobro

da média de horas despendidas pelos homens. Em 2009, enquanto as mulheres ocupadas gastaram,

em média, 22,0 horas semanais em afazeres domésticos, a média entre os homens foi de 9,5 horas.” (IBGE, 2010, p. 257)

19 Para aprofundamento sobre a questão da estafa do trabalho docente, do desgaste e os adoecimentos

próprios da profissão como a síndrome de Burnout ler Carlotto (2002), Moura (2009) e Garcia e Anadon (2009).

114

presente investigação, informo que em Mato Grosso, segundo lista divulgada pela Secretaria

de Administração Pública (SAD) “[...] atualmente 2.202 servidores estão afastados por algum

tipo de doença”, sendo que a SEDUC-MT responde com a maioria desses casos: “[...] 1.216

servidores afastados [...] número que representa mais da metade de toda a lista” (TVCA,

2001, p. 1). Ressalvo que número de servidores afastados é preocupante e esta iniciativa da

SAD ocorreu por denúncia de fraude nos atestados médicos emitidos.

Ficou evidenciado nas entrevistas que o quadro de afastamentos foi maior no início da

gestão de Brahma, Enki, Dionísio e Juno. Apenas Hermes afirmou que houve aumento nesse

número em sua escola enquanto que nas demais, este se manteve, em partes, pela constituição

de equipes renovadas viabilizada pelo ingresso dos novos concursados durante o ano de 2011.

Segundo os respondentes, os afastamentos foram ocasionados por vários motivos,

entre eles os que seguem: “Dentro da minha gestão houve afastamentos, licenças de

professores que realmente estavam doentes, cansados, por conta do estresse mesmo, do dia a

dia, da burocracia” (JUNO, E2). Também apontaram o esgotamento do final de carreira, a

vivência de situações de estresse elevado, estados de depressão profunda, lesão por esforço

repetitivo, acidentes de trânsito, burocracia e gestação – uma vez que a maioria do quadro

funcional das escolas é composta por mulheres.

De modo particular, o gestor Hermes observou que a dupla jornada de trabalho conduz

ao adoecimento: “A gente têm vários professores que tem jornada dupla, para falar a verdade,

90% estão doentes. [... Os que] não são concursados, então, eles tentam segurar o máximo que

podem. Eles ficam doentes, mas, às vezes, tentam tirar licença, e aí ela não sai [...] então eles

ficam doentes dentro da sala de aula” (HERMES, E2).

Neste aspecto, levantamento realizado pela Fundação Victor Civita (GATTI et al.,

2009) sobre a atratividade da carreira docente no Brasil, sob a ótica de alunos concluintes do

Ensino Médio, demonstrou que a jornada de trabalho constitui um dos fatores que interferem

para que a docência tenha deixado de ser uma opção profissional interessante para o ingresso

do jovem neste mercado de trabalho. As percepções sobre o “ser professor” e sobre o trabalho

docente denunciam que este é um profissional desvalorizado e desrespeitado pelos alunos,

pela sociedade e pelo governo de modo que transparece uma “[...] preocupação da

disparidade entre exigência e retorno, ou seja, os jovens falam do medo de trabalhar muito

e não ser devidamente reconhecidos” (GATTI et al., 2009, p. 65 – grifos no original).

Os professores-gestores pesquisados foram unânimes na queixa sobre a excessiva

jornada de trabalho e a concentração de atividades, fatores que geraram desgaste e frustração.

Nesta direção, ao comentar sobre seu trabalho diário, Brahma desabafou:

115

[...] aqui é uma escola grande, trabalho em três períodos. Tenho duas equipes

de limpeza, três equipes de merenda. Eu tenho um grupo de professores em

cada período e é uma realidade diferente em cada período. É um desafio imenso. (BRAHMA, E1)

Em linhas gerais, os entrevistados relataram que, ao chegar à escola, verificavam a

questão da merenda e da limpeza e, na sequência, passavam pela sala dos professores. Alguns

disseram que acompanhavam a entrada dos estudantes no portão e outros, que são solicitados

por familiares e por questões relacionadas à manutenção/estrutura do prédio escolar. Há

também os que ressaltaram olhar o e-mail institucional no início da jornada. Expressaram

também que, apesar de conhecerem os prazos, como por exemplo, de prestação de contas,

dificilmente conseguiam realizar essa tarefa no decorrer do expediente, em razão das

constantes interrupções causadas pelas demandas anteriormente discutidas. Por isso, têm

dificuldade para programar as atividades diárias, conforme atestam as declarações sobre o dia

a dia do gestor:

É cheio de solavancos, lógico que em alguns momentos é muito gratificante

porque a gente recebe algumas visitas que vêm trazer propostas, parcerias,

ajuda para os nossos alunos como palestras ou então entrevistas, ou para noticiar projetos interessantes. Mas falar para você que eu tenho uma agenda

para o dia, eu posso até sonhar com ela, mas de fato ela não existe. Eu

atendo às demandas, e não são poucas. (BRAHMA, E2)

Cada dia é uma página, não dá nem para falar como é que é, [...]. Então, tem

dia que é muito tumultuado, [...] e tem dia que é tudo natural, só os encaminhamentos normais mesmo. Então, é difícil, é difícil. Não tem como

você falar assim: Meu dia de gestor é assim, assim e assim. Cada dia é um

evento, cada dia é uma luta [risos] você nunca sabe o que vai acontecer, a gente vive sobtensão. (CERES, E2)

Igualmente, citaram que as solicitações por parte da Assessoria, sem uma programação

prévia, interrompiam o andamento das atividades e provocavam o não cumprimento do

planejado. Sobre o assunto, o professor-gestor Fauno detalhou que há muitos

[...] convites de última hora. Você deixa de atender aquilo que você planejou

para atender outras coisas. [...] Você planejou se reunir com a comunidade,

mas não pode participar. Fizemos um planejamento de Sala do Professor na segunda-feira, mas nem toda segunda eu participo, porque eu não posso.

Então, isso fugiu do meu planejamento do início. (FAUNO, E1)

Outro exemplo de sobrecarga foi verificado no depoimento da professora-gestora

Gaia, ao explicar que a gestão financeira é parcialmente partilhada com o quadro funcional da

unidade. A gestora explicou que na Semana Pedagógica cada membro recebeu uma folha

especificando a aquisição que ficaria a seu cargo. Segundo a entrevistada,

[...] nós trabalhamos bem democrático, mesmo. Cada um tem a sua função.

Por exemplo: a [... Fulana] tem a ação dela de comprar, por exemplo, um

116

data show. A pessoa compra porque ela precisa participar. Então a escola

toda participa dessas ações. Porque é importante para eles chegarem e falar:

Tem o data show, fui eu que comprei, foi uma ação minha. O professor gosta, o funcionário gosta, e nós trabalhamos assim. Desse modo não fica

concentrado numa pessoa só. O Conselho já distribui as ações, nós reunimos

a equipe e traçamos o que é prioritário para a escola. E aí a gente faz a

reunião para a entrega das ações e cada pessoa recebe seu papelzinho, o valor, e aí, tanto eu como o presidente do Conselho explicamos direitinho

como deve ser a nota fiscal, como comprar, a pesquisa deve ter três cotações,

a menor ganha. Então, no comércio, quase todos sabem. A nota fiscal deve ser bem feitinha, sem rasura, nem nada. Quanto à prestação de contas e à

elaboração do PDE, até agora nós só tivemos elogios da Assessoria. Graças a

Deus, nunca tivemos [reclamação]. (GAIA, E1)

Percebi esta atitude como uma forma de reduzir a sobrecarga de trabalho que recai

sobre o professor-gestor e de descentralização do poder, enquanto modo de buscar a

participação dos demais nas tarefas gerenciais da escola. Participação enquanto princípio

indispensável a uma gestão democrática efetiva de acordo com a concepção sociocrítica da

gestão defendida por Libâneo (2004).

Ao serem questionados sobre o período do ano considerado mais difícil pelos

professores-gestores, duas das entrevistadas não especificaram o período (Artêmis e Ísis);

quatro ponderam ser o início do ano: (Brahma, Dionísio, Hermes e Juno) sob a alegação dos

“[...] conflitos entre alunos e também falta de experiência”. Outro aspecto recorrente apontado

foi a “[...] falta de qualificação do pessoal de apoio” (Brahma). E ainda, pela “Falta de

funcionários. Falta de verba. O sistema online não funcionar” (Hermes). Por outro lado, os

demais (Ceres, Enki, Fauno e Gaia) apontaram como período mais difícil, o final do

semestre/ano letivo “[...] por conta das atribuições desta época; fechamento do ano letivo,

contagem dos pontos e prestação de contas (Enki). Esta última situação também foi apontada

por Ceres.

Para contribuir com o debate, relato que pesquisas realizadas em alguns países dos

continentes americano, europeu e asiático analisadas por Garduño (2010), sobre os novos

diretores e os problemas e desafios por eles enfrentados, indicam como pontos comuns a

crescente complexidade do trabalho do diretor e a consequente sobrecarga; pouca preparação

para desempenhar o cargo; pressões internas e externas vivenciadas em relação aos membros

da unidade e às reformas educativas, respectivamente. Nas palavras do autor,

La mayoría de los estudios señalan que el trabajo del director se torna más

complejo. Los nuevos directores, al igual que sus contrapartes anglosajones,

se sienten poco preparados para afrontar la complejidad del puesto. El trabajo del director está sujeto a presiones externas e internas. La presiones

externas más importante provienen de la responsabilidad que se le asigna al

117

director en las nuevas reformas educativas, las reformas educativas

tendientes a mejorar la calidad de los sistemas educativos son una constante

mundial. La globalización, el afán y necesidad de los países por tener un sistema educativo competitivo y el hecho de que se considera que los

directores juegan un papel clave en el éxito de las reformas. [...] Es también

un denominador común que en los países estudiados, los nuevos directores

sientan poco apoyo de la administración. Otro aspecto común es que las demandas del puesto les obligan a trabajar horas extras; el director

usualmente trabaja más de 40 horas en la semana. [...] Las presiones

internas que viven los nuevos directores están relacionadas con los conflictos con el personal de la escuela, padres de familia y disciplina de los

alumnos. [...] Confirma los hallazgos de Weindling (1999); los directores

cuando inicia su gestión viven con más intensidad los problemas, con el

paso del tiempo, la intensidad de los mismos disminuye. (GARDUÑO, 2010, p. 762-763)

De forma análoga, os dados desta investigação permitiram compreender que os

professores-gestores investigados também possuiam uma sobrecarga laboral. Em resumo, os

entrevistados revelaram permanecer na escola por três períodos diários e ainda nos finais de

semana. Destacaram a dificuldade de gozar suas férias, a sobrecarga também percebida nos

docentes e equipe de coordenação escolar, além do número crescente de adoecimentos e

afastamentos.

Diante do relato das dificuldades enfrentadas pelos professores-gestores, pontuo que

estas devam ser referenciadas no estabelecimento de políticas para a formação de gestores, de

modo a contribuir para melhoria da qualidade da educação oferecida nas escolas. Para tanto,

também influem as condições oferecidas para a realização das atividades da função de gestor.

4.3 Apoio e Condições Recebidos pelos Professores-Gestores

Outro ponto da entrevista foi questionar os sujeitos sobre o apoio que receberam para

realizar a gestão escolar. As respostas indicaram que, geralmente, receberam apoio da equipe

diretiva, notadamente dos coordenadores e de alguns membros do CDCE, bem como do

secretário escolar, que, em geral, tem experiência na área e de “[...] alguns professores que

ajudam e outros que lavam as mãos [...], que é a maioria”, desabafou Brahma (E1). Também

ficou evidenciado nos discursos a disponibilidade da Assessoria enquanto suporte para as

atividades inerentes à gestão escolar.

Quanto à oferta, pela escola, de condições materiais e estruturais para o

desenvolvimento do trabalho do professor-gestor, os entrevistados foram quase unânimes em

apontar que sim, que, mesmo restritas, as verbas recebidas nos projetos atenderam às

necessidades.

118

Exceção para os recursos que são destinados à merenda escolar, haja vista que os

entrevistados revelaram que os recursos designados a este fim são parcos, fato que exigiu

dedicação especial do gestor para atender a essa demanda. Juno, por exemplo, declarou que a

“[...] merenda é o ponto chave da escola. Eles [os estudantes] adoram a merenda, mesmo

neste bairro”, mas também ressaltou que as verbas “[...] têm atendido, lógico que não é 100%,

mas têm nos atendido [é possível] para você estar deslanchando o seu pedagógico e

desenvolver os seus projetos” (JUNO, E1).

Hermes, por sua vez, denunciou que o Estado “[...] não ofereceu [condições], tanto

que a escola está caindo. A gente precisa mexer em toda a parte elétrica, hidráulica, de telha,

de madeiramento, que é o mesmo de quando foi feita a escola” (HERMES, E1), há mais de

uma década e meia (Quadro 02). Durante a realização da segunda entrevista, Hermes recebeu

um telefonema da SEDUC-MT noticiando que foi alocada uma verba para reforma do telhado

da escola H.

Gaia manifestou sua insatisfação quanto ao envio de carteiras pela SEDUC-MT à

unidade escolar onde atuava. Relatou não haver carteiras suficientes para os estudantes e

enfatizou que provas de concursos públicos não puderam ali ser realizadas em 2010 devido

esta carência.

De modo geral, as entrevistas revelaram a busca por soluções para os desafios da

gestão, a procura de apoio em gestores experientes, em pessoas com formação específica para

desempenhar a gestão escolar e em agências formadoras, como a Assessoria. Algumas

declarações também mostraram uma preocupação latente com os resultados das avaliações

externas, as quais se constituem fruto das reformas educacionais por qualidade, conforme

assinalou Garduño (2010):

Es común que la mayoría de los países tengan en su agenda de la política

educativa la puesta en marcha de reformas tendientes a elevar la calidad educativa. Dichas reformas le asignan un papel clave al director escolar en

el éxito de las mismas. El director no sólo recibe presiones externas de los

ministerios de educación, sino también presiones internas las cuales en su mayoría provienen del personal de la escuela poco comprometido o poco

motivado, conflictos con los padres de familia, poco apoyo de la

administración y sacrificio de su tiempo libre para cumplir con las tareas de

la escuela. Los nuevos directores viven con mayor intensidad y estrés estos problemas. (GARDUÑO, 2010, p. 769-770)

O autor ainda afirma que esses problemas podem ser maiores nos países que não têm

programas de formação prévia para novos diretores escolares. Saliento também que algumas

das ponderações feitas pelos entrevistados assemelham-se às apontadas em nível mundial.

119

Por fim, ficou evidente que os desafios são muito semelhantes para os entrevistados,

apesar de percebidos com intensidades diferentes; que a jornada de trabalho é ampliada para

atender às novas exigências das reformas educacionais que objetivam a qualidade da

educação e que, na visão deles, o apoio e as condições materiais e estruturais são

insuficientes.

Após identificar os desafios percebidos pelos professores-gestores no desempenho de

sua função, detive o olhar sobre as ações formativas oferecidas a estes sujeitos pelas agências

públicas formadoras, conteúdo descrito no próximo capítulo.

120

5 AGÊNCIAS PÚBLICAS FORMADORAS: POLÍTICAS E AÇÕES

Delineio, neste capítulo, as agências públicas responsáveis pela formação do

professor-gestor em Mato Grosso. Na sequência, descrevo as políticas de formação e de

gestão que direcionaram as ações formativas da SEDUC-MT sobre as quais lançei um olhar

notadamente sobre os materiais utilizados nesses momentos e os conteúdos ministrados no

biênio estudado (2010/2011) para compreender como se estruturaram essas formações em

termos de material utilizado, conteúdo, referencial teórico, metodologia, periodicidade e

duração. Ressalto ainda que as ponderações dos entrevistados acerca desses temas permeiam

todo o texto.

Inicialmente observo a regulamentação da educação brasileira, feita pelo governo

federal por meio do MEC, em nível estadual pelas Secretarias de Estado de Educação, em

Mato Grosso pela SEDUC-MT e, nos municípios, pelas Secretarias Municipais de Educação,

neste caso, SEMEC/Rondonópolis-MT. Estas instâncias, em nível macro, são responsáveis

por fomentar e executar as políticas de formação em parceria com outras agências como as

instituições públicas de ensino superior, organizações não governamentais, sindicatos entre

outros. No entanto, observo que nesta pesquisa abordei apenas a SEDUC-MT enquanto

agência formadora pública, responsável direta pela formação do professor-gestor em exercício

da sua função no Estado de Mato Grosso.

A seguir, ressalto que a SEDUC-MT, em seu Regimento Interno (Inciso V do Art. 3),

possui enquanto nível de administração regionalizada e desconcentrada as Assessorias

Pedagógicas nos Municípios (ASPM), as Unidades Escolares e os Centros de Formação e

Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO).

Ao considerar o objetivo desta pesquisa – formação do professor-gestor – as Unidades

Escolares não serão estudadas. Compõe este texto, uma breve descrição acerca da constituição

da SEDUC-MT, das ASPM e da rede CEFAPRO, assim como a visão dos entrevistados a

respeito de cada uma destas agências públicas formadoras.

5.1 SEDUC-MT

Criada na década de 1960, pela Lei nº 2.090, de19 de dezembro de 1963 e regida pela

LC nº 14, de 16 de janeiro de 1992, a SEDUC-MT, se encontra subordinada ao Conselho

Estadual de Educação (CEE) e, de acordo com o Art. 2º do Regimento Interno da Secretaria,

ela tem a

121

[...] finalidade de planejar, executar, supervisionar, controlar e avaliar a ação

governamental relativa à educação, buscando orientar e acompanhar através

das superintendências e assessorias do órgão central e dos municípios, o funcionamento dos estabelecimentos de ensino público e particular e outras

atribuições previstas em regulamento, em perfeita articulação com os

Governos Federal e Municipais. (MATO GROSSO, 2011)

Ainda de acordo com a legislação citada, a Secretaria, em nível de execução

pragmática, está subdividida em cinco superintendências: a) Formação dos Profissionais da

Educação; b) Educação Básica; c) Diversidades Educacionais; d) Gestão Escolar; e)

Acompanhamento e Monitoramento da Estrutura Escolar.

Destas, detive o olhar para duas superintendências: a de Formação dos Profissionais da

Educação (SUFP) e a de Gestão Escolar (SUGT) por responderem diretamente pela formação

do professor-gestor da rede pública de ensino no Estado. Pontuo que a missão da SUFP é “[...]

promover a formação inicial e continuada dos Profissionais da Educação Básica

compatível com as necessidades do Ensino Público, contribuindo para a melhoria da ação

educativa,” competindo-lhe, dentre outras funções, acompanhar e avaliar “[...] as ações de

formação dos profissionais e o atendimento do CEFAPRO e gerenciar o processo de

formação continuada para os gestores das unidades escolares, gestores da rede CEFAPRO

e assessores pedagógicos” (MATO GROSSO, 2011, Art. 15 – grifos meus). É formada por

três coordenadorias: Gestão dos CEFAPROS; Formação e Avaliação e a de Formação em

Tecnologia Educacional.

Ao passo que a SUGT “[...] tem como missão fortalecer a política de gestão das

unidades escolares competindo-lhe:” (MATO GROSSO, 2011, Art. 40) entre outras atividades,

[...] mapear as demandas de formação continuada para os gestores das

unidades escolares e assessores pedagógicos; coordenar as informações

concernentes a Gestão Escolar e coordenar as ações das Assessorias

Pedagógicas (ibidem – grifos meus)

Para executar tais ações, a superintendência em epígrafe conta, segundo o Art. 3º do

Regimento, com quatro coordenadorias e uma gerência, sendo elas: Coordenadoria de

Legislação, Normas e Organização Escolar; Coordenadoria de Planejamento e Monitoramento

da Gestão; Coordenadoria de Microplanejamento da Estrutura Escolar; Gerência de

Monitoramento de Recursos Descentralizados às Escolas e Coordenadoria de Articulação de

Políticas.

Feita a apresentação organizacional da Secretaria, passo as ponderações dos

professores-gestores sujeitos desta investigação sobre ela. Estes apontaram em seus discursos

que receberam poucas formações da SEDUC-MT (CERES, E2), das quais “[...] algumas

122

tiveram bons palestrantes” (GAIA, E2) e que a relação com a Secretaria se dá basicamente

por telefone (uma vez que Cuiabá-MT dista 210 km de Rondonópolis-MT). Ao serem

solicitados, os atendentes se mostraram disponíveis, atenderam, resolveram as solicitações,

inclusive mais rápido que a Assessoria, observou Artêmis (E2) ao passo que Hermes (E2)

avaliou o diálogo, o apoio e os cursos como “[...] muito vagos”, “[...] muito precários”.

A questão formativa foi pontuada como “[...] indiferente” (BRAHMA, E2), deficitária,

que “[...] deixa muito a desejar” (DIONÍSIO, E2). Além da “[...] lentidão do sistema”,

pontuada por Juno (E2) enquanto dificuldade para desempenhar as atividades inerentes à

função. Ísis relatou a necessidade de oferecerem treinamentos/capacitações antes da cobrança

de determinada atividade. Em suas palavras:

[...] acredito que eles podiam estar melhorando essa questão de formação

porque às vezes quando vem uma cobrança ainda não foi feito um trabalho em cima daquilo que foi feita a cobrança. [...] Às vezes vem a cobrança e

após vem o curso, deveria ser o contrário, seria interessante fazer os

treinamentos primeiro e depois a cobrança. (ÍSIS, E2 – grifos meus)

Contraditoriamente ao constante nos Art. 15 e 40 do Regimento Interno da SEDUC-

MT, já citados, as atividades designadas pela legislação à SUGT e SUFP inerentes a

identificação das necessidades de formação continuada dos gestores escolares e assessores

pedagógicos assim como a realização e o gerenciamento da formação continuada dos

Profissionais da Educação, respectivamente, foi negligenciada, na visão dos entrevistados, no

biênio estudado.

O diálogo com os professores-gestores também permitiu compreender que devido a

distância das unidades escolares de Rondonópolis-MT, da SEDUC-MT, ao surgirem

dificuldades, o primeiro passo, geralmente foi telefonar para a Assessoria Pedagógica do

Município. Agência formadora descrita a seguir.

5.2 Assessorias Pedagógicas nos Municípios

Para atender as 2.682 (duas mil, seiscentos e oitenta e duas) unidades de ensino20

instaladas em Mato Grosso, estavam implantadas 100 (cem) ASPM (Figura 0421

) que

contavam com a atuação de 130 (cento e trinta) assessores pedagógicos eleitos por voto direto

em 2011 (SEDUC-MT, 2011c). A maior concentração destes profissionais se encontrava nas

Assessorias de Cuiabá (nove), Várzea Grande, Rondonópolis (cinco em cada) e Barra do

20

Sendo 720 estaduais; 8 federais; 1.588 municipais e 366 particulares (SEDUC-MT, [2011?]). 21

Elaborado com base no mapa de Mato Grosso utilizado por Almeida (2009, p. 3).

123

Garças (três). As demais unidades contavam com no máximo dois assessores (Alta Floresta,

Barra do Bugres, Cáceres, Colíder, Jaciara, Juara, Juína, Poconé, Poxoréo, Santo Antônio do

Leverger, Sinop e Tangará da Serra), muito embora a maioria (oitenta e quatro) era

constituída por apenas um agente: Acorizal, Água Boa, Alto Araguaia, Alto Garças, Alto

Paraguai, Apiacás, Araputanga, Arenápolis, Aripuanã, Barão de Melgaço, Bom Jesus do

Araguaia, Brasnorte, Campinápolis, Campo Novo do Parecis, Campo Verde, Canabrava do

Norte, Canarana, Carlinda, Castanheira, Chapada dos Guimarães, Colniza, Comodoro,

Confresa, Cotriguaçu, Denise, Diamantino, Dom Aquino, Figueirópolis D'Oeste, Gaúcha do

Norte, General Carneiro, Glória D'Oeste, Guarantã do Norte, Guiratinga, Itanhangá, Itiquira,

Jangada, Jauru, Juscimeira, Lucas do Rio Verde, Luciara, Marcelândia, Matupá, Mirassol

D'Oeste, Nobres, Nortelândia, Nossa Sra. do Livramento, Nova Bandeirantes, Nova

Brasilândia, Nova Canaã do Norte, Nova Maringá, Nova Monte Verde, Nova Mutum, Nova

Olímpia, Nova Xavantina, Novo Mundo, Novo São Joaquim, Paranaíta, Paranatinga, Pedra

Preta, Peixoto de Azevedo, Pontes e Lacerda, Porto Alegre do Norte, Porto dos Gaúchos,

Porto Esperidião, Primavera do Leste, Querência, Rio Branco, Rondolândia, Rosário Oeste,

Salto do Céu, Santa Terezinha, Santo Afonso, São Félix do Araguaia, São José do Povo, São

José do Rio Claro, São José do Xingu, São José dos Quatro Marcos, Sapezal, Sorriso,

Tabaporã, Terra Nova do Norte, Tesouro, Torixoréu e Vila Rica (SEDUC-MT, 2011c).

Finalmente, observo que Mato Grosso está dividido em 141 (cento e quarenta e uma)

municipalidades e as ASPM estavam instaladas em apenas 100 (cem) deles (Figura 04).

Conforme já mencionado, as ASPM estão vinculadas e coordenadas pela

Superintendência de Gestão Escolar (SUGT) da SEDUC-MT, representam a Secretaria e são

responsáveis pelo monitoramento da política educacional nas escolas. Geralmente, funcionam

junto às escolas estaduais ou às secretarias municipais de educação.

Legalmente, as competências22

das ASPM são fornecer orientação técnica e

administrativa, orientar e acompanhar a aplicação da legislação educacional e administrativa

às unidades escolares, articular e monitorar programas e projetos emanados da SEDUC-MT

bem como orientar, acompanhar e analisar a elaboração e execução do PDE-Escolar, tendo

por base instrumentos avaliativos oriundos do órgão central.

Ao voltar o olhar para a realidade dos professores-gestores entrevistados, ressalto que

estes revelaram, por meio do questionário (Apêndice A) que os temas discutidos nas reuniões

com a Assessoria referiram-se às questões administrativas e burocráticas, à prestação de

22

Estabelecidas na Portaria 56, publicada no Diário Oficial do Estado em 18/10/2002, conforme divulgado no Portal da SEDUC-MT (http://www.seduc.mt.gov.br).

124

contas, a programas ligados à educação e a atividades de formação para o gestor, nessa ordem

de frequência e prioridade. Observo que três sujeitos (Gaia, Isis e Juno) não responderam esta

questão. Foi também apontado que “Temos mais reuniões com a Assessoria Pedagógica,

quando surge uma necessidade” (ÍSIS, E1). Fato que denota o atendimento emergencial, de

acordo com os acontecimentos, ao invés de uma política de formação efetiva para o professor-

gestor .

Figura 04 – Assessorias Pedagógicas e o número de assessores por município de Mato Grosso

Fonte: Elaborada pela autora

Com relação ao papel desempenhado pela Assessoria junto às escolas, além da relação

de amizade entre os assessores e os professores-gestores que transpareceu nas entrevistas, as

respostas de 09 (nove) deles reproduziram a afirmação de que todas as vezes de que

necessitam foram atendidos, numa demonstração de que os assessores deram “[...] todo o

apoio necessário” (BRAHAMA, E2) e “[...] respaldo, ajudam bastante” (DIONÍSIO, E2), se

125

fazem “[...] presentes” (ÍSIS, E2) de modo que “[...] não tenho o que reclamar da assessoria”

(JUNO, E2).

No entanto, alguns entrevistados, apesar de reconhecerem o empenho dos assessores,

ponderaram que esta “[...] deixa um pouco a desejar sim. [...] são muitos pedidos então

acredito que demora mais [responder às nossas dúvidas] por causa disso, mas eles têm boa

vontade” (ARTÊMIS, E2), e ainda que “[...] aprendem com a gente [...] Até porque a SEDUC

[-MT] não faz essa capacitação com eles [os assessores], a culpa também não é toda deles,

porque eles também não são capacitados e a gente aprende junto” (CERES, E2), e que as

capacitações ocorreram de acordo com a necessidade (ENKI, E2).

Apontaram a realização de mais encontros em 2010 em relação a 2011 (GAIA, E2) de

modo que chegaram a afirmar que “[...] em termos de formação estão devendo” (HERMES,

E2). Da mesma forma, Ísis (E2) considerou que a Assessoria poderia oferecer mais formação.

Não obstante, é importante lembrar que o processo formativo também é de responsabilidade

do CEFAPRO, conforme apresentado a seguir.

5.3 Rede CEFAPRO

Os CEFAPROS estão subordinados a Superintendência de Formação dos Profissionais

da Educação (SUFP) da SEDUC-MT (Figura 05) e, de modo mais específico, cabe à Gerência

de Avaliação das Ações de Formação, entre outras funções “[...] coordenar o processo de

formação continuada e avaliativo dos profissionais dos CEFAPROS, e a articulação de

parcerias entre a Secretaria de Estado de Educação e as instituições formadoras na oferta de

formação inicial e continuada” (MATO GROSSO, 2011, Art. 16).

Implantados a partir de 1997 com o propósito de desenvolver a formação continuada

dos profissionais, docentes e funcionários da rede pública de ensino básico, os CEFAPROS

contam, desde 2008 com quinze unidades implantadas em municípios pólo (Figura 06), nas

quais atuavam “[...] aproximadamente 500 profissionais, atendendo 141 municípios e mais de

trinta mil profissionais da Educação Básica” (SEDUC-MT, 2010b, p. 12).

É interessante observar que os CEFAPROS tem se constituído objeto de pesquisa de

várias investigações. Destaque para Rocha (2001 e 2010), Rodrigues (2004) assim como a

pesquisa da FVC, realizada em parceria com FCC, divulgada recentemente (GATTI et al.,

2011, p. 77-78).

126

Figura 05 – Papel estratégico dos CEFAPROS na constituição de uma rede estadual de formação dos

profissionais da educação em Mato Grosso

Fonte: SEDUC-MT (2010b, p. 19)

Figura 06 – Mapa dos pólos geoeducacionais dos CEFAPROS e n.º de municípios atendidos

Fonte: Elaborado pela autora com base em SEDUC-MT (2011, p. 01)

127

A estrutura funcional dos Centros estava composta pela

Equipe Gestora (um diretor, um coordenador de formação continuada e um secretário), Equipe Administrativa (técnicos administrativos educacionais e

servidores do cargo de apoio administrativo educacional) e Equipe

Pedagógica (professores formadores efetivos e selecionados em processo específico para a função). Os professores formadores atuam nas áreas de

Linguagem, Ciências Humanas e Sociais; Ciências da Natureza e

Matemática; Alfabetização e modalidades/especificidades (diversidades) da

educação básica. (SEDUC-MT, 2010b, p. 20)

Em termos de estrutura material e física, de acordo com o portal da SEDUC-MT, os

CEFAPROS “[...] contam com salas de aulas, biblioteca, midiateca, acervo de fitas gravadas

da TV Escola, microcomputadores, equipamentos audiovisuais” para executar a política

pública de formação do Estado.

A rede CEFAPRO desenvolve projetos específicos como a Sala do Educador e a

Formação em Tecnologia Educacional na Educação além de programas nacionais de

formação: Programa Proinfantil, Programa Proletramento, Programa Proinfo Integrado,

Programa Formação pela Escola, Programa Progestão, Programa Escola de Gestores e

Programa Profuncionário (SEDUC-MT, 2010b, p. 22-28).

A seguir apresento as ponderações dos professores-gestores sobre o CEFAPRO pólo

Rondonópolis, doravante denominado apenas CEFAPRO e da Superintendente da

SUPF/SEDUC-MT que respondia pela Rede CEFAPRO.

Os comentários dos professores-gestores foram, em parte, elogiosos: “É lógico, ainda

está muito longe daquilo que a gente gostaria que fosse. Mas já teve um bom avanço,

principalmente na formação de professores. O CEFAPRO eu acredito que foi uma das

melhores aquisições do Estado, foi o Centro de Formação de Professores” (ENKI, E1). E

ainda: “[...] o CEFAPRO é muito atuante, principalmente esse ano, todas as dúvidas que a

gente teve eles vieram aqui na escola para orientar” afirmou Ísis (E2).

De forma análoga, ao comentar sobre a responsável pela escola J no CEFAPRO, Juno

relatou:

Ela é realmente maravilhosa e ativa, está junto com a gente, acompanha a

Sala do Educador e a Sala do Funcionário, nos ajuda a desenvolver o PPP e

tudo o que você precisar, ela está disponível, nos acompanha mesmo, é ativa, presente e atende nossas necessidades. [...] O CEFAPRO tem orientado os

coordenadores, dá formação e acompanha porque é tudo dentro do sistema.

(JUNO, E2)

Estas declarações demonstraram o apoio pedagógico recebido pelo CEFAPRO que

também transpareceu neste depoimento: “Hoje [2010] existe uma formação com encontros

128

semanais para os coordenadores no CEFAPRO e as coordenadoras daqui participam”

(BRAHMA, E1).

Por sua vez, na segunda entrevista, Enki ao refletir sobre o assunto, assim se

pronunciou:

Atende mas, não como era na época que eu era coordenador, quando

tínhamos encontros semanais. Agora é a cada quinze dias ou uma vez por

mês, conforme a agenda deles. Eu também entendo porque eles agregaram outras responsabilidades e acabou não dando conta do básico, por que o

CEFAPRO daqui atende toda essa região sul [de Mato Grosso]. (ENKI, E2)

Observo que a referida unidade do CEFAPRO atende ao todo 14 (quatorze)

municípios, conforme demonstrado na Figura 06. Assim, sua equipe pedagógica, constituída

pelos professores formadores, subdividia as escolas atendidas entre seus membros, o que

permitiu compreender a maior satisfação demonstrada por alguns professores-gestores em

relação ao atendimento pedagógico recebido por esta agência formadora.

Outra parte das declarações relacionadas à formação acerca da gestão escolar oferecida

pelo CEFAPRO revelou a unanimidade dos professores-gestores em afirmar que ela não

ocorreu no biênio analisado. Observaram que atualmente “[...] não tem. Tinha em 2009”

(ÍSIS, E2). Fato também lembrado por Gaia e Enki que, acrescentou: “Eu, enquanto

coordenador tive bastante formação, agora enquanto diretor não tive” (ENKI, E2). Ele

relembrou as ações formativas que ocorreram no biênio anterior (2008/2009) das quais

participou de alguns encontros por ser coordenador e de outros por substituir a gestora

daquele período.

Teve um ano [2009] que eles [a Assessoria em conjunto com o CEFAPRO]

faziam a formação todo mês em uma escola, mas quando nós entramos aí já

não teve por conta também das mudanças que teve na SEDUC [-MT] e os processos que foram tomando tempo da Assessoria e dos CEFAPROS

também e acabou que a gente ficou nessa de ficar sem muita formação.

(ENKI, E2)

Também Ceres se pronunciou sobre os referidos encontros formativos, enfatizando a

troca de experiências e a justificativa apontada para sua descontinuidade.

Não tem mais formação do CEFAPRO. Ano passado [2009] tinha, este ano

não teve nenhuma. Eram semanais e este ano não teve nenhuma. Tinha

também um encontro legal [... feito com a Assessoria] que era mensal. Cada

mês numa escola. Esta mostrava como era o seu projeto pedagógico, quais as atividades desenvolvidas, então acabava havendo uma troca de

experiências. Era muito interessante e não teve este ano também. Já

questionamos porque não teve mais e justificaram ser por causa da correria: muita coisa para pouco funcionário. (CERES, E1 – grifos meus)

129

Especificamente sobre o modelo formativo adotado no biênio anterior, as declarações

permitiram perceber que a reflexão sobre a prática mostrou ser outro elemento importante no

processo de formação contínua. A reflexão realizada de forma colaborativa entre os

professores-gestores sobre os acertos e as dificuldades encontradas no desempenho das

atividades da gestão transpareceu que a referida formação, na visão dos entrevistados,

mostrou-se profícua.

Evidência de que o uso de metodologia diferenciada permitiu a abertura para a

participação dos membros – compreendida como valorização e motivação do participante – de

modo a tornar significativa sua presença naquele espaço e por reconhecer a importância de

suas ações, seus achados, suas dificuldades, o que constituiu a reflexão sobre a prática.

Igualmente apontou a pesquisa da trajetória das práticas de formação contínua de um

grupo de professores, gênese do CEFAPRO ao relatar que

[...] processos elaborados, gestados e geridos coletivamente pelos próprios

professores têm maiores possibilidades de êxito porque são politicamente

decididos por e para eles, ocorrendo, em decorrência disso, envolvimento dos participantes, interesses e necessidades coletivas, desejos de mudanças e

sentimento de autonomia que são encarados pelos sujeitos envolvidos como

desafios e objetivos a serem alcançados coletivamente. (RODRIGUES,

2004, p. 25 – grifos no original)

As ponderações realizadas pelos professores-gestores transpareceram urgência para

retomar as formações que privilegiam a socialização profissional defendida por Maurice

Tardif, uma vez que os saberes docentes também têm natureza social e são constituídos pela

integração dos indivíduos no grupo familiar, no trabalho, nas instituições formadoras, junto

aos pares, entre outros.

Ainda neste tema, num momento seguinte, ao considerar a formação recebida pelo

CEFAPRO sobre gestão, Hermes ponderou: “Para gestão não. Eles assessoraram na área

pedagógica. Assim, de vez em quando eles vêm aqui dar uma olhada, conversar com a gente

na parte da coordenação, mas é mais para passar normas” (HERMES, E2). E Juno

acrescentou: “Não, não somos convidados para nada. [...] a única coisa que eles estavam

fornecendo era sobre o SIGA [Sistema Integrado de Gestão da Aprendizagem]23

- então

aconteceu neste ano quinzenalmente” (JUNO, E2).

23

“[...] orientado pelos Centros de Formação e Atualização e Professores (CEFAPROS), em escolas que desenvolvem o 1º Ciclo, nos municípios pólos. O objetivo é fazer o acompanhamento da

gestão da escola e o desempenho dos alunos.” Disponível em:

<http://www.seduc.mt.gov.br/conteudo.php?sid=20&cid= 10160&parent=0>. Acesso em 31 ago. 2011.

130

Esta formação também foi citada pela professora-gestora Ísis ao apontar que em 2011

“O CEFAPRO também já chamou para algumas reuniões” que aconteceram “[...] no

CEFAPRO mesmo” para as quais foram convidados os diretores e os coordenadores. Depois

afirmou que foram dois encontros: um “[...] da Sala Especial, de educação especial, da Sala de

Recursos, que toda a semana já tem para os professores e daí teve uma para os diretores e teve

outra sobre o SIGA” (ÍSIS, E2).

Assim, considerei a evidência das declarações em torno da formação na área

pedagógica e uma ausência na da dimensão administrativa que, segundo a legislação, compete

à Assessoria. Embora as declarações denotaram a ausência dos gestores nas ações formativas

oferecidas pelo CEFAPRO, pareceu-me que a percepção dos sujeitos em relação a isso se

deveu, em parte, à sua maior concentração na área administrativa ao passo que a pedagógica

ficava relegada aos coordenadores.

Dito isto, passo agora a pontuar a formação continuada proposta no Programa

Nacional Escola de Gestores da Educação Básica, cuja responsabilidade de desenvolvimento

em Mato Grosso, de acordo com a política de formação em vigor, é dos CEFAPROS

(SEDUC-MT, 2010b). Este programa

[...] visa, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento profissional do

professor gestor e a melhoria na qualidade dos processos de organização e

gestão da escola. Tal compreensão pauta-se em uma concepção de formação de professores que contemple a tematização de saberes e práticas num

contexto de desenvolvimento profissional permanente. (MEC/PDE, 2009, p.

5)

Ao lançar um olhar mais detido sobre o material desse Programa o considerei

consoante com a proposta formativa defendida pelos estudiosos da área. No entanto, coaduno

com a observação de Márcia Ângela da Silva Aguiar no tocante da necessidade dos sistemas

de ensino oferecerem, além da proposta formativa, condições estruturais, físicas - uma vez

que é Educação a Distância (EaD) - e de tempo, pois, segundo a proposta, demanda 10 horas

de estudo semanal no intuito de evitar que o professor-gestor se veja “[...] compelido a

sacrificar horas destinadas às suas atividades pessoais para tentar responder às exigências

programáticas do curso” (AGUIAR, 2010 p. 169).

Ao apresentar questão acerca desse Programa aos entrevistados, somente Enki

mencionou que quis fazê-lo, mas não foi possível. Nas palavras dele:

Nossa, eu fiquei com tanta raiva porque o convite surgiu em 2009. [...] Fiz a

inscrição só que falaram assim: Você é coordenador, você não pode. [...] No

ano seguinte saiu também para coordenador em gestão. Novamente me

inscrevi mesmo sendo diretor e não deixaram porque era só para coordenadores. (ENKI, E2)

131

Também Brahma fez uma menção acerca da temática: “Curso específico para gestor

eu não participo, isso não quer dizer que não existe. Existe uma especialização que está em

curso que começou antes da gente assumir. Nós não fomos convidados para participar porque

não estávamos na gestão da escola” (BRAHMA, E1). Todos os demais afirmaram não ter

recebido convite para participar do referido programa enquanto foram unânimes em dizer que

também não foram convidados a participar da Sala do Gestor24

coordenado pela rede

CEFAPRO o que evidencia que esses programas não foram operacionalizados neste pólo no

biênio estudado.

Aqui transparece o descompasso que há entre a oferta do referido curso com as regras

para fazê-lo. Ao considerar que o gestor tem uma sobrecarga de trabalho e sua gestão dura um

biênio, parece interessante este curso de especialização ser também oferecido para os

coordenadores que objetivam participar dos processos seletivos vindouros como candidatos a

gestor escolar. Considero que seria esta uma forma de adquirirem um conhecimento maior

acerca da gestão antes de assumirem o cargo. Situação que talvez motive mais docentes a

assumir a gestão escolar. Faço esta observação, pois reiteradas vezes no decorrer das

entrevistas foi mencionada a escassez de candidatos ao cargo.

Acerca das ponderações dos professores-gestores entrevistados, a Superintendente da

SUPF/SEDUC-MT, durante seu discurso, reconheceu que “[...] realmente temos que

fortalecer a formação dos gestores [...]”. Para 2012 a SEDUC-MT tem como “[...] meta que

todos os diretores façam o Programa Progestão, via CONSED, pois já tem verba reservada

para tal.” Mencionou também que “[...] a Secretaria está passando por um momento de

transição. [...] O foco até agora da rede CEFAPRO era o coordenador escolar e não o diretor.

Começamos a entrar nessa seara agora”.

Ao expor as ponderações feitas pelos professores-gestores investigados acerca da

pouca formação recebida pela SEDUC-MT e suas agências formadoras afiliadas (Assessoria e

CEFAPRO) a entrevistada reconheceu que “Isso procede.” Na sequência ponderou:

[...] a gênese dos Centros de Formação foi para pensar a prática dos professores que estavam em sala de aula. Isso não significa que no processo

alguns Centros de Formação tenham também feito alguns trabalhos com os

diretores. O trabalho maior que é feito de formação [...para os professores-

gestores] acontece na Superintendência de Gestão Escolar. (SUPERINTENDENTE DA SUPF/SEDUC-MT)

24

No Portal do CEFAPRO de Cáceres consta: “Desde o ano de 2009, este centro desenvolve o projeto, com o objetivo principal de fortalecer a gestão escolar pública estadual através de trocas de

experiências, bem como atender às necessidades formativas sugeridas pelos Assessores

Pedagógicos, Diretores e Coordenadores Pedagógicos das escolas do Polo de Cáceres.” O projeto tem uma carga horária de 40 horas (CEFAPRO/CÁCERES, 2011).

132

Revelou também que a SEDUC-MT percebe ser necessário que a formação seja uma

[...] ação mais contínua. [...] Porque nós temos também que entender de onde vêm nossos profissionais. O lócus de formação deles é a universidade. Eles

se formaram professores e não foram formados para trabalhar a gestão

escolar. Então é óbvio que eles tenham dificuldades, mas a SEDUC-MT tem-se preocupado com isso. (SUPERINTENDENTE DA SUPF/SEDUC-

MT)

Em termos da rede CEFAPRO mencionou que os pólos de Cáceres e Barra do Garças

principalmente, mas também Pontes e Lacerda assim como Matupá, já possuiam um trabalho

mais direcionado para a gestão escolar, dentro do Projeto da Sala do Educador,

[...] porque trabalham com os diretores e os coordenadores juntos. [...]

preconizamos uma gestão pedagógica e não uma gestão administrativa.

Então o diretor tem que participar da parte pedagógica e não ser apenas um gestor administrativo. (SUPERINTENDENTE DA SUPF/SEDUC-MT)

A entrevistada informou ser projeto da SUFP que haja “uma prática mais constante

nos nossos Centros de Formação para a formação dos gestores. [...] E nesse trabalho verificar

as demandas que emergem deles assim como as que são prescritivas da própria Secretaria.”

Revelou que pretendem fazê-lo de forma descentralizada, nos pólos da rede CEFAPRO e que

há “[...] recurso garantido para que no próximo ano [2012], possamos, de forma mais efetiva,

formar os diretores e os coordenadores pedagógicos.” Para tanto, revelou desejar que “[...]

haja uma aproximação entre a Assessoria e o CEFAPRO para que estes momentos formativos

realmente sejam feitos inclusive com essas duas instâncias da Secretaria”

(SUPERINTENDENTE DA SUPF/SEDUC-MT).

Por fim, revelou preocupar-se com a situação formativa dos professores-gestores e a

mobilização da SEDUC-MT para que esta realidade seja mudada a partir do biênio

2012/2013.

5.4 Políticas de Formação Docente e de Gestão Escolar da SEDUC-MT

Na busca por documentos impressos ou eletrônicos que pudessem subsidiar o processo

formativo do professor-gestor da rede estadual de ensino de Mato Grosso foram-me

repassadas, por e-mail, a Política de Formação dos Profissionais da Educação Básica

(SEDUC-MT, 2010b), utilizada pela SUFP, e a Política de Gestão Escolar (SEDUC-MT,

2006) observada pela SUGT. Documentos que descrevo a seguir, nesta ordem.

O documento que constituiu a Política de Formação dos Profissionais da Educação

Básica, emitido no período em que Rosa Neide Sandes de Almeida respondia pela Secretaria

de Estado de Educação, foi uma construção conjunta, uma vez que “[...] foi discutido e

133

elaborado com a colaboração de professores, professoras, técnicos e técnicas da

Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica/SUFP e dos

CEFAPROS, no período de 2004 a 2010” (SEDUC-MT, 2010b, p.2).

O delineamento das diretrizes da formação inicial e continuada dos Profissionais da

Educação da rede estadual em Mato Grosso está descrito em quarenta páginas. O texto inicia

elencando os desafios a enfrentar para fazer a formação docente em Mato Grosso concebida

enquanto “[...] componente essencial da profissionalização do educador, seja ele docente,

gestor ou funcionário de escola”, reconhecidos como “[...] educadores, sujeitos de sua própria

formação e desenvolvimento.” Enfatiza ainda que, para a SEDUC-MT, conceber a “[...]

formação na perspectiva social é entendê-la e defendê-la como um direito do profissional.

Além de ser processual e contínua, tem o objetivo de elevar a qualidade da educação no

conjunto das nossas escolas” (SEDUC-MT, 2010b, p.3).

Entende “[...] que o lócus da formação é inicialmente a universidade, mas depois, este

ambiente se transfere principalmente à escola, o lugar do exercício profissional” (SEDUC-

MT, 2010b, p.5). Enfatiza a cooperação entre os entes federados para realizar a formação

docente e ressalta que “[...] a concepção da formação como uma ação de valorização e

construção de identidade profissional, de responsabilidade pública e de direito de professores,

gestores e funcionários de escola está na base destas diretrizes e estratégias” (SEDUC-MT,

2010b, p.6).

Após contextualizar a formação em nível nacional e estadual o documento expõe que

“[...] a formação e as aprendizagens dos profissionais da educação na rede estadual de ensino

de Mato Grosso são entendidas como um continuum de desenvolvimento ao longo de toda a

vida, que tem início com uma sólida formação inicial” (SEDUC-MT, 2010b, p. 12). E ainda:

A SEDUC-MT propõe uma concepção de formação que possibilite a

articulação do desenvolvimento pessoal com o profissional, compreendido como processos contínuos e ininterruptos, orientados pela concepção

metodológica dialética que permite responder ao dinamismo da prática

educativa e as contradições de seu contexto, orientando para a sua transformação. O resultado de tudo isso é a constituição das competências

adjetivadas na educação básica através de processo autônomo e com

identidade própria; e a formação como um processo crítico-reflexivo sobre a

prática, a reconstrução da identidade pessoal/profissional e sua autonomia. (SEDUC-MT, 2010b, p. 13-14)

Na sequência foi descrita a identidade institucional dos CEFAPROS, suas funções e

perfil do professor formador. Enquanto projetos específicos realizados pela rede CEFAPRO

foram elencados o Projeto Sala do Educador e Formação em Tecnologia Educacional na

Educação (SEDUC-MT, 2010b, p. 22-23). Ao passo que os Programas Nacionais de

134

Formação abarcavam o Proinfantil; Proletramento; Proinfo Integrado; Formação pela Escola;

Progestão; Escola de Gestores e Profuncionário (SEDUC-MT, 2010b, p. 24-27). Motivo pelo

qual os CEFAPROS tem papel central

[...] ajudando a consolidar uma verdadeira rede de formação para aqueles

que atuam na rede pública, com as aprendizagens se dando por intermédio de

um mecanismo dialético profissional da educação/ escola / rede de ensino / secretarias de educação /CEFAPROS /instituições de ensino superior /

Fórum Estadual de Acompanhamento Permanente da Formação. (SEDUC-

MT, 2010b, p. 33)

No referido documento estão elencados ainda a conexão com as propostas nacionais

como o Plano de Ação Articulada, o Plano Nacional de Formação e a Plataforma Freire. O

apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) por meio

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e do Prodocência

também mereceram destaque no fortalecimento da política de formação adotada pela SEDUC-

MT.

No documento foram apresentas 11 (onze) diretrizes das quais destaco “[...] d)

implementa a formação continuada voltada para desenvolver a capacidade de aprendizagem

permanente, domínio das ciências, da convivência democrática, dos valores éticos, políticos,

sociais e humanísticos” (SEDUC-MT, 2010b, p. 37); 07 (sete) estratégias da Política de

Formação (SEDUC-MT, 2010b, p. 37) e 24 (vinte e quatro) termos legais que compõem a

legislação educacional brasileira e mato-grossense (SEDUC-MT, 2010b, p. 38-39).

As referências bibliográficas, em número total de 13 (treze), estão compostas por dois

programas nacionais (Proinfantil e Proletramento); duas políticas, sendo uma nacional

(Brasil/MEC. Por uma política de valorização dos trabalhadores em educação: em cena,

os funcionários de escola, 2004. 71p.) e a outra estadual (MATO GROSSO. Escola de

Governo/SAD. Políticas de formação e capacitação para os servidores públicos do Estado

de Mato Grosso, 2004. 88 p.); 01 (um) documento da CNTE (CNTE. Funcionários de escola:

identidade e compromisso. Cadernos de Educação, 18, 2007. 64p.); enquanto que as demais

são de autores nacionais e internacionais como F. Arruda-Monteiro (2003); J. Fusari e T. Rios

(1995); C. García (1999); F. Imbernón (2010); M. Misukami (1998); S. Monteiro e C.

Moreira (2010); M. Neder (2008) e A. Nóvoa (1992), (SEDUC-MT, 2010b, p. 39-40 – grifos

no original).

Por sua vez, a Política de Gestão confeccionada sob a consultoria da Profª Drª Ártemis

Torres, foi uma construção coletiva, elaborada por 08 (oito) professores que contaram com a

colaboração direta de outros 14 (quatorze) docentes e especialistas. O documento ressalta o

135

pioneirismo de Mato Grosso na implantação de uma gestão escolar orientada por princípios de

representação democrática e assume o compromisso de rever a legislação educacional que

esteja a “[...] refrear tais iniciativas” (SEDUC-MT, 2006, p. 6).

O texto está subdividido em 03 (três) seções: Democracia na Gestão Escolar; Política

Estadual de Gestão Escolar e Diretrizes e Plano de Ação. Na primeira delas, enfatiza os

antecedentes da gestão democrática, justifica “[...] seu alinhamento a uma vertente de

pensamento que está na origem do processo de redemocratização política do País, em meados

da década de 70, invoca a possibilidade de políticas estatais enriquecidas pela participação

popular” (SEDUC-MT, 2006, p. 7) e apresenta a autonomia e a participação enquanto

princípios gerais que sustentam a sua política de gestão.

A seção dois preceitua que

A atual gestão das políticas educacionais pretende integrar projetos

educacionais, promovendo a qualidade do ensino fundamentada nos seguintes princípios, intimamente relacionados: Democratização de ensino;

Respeito à diversidade; Dinamização do processo educativo; Gestão

democrática e Educação de qualidade. (SEDUC-MT, 2006 p, 16)

Na sequência estão apresentadas as instâncias de democratização na escola pública por

meio do PPP, PDE, CDCE e grêmio estudantil. Consta também um diagnóstico das escolas

estaduais com base em 39 (trinta e nove) estudos existentes sobre os processos de

democratização da gestão, nos sistemas de ensino do Estado, cujas referências estão elencadas

como anexo (SEDUC-MT, 2006, p. 30-32).

A seção três, Diretrizes e Plano de Ação, apresenta 09 (nove) linhas orientadoras da

política de gestão escolar adotadas pela SUGT enquanto diretrizes das quais destaco:

“Revitalizar a Formação Continuada dos gestores adequando às necessidades e desafios atuais

como suporte imprescindível para consolidar a Gestão Democrática” (SEDUC-MT, 2006, p.

25) e 22 (vinte e duas) estratégias de ação com evidência para: “Revisar o processo de seleção

dos gestores escolares e dos assessores pedagógicos, com a finalidade de ressignificar o seu

papel estratégico objetivando o desenvolvimento pedagógico no processo de democratização

da gestão escolar” (SEDUC-MT, 2006, p. 26) ação parcialmente alcançada com a adoção de

eleição para os assessores pedagógicos25

assim como “Propor formação continuada em Gestão

Democrática Escolar e Legislação, para os gestores das escolas estaduais” (SEDUC-MT,

2006, p. 27).

Outro ponto que destaco no texto refere-se ao reconhecimento de

25

Estabelecida a partir da Lei nº 9.241, de 18 de novembro de 2009 que dispõe sobre os critérios para a escolha em eleição direta dos Assessores Pedagógicos e dá outras providências.

136

[...] que os determinantes dos problemas existentes não residem

exclusivamente na escola, na cultura escolar vigente, mas se localizam

também nos órgãos centrais, responsáveis pela definição de políticas e legislação e pelo acompanhamento administrativo, jurídico, financeiro e,

especialmente, pedagógico das atividades escolares. (SEDUC-MT, 2006, p.

25)

Tal consideração denota consciência da responsabilização da Secretaria no processo

democrático da educação. No final do documento constam as referências bibliográficas, num

total de 11 (onze), nas quais figuram autores como M. Alves (1982); P. Freire (1975); J.

Grácio e R. Aguiar (1999); A. Gramsci (1978); M. Nogueira [1998]; V. Paro (2001); B.

Ribeiro (2004); D. Secchi (2002); A. Silva (2002); M. Spósito (1999); A. Torres e L. Passos

(2002), (SEDUC-MT, 2006, p. 29).

Em termos de autores referenciados nas políticas de formação e de gestão da SEDUC-

MT, observei a utilização de obras de autores locais como M. Neder (2008); S. Monteiro e C.

Moreira (2010); D. Secchi (2002); A. Silva (2002); A. Torres e L. Passos (2002), assim como

pesquisadores nacionais e internacionais o que denota uma articulação dos atores locais

envolvidos no processo de elaboração das políticas com os de referência nacional por vezes

convidados para os eventos formativos no biênio 2010/2011, destaque para V. Paro e L. Lück.

A seguir dirijo o olhar para as ações formativas realizadas pelas agências públicas

formadoras no biênio estudado e as avaliações dos professores-gestores sobre o assunto.

5.5 Ações Formativas Realizadas: Algumas Ponderações

Nesta parte do relatório de pesquisa elenquei as ações formativas ofertadas pelas

agências públicas formadoras no biênio 2010/2011, apontando onde e quando ocorreram; os

materiais utilizados nesses momentos bem como os conteúdos ministrados e sua relação com

a prática da gestão. De forma articulada, apresentei o ponto de vista dos entrevistados acerca

de cada um desses itens.

Relaciono as ações formativas realizadas a partir dos dados expressos nas entrevistas,

obtidos a partir da indagação sobre os cursos dos quais participaram, local e data de realização

(Quadro 12). Observo que os professores-gestores Dionísio e Hermes mencionaram

formações que realizaram por participar de programas específicos, como o Proinfo e o Mais

Educação, respectivamente.

137

Quadro 12 – Ações formativas mencionadas pelos professores-gestores pesquisados

Curso / Tema Agência

Formadora Local Ano

Mencionado

por

Formação Continuada de

Gestores Escolares (2010-

2011)

SEDUC-MT Hotel Mato Grosso

Águas Quentes 2009 Todos

Formação “Prêmio Gestão

Escolar” SEDUC-MT Cuiabá 2010

Ceres, E1; Enki

e Gaia; E2

GPE/ Contagem de pontos SEDUC-MT E.E. Sagrado C. de Jesus 2011 Artêmis, E1

Gestor em Ação Assessoria SEMEC

Dionísio, E1

GPE / Calendário pós-greve SEDUC-MT E.E. Sagrado C. de Jesus 2011 Brahma, E2

Merenda SEDUC-MT E.E. Sagrado C. de Jesus 2011 Vários

Legislação educacional / bens

públicos Assessoria SEMEC 2011 Artêmis, E1

Processo eletivo dos assessores

pedagógicos/ Caminhos para

uma Gestão Eficaz

Assessoria E.E. Sagrado C. de Jesus 2011 Vários

Sala de Recursos CEFAPRO CEFAPRO 2011 Ísis, E2

SIGA CEFAPRO CEFAPRO 2011 Ísis e Juno, E2


Segundo e-mail recebido da representante da Superintendência de Gestão Escolar da

SEDUC-MT, houve outras 2 (duas) ações formativas (encontros):

a) Em 13 e 14 de outubro de 2009 foi realizado um encontro com os Assessores

Pedagógicos em Cuiabá-MT sobre o Ciclo de Estudos para o Processo de Escolha

dos Diretores e CDCEs para capacitá-los a realizar o referido ciclo com os

candidatos a gestor escolar. Cujo conteúdo contemplou o estudo da Cartilha do

CDCE; Gestão Democrática: fundamentos, mecanismos e desafios na

democratização da escola; Edital 19 - Composição do CDCE; Edital 20 - Inscrição

para Diretor e Modelo de Proposta de Trabalho do Candidato.

b) Em 24 e 25 de março de 2010 foi realizado um encontro dirigido aos Assessores

Pedagógicos e Diretores que contemplou seis temas - cujo material

disponibilizado integrou a análise desta investigação. Aconteceu em Cuiabá-MT e

foi denominado pelos entrevistados como “formação do Prêmio Gestão Escolar”.

A seguir informo que o diálogo com os gestores escolares a respeito da formação

contínua realizada no decorrer do exercício de sua função, entendida como continuum,

proporcionou discussões bastante ricas no momento das entrevistas individuais. De maneira

bastante sucinta, a percepção que se pode ter a partir dos depoimentos desses gestores, dos

dados coletados, do trabalho empírico e da análise da bibliografia examinada indica, com

certa segurança, de que no biênio 2010/2011 aconteceram apenas capacitações pontuais e não

formação contínua.

138

Pelo número de menções que recebeu nas entrevistas, a primeira ação formativa

organizada pela SEDUC-MT (Quadro 12) para os gestores escolares recém eleitos, foi

marcante, uma vez que foi citada por todos os entrevistados. Denominada “Formação

Continuada de Gestores Escolares (2010-2011): O fazer pedagógico do gestor no cotidiano da

escola”, ocorreu de 07 a 10 de dezembro de 2009 no Hotel Mato Grosso – Cuiabá-MT e foi

composta por seis palestras e seis oficinas. Apresentou como objetivo, conforme descrito na

programação, “[...] capacitar os diretores das escolas estaduais eleitos para o biênio

2010/2011 - nas dimensões da gestão escolar, com vistas a fortalecer a qualidade do ensino e

eficácia da gestão [...]”, e contou com a presença dos Doutores Vítor Henrique Paro e Heloísa

Lück.

A professora-gestora Ísis manifestou seu entusiasmo pela presença da professora Drª

Heloisa Lück no evento e comentou que a estudiosa do assunto explanou sobre a conquista

que a educação de Mato Grosso teve com a implantação do modelo de gestão democrática.

Embora “[...] a gente ainda esteja engatinhando, não temos ainda uma gestão

democrática consolidada [...]”, ponderou Ísis (E1). Ela revelou também ter sido

particularmente tocada quando Lück expressou “[...] que todo processo de eleição de diretor,

[...], que deixa mágoas e coisas assim, não é um processo democrático”. A observação

encontrou eco em Ísis, pois para esta professora-gestora “[...] foi muito sofrido [...] esse

processo, e daí quando ela [Lück] falou isso, tive certeza que aqui não foi um processo

democrático”. Ísis continuou em sua declaração a retratar o discurso de Lück na referida

formação:

Porque processo democrático acontece quando eu sou candidata e você

também, se você ganhar eu vou lá te apoiar. E não fazer tudo [contra], pois

não é pessoal, é pela escola, pela comunidade. Ela [Lück] até falou que não

deveria ocorrer propostas por candidato. Segundo ela, deveria haver uma única proposta a ser defendida por todos os candidatos da escola, porque nós

estamos trabalhando pela escola, não é uma questão pessoal, senão acaba

sendo uma disputa, igual é a política eleitoral e a eleição normal. (ÍSIS, E1)

Nas palavras da entrevistada transpareceu a necessidade de amadurecimento na

discussão que envolve gestão democrática, notadamente quanto à participação dos membros

da escola na elaboração/execução de um projeto para a instituição. A professora-gestora Ísis

finalizou sua declaração enfatizando que a gestão democrática “[...] é uma questão de

conquista, que muitas vezes não estamos sabendo aproveitar. Dessa conquista nós estamos

tornando uma disputa, uma batalha” (ÍSIS, E1).

Ao ser perguntado sobre o evento, Hermes assim se expressou: “Só festa, ali não tem

nada, é só uma apresentação, é só mídia.” E formação? “Nenhuma” (HERMES, E2). Na

139

visão dele, o encontro foi percebido mais como momento festivo do que formativo. Confira

outras declarações:

Na verdade teve um inicial, de uma semana, no ano passado [2009] depois

da eleição; foi um curso assim, tudo sobre gestão [escolar] em cinco dias [risos]. Então para mim que já trabalhava com a gestora [anterior], eu senti

dificuldade. [...] Eu olhava para os outros que acabaram de entrar [na direção

escolar] e queriam desistir, fugir de lá. Tinha muito coisa que em cinco dias não dá para você ver. [... o curso] é para tapar buraco depois que o pessoal

entrou [risos]. (ENKI, E1)

Eu acho que tudo, é assim, você vai lá quando você assume a direção, eles

ficam uma semana batendo numas teclas assim que você vê que não é tão

real, [...], você ouve coisas que na realidade não é o teu dia a dia, aqui é totalmente diferente, sabe, é um encher linguiça, vamos dizer assim.

(ARTÊMIS, E2)

A gente teve que viajar e ficou fora durante quatro dias. A gente teve que ir para Cuiabá urgente. [...] E foi um curso amplo, na verdade. Seria melhor se

fosse um curso mais prático. Mas aquele tipo de coisa assim chega lá, vai

passando conteúdo, conteúdo, conteúdo e quando chega ao último dia você não se lembra do que foi falado no primeiro. Então foi esse curso que eu fiz

sobre gestão. (HERMES, E1)

Olha, eu acredito que eles erraram em alguns aspectos. Tem algumas

oficinas que eles propuseram que teriam uma relação bem direta com a

gestão. Só que assim, o erro cometido lá é em função de você ter um

encontro para 700 pessoas ou mais, e você oferecer uma formação. Então o que é mais fácil fazer? Põe uma mesa lá encima e alguém para falar, aí os

que ouvirem e tomarem nota [...] E aí assim, quatro horas de manhã ouvindo.

E á tarde, quatro horas. Só que durante essas quatro horas você tem que ouvir duas horas de palestra e nas duas horas que restam você vai receber

uma informação crucial de três ou quatro setores da SEDUC [-MT]. Então é

meia horinha para cada um falar, por exemplo, como você faz prestação de contas, meia hora sobre gestão de conflitos dentro da escola, mais meia hora

para falar de como você deve organizar o livro ata dentro da escola, meia

hora para falar do PDE. É uma loucura, você não pega nada. Eles lá

dependendo de um equipamento que funciona e muitas vezes não funciona, atrasa. (BRAHMA, E1)

A questão do tempo reduzido para a quantidade de assuntos a serem tratados e o

público presente (mais de 700 gestores) também foi apontada por Enki, ao considerar que o

curso “[...] foi interessante, mas foi muita coisa para ver em pouco tempo e com um público

muito grande” (ENKI, E2). Fala que sugere a reorganização do momento formativo oferecido.

De um modo geral, quando perguntados sobre a formação recebida, os entrevistados

revelaram ter recebido informações, rápidas orientações. Confira esta denúncia em suas

palavras:

Olha, a SEDUC [-MT], por diversas vezes ela faz reuniões onde passa

informações. Não vamos dizer assim, cursos, formação, mas

informações ela passa para gente. Eles informam como deve ser feita

140

determinada coisa. Como você vai fazer o PDE, PDDE, como lançar

merenda. [...] foram informações que você recebeu, você não teve um curso.

[...] Acredito que deveria ter cursos mesmo, sabe, você sentar ali, ter oficinas para desenvolver melhor o seu trabalho. Por que às vezes só com aquelas

informações você faz, mas aí [a documentação] chega em Cuiabá e às vezes

é reprovada. Então você precisa fazer tudo novamente. [...] A SEDUC [-

MT] tem que rever uma melhor formação para os gestores. Não é ir lá numa semana, com muita pressa, vamos acabar, vamos ver. Porque você vai

mexer com vidas e são muitas vidas e a gente deve tomar muito cuidado de

como agir com estas vidas. (ARTÊMIS, E1 – grifos meus)

[...] participei de um curso no final do ano passado [2009] promovido pela

SEDUC [-MT] que reúne todos os novos gestores para falar das políticas do Estado, para falar um pouco de gestão, fazer muito terrorismo e prometer

formação continuada. Eu participei no ano passado de um curso só, da Sala

do Professor na escola. Este ano [2010], novamente a minha única

formação que considero como formação continuada é a Sala do

Professor não tenho feito nenhum outro curso. Mas formação por parte da

assessoria eu não recebo nenhuma. Eu recebo assim, vem o e-mail com

orientações para fazer determinada coisa, você lê, interpreta e faz. É isso. (BRAHMA, E1 – grifos meus)

[...] capacitação para gestor, não ofereceram nenhuma este ano [2010].

Após a eleição tivemos um encontro de formação de gestores, antes da

posse, numa semana. [...] você não aprende muita coisa. Foram apenas falas,

num auditório. E quem que aprende alguma coisa assim? É difícil aprender alguma coisa. Não recebemos material. Era mais palestra mesmo.

(CERES, E1 – grifos meus)

Considerando os depoimentos e o conjunto das entrevistas, pontuo algumas questões.

Os entrevistados:

a) Ponderaram que houve apenas capacitações pontuais nas quais foram repassadas

informações específicas sobre determinados assuntos, em geral como realizar as

atividades burocráticas por meio do SigEduca (dimensão administrativa);

b) Consideraram como formação contínua o projeto Sala do Educador, realizado

semanalmente nas escolas;

c) Avaliaram o uso da internet, de modo específico do e-mail institucional da escola,

como meio utilizado pelas agências formadoras públicas para comunicar a

legislação e/ou novos procedimentos inerentes às atividades do gestor escolar.

Ao refletir acerca do conhecimento adquirido em termos das políticas públicas

educacionais, Ceres expressou: “Temos uma ferramenta muito boa que é o e-mail

institucional. Tudo que acontece, a SEDUC [-MT] manda direto para as escolas. Da mesma

forma que manda para a Assessoria, manda para a gente, aí fico meio que por dentro.”

(CERES, E1 – grifos meus).

141

Também Juno teceu comentários acerca da ferramenta: “Você abre o e-mail da

SEDUC [-MT], só tem atividades para você, têm inúmeras, tem horas que você se perde de

tantas coisas, a cobrança é muito grande, fora o que a gente tem aqui [para fazer]” (JUNO,

E2).

Ao descreverem um dia típico de gestor, os entrevistados expressaram que “[...] olhar

o e-mail institucional” constitui uma das primeiras tarefas do dia. Em outro momento

relataram a importância de deixarem o computador “[...] sempre ligado” e conectado.

d) Ajuizaram como pressão e terrorismo a ênfase nas sanções penais, em caso

principalmente do não cumprimento de atividades inerentes à dimensão financeira

e administrativa da escola. Brahma ponderou que os formadores deveriam, ao

falar da prestação de contas,

[...] explicar como funciona o sistema o que deve ser feito quando acontece

um erro. Por isso falei antes, é terrorismo. Isso é fazer terrorismo. Eles chegam e falam: Você não pode errar por que senão perde seu emprego. Se

você errar você tem que devolver dinheiro. Isso é terrorismo, não é dar

formação. (BRAHMA, E1)

Mais adiante em seu discurso ele retomou o tema ao dizer: “Os assessores nos reúnem

às vezes, mas, é para passar informes, para reafirmar aquele terrorismo feito lá em Cuiabá, em

relação aos riscos que a gente corre por má gestão financeira, que é principalmente isso que

pega” (BRAHMA, E1).

e) Perceberam que, devido à metodologia empregada nas ações formativas do biênio

2010/2011, o aprendizado foi menor em contraposição ao modelo metodológico

utilizado em 2009 da socialização profissional (TARDIF, 2010).

f) Revelaram que a sobrecarga de trabalho é um empecilho para o processo

formativo, o que revela intensificação das atividades do gestor e performatividade

(BALL, 2005). Nas palavras deles:

Mas assim curso, que é próprio para isso, não. Teve até esses dias a

inscrição, mas como não dava, eu tinha que estar aqui porque a diretora tem

que estar presente na escola. Então nesse curso não ia dar. (GAIA, E1)

Eu tento participar. A gente enquanto gestor não sobra muito tempo para isso

não. A gente tenta entrar e geralmente desiste bem no meio do curso. Por

quê? A gente trabalha de manhã, de tarde, à noite, no sábado. Então a gente acaba tentando achar espaço [... geralmente] a gente fica no meio do

caminho por falta de tempo mesmo. (HERMES, E1)

Em continuidade às ponderações feitas acerca das ações formativas recebidas, revelo o

desabafo de Enki relacionado à capacitação ocorrida em julho de 2011 no auditório da Escola

142

Sagrado Coração de Jesus, nos períodos matutino e vespertino sobre o módulo do SigEduca -

Gestão de Pessoas (GPE) - ministrado por um técnico da SEDUC-MT.

Aquilo lá não foi um curso, foi um puxão de orelhas, [...] ele [representante

de Gestão de Pessoas da Seduc-MT] veio na verdade [...], para tirar dúvidas no sentido do calendário, mas, o que ficou transparente na fala dele é que

eles queriam reaver os laços com os profissionais [da educação] através dos

diretores. Querendo ou não, pós-greve fica uma relação meio estranha, que a gente quer uma coisa e eles não deram ainda. (ENKI, E2)

Acerca da capacitação realizada pela Assessoria em 22 de agosto de 2011, no

Auditório da Secretaria Municipal de Educação de Rondonópolis-MT, durante o período

vespertino, por mim observada, Juno apontou: “Se você prestou bem atenção, percebeu que a

Assessoria estava ali fazendo um desabafo de algo que está saindo errado, sem nomear as

escolas irregulares. Mas por que demoraram tanto para fazer isso? Mas, nem todos são

obrigados a ouvir” (JUNO, E2). Enquanto Brahma considerou: “Bom, a formação que a gente

recebe é tipo aquela lá de ontem [26 Ago. 2011]. A leitura que faço daquele encontro: alguém

recebeu um pito porque não estava fazendo sua parte e resolveram repassar o pito para todo

mundo, sem resolverem nada. É assim” (BRAHMA, E2).

Brahma também expressou sua indignação a respeito das ações formativas realizadas

pela Assessoria. Em sua visão, a formação contínua, conforme defendida nas referências

consultadas,

Seria, e eu acredito que seria [uma solução], mas a gente deveria ter uma

formação de fato, não apagar incêndios como costumam fazer. Me parece

assim, começam a surgir problemas e problemas, denúncias e denuncismos e

aí, quando a coisa se torna insustentável, então se faz um cala-boca geral, mas isso não é formação. Isso no mínimo é terrorismo, pelo o que a gente

percebeu ali ontem [26 Ago. 2011]. (BRAHMA, E2)

Este relato evidencia a opção metodológica utilizada no processo formativo e o quanto

desestimula a participação e a mudança.

Os entrevistados revelaram também que houve por parte das agências formadoras

promessas sobre formação contínua: “[...] a Assessoria está programando algo para que a

gente tenha assim uma melhor administração [...] e o CEFAPRO também, ainda não deu

tempo, mas eles já avisaram que vão entrar com cursos de formação para os gestores”

(DIONÍSIO, E1). Declaração que evidenciou as promessas feitas nesse sentido, no entanto,

não cumpridas durante o período analisado.

5.5.1 Materiais utilizados nas ações formativas

143

Inicio apresentando a distinção de termos como material para formação e manual de

treinamento. Este considerado pelo dicionarista centenário Aurélio Buarque de Holanda

Ferreira como material que expõe de maneira didática um conteúdo específico, “[...] que

encerra os conhecimentos básicos de uma ciência, uma técnica, um ofício” (FERREIRA,

1999, p. 1995), tem finalidade técnica, instrutiva. Por exemplo, de como manusear e/ou

proceder para realizar determinada tarefa do módulo GPO do SigEduca.

Enquanto que, por material para formação entendo tanto os físicos (livros, fascículos,

apostilas) como os virtuais (vídeos e arquivos eletrônicos) que contenham teorizações acerca

da temática estudada, além de exemplos e até mesmo exercícios e estudos de caso. Cumpre

ainda observar que leis, políticas e pareceres orientativos com finalidade técnica/burocrática,

não são necessariamente formativos. Muito embora seja também necessário o professor-gestor

aprofundar seu conhecimento sobre eles, o que, de acordo com os entrevistados, ocorreu

reiteradas vezes no biênio estudado.

Conforme já explicitado no capítulo metodológico deste relatório, os materiais

formativos foram agrupados na pasta Documentos da SEDUC-MT e esta subdividida em três

outras: Políticas de Gestão e de Formação (cujo conteúdo compõe o item precedente),

Processo de Escolha dos Diretores e Ações Formativas, descritos a seguir.

Durante o processo de escolha dos diretores houve formação específica sobre as

dimensões da gestão democrática e das atribuições inerentes ao professor-gestor e foi

entregue o fascículo Processo de Escolha dos Diretores Biênio 2010/2011 - Caderno de

Estudos. Documento composto por 29 (vinte e nove) páginas que comportam 05 (cinco)

textos e 02 (dois) anexos.

Material emitido na gestão do Secretário de Estado de Educação, Ságuas Moraes

Sousa e elaborado conjuntamente por mais de uma dezena de profissionais sob a orientação

de Maria de Lourdes Figueiredo Silva Duarte. A descrição das dimensões pedagógica,

administrativa, financeira e jurídica aparecem de forma diluída no texto e constituem a maior

parte dele. Informo que para maior clareza, reproduzi os títulos constantes no documento,

grifando-os em negrito, conforme segue.

A Gestão Democrática se realiza no cotidiano das práticas educativas relaciona e

conceitua o Projeto Político Pedagógico (PPP), o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE),

o Regimento Escolar, o Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar (CDCE) e o Grêmio

Estudantil como “[...] instrumentos potencialmente capazes de realizar a abertura das escolas

para práticas inovadoras e o exercício da gestão colegiada” (SEDUC-MT, [2009?]a, p.8).

144

O Processo Pedagógico – razão de ser da escola para todos descreve a dimensão

pedagógica da gestão escolar (SEDUC-MT, [2009?]a, p.10-14). As pessoas fazem a

diferença ao comprometerem-se com a qualidade da educação – apresenta a dimensão

administrativa da gestão escolar (SEDUC-MT, [2009?]a, p.15) e abriga o texto A

importância das Relações Humanas na Escola, que delineia a dimensão gestão de pessoas

concebida como principal dentro da gestão administrativa e equipara o gestor a um líder

(SEDUC-MT, [2009?]a, p.16-17).

A aplicação dos recursos financeiros requer fidelidade ao Projeto Político

Pedagógico expõe a dimensão financeira relacionando os “[...] princípios básicos da

administração pública estabelecidos no art. 37 da CF/88” (SEDUC-MT, [2009?]a, p. 18) e

menciona outras leis que orientam esta dimensão assim como “[...] as três fases importantes

da gestão financeira: planejar, executar e prestar contas” (SEDUC-MT, [2009?]a, p. 19).

As normas de convivência abrangem a todos, igualmente, na escola abarca a

dimensão jurídica que relaciona as atribuições das Assessorias Pedagógicas e dos diretores

escolares contidas na Lei nº 7.040/98 e LC 260/2004 (SEDUC-MT, [2009?]a, p. 21-22).

Conclui o texto, o elenco de treze legislações básicas que dão legalidade aos atos do gestor.

Nas Referências Bibliográficas estão elencados 19 (dezenove) itens, sendo um deles

repetido, transcritos literalmente a seguir. De modo específico, o documento referencia

documentos legais (BATÁRU – edições 2002 e 2008; CONSTITUIÇÃO FEDERAL/88;

CONSTITUIÇÃO DE MATO GROSSO/89 e Normas Legais para dirigentes

empreendedores, 2004 - sem autoria); documentos orientativos/formativos (ESTADO DE

MATO GROSSO. Secretaria de Estado de Educação. Secretaria Adjunta de Políticas

Educacionais. Concepções – Orientações Curriculares para a Educação Básica – Texto

Preliminar – 1ª Parte. 2008/2009 (Síntese referência); POLÍTICA DE GESTÃO ESCOLAR.

Documento xerografado da Superintendência de Gestão Escolar/SEDUC. 2006 e

PROGESTÃO, Como gerenciar os recursos financeiros? CONSED, 2ª. ed. Brasília/DF,

2009); revistas especializadas que abordam o tema (Gestão em Rede, edições de maio/2008,

junho/2008 e novembro/2008 e Em Aberto, edição 72 (julho/2000) intitulada Gestão Escolar e

formação de gestores).

As demais obras são de pesquisadores (E. Lucca (2008); H. Lück (2006 e 2008); L.

Marins (2000); M. Nogueira (2005); V. Paro (2007) e C. Vasconcellos (2007).

Cumpre ainda informar que as referências bibliográficas apresentam-se incompletas,

uma vez que no texto foram citados 08 (oito) obras que não figuram nas referências: Martins

145

(2002); Nogueira (1998); Saviani (1996); Gadotti (1995); Freire (1981) e Boaventura de

Souza Santos (sem ano da obra).

O fascículo apresenta ainda dois anexos: Anexo 1 - Orientações técnicas para

elaboração da Proposta de Trabalho do(a) candidato(a) inscrito ao processo de escolha

de diretor (SEDUC-MT, [2009?]a, p. 26-27) e Anexo 2 - Exercício de auto-reflexão para

os candidatos que se inscreveram para concorrer à função de Gestor (a) Escolar – Biênio

(2010/2011) (SEDUC-MT, [2009?]a, p. 28-29). Observo que a resposta do referido exercício

está contida numa folha dobrada guardada dentro de um envelope afixado na contracapa final.

Por sua vez, a pasta denominada Ações Formativas contém 16 (dezesseis) arquivos

eletrônicos com materiais utilizados em dezembro de 2009 e março de 2010 nas ações

formativas oferecidas aos professores-gestores (Quadro 13) cujo conteúdo é informativo e foi

utilizado na realização de palestras e oficinas. Observo que apenas dois documentos estão em

forma de apostila. No entanto, com exceção do documento Projeto de Capacitação do CDCE

que apresentou como referências o site da SEDUC-MT e o portal do MEC, os demais não

fazem referência à bibliografia consultada para sua elaboração.

Quadro 13 – Material utilizado nas ações formativas dos professores-gestores pesquisados

Nº Data Forma Tema Software P.

1 Dez/09 Oficina A Função do Professor Articulador PowerPoint 12

2 Dez/09 Oficina Gestão Democrática PowerPoint 24

3 Dez/09 Oficina Programa Sala de Professor - gestores PowerPoint 12

4 Dez/09 Oficina Projeto SuperAção PowerPoint 16

5 Dez/09 Oficina Gestão de Pessoas PowerPoint 25

6 Dez/09 Oficina Gestão Financeira PowerPoint 13

7 Dez/09 Palestra Gestão Escolar: a construção de círculos virtuosos PowerPoint 22

8 Dez/09 Palestra Políticas de Educação da SEDUC-MT PowerPoint 22

9 Dez/09 Palestra Ações Integradas de Formação PowerPoint 14

10 Dez/09 Palestra SigEscola WEB PowerPoint 18

11 Dez/09 Palestra Resumo palestras de H. Lück, V. Paro e M. Theobaldo Word 02

12 Mar/10 Oficina SIGA - Avaliação do Assessor Pedagógico Word 03

13 Mar/10 Apostila Projeto Capacitação Conselhos Escolares da equipe Word 07

14 Mar/10 Apostila Proposta do Plano Integrador: Assessorias e CEFAPROS Word 04

15 Mar/10 Palestra Resolução Normativa nº 002/2009 PowerPoint 38

16 Mar/10 Palestra Prêmio Gestão Escolar PowerPoint 07


Após relacionar os materiais utilizados pelas agências públicas formadoras nas ações

formativas realizadas no biênio 2010/2011, passo agora as respostas dos entrevistados em

relação ao tema. As respostas revelaram que nem sempre ocorreu a entrega de material

146

formativo aos participantes e quando houve geralmente se resumiu a “[...] cópia das leis

estudadas que já haviam sido enviadas por e-mail e estão disponíveis no sistema” (ARTÊMIS,

E2).

Enquanto manual de treinamento, Enki comentou que a SEDUC-MT disponibiliza

manuais impressos sobre o SigEduca: “[...] eles printam [função printscream] a tela e vão

colocando passo a passo para a gente, também nos ajuda muito” (ENKI, E2). Manuais que

também foram disponibilizados no Portal da SEDUC-MT.

Por outro lado, alguns gestores demonstraram ter recebido material instrutivo no

decorrer do processo preparatório à eleição e que foram motivados a adquirir as publicações

de autores renomados, especialmente de Vítor Paro e Heloisa Lück (palestrantes do encontro

de 2009 e, no caso da última, do Prêmio Gestão Escolar).

Quanto à legislação, expressaram que o comum era recebê-la via e-mail institucional,

que também foi disponibilizada no portal da SEDUC-MT e ainda, que receberam anualmente

a publicação denominada Batáru, que contém as normas legais vigentes para o Sistema

Estadual de Educação de Mato Grosso.

No decorrer do processo de coleta de dados ficou evidente que na maioria dos cursos e

capacitações realizados no período analisado as agências formadoras não disponibilizaram

material formativo, e, em alguns eventos, distribuíram apenas manuais e a legislação.

Em suma, no tocante ao material formativo, pelo depoimento dos professores-gestores,

ficou evidente que são escassos e foram entregues somente na minoria dos encontros, dentre

eles no processo preparatório à eleição.

De forma predominante, o material distribuído se refere à legislação educacional

(Batáru) também recebida pelo e-mail institucional da escola além de estar disponível no

Portal da SEDUC-MT. Quanto ao SigEduca são disponibilizados manuais online e via

impressa. Os entrevistados revelaram ainda que costumam tomar notas em suas agendas

pessoais e adquirir publicações dos palestrantes. Estes depoimentos retratam que a Assessoria

cumpre função normativa/prescritiva apontada por Sander (1995) enquanto enfoque da gestão

escolar.

Diante desta realidade, observo que também na educação é crescente o uso da internet

por esta se constituir um excelente meio para a informação chegar ao seu destino. No entanto,

é importante as agências formadoras se atentarem para a interpretação, uso e aplicação do

material por elas enviado, neste caso, aos professores-gestores, uma vez que só dar acesso à

informação não é o suficiente.

147

5.5.2 Conteúdos ministrados e a relação com a prática da gestão escolar

Neste ponto examinei a visão dos professores-gestores a respeito da relação do

conteúdo ministrado nas ações formativas ofertadas pelas agências formadoras com a prática

da gestão escolar. Ao serem interrogados sobre o tema, sete deles (Artêmis, Ceres, Dionísio,

Enki, Gaia, Ísis e Juno) afirmaram que os assuntos abordados são inerentes à gestão sim,

enquanto dois não se pronunciaram a respeito diretamente (Brahma e Fauno) e um deles ao

comentar essa relação apontou também as contradições e demandas inerentes à função. Nas

palavras dele:

Não, não tem. Porque quando a gente entra a gente sonha em ser gestor. Mas

aí a gente tem que mexer com fio, com cano, com fossa. Eu digo mexer assim, na prática. Eu já estive consertando cano várias vezes na escola eu

mesmo. Pegar o cano, serrar e consertar e trocar vaso de banheiro, eu já fiz

isso. Então a formação que tem é uma formação muito vaga. Falta muito. (HERMES, E1)

Todavia, Juno percebeu de maneira diferente. O curso “[...] foi de muita serventia,

lógico. Para mim foi novo. Para muitos gestores que já estão [na gestão], que foram reeleitos e

já têm um conhecimento, para eles ainda é novo porque muitas coisas mudam” (JUNO, E1).

Ao passo que Fauno considerou as ações formativas insuficientes:

Olha, é uma situação muito difícil porque o que você recebe lá, você depara, na realidade, juntamente com o professor, o aluno e a comunidade escolar

com situações diferentes. Nunca você está preparado pelo curso de formação

com a realidade da escola, certo? (FAUNO, E1)

Na sequência, perguntei: “O que foi repassado nesses cursos você consegue por em

prática? Seu conteúdo está direcionado para a realidade do dia a dia do gestor?” As respostas

foram unânimes em torno do sim, muito embora, também tenham relatado dificuldades em

aplicá-las e algumas deficiências na metodologia utilizada no curso, em especial, no realizado

em 2009 pós-eleição, conforme anteriormente relatado.

Artêmis apontou que, além de formação específica, precisa ter perfil para assumir a

gestão escolar:

Eu acho que administrar, dirigir qualquer coisa está dentro da gente. [...] Dentro de uma situação você tem que nascer meio líder, senão ninguém te

respeita. Eu acho que se a pessoa não trouxer isso dentro dela, não vai

também ser nenhum curso, nenhuma formação, que vai fazer você dirigir uma escola, que não é fácil. Então, tem que ter os cursos, tinha até que ter

uma faculdade, tem que ter. Só que também a pessoa que vai para a gestão

escolar tem que ter também dentro dela esse perfil. Senão não adianta ela fazer faculdade nenhuma, curso nenhum que não vai dar em nada.

(ARTÊMIS, E1)

148

Esta declaração está consoante com a da “[...] diversidade ou pluralismo do saber

docente” defendida por Tardif (2010) por compreender o saber dos professores como “[...]

plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho,

conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e,

provavelmente, de natureza diferente” (TARDIF, 2010, p. 17-18).

Outro tema estudado, segundo os entrevistados, nas ações formativas oferecidas pela

Assessoria no biênio 2010/2011, para os gestores, consistiu em motivar as escolas a participar

do Prêmio Gestão Escolar, no sentido de determinar a feitura da autoavaliação e, a partir dela,

a elaborar os planos de ação com fulcro a melhoria das práticas de gestão adotadas. Segundo

os entrevistados, houve todo um acompanhamento para que a documentação desse processo,

em forma de dossiê, fosse encaminhada possibilitando as escolas concorrerem ao Prêmio.

Todos os entrevistados afirmaram ter elaborado a autoavaliação em cada ano de seu mandato,

sendo que alguns projetos nele apresentados receberam premiação.

Ceres ao descrever um dos encontros dos professores-gestores organizados pela

SEDUC-MT e/ou Assessoria, revelou:

Tivemos um encontro neste mês [nov./2010] com os gestores sobre o Prêmio

Gestão. Aí foi um encontro geral com as 87 escolas que se inscreveram. E como a escola se inscreveu, então nós fomos. Isso não foi uma formação.

Só foi um encontro mesmo. Como nós fizemos banner, material, então, era

uma exposição e homenageamos as escolas que foram premiadas. (CERES,

E1 – grifos meus)

Também Enki se manifestou sobre o assunto: “A formação para o Prêmio Gestão

Escolar é tranquila” (ENKI, E2). Além disso, afirmou: “Quando é Prêmio de Gestão eles [os

assessores pedagógicos] sempre dão formação para gente porque isso dá visibilidade, 100%

das escolas de Rondonópolis fizeram a avaliação institucional. [...] Acontece. Todo começo

de ano tem.” Mais adiante em sua reflexão, ele comentou que a participação maciça das

escolas já rendeu prêmios para os assessores pedagógicos, fato também mencionado por Gaia

(E2). A professora-gestora Juno igualmente expressou contentamento: “Foi legal, é um

momento formativo, explica a forma como você deve desenvolver para montar o dossiê.

Temos o acompanhamento da Assessoria Pedagógica de Rondonópolis nesse processo. Já

participamos por três anos, sendo que duas vezes fomos premiados” (JUNO, E2).

Os depoimentos possibilitaram refletir sobre a relação entre as ações formativas e o

Prêmio Gestão Escolar oferecido às escolas e aos assessores (por conseguirem adesão de

100% das escolas no projeto). Retomo aqui a informação de que a SEDUC-MT passou a

adotar em seus documentos as dimensões da gestão escolar preconizadas pelo Prêmio.

149

Igualmente informo que Heloisa Lück participa da implementação do referido Prêmio em

nível nacional e que, além de sua bibliografia ser base para o Caderno de Estudos do processo

seletivo dos diretores (SEDUC-MT, [2009?]a), é figura recorrente nos encontros organizados

pela Secretaria.

Quanto à pertinência do conteúdo das ações formativas realizadas e sua relação com a

prática da gestão escolar, o discurso de Brahma permitiu inferir que considerou o conteúdo

ministrado pertinente, sugeriu que precisa ser mais bem apresentado, com mais tempo e numa

dinâmica diferente. Afirmou por em prática o que aprendeu nos cursos, mas também

assegurou que aprende muito sozinho, especialmente no que diz respeito ao sistema, com

auxílio do manual, considerado “[...] resumido e incompleto” (BRAHMA, E1).

Ceres relatou mais uma vez a deficiência no quadro de pessoal da escola, de modo que

ela não consegue por em prática a gestão partilhada, muito enfatizada nos cursos, porque “[...]

está faltando pessoal. Se tivesse um coordenador para cada período, um articulador para cada

ciclo, aí daria para você fazer esta distribuição” (CERES, E1).

Houve os que consideraram que os cursos são “[...] totalmente voltados para a nossa

prática diária. Para aquilo que você precisa fazer” (ENKI, E1). E ainda:

Há certas situações que a gente tem como resolver pelas informações que a

gente adquiriu nesses cursos. Esse principalmente de Cuiabá [pós-eleição em

2009], resolveu problemas de gestão, por exemplo, de RH [recursos humanos], das finanças, [...] nós conseguimos também ter bastante impacto

sobre os conhecimentos que tivemos, aonde você pode fazer, mexer. Então

canaliza muita coisa e flui para melhor. Vale a pena, com certeza. Cada curso que você puder fazer. (DIONÍSIO, E1)

Enquanto outros afirmaram: “Não 100%, mas dá para a gente aplicar sim. Eles dão,

tipo assim, não uma receita pronta e acabada, mas ideias, caminhos e a gente tenta aplicar”

(GAIA, E1). Nesse mesmo sentido Hermes afirmou:

Aproveitamento? Eu não vou dizer que não teve nenhum. Teve sim, um

pouco. Lá nesse curso [pós-eleição] deu para a gente ter noção da parte

burocrática. Não da parte prática da coisa. [...] Apesar de que mudam as

normas e todas essas coisas que passaram para gente hoje já foi totalmente modificado também, só que deu uma ajuda no início sim. Só no início.

(HERMES, E1 – grifos meus)

Em termos da metodologia empregada, Enki avaliou:

[...] é cobrado de nós gestores para que tenhamos também uma prática

educacional que sempre esteja melhorando cada vez mais a dinâmica para

poder chamar a atenção do aluno. Só que na hora que nós vamos fazer a formação, quando chega a vez de nos formar, é extremamente

tradicionalista, extremamente. Eu posso contar nos dedos às vezes que a

formação foi prática, foi interessante. Aquela que falei para você[realizada

em 2009 enquanto coordenador]. Mas quando tem alguma formação aqui é

150

sempre slide, blábláblá, blábláblá, blábláblá, slide blábláblá, blábláblá, slide.

Tem aquelas pessoas que têm o domínio e que sabem transformar aquela

coisa rotineira em alguma coisa interessante, conseguem prender a tua atenção, mas a grande maioria, não. (ENKI, E2)

Também Ísis revelou seu ponto de vista sobre o assunto:

[...] às vezes é feito um repasse [...] que acaba fugindo daquilo que deveria

ser feito realmente, entendeu? Porque acabam surgindo coisas pessoais, acabam surgindo alguns conflitos, muitas vezes entre quem está repassando

e quem está ali, então, seria interessante um pouco de mudança na

metodologia em si. [...]. Enquanto eu estiver falando mesmo que o outro assessor discorde não venha ali a público estar falando isso, entendeu? [...]

acaba que quem está ali na frente fica alfinetando um ao outro, [...] acredito

ser interessante mudar a metodologia nesse sentido. (ÍSIS, E2)

Acerca da metodologia empregada nas ações formativas, os entrevistados apontaram

como alternativas mais efetivas de formação, a realização de treinamentos com oficinas;

simulação de casos de gestão; visitas técnicas às escolas e momentos formativos por meio de

videoconferência e vídeos de curta duração.

Em resumo, as declarações sobre o aproveitamento do conteúdo das ações formativas

no dia a dia do professor-gestor evidenciaram que: os conteúdos são voltados para a prática da

gestão; a pessoa para bem desempenhar a gestão, além dos cursos, precisa ter liderança; há

deficiências no quadro humano das unidades escolares, o que gera sobrecarga para alguns

membros e dificuldade para aplicar o que foi ensinado; devido às mudanças no sistema

informatizado e na legislação, muito do que foi ensinado perdeu sua utilidade; o manual do

SigEduca foi caracterizado como incompleto e há algumas deficiências nos cursos, inclusive

metodológicas.

Dados reveladores de que no período analisado não houve relação entre teoria e prática

(TARDIF, 2010; IMBERNÓN, 2010) e que prevaleceu o modelo aplicacionista do

conhecimento (TARDIF, 2010) com prevalência do caráter instrumental (VEIGA, 2002).

Conceitos pormenorizados no próximo capítulo que apresenta a formação do professor-gestor.

151

6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR-GESTOR: INICIAL E CONTÍNUA

Discuto, nesta parte do texto, a formação do professor-gestor apoiando-me

principalmente em M. Tardif, C. Marcelo, A. Nóvoa, I. Veiga, A. Marin e S. Rodrigues para a

tessitura teórica em torno desta temática. Em seguida discuto a formação inicial e a formação

contínua problematizando algumas questões teóricas e práticas. Durante a tessitura do

referencial teórico, também apresento, sob a ótica dos professores-gestores, sujeitos desta

pesquisa, as contribuições da formação inicial e contínua para a realização das atividades

inerentes ao seu cargo.

6.1 Contextualização da Formação Docente

A docência passou a ser considerada uma profissão somente no século XIX e, segundo

Nóvoa (1999), a criação de escolas normais foi uma das etapas decisivas no processo da

profissionalização docente.

Para Tardif (2010) a docência é uma atividade de interações entre professor e grupos

de alunos que ocorre num determinado contexto histórico-social. Em geral, os docentes

apresentam uma história pessoal marcada pelo processo de formação inicial26

de acordo com

o tempo e espaço em que ela foi vivida, pois, as interações são influenciadas pela organização

espacial, física e burocrática da escola. De modo que a formação docente passa pela

complexidade das relações vividas e conhecimentos produzidos sobre essas interações.

A docência na concepção da educadora Alda Maria do Nascimento Osório

[...] se constitui de uma ação informada, que nasce e se configura com base

em representações sobre educação, sociedade, escola, aprendizagem, ensino

e outras elaboradas pelo próprio professor, na amálgama dos estudos realizados durante sua formação escolar/acadêmica e de sua vivência prática

na escola, constituindo, esta última, um dos principais elementos da

dinamicidade do ato educativo. (OSÓRIO, 2011, p. 115)

A autora, segundo sua experiência, expressa a impossibilidade da separação entre a

vida pessoal e a profissional devido à humanidade do docente cuja identidade é construída

não só no decorrer da formação inicial, mas durante todo o processo formativo.

Cumpre lembrar, que a formação inicial de professores é muito antiga. Francisco

Imbernón argumenta que ela foi exercida de diferentes maneiras já na Antiguidade: “[...]

26

Por formação inicial entendo aquela recebida pelo profissional como requisito de titulação para o

exercício de seu trabalho, podendo ser realizada em nível médio e/ou superior.

152

desde o momento em que alguém decidiu que outros educariam os seus filhos e esses outros

tiveram de se preocupar em fazê-lo” (IMBERNÓN, 2010, p. 13).

Na sequência, ao escrever sobre a formação continuada de professores, o autor, por um

lado, relata o avanço no “[...] conhecimento teórico e na prática da formação continuada do

professor” tanto em reação às análises teóricas quanto às práticas de formação. Por outro,

mostra inquietação para “[...] saber como, [...] de que modo, com quais conhecimentos, com

quais modelos, quais modalidades de formação são mais inovadoras” na formação inicial e

principalmente na continuada. E conclui revelando sua “[...] consciência de que a teoria e a

prática da formação devem ser revisadas e atualizadas nos tempos atuais” (IMBERNÓN,

2010, p. 13).

Houve, durante as décadas de 1980 a 2000, ainda segundo o escritor, o auge e a

difusão dos cursos de formação continuada “[...] cuja análise rigorosa desqualifica alguns,

mas mostra que outros apresentam novas propostas e reflexões que podem ajudar a construir o

futuro dessa formação” (IMBERNÓN, 2010, p. 14).

Para conhecer os elementos da herança formadora o autor espanhol fez uma “[...]

pequena genealogia da formação” (Quadro 14) para relacionar o conceito de conhecimento e

o de formação. Em seu texto informa que nos países latinos “[...] a análise da formação do

professor como campo de conhecimento” teve início por volta da década de 1970. Período no

qual “[...] numerosos estudos foram realizados para determinar as atitudes dos professores em

relação aos programas de formação continuada.” E ainda, nessa época predominava um “[...]

modelo individual de formação” (IMBERNÓN, 2010, p. 15-16 – grifo no original)

É importante observar que são vários os elementos que influenciaram e ainda

influenciam as mudanças no âmbito da educação. O autor destaca

[...] a evolução acelerada da sociedade. Mudanças nos meios da

comunicação e tecnologias geram crise nas formas tradicionais de transmissão do conhecimento, exigência de mudança na perspectiva do que

ensinar e do que aprender; sociedade multicultural; desregulação do mercado

frente à lógica neoliberal, entre outras. (IMBERNÓN, 2010, p 9)

Cumpre observar que o contexto histórico social influencia e condiciona a formação

docente. Nesse sentido, é importante olhar a sociedade na qual os docentes atuam e os

interesses de mercado que influenciam o processo de formação inicial e contínua de

professores.

Ao observar as transformações do mundo contemporâneo, Veiga (2002), ponderou que

os interesses políticos subordinam-se aos mercadológicos resultando no enfraquecimento da

cidadania e da participação, assim como no fortalecimento do individualismo e do

153

descompromisso social, situações refletidas no campo da educação. Apesar de reconhecer os

avanços educacionais alcançados nas últimas décadas, a autora também apontou desafios a

serem superados, notadamente, na formação docente.

Quadro 14 – Relação entre as formas de ver o conhecimento formador e a formação docente

Anos

Formas de ver o

conhecimento formador

nos professores

Formas de ver a formação

dos professores Metáforas

... 1980 ...

Uma informação

científica, cultural ou

psicopedagógica para transmitir.

Um produto assimilável de

forma individual, mediante

conferências ou cursos ditados.

Metáfora do produto que se

deve aplicar nas salas de aula. Época de busca de

receitas. A formação “salva

tudo”.

... 1990 ...

O desenvolvimento de

conhecimentos, habilidades, destrezas e

atitudes profissionais para

mudar as salas de aula.

Um processo de assimilar estratégias, para mudar os

esquemas pessoais e práticos

da interpretação dos professores, mediante

seminários e oficinas.

Metáfora do processo. Época

curricular que inunda tudo.

... 2000 ...

Compartilhar significados

no contexto educacional para mudar as instituições

educacionais.

Criação de espaços e

recursos para construir aprendizagem, mediante

projetos de inovação e

intercâmbio nas escolas.

Processos de prática reflexiva.

Metáfora da construção.

Época de novas redes de formação presenciais e

virtuais.

...Rumo

ao futuro

(ou ao

desejado)

Construção coletiva com

todos os agentes sociais,

para mudar a realidade

educativa e social.

Elaboração de projetos de

transformação, com a

intervenção da comunidade,

e pesquisas sobre a prática.

Metáfora da subjetividade,

da intersubjetividade, do

dialogismo. Época de novas alternativas e participação da

comunidade.

Fonte: Imbernón (2010, p. 24 – grifo no original)

Veiga (2002, p. 66) apresentou o tema sob duas perspectivas de análise: “[...] a do

tecnólogo do ensino e a do agente social.” Segundo a autora, a perspectiva do tecnólogo está

baseada nas diretrizes curriculares para a formação inicial de professores da educação básica

preconizadas pela LDB/96 e de seus instrumentos reguladores (PNE e PPDE, entre outros)

para atender a um projeto de sociedade neoliberal, sob influência do Banco Mundial, que

enfatiza a educação por competência ligada à avaliação dos resultados com base na relação

custo-benefício.

Sob esta égide, a formação docente é adequada às demandas do mercado globalizado e

centra-se no “[...] desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional,

reduz-se a uma formação pragmatista, simplista e prescritiva” (VEIGA, 2002, p. 68) muitas

vezes, aligeirada. Ainda de acordo com a autora, devido à organização curricular proposta, a

formação está centrada no conhecimento disciplinar e no pedagógico, este “[...] reduzido a

154

técnicas e estratégias didáticas e a inclusão de conhecimentos mínimos para a gestão”

(VEIGA, 2002, p. 72), centrando-se na escola, no fazer e deixando de lado a relação com a

realidade social mais ampla que influencia a escola e por ela é influenciada.

Outros apontamentos feitos pela autora acerca do aligeiramento da formação se

referem a: organização curricular que sugere a formação quase exclusiva no conhecimento

disciplinar enquanto o conhecimento pedagógico fica reduzido a técnicas e estratégias

didáticas e a “[...] inclusão de conhecimentos mínimos para a gestão” (VEIGA, 2002, p. 72); a

redução do estágio ao exercício da docência na educação básica; a retirada da formação do

professor da universidade nega a ele a identidade como cientista e pesquisador e o reduz a

mero executor acrítico de atividades burocráticas e rotineiras.

Ao passo que a perspectiva de formação do professor como agente social encontra sua

defesa nos “[...] movimentos sindicais, científicos, acadêmicos, na literatura pertinente e nos

resultados de pesquisas realizadas” (VEIGA, 2002, p. 66) e passa por um projeto de educação

de qualidade para todos sustentado por uma formação teórica de qualidade não só reduzida à

aquisição de competências e habilidades, mas também contempla a formação inicial e

continuada, as condições de trabalho, o salário, a carreira e a organização da categoria.

A autora assegura que a formação requer a construção e o domínio de sólidos saberes

da docência; união entre teoria e prática; ação coletiva dos profissionais da escola para

melhoria do trabalho pedagógico; busca da autonomia enquanto agente responsável por seu

trabalho por meio da reflexão crítica de sua prática para compreender a dimensão

sociopolítica da educação e da escola assim como um projeto de valorização do magistério.

Tardif (2010) apresenta a complexidade dos saberes docentes que vão além do que as

próprias universidades têm conseguido proporcionar na formação inicial. Para o autor houve

apenas uma pequena aproximação das ciências da educação e os saberes profissionais dos

professores. De modo específico, é o “[...] modelo aplicacionista do conhecimento” que tem

orientado a formação docente. Neste modelo a pesquisa, a formação e a prática estão

separadas e exigem trajetórias profissionais diversas, uma vez que, primeiro os conhecimentos

são adquiridos, depois aplicados no estágio para então inscrevê-los no campo profissional

(TARDIF, 2010, p. 270).

O modelo aplicacionista, para o autor, utiliza como base a lógica disciplinar e não a da

realidade de trabalho dos professores (socialização profissional). A lógica disciplinar é

altamente fragmentada e especializada, as disciplinas são pulverizadas no decorrer da

formação; é orientada por questões de conhecimento e não por questões de ação, o conhecer e

155

o fazer ficam dissociados. “Numa disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática,

aprender é fazer e conhecer fazendo” (TARDIF, 2010, p. 271).

Nesse sentido, apresento algumas ponderações dos entrevistados:

Eu acho que os cursos de formação de licenciatura plena eles não formam

professores. Na realidade se a gente for olhar profundamente, eles não

formam, nem quando eu fiz, nem antes e nem agora. Eu não tive

dificuldades porque eu fui aprendendo junto com o meu processo de

atuação dentro de sala de aula. [...]. Aí dava para saber mesmo o que eu

dava em sala e o que eu estava vendo lá. Mas quem começa dar aula depois que termina o curso, esse chega totalmente perdido em sala de aula. [...]. A

formação inicial ajudou, porque eu já estava na prática. Mas falar que sai de

lá professor apto, pronto e acabado, não. [...] A gente tem muita dificuldade com professor recém formado. (CERES, E1 – grifos meus)

Se você for analisar o que se vê numa faculdade, acho que não seria aquele o caminho, sabe. Seria outra preparação e não aquilo, daquela forma que os

conteúdos são passados para você. Porque quando você sai de uma

faculdade e pega uma sala de aula é cobrado o quê de você? Que você tem que interrelacionar o conteúdo [das aulas] com o cotidiano do aluno. Como

você vai fazer isso se você não teve essa formação na universidade? [...]

porque na verdade, na faculdade não te dão esse parâmetro, essa visão,

só que depois você é muito cobrado.(ARTÊMIS, E1 – grifos meus)

A UFMT eu acho assim, falta prática, é muita teoria. Eu por exemplo fiz um curso bom. Na parte biológica, na parte teórica foi ótima. Mas esta parte

pedagógica eu tive sorte porque na época eu tive sala de aula para trabalhar.

Então aquela parte de estágio e tudo eu fiz, mas os outros [colegas de curso]

não tiveram a mesma sorte e desistiram de dar aula. [...] Essa parte prática está muito fraca. (HERMES, E1)

O magistério ajudou, agora, os outros não, eram só teoria mesmo. Agora o magistério não, a gente tinha a prática, fazia as aulinhas, apresentava e tal.

Agora a faculdade não dá embasamento, só dá o teórico. Você aprende fora,

na sala de aula. (GAIA, E1 – grifos meus)

O magistério na época teve uns professores muito bons e outros não. Mas

tudo me ajudou a me preparar. E o preparar você quem prepara é o dia a

dia, dentro da sala de aula, junto com o aluno, é estudando e

pesquisando. (FAUNO, E1 – grifos meus)

Estes depoimentos exemplificam a questão abordada por Tardif (2010) sobre a

importância de associar o conhecimento à prática e refletir sobre ela para melhor compreender

a teoria. Propõe o autor, que a formação não deve ser tida como único fator determinante do

desempenho profissional docente por estar inserido num campo de trabalho, sujeito a

condições materiais e de valorização que, são muito diferentes de uma instituição para outra.

Além da história pessoal de construção do saber e da profissão que constitui a sua

subjetividade e que permite ao docente se autodefinir, interpretar sua história e fazer novas

escolhas, como candidatar-se a gestor escolar, por exemplo.

156

O objeto da presente investigação não é fazer uma reconstrução da profissão docente,

mas compreender o processo formativo do professor-gestor no exercício de sua função e

examinar algumas questões como: Qual a influência da formação inicial no exercício da

função de gestor, na perspectiva dos sujeitos? Quais são as contribuições da formação

contínua para realização das atividades inerentes à função de gestor?

Nesse sentido, retomo a informação anteriormente elucidada de que em Mato

Grosso é o professor eleito pela comunidade que assume a gestão escolar (nesta pesquisa

denominado professor-gestor). Desta forma, esse sujeito, em sua formação inicial, prepara-

se para a docência e, conforme preconizado por Anísio Teixeira, a formação para a gestão

escolar ocorre posteriormente:

Administração de ensino ou de escola não é carreira especial para que

alguém se prepare, desde o início, por meio de curso especializado, mas, opção posterior que faz o professor ou o educador já formado e com razoável

experiência de trabalho, e cuja especialização somente se pode fazer em

cursos pós-graduados. (TEIXEIRA, 1968 apud MAIA, 2008 p. 36)

Teixeira, na década de 1960, já considerava que a função administrativa da escola

fosse desempenhada por docente experiente e definia a pós-graduação como nível para

formar-se para o cargo, por excelência.

Nesse sentido, pondero que as mudanças ocorridas na reforma educacional brasileira,

iniciada na década de 1990, passaram a exigir o “[...] nível superior, em curso de licenciatura,

de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como

formação mínima para o exercício do magistério” (BRASIL, 1996, Art. 62). De modo mais

específico, o Artigo 6º desta legislação determina que para atuar na educação básica a

formação deve ser realizada em nível superior, sendo aceita para a educação infantil e as

quatro primeiras séries do fundamental, formação em curso Normal (Art. 62). Já a formação

dos especialistas da educação deve ser realizada em curso superior de pedagogia ou pós-

graduação (BRASIL, 1996,Art. 64).

6.2 Formação Inicial: Algumas Ponderações

A realidade formativa no Brasil sofreu várias adequações ao longo da história,

refletindo a realidade social, cultural e econômica vividas. Em termos legislativos, foi a

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1961, e suas

novas versões sancionadas em 1971 e 1996, que mais influiu na educação nacional.

157

De modo específico, “[...] a formação inicial visa a habituar os alunos – futuros

professores – à prática profissional dos professores de profissão e a fazer deles práticos

„reflexivos‟” (TARDIF , 2010, p. 288 – grifo no original). Atitude que deve perpassar toda a

carreira docente.

Carlos Marcelo García assegura que a “[...] formação inicial de professores é uma

função que, progressivamente ao longo da história, vem sendo realizada por instituições

específicas, por pessoal especializado e mediante um currículo que estabelece a sequência e

conteúdo instrucional do programa de formação”. Alerta para o cumprimento basilar de três

funções: “[...] a de formação e treino de futuros professores” para preparar os docentes para

as funções que deverão exercer; “[...] a de controlo da certificação” enquanto permissão para

exercer a profissão; e a “[...] dupla função de ser, por um lado, agente de mudança do

sistema educativo, mas, por outro, contribuir para a socialização e reprodução da cultura

dominante” (MARCELO GARCÍA, 1999, p. 77 – grifos no original).

Diante da formação dos sujeitos desta pesquisa (apresentado nos quadros 02, 05, 06 e

07 constantes no segundo capítulo deste texto) observo que a centralidade do gestor nas

reformas educacionais empreendidas exige maior habilidade e competência na gestão escolar

de modo que

[...] a formação de gestores escolares passa a ser uma necessidade e um desafio para os sistemas de ensino. Sabe-se que, em geral, a formação básica

dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica de atuação

e que, mesmo quando a têm, ela tende a ser genérica e conceitual, uma vez que esta é, em geral, a característica dos cursos superiores na área social.

(LÜCK, 2009, p. 25)

Nas entrevistas esse assunto emergiu quando os professores-gestores foram

questionados sobre o quanto a formação inicial os preparou para a gestão escolar. Dos

entrevistados, 09 (nove) afirmaram não ter recebido formação nesse sentido. “Não, não teve

nenhuma preparação para gestão escolar, isso foi zero. Não teve nenhuma, nenhuma”

(HERMES, E1). De forma análoga se expressou Enki: “Olha, nenhuma. Eles não te preparam

para ser gestor. Na verdade, depois que você se torna gestor eles acabam tampando buracos

para que você não vá tão mal. Só que a preparação acadêmica para gestor é nula” (ENKI, E1).

Os trechos transcritos retratam o argumentado por Teixeira (1968 apud MAIA, 2008)

e Lück (2009) no sentido de que o gestor se forma docente e que a formação para gestor

escolar precisa ser buscada depois.

158

Com a perspectiva de que a aprendizagem se dá num processo permanente, a

professora-gestora Juno reconheceu que a gestão escolar “[...] é um aprendizado, é a vivência.

[...] você não sabe tudo. Ninguém sabe tudo. Você aprende sempre.” (JUNO, E1).

Nesse sentido, Tardif (2010, p. 292) expressa que a formação “[...] se estende por toda

a carreira dos professores e vai mesmo além, já que certas experiências de formação incluem

professores aposentados.” Embora não negue o desenvolvimento profissional como um

continuum, é evidente que o conhecimento básico para o exercício da atividade é

imprescindível. Aprender a fazer fazendo não pode anular a necessidade do saber

sistematizado, histórica e teoricamente construído.

Sob o mesmo ponto de vista, Bernadete Angelina Gatti ao discorrer sobre a formação

docente, a partir das inúmeras pesquisas em nível nacional que coordenou sobre o assunto,

reconhece a fragmentação formativa e que

[...] um curso de graduação não tem condições de formar completamente um

profissional, mas é de sua responsabilidade oferecer uma formação básica,

adequada e suficiente, para que os que dele saiam possam se inserir no trabalho com condições de atuarem – e de se aperfeiçoarem constantemente

– com base em bons fundamentos formativos iniciais. Quando esta é falha, o

desempenho profissional sofrerá, e sofrerá o trabalhador, no caso, o

professor, que terá que sobrepujar várias lacunas e dificuldades que se farão presentes. Portanto, a licenciatura deve oferecer condições de

profissionalidade aos que a frequentam (GATTI, 2011, p. 305)

Profissionalidade concebida como “[...] conjunto de características de uma profissão

que enfeixam o conjunto dos conhecimentos e habilidades necessários ao exercício

profissional” (GATTI, 2011, p. 305).

Brahma, em contraposição aos demais entrevistados, relatou a importância da

formação inicial para motivá-lo a participar de processos organizativos da sociedade, embora

sem preparo específico para a gestão escolar: “No curso de graduação nós sempre fomos

incentivados a procurar participar dos Conselhos, assumir a direção. Não teve curso de gestão,

isso realmente não ocorreu” (BRAHMA, E1). Mais adiante comentou sobre sua participação

nos sindicatos e partidos políticos e que realizou cursos de análise de conjuntura social o que,

para o entrevistado, motivou-o a assumir a gestão escolar.

Ísis, também fazendo referência à formação inicial, relembrou que no curso de

Pedagogia havia “[...] uma parte pedagógica e, na época, supervisão escolar. Então a gente via

a questão da supervisão escolar. Inclusive eu tive estágio nessa área. [...] Então teve essa

parte, além da parte pedagógica” (ÍSIS, E1). O que confirma a determinação legal que define

159

a Pedagogia enquanto curso superior para “[...] formação dos especialistas da educação”

(BRASIL, 1996, Art. 64).

Mais adiante nas entrevistas, a questão da influência da formação inicial como docente

no desempenho da função de gestor escolar foi retomada e, novamente, as respostas

confirmaram que a formação inicial “[...] só preparou para docência, para a gestão, nada”

(JUNO, E1). Foi também expresso que a experiência do trabalho no dia a dia motivou-os a

assumir o cargo de gestor.

Para Lück, a gestão escolar exige múltiplas competências cuja diversidade constitui

um desafio para os gestores na qual a dinâmica constante das situações

[...] impõe novos desdobramentos e novos desafios ao gestor, [de modo que] não se pode deixar de considerar como fundamental para a formação de

gestores, um processo de formação continuada, em serviço, além de

programas especiais e concentrados sobre temas específicos. (LÜCK, 2009, p. 25)

Conforme discutido a seguir.

6.3 Formação Contínua: Questões Terminológicas

Uma análise das modalidades e práticas de formação contínua de professores em

Estados e municípios brasileiros, realizada por Gatti et al. (2011), detectou a falta de política

sistemática. Enquanto obstáculos ao aprendizado permanente do magistério, a pesquisa citada

apontou a não remuneração pelo tempo de estudo, a ausência de centros de formação docente,

a baixa articulação das redes de ensino e o preparo insuficiente dos gestores escolares para

desenvolverem adequadamente, nas unidades de ensino, os programas existentes.

De modo particular, o Estado de Mato Grosso, conforme apontado na pesquisa

(GATTI et al., 2011), apresenta políticas de formação contínua para os profissionais da

educação consideradas inovadoras, uma vez que o tempo de estudo dos docentes é

remunerado e conta com a presença de centros de formação. Entretanto, falta ainda fortalecer

a articulação entre as redes de ensino e focar na preparação dos gestores escolares, conforme

corroboram os relatos dos entrevistados.

Investigação elaborada por Rodrigues (2002) para verificar se houve ampliação da

educação continuada docente na legislação educacional (em nível nacional, a partir da Lei nº

5692/71, e a de Mato Grosso, até 1999) constatou o uso de diversos termos para designar as

ações formativas preceituadas legalmente. Termos que, com o passar do tempo, denotaram a

ampliação da perspectiva de formação estendendo-a a todos os profissionais da educação,

160

com aumento quantitativo e qualitativo, especificamente no Estado de Mato Grosso com a

criação dos CEFAPROS. Fato reiterado na pesquisa realizada por Gatti et al. (2011).

Em seu texto, a educadora Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues defendeu que

[...] a formação continuada deve ser utilizada como forma de ampliar o

conhecimento, valorizando o profissional e possibilitando-lhe refletir acerca

de seu próprio trabalho, e não como elemento de fragmentação e aligeiramento da formação inicial e desmantelamento da identidade

profissional. (RODRIGUES, 2002, p. 116-117)

Apontou também que os termos educação continuada e formação continuada,

defendidos pelas entidades e associações das categorias educacionais,“[...] têm como base a

não dissociabilidade entre teoria e prática” (RODRIGUES, 2002, p. 110).

A formação do profissional da educação, ao estender-se por toda a carreira docente, é

considerada como um continuum. Sobre a formação contínua, Tardif (2010) considera que

ela se concentra “[...] nas necessidades e situações vividas pelos práticos e diversifica suas

formas: formação através dos pares, formação sob medida, no ambiente de trabalho, integrada

numa atividade de pesquisa colaborativa, etc.” (TARDIF, 2010, p. 291).

A partir de autores como Tardif e Gatti et. al, é possível perceber a nuance de

terminologias utilizadas para referir-se à formação. Em termos de legislação, a formação

continuada também é referida na LDB/96 por variados termos como: “[...] programas de

capacitação presencial ou à distância” (Art. 62 e 87), “[...] aperfeiçoamento profissional

continuado” (Art. 67) e “[...] treinamento em serviço” (Art. 87) (BRASIL, 1996). Cuja

realização se deu predominantemente à distância, uma vez que esta constituiu a opção

preferencial do MEC para fazer a formação docente, especialmente a continuada, conforme

preconiza a Lei nº 11.502/2007, em seu Art. 2º, Incisos I e II:

I - na formação inicial de profissionais do magistério, dar-se-á preferência ao

ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação a distância;

II - na formação continuada de profissionais do magistério, utilizar-se-ão,

especialmente, recursos e tecnologias de educação a distância. (BRASIL,

2007)

A CONAE (2010) sugere que os atuais polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB)

assumam a condição de “[...] centros de formação continuada dos/das profissionais da

educação, coordenados pelas universidades, em parceria com as redes de ensino público”

(CONAE, 2010, p. 88). Fato que permite compreender que o espaço para a Educação a

Distância (EaD), na formação de professores, deve se restringir à continuada e,

excepcionalmente, na formação inicial e apenas para os professores ainda não licenciados.

161

Especificamente em relação à formação contínua, esta realidade se confirma pelos

cursos realizados em nível nacional pelo MEC. Entre eles, para os gestores, destaco o

programa Escola de Gestores, Formação pela Escola, Programa de Capacitação a Distância

para Gestores Escolares (Progestão) e Gestão Escolar e Tecnologias (Progestão Online).

No entanto, nas declarações dos entrevistados, apenas Dionísio fez comentários a

respeito ao expressar: “[...] tem cursos online que a gente participa no decorrer dos meses, dos

anos” (DIONÍSIO, E1). Dentre eles, citou o Consciência Fiscal e o Programa Nacional de

Informática na Escola (PROINFO) criado para promover o uso pedagógico de Tecnologias de

Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de Ensino Fundamental e Médio.

Dito isso, passo agora à terminologia propriamente dita, uma vez que, pelo uso

excessivo, a formação se constituiu termo adjetivado, amplamente utilizado e pouco

compreendido, portanto, merecedor de uma definição mais aclarada. Fato perceptível nos

documentos da SEDUC-MT analisados nesta investigação (Figura 07) e igualmente percebido

nas declarações dos sujeitos (Quadro 15) expressas no conjunto das entrevistas, confirmando

que também entre eles ocorre o uso dos termos enquanto equivalentes, embora não o sejam de

fato.

Figura 07 – Terminologias detectadas nos documentos analisados da SEDUC-MT


Entre os documentos analisados o vocábulo educação foi mais empregado na Política

de Formação dos Profissionais da Educação Básica (SEDUC-MT, 2010b) no qual recebeu

153 (cento e cinquenta e três) citações, No Processo de Escolha dos Diretores Biênio

106

33

478 490

81

18 19

Fre

qu

ên

cia

162

2010/2011 - Caderno de Estudos (SEDUC-MT, [2009?]a) figurou 78 (setenta e oito) vezes e

na Política de Gestão (SEDUC-MT, 2006) recebeu 58 (cinquenta e oito) menções.

Na Política de Formação (SEDUC-MT, 2010b), o termo constituiu elemento chave

especificando que esta se refere à “educação básica” e foi mencionado em todas as

subdivisões do texto. Figurou na caracterização dos órgãos e legislações relacionados à

educação (MEC, LDB, PDE, SINTEP, CEFAPRO, SEDUC-MT e SUFP), dos “profissionais

da educação”, nos níveis e modalidades de ensino (educação infantil, de jovens e adultos,

superior e a distância) e, enquanto política, na “qualidade da educação”. Também recebeu

adjetivações como educação “escolar”, “pública”, “literária”, “alimentar”, “especial”,

“profissional” e “como prática social”.

A seguir ressalto que o termo formação foi mais utilizado na Política de Formação

dos Profissionais da Educação Básica (SEDUC-MT, 2010b), num total de 365 (trezentas e

sessenta e cinco) vezes. A formação constituiu o eixo do referido documento no qual foi

contextualizada em nível nacional e estadual. Igualmente foram delineados seus pressupostos

orientadores, a concepção que a Secretaria tem dela e a formação inicial e continuada dos

profissionais da educação.

O termo integra a sigla da rede CEFAPRO assim como de alguns projetos específicos

da rede e de programas nacionais de formação por ela desenvolvidos. E ainda, consta no

fortalecimento e no delineamento das diretrizes e estratégias da polít ica de formação adotada

pela SEDUC-MT.

Quadro 15 – Terminologias detectadas no discurso dos professores-gestores pesquisados

Nº Termos / Professores-gestores

Art

êmis

Bra

hm

a

Cer

es

Dio

nís

io

En

ki

Fau

no

Gaia

Her

mes

Ísis

Ju

no Total

1 Capacitação, capacitações -- -- 10 03 02 -- 01 -- 02 -- 18

2 Curso 23 17 04 16 03 03 11 34 16 03 130

3 Educação 10 06 03 17 14 06 03 01 14 05 79

4 Encontros -- 08 10 02 01 -- 09 05 01 13 49

5 Formação contínua -- -- -- -- -- -- -- -- 02 -- 02

6 Formação continuada 02 02 -- -- 02 02 -- 01 01 03 13

7 Formação, formações 15 41 10 09 37 06 06 11 24 22 181

8 Informação, informações 15 05 02 12 01 -- 06 01 -- 02 44

9 Treinamento -- 01 -- 01 -- -- -- -- 03 -- 05

TOTAL 65 80 39 60 60 17 36 53 63 48 521


163

Nas entrevistas com os professores-gestores os termos formação permanente,

reciclagem e educação – esta acrescida dos adjetivos contínua, continuada, inicial e em

serviço – não foram mencionados, ao passo que formação em serviço e atualização foram

citados apenas uma vez cada um, por Brahma e Ceres, respectivamente, por isso não figuram

no quadro 15. Da mesma forma que os termos formação inicial, citada 09 (nove) vezes e

curso, enquanto graduação, mencionado 50 (cinquenta) vezes, também não integram o

referido quadro.

A literatura específica discute esses termos, a exemplo de Marin (1995), Marcelo

García (1999), Freitas (2002) e Rodrigues (2004) que apresentam a importância de ater-se ao

sentido que eles assumem no contexto pedagógico de modo a defini-los de forma mais

apurada, uma vez que seu uso proporciona consequências práticas e políticas. Ao considerar

que é o sentido que permite captar discordâncias ou harmonias que podem fomentar

interessantes reflexões, passo agora a clarificá-los para um melhor entendimento da sua

apropriação educacional.

6.3.1 Capacitação

Em termos históricos, Dinéia Hypolitto afirma que, no início da década de 1960, a

“Capacitação de Recursos Humanos para a Educação passou a significar um conjunto de

ações: cursos, encontros, seminários” (FUSARI, 1988 apud HYPOLITTO, 2000, p. 102).

Em termos conceituais, segundo o novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa,

capacitar significa “Tornar capaz, habilitar: [...]” e também “Convencer, persuadir: [...]”

(FERREIRA,1999, p. 395). Alda Junqueira Marin se posiciona a favor do primeiro grupo,

pois considera “que para exercer as funções de educadores é preciso que as pessoas se tornem

capazes, que adquiram as condições de desempenho próprias à profissão” (MARIN, 1995, p.

17), rompendo com a concepção de magistério enquanto dom, sacerdócio; porém apresenta

posição contrária ao segundo grupo, pelo risco dos docentes desenvolverem atitudes acríticas

em termos formativos. No entanto, vale observar o caráter técnico dessa modalidade, uma vez

que

Freqüentemente os professores são chamados a se “capacitarem” para se adequarem a mudanças, inovações a serem implantadas no sistema

educacional ou especificamente na unidade de ensino. Há, portanto, um

caráter de instrumentalização emergencial para a implantação de projetos elaborados por agentes externos à escola, num processo de intervenção de

fora para dentro. (RODRIGUES, 2004, p. 31 – grifo no original)

164

Capacitar é tornar o indivíduo capaz, por exemplo, de trabalhar com programas de

informática, sentido assinalado por Ceres em seu discurso:

Aí tivemos algumas capacitações, mas assim só por conta dos processos

que estavam acontecendo. Fazia capacitação para um determinado processo, fazia capacitação para outro. [...]. Eles [SEDUC-MT] tinham

lançado no sistema e a gente não sabia como fazer. Aí chamavam para

uma reunião e a gente aprendia o processo. (CERES, E1 – grifos meus)

Observo que foi Ceres, dentre os entrevistados, que mais utilizou o termo capacitação.

Do total de 18 (dezoito) citações, 10 (dez) foram feitas por ela (Quadro 15). No entanto,

reafirmo que capacitação é apenas uma das muitas ações formativas e, portanto, não deve ser

utilizada de forma isolada, desconsiderando o processo formativo enquanto continuum

baseado na ação e na reflexão permanentes.

6.3.2 Curso

O dicionário de referência revela que há mais de uma forma de conceber este termo:

[...] O conjunto das matérias ensinadas em escolas, classes, etc., de acordo

com um programa traçado e que em geral se adapta aos diferentes níveis de

andamento dos alunos: [...]. Série de aulas, conferências ou palestras sobre um tema, ou sobre vários temas, conexos ou não: [...]. (FERREIRA, 1999,

p. 596)

Na análise do discurso dos professores-gestores considerei apenas o termo enquanto

“Série de aulas, conferências ou palestras sobre um tema, ou sobre vários temas, conexos ou

não”. Percebi que o vocábulo constituiu o segundo mais mencionado da lista (Quadro 15),

com 130 (cento e trinta) citações, sendo Hermes quem mais o utilizou, 34 (trinta e quatro)

vezes. Para ilustrar, comentou sobre os cursos realizados enquanto candidato a gestor e, logo

após a eleição, já como gestor eleito: “Houve cursos antes e logo depois de eleito, dados no

ano passado [2009]. A SEDUC [-MT] este ano não ofereceu curso específico para gestores”

(HERMES, E1).

Compreendo curso, neste contexto, enquanto programa que objetiva proporcionar

conhecimento e desenvolvimento das capacidades práticas, atitudinais e comportamentais

necessárias ao exercício da profissão. No entanto, há que se observar sua relação com a

prática do professor-gestor, bem como, sua finalidade e periodicidade com que é oferecido

para que possa efetivamente contribuir no processo formativo e constituir continuidade.

165

6.3.3 Educação

Inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, a

educação, segundo a LDB, “[...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996,

Art. 2º).

Educação é proveniente do termo educar e, segundo o dicionário consultado,

conceituado como “Instruir, ensinar” assim como “Domesticar, amestrar, adestrar” , e ainda:

Ato ou efeito de educar (-se). Processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua

melhor integração individual e social: [...] Os conhecimentos ou as aptidões

resultantes de tal processo; preparo: [...]. (FERREIRA, 1999, p. 718)

Também este termo apresenta, pelo menos, dois grupos de significados não

complementares no processo formativo. Os educadores defendem que a educação deve

ultrapassar a simples transmissão de conhecimentos com o objetivo de “domar” o ser humano

para comportar-se de acordo com as premissas do sistema neoliberal implantado, por

exemplo.

Ante tais definições, a educação é concebida enquanto conjunto de ações que

influenciam a pessoa a criar e desenvolver aptidões, conhecimentos, competências atitudinais

e comportamentais para o desenvolvimento global do ser, sua integração e intervenção na

sociedade para transformá-la (SANDER, 1995; PARO, 2007). Visão decorrente da

denominada concepção sociocêntrica da educação, descrita por Paul Foulquié como aquela

que “[...] tem por fim preparar para a sociedade humana membros que nele (sic) se integrem

facilmente e lhe sejam úteis” (FOULQUIÉ, 1971, p. 135).

Dito de outra forma e com mais elementos constitutivos: “A educação é uma arte, uma

técnica, uma interação e muitas outras coisas, mas é também, a atividade pela qual

prometemos às crianças e aos jovens um mundo sensato no qual devem ocupar um espaço que

seja significativo para si mesmos” (TARDIF, 2002, p.182).

No tocante ao uso do termo, foi possível perceber que constituiu o terceiro mais

utilizado, com 79 (setenta e nove) citações (Quadro 15), sendo o professor-gestor Dionísio

quem o utilizou com maior frequência, totalizando 17 (dezessete) menções.

Apesar de não ter sido citado nesta investigação com o adjetivo permanente, considero

oportuno informar que na década de 1970 a expressão educação permanente foi utilizada por

G. Berger (1962 apud FOULQUIÉ, 1971) enquanto sinônimo de educação contínua.

166

No sentido usual (em particular para o seu principal promotor, G. Berger);

conjunto dos meios pelos quais o indivíduo desenvolve os conhecimentos

adquiridos no período escolar e assimila as aquisições ulteriores das ciências ou técnicas relativas à sua profissão. Sinônimo: educação contínua. [...]

Numa acepção mais restrita (considerando apenas o período escolar):

Organização educativa que englobaria toda a existência do estudante,

incluindo os seus tempos livres. (FOULQUIÉ, 1971, p. 142 – grifo no original)

Ainda na mesma obra, consta que a “A educação permanente não pode ser um ciclo de

aquisições acrescentadas umas às outras, deve tornar-se uma constante revisão, uma

permanente readaptação pessoal” (JOUSSELIN [s.d.] apud FOULQUIÉ, 1971, p. 142) com

vista à melhoria contínua.

6.3.4 Encontro

Concebido como “Ato de encontrar(-se) [...] Reunião” (FERREIRA, 1999, p. 750).

Este foi o termo utilizado pelos entrevistados para designar as reuniões organizadas pelas

agências formadoras, empregado na acepção de reunião para encontrar-se com os demais

professores-gestores e receber informes, afinar as cordas, principalmente da dimensão

administrativa da gestão escolar.

O uso do termo foi registrado 49 (quarenta e nove) vezes nas entrevistas e Juno o

utilizou mais que seus colegas, 13 (treze) vezes (Quadro 15). Nas palavras dela: “Sim, há

encontros no CEFAPRO e na SEDUC [-MT...], nós temos os encontros com os assessores

mensalmente onde se reúnem todos os diretores para trocar ideias junto com os colegas”

(JUNO, E1).

Também a professora-gestora Ceres empregou o termo em seu discurso por 10 (dez)

vezes, sendo a metade delas utilizada para responder ao questionamento acerca de sua

participação na formação continuada. Em seu discurso mencionou os encontros semanais

organizados pelo CEFAPRO, em 2009; o “[...] encontro de formação de gestores” logo após a

eleição e, em 2010, “[...] um encontro com os gestores sobre o prêmio gestão” (CERES, E1).

Relato que transpareceu que a formação contínua recebida se resumiu a encontros.

6.3.5 Formação

Deriva de formar e, segundo o dicionário de referência, significa “Dar forma a (algo)

Ter a forma de; assemelhar-se a: [...] Conceber, imaginar: [...] Instruir, educar, aperfeiçoar:

[...] Educar-se, instruir-se, preparar-se: [...]” (FERREIRA,1999, p. 929). Ao passo que

167

formação denota “Ato, efeito ou modo de formar: [...] Constituição, caráter: [...]. Maneira por

que se constituiu uma mentalidade, um caráter, ou um conhecimento: [...].” (FERREIRA,

1999, p. 928). Assim, concebo formação enquanto conjunto de atividades para adquirir

conhecimentos, capacidades e atitudes necessários para exercer uma profissão.

Foi o termo mais evocado pelos professores-gestores em suas entrevistas. Recebeu, ao

todo, 196 (cento e noventa e seis) menções, sendo 181 (cento e oitenta e uma) para o termo

sem adjetivação, 13 (treze) para formação continuada e apenas duas para formação contínua

(Quadro 15). Brahma foi seu maior locutor, com 43 (quarenta e três) citações. Destaco uma

em que ele, ao comentar sobre as leis educacionais, ponderou que estas “[...] foram

apresentadas em palestras. Mas eu não considero que palestras possam ser consideradas como

uma política de formação de gestor” (BRAHMA, E1).

O vocábulo formação recebe muitas adjetivações e, nesta investigação,

especificamente foram mencionadas: inicial, contínua e continuada. Marcelo García (1999) e

Rodrigues (2004) utilizam o termo formação contínua de professores, concebida enquanto

atividade realizada no exercício da docência de forma individual ou grupal, que conduz ao

aperfeiçoamento pessoal e profissional com o objetivo de melhorar o desempenho de suas

tarefas atuais e também de novas tarefas; o que diferencia e extrapola o caráter pontual e de

atualização inerente à reciclagem, por exemplo (MARCELO GARCÍA, 1999).

Por sua vez, Alda Junqueira Marin (1995) agrupa os termos educação permanente,

educação e formação continuada num mesmo bloco sob a alegação de que “[...] há muita

similaridade entre eles” (MARIN, 1995, p. 17).

Também Helena Costa Lopes de Freitas, ao discorrer sobre os projetos de formação de

professores no Brasil, utiliza o termo formação continuada enquanto “[...] uma das dimensões

importantes para a materialização de uma política global para o profissional da educação,

articulada à formação inicial e a condições de trabalho, salário e carreira” (FREITAS, 2002, p.

148 – grifos no original).

A “[...] adjetivação da educação (continuada, contínua, permanente) pressupõe um

processo permanente, uma concepção de educação que está num constante fazer-se, desfazer-

se e refazer-se” (RODRIGUES, 2004, p. 15).

Ao considerar os muitos termos utilizados, optei por utilizar a expressão formação

contínua por entender, a partir de Marin, que numa

[...] abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida em que pode

incorporar as noções anteriores – treinamento, capacitação, aperfeiçoamento – dependendo da perspectiva, do objetivo específico ou dos aspectos a serem

focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos visão menos

168

fragmentada, mais inclusiva, menos maniqueísta ou polarizadora. (MARIN,

1995, p. 19)

Portanto, a docência se refaz continuamente mediante processos formais e informais

variados na vida, no trabalho e no lazer, a ponto de conceber “[...] que a educação consiste em

auxiliar profissionais a participar ativamente do mundo que os cerca, incorporando tal

vivência no conjunto dos saberes de sua profissão” (MARIN, 1995, p. 19), enquanto

“ajustamento ao mundo”, “adaptação à evolução”, “sinônimo de transformação” (ARDOINO,

1965 apud FOULQUIÉ, 1971, p. 192 – grifos no original).

A partir dos apontamentos elencados, formação contínua é aqui entendida como algo

global, composto por um conjunto de ações como reuniões de estudos, leitura individual,

participação em congressos - também chamada de atualização - treinamentos e capacitações.

Não sendo possível reduzir uma dessas ações isoladas à formação contínua, por esta ser

[...] concebida como potencialização dos saberes e habilidades docentes, de reflexão crítica acerca da realidade e análise das possibilidades de superação,

pois a melhoria da prática somente pode ser alcançada mediante a crítica da

própria prática, tendo a teoria como referência de análise. (RODRIGUES,

2004, p. 16)

Sob este aspecto, Marcelo García (1999, p. 171) postula o desenvolvimento

profissional do professor centrado na escola por entendê-la “[...] como um lugar onde surgem

e se pode resolver a maior parte dos problemas do ensino” devido, principalmente, a uma

maior implicação dos docentes no processo formativo.

Ao lançar o olhar para a realidade em análise, pondero que é política da SEDUC-MT

realizar anualmente cursos para os professores-gestores, o que não constituiu elemento para

afirmar que estes receberam formação contínua pelas questões (teóricas e práticas) já

pontuadas.

De forma mais específica, ao conversar com as assessoras pedagógicas percebi que, de

modo especial no biênio 2010/2011, a formação dos gestores não aconteceu como prevista no

Plano de Ação da Assessoria. Isso porque a formação do gestor foi protelada por várias

questões, de modo especial as inerentes ao enquadramento dos novos concursados e ao

processo eletivo dos assessores pedagógicos. Por outro lado, notei que quando aconteceram se

resumiram a capacitações pontuais para atender, por exemplo, a demanda urgente como a

implantação de um novo módulo no sistema SigEduca ou estudar legislação pertinente.

Uma formação contínua é aquela em que os elos estão estabelecidos, em que há uma

relação entre as partes para formar um todo. Diferentes ações ou uma mesma ação, não

importa, mas que estejam encadeadas visando um objetivo/meta. Pode ser, por exemplo, um

169

programa de formação para professores-gestores composto por um conjunto de ações

diferenciadas como encontros de leitura e debate, leituras individuais, discussão online,

participação no evento e produção textual. Ou composto por uma única ação, por exemplo,

encontros mensais para discutir os problemas e encontrar encaminhamentos, estudar e pensar

em conjunto. É uma mesma atividade que acontece em uma continuidade. Agora uma reunião

aqui e acolá para discutir problemas, para debater o uso de determinado módulo do SigEduca,

por exemplo, configura ações formativas que por si só não constituem uma formação

contínua.

6.3.6 Informação

O termo informação refere-se ao

Ato ou efeito de informar (-se); informe. Dados acerca de alguém ou de algo: [...] Conhecimento, participação: [...] Comunicação ou notícia trazida

ao conhecimento de uma pessoa ou do público: [...] Instrução, direção:[...]

Segundo a teoria da informação, medida da redução de incerteza, sobre um determinado estado de coisas, por intermédio de uma mensagem. [...]

(FERREIRA, 1999, p. 1109)

Desse modo, o termo informação, utilizado para significar a transmissão a alguém de

conhecimentos úteis naquele momento, foi citado 44 (quarenta e quatro) vezes pelos

professores-gestores (Quadro 15) para expressar o repasse realizado, especialmente pela

Assessoria, acerca de questões administrativas.

Artêmis foi a professora-gestora que mais utilizou o termo em seu discurso, com um

total de 15 (quinze) menções. Ao indagá-la sobre os cursos, ela relatou:

Olha, a SEDUC [-MT] por diversas vezes faz reuniões onde passa

informações. Não vamos dizer assim, cursos, formação, mas informações.

Ela passa para gente informações. Eles informam como deve ser feita

determinada coisa. Como você vai fazer o PDE [-Escola], PDDE, como lançar merenda. São informações. Acredito que deveria ter cursos mesmo,

sabe, você sentar ali, ter oficinas para desenvolver melhor o seu trabalho. Por

que as vezes só com aquelas informações você faz, mas aí chega em Cuiabá e, às vezes,[sua prestação de contas] é reprovada. (ARTÊMIS, E1)

A declaração evidenciou a percepção acerca das terminologias utilizadas nas ações

formativas.

170

6.3.7 Treinamento

Conceituado enquanto “Ato ou efeito de treinar (-se) [...]”, cujo significado é “Tornar

apto, destro, capaz para determinada tarefa ou atividade; habilitar, adestrar: [...] exercitar,

praticar: [...]” (FERREIRA, 1999, p. 1995). O treinamento sugere a ação mecânica, pontual,

usado quando a pessoa precisa desenvolver as aptidões para utilizar um equipamento, por

exemplo.

Observo que treinamento e capacitação não estão superados, eles são necessários

pontualmente, conforme já apontado por Lück (2009). Similarmente, o treinamento foi

considerado por Marin (1995, p. 15) como algo possível na educação continuada. No entanto,

a autora também ressaltou que “[...] há inadequação em tratarmos os processos de educação

continuada como treinamentos quando desencadearem apenas ações com finalidades

mecânicas.” Sentido dado pelos entrevistados ao utilizarem o termo treinamento.

Os discursos dos professores-gestores evidenciaram pouco uso desse vocábulo, que foi

mencionado apenas 05 (cinco) vezes, destas, 03 (três) foram efetuadas por Ísis ao comentar

sobre a cobrança da SEDUC-MT para o uso do módulo GPO do SigEduca, realizada antes do

treinamento dos assessores pedagógicos e dos professores-gestores. Momento em que

mencionou que “[...] seria interessante fazer os treinamentos primeiro e depois, a cobrança”

(ÍSIS, E2).

Ao finalizar a discussão terminológica, constatei que os múltiplos significados

utilizados no processo de aperfeiçoamento profissional contínuo, concebido enquanto

conjunto de tarefas que englobam o elaborar, planejar, organizar, desenvolver e avaliar a

formação docente, tem o intuito de auxiliar os profissionais da educação a refletirem sobre a

melhoria de sua prática em vista dos conhecimentos adquiridos.

Observo que em nível nacional, a pesquisa desenvolvida por Gatti et al. (2011) acerca

das modalidades e práticas de formação continuada confirmou a coexistência de diferentes

práticas formativas que ocorrem de acordo com a política de formação das Secretarias

Estaduais de Educação (SEs), focadas no trabalho individual ou no coletivo.

Na perspectiva individual, a pesquisa apontou como práticas formativas mais

frequentes as pautadas no ciclo de vida e desenvolvimento profissional, os cursos de curta e

os de longa duração, realização de oficinas, valorização do professor por meio da superação

de suas dificuldades formativas, ensinando-o a lidar com situações atuais da prática

pedagógica e da escola, além de ações pontuais.

171

As SEs recorrem, também, a ações pontuais de formação docente: palestras,

seminários, congressos, jornadas, encontros pedagógicos e outros eventos

similares, embora considerando que eles não correspondem ao que se almeja como formação continuada. Na visão das SEs, são ações pontuais, que

tendem a ser insuficientes quando se pretende promover mudanças

duradouras nas práticas pedagógicas e aprimorar a qualidade da educação

oferecida. Não obstante, essas modalidades de Formação Continuada permanecem ocupando o lugar de práticas complementares que são

interessantes para motivar os docentes, iniciar a reflexão sobre alguns temas

e atualizar o conhecimento produzido no campo educacional. (GATTI et al., 2011, p. 71-72 – grifos no original)

Ao passo que na perspectiva coletiva, as práticas formativas mais frequentes buscam

apoio no coordenador pedagógico como corresponsável pela formação continuada dos

professores no âmbito escolar; no fortalecimento da equipe pedagógica, incluindo aí a direção

e a coordenação pedagógica e na legitimização da escola como espaço de formação

continuada permanente, no qual uns auxiliam os outros.

Enquanto centradas em atividades realizadas nas escolas, a pesquisa apresenta os

grupos de estudos, com acompanhamento sistemático e rigoroso; produção coletiva de

materiais, posteriormente divulgados nos portais das SEs; envolvimento dos professores nos

processos de planejamento, implementação de ações e sua avaliação; elaboração de projetos

pedagógicos relativos às questões curriculares ou a problemas identificados em sala de aula e

formação de redes virtuais de colaboração e apoio profissional, envolvendo comunidades

escolares e sistemas educacionais, entre outros (GATTI, et al., 2011, p. 74-83).

Ao considerar a descrição terminológica e as ponderações da pesquisa de Gatti et al.

(2011) avalei que foram realizadas pela SEDUC-MT, Assessoria e CEFAPRO, no biênio

2010/2011, ações pontuais de formação do professor-gestor ao lado de formação coletiva

(Sala do Educador) embora esta não tenha focado especificamente a atuação do gestor

escolar.

Após aclarar alguns termos inerentes à formação, observei o que ajuizaram os

professores-gestores acerca das contribuições da formação contínua para o desempenho de

sua função.

6.4 Contribuições da Formação Contínua para o Desempenho da Função

Uma das propostas da pesquisa foi a de investigar as contribuições da formação

contínua para a realização das atividades inerentes ao cargo de gestor, especialmente no que

se refere às ações formativas realizadas pelas agências públicas no decorrer do biênio de sua

atuação. Os entrevistados fizeram importantes observações a esse respeito, todos enfatizaram

172

a necessidade de um processo formativo mais amplo que propiciasse maior conhecimento

sobre os processos escolares e permitisse maior autonomia das ações dos gestores.

Ao indagar se a formação recebida prepara o gestor acerca dos principais desafios da

gestão escolar apontados pelos professores-gestores entrevistados (atividades burocráticas,

SigEduca, relações conflituosas, evasão, indisciplina e entorpecentes), as primeiras respostas

dos entrevistados foram de que não, conforme relatado por sete deles (Artêmis, Brahma,

Ceres, Fauno, Gaia, Hermes, Juno) enquanto os demais (Dionísio, Enki e Ísis) ponderaram

que atendeu parcialmente as expectativas, o que pode ser resumido na declaração de Enki:

“[...] para tudo a gente não recebe formação, mas, tem uma formação, mas ela fica muito

aquém ainda da realidade que a gente enfrenta no dia a dia na escola” (ENKI, E2).

Ísis foi além, ao lembrar-se das constantes mudanças na legislação educacional, de

modo que sugeriu formação contínua, uma vez que a realidade também é dinâmica. Disse ela:

[...] surgem as dúvidas ainda, porque as formações por si não tem como,

porque tem um ano e meio que eu estou aqui, não tem como já ter superado

todas as dúvidas, as dificuldades. Surgem muitas normativas novas, portarias novas e você precisa estar em constante estudo e pegando orientação. Então

eu acredito assim, que aquilo que ainda não foi suprido de imediato, as

dúvidas principais que a gente tinha, sim, mas vão surgindo novas que a

gente tem que buscar sim. [...] acho assim que a formação tem que ser

contínua mesmo, não pode parar por que vão surgir dúvidas para estar

tirando. As dúvidas que surgem naquele momento que a gente está no estudo

é superada, mas as que surgem depois? Igual eu te falei, cada dia que você entra [na escola] é uma novidade. [...] tem que ter formação de forma

contínua mesmo para essas necessidades. (ÍSIS, E2)

Reconhecendo que houve formação, mas insuficiente, Hermes e Juno declararam:

É óbvio que não. Não há preparação para isso. Antes de a gente entrar, tem

sim. A gente vai fazer um curso de mais ou menos quatro dias só que quando

a gente entra as regras mudaram e não é nada daquilo que me falaram no

curso, são outras regras, são outras normas, diferente daquilo que foi falado [...] E olha que eu antes era presidente do Conselho e coordenador, então eu

tinha mais ou menos noção daquela situação. E essa noção foi para o espaço

assim que chegou janeiro. (HERMES, E2)

Não. Quando assumi a direção tivemos [curso - dez./2009] sobre a prestação

de contas, mas assim, o que coloca aqui e ali. Mas quando eu aprendi a mexer no sistema de prestação de contas ele mudou e ninguém veio dar uma

formação para nós [sobre o assunto]. Eu fiquei horas no telefone e na frente

do computador para poder [dar conta], senão eu não conseguiria. [...] Teve situações em que a gente ligou para Cuiabá [SEDUC-MT] e nem eles sabiam

dar as respostas. (JUNO, E2)

Igualmente, Enki ao ser questionado sobre a formação para as demandas:

entorpecentes, evasão, indisciplina e relações conflituosas, disse: “Eu não me lembro de ter

tido alguma formação nesse sentido, posso estar enganado, mas eu não me lembro.” Em

173

seguida perguntei: Considera importante? Ao que respondeu: “Extremamente, principalmente

sobre as relações conflituosas entre os iguais porque essa é a dificuldade, sabe, por que é

complicado trabalhar com eles” (ENKI, E2).

Na sequência, ao comentar sobre os módulos do SigEduca implantados neste ano

(2011), mencionou:

[...] nós não tivemos formação nem do GPO que é para a parte orçamentária que teve mudança [...] e os assessores tiveram e depois disso ainda teve

mudança. Então quando a gente tem dúvida eu ligo para Cuiabá e falo com a

técnica Shirley e é ela que dá essa mão para a gente. Por que eu ligo para lá na Assessoria e às vezes eles não sabem responder. Até teve uma situação no

início quando a gente estava colocando os projetos lá [no sistema] que um

dos assessores ligou para mim perguntando: Você já fez? Como é que faz?

[risos]. (ENKI, E2)

Percebo que, de um lado, é positivo esse relacionamento franco entre assessores e

professores-gestores, mas, por outro, é lamentável quando se espera deles esse treinamento.

Em continuidade em sua declaração, Enki também reconheceu que

[...] até então, quando surgiu esse problema, não tinham tido ainda formação

sobre como seria o GPO. Eles tiveram acho que não faz um mês, foi coisa

recente [...] foi um pouquinho depois quando retornamos da greve

[jul./2011] e então eles também não tinham conhecimento nenhum, mas, eu como sou curioso vou lá e fuço, coloco e tiro, vejo se está certo ou não e vai

e volta. (ENKI, E2)

Este depoimento revelou um descompasso entre a disponibilização do sistema, a

cobrança para que seja utilizado e a capacitação para fazê-lo nos diversos níveis: SEDUC-

MT, Assessoria e Escolas. No entanto, se por um lado aparenta ser esta uma situação

passageira27

, por outro revela que perdura toda uma gestão escolar impactando diretamente as

atividades dos gestores e de toda a equipe escolar, inclusive o aprendizado dos estudantes.

Sob este aspecto Garduño (2010) em sua investigação internacional enquanto estado

da arte sobre a direção escolar revelou que, apesar das pesquisas sobre o assunto terem

começado há cerca de um século, é ainda bastante escassa. Ele também aponta que as

investigações de Kenneth Leithwood e colaboradores (2004 e 2008 apud GARDUÑO, 2010,

p 754) confirmam que apenas 25% do desempenho escolar podem ser atribuídos aos efeitos

da liderança escolar e que a influência do ensino em sala de aula ocupa o primeiro lugar na

aprendizagem dos alunos. Nas palavras dele:

27

Neves (2010) noticiou que o projeto iniciou em 2008 e que a implantação dos sete módulos será

gradual. Até meados de 2011, destes, somente o módulo Gestão de Formação (GFO) “[...] que

processa e unifica as informações sobre avaliações realizadas pelos 15 CEFAPROS e escolas quanto a cursos, formações e eventos oferecidos” ainda não havia sido implantado.

174

Los líderes escolares mejoran la enseñanza y el aprendizaje de manera

indirecta y más poderosa a través de la influencia en la motivación del

personal, compromiso y condiciones de trabajo. El liderazgo escolar tiene mayor influencia en la escuela y los alumnos cuando está ampliamente

distribuido. (GARDUÑO, 2010, p. 754-755)

Tal relato transparece que a gestão é atividade meio (LÜCK, 2000) enquanto

organizadora das condições de trabalho e motivação para a equipe escolar alcançar o objetivo

da escola e quando compartilhada influi mais decisivamente na aprendizagem dos educandos.

Garduño (2010) também relata que países como Inglaterra, Escócia e os Estados Unidos,

cientes da influência do diretor no desempenho escolar, criaram programas de preparação para

os novos diretores, muito úteis para gerar maior confiança neles. Em seu levantamento

destacou ainda que autores africanos reclamam a falta de programas de formação em seu país

e buscam a profissionalização da gestão escolar.

Ao retomar os dados desta investigação, pontuo que Fauno também classificou os

cursos como insuficientes, de modo especial no que concerne a operacionalização do

SigEduca. Nas palavras dele:

Por que, por exemplo, a formação que nós tivemos. Quando eles chegam

para mostrar para você como lançar a prestação da merenda, eles não levam a nota, um exemplo. Porque quando você trabalha na sala você dá exemplos.

[...] Aí você sai de lá vazio, você não aprendeu nada. Quando você vem

para a prática você tem dificuldades, é onde você começa a lançar as

coisas e ver as dificuldades, e buscando aqueles erros que aparecem na

tela e anotando, observando cada link daquele para ver o que acontece e

tal, foi assim que aprendi. Quando eles chegaram para ensinar o lançamento

que mudou no GPO da merenda, eu já sabia, já tinha feito, entendeu? Hoje o terceiro repasse está na conta e [...] Nesse sentido de prestação de contas eu

estou tranquilo. (FAUNO, E2 – grifos meus)

Quanto aos entorpecentes, enquanto demanda aparente nos depoimentos, no que

concerne ao tema discutido no processo formativo, Artêmis foi veemente: “Não, isso daí não

foi repassado. Isso aí, por exemplo, a gente tem a ronda escolar, tem palestras e o pessoal do

Proerde [Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência dinamizado pelo

Polícia Militar]” (ARTÊMIS, E2).

O tema recebeu referência por Brahma no tocante a capacitação sobre como lidar com

o problema. Ele disse: “Você recebe relatos de tráfico, de estupro, de violência doméstica, de

abandono, e a gente não tem preparação para isso. Ninguém te prepara para isso, você

acaba fazendo aquilo que acha mais correto para aquele momento.” (BRAHMA, E1 – grifos

meus)

175

Outro ponto que mereceu destaque nas entrevistas foi a atuação constante dos

assessores pedagógicos no sentido especialmente de sanar as dúvidas, como revelaram as

declarações feitas pelos entrevistados:

Olha, na formação não, mas eu tenho um respaldo muito grande na assessora

[... que atende essa escola]. Eu ligo para ela, ela explica, pode ser qualquer

hora, excelente, [...] para toda dúvida que eu tenho. Nunca foi preciso eu mesma ligar para Cuiabá para ver as coisas. Sempre ligo para ela e é ela que

toma as providências para a gente, [...] todas as minhas dúvidas ela resolve -

graças a Deus. É domingo, é feriado, é à noite, qualquer hora. Ou qualquer coisa que ela tem para falar, ela me liga também, me orienta, já fala. (GAIA,

E2)

Quando a gente começou era bem mais difícil, você sentia mais necessidade,

agora, por conta da formação, mesmo quando você não está na formação,

mas os assessores estão sempre estão ali para te assessorar, para te ajudar, Surgiu uma dúvida, por exemplo, [...] então eu ligo de imediato e eles [os

assessores] me respondem de imediato, entendeu? Eu não fico na dúvida.

[...] Então, é assim que a gente tira as dúvidas. (ÍSIS, E2)

Concordando com a atenção dispensada pelos assessores, Artêmis ponderou que: “O

que você precisa no dia a dia você recorre à Assessoria e eles [os assessores] te passam,

param até e fazem, só que é muita coisa, você não pode passar o dia inteiro ligando para

Assessoria para ela resolver os teus problemas” (ARTÊMIS, E2). Considero que a gestora

quis expressar a necessidade de treinamento para a atividade desempenhada, com objetivo de

sair da dependência que hoje está instalada em relação à Assessoria.

Se por um lado é preciso lembrar que esta (falta de) autonomia atende aos

pressupostos das reformas educacionais implantadas no Brasil (VIEIRA, 2001), por outro,

denota a existência na escola da “[...] autonomia relativa, como um território intermédio de

decisão no domínio educativo” (NÓVOA, 1999, p. 20 – grifos no original) apontado pelo

autor ao analisar as organizações escolares portuguesas, aplicável a nossa realidade.

Também Dionísio relatou perceber a falta de autonomia em seu cargo:

Isso é o processo que a gente está vivendo, pela carga de trabalho que a gente vem enfrentando, pelo acúmulo de problemas e soluções que a gente

precisa encontrar para resolver os problemas que estão na nossa frente, na

nossa cara, a todo o momento. [...] porque a gente fica às vezes sem parâmetro, sem chão, sem saber para onde ir. Você tem que esperar a

resposta de um e de outro para ver se vai fazer assim, então você tem

que ficar correndo atrás disso. (DIONÍSIO, E2 – grifos meus)

De uma forma geral, para Enki o curso sobre gestão aconteceu “[...] depois que fomos

eleitos, em dezembro de 2009, depois não teve” (ENKI, E2). Na primeira entrevista ele já

havia assegurado que a formação “Poderia ser assim, melhor. [...] tudo o que teve, foi pouco

176

tempo especialmente a formação que teve no final do ano passado [2009].” Para ele, as

demais “Foram assim, capacitações sobre algo mais específico [...] para um determinado fim,

e não na gestão em si, mas que auxiliam a gestão, você precisa saber” (ENKI, E1).

Estas e outras declarações apontaram lacunas na formação dos gestores escolares

entrevistados que não foram preenchidas com as capacitações específicas sobre questões

pontuais ocorridas. Momento em que buscaram aprender pela tentativa e erro (no caso do

SigEduca) e por meio de telefonemas para a Assessoria e, SEDUC-MT também.

Mesmo partilhando dessa visão, Brahma considerou a formação contínua necessária

para que o professor-gestor desenvolva suas atividades com maior segurança, no entanto,

revelou sua preocupação com os formadores:

Por outro lado, quem daria essa formação para nós? E aí, sou muito franco

em dizer: da parte da Assessoria, e aí já é um problema de visão e de conhecimento de pessoas, não me convenceria ninguém dali de dentro para

fazer, porque não tem credibilidade para fazer isso, nem autoridade

pedagógica para fazê-lo. Então deveria vir alguém com reconhecimento para poder fazer. [...] por parte dessa Assessoria, é difícil você dizer que vai ter

um curso que vai te ajudar. [...] porque não vai resolver. (BRAHMA, E2)

A produção de pesquisas sobre a formação de profissionais para o ensino, com base na

figura do professor formador, tem-se destacado nas discussões acadêmicas pelo crescente

número de estudos realizados conforme pormenorizou André (2010, p. 278): “O foco agora é

o professor, suas opiniões, representações, saberes e práticas, chegando a 53% do total dos

estudos sobre formação docente, em 2007”.

Dados que evidenciam a atenção especial para a atuação dos formadores, focalizando a

existência de um conhecimento profissional que vai sendo construído ao longo da carreira,

com efeitos decisivos sobre o processo formativo. Designado por Carlos Marcelo enquanto

“[...] desenvolvimento profissional como um processo a longo prazo, no qual se integram

diferentes tipos de oportunidades e experiências, planificadas sistematicamente para promover

o crescimento e desenvolvimento do docente” (MARCELO, 2009, p. 7). Conceito que

evidencia a intencionalidade e o planejamento dos processos formativos para promover

mudanças nos docentes no sentido de “[...] aprender a ensinar” para garantir a qualidade da

aprendizagem dos alunos (MARCELO, 2009, p. 19).

É importante salientar que a formação é apenas um dos caminhos a ser trilhado para o

desenvolvimento profissional, conforme já apontado anteriormente. Outros fatores

relacionados ao clima organizacional, por exemplo, também influenciam no processo como

“[...] a estrutura, o processo organizacional e as variáveis comportamentais” (BRUNET, 1999,

p. 126).

177

Nesse sentido, Brahma ao ponderar sobre problemas internos, que exigem mudança

dos membros da equipe escolar, denotou haver aprendizagens com as relações existentes

da/na escola. Nas palavras dele:

[...] é difícil você dizer que vai ter um curso que vai te ajudar. [...] porque

não vai resolver. Por que o problema interno que nós temos [mencionou

docentes e membros do CDCE] que sabe das suas obrigações e não faz o que é o certo porque não quer. Então, se eu tiver conflito com esse professor não

é porque eu não sei administrar, é porque tem pessoas que não assumem as

suas funções e não fazem o que deveria fazer. Então não é uma formação externa que vai resolver esses problemas, pois são internos. É uma questão

de proposta pedagógica, das pessoas assumirem essas propostas. [...As

pessoas] não fazem porque não querem fazer, porque dá trabalho. (BRAHMA, E2)

Também Fauno revelou: “[...] para ser um bom gestor eu preciso de uma boa equipe,

de um conjunto de professores. Não adianta você ter mestrado em gestão, ter estudo em

gestão e chegar e o grupo não te ajudar” (FAUNO, E1). Declaração que reitera que há outros

fatores que interferem no desenvolvimento profissional docente conforme apontado à pouco e

a importância da coesão do grupo escolar em torno de objetivos comuns, da participação

coletiva (LÜCK, 2000; LIBÂNEO, 2004).

6.5 Trabalho do Professor-Gestor no Dia a Dia da Escola

Neste item detive o olhar sobre o aprendizado do professor-gestor no cotidiano da

função, por concordar com a ideia de Osório (2011, p. 123) “[...] de que a formação inicial e

continuada e as experiências vivenciadas cotidianamente na escola são partes de um mesmo

processo” que constituem o campo de trabalho do professor. E ainda, por considerar que “[...]

o saber está a serviço do trabalho” o que significa dizer “[...] que as relações dos professores

com o saberes nunca são relações estritamente cognitivas: são relações mediadas pelo

trabalho que lhes fornece princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas”

(TARDIF, 2010, p. 17). O autor também considera que os saberes docentes “[...] provêm de

fontes diversas (formação inicial e contínua dos professores, currículo e socialização escolar,

conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiência na profissão, cultura pessoal e

profissional, aprendizagem com os pares, etc.)” (TARDIF, 2010, p.60).

Quando dialoguei com os entrevistados sobre a formação, para verificar sua ocorrência

no dia a dia, observei multiplicidade de respostas sobre o que vem a configurar essa formação.

Os depoimentos coletados permitiram compreender que, em primeira instância, são as atitudes

178

do gestor em busca de soluções que determinaram a realização das atribuições inerentes ao

cargo, conforme retratam os depoimentos a seguir transcritos:

[...] se a gente não correr fica tudo parado aí. [...] Sim, tem que buscar

informação para poder agir, executar, corrigir, fazer, tem que se virar. E o sistema aí, tem que ligar para Cuiabá. Liga para [o setor de] prestação de

contas, de gestão e diz: Oh, está acontecendo isso, como é que eu faço? Para

onde tenho que ir? Para que lado eu vou?[risos]. (DIONÍSIO, E2 – grifos meus)

Hoje por exemplo, é o dia D: de ligar para Cuiabá, de tirar informações, de procurar ajuda, porque nós temos inúmeras coisas para serem resolvidas. [...]

Mas eu sou do tipo assim: o que eu não sei, eu procuro. Eu nunca faço

nada com dúvida. [...] como vou fazer algo de que eu não tenho certeza? Então eu tenho que tirar as dúvidas e eu não faço nada, nada insegura. [...]

É por aí, é por isso que você aprende, mas se fosse ficar só sentadinha na

sala, esperando... você não consegue nada. (JUNO, E2 – grifos meus)

Numa segunda instância, verifiquei que a prática fortaleceu a aprendizagem ocorrida

no desenvolvimento do cargo, tornou o gestor mais confiante e seguro. Notadamente em

decorrência das constantes atualizações do SigEduca e a inserção de novos módulos ocorridos

durante o biênio da gestão, foi possível perceber a apreensão sentida pelos professores-

gestores no desempenho de suas funções. Ao avaliar a capacitação recebida, Juno afirmou:

Lá você aprende. Mas, eu acredito ainda, que você aprende realmente aqui,

na prática. Lá você ouve, lá você participa. Mas, quando você chega na

escola, ao atuar você percebe que a realidade é diferente da escola X para a escola Y, [...] Então eu acredito ainda que esta formação seja muito vaga e

você aprende atuando. (JUNO, E1 – grifos meus)

Quando a gente começa a aprender a desenrolar esse sistema, ele muda.

Agora que mudou o sistema, teremos um encontro para passar isso para nós.

Hoje nós temos os diários online que para nós é novo e você tem que acompanhar a equipe de professores que estão utilizando-o [...]. Então tudo

para nós é novo. Hoje quando você começa a desenvolver algo, aí vem

uma mudança. Por isso eu digo: o aprendizado maior é atuando, é

fazendo. Então a gente só aprende, fazendo. Não adianta a gente falar e

você não estar realmente ali com a mão na massa mesmo para buscar esse

aprendizado. (JUNO, E1 – grifos meus)

Você só aprende fazendo e tem que ter o caminho, senão, não tem como

você desenvolver. [...] Não adianta você falar: Faz assim, porque é no dia a

dia, quando você vai vivendo a situação, é que você vai deslanchar. Na

formação, você pode até tirar uma ideia, mas a realidade da escola [... J] é

diferente das outras. [...] Não adianta fazer uma comparação entre as escolas,

por que é diferente, o grupo que temos é diferente, a gente conduz diferente, é uma vivência diferente. As formações servem sim, para você se adequar

em alguns pontos, mas total não. Eu tenho uma facilidade de trabalhar

certas coisas e outro diretor tem outras. Há os que têm dificuldade no convívio, de trabalhar com o aluno enquanto outro já não tem. Somos

diferentes e não é fácil. (JUNO, E2 – grifos meus)

179

Se por um lado, para Juno, mesmo reconhecendo a formação recebida, ficou evidente

a importância de colocá-la em prática, uma vez que a realidade escolar é plural, por outro,

Brahma expressou não ter recebido formação específica para o cargo, embora ambos

concordassem que o aprendizado maior ocorreu na prática do cotidiano escolar. Ele ponderou:

[...] depois que a gente assume o cargo, acaba descobrindo que as demandas

são muitas. Em alguns aspectos falta competência. [...] porque eu não

desenvolvi essas competências para administrar, para gerenciar algumas situações. Eu não tenho talvez essas habilidades construídas em função de

nunca ter feito realmente uma preparação para isso. Não pelo menos de

ter feito cursos ou ter recebido orientações e tal. A gente recebe

normativas que dizem o que deve ser feito. Mas como fazer? Aprenda por

aí. Então a gente acaba aprendendo. (BRAHMA, E1 – grifos meus)

Para auxiliar no enfrentamento dos desafios no dia a dia na escola enquanto gestor,

ficou evidente o acompanhamento realizado in loco pelos assessores, enquanto extensão do

momento formativo: “Ontem mesmo [26 Ago. 2011] com aquela reunião ficaram algumas

dúvidas e eu chamei a Assessoria e nós passamos a manhã toda, tirando dúvidas, [...]. São

muitas coisas, e vão surgindo as dúvidas no decorrer do processo” (ÍSIS, E2).

Por sua vez, ao se referir ao SigEduca, o aprendizado ocorreu para Enki na base da

tentativa e erro. De forma análoga se expressou Brahma: “A gente aprende muito sentando na

frente do computador e abrindo o sistema. Então você clica, se abre alguma coisa que você

não sabe o que é, você volta e vai buscar, vai pelos manuais que às vezes tem mas são muito

limitados também, mas é mais por esse lado” (BRAHMA, E2).

No sentido de que as situações são vividas no dia a dia da escola antes de serem

convidados a participar de capacitações, houve declarações reveladoras: “Nem a mudança do

sistema nós não fomos treinados, [a SEDUC-MT] mandou e-mail e mudou para GPO.

Aprendemos por curiosidade, futricando, mas não tivemos formação nenhuma para trabalhar

no novo sistema GPO” (JUNO, E2). E ainda:

[...] as coisas vão acontecendo e no decorrer do tempo é que vão fazendo

essas formações, mas você já passou por essas experiências, você já foi

testado, você já foi colocado a prova de como fazer, de como agir. [...] na hora que vem a capacitação [digo:] Não, isso já aconteceu, isso eu já sei, já

aprendi. [risos] É assim. (DIONÍSIO, E2)

Neste ponto observo que na entrevista realizada no primeiro ano de gestão, percebi

Fauno bastante apreensivo com as atribuições inerentes ao seu cargo. No ano seguinte, a

impressão que tive foi bem diferente, pareceu-me dominar seu trabalho e as implicações que

apresenta, de modo especial o SigEduca. Tanto que, ao ser perguntado acerca das formações

sobre o SigEduca, ele respondeu sem titubear que hoje “[...] domino muito bem o sistema”. E

180

como foi que você aprendeu? Perguntei. “Insistência [...] errando no sistema e ligando em

Cuiabá [SEDUC-MT] e pedindo uma opinião, mas, foi mais insistência, aprendi mais só”

(FAUNO, E2).

Além de perceber o cotidiano enquanto elemento formativo, os professores-gestores

revelaram reconhecer que a formação contínua é apenas um dos elementos para o

desempenho da gestão escolar, uma vez que as necessidades em termos de competências e

habilidades também são diferentes entre os professores-gestores.

Considero que, no geral, as declarações evidenciaram ser no dia a dia que as dúvidas

surgem e são sanadas e não apenas nas formações, consideradas por alguns dos entrevistados

como inócuas além de esporádicas. Ainda assim, os entrevistados demonstraram ampliar seu

conhecimento nos momentos formativos, nas ajudas que buscam, geralmente por telefone,

junto às agências formadoras e inclusive junto aos colegas de função (mencionado por

Dionísio, Brahma, Enki, Hermes e Ísis). Revelaram também a presença dos assessores nas

escolas e a iniciativa para aprender por tentativa e erro, notadamente no SigEduca.

181

7 À GUISA DE CONCLUSÃO

Objetivo, nesta seção, recuperar os aspectos que se destacaram no conjunto dos dados

analisados e discutir suas contribuições na formação contínua dos professores-gestores.

Informo que a busca pela compreensão de como ocorreu o processo formativo do

professor-gestor no decorrer do exercício de sua função no cotidiano escolar durante o biênio

2010/2011 se revelou desafiadora na elaboração do método desta pesquisa, que foi marcado

por muitas idas e vindas. Além disso, o volume de dados analisados demandou tempo

expressivo para redação desta dissertação que apresenta, como categorias de análise, o

processo formativo para exercer a gestão escolar realizado pelos atores sociais da

educação, notadamente, os professores-gestores e as agências públicas de formação de Mato

Grosso e seus agentes executores.

Tendo por base a formação inicial em licenciaturas – que não contemplam disciplinas

de gestão escolar (Pedagogia é a exceção) – os professores-gestores em Mato Grosso são

selecionados para o cargo mediante processo eletivo da comunidade escolar e o assumem,

sem ter, na maior parte das vezes, formação específica para tal função.

Ao considerar a direção escolar como um processo de equipe que, juntamente com a

demanda social por participação, busca transformar as relações de poder, de práticas e da

organização escolar com vistas a construir um ambiente educacional saudável e seguro para a

formação dos indivíduos que compõem a escola, o professor-gestor, enquanto responsável

primeiro pela escola, necessita de conhecimento técnico para lidar com as atividades

burocráticas do cargo, mas, acima de tudo, formação humana e pedagógica para conduzir a

unidade escolar de modo a torná-la um ambiente saudável que favoreça a aprendizagem, não

apenas dos estudantes, mas de todo o grupo escolar.

Diante do proposto, foram selecionados como sujeitos desta investigação dez gestores

que, pela primeira vez, desempenharam essa função na rede estadual de ensino em unidades

de Rondonópolis-MT que ofereciam, simultaneamente, o Ensino Fundamental e o Ensino

Médio.

A partir da pesquisa de campo, constatei que a gestão democrática foi realizada pelos

entrevistados na medida da participação dos membros da escola. Houve prevalência da

dimensão administrativa e financeira sobre as demais, inclusive a pedagógica. A eleição foi

reconhecida como importante no processo seletivo pela participação da comunidade escolar.

As principais demandas, concebidas enquanto desafios enfrentados na gestão escolar,

elencadas pelos professores-gestores entrevistados foram o grande volume de atividades

182

burocráticas, especificamente prestação de contas e elaboração de projetos, realizados, em sua

maioria, por meio do sistema integrado de gerenciamento educacional (SigEduca), cuja

implantação gradual teve início em 2008 e ainda está em curso.

As relações conflituosas com os docentes e, principalmente, com o pessoal de apoio,

constituíram a segunda demanda, em ordem de citação. Na sequência, foi mencionada a

evasão escolar, especialmente no período noturno, seguida da indisciplina dos alunos e a

ausência da família no âmbito escolar.

E, por último, embora seja a demanda que mais preocupe uma parte dos entrevistados,

figuram os entorpecentes no ambiente escolar. Desafios que contribuíram para a sobrecarga

de trabalho do gestor e segundo ele, de toda a equipe de coordenação escolar, que, para

atender às exigências das reformas educacionais e cumprir as tarefas da escola, sacrificou seu

tempo livre, inclusive as férias, contribuindo para a elevação do número de adoecimentos e

afastamentos dos profissionais da educação.

Na relação dos meios utilizados pelos professores-gestores para enfrentar essas

questões figuraram a procura de apoio em gestores experientes, em pessoas com formação

específica para desempenhar o cargo e nas agências formadoras, predominantemente, na

Assessoria Pedagógica de Rondonópolis-MT, enquanto classificaram o apoio e as condições

materiais e estruturais recebidas do Estado como insuficientes.

Relativo às agências de formação do professor-gestor no exercício de sua função, em

Mato Grosso foram elencadas a SEDUC-MT, as Assessorias Pedagógicas nos Municípios e os

CEFAPROS. Por meio das entrevistas foi possível perceber que, devido à distância, a relação

com a Secretaria se dá basicamente por telefone, o que permite inferir que os cursos não

atingiram (ao menos a contento) o propósito de capacitar o professor-gestor para o trabalho

cotidiano.

Outro ponto detectado se relaciona com a identificação das necessidades de formação

dos gestores escolares e assessores pedagógicos, assim como a realização e o gerenciamento

da formação continuada dos Profissionais da Educação (preconizadas no Regimento Interno

enquanto competências da SEDUC-MT), ações que, na visão dos entrevistados, foram

negligenciadas no período estudado.

Os sujeitos desta investigação ponderaram que as ações formativas oferecidas pela

SEDUC-MT tiveram bons palestrantes (Lück e Paro), muito embora também as pontuassem

como ações que “[...] deixam muito a desejar”.

Em síntese, os relatos evidenciaram que embora não tenham recebido o suporte

necessário para o exercício de suas funções com eficiência e eficácia, os gestores foram

183

permanentemente responsabilizados pelo desempenho escolar, principalmente quando os

índices de desempenho da unidade escolar onde atuavam ficaram abaixo da média nacional.

Sobre o papel desempenhado pela Assessoria Pedagógica de Rondonópolis-MT junto

às escolas, as declarações dos entrevistados transpareceram a relação de amizade existente

com os assessores, a satisfação por todas as vezes de que necessitaram terem sido atendidos,

numa demonstração de que dão suporte às escolas. No entanto, ponderaram que, às vezes, os

assessores demoraram a dar resposta, mas, os professores-gestores atribuíram esse fato a

dependência da SEDUC-MT para fornecê-las. Destacaram que, em alguns momentos, os

assessores aprenderam com eles pela defasagem entre capacitação e cobrança de determinado

módulo, do SigEduca, principalmente. Apontaram também que, no primeiro ano da gestão,

houve mais formações, muito embora consideraram que, “[...] em termos de formação, estão

devendo” e demonstraram perceber que a Assessoria poderia oferecer mais.

Ao comentarem sobre o CEFAPRO, as declarações dos professores-gestores foram

elogiosas ao reconhecer o apoio pedagógico recebido, mas apontaram a ausência formativa na

dimensão administrativa da gestão escolar.

Cabe, a partir da contundência dos dados apresentados, frisar a ausência do CEFAPRO

na formação e no estabelecimento de políticas para a formação na área de gestão. Assim como

a evidência de que, em Rondonópolis-MT, o órgão responsável pela formação de gestores é a

Assessoria. No entanto, essa agência, na argumentação dos entrevistados, também não

ofereceu formação adequada para o desempenho do cargo no biênio estudado.

Em termos de formação, não identifiquei nas entrevistas nenhuma iniciativa particular

realizada, a não ser a concepção de que formação contínua durante o biênio analisado se

resumiu ao Programa Sala do Educador, coordenado pela rede CEFAPRO, muito embora

muitos dos entrevistados revelassem não participar do programa de forma assídua por

diversos fatores, especialmente pela indisponibilidade de tempo.

Observo que a formação do professor-gestor foi oferecida no decorrer do exercício do

cargo para atender às perspectivas pontuadas na legislação, apesar de haver expectativa de

que, na ação, o gestor escolar – enquanto agente social – transponha os preceitos legais, tendo

em vista a comunidade.

Ao analisar as ações formativas, ficou evidente que não foi entregue material em todas

elas e, quando isso ocorreu, foi constituído, na maior parte das vezes, por manuais e legislação

educacional, também enviada pelo e-mail institucional. Quanto ao conteúdo, percebi que se

referiu a temas pontuais, com ênfase aos procedimentos inerentes à gestão democrática.

184

O referencial teórico não foi apontado nos documentos analisados, com exceção para a

Política de Formação e Política de Gestão Escolar, que utilizaram autores locais, nacionais e

internacionais para referendar as teorias apontadas em seus textos. A metodologia empregada

nas ações formativas baseou-se na forma expositiva e recebeu críticas dos professores-

gestores pesquisados.

Não foi constatada regularidade das ações formativas, que ocorreram de maneira

pontual com oferta de cursos e capacitações realizados em Cuiabá-MT, geralmente no Hotel

Mato Grosso Águas Quentes, e também em Rondonópolis-MT, no auditório da Escola

Sagrado Coração de Jesus, assim como no da Secretaria Municipal de Educação.

A duração das ações formativas apresentou pelo menos três formas mais usuais:

capacitações de uma semana (antes do pleito eleitoral e logo após); encontros de oito horas

(no mesmo dia) e reuniões de quatro horas de duração.

Também observei, tanto nas entrevistas como nos documentos analisados, expressões

que designam formação, entretanto, usadas de forma indiferenciada, como se fossem

sinônimos, muito embora sua apropriação apresente implicações políticas e práticas distintas.

Portanto, faz-se necessário enfatizar que cursos, palestras e treinamentos esporádicos não

constituem, de modo algum, o que se concebe e se pleiteia, principalmente pela categoria

docente, como formação contínua.

De modo específico, a formação recebida pelos professores-gestores para a realização

das atividades inerentes ao seu cargo, na visão deles, os preparou parcialmente para enfrentar

os desafios da gestão escolar. Em parte, pelas muitas mudanças, especialmente nas dimensões

administrativa e financeira da gestão escolar, decorrentes, em especial, pela implantação

gradual do SigEduca; em outra parte, por lacunas percebidas no processo formativo inicial e

contínuo, este último realizado pelas agências formadoras no biênio de sua atuação,

notadamente em relação ao modelo metodológico utilizado.

Ficou evidente a atuação e presença constantes dos assessores pedagógicos no sentido

de, especialmente, sanar as dúvidas dos professores-gestores. Os gestores entrevistados

consideraram a formação contínua necessária, muito embora reconhecessem ser ela apenas

um dos caminhos a ser trilhado no desenvolvimento profissional. Apontaram como fatores

intervenientes o clima organizacional e a participação de toda a equipe na gestão escolar,

especialmente do CDCE.

Para minimizar os desafios inerentes à gestão escolar, os sujeitos consideraram

importante estudar temas como gestão de pessoas e outros relativos às dimensões financeira e

a jurídica da gestão escolar. Enquanto que, para conhecer os processos escolares com vistas à

185

autonomia das ações dos gestores, avaliaram necessária uma formação mais ampla (em

termos de conteúdo e duração) a ser realizada antes de assumir o cargo, treinamentos com

oficinas, simulação de casos, visitas técnicas às escolas e momentos formativos por meio de

videoconferência e vídeos de curta duração. Ponderaram que, para atender as demandas

crescentes, é necessário ampliar o quadro de funcional da escola.

Diante das ponderações apresentadas, considero importante que, em se tratando de

gestão democrática, todos os professores devam ser preparados na formação inicial e na

contínua para a participação efetiva no processo decisório escolar. Daí a importância das

agências de formação, sejam elas universidades, sindicatos ou secretarias, atentarem para esta

situação, uma vez que a gestão escolar reflete na aprendizagem dos estudantes.

Outro ponto para problematizar é o formato dos cursos de licenciatura na formação

dos professores como possibilidade para serem professores-gestores. Os entrevistados fizeram

crítica contundente às instituições de ensino superior, que parecem resistir em enxergar essas

deficiências. Assim, fica o registro para que o levantamento das problemáticas inerentes à

formação do professores-gestores possam servir como indicativo para novas pesquisas.

Por fim, os depoimentos dos professores-gestores, os dados coletados, o trabalho

empírico e análise da bibliografia indicaram que, para uma formação mais efetiva dos

professores-gestores com articulação entre teoria e prática, é importante as agências

formadoras conhecerem as necessidades reais do trabalho dos gestores e, então, definirem

programas de formação contínua que desenvolvam competências para o enfrentamento das

dificuldades próprias da gestão escolar.

Concluo considerando que as agências formadoras têm responsabilidade com a

formação dos profissionais da educação e com a educação do nosso país por meio de práticas

comprometidas com o ensino de qualidade, imbuídos da dimensão ética e política e tenham

por base as discussões e reflexões sobre os fins sociais da educação.

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197

APÊNDICES

APÊNDICE A – Roteiro para identificação do(a) diretor(a) – 2010 198

APÊNDICE B – Roteiro para conhecimento da escola questões pedagógicas 200

APÊNDICE C – Roteiro para conhecimento da escola – questões administrativas 202

APÊNDICE D – Roteiro para conhecimento da escola – questões estruturais 204

APÊNDICE E – Roteiro para entrevista do(a) diretor(a) – 2010 206

APÊNDICE F – Roteiro para entrevista do(a) diretor(a) – 2011 208

APÊNDICE G – Relação dos nomes fictícios e significados 210

198

APÊNDICE A – Roteiro para identificação do(a) diretor(a) – 2010





MESTRADO EM EDUCAÇÃO

ROTEIRO PARA IDENTIFICAÇÃO DO(A) DIRETOR(A)- 2010

Pesquisadora: Tânia Maria Stoffel

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sílvia de Fátima Pilegi Rodrigues

1 Identificação:

1.1 Nome Completo:....................................................................................................................

1.2 Escola onde atua como diretor/a: .......................................................................................

1.3 Idade: .......................... 1.4 Sexo: ( ) Fem. ( ) Masc.

1.5 Estado Civil: ..................

2 Escolaridade:

2.1 Nível Médio: Instituição: .....................................................................................................

( ) Magistério ( ) Propedêutico ( ) Outro:...........................................................

2.2 Nível Superior:

Curso: ...................................................................................................................................

Ano de conclusão: ............................. Instituição: ...............................................................

2.3 Pós-Graduação:

Especialização 1: ...................................................................................................................

Ano de conclusão: .......................... Instituição: ...................................................................

Título/tema

monografia.............................................................................................................................

Especialização 2: ..................................................................................................................

Ano de conclusão: .......................... Instituição: ...................................................................

Título/tema monografia.........................................................................................................

Mestrado:..................................................................... ( ) Profissional ( ) Acadêmico

Ano de conclusão: .......................... Instituição: ..................................................................

País: .................................. Modalidade: ( ) EaD ( ) Presencial ( ) Semipresencial

Título da dissertação: ............................................................................................................

Doutorado:.............................................................................................................................

Ano de conclusão: .......................... Instituição: ..................................................................

199

País: ................................... Modalidade: ( ) EaD ( ) Presencial ( ) Semipresencial

Título da tese: .......................................................................................................................

3 Experiência no Magistério:

3.1 Tempo total no Ensino Fundamental:...................................................................................

3.2 Na rede pública municipal:...................................................................................................

3.3 Na rede pública estadual:......................................................................................................

3.4 Na rede privada:....................................................................................................................

4 Jornada de trabalho:

4.1 Quantas horas semanais trabalha na escola na atividade direta de administração escolar? ..

4.2 Quantas horas em média você trabalha por semana? ( ) + de 30h ( ) 30h

4.3 Costuma trabalhar aos finais de semana no que diz respeito à sua atividade como diretor

para sua escola?( ) Sim ( )Não ( ) Às Vezes

4.4 Caso sim, quantos finais de semana por mês? ......................................................................

4.5 Caso sim, quais são as principais atividades realizadas nos finais de semana na escola?

................................................................................................................................................

4.6 Você trabalha em outra área sem ser a educação ou tem outro emprego fora da escola? ....

4.7 Caso sim, qual é este emprego e em qual local/entidade o desenvolves?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

4.8 Qual é o período do ano mais difícil para você enquanto diretor/a? Por quê?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

4.9 Participação em reuniões:

4.9.1 Com Assessoria Pedagógica da SEDUC-MT:

( ) Semanalmente

( ) Quinzenalmente

( ) Mensalmente

( ) Esporadicamente

4.9.2 Principal questão discutida - enumere na ordem de ocorrência, isto é, 1 para a mais

importante e assim sucessivamente, sendo 4 para a menos importante.

( ) Atividades de formação para o gestor;

( ) Questões administrativas e burocráticas;

( ) Prestação de contas;

( ) Programas ligados a Educação

200

APÊNDICE B – Roteiro para conhecimento da escola questões pedagógicas






ROTEIRO PARA CONHECIMENTO DA ESCOLA - 2010 (Coordenador)



1 Dados gerais de identificação da escola

1.1 Nome da Escola: ..............................................................................................................................

1.2 Nome do(a) Diretor(a): ....................................................................................................................

1.3 Nome do(a) Coordenador(a) Escolar: .............................................................................................

1.4 Nome do(a) professor(a) Articulador(a): .........................................................................................

2 Recursos humanos

2.1 Número de pessoas na equipe de gestão: Coordenadores por ciclo ( ) por turno ( )

2.2 Número de profissionais do apoio administrativo (secretaria)........................................................

2.3 Número de profissionais de serviços gerais: Merendeira ( ) Faxineira ( )Guarda ( )

Outros.......................................................................................................................

2.4 Há número suficiente de pessoas para o atendimento à merenda escolar? Sim ( ) Não ( )

Por quê?...............................................................................................................................

2.5 Há orientação de nutricionista para o cardápio das crianças? Sim ( ) Não ( )

Quantas vezes no mês..........................................................................................................

2.6 Número total de professores: ...............................a) com regência de classe ......................

b) sem regência, porém em outras atividades pedagógicas.................................................

2.7 Total geral de recursos humanos......................................................................................................

2.8 Formação dos Professores: favor preencher o quadro seguinte com o número correspondente de

docentes por nível de formação identificando em qual nível de ensino estão atuando.

Comentário..........................................................................................................................

.............................................................................................................................................

.............................................................................................................................................

201

Quadro geral de formação dos professores

Nível de formação

Ensino

Fundamental Ensino

Médio

Educação

Especial TOTAL

Inicial Final

Magistério de 2º grau

Superior Incompleto

Superior completo

Especialização

Mestrado

Doutorado

TOTAL

202

APÊNDICE C – Roteiro para conhecimento da escola – questões administrativas






ROTEIRO PARA CONHECIMENTO DA ESCOLA - 2010 (Diretor/a)




1.1 Nome da Escola: ..............................................................................................................................




2 Recursos financeiros

2.1 De que forma a escola capta recursos para a sua manutenção?

...................................................................................................................................... ..........

................................................................................................................................................

2.2 A escola tem outras fontes além do PDDE? Quais?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

2.3 A formação continuada dos professores, quando beneficiada com verbas do PDDE,

obedece a que critérios para a seleção dos temas e indicação do capacitador?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

3 Conselho escolar

3.1 Número de participantes........................................................................................................

3.2 Frequência de reuniões..........................................................................................................

3.3 Os alunos, os pais e a equipe técnica fazem parte do Conselho Deliberativo? Comente.

................................................................................................................................................

3.4 Quais as ações de apoio pedagógico desenvolvidas pelo Conselho Deliberativo?

................................................................................................................................................

203

3.5 De que forma o Conselho desenvolve suas atribuições na instituição:

( ) Consultiva ( ) Deliberativa ( ) Fiscalizadora ( ) Normativa

Comentário:............................................................................................................................

................................................................................................................................................

4 Demandas para o/a diretor/a

4.1 Projetos em desenvolvimento na escola sob responsabilidade do/a diretor/a: quais são e

os desafios:

................................................................................................................................................

4.2 PPP - Como a escola o elabora? Quem participa desse processo?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................

4.3 PPP - Execução - quem participa desse processo? Como se dá sua execução? Quais são

os principais desafios?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

4.4 IDEB: Qual é a pontuação da escola? ...................................................................................

4.5 Como o/a diretor/a avalia essa pontuação?

( ) Acima das expectativas ( )Satisfatória ( )Muito Boa ( )Regular ( )Ruim

4.6 Por que avalia dessa forma?.................................................................................................. .

4.7 Os resultados são discutidos na escola? Caso sim, como? Quem participa da discussão?

................................................................................................................................................

204

APÊNDICE D – Roteiro para conhecimento da escola – questões estruturais






ROTEIRO PARA CONHECIMENTO DA ESCOLA - 2010 (Secretaria)




1.1 Nome da Escola: ..............................................................................................................................




2 Aspectos físicos

2.1 Número de salas de aula......................................................................................................

2.2 Número de salas para serviços administrativo-pedagógicos:

a) Secretaria.............

b) Direção.................

c) Coordenação.....................

d) Do Articulador..................

2.3 As instalações atendem a demanda da escola? Sim ( ) Não ( )

Comente.................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

2.4 Informe a quantidade de cada item disponível na Escola para o apoio pedagógico:

a) Sala de vídeo................................

b) Sala de leitura ..............................

c) Anfiteatro ....................................

d) Palco ...........................................

e) Biblioteca ..........................................

f) Quadra de esportes ............................

g) Sala de professores ............................

h) Laboratório de informática ................

205

2.5 A estrutura administrativa e física da escola possibilita aos alunos o atendimento básico

às suas necessidades primordiais de alimentação, lazer e higiene. Informe a quantidade de

cada item disponível na Escola:

a) Refeitório:....................................

b) Cozinha: .....................................

c) Cantina: ......................................

d) Merenda escolar: .......................

e) Bebedouro: .........................

f) Banheiros: ............................

g) Pátio: ....................................

h) Quadras recreativas: ...........

Comente.................................................................................................................................

................................................................................................................................................

3 Recursos pedagógicos

3.1 Materiais de Apoio Pedagógico- Informe a quantidade de cada item disponível na Escola:

a) TV e vídeo: ................................................

b) Retroprojetor: ............................................

c) Filmadora: .................................................

d) Máquina fotográfica: ................................

e) Aparelho de som (CD, fita cassete): ........

f) Filmes: ......................................................

g) Fitas cassete: .............................................

h) Fotocopiadora: ..........................................

i) Mimeógrafo: .............................................

j) Microcomputador: ....................................

k) Impressora: ...............................................

l) Murais: .....................................................

3.2 Biblioteca

3.2.1 Há uma pessoa designada especialmente para cuidar desse setor? Sim ( ) Não ( )

3.2.2 Quem?........................................................................................................... .......................

3.3 Outros recursos ainda não citados: .....................................................................................

............................................................................................................................. .................

206

APÊNDICE E – Roteiro para entrevista do(a) diretor(a) – 2010






ROTEIRO PARA ENTREVISTA DO(A) DIRETOR(A) – 2010



1 Motivação para ser gestor(a)

1.1 O que te motivou a ser professor(a)?

1.2 Por que escolheu a área da educação para trabalhar?

1.3 O que te motivou a ser gestor(a)?

1.4 Por que escolheu a área administrativa para trabalhar?

1.5 Você pretende pleitear a reeleição? Por quê?

2 Formação inicial

2.1 Quando você começou a dar aula, qual era sua formação?

2.2 Como você avaliaria a qualidade da sua formação inicial?

2.3 Quanto a graduação inicial preparou para a gestão da escola?

2.4 O que te levou a investir na sua formação? (a carreira, o salário, a aprendizagem etc.)

2.5 Qual a influência de sua formação inicial como docente para desempenhar a função de

gestor(a)?

3 Formação continuada

3.1 Você participa de cursos de atualização, formação continuada? Por quê?

3.2 Que cursos faz? Onde eles acontecem? São obrigatórios?

3.3 Os cursos de formação continuada têm relação direta com sua prática de gestor?

3.4 Consegue aproveitá-los no seu trabalho? Como? Por quê?

3.5 O que você gostaria de ter como tema de estudo na formação continuada?

3.6 Que tipos de livros você costuma ler? Com que freqüência?

4 Processo de seleção:

4.1 Você já se candidatou outras vezes ao cargo de Diretor/a? Quantas vezes?

4.2 No período de sua última candidatura, você apresentou alguma proposta de trabalho?

De que forma foi essa apresentação? (conversas informais, reuniões, material impresso

- pedir cópia,...)

207

4.3 Depois de assumir, você elaborou um planejamento para a gestão da escola durante o

biênio de sua atuação? Como foi elaborado? (como proposta individual, em conjunto

com os professores, em reuniões setoriais com os segmentos da escola....)

4.4 Esse planejamento foi encaminhado para a apreciação da SEDUC-MT? Caso sim, já

recebeu alguma devolutiva?

4.5 Que tipo de colaboração na (re)elaboração do planejamento a SEDUC-MT lhe deu?

4.6 O planejamento para a gestão tem cronograma?

4.7 Como está sendo a execução desse planejamento?

4.8 Como está sendo avaliada a execução do planejamento?

5 Demandas da gestão escolar

5.1 Quais são as principais demandas da gestão escolar?

5.2 Como você enfrenta essas questões?

5.3 Quem lhe apoia/dá sustentação para realizar o seu trabalho?

5.4 A escola ofereceu condições materiais e estruturais para você desenvolver seu trabalho

como gestor(a)? Quais?

5.5 Você encontrou alguma dificuldade ao desenvolver seu trabalho como gestor(a)?

Qual? O que fez para resolvê-la?

5.6 O Estado oferece subsídios suficientes para contribuir com a formação dos gestores?

6 Políticas Públicas

6.1 Quais são as principais políticas públicas educacionais que você precisa executar

durante o biênio de sua gestão? Considera que elas são importantes para a melhoria da

qualidade da educação? Por quê?

6.2 Qual era seu conhecimento sobre políticas públicas educacionais antes de assumir este

cargo? E agora?

6.3 Você recebeu/recebe alguma formação a respeito delas?

7 Gestão democrática

7.1 No processo eleitoral para esse cargo, você enfrentou algum problema ou disputa

interna? Qual? Como foi? Recebeu apoio de quem?

7.2 Em sua opinião, a eleição direta é a melhor maneira de chegar ao cargo de diretor

escolar? Por quê?

7.3 No seu ponto de vista, o que é gestão democrática? Quais são os principais desafios

para a gestão democrática?

208

APÊNDICE F – Roteiro para entrevista do(a) diretor(a) – 2011






ROTEIRO PARA ENTREVISTA DO(A) DIRETOR(A)- 2011



8 Estrutura da escola

8.1 Períodos de funcionamento: manhã, tarde, noite.

8.2 Quantas horas por dia você trabalha na escola?

8.3 Quantas horas por semana você trabalha na escola?

8.4 Quantos finais de semana trabalha por mês na escola?

8.5 Como você percebe e administra a sua jornada de trabalho?

8.6 Como você percebe e administra a jornada de trabalho da equipe de professores

8.7 Como estão os quadros de faltas/adoecimentos/afastamentos nesta escola?

8.8 Na sua percepção, este número tem sofrido alteração na sua gestão?

8.9 Como é um dia típico como professor-gestor/a?

9 Demandas apontadas

9.1 Na primeira etapa de entrevistas, as demandas apontadas, enquanto dificuldades, para

gerir a escola foram: Atividades burocráticas (prestação de contas); Relação conflituosa

com os docentes e com o pessoal de apoio, indisciplina dos educandos, implantação do

SigEduca (informatização, prazos, devolução de documentos); e evasão. Você ainda as

percebe como dificuldades para seu trabalho como professor-gestor? Por quê?

9.2 A formação recebida lhe prepara para “dar conta” dessas demandas?

9.3 É a formação recebida das agências formadoras ou é a que ocorre no cotidiano, e a

formação intergrupal?

9.4 Hoje você aponta outras demandas? Quais?

9.5 Como você enfrenta essas questões?

10 Formação contínua

10.1 Você recebeu convite/convocação para participar de alguma formação em 2011? De

quem?

10.2 Quando e onde ocorreu?

10.3 Recebeu material formativo?

10.4 Você participou?

10.5 A formação foi significativa?

209

10.6 Na entrevista anterior (item 3.1) foi apontada a participação em capacitações oferecidas

pela SEDUC-MT e Assessoria Pedagógica. Agora pergunto: Porque participou dessas

formações oferecidas?

10.7 Sobre o material recebido nas formações:

10.7.1 Onde está o material recebido nas formações?

10.7.2 Ele foi consultado durante a gestão?

10.7.3 É importante? Foi de valia?

10.7.4 Na primeira etapa de entrevistas foi citado o curso online- Consciência Fiscal e Gestor

em ação (presencial - 40h). Você chegou a fazê-lo?

10.7.5 E o Gestor em ação - presencial? Se participou: Qual sua opinião sobre o curso? Em

que ele contribui?

10.7.6 Foi distribuído material formativo?

10.7.7 Se não participou: Por quê? O que aconteceu?

10.8 No seu ponto de vista, como deveria ser a formação para o professor-gestor?

11 Agências públicas formadoras

11.1 Você recebeu convite para participar dos programas de formação abaixo? Você os fez?

11.1.1 Programa Escola de Gestores

11.1.2 Programa Sala dos Gestores (CEFAPRO)

11.1.3 Prêmio gestão escolar? Quando?

11.2 Acerca das agências abaixo, comente como você percebe o papel delas em termos de

formação? Elas te formam enquanto professor gestor?

11.2.1 SEDUC-MT

11.2.2 Assessoria Pedagógica de Rondonópolis

11.2.3 CEFAPRO

11.2.4 SINTEP

12 Cargo de gestor

12.1 Indique o ponto alto que marcou até o momento a sua gestão? Por quê? Alguém

destacou isso para você ou é sua percepção?

12.2 Você verificou algum ponto frágil? Qual? Por quê? Voc. o considera assim ou foi

apontado por alguém?

12.3 Você pretende pleitear a reeleição? Por quê?

210

APÊNDICE G – Relação dos nomes fictícios e significados

Nomes fictícios selecionados para indicar os gestores escolares sujeitos desta pesquisa

1. Artêmis – Deusa da caça, era representada vestida com uma túnica, calçada de sandálias,

um carcás cheio de flechas nas costas, cabelos presos por uma faixa e seguida por um

servo (NADIA, 2002, p. 4). Deusa grega - caça, castidade, animais selvagens e luz.

2. Brahma – Deus do panteão hindu, criador do mundo, dos deuses, dos homens e de tudo o

que existe (NADIA, 2002, p. 70). Deus hindu - é o Pai Celestial, criador dos céus e da

terra.

3. Ceres – Deusa da agricultura e da colheita (NADIA, 2002, p. 82). Deusa romana -

colheita, agricultura.

4. Dionísio – Deus coxo [...] que descobriu a vinha e a arte de fabricar o vinho (NADIA,

2002, p. 119). Deus grego - festas, vinho.

5. Enki – Deus sumério, senhor das águas subterrâneas e do solo, mestre das ciências, das

indústrias, da sabedoria, da magia e da medicina (NADIA, 2002, p. 137). Deus sumério -

o deus das águas doces (dos rios e dos canais, e da chuva). A água tinha um significado

também relacionado com o conhecimento ou sabedoria.

6. Fauno – Deus campestre [...] que protegia contra os lobos. Personificação da potência

geradora, [...] é o pai da agricultura e o precursor do culto aos deuses (NADIA, 2002, p.

150 – grifos no original). Deus romano, protetor dos pastores e rebanhos.

7. Gaia – Terra-Mãe. Na mitologia grega, Gaia deu origem ao céu, urano, à grande família

dos deuses e, por descendência indireta, aos seres vivos. Logo, ela é a mãe cósmica

universal [...] Ela é símbolo do amor materno (NADIA, 2002, p. 158 – grifos no

original). Deusa grega - planeta Terra.

8. Hermes – Guia dos viajantes, [...] considerado também como um deus do vento devido à

sua velocidade: era representado com um grande chapéu, símbolo das nuvens que

envolvem o pico de uma montanha antes de um furação, tendo na mão um cajado

(NADIA, 2002, p. 185 – grifos no original). Deus grego divindade que representava o

comércio e as comunicações.

9. Ísis – Representa o princípio feminino, fonte de toda fecundidade e de toda

transformação, [deusa da fertilidade]o poder criador da mulher (NADIA, 2002, p.211 –

grifos no original). Deusa egípcia - amor magia.

10. Juno – [...] esposa de Júpiter, rainha do céu, deusa do casamento. [...] Era representada

por uma mulher majestosa segurando um cetro e um pátera ou um raio (atributo de seu

marido) [...] (NADIA, 2002, p. 222). Deusa romana - rainha dos deuses.

universidade federal de mato grosso campus ......agradeço a todos os parentes, amigos, comadres e...

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