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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA E ENSINO
(PGLE)
Marta Leonora Batista dos Santos
O GÊNERO TEXTUAL RELATO DE EXPERIÊNCIA: ASPECTOS DA
COMPETÊNCIA LINGUÍSTICO-DISCURSIVA DO ALUNO DA EJA EM
PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
JOÃO PESSOA
2014
1
MARTA LEONORA BATISTA DOS SANTOS
O GÊNERO TEXTUAL RELATO DE EXPERIÊNCIA: ASPECTOS DA
COMPETÊNCIA LINGUÍSTICO-DISCURSIVA DO ALUNO DA EJA EM
PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
JOÃO PESSOA
2014
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Linguística e Ensino (PGLE), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), para obtenção do título de mestre em Linguística e Ensino.
Orientadora: Profa. Dra. Eliane Ferraz Alves
Área de concentração: Linguística e ensino Linha de Pesquisa: Estrutura e dinâmica da língua em atividades de aprendizagem
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S237g Santos, Marta Leonora Batista dos. O gênero textual relato de experiência: aspectos da
competência linguístico-discursiva do aluno da EJA em produção de textos escritos / Marta Leonora Batista dos Santos. -- João Pessoa, 2014.
87f.
Orientadora: Eliane Ferraz Alves Dissertação (Mestrado) – UFPB/CCHL
1. Linguística. 2. Linguística e ensino. 3. Educação de jovens e adultos - relato de experiência. 4. Sequência didática. 5. Texto escrito - produção. 6. Pesquisa qualitativa.
UFPB/BC CDU: 801(043)
3
4
Ao meu filho Gabriel Braz,
Dedico.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus,
Por ter me dado a oportunidade para participar do Mestrado em Linguística
e Ensino e realizar um grande sonho.
À Professora Doutora, Eliane Ferraz, orientadora da dissertação.
Obrigada pela partilha do saber e pelas orientações para a efetivação do texto
dissertativo.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a construção deste trabalho.
6
A vida não é a que a gente viveu, e sim a que a gente
recorda, e como recorda para contá-la.
Gabriel García Márques
7
RESUMO
O projeto desta pesquisa foi desenvolvido no âmbito da Escola Municipal de Ensino Fundamental Ubirajara Targino Botto, vinculada à Secretaria Municipal de Educação e Cultura de João Pessoa. Teve como objetivo principal desenvolver práticas de textos escritos, a partir do gênero textual “Relato de Experiência”, com alunos da Educação de Jovens e Adultos, a fim de ampliar a competência linguístico-discursiva da escrita dos alunos participantes do projeto. Para tanto, fiz uso de atividades inseridas em uma sequência didática, procurando, previamente, diagnosticar as dificuldades na produção escrita dos participantes, quanto aos conhecimentos relativos aos caracteres linguísticos que sustentam o gênero textual “Relato de Experiência”, considerando, para efeito de análise, dados da pesquisa qualitativa. Após esse estudo, comecei a trabalhar o desenvolvimento de determinadas atividades, tais como: leitura, discussão, produção escrita e estudo linguístico-discursivo do referido gênero, sob a ótica dos seguintes teóricos: Koch (2006), Bortoni-Ricardo (2005), Kleiman (2005), Geraldi (2002), Marcuschi (2002) e Soares (2001). Terminada essa fase da sequência foi iniciada a produção final com a reescrita do relato, produzido anteriormente por cada aluno. A aplicabilidade da sequência didática da pesquisa permitiu constatar que a escrita não é um código inatingível para os alunos da Educação de Jovens e Adultos, visto estarem inseridos em um contexto, onde existem histórias individuais e coletivas traduzidas em conhecimentos inerentes ao seu modo de vida social; observou-se, também, que há problemas de aprendizagem nos textos escritos. Para superação das dificuldades apresentadas pelos alunos, trabalhou-se prática de produção escrita, a partir da sequência didática em práticas linguísticas, oportunizando aos alunos o acesso com propriedade a materiais didáticos e, assim, à melhoria da competência textual escrita. Contudo, na fase conclusiva da pesquisa, o aluno jovem e adulto desenvolveu sua escrita com maior fluidez, clareza e experiência. Inclusive, cada aluno inserido no projeto assumiu o seu papel de protagonista da sua história, da sua vida, em sala de aula, no seu contexto social, no mundo.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Relato de Experiência. Sequência Didática. Produção de texto escrito. Pesquisa Qualitativa.
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ABSTRACT
This research project was developed in the ambiance of the Ubirajara Targino Botto Fundamental Teaching School, linked to the Municipal Secretariat of Education and Culture of Joao Pessoa. Its main target is to develop practices of written texts as from the textual gender “Experience Report”, with students of the Young and Adult Education program, so as to widen the linguistic-discursive competence in the writing of students participating in the project. To do so, I made use of activities inserted in a didactic sequence, previously searching to diagnosis the difficulties in the participants’ written production as regards the knowledge of the related linguistic characters which, for the analysis effectiveness, takes the qualitative research data into account. After this study, I began to work out the development of activities such as: reading, discussion, written production and linguistic-discursive study of the referred gender under the optics of the following theoreticians: Koch (2006), Bortoni-Ricardo (2005), Geraldi (2002), Marcuschi (2002) and Soares (2001). Once the sequence stage was accomplished, the final production was started in re-writing the report previously achieved by each student. The applicability of the didactic sequence of the research allowed to observe that writing is not an unattainable code for students of the Young and Adult Education program, as they are inserted in a context wherein there exist individual and collective histories which result from insights inherent to their social life modus. I also observed that there are learning problems in the written texts. To overcome such difficulties shown by the students, I worked out the practice of written production as from the didactic sequence in linguistic practices, so creating opportunity for them to properly access the didactic materials and, therefore, the improvement in the written textual competence. However, in the conclusive stage of the research, the young and adult student developed their writing with higher fluency, clearness and expertise. Inclusively, each student inserted in the project took up the protagonist role of his history, his life, in the classroom, his social environment and the world.
Keywords : Education of Young and Adult students. Experience Report. Didactic Sequence. Production of written text. Qualitative Research.
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Etapas do projeto de pesquisa ...........................................................45
QUADRO 2 – Organização interna do gênero Relato de Experiência, conforme
Bräkling (2009) ..........................................................................................................54
QUADRO 3 – Tipos de erros conforme tipificação de Bortoni-Ricardo (2005)..........54
QUADRO 4 – Tipos de erros conforme tipificação de Cagliari (2006) ......................54
QUADRO 5 – Recortes discursivos e dificuldades apresentadas pelos alunos........55
QUADRO 6 – Análise das dificuldades apresentadas, conforme os critérios
propostos por Bräkling (2009) ...................................................................................58
QUADRO 7 – Dificuldades apresentadas no campo fonológico e no campo sintático,
conforme os tipos de erros vistos na tipificação de Bortoni-Ricardo (2005) e de
Cagliari (2006)...........................................................................................................59
QUADRO 8 – Sequência Didática do projeto de pesquisa .......................................61
QUADRO 9 – Recortes discursivos reescritos ..........................................................64
QUADRO 10 – Elementos linguístico-discursivos.....................................................68
QUADRO 11 – Uso das normas gramaticais ............................................................69
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................12
CAPÍTULO I ......................................... .....................................................................15
1 A Educação de Jovens e Adultos no cenário do ensino brasileiro .........................15
CAPÍTULO II ........................................ .....................................................................20
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................ .................................................20
2.1 O sentido da linguagem no ensino de Língua Portuguesa na EJA .....................20
2.2 O texto como construção de sentidos .................................................................23
2.3 Gênero textual como procedimento metodológico em Língua Portuguesa .........27
2.4 O texto “Relato de Experiência” ..........................................................................30
2.5 O valor da memória para a produção do Relato de Experiência .........................33
2.6 Conhecimentos linguístico-discursivos do texto Relato de Experiência ..............34
2.7 A produção de texto escrito para a aprendizagem do aluno da Educação de
Jovens e Adultos .......................................................................................................36
2.8 A pesquisa qualitativa como eixo norteador do estudo científico em prática de
textos escritos ...........................................................................................................43
CAPÍTULO III ....................................... .....................................................................45
3 METODOLOGIA ...................................... ..............................................................45
3.1 Caracterização da instituição escolar..................................................................46
3.2 Caracterização dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos da instituição
escolar.......................................................................................................................47
3.3 Estratégias e instrumentos utilizados no projeto de pesquisa.............................48
3.4 Planejamento das atividades para aplicação em uma sequência didática..........49
3.5 Avaliação da aprendizagem do aluno jovem e adulto na fase de aplicabilidade da
sequência didática.....................................................................................................50
3.6 Objetivos do projeto de pesquisa ........................................................................50
3.6.1 Objetivo geral ...................................................................................................50
3.6.2 Objetivos específicos........................................................................................50
CAPÍTULO IV........................................ ....................................................................52
4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA............................... .........................................................52
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4.1 Relato da sequência didática nas aulas de Língua Portuguesa..........................52
4.1.1 O processo de avaliação diagnóstica...............................................................52
4.1.1.1 Relato dos procedimentos de avaliação para intervenção nas produções
escritas pelos alunos.................................................................................................52
4.1.1.2 Diagnóstico dos textos escritos pelos alunos ................................................55
4.1.1.3 Análise dos dados linguístico-discursivos dos relatos de experiências escritos
pelos alunos ..............................................................................................................57
4.1.2 Relato das atividades linguísticas em uma sequência didática ........................60
4.1.3 Reescrita dos textos produzidos na fase diagnóstica da sequência didática ...64
CAPÍTULO V......................................... ....................................................................68
5 RESULTADOS DA PESQUISA........................... ..................................................68
5.1 Resultados alcançados .......................................................................................68
5.2 Discussão dos resultados alcançados ................................................................70
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................... .......................................................72
REFERÊNCIAS.........................................................................................................74
APÊNDICE................................................................................................................77
ANEXO .....................................................................................................................83
12
INTRODUÇÃO
A pesquisa situa-se na área de Língua Portuguesa e considera a linguagem
como forma de interação. Para seu desenvolvimento, tomou-se o gênero textual
“Relato de Experiência” como suporte para a prática da escrita e análise linguístico-
discursiva dos textos escritos pelos alunos e para a identificação da pluralidade que
permeia a realidade escolar dos alunos da EJA. Esse estudo visou ao
desenvolvimento de uma prática de ensino, com base nos conceitos de gêneros
textuais (MARCUSCHI, 2002) e de texto (KOCH, 2006). Os estudos sobre produção
de textos escritos se postularam em (GERALDI, 2002), EJA (KLEIMAN, 2005),
análise linguístico-discursiva (BRÄKLING, 2009, BORTONI-RICARDO, 2005 e
CAGLIARI, 2006) e os PCNs embasaram as atividades propostas e possibilitaram
aos alunos um efetivo contato com o uso social do gênero textual “Relato de
Experiência”.
O projeto foi desenvolvido com a participação de 20 alunos dos ciclos finais,
da Educação de Jovens e Adultos. Teve como objetivo desenvolver práticas de
textos escritos do gênero textual “Relato de Experiência”, a partir de atividades em
uma sequência didática, para uma verificação e análise dos organizadores
linguísticos que compõem os textos escritos. Esse momento possibilitou a
observação da capacidade de produzir de cada aluno e as possíveis dificuldades em
produção de textos escritos, nas aulas de Língua Portuguesa.
O projeto de pesquisa caracterizou-se sob o viés teórico-prático. Elegeu o
estudo da linguagem como parâmetro interativo de aprendizagem para o
desenvolvimento da escrita; tomou o gênero textual “Relato de Experiência” como
objeto de estudo; considerou os aspectos singulares da Educação de Jovens e
Adultos, como importantes para trabalhar a intervenção nas dificuldades
apresentadas em produção de textos escritos.
A avaliação dos resultados diagnósticos do “Relato de Experiência”,
elencados a partir da produção escrita dos pesquisados, subsidiou o planejamento e
a aplicabilidade das atividades linguísticas em uma sequência didática, viabilizando
àquelas mais adequadas com o perfil do aluno, como também deu suporte para
definir novos passos do trabalho; forneceu informações que permitiram a adoção de
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um projeto voltado à melhoria na produção do texto escrito, com vistas a garantir a
escolarização do aluno e, consequentemente, sua inclusão intelectual no mundo
letrado.
Dessa forma, as atividades em uma sequência didática trabalharam o gênero
textual “Relato de Experiência”, com vistas a viabilizar o acesso dos alunos à
produção de textos escritos, com propriedade, consciência e disposição. Essa
construção do conhecimento em sala de aula possibilitou uma aplicação de
atividades para diminuir as dificuldades apresentadas nas produções escritas. Isso
porque, desde o princípio do projeto, entendi que as aulas de Língua Portuguesa
destinadas à Educação de Jovens e Adultos devem possibilitar o desenvolvimento
das competências linguísticas necessárias para a aprendizagem dos conteúdos
curriculares específicos dessa modalidade de ensino.
O perfil dos alunos jovens e adultos da EJA delimitou o gênero textual “Relato
de Experiência”, por melhor responder às necessidades históricas e sociais desses
sujeitos. Além desse alcance, a seleção do gênero ocorreu também em virtude de
pertencer ao domínio social da memorização e documentação das experiências
humanas. Na maioria das vezes, os temas abordados não só sensibilizam e
mobilizam os sujeitos jovens e adultos da EJA, como também se configuram como
atividades capazes de envolver o aluno no universo da escrita, conquistando-o, para
que aprenda os mais diversos sentidos inerentes ao referido gênero. A prática de
ensino em Língua Portuguesa, considerando esse gênero textual, contempla, assim,
as possíveis situações de uso social da linguagem nas atividades de leitura e de
produção de textos escritos.
Na sequência didática da pesquisa foram trabalhados modelos de relatos de
experiências, com realizações de estudos quanto às formas de expressão utilizadas
nesse modelo de gênero e quanto às suas intenções linguístico-discursivas. No
entanto, a produção do relato considerou, notavelmente, nas aulas, o uso da língua
de forma variada, não validando apenas a norma culta, mas considerando também
as variedades linguísticas usadas pelos alunos em seu contexto social. Nesse
sentido, a língua foi percebida não como um modelo absoluto, imutável, mas como
um objeto dialógico e em constante processo de mudança. Faz-se necessário
observar que, nas aulas de Língua Portuguesa, o professor deve utilizar a linguagem
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mais condizente com a norma culta, para fazer uso nas diversas interações
comunicativas, de caráter mais formal. Cabe, portanto, à escola, viabilizar o acesso
ao mundo letrado, por ser o caminho propício para a ascensão social, econômica e
intelectual do aluno.
Em todas as fases de execução desse projeto foi dada ao aluno a
oportunidade de escrever seu próprio “Relato de Experiência” de forma mais
sistemática, a partir da vertente escrita da linguagem, com vistas a mobilizar os
conhecimentos linguístico-discursivos no momento da produção textual escrita, a
partir da minha orientação e acompanhamento das etapas do projeto, possibilitando
àqueles envolvidos melhor escolarização para os anos estudantis posteriores.
Dessa forma, o projeto de pesquisa oportunizou aos alunos participarem dos
domínios sociais que a vida possa oferecer. Caminhos que trilhados
conscientemente colocam esses alunos como atores sociais da sua própria história,
participando ativamente do exercício da cidadania.
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CAPÍTULO I
1 A Educação de Jovens e Adultos no cenário do ensi no brasileiro
Fatos históricos, como a falta de acesso à terra para garantir por meio da
cultura de subsistência a sobrevivência e o advento da industrialização que gera
uma população proletária cada vez mais participando das desigualdades sociais,
são suficientes para consolidar a exclusão, o desemprego, o subemprego, os
salários-baixos, o alto índice de violência dos mais diversos aspectos e a alta
concentração de renda.
Para superar as desigualdades sociais, foram lançadas políticas públicas com
o objetivo de enfrentar os desafios e, entre as soluções, a educação é apontada
como o caminho mais estável para diminuir com a exclusão social e inserir o sujeito
na sociedade. Essa inserção requer políticas consistentes em virtude dos aspectos
de uma sociedade complexa. Essas políticas públicas emergem para resgatar uma
dívida social acumulada durante séculos com a população brasileira.
O enfrentamento dos diversos problemas advindos desse processo histórico
coloca a educação frente a dois desafios básicos: primeiro, dispor de metodologias
curriculares relevantes e viáveis da aprendizagem para os sujeitos que, por motivos
diversos, desistem de continuar seus estudos no período regular e abandonam a
escola; segundo, investir efetivamente na construção de escolas de qualidade. É
dado, então, um valor universal de acesso à educação, sendo pauta de discussões
dos gestores políticos que buscam criar políticas públicas comprometidas com o
futuro da nação.
Nesse contexto encontra-se o aluno da Educação de Jovens e Adultos, que
teve seus direitos garantidos a partir da Constituição de 1988, quando essa
modalidade de ensino passou a ser vista como um direito, garantido, também, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, nº 9.3494/96, que estabelece a Educação
de Jovens e Adultos, enquanto modalidade de Educação Básica, com sua
especificidade própria e gratuita, destinada àqueles que não tiverem acesso e
continuidade dos estudos na idade pertinente. Este direito que contempla a EJA
também está expresso no Parecer nº 011/2000, na Resolução 01/2000 e recebe
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reforço na Lei do FUNDEB, reforçando os direitos dos sujeitos da EJA. É lei a
obrigatoriedade da oferta pública para a educação permanente que proporciona o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (Parecer nº 11/2000).
Seguindo essa regra, a LDBEN/96, na seção V do Capítulo II, registra, em
seu Art. 37: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria”. Ressalta no parágrafo 1:
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
As características específicas da modalidade Educação de Jovens e Adultos
requer uma revisão das propostas curriculares adotadas pelos Sistemas de Ensino
responsáveis pelas diretrizes curriculares da EJA. Isso porque as mudanças sociais,
a globalização vivenciada na última década e a mudança nos processos de trabalho
são fatores que têm mobilizado o poder público no sentido de estabelecer melhores
políticas para essa modalidade de ensino.
Em virtude dessa historicização complexa, a Educação de Jovens e Adultos
insere no seu âmbito uma gama de alunos com baixo nível de escolaridade.
Essa realidade que permeia a EJA está relacionada ao perfil do alunado, que tem
seu conhecimento e experiência de vida própria. Há, portanto, a necessidade de
conhecer substancialmente cada aluno para que participe efetivamente do processo
ensino-aprendizagem e, assim, haja a devida viabilização do trabalho pedagógico
em sala de aula. Segundo a LDB (artigo 37), o ensino para a EJA deverá ofertar
oportunidades educacionais próprias, sendo necessário considerar as características
do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho.
Nesse sentido, a democratização da escola vai além do acesso do aluno à
instituição escolar, visto que não só a permanência na instituição é necessária, mas
também a formação desse aluno ao longo da vida. Para tanto, a escola deverá estar
articulada com os interesses e as perspectivas dos alunos, já que ao professor da
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EJA coloca-se um grande desafio: conhecer a história de vida de cada aluno, para
promover uma prática de ensino em consonância com a vida dessas pessoas.
Conforme a Declaração de Hamburgo (1997), a educação de adultos tem
caráter amplo, não é só direito adquirido:
[...] é a chave para o século XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requesito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura de paz baseada na justiça (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997).
Dados históricos revelam que muitos jovens e adultos ficaram excluídos dos
programas de leitura e escrita por não terem tido acesso à escola e aqueles que
tiveram demonstraram dificuldades de aprendizagem, inserindo-se, apenas, numa
iniciação intelectual, comprometendo a sua inserção em práticas de leitura e escrita
mais amplas e, assim, apresentando um baixo grau de escolarização.
De um modo geral, os jovens e adultos, em detrimento desses fatores, foram
excluídos do ensino regular, necessitando refletir sobre as peculiaridades desses
sujeitos, no contexto da prática de ensino. Na verdade, idealizou-se uma escola para
atender os sujeitos, conforme as regularidades das faixas etárias, acreditando que
cada aluno correspondesse às expectativas do sistema escolar e cumprisse com
todas as etapas de escolaridade até concluir os estudos e então ter uma vida
intelectual regular, de sucesso.
Diante disso, os currículos, os programas e os métodos de ensino foram
formulados tendo como perfil essa escola ideal, a qual desconsiderou os possíveis
insucessos, desistências e repetências dos alunos no decorrer da sua vida estudantil
inicial, considerando apenas o perfil das crianças e adolescentes em idade
pertinente ao nível escolar.
As várias concepções que dão suporte ao trabalho escolar regular, por não
contemplarem parâmetros curriculares pertinentes ao perfil do aluno da EJA, na
maioria das vezes, dificultam o processo de desenvolvimento da aprendizagem. Isto
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porque o currículo da modalidade de ensino da criança e do adolescente é
inadequado para a real situação de aprendizagem do aluno jovem e adulto. Esses
procedimentos didáticos inadequados para a efetivação real da aprendizagem e os
fatores de ordem socioeconômica corroboram para que os alunos não deem
continuidade aos estudos, afastando-se diversas vezes do programa da EJA.
Sabe-se que os alunos jovens e adultos apresentam traços de vida bem
diversificados, que possuem saberes próprios do seu estilo de vida e que detêm
visões de mundo conforme suas influências culturais. A prática de ensino pertinente
à EJA deve associar os diversos saberes culturalmente formados com aqueles
desenvolvidos em sala de aula de Língua Portuguesa, tornando a escola um
ambiente rico de conhecimento para a prática de ensino. São pessoas que não
tiveram a oportunidade de frequentar a escola dentro da sua faixa etária, em
decorrência das diversas condições que a vida lhes impôs, mas que estão prontas
para trilhar o caminho do conhecimento.
A sala de aula da educação de Jovens e adultos deverá ser concebida como
espaço propício para a existência de interações entre professor/aluno e, entre os
alunos, criando as possibilidades para emergir a produção do conhecimento. Pode-
se afirmar, com respaldo em Freire, que “ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2003, p.
47). Tais interações professor-aluno devem ter um papel relevante na construção do
conhecimento dos alunos.
Estudos de pesquisa mostram uma quantidade numerosa de jovens que não
concluíram o ensino fundamental, devido a diversas repetências ocasionadas, na
maioria das vezes, pelas incompatibilidades com as atividades escolares. Por essa
razão, as tarefas escolares direcionadas ao aluno jovem e adulto devem ser
peculiares à realidade desse público. Por isso, as características do aluno da EJA
exigem uma política educacional que viabilize a “qualificação de vida para todos, de
todas as idades, na qual adolescentes, jovens, adultos e idosos possam atualizar
seus conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experiências e ter acesso a novas
culturas” (CARVALHO, 2011, p. 8). Deve ser atribuído significado à aprendizagem,
para que o aluno não seja mais uma vez excluído da escola e, consequentemente,
da sociedade, da vida.
19
Em todos os contextos escolares e, especificamente, no da sala de aula da
EJA, faz-se necessário o professor perceber o nível ou mesmo a capacidade de
aprendizagem de cada aluno, para poder intervir e ajudá-lo na realização dos
exercícios escolares e, assim, poder superar suas dificuldades em aprendizagem,
evitando a evasão do aluno e criando possibilidades para que permaneça na escola
e escolarize-se. Para atingir esses objetivos, Garcez (1998) faz referência ao
processo interativo, momento em que “o professor explica, esclarece, instrui, define
regras que asseguram a competência mínima esperada, modela, monitora, estimula
e elogia o progresso, sempre com um papel crítico e positivo” (GARCEZ, 1998, p.
42). Nessa perspectiva, o professor cria um vínculo interativo e faz uso de
sequências didáticas para envolver o aluno nos exercícios escolares e garantir a sua
permanência na escola.
As atividades do projeto de pesquisa envolveram alunos que já sabem ler e
escrever, mas que apresentam inúmeras dificuldades linguísticas para enfrentar o
mundo moderno. Por isso, almeja-se a busca pela prática de escrita, para que eles
se tornem cada vez mais “independentes e autossuficientes para se expressarem
por meio de língua escrita” (KLEIMAN, 2005, p. 15), exigência notável de uma
sociedade regida pela escrita.
Essa perspectiva de ensino está associada à concepção de linguagem como
um lugar de interação social humana. Esse contexto exige que o professor considere
as particularidades de cada aluno na interação com os textos. Para tanto, o
processo de ensino-aprendizagem deverá ter como base a concepção interacionista
(dialógica) da língua, que considera o texto lugar de interação e os interlocutores
sujeitos ativos e conscientes.
20
CAPÍTULO II
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O sentido da linguagem no ensino de Língua Port uguesa na EJA
As atividades de aprendizagem desenvolvidas no projeto de pesquisa foram
teoricamente sustentadas na abordagem interacionista da linguagem, por entender
que as línguas não se resumem a normas estáveis, mas podem ser reformuladas
com uma produção social de novos significados propiciados da interação. Em outras
palavras, “é possível, na interação, construir realidades sociais, papéis e identidade,
não apenas reproduzir o já dado” (KLEIMAN, 2012, p. 27). Pretende-se, portanto,
demonstrar, na prática de sala de aula, a articulação dialógica entre a atividade
desenvolvida na disciplina de Língua Portuguesa e a concepção interacionista de
linguagem.
Koch (2006) apresenta três concepções de língua que definem
automaticamente a concepção de sujeito. No que se refere à concepção de língua
como “representação de pensamento”, corresponde a de “sujeito psicológico,
individual, com vontade e ações próprias” (KOCH, 2006, p. 13). É um ego que
constrói uma representação mental para ser captada pelo interlocutor conforme foi
mentalizada. No entanto, esse ego é um sujeito histórico e social, pois se constrói
em sociedade, adquirindo, dessa forma, a habilidade de interagir. Por isso, pode ser
conceituado como um sujeito social, com atos interativos, mas que domina suas
ações. A concepção de língua como “estrutura” corresponde à de um sujeito
determinado, “assujeitado” pelo sistema, caracterizado por uma espécie de uma
“não consciência”. A explicação de qualquer fenômeno e de todo e qualquer
comportamento individual está relacionada ao sistema, linguístico ou social. Uma
terceira concepção de língua é vista como “lugar de interação” e corresponde à
noção de sujeito como entidade psicossocial.
O projeto de pesquisa se situa na concepção de linguagem como “lugar de
interação”, justamente por compreender a “linguagem como lugar de constituição de
relações sociais, onde os falantes se tornam sujeito” (GERALDI, 2002, p. 41). Nessa
perspectiva, o estudo da língua, com base na concepção de linguagem como forma
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de interação, busca “detectar os compromissos que se criam por meio da fala e as
condições que devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em
determinada situação concreta de interação” (GERALDI, 2002, p. 42). Vista dessa
forma, a linguagem é, antes de tudo, produção de sentido, permeada de
significação, originando a produção comunicativa.
É por meio da linguagem que o homem interage socialmente. É no seio das
práticas sociais quando o sujeito conquista seu lugar de cidadão. Como escreve
Geraldi: “a linguagem é uma forma de interação” (GERALDI, 2002, p. 41). Busca-se,
portanto, disponibilizar uma diversidade de conhecimentos linguísticos ao aluno,
dinamizando um trabalho com diferentes textos que circulam na sociedade.
O projeto de pesquisa está respaldado na linguagem como forma de
interação, por entender que saber uma língua é muito mais do que saber analisar
uma língua; é “dominar as habilidades de uso da língua em situações concretas de
interação, entendendo e produzindo enunciados adequados aos diversos contextos,
percebendo as dificuldades entre uma forma de expressão e outra” (GERALDI,
2002, p. 89). Nesse contexto, o professor considera as especificidades dos alunos,
justamente porque a prática de ensino tem como base a concepção interacionista da
língua.
No ensino da língua, o processo de interação linguística resulta das relações
constitutivas entre os sujeitos no momento da produção oral e escrita. Essa visão
contrapõe-se ao ensino convencional, que estabelece critérios conforme manuais
didáticos ou gramaticais escolares para “simplesmente estabelecer classificações e
denominar os tipos de sentenças” (GERALDI, 2002, p. 42). Uma prática de escrita
respaldada nessa abordagem de língua objetivará a prática de “redações” com
temas pré-determinados e regras fixadas. Enfim, o trabalho com textos se define
com fichamentos, classificação de personagens e preenchimento de rótulos de
obras, com objetivo exclusivo de dominar qualquer regra gramatical.
Alterar o sentido do ensino de Língua Portuguesa significa muito mais do que
reformular as técnicas e métodos empregados na sala de aula; deve-se conceber
uma nova concepção de linguagem, cuja adoção possa colocar em prática uma
nova metodologia e um conteúdo curricular mais viável para o ensino.
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Bazerman (2006) faz referência ao critério interacionista da língua de dar
ênfase à voz do aluno, ao escrever:
Ao estabelecermos a importância da voz do escritor e a autoridade da percepção pessoal aprendemos, a dar peso ao que o aluno quer dizer, a ser paciente com o processo complexo da escrita, a oferecer simpáticos conselhos sobre como fazer invés de o que não fazer, e ajudar o aluno a descobrir as motivações pessoais para aprender a escrever (BAZERMAN, 2006, p. 36, grifos do autor).
Para Leite (2002), o sentido do texto vai além da significação do signo
linguístico: a linguagem é muito mais que pensamento, existe uma intenção
intrínseca com a linguagem e essa intenção define o seu uso, pois a linguagem não
pode ser compreendida como um conjunto de regras pré-determinadas e/ou fixas. A
artificialidade no uso da linguagem na prática escolar traz consequências
comprometedoras para o ensino e acentua o nível de dificuldade na “aprendizagem
de uma língua ou da variedade de uma língua” (GERALDI, 2002, p. 89). Essa
dificuldade ocorre quando não se produzem textos orais e escritos, sob a ótica
interacionista da linguagem. Também é visível na escola a prática de exercícios de
interpretação de textos, por meio de fichamentos prontos, negando a construção de
sentido e, consequentemente, a rica experiência de interação que a leitura
proporciona ao aluno.
Os PCNs (2001) apresentam uma visão interacionista (dialógica) da língua,
que é vista como uma atividade que constitui e é constituída pelos sujeitos e está
sendo objeto de estudo e prática de muitos professores, pois é de grande valia para
a prática de leitura e de escrita nas aulas de Língua Portuguesa. O objetivo
primordial da língua, segundo essa concepção, é a interação entre autor-texto-leitor,
“[...] trata-se de uma atividade que implica necessariamente compreensão, na qual
os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita” (PCNs,
2001, p. 53). Conforme esse paradigma, a língua é lugar de interação, de diálogo; é
lugar de dar voz ao sujeito que passa da condição de agente passivo para ativo e,
como tal, pode dizer a sua palavra, sua experiência, seu saber.
Com base na concepção de linguagem como interação, entendemos que o
aluno da EJA tem uma linguagem própria originária do seu viver, que não pode ser
lida somente a partir de palavras desconexas, sem sentido, porque existe um poder
23
de expressão intrínseca ao seu viver, podendo fazer uso das dimensões de sua
experiência, essenciais para a construção do texto escrito permeado de sentido, de
vida, de ação.
2.2 O texto como construção de sentidos
Vários pesquisadores trazem uma concepção contemporânea de texto,
investigando-o como unidade de ensino, dentre os quais podemos citar Bronckart
(1999), Koch (2000), Marcuschi (2008), Costa Val (1993) e muitos outros. Nos seus
estudos são discutidas a constituição e a produção de sentido do texto. As diversas
leituras inerentes a cada pesquisador na área de linguística fazem emergir inúmeras
considerações para o termo texto.
Bronckart (1999) traz a definição de texto, conforme o processo interacional
presente no ato da linguagem, entendendo-o como um elemento que se constitui no
entrelaçamento dialógico entre a ação individual situada empiricamente
(psicossocial) e os "construtos históricos", definidos como gêneros de textos.
Koch (2006) traz o conceito de texto dependente da concepção formulada de
língua e sujeito. Na concepção de língua como expressão do pensamento, o texto é
concebido como um produto lógico do pensamento do autor, sendo, portanto, esse
pensamento a representação mental. Este será bem articulado e organizado se cada
leitor organizar de maneira lógica o seu pensamento.
Na concepção que referenda a língua como uma estrutura, um código,
instrumentalizado para efetivar o processo de comunicação entre emissor e
receptor, há, apenas, uma possibilidade de entender a mensagem: aquela
disponibilizada pelo autor (emissor). Ao leitor (receptor) cabe a tarefa de entender e
assimilar a mensagem. O sujeito situa-se no contexto (pré) determinado pelo
sistema e o texto assume o papel de mero produto da codificação/decodificação.
Nesse sentido, os elementos textuais se encontram em estrutura linear, onde um
elemento linguístico se comporta em função de outro, dando ênfase à linearidade
frasal, descontextualizada do texto.
No universo interativo (dialógico) da língua, que é vista como uma atividade
que constitui e é constituída pelos sujeitos, Koch (2006) afirma que “o sentido de um
24
texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e
não algo que preexista a essa interação” (KOCH, 2006, p. 17). Dessa forma, o
objetivo da língua é a interação entre autor-texto-leitor, visto que a língua é lugar de
interação, de diálogo. Nessa perspectiva, o conhecimento do leitor extrapola o
conhecimento do código linguístico. O texto deixa de ser campo exclusivo de
codificação e decodificação, pois o seu sentido é construído/produzido na interação
texto-sujeitos.
Entender de forma clara as mais diversas leituras de nossa vivência cotidiana
requer uma ação colaborativa envolvendo autor-texto-leitor. Trilhando esse
pensamento, Koch afirma:
[...] o ouvinte/leitor de um texto mobilizará todos os componentes do conhecimento e estratégias cognitivas que tem ao seu alcance para ser capaz de interpretar o texto como dotado de sentido. Isto é, espera-se sempre um texto para o qual se possa produzir sentidos e procura-se, a partir da forma como ele se encontra linguisticamente organizado, construir uma representação coerente, ativando, para tanto, os conhecimentos prévios e/ou tirando as possíveis conclusões para as quais o texto aponta (KOCH, 2006, p. 18-19).
Assim, a compreensão está em todos os momentos da nossa convivência
sociocultural. Nesse processo, compreender é realizar inferências para produzir
sentido; o leitor tem participação dinâmica, agindo e colaborando para que o texto
tenha sentido. A compreensão da língua assume um perfil construtivo, pois esta é
vista como uma atividade interativa, onde o conhecimento é partilhado, numa
relação autônoma e coletiva.
Costa Val (1993) traz sua contribuição teórica para o estudo do texto,
definindo-o “como ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão,
dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal” (COSTA VAL, 1993, p.
3). Valoriza-se nesse conceito qualquer enunciado linguístico, mas dentro de uma
lógica textual.
Antunes (2005) faz referência ao texto como objeto de estudo das aulas de
língua. Para a autora, todas as atividades da sala de aula devem ser realizadas por
meio de textos. E acrescenta mais: “o texto deve permear toda e qualquer atividade
de nossa atuação social. Constitui o ponto de divergência de qualquer prática,
25
qualquer exercício, de qualquer plano” (ANTUNES, 2005, p. 40). Sendo assim, o
texto faz parte de todas as atividades sociais, tendo no âmbito escolar e,
especificamente, na sala de aula, valor imprescindível como um recurso de ensino,
mas faz-se necessário que seja também objeto de aprendizagem, devendo fazer
sentido para o aluno.
Koch (2009) também define texto como elemento essencial nas nossas vidas,
que dá condições de nos situar no mundo e fornecer elementos necessários para
construirmos nossa história interativa de vida, de mundo:
O texto, considerado como um texto organizado de sentido, é a unidade básica com que devemos trabalhar no processo de ensino da língua portuguesa, porque é no texto que o usuário da língua exercita a sua capacidade de organizar e transmitir ideias, informações e opiniões em situações de interação comunicativa (KOCH, 2009, p. 8).
Ainda de acordo com Koch, “[...] o sentido de um texto não existe a priori, mas
é constituído na interação sujeitos-texto” (KOCH, 2008, p. 57). Nessa abordagem
que sustenta o texto como unidade de sentido, a práxis pedagógica da disciplina de
Língua Portuguesa exige um trabalho de leitura e escrita que proporcione atitudes
de descoberta, pesquisa, experimentação, inferências, suposições e crítica. Só
assim as aulas de língua terão valor significativo e produtivo.
Tomando por base a concepção interacionista de língua, os PCNs elaboraram
os seus princípios metodológicos, que passaram a ser um referencial para
professores e estudiosos em produção de texto. Segundo os PCNs (2001) de Língua
Portuguesa,
[...] se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é a questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o texto, mas isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exigem (PCNs, 2001, p. 35-36).
Pensamento que coloca o texto no lugar privilegiado da prática de ensino: “o
texto como unidade de ensino” (PCNs, 2001, p. 35). Nesse contexto, do texto
26
referendado pelos PCNs, o leitor assume o papel de construtor de sentido, utilizando
uma série de estratégias de leitura como seleção, antecipação, inferências e
verificação, as quais possibilitam uma leitura de qualidade, uma leitura permeada de
sentido, de valor.
Essa concepção de texto é linguisticamente inovadora, pois o conhecimento
do leitor extrapola o conhecimento do código verbal. Ao valorizar um campo além
daquele proposto pela codificação e decodificação, o texto tem como objetivo
essencial a produção de sentidos. É nessa perspectiva que Koch (2006) faz
referência ao texto como:
[...] atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual, aliados a todos os elementos do contexto sociocognitivo mobilizados na interlocução [...] (KOCH, 2006, p. 17).
Esse conceito de texto é abordado por Marcuschi (2008) que afirma: “o texto
é um evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e
cognitivas” (MARCUSCHI, 2008, p. 72). Nesse sentido, o texto tem caráter dinâmico,
é a vida do interlocutor em processo de comunicação, de interação.
Assim, para Marcuschi (2008, p. 233), o texto é uma ação linguística,
cognitiva, mas também social, histórica, cultural; é nosso agir no mundo, nossa
interação com o outro, com a sociedade. Entender de forma clara as mais diversas
leituras de nossa vivência cotidiana requer uma ação colaborativa envolvendo autor-
texto-leitor.
Os estudos de Vygotsky (apud REGO, 1995) trazem uma contribuição
essencial ao processo educacional que sustenta o texto como uma ação cognitiva,
mas também social, pois utiliza o método histórico-crítico, compreendendo o estudo
do desenvolvimento intelectual do aluno em consonância com o contexto social, pois
não anula a aprendizagem através da estrutura mental, mas une o fator biológico ao
fator social. Nessa perspectiva, são trabalhadas as capacidades intelectuais do
aluno, com vistas a formar leitores e escritores competentes, como também o aluno
é visto como um ser social, que tem conceitos adquiridos pela experiência de
27
mundo; é um ser subjetivo, capaz de interagir com o meio de várias formas,
ampliando e enriquecendo o seu universo intelectual.
Esse conceito de texto, como uma ação linguística, cognitiva, mas também
social, histórica, cultural, remete à prática de Língua Portuguesa para a questão dos
gêneros textuais, os quais trabalhados em sala de aula contemplam as possíveis
situações de uso social do texto nas atividades de leitura e de produção de textos.
2.3 Gênero textual como procedimento metodológico e m Língua Portuguesa
Um procedimento didático, capaz de oportunizar uma prática de ensino em
sala de aula, de forma interativa, é a prática de produção textual com gêneros,
proposta no modelo de trabalho com sequências didáticas de Joaquim Dolz, Michele
Noverraz e Bernard Schneuuwly (2004). Estes autores apresentam quatro etapas
necessárias para a produção textual de um gênero: apresentação da situação
(definição da modalidade oral ou escrita, qual o gênero a ser produzido e conteúdo a
ser desenvolvido); primeira produção (atividade de produção em que o texto vai ser
avaliado e revisto); módulo (avaliação do aprendizado; são trabalhados os
problemas, observação e análise dos textos e o aluno adquire linguagem técnica);
produção final (atividade de produção em que o texto vai ser avaliado e revisto).
Embora no ensino de Língua Portuguesa ainda seja limitado o trabalho com
gêneros textuais de forma sistemática e produtiva, novas perspectivas e novas
abordagens do ensino-aprendizagem incluem propostas de trabalho com gêneros
textuais, para que os alunos aprendam a produzir diversos gêneros escritos de uso
diário e os gêneros orais mais formais.
O interesse em desenvolver um trabalho de leitura e produção de textos
escritos, com ênfase nos gêneros textuais, surge como forma de intervenção
pedagógica, para que o aluno supere suas dificuldades em exercícios orais e
escritos. Assim, o professor deve acreditar que o aluno, ao ler e escrever textos de
gêneros diversos, dentro de uma abordagem interativa de linguagem, poderá criar o
hábito diário de realizar essas atividades e superar, em vários aspectos, suas
diversas dificuldades linguísticas. Além dessa visão interacionista, ao incluir nos
conteúdos curriculares uma proposta de produção de gêneros textuais de forma
28
contínua, sistemática e interativa, o aluno ampliaria seu conhecimento de vida, de
mundo e seria sujeito do seu processo social.
Dessa forma, os gêneros textuais devem marcar um lugar de destaque no
ensino de língua, os quais devem ser trabalhados sistematicamente por meio de
leitura e produção de textos orais e/ou escritos em uma sequência didática. Quanto
à intervenção curricular, deverá almejar mudanças na forma de pensar e agir de
cada aluno, através da sistematização linguística do que pensa sobre os vários
textos que circulam no seu meio social e, assim, desenvolver sua competência
discursiva.
Desenvolver um trabalho de leitura e produção de textos, a partir dos gêneros
textuais, é de relevante importância para o sucesso intelectual, linguístico e social do
aluno. O ensino de leitura, compreensão e produção de texto pela perspectiva dos
gêneros, reporta, hoje, para um nível mais progressista do ensino de Língua
Portuguesa. Nesse sentido, o professor não mais é visto como um especialista em
textos literários ou científicos, em desarmonia com a realidade e prática textual do
aluno, mas como um especialista nas diferentes modalidades textuais, orais e
escritas, de uso social.
No que diz respeito à utilização dos gêneros textuais nas práticas de
produção, há o seguinte registro nos PCNs (2001):
[...] os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (PCNs, 2001, p. 34).
Para que as atividades de ensino e de aprendizagem assumam um caráter
sistemático e teoricamente elaborado, planejado, faz-se necessário uma prática de
produção de textos, com ênfase nos gêneros textuais, propondo uma aula diferente,
dinâmica e prazerosa, na qual o aluno se sinta constantemente motivado a
desenvolver suas potencialidades, como também uma aula que lhe proporcione
oportunidades de dar opinião, sugestão, ponto de vista diferenciado, enfim, que faça
o aluno aprender a pensar. As aulas de língua, com base nos gêneros textuais,
visam ao aperfeiçoamento da produção escrita para além da escola, para práticas
29
de cunho social, apresentando resultados positivos, pois mobiliza ações que
refletem no contexto da vida cotidiana.
Segundo Marcuschi, “o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária
oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos, no dia
a dia” (MARCUSCHI, 2003, p. 35). Assim, os gêneros textuais apresentados aos
alunos da Educação de Jovens e Adultos devem contemplar as possíveis situações
de uso social da linguagem nas atividades de leitura e de produção de textos.
Para esse linguista (2003), não existem gêneros textuais ideais para o ensino
de língua, e, ainda, é possível a identificação de gêneros com características bem
diversificadas, gêneros que podem ir do nível menos formal ao mais formal, do mais
privado ao mais público e, assim, por diante. Além dessas assertivas, afirma que os
gêneros textuais são fenômenos históricos profundamente vinculados à vida cultural
e social; são resultados de trabalho coletivo e contribuem para ordenar e estabilizar
as atividades do dia a dia; são entidades sociodiscursivas e formas de ação social
incontáveis em qualquer situação comunicativa.
A produção de discursos se organiza dentro de um determinado gênero. Sob
esta perspectiva, os PCNs (1998) apresentam os vários gêneros existentes que, por
sua vez, constituem “formas relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN,
1992, p. 279), disponíveis na cultura de uma sociedade, caracterizados por três
elementos: conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se, ainda,
afirmar, com base nesse linguista, que a noção de gêneros refere-se a famílias de
textos que compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas,
como tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em número quase ilimitado.
Os professores de Língua Portuguesa precisam levar os alunos a
compreenderem os diferentes gêneros textuais, bem como procurar explicar como
se manifestam. Para Marcuschi (2003) a identidade, os relacionamentos e o
conhecimento dos seres humanos são determinados pelos gêneros textuais que
produzem e consumem nos eventos da vida.
Em relação à produção textual escrita, deve-se considerar a seleção viável do
gênero mais adequado ao contexto escolar e social do alunado, para que as
30
atividades sejam compreendidas e produzidas no ensino de Língua Portuguesa.
Para Kleiman (2005), “devem ser inseridos temas relevantes para a transformação
da prática escolar visando ao letramento dos alunos e a sua inserção plena nas
práticas sociais letradas” (KLEIMAN, 2005, p. 57). Em outras palavras, as práticas
de escrita no currículo escolar vão favorecer a ampliação do universo cultural e a
inserção do aluno no mundo letrado, cultural, social.
Dentre os muitos gêneros textuais que circulam na sociedade, o “Relato de
Experiência” poderá se apresentar mais viável do ponto de vista linguístico,
interativo, social e cultural para a prática de escrita na Educação de Jovens e
Adultos, exprimindo o pensamento de uma linguagem própria, originária do viver
jovem e adulto, expressando uma existência significativa, repleta de experiência.
2.4 O texto “Relato de Experiência”
O gênero “Relato de Experiência” se insere na tipologia de relatar, “que se
liga ao domínio social da comunicação voltado à documentação e à memorização de
ações humanas, exigindo uma representação pelo discurso de experiências vividas
e situadas no tempo” (DOLZ e colaboradores, 2004, p. 60-61). Esse gênero textual
resgata as histórias dos alunos, histórias que muitas vezes são esquecidas por falta
de oportunidades de serem relatadas. Nesse sentido, o gênero se situa socialmente
no relato das experiências humanas vividas, cuja capacidade linguística ocorre
através da representação pelo discurso de experiências, situadas em um
determinado tempo.
A produção de texto escrito “Relato de Experiência” vai trilhar este caminho:
os alunos pesquisados se reconstituindo como sujeitos, reconstituem sua história e
cultura e apreendem a linguagem linguística que compõe o texto. Nesse sentido, a
produção do relato poderá ser uma excelente oportunidade do aluno registrar o seu
pensamento, a sua história, o seu viver. Pode-se afirmar com base nos escritos de
Geraldi (2002) que:
Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevância identificadora que lhe dá tanto um papel substantivo no contexto em que é produzido quanto confere uma identidade específica ao seu enunciador. Em outros termos, o discurso assim
31
produzido seria original e único na sua relação com o contexto e com o interlocutor (GERALDI, 2002, p. 26).
Trabalhar o gênero textual “Relato de Experiência” em sala de aula de Língua
Portuguesa é contemplar as possíveis situações de uso social da linguagem nas
atividades de leitura e escrita. No tocante à produção textual, a seleção desse
gênero pode ser mais adequada ao contexto escolar e social do aluno da EJA, por
apresentar elementos linguísticos viáveis para compreensão e produção,
favorecendo a ampliação do universo cultural do aluno e sua inserção no mundo
letrado. Para Bazerman (2006):
[...] a seleção de gênero escrito que os alunos irão produzir não deve ocorrer sem critérios, como também a seleção deve ser informada, compartilhada com o aluno, uma vez que as produções escritas apresentam posições, comprometimentos e metas diferentes, próprias de cada produtor. Deve o professor estar atento à percepção do aluno sobre o direcionamento e sentimento em relação à atividade de aula (BAZERMAN, 2006, p. 24).
O desenvolvimento de escritores competentes, objetivo das aulas de Língua
Portuguesa, não ocorre de forma assistemática, é necessário o professor planejar
juntamente com o aluno, orientando-o para que possa elaborar um texto sobre
experiências vividas, através de sequências didáticas pertinentes ao referido gênero.
Tanto porque a escola e, especificamente, a sala de aula da disciplina de Língua
Portuguesa é, por excelência, lugar de desenvolvimento da produção textual, não
aquela produção alienada, sem conectividade social, cultural, linguística, mas uma
criação própria do aluno, que expressa seu saber de forma original, especial.
Alguns estudos linguísticos verificam que a produção escrita de alunos e,
especificamente, aquela destinada aos alunos da EJA, apresenta muitas
dificuldades de elaboração, ocasionada por problemas de formatação textual,
dificuldades em estabelecer a relação lógico-semântica (temporalidade, causalidade,
contraposição, comparação) na produção dos textos; correlacionar em um texto,
termos, expressões ou ideias que tenham o mesmo referente, dificuldades de
narração escrita; problemas de coesão e coerência textuais, informatividade textual;
adequação do nível de linguagem; falta de hábito em escrever textos; pouco
32
conhecimento dos parâmetros linguístico-discursivos que sustentam o texto “Relato
de Experiência”, dentre outros.
Nos textos de Bazerman (2006), pode-se encontrar referência à complexa
arte da escrita:
[...] aprender a escrever é um trabalho duro, que requer o domínio de problemas de escrita cada vez mais difíceis, de modo que, se quisermos que nossos alunos aprendam a escrever, nós precisamos identificar os tipos de produção escrita com os quais eles vão querer trabalhar com afinco e os tipos de problemas de escrita que eles vão querer solucionar (BAZERMAN, 2006, p. 33).
Dessa forma, a produção de relato é uma oportunidade que o aluno terá de
contar a sua história, focalizando os principais aspectos (os mais marcantes),
referentes a algum evento que marcou significantemente a sua memória, podendo
relatar suas histórias, dando ênfase às decisões tomadas e aos obstáculos
enfrentados, além de outros aspectos relevantes da vida cotidiana. Ao relatar sua
história, os alunos rememoram as situações vividas, descreve o ambiente da
experiência e assume seu papel de produtor de texto. No entanto, os alunos fazem
recortes de fatos que foram mais significantes nas suas vidas e expõem suas
ideias/pontos de vistas. É o texto que confere vida e voz às histórias relatadas, que
legitimará a representação que o aluno tem de si mesmo, do seu “eu”.
Nos relatos de experiências escritos pelos alunos, o registro sistemático das
vivências cotidianas em determinados contextos, que ficaram guardadas na
memória, pode constar de acontecimentos, sentimentos, lembranças e reflexões.
Tudo o processo de inserção no passado pode ser instigada pelo professor,
envolvendo o aluno para relatar um acontecimento relevante da sua vida.
A proposta de dar voz e autoria ao aluno ao produzir o seu texto contrapõe-se
à concepção do “[...] ensino de língua como simples sistema de normas, conjunto de
regras gramaticais, visando à produção correta do enunciado comunicativo culto”
(LEITE, 2002, p. 24). Deve-se, portanto, criar possibilidades de ensino para que o
aluno torne-se senhor do seu saber, da sua competência linguística.
Os “Relatos de Experiências” apresentam características peculiares desse
tipo de gênero, como situações práticas, expressando histórias do dia a dia, quando,
33
muitas vezes, são traduzidas em emoção, ideias e sentimentos, ativando a memória
do aluno e despertando-lhe a vontade de adentrar no passado, para conhecer mais
significantemente a sua história, a sua vida, o seu mundo.
2.5 O valor da memória para a produção do Relato de Experiência
Pensar em histórias de vida automaticamente pressupõe ativar a memória do
sujeito em busca do passado, com vistas a desenvolver o senso crítico do presente,
da sua vida, do seu contexto, inclusive pode dar suporte para operacionalizar o
futuro.
Ao narrar a sua história, a comunicação implica significados direcionados ao
ouvinte que não desempenha, nesse processo, um papel passivo. Na enunciação, o
interlocutor não é neutro, ele é agente participativo: atribui significado à enunciação.
As marcas de tempo do relato de experiência estabelecem uma relação direta com o
passado, visualizado através da própria memória, mas também localizam no
presente, dão voz e vida ao discurso relatado.
É resgatando o passado que o aluno compreenderá a sua história. Momento
significativo em que “[...] podemos, então, repensar o passado para dar um novo
significado à história e, simultaneamente, abrir novas possibilidades para o futuro:
podemos questionar o presente” (BAKHTIN, 1992, p. 278). Interagindo com esse
pensamento, concorda-se que o passado é importante para conferir ao presente
nova significação, novo status.
A prática de leitura e escrita com jovens e adultos deve oportunizar ao aluno
recuperar experiências com memórias individuais/coletivas, no sentido de valorizar a
história individual (pessoal) e social dos alunos da EJA, estabelecendo relações
entre acontecimentos, pessoas, tempos e lugares. Sobre essa relação, Loch explica:
[...] a recuperação dos eventos retidos na memória, coletiva e/ou individual, não se faz por um passe de mágica e nem serão apagados na íntegra. Trata-se de entender que a memória é um “espaço” de disputa entre lembrança e esquecimento, voluntário ou construído (LOCH, 2009, p. 45).
As aulas de língua na EJA, com o objetivo de desenvolver práticas de textos
escritos do gênero “Relato de Experiência”, devem contribuir para que os alunos
34
tenham o interesse de buscar as suas memórias individuais e então reconheçam
sua identidade social, cultural, linguística. Saberes que podem ser socializados nos
contextos em que participam, tanto porque desempenham práticas reais. Ao
entender a funcionalidade do gênero, o aluno, como sujeito, vai construindo
conhecimentos sobre a língua; vai aprendendo sobre o funcionamento dos textos,
sejam orais ou escritos. A partir dessa apropriação dos conhecimentos linguísticos, o
aluno internaliza orientações que o conduzem para a participação nos diversificados
eventos de interação.
2.6 Conhecimentos linguístico-discursivos do texto Relato de Experiência
As aulas de Língua Portuguesa destinadas à Educação de Jovens e Adultos
devem possibilitar o desenvolvimento das competências linguísticas necessárias
para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, além de ampliar a sua
consciência, em relação ao seu papel no mundo e a sua capacidade de participação
social. Para tanto, devem-se criar diversas “oportunidades para o aluno
aprender a observar, perceber, comparar, construir generalizações, abstrair, falar
sobre um assunto, utilizando os textos que circulam na área específica de relato de
experiência” (KLEIMAN, 1999, p. 101). As experiências de vida, nas salas de aula
da EJA, necessitam ser consideradas, uma vez que o aluno é dono de uma
experiência de vida, própria do seu contexto social, que não pode deixar de ser
valorizada.
Almeja-se, portanto, que o aluno, ao interagir com os textos, seja capaz de
aplicar/vivenciar os conhecimentos que acumulou cada dia e adquirir novas
informações para ampliar seu conhecimento. No âmbito escolar, procura-se
vivenciar/experimentar todo o discurso para que ele se concretize, tanto porque se
consideram conhecimentos prévios e temas pertinentes à idade, vivência e realidade
social dos alunos.
No discurso linguístico do relato de experiência, o nível da linguagem pode
caracterizar como formal e/ou informal, dependendo, sobretudo, do nível de
convivência entre os interlocutores. Considera-se, também, que o discurso
apresenta narrador, personagens, tempo e espaço. Cabe salientar que o relato
pessoal faz parte do domínio social da comunicação, abrangendo, dessa forma, a
35
modalidade oral e escrita da linguagem, com a presença indiscutível de um emissor
e de um interlocutor .
Enquanto modalidade textual, o relato de experiência apresenta, na sua
organização interna, características linguísticas peculiares desse tipo de gênero,
conforme Bräkling (2009) escreve: a) contextualização inicial do relato, identificando
tema/espaço/período; identificação do relator, como sujeito das ações relatadas e
experiências vivenciadas; referência à(s) ação(ões)/situação(ões) que será(ão)
relatada(s); b) apresentação das ações sequenciando-as temporalmente,
estabelecendo relação com o tema/espaço/período focalizado no texto, explicitando
sensações, sentimentos, emoções provocados pelas experiências. Ainda, segundo
Bräkling (2009), nesse processo, poderá ou não ser estabelecida relação de
causalidade entre as ações/fatos relatados, pois são ações acontecidas em eventos
reais e, dessa maneira, o que define a relação de causalidade são os fatos em si, ou
a perspectiva/compreensão do relator; encerramento, pautando os sentimentos,
efeitos, repercussões das ações relatadas na vida do relator e dos envolvidos; a
experiência vivenciada por uma pessoa pode envolver terceiros, proporcionando a
presença das vozes desse terceiro no relato elaborado.
Os enunciados linguísticos condizentes com o perfil do gênero relato de
experiência dizem respeito, basicamente, às experiências vividas no tempo passado.
Tanto que os verbos empregados no pretérito definem de forma original o tempo das
ações relatadas. Estas desempenham papel essencial no gênero, podendo o relator
inclusive expressar sentimentos e sensações, mas o objetivo principal é trazer para
o foco do texto as ações vivenciadas em algum momento da vida. Dessa forma,
pode-se inferir com respaldo em Koch (2005) que
[...] é a partir dos acontecimentos que temos que vamos construir um modelo do mundo representado em cada texto ─ é o universo (ou modelo) textual. Tal mundo, é claro, nunca vai ser uma cópia fiel do mundo real, já que o produtor do texto recria o mundo sob uma dada ótica ou ponto de vista, dependendo de seus objetivos, crenças, convicções e propósitos (KOCH, 2009, p. 76, grifo do autor).
É inerente aos seres humanos o desejo de compartilhar histórias, fatos de vida
com o “outro”, principalmente com quem estabelece uma relação de convivência. No
36
entanto, o relato pode transitar do nível mais íntimo de convivência para um mais
coletivo, abrangendo várias esferas sociais. Na verdade, o mundo é feito de
histórias, pois a todo o momento estamos vivendo alguma história; a todo o
momento estamos relatando sobre algum acontecimento diferencial da sua vida,
principalmente por meio da linguagem oral, fazendo do relatar um procedimento
cotidiano.
A documentação do relato de experiência, principalmente, por meio da
escrita, pode caracterizá-lo como um documento de relevante importância no espaço
social que irá circular. E a instituição escolar, lugar imprescindível de produção de
conhecimento, pode priorizar na prática de ensino de Língua Portuguesa, a prática
de produção de texto escrito, através dos gêneros textuais que circulam na
sociedade, como forma de inserir o aluno linguisticamente no mundo letrado,
oportunizando sua inserção no mundo social.
2.7 A produção de texto escrito para a aprendizagem do aluno da Educação de
Jovens e Adultos
A escrita ocupa na sociedade contemporânea uma notável importância no
desenvolvimento das práticas sociais. E a escola, instituição educacional, social,
cultural, é o primeiro ambiente onde o indivíduo efetivamente pratica a escrita.
Contudo, muitas pesquisas educativas comprovam que a atividade de escrita se
depara com variadas resistências no âmbito escolar, em virtude, muitas vezes, de
métodos didáticos que inviabilizam a realização dessa atividade de forma
competente, capaz de oportunizar a aprendizagem.
Estudos tradicionais definem a língua escrita como mero código que
materializa a fala. Conforme essa crença, a leitura ocorre diante de um processo de
decodificação e a escrita, a reprodução do código. Limitar o entendimento da leitura
e da escrita conforme algumas funções que exercem no contexto social é limitar a
participação dos indivíduos nesse contexto. É limitar a escrita ao ambiente escolar,
negando seu papel na prática social dos grupos humanos, dos grupos sociais.
Dessa forma, os resultados de aprendizagem têm mostrado dados
insatisfatórios, comprovando o insucesso dos alunos frente ao ato de escrever em
práticas sociais. Isto provavelmente tem ocorrido em virtude da escola ter
37
sustentado, durante muito tempo, um mito, dentre vários outros, de que escrever é
um “dom” (GARCEZ, 2002), causando ao aluno desconforto e despreparo na hora
da produção escrita. Ao saber do aluno somam-se apenas regras gramaticais e
algumas “dicas” de como escrever, esperando resultados satisfatórios e produtivos
dos textos escritos.
O ensino de produção de textos escritos é feito, muitas vezes, como um
procedimento único e global, como se aprendizagens diferenciadas não tivessem
valor. Como também, muitas vezes o professor espera apenas o resultado final da
produção. Nesse sentido, pode-se afirmar com respaldo em Cagliari (1998), “que no
âmbito escolar os textos devem ser trabalhados de modo amplo, que satisfaça as
necessidades dos alunos e a partir deste, trabalhar com as questões ortográficas,
gramaticais e organização textual” (CAGLIARI, 1998, p. 203). Isto porque as práticas
de ensino no contexto escolar envolvem tanto o código da língua, como decodificar e
analisar e reconhecer palavras para então ampliar a competência linguística.
Várias pesquisas são desenvolvidas, no sentido de melhorar a relação do
sujeito com a escrita, por estudiosos na área de linguagem, como por exemplo,
Geraldi (2002) e Garcez (1998), autores que questionam o processo de ensino e de
aprendizagem da escrita, conforme vem sido desenvolvido nas instituições
escolares, visto que estas limitam linguisticamente o aluno e não inserem a prática
da produção escrita, de forma processual, na sua vida estudantil. Os parâmetros que
sustentam a prática de ensino em aulas de leitura e escrita devem ser revistos. Para
os autores, anteriormente referidos, o compromisso de despertar no aluno o
interesse pela escrita deve ser reforçado. A vontade de escrever deve ser almejada
pelo aluno, deve ser instigada pelo professor. Para tanto, cabe ao professor buscar
práticas de ensino que possibilitem uma convivência natural, tranquila, porém
dinâmica e processual entre aluno e escrita.
Com críticas sobre a prática da escrita na escola, os estudos linguísticos
apostam em uma reformulação da metodologia de ensino, propondo uma com
ênfase na escrita como prática linguística, permanente. Garcez (2002) faz referência
à escrita como uma atividade bastante complexa, realizada pelas pessoas na vida,
justamente pela clara exigência do envolvimento pessoal e descrição dos caracteres
38
do sujeito. No entanto, para que as aulas de Língua Portuguesa alcance
significância para o aluno, cabe à escola naturalizar a visão do ensino de leitura e
escrita, negando aquele ensino de escrita que se resume no repasse de regras
gramaticais e memorização de conteúdos como condições para que escreva bem,
com competência.
A escola, ambiente naturalizado da escrita, deve pensar em sequências
didáticas que viabilizem práticas de escrita com a participação efetiva do aluno. Tal
determinação requer do professor a disposição de buscar o novo, o diferente,
conseguindo conquistar alunos em situações permanentes de aprendizagem e
conscientes da sua participação em práticas letradas. Requer, além desse desafio,
disposição de pesquisar e estudar para ter conhecimento das atuais concepções de
escrita, além do entendimento em relação aos complexos processos necessários ao
ato da escrita.
Estudos contemporâneos foram comprovando que a língua apresenta uma
gama de funções e que as habilidades de leitura e escrita eram imprescindíveis para
o cumprimento de funções sociais presentes em qualquer sociedade grafocêntrica.
Pressupõe-se que cada indivíduo tem consciência da importância da escrita nas
sociedades atuais, tanto porque deve ter consciência do seu estar no mundo
regulado pela escrita. Para Garcez (2002), essa prática é de suma importância no
cenário social. Nessa perspectiva, a escola “é um autêntico lugar de comunicação e
as situações escolares são ocasiões de produção e recepção de textos”
(SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 78). Sendo assim, cada professor deve ter
consciência de que a escola é um ambiente naturalizado de produção do
conhecimento, lugar de práticas de letramento.
Conceituar teoricamente a escrita como processo é a visão mais coerente que
os professores podem ter na construção de atividades do ensino e de
aprendizagem. Linguisticamente falando, “a escrita é uma atividade que envolve
várias tarefas, às vezes sequenciais, às vezes simultâneas. Há, também, idas e
vindas: após a conclusão de uma tarefa, é preciso voltar a uma etapa anterior ou
avançar para um aspecto que seria posterior” (GARCEZ, 2002, p. 14). Portanto, o
texto escrito não deve estar pronto já na primeira produção, deve ser revisado,
repensado até ser considerado satisfatório. Além dessa assertiva, a produção textual
39
escrita deve permear todos os anos estudantis, só assim o aluno terá a oportunidade
de adentrar nas mais variadas formas linguísticas, sociais, culturais de elaboração
textual escrito.
Em relação ao trabalho pedagógico do professor, no que diz respeito à
modalidade escrita da língua, Bortoni (apud GORSKI, 2006) faz referência,
colocando o seu ponto de vista:
É nossa tarefa na escola ajudar os alunos a refletir sobre sua língua materna. Essa reflexão torna mais fácil para eles desenvolver sua competência e ampliar o número e a natureza das tarefas comunicativas que já são capazes de realizar, primeiramente na língua oral e, depois, também, por meio da língua escrita. A reflexão sobre a língua que usam torna-se especialmente crucial quando nossos alunos começam a conviver com a modalidade escrita da língua (BORTONI, apud GORSKI, 2006, p. 267).
O texto escrito pelo aluno deve ter um objetivo, deve ser direcionado a um
interlocutor; deve ter uma referência do outro. Agregar esse conceito de texto ao
ensino de língua requer um olhar interativo para a prática de escrita. Em relação a
essa assertiva, Koch traz seu posicionamento:
[...] a escrita textual é uma atividade intencional que o falante de conformidade com as condições sob as quais o texto é produzido, empreende, tentando dar a entender seu propósito ao destinatário através da manifestação verbal (KOCH, 2003, p. 26).
Deve-se considerar a aprendizagem como “um processo social construído
através da participação, do diálogo, da troca de experiências, de significados e da
colaboração entre indivíduos” (SOARES, 2001, p. 91). Nesse sentido, o projeto de
pesquisa define o ambiente de aprendizagem como um lugar onde sujeitos podem
trabalhar juntos, em projetos e atividades significativas para suas vidas, trocando
experiências e aprendizagens entre si. Segundo Garcez, é preciso
[...] que os alunos se sintam profundamente envolvidos com as tarefas, que compartilhem seus textos com outros e percebam a si mesmo como autores que selecionam, equilibram e configuram as ideias. Nessa interação, não apenas o aluno aprende, mas também o professor. E a postura do professor nas conferências com o aluno propicia a aprendizagem quando favorece a fala do novo autor e a organização de seu próprio acervo de informações e estratégias. O ambiente deve ser de segurança, estímulo e liberdade (GARCEZ, 1998, p. 39).
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Na sociedade atual cada vez mais a palavra escrita ganha poder, tanto
porque o “domínio da escrita – das habilidades relacionadas com a leitura e
produção de textos para finalidades sociais em todas as esferas da sociedade
urbana – é um grande divisor comum” (KLEIMAN, 1999, p. 55). E a escola tem a
função de formar sujeitos letrados, no sentido amplo da palavra; um aluno que
desenvolva “a facilidade para compreender e produzir o texto escrito como a que ele
tem para compreender e produzir o texto oral” (KLEIMAN, 1999, p. 91). Segundo
essa visão, saber ler e escrever tem grande relevância na sociedade moderna; o
ensino da palavra escrita deve ser prioridade no âmbito escolar, com vistas a
proporcionar o desenvolvimento do discurso linguístico e, consequentemente, de
diversas atividades sociais. Segundo Kleiman (2005),
“as práticas de escrita podem ser caracterizadas como um conjunto de atividades que visam ao desenvolvimento de estratégias ativas de compreensão da escrita, à ampliação do vocabulário e das informações para aumentar o conhecimento do aluno e a fluência na sua leitura” (KLEIMAN, 2005, p.10).
Dessa forma, faz-se necessário aplicar uma sequência didática nas aulas com
respaldo em práticas de escrita, com vistas a possibilitar aos alunos a superação
das dificuldades apresentadas no estudo do texto, no que diz respeito aos
organizadores linguístico-discursivos.
As práticas sociais de uso da escrita na Educação de Jovens e Adultos
devem ser respaldadas no ensino voltado para as especificidades desse grupo, que
tem um perfil sociocultural próprio: “são práticas determinadas pela situação, pela
instituição e pelo contexto social mais amplo” (KLEIMAN, 1999, p. 93). Por isso, o
professor, que almeja trabalhar na perspectiva do letramento, deve usar com
propriedade a escrita e garantir a aplicabilidade com sucesso de seus métodos;
deve “conhecer as regras e normas das instituições que legitimam essas práticas”
(KLEIMAN, 1999, p. 96). Deve o professor ter um olhar interativo para o perfil
sociocultural do aluno, além de ter um olhar investigativo para o caráter ideológico
das instituições escolares, entendendo o seu papel de produtora de conhecimento,
de formadora de escritores linguisticamente competentes, visto que as aulas de
Língua Portuguesa definem o ambiente de aprendizagem como um lugar onde
sujeitos trabalham juntos, em projetos e atividades significativas de produção escrita,
41
trocando experiências e aprendizagens entre si, para sua vida social, cultural,
intelectual.
A prática de textos escritos sustentada na abordagem interativa da língua
requer, sem dúvida, um planejamento e uma avaliação também de cunho interativo,
considerando as relações linguísticas entre texto-autor-interlocutor.
As práticas de ensino em língua devem contribuir para a formação de um
professor reflexivo e crítico que analisa cotidianamente seus atos, compreendendo
mais dialogicamente o ensino-aprendizagem. Tais práticas não ocorrem a partir do
espontaneísmo, são planejadas e sistematizadas, para dar condições do professor
questionar e criticar suas ações, adquirindo respaldo para intervir com práticas de
ensino que suscitem um aluno capaz de valorizar a aprendizagem. Sendo assim, a
cada mudança, a cada ação, a cada postura profissional diferenciada faz-se
necessário o planejamento que será o eixo norteador das atividades de Língua
Portuguesa.
A interação entre professor e aluno deverá ser permeada de momentos de
diálogo, ação e reflexão, criando condições de “transformarem o cenário da
aprendizagem (currículo, método de ensino e clima da escola) em um que capacite
os estudantes a descobrirem e desenvolverem por si mesmos seu poder e suas
capacidades” (GÓMEZ, 1998, p. 376). Para tanto, o trabalho com textos escritos
deve ser uma atividade planejada e desenvolvida no contexto da sala de aula, um
exercício constante e interdisciplinar no processo ensino-aprendizagem.
O ensino de Língua Portuguesa deve romper, metodologicamente, com a
prática ultrapassada que limita a capacidade intelectual do aluno e buscar
sequências didáticas que ampliam as ações e permitem que o aluno supere o seu
estado passivo frente ao conhecimento escolar e comece a ler e produzir textos com
proficiência. O professor deve buscar uma adequação do planejamento e da
avaliação para a educação de jovens e adultos. Nesse caso, planejamento e
avaliação de atividades devem estar correlacionados à realidade linguística, cultural
e social dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, para que o trabalho obtenha
resultados satisfatórios. Para Brandão (2002)
42
[...] quando estamos lidando com o saber e o aprender, o que se vive é um cuidadoso e lento trabalho de lidar com momentos inesperados da experiência de vida de cada pessoa educanda. De olhar nos olhos uma gente que não raro precisou esperar mais da metade da vida para ser aceita em um banco de escola (BRANDÃO, 2002, p. 43).
Em relação ao processo avaliativo, deve-se lançar um olhar crítico, voltado
para a construção de uma avaliação participativa e reflexiva, conforme defende
Martins:
Para facilitar a avaliação não podemos perder de vista o seu entrelaçamento com todo o processo educacional. É só no âmago das relações internas que se pode estudá-la; só no aprofundamento de cada contexto que poderíamos perceber todos os seus matizes (MARTINS, 1997, p. 42).
Nesse sentido, a avaliação é um processo a serviço da aprendizagem, por
isso deve ser acompanhada passo a passo. Para tanto, faz-se necessário assumir
um caráter contínuo, que considere as múltiplas atividades e experiências vividas
por cada aluno, refletindo, assim, cada realidade, cada contexto escolar.
No contexto de sala de aula é necessário fazer uso do processo avaliativo,
partindo do princípio pautado nos PCNs:
[...] os critérios de avaliação devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens indispensáveis ao final de um período; por outro lado, como referências que permitem – se comparados aos objetivos do ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a aprendizagem – a análise dos seus avanços ao longo do processo, considerando que as manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas (PCNs, 2001, p. 97).
Esse entendimento define o planejamento e a avaliação na EJA como um
processo dinâmico. Devem ser constantemente repensados e reconstruídos a partir
da produção dos alunos. Conforme Loch, deve-se proporcionar um
[...] planejamento participativo e que acolhem as diferentes concepções de linguagem, realidade, formas de subjetivação e propõem um currículo interdisciplinar, pluri ou transdisciplinar em que as diferenças e a heterogeneidade têm caráter de positividade (LOCH, 2009, p. 20).
43
O planejamento e organização do ensino na Educação de Jovens e Adultos
podem ser definidos como uma
[...] atividade complexa, em virtude da heterogeneidade que compõe o grupo de alunos, da especificidade etária dos educandos e de diversas características culturais. A escola que tem como um dos propósitos a educação da EJA, se vê diante de um confronto de culturas, mas também um local de encontros de singularidades (LOCH, 2009, p. 22).
A diversidade própria dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, em
virtude das diferenças de idade, origens étnico-raciais, condições econômicas, forma
um riquíssimo material para a organização do planejamento e da avaliação. Essa
heterogeneidade de público inerente à EJA requer, portanto, um planejamento e
uma avaliação apoiados nas diferenças/diversidades como aspecto positivo e
favorável para o sucesso das práticas de ensino. Em relação à heterogeneidade
marcada por singularidades, poderá produzir um aprendizado significativo do aluno,
contribuindo para o seu crescimento intelectual.
2.8 A pesquisa qualitativa como eixo norteador do e studo científico em prática
de textos escritos
Um caminho bastante promissor no processo educativo é a prática de
produção de textos orais e escritos, considerando, para efeito de análise, dados
qualitativos. Diante dessa assertiva, podemos constatar que a pesquisa qualitativa é
um recurso significativo para o professor pesquisador desenvolver em sala de aula
sua prática de ensino, de forma sistemática e produtiva, pois apresenta como tarefa
“aperfeiçoar teorias sobre a organização social e cognitiva da vida em sala de aula”
(BORTONI-RICARDO, 2008, p.42). Os conceitos de interação envolvendo professor
e aluno e a qualidade do processo de aprendizagem motivam os professores a
desenvolverem ações investigativas do seu próprio trabalho pedagógico, com o
objetivo de delimitar melhor a forma de apresentar um assunto em sala de aula e de
acompanhar mais dialogicamente o processo de produção escrita de textos dos
alunos.
Para Bortoni-Ricardo (2008), ao decidir dar um perfil investigativo à sua
prática de sala de aula através da pesquisa qualitativa, o professor pesquisador
estará concomitantemente investigando suas próprias turmas, melhorando sua
44
experiência pedagógica, desenvolvendo a pesquisa científica e escrevendo
monografia e estudo de caso. A grande contribuição do trabalho de um professor
pesquisador é compreender melhor o processo de ensino-aprendizagem, pois
requer leituras diversificadas para delimitar e desenvolver melhor o seu objeto de
estudo. Assumindo-se como professor pesquisador, torna-se crítico de sua própria
prática; busca desenvolver ações positivas com o intuito de superar suas próprias
deficiências, inserindo novas ideias e estratégias de ensino em linguagem.
Ainda conforme Bortoni-Ricardo (2008), se o professor pesquisador sentir
dificuldades de conciliar suas atividades pedagógicas com as de pesquisa poderá
fazer uso de um “diário de pesquisa”, que trará grandes vantagens para o
desenvolvimento do trabalho de sala de aula, podendo ser de grande valia para o
professor, que vai utilizar as sequências descritivas nos diários para narrar as
atividades, descrever eventos, reproduzir diálogos, informar gestos, entoação e
expressões faciais; e as sequências interpretativas para interpretar, avaliar,
especular – elementos viáveis para o professor desenvolver uma teoria sobre suas
ações. De posse do diário de pesquisa, um professor pesquisador poderá incluir sua
teoria, bem como elementos metodológicos já consolidados ou para atender a uma
atividade posterior.
O trabalho do professor pesquisado, sustentado por Bortoni-Ricardo (2008),
reflete no processo de ação-reflexão-ação. Isto porque a pesquisa em sala de aula
contribui na construção de um educador reflexivo e crítico, pois analisa
cotidianamente seus atos, compreendendo mais didaticamente o ensino-
aprendizagem em linguagem.
A metodologia para a Educação de Jovens e Adultos, com um perfil político-
pedagógico inovador, deverá ser planejada na perspectiva de letramento, isso
envolve a participação de práticas sociais em que se utiliza a escrita. Deve dar
ênfase ao uso de gêneros textuais, com diversos usos e funções, além da realização
de atividades de produção escrita por alunos no processo de consolidação das
habilidades básicas de leitura e escrita, haja vista a produção textual ser uma
atividade essencial em todos os eventos da vida do ser humano.
45
CAPÍTULO III
3 METODOLOGIA
A realização de atividades de produção de texto escrita na Escola de Ensino
Fundamental Ubirajara Targino Botto foi efetivada, considerando a pesquisa de base
qualitativa, conforme propõe Bortoni-Ricardo (2008). No decorrer do projeto, apliquei
uma sequência didática, por meio da qual os alunos conheceram, estudaram,
produziram e reescreveram textos sobre o gênero “Relato de Experiência”.
O projeto de pesquisa foi dividido em quatro etapas, conforme Quadro nº 01,
abaixo:
Quadro Nº 01
A primeira etapa foi relevante para os passos do trabalho, desde a seleção do
tema gerador da pesquisa até a apresentação e explicação ao grupo participante da
proposta da pesquisa.
A produção de um texto escrito pelos alunos, segunda etapa do projeto, foi
imprescindível para coleta de dados, quanto às dificuldades em escrita.
A terceira etapa envolveu o estudo diagnóstico das possíveis dificuldades
linguísticas apresentadas pelos alunos nas produções escritas, com posterior
orientação teórico-metodológica, quanto ao relato de experiência. Esse momento foi
relevante para a ampliação do conhecimento do aluno, pois envolveu discussões
quanto à estrutura textual do relato, adequação do tema e informações pertinentes
1ª Etapa
• Escolha do tema gerador da pesquisa.
• Levantamento bibliográfico.
• Elaboração do projeto de pesquisa.
• Apresentação do projeto ao grupo pesquisado (definição da modalidade escrita
para produção de textos e seleção do gênero relato de experiência).
2ª Etapa • Produção de um texto escrito com foco no gênero textual relato de experiência
para coleta de dados.
3ª Etapa
• Estudo diagnóstico das possíveis dificuldades do aluno em inserir ao texto os
elementos linguístico-discursivos, próprios da modalidade relatar.
• Relato das atividades linguísticas em uma sequência didática.
4ª Etapa • Reescrita dos textos produzidos na fase diagnóstica da pesquisa.
46
ao gênero. Para tanto, realizaram-se atividades linguísticas em uma sequência
didática, dando relevância à intertextualidade, que continuou durante todo o
processo da pesquisa, dialogando-se com textos referentes a relatos de
experiências, para que o aluno interagisse e ampliasse o seu ponto de vista sobre a
estrutura linguístico-discursiva do gênero. Serviram, também, de reforço escolar para
auxiliar o aluno no processo de aprendizagem, dando ênfase a autores condizentes
com as temáticas.
A fase de reescrita dos textos, quarta etapa do projeto, foi fundamental para a
realização dessa atividade, pois o aluno pôde rever a organização das ideias, as
referências aos caracteres linguístico-discursivos do gênero em estudo, os
procedimentos de coesão e coerência utilizados, a ortografia e a pontuação, com
objetivo de melhorar a qualidade do texto e de possibilitar a maturidade do
vocabulário linguístico.
A avaliação, nessa fase, permitiu observar se o aluno fez uso ou não dos
elementos linguístico-discursivos do gênero “Relato de Experiência”. Inclusive,
observei que, em determinados momentos de revisão, o aluno foi capaz de não só
reescrever o texto, mas também de ter maior cuidado em revisá-lo, até considerá-lo
satisfatório.
E para haver maior interação, foram compartilhadas com o aluno todas as
tarefas realizadas. Cada passo da pesquisa − mesmo aquele que parecia
insignificante − foi integralmente informado a cada um para que houvesse pleno
engajamento. Assim, como pesquisadora, fui planejando, coordenando e otimizando
as atividades do projeto de pesquisa.
3.1 Caracterização da instituição escolar
O conhecimento criterioso da comunidade escolar e, especificamente, da
instituição educacional, na qual a pesquisa foi realizada, foi imprescindível para a
discussão e definição da sequência didática, considerada elemento imprescindível
do projeto.
A unidade escolar Ubirajara Targino Botto atende a três modalidades de
ensino − Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, Educação de Jovens e
47
Adultos − EJA, funcionando nos três turnos: manhã, tarde e noite. Trata-se de uma
escola pequena, situada em um bairro de baixa renda, que atende uma comunidade
com baixo poder aquisitivo, advinda do Conjunto Bela Vista, Comunidade Novo
Horizonte, Bairro de Cruz das Armas e Samaritano.
Em relação ao nível de escolaridade, verificou-se que a maioria dos pais não
foi, ainda, alfabetizada ou apresenta baixos níveis de alfabetismo e que uma
pequena minoria ainda frequenta a escola, na modalidade EJA. Quanto aos alunos,
a maioria das três modalidades de ensino, anteriormente discriminadas, apresenta
diversas dificuldades em atividades orais e escritas, ressaltando-se que os alunos
pertencentes à EJA apresentam dificuldades mais significativas do ponto de vista
linguístico em exercícios de linguagem, conforme vêm comprovando as avaliações
de desempenho escolar realizadas no âmbito escolar.
3.2 Caracterização dos sujeitos da Educação de Jove ns e Adultos da
instituição escolar
A caracterização dos sujeitos da Educação de Jovens e Adultos da escola foi
relevante para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, pois teve como objetivo
lançar um olhar investigativo para conhecer o perfil do aluno, sendo, portanto,
necessário um estudo do contexto social e cultural que participa, para se ter maior e
melhor conhecimento e compreensão referente à realidade, aos interesses e às
expectativas dos alunos jovens e adultos. Para tanto, foram desenvolvidas
atividades voltadas para a aplicação de uma sequência didática, direcionada às
especificidades e particularidades dessa modalidade de ensino e, assim, garantir
uma prática de ensino comprometida com a qualificação dos sujeitos da EJA.
Os alunos da Educação de Jovens e Adultos que participaram da pesquisa
são oriundos de áreas circunvizinhas, onde a escola está localizada. É um público
economicamente carente, vinda de famílias numerosas: alguns jovens ainda vivem
com os pais e os adultos, em sua maioria, são casados e vivem com os filhos,
recebendo renda familiar abaixo de um salário mínimo e outras sem renda salarial
fixa.
Foi consciente de que, por algum motivo, esses alunos desistiram de cursar o
ensino regular diurno ou se afastaram da instituição escolar durante muito tempo,
48
retornando à escola na fase jovem ou adulta, que creditei na aplicação do projeto de
pesquisa, como forma de conquistar o aluno, para que este interagisse com as
atividades de leitura e escrita e, consequentemente, não se evadisse da escola.
Tanto porque o ensino de Língua Portuguesa deve ser direcionado para a prática de
escrita que possibilita ao aluno perceber-se como sujeito diante das práticas de
leitura e escrita. Associar os conteúdos curriculares à realidade dos alunos,
valorizando sua história de vida, seu saber, suas conquistas e entender os motivos
dos seus fracassos, pode contribuir para uma prática de ensino que conquiste o
aluno e o faça permanecer na escola até a conclusão dos seus estudos.
Conforme estudo diagnóstico realizado na fase inicial do projeto de pesquisa,
todos os integrantes do grupo pesquisado sabem ler e escrever, mas apresentam
inúmeras e diversificadas dificuldades em produção escrita. Problema que ocorre
principalmente em virtude da pouca prática em leitura e escrita. No entanto, supõe-
se que as dificuldades nessas atividades podem ser sanadas com um ensino
direcionado para a prática de textos escritos, conforme o proposto nesse projeto de
pesquisa.
Fora as dificuldades em linguagem, outros problemas são inerentes à
realidade estudantil do aluno da Educação de Jovens e Adultos, como a falta de
estímulo para estudar, frequência irregular às aulas, falta de hábito de ler e de
produzir textos escritos, pouco estímulo para interpretar, analisar, discutir, comparar
e reformular atividades orais e escritas; pouca realização de atividades de pesquisa;
pouca participação em debates; dificuldades de expor com clareza e lógica as ideias
textuais, dentre outros.
3.3 Estratégias e instrumentos utilizados no projet o de pesquisa
A pesquisa realizada é de cunho teórico-metodológico e foi desenvolvida a
partir da implementação de estratégia de investigação, como levantamento e análise
de material bibliográfico e atividades em sequência didática, com produção de texto,
para diagnosticar as reais dificuldades em escrita, apresentadas pelo grupo
pesquisado, com posterior reescrita de texto escrito.
Para motivar os alunos, despertando-lhes o interesse na realização dos
exercícios, foi preciso o uso de diversos procedimentos didáticos, inclusive a
49
utilização de recursos disponíveis na instituição educacional, para que as
informações adquiridas pelo aluno jovem e adulto tivessem relevância e assim
resultassem em valiosa aprendizagem do conhecimento, com produção textual
escrita, leitura de textos com ênfase em relato de experiência, estudo dos elementos
linguístico-discursivos pertinentes ao gênero em estudo, pesquisa em material
disponível na biblioteca, visita ao laboratório de informática para pesquisa na
internet, exposição de vídeo com apresentação do gênero textual, apresentação oral
de uma representante da comunidade para relatar uma história de vida, debate
sobre temas de experiências, trabalho individual e/ou grupal, aula expositiva sobre o
tema da pesquisa, produção e reescrita de texto escrito e confecção de um livro
artesanal com os textos relatados pelos alunos.
O projeto de pesquisa foi realizado em um semestre e a organização das
atividades inseridas na sequência didática, previamente planejada, ocorreu
conforme a interação do aluno nas atividades, respeitando, todavia, o nível de
aprendizagem da turma e, assim, sua capacidade de leitura, compreensão, análise e
produção de textos escritos.
A fundamentação teórica e a sequência didática, além da interação aluno-
professor e texto-aluno constituíram elementos imprescindíveis para a elaboração
dos pressupostos que orientaram a construção do projeto de pesquisa.
3.4 Planejamento das atividades para aplicação em u ma sequência didática
Todas as etapas do projeto desenvolvido foram planejadas para que, na fase
conclusiva, fossem obtidos resultados positivos. Coube-me, como
professora/pesquisadora, viabilizar momentos de estudos, pesquisa, seleção de
textos e do gênero textual, elaboração de aulas e escolha dos ambientes escolares,
como sala de aula, laboratório de informática, biblioteca e sala de vídeo.
O planejamento das atividades não aconteceu em um momento isolado,
acabado, ocorreu periodicamente, para que as estratégias pudessem ser revistas,
avaliadas, no sentido de detectar o que deu certo ou não, podendo dispor de novos
conceitos e objetivos para a continuidade do projeto de pesquisa.
50
3.5 Avaliação da aprendizagem do aluno jovem e adul to na fase de
aplicabilidade da sequência didática
A avaliação das atividades desenvolvidas em uma sequência didática
consistiu em observar a boa e/ou insuficiente participação dos alunos no decorrer da
aplicação do projeto.
A avaliação ocorreu de forma contínua, com observação da trajetória de todas
as etapas do projeto, considerando a realização das atividades em uma sequência
didática, com apresentação dos exercícios solicitados, como pesquisas, debates,
frequência às aulas, produção de texto escrito, interesse pelo assunto, exercícios
orais e escritos, trabalho individual e/ou em grupo, integração intergrupal,
participação em debates e/ou atividades.
3.6 Objetivos do projeto de pesquisa
Enquanto professora/pesquisadora, analisei criticamente os passos do
trabalho, buscando compreender, desde o princípio, que a prática de produção de
textos escritos é um processo cujas fases de descoberta e construção do
conhecimento devem ser sistematicamente elaboradas para que, por intermédio das
atividades, os objetivos fossem alcançados pelos alunos.
3.6.1 Objetivo geral
• Desenvolver práticas de escrita do gênero textual relato de experiência.
3.6.2 Objetivos específicos
• Conhecer o gênero textual relato de experiência em diversos suportes.
• Identificar e aprender a usar marcas linguísticas próprias dos textos
caracterizados como relato de experiência.
• Correlacionar, em um texto, termos, expressões ou ideias que tenham o
mesmo referente.
• Produzir o texto individual do gênero relato de experiência.
• Aprimorar o texto produzido através da reescrita.
• Desenvolver a habilidade de adequar o texto escrito às situações
comunicativas.
51
• Expor o resultado das produções escritas dos alunos.
52
CAPÍTULO IV
4 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
4.1 Relato da sequência didática nas aulas de Língu a Portuguesa
4.1.1 O processo de avaliação diagnóstica
4.1.1.1 Relato dos procedimentos de avaliação para intervenção nas
produções escritas pelos alunos
Para a efetivação da prática de produção textual com o gênero relato de
experiência, considerou-se a proposta no modelo de trabalho com sequências
didáticas de Joaquim Dolz, Michele Noverraz e Bernard Schneuuwly (2004).
Conforme já mencionado nesse estudo, os autores citados apresentam quatro
etapas necessárias para a produção textual de um gênero: apresentação da
situação; primeira produção; módulo e produção final.
Dessa forma, na primeira atividade da sequência didática definiu-se a
modalidade escrita para a produção de texto e o gênero relato de experiência; em
seguida, iniciei o trabalho do conteúdo para a realização da primeira produção de
texto escrito, visando um estudo diagnóstico. Para tanto, se iniciou um debate com o
grupo de alunos pesquisados, perguntando-lhes quais experiências vividas que eles
se lembravam. Solicitei que levantassem hipóteses para explicar por que esses
acontecimentos considerados importantes ficaram guardados na memória e outros
não. Em seguida, verifiquei através de questionamentos orais, acerca do
conhecimento prévio dos alunos sobre o gênero textual.
Em meio aos questionamentos, percebi que a maioria do grupo pesquisado
não tinha produzido nenhum relato de experiência, além de não ter conhecimento
sobre os elementos linguísticos que compõem o gênero. Só cheguei a essa
conclusão com a produção escrita realizada posteriormente pelo aluno e em seguida
analisada por mim.
Sendo assim, com objetivo de realizar um estudo diagnóstico, solicitei aos
alunos a produção de um texto escrito relatando alguma experiência vivida, em
algum dia em especial na vida deles. Conversei com os alunos sobre as lembranças
53
de fatos importantes que aconteceram em suas vidas. Destaquei que esses fatos,
sempre que possível, devem ser relatados a outras pessoas para que a troca de
experiência seja parâmetro de aprendizado e enriquecimento cultural e social.
Lembrei-lhes de que, além de escrever o evento, poderiam narrar as impressões a
respeito dos fatos, abordando temas variados.
Para melhor desempenho na produção escrita, orientei o aluno para que
planejasse o seu relato, considerando os seguintes aspectos: referência ao lugar e
ao tempo em que aconteceram os fatos; caracterização de pessoas, lugares e
objetos; escrita em primeira pessoa e no tempo passado; descrição de sentimentos
no momento da vivência; uso da variedade linguística adequada à situação relatada
e aos leitores; ênfase a um episódio que diz respeito a uma situação marcante na
vida. Vale salientar que os questionamentos feitos pelos alunos, em relação,
principalmente, aos elementos linguísticos do relato, foram discutidos para melhor
interação com a produção do texto. Após as devidas orientações, os alunos
produziram seus relatos de experiência na forma escrita.
Antes de iniciar o estudo diagnóstico, propriamente dito, como
professora/pesquisadora, busquei respaldo científico para a análise, nos estudos de
Bräkling (2009), verificando a estrutura composicional do gênero. Quanto aos “erros”
mais recorrentes nos textos escritos dos alunos, conforme as referências dos
trabalhos de Bortoni-Ricardo (2005) e Cagliari (2006). A sociolinguística Bortoni
Ricardo (2005, p. 53) afirma que: “Essa técnica da diagnose permite a identificação
dos erros, bem como a elaboração de materiais didáticos destinados a atender as
áreas cruciais de incidência”. Cagliari (2006, p. 146) também faz referência aos
erros, afirmando ser indispensável que o professor faça um levantamento dos erros
e das dificuldades de seus alunos. Conforme esse linguista, é importante que o
professor realize essa diagnose das dificuldades de seus alunos para poder
viabilizar um trabalho mais específico em sala de aula.
Sendo assim, para a especificação das competências linguísticas e dos tipos
de “erros” presentes nos textos escritos, utilizei como base para análise os critérios
estabelecidos por Bräkling (2009), Bortoni Ricardo (2005) e Cagliari (2006), assim
definidos, conforme Quadros nº 02, 03 e 04, abaixo:
54
Quadro Nº 02
Nº Organização composicional
01 Contextualização inicial do relato, identificando tema/espaço/período.
02 Identificação do relator como sujeito das ações relatadas e experiências vivenciadas.
03 Referência à(s) ação (ões)/situação(ões) que será(ão) relatada(s).
04
Apresentação das ações sequenciando-as temporalmente, estabelecendo relação com o
tema/espaço/período focalizado no texto, explicitando sensações, sentimentos, emoções
provocados pelas experiências. Nesse processo poderá ou não ser estabelecida relação de
causalidade entre as ações/fatos relatados, pois se trata de ações acontecidas no domínio
do real e, dessa maneira, o que define a relação de causalidade são os fatos, em si, ou a
perspectiva/compreensão do relator.
05 Encerramento, pontuando os sentimentos, efeitos, repercussões das ações relatadas na vida
do relator e dos envolvidos.
06 A experiência vivenciada por uma pessoa pode envolver terceiros, o que pode derivar na
introdução das vozes desse terceiro no relato elaborado.
Quadro 02: Organização interna do gênero Relato de Experiência, conforme Bräkling (2009).
Quadro Nº 03
Tipificação Característica
Fonológicos Transposição da fala para a escrita
Morfológicos Separação, junção e omissão dos morfemas.
Sintáticos Concordância verbal e nominal
Quadro 03: Tipos de erros conforme tipificação de Bortoni-Ricardo (2005).
Quadro Nº 04
Tipificação Característica
Fonológicos Transposição da fala para a escrita, troca de fonemas, apagamento de
vogal, apagamento de sílaba.
Morfológicos Violação da estrutura mórfica como junção ou concatenação, omissão e
separação de morfemas e forma mórfica diferente.
Sintáticos Ausência de coesão, coerência e ordem na frase.
Quadro 04: Tipos de erros conforme tipificação de Cagliari (2006).
De posse dos textos produzidos pelos alunos e com embasamento teórico
nos estudos científicos desses teóricos, fiz um recorte de cada produção escrita
pelos alunos e comecei a análise investigativa, selecionando e identificando a priori
a presença e/ou ausência dos caracteres linguísticos da modalidade relatar e em
sequência os “erros” mais recorrentes nas produções escritas dos alunos. Iniciei, a
partir deste ponto, o diagnóstico das dificuldades linguístico-discursivas e os
55
enunciados inadequados empregados pelos alunos, segundo demonstração no
Quadro nº 05.
4.1.1.2 Diagnóstico dos textos escritos pelos alunos
Quadro Nº 05
Recortes discursivos Dificuldades detectadas
Texto 1
• Ausência no início do texto da 1ª
pessoa, não revelada no verbo “recebe”;
• Pouca sequência de atos da narrativa;
• Problemas de coerência e ordem nas frases;
• Ausência de trechos descritivos de personagem e lugar;
• Dificuldades de pontuação e acentuação nas palavras.
Texto 2
• Falta de indicação do lugar e
tempo em que aconteceram os fatos;
• Falta de descrição de personagem mencionado no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Progressão textual limitada, sem inserção de informações relatadas;
• Troca de fonemas; • Apagamento de consoante; • Problemas de ortografia,
acentuação e pontuação no discurso.
Texto 3
• Falta de indicação do tempo em que aconteceram os fatos;
• Falta de descrição da personagem mencionada no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Progressão textual limitada, sem inserção de informações relatadas;
• Troca de fonemas; • Junção e troca de consoantes; • Problema de concordância
nominal e verbal.
56
Texto 4
• Falta de indicação do lugar e tempo em que aconteceram os fatos;
• Falta de descrição de personagem mencionado no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Progressão textual limitada, sem inserção de informações relatadas;
• Problema de concordância nominal;
• Ausência de coesão e ordem nas frases;
• Problemas de pontuação e acentuação.
Texto 5
• Pouca descrição do personagem mencionado no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Progressão textual limitada, sem inserção de informações relatadas;
• Problemas de pontuação; • Dificuldades na sequência de
ideias comprometendo a coerência do discurso;
• Problema de ortografia.
Texto 6
• Falta de indicação do lugar e
tempo em que aconteceram os fatos;
• Falta de descrição dos dois personagens mencionados no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Progressão textual limitada, sem inserção de informações relatadas;
• Troca de fonemas; • Apagamento de consoante; • Problemas de ortografia,
acentuação e de pontuação no discurso.
Texto 7
• Falta de indicação do lugar e
tempo em que aconteceram os fatos;
• Falta de descrição do personagem mencionado no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Progressão textual limitada, sem inserção de informações relatadas;
• Troca de fonemas; • Apagamento de consoante; • Problemas de ortografia,
acentuação e pontuação no discurso.
57
Texto 8
• Falta de indicação de tempo em
que aconteceram os fatos; • Falta de descrição do
personagem mencionado no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Progressão textual limitada, sem inserção de informações relatadas;
• Problemas de ortografia, acentuação e pontuação no discurso.
Texto 9
• Falta de indicação do lugar em
que aconteceram os fatos; • Falta de descrição da
personagem mencionada no relato;
• Problemas de coesão; • Progressão textual limitada, sem
inserção de informações relatadas;
• Troca de fonemas; • Apagamento de consoante; • Problemas de ortografia,
acentuação e pontuação no discurso.
Texto 10
• Falta de descrição do personagem mencionado no relato;
• Problemas de coesão e de sequenciação frasal;
• Troca de fonemas; • Apagamento de consoante; • Problemas de ortografia,
acentuação e pontuação no discurso;
• Ausência de parágrafo para iniciar o período textual.
4.1.1.3 Análise dos dados linguístico-discursivos d os relatos de experiências
escritos pelos alunos
Foram analisados os textos escritos, conforme Quadro nº 06, pelos alunos, no
que se refere aos dados linguístico-discursivos, com o objetivo de avaliar o discurso
escrito de cada um e as possíveis habilidades em relatar textos, principalmente, as
marcas linguísticas peculiares do relato de experiência, como autoria, diálogo,
espaço e tempo.
De uma forma geral, verifiquei que, por não terem o hábito de ler,
estabelecendo uma resistência em atividades cotidianas de leitura, o aluno não
58
consegue desenvolver com desenvoltura e propriedade o seu texto escrito,
apresentando problemas de ortografia, acentuação das palavras, dentre outros.
No entanto, a pesquisa priorizou a verificação das dificuldades nos textos
escritos pelo aluno dos componentes da modalidade relatar, considerando os
critérios propostos por Bräkling (2009) quanto à organização interna do gênero
Relato de Experiência:
Quadro Nº 06
Organização composicional Dificuldades apresentadas
Pouca contextualização inicial do relato,
identificando tema/espaço/período.
“Amelho coisa qui mim a conteseu na minha vida foi o dia
que eu conheci meu marido porque ele sepre mim apoi o
na minha vida e nas minhas decisões porque ele foi na
verdade um verdadeiro pai (...)”.
Falta de referência à(s) ação
(ões)/situação(ões) que será(ão) relatada(s).
“Acoisa mais importante fui quando eu fui campeão
Brasileiro de karate Escolar e quando foi na minha volta
de Amapa para paraiba quando eu mais esperava
aconteceu uma coisa muito inportante que marcou min ha
vida que quando eu cheguei em casa e teve uma festa
suprezas para eu e meus colegas do karate isso mim
deixou muito feliz”.
Dificuldades de apresentação das ações
sequenciando-as temporalmente,
estabelecendo relação com o
tema/espaço/período focalizado no texto,
explicitando sensações, sentimentos,
emoções provocados pelas experiências.
“Na verdade tenho muitas coisas boas ae ruins para
escrever, a principal delas foi quando entrei na in greja e
passei a congregas na Assembléia de Deus.
Foi uma experiência incrivelmente ótima, e nessa ig reja
onde congrego conheci Alissom, ele foi muito import ante
na minha vida e continua sendo (...)”.
Encerramento do relato limitado, sem pontuar
os sentimentos, efeitos, repercussões das
ações relatadas na vida do relator e dos
envolvidos.
“(...) como sempre ela me fala, que gostaria de mor a
comigo, por que se sente muito avontade, na minha c asa,
quando eu levo ela pra minha casa, não quer que lev e de
volta (...)”.
Além das dificuldades detectadas (Quadro nº 06), quanto à estrutura
composicional do gênero (BRÄKLING, 2009), considerei também a especificação
dos tipos de “erros” sustentados nos critérios estabelecidos por Bortoni-Ricardo
(2005) e Cagliari (2006), verificando que as dificuldades abrangem:
59
Quadro Nº 07
O campo fonológico O campo sintático
Apagamento de vogal: “pra”, “par”.
Problemas de coerência: “ tudo pra mim
naqueles momentos marcam porque passei
todos momentos amavél”.
Apagamento de consoante: “Amelho”, “sepre”
Ausência de coesão e ordem nas frases:
“ quando eu levo ela pra minha casa, não
oquer aqui leve de volta ”.
Troca de fonemas: /e/ pelo /i/: “ qui”, “pidindo” ;
Troca de consoantes: “surpreza”,
“inportante”, “aconteseu”.
Problema de concordância nominal e verbal:
“um surpreza”, “ uma festa suprezas”, “ um
família”, “todos momentos amável” .
Sendo assim, pude verificar que, quanto à organização das marcas
linguísticas, alguns textos apresentaram falta de indicação do lugar e tempo em que
aconteceram os fatos; falta de descrição de personagem mencionado no relato;
problemas de coesão e de sequenciação frasal; troca de fonemas; apagamento de
consoante; problemas de ortografia, acentuação e pontuação no discurso; falta de
coerência, não contemplando uma sequenciação lógica das ideias. Os aspectos da
progressão também estão limitados em vários textos, comprometendo, inclusive, o
aspecto de caráter narrativo presente no enunciado do gênero relatar.
Foi notório que os alunos na fase diagnóstica da pesquisa apenas sinalizaram
alguns elementos linguísticos do gênero “Relato de Experiência”, inclusive de forma
bastante tímida, comprometendo a compreensão do texto, enquanto gênero textual
da modalidade relatar. Vale salientar que priorizei os dados investigativos das
dificuldades apresentadas, quanto aos aspectos linguísticos do gênero textual, sem
desconsiderar, no entanto, as dificuldades conforme as características formais da
escrita.
De posse do estudo diagnóstico dos relatos escritos pelos alunos e
consciente das dificuldades em relatar fatos importantes, como também dos diversos
problemas recorrentes da oralidade e que transversalizam o estudo da linguagem
nas turmas da Educação de Jovens e Adultos, organizei as atividades da terceira
etapa da sequência didática para a intervenção pedagógica da pesquisa.
60
4.1.2 Relato das atividades linguísticas em uma seq uência didática
Após a produção de texto, ocorrida no estado empírico e que teve objetivo
estritamente diagnóstico, para coletas de dados investigativos, iniciei as atividades
seguintes da sequência didática, que foi desenvolvida até a reescrita do relato
elaborado anteriormente por cada aluno.
Depois de conversas sobre a importância da leitura nas vidas das pessoas e
com o uso diário do texto, como elemento essencial nas aulas de Língua
Portuguesa, os alunos começaram a se envolver mais nas leituras, no caso
específico da pesquisa, nos textos referentes a relatos de experiência. Selecionei
textos diversificados sobre o gênero textual, objeto de estudo da pesquisa, e que
foram trabalhados nas aulas para maior e melhor competência textual dos alunos.
Essas ações fazem parte do caminho que trilharam para a produção escrita do relato
em vários momentos e sua reescrita na fase conclusiva do projeto de pesquisa.
Procurei orientá-los para rever a organização das ideias do relato, a partir dos
aspectos linguísticos, coesão e coerência utilizadas, a ortografia e pontuação.
Muitos teóricos têm abordado a questão da ineficiência e pouca disposição da
leitura como prática integrante da aula de Português e, quando ocorre, é de forma
limitada. Contrapondo-se a essa teoria, o projeto de pesquisa fez da leitura uma
prática relevante em sala de aula, conduzindo o aluno a melhorar em muito sua
produção escrita. Segundo Cagliari (2006), “a recorrência dos erros não são ao
acaso, e a falta da leitura é uma das responsáveis por isso, aliás, a escola é a
responsável por isso” (CAGLIARI, 2006, p. 148). Depreende-se, assim, que a grande
maioria dos problemas apresentados pelos alunos em produção escrita é originada
desde os primeiros anos de escolaridade e se perpetua ao longo da sua vida
estudantil.
Consciente de que o aluno jovem e adulto da EJA apresenta limitações na
competência leitora, comprometendo sua produção de textos escritos, procurei
aplicar as atividades em sequência didática coerentes com a situação linguística do
aluno pesquisado, motivando-o para participar dos eventos de leitura no decorrer do
projeto. Inclusive orientei o aluno para que procurasse realizar outras leituras nos
demais momentos oportunos da vida.
61
A sequência didática do projeto, após o processo de avaliação diagnóstica, foi
organizada, conforme Quadro nº 08, abaixo:
Quadro Nº 08
Sequência Objetivo Atividade realizada
1ª Explorar o relato de
experiência de um
alfabetizando.
Exibição do vídeo: “História de um Brasil
Alfabetizado”
1) Explicação previamente do assunto abordado;
2) Questionamentos sobre o conteúdo exibido;
3) Explicação de que o relato pessoal também pode
ser oralizado, conforme mostrado no vídeo;
4) Discussão sobre o assunto abordado;
5) Identificação do sujeito da experiência e da ação
relatada.
2ª Reescrever o texto escrito
na primeira fase da
sequência.
Reescrita do texto reescrito
1) Comparação entre o texto produzido na primeira
fase da sequência e o relato de experiência de
um alfabetizando;
2) Reescrita do texto.
3ª Pesquisar na internet um
vídeo sobre relato de
experiência.
Pesquisa na internet de vídeos sobre relato de
experiência
1) Seleção pela pesquisadora de alguns sites sobre
o tema;
2) Acesso aos sites indicados pela professora;
3) Seleção do site mais interessante;
4) Leitura e análise do relato pesquisado;
5) Respostas das questões formuladas pelo
professor;
6) Apresentação e respostas do relato pesquisado.
4ª Pesquisar um relato de
experiência em material
disponível na biblioteca.
Pesquisa na biblioteca da escola
1) Pesquisa de um relato de experiência em jornais,
revistas ou livros;
2) Leitura do relato pesquisado;
3) Estudo dos organizadores linguísticos do relato.
5ª Ler e discutir relatos de
experiência.
Leitura e discussão de relato de experiência na
modalidade escrita
1) Leitura silenciosa e compartilhada de relatos
pessoais;
2) Discussão do assunto abordado no texto;
62
3) Estudo da organização composicional do relato:
identificação do tempo/espaço/período,
identificação do relator como sujeito da ação e
referências às ações relatadas;
4) Discussão sobre o assunto abordado no relato;
5) Identificação das ações presentes no relato;
6) Perguntas e respostas sobre o relato.
7ª Reescrever o texto
produzido na primeira fase
da pesquisa.
Reescrita da produção inicial
1) Comparação entre o texto produzido e o assunto
abordado na aula;
2) Inserção das características do relato de
experiência abordadas na aula expositiva;
3) Reescrita da produção inicial.
8ª Mostrar que o suporte
textual vídeo pode conter
vários gêneros textuais,
inclusive o relato de
experiência.
Exibição do vídeo: Biografia de Paulo Freire
1) Exibição do vídeo sobre a biografia de Paulo
Freire;
2) Discussão sobre o suporte textual vídeo e que
este pode conter vários gêneros textuais: Relato
de Experiência, Biografia, Canção, dentre outros.
9ª Discutir a presença do
gênero relato de
experiência no suporte
textual canção.
Exibição do vídeo com a canção: “Vento no
Litoral, de Legião Urbana”.
1) Exibição do vídeo “Vento no Litoral”;
2) Distribuição do texto escrito “Vento no Litoral”;
3) Estudo em grupo do assunto abordado no texto.
4) Respostas das questões elencadas pela
pesquisadora: identificação do quê, quando e
onde ocorreu a experiência, identificação da
sequência temporal das ações e discussão se a
experiência acrescenta alguma sensação e
emoção no aluno;
5) Produção escrita de um parágrafo explicando por
que se pode considerar a letra da canção uma
espécie de relato pessoal;
6) Leitura da resposta pelo grupo cada grupo leu
sua resposta;
7) Intervenções da professora/pesquisadora quando
julgou necessário para formular, juntamente com
os alunos, uma resposta para a atividade.
63
10ª Relatar uma experiência de
vida.
Relato de experiência de uma ex-aluna da EJA
1) Relato de Experiência de uma ex-aluna da EJA,
que voltou a estudar depois de idosa e hoje cursa
o Ensino Médio, e apresenta muitas habilidades
em leitura e escrita;
2) Debate entre relator e interlocutores;
3) Sessão de perguntas feitas pelos interlocutores.
11ª Explicar os elementos
linguístico-discursivos do
relato de experiência.
Aula expositiva sobre o gênero textual relato de
experiência
1) Explicação sobre o gênero textual relato de
experiência, que pode ser abordado em vários
suportes textuais (livros, revistas, vídeo, canção,
jornal escrito e falado, folder, literatura de cordel,
dentre outros);
2) Apresentação da definição do relato de
experiência vivida (Conceito, Conteúdo Temático,
Organização Composicional, Apresentação das
Ações, Marcas Linguísticas).
12ª Reescrever o texto
produzido na primeira fase
da pesquisa.
Reescrita da produção inicial
1) Comparação entre o texto anteriormente escrito e
o assunto abordado na aula;
2) Inserção das características do relato de
experiência abordadas na aula expositiva;
3) Reescrita da produção inicial.
13ª Discutir sobre
acontecimentos relevantes
nas vidas dos alunos.
Discussão sobre lembranças de fatos importantes
nas vidas dos pesquisados
1) Discussão sobre eventos marcantes na vida dos
alunos.
14ª Produção final do relato de
experiência.
Reescrita do relato de experiência.
Depois de vistos e trabalhados todos os passos da terceira etapa da
sequência didática, os alunos reescreveram o relato elaborado na fase diagnóstica
da pesquisa. Vale salientar que os alunos participantes, nessa fase da pesquisa,
estavam mais dispostos em participar das atividades, além de interessados em
realizar com maior cuidado a produção final do relato. Na verdade, cada aluno
almejou reescrever seu relato de forma mais competente, fazendo uso dos recursos
linguísticos que estudaram no decorrer do projeto.
64
4.1.3 Reescrita dos textos produzidos na fase diagn óstica da sequência
didática
Quadro Nº 09
Recortes discursivos reescritos
Texto 01
Texto 02
65
Texto 03
Texto 04
Texto 05
66
Texto 06
Texto 07
Texto 08
67
Texto 09
Texto 10
68
CAPÍTULO V
5 RESULTADOS DA PESQUISA
5.1 Resultados alcançados
Após a reescrita dos textos pelos alunos, enquanto professora/pesquisadora,
verifiquei que houve uma progressão considerável entre os textos produzidos na
fase diagnóstica e aqueles reescritos no decorrer da aplicabilidade das atividades
até a produção final, cuja análise considerou, portanto, a progressão linguístico-
discursiva do texto da maioria dos pesquisados.
As características linguístico-discursivas abordadas pelos alunos na reescrita
dos relatos podem ser visualizadas, no Quadro nº 10, abaixo:
Quadro Nº 10
Elementos linguístico-discursivos
Contextualização inicial do relato,
identificando tema/espaço/período.
“Em novembro de 2013 pela manhã eu recebi uma ligaç ão de
uma amiga falando que no mesmo local onde ela traba lhava
estava precisando de uma monitora e me chamou parar ocupar
o cargo de monitora em uma Escola Particular. Eu
imediatamente fui até à escola (...)”.
“Em 2012, eu estudava no turno da noite e os profes sores
convidaram os alunos da EJA para participarem do de sfile do
dia 7 de setembro e eu aceitei desfilar pela escola (...)”.
Identificação do relator como sujeito das
ações relatadas e experiências
vivenciadas.
“Eu morava na praia de Pitimbu e tinha um sonho (.. .)”.
“A melhor coisa que me aconteceu na minha vida foi o dia que
eu conheci meu marido porque ele sempre me apoiou n as
decisões que tomo na minha vida (...)”.
Referência à(s) ação (ões)/situação(ões)
que será(ão) relatada(s).
“O dia mais importante da minha vida foi quando eu viajei para
o Amapá. Eu fiquei tão ansioso porque eu nunca tinh a viajado
para tão longe (...)”.
“Eu tinha um sonho de vir morar em João Pessoa para poder
trabalhar e ganhar o meu dinheiro (...)”.
Apresentação das ações sequenciando-
as temporalmente, estabelecendo relação
com o tema/espaço/período focalizado no
“Era uma paixão de adolescente e um dia a família d ele foi
embora morar em outra cidade, bem longe da minha. E u chorei
muito, pois amava ele demais (...)”.
“(...) Meu filho era uma criança linda, muito esper ta e só queria
saber de jogar bola e quando ficou adolescente come çou a
69
texto, explicitando sensações,
sentimentos, emoções provocados pelas
experiências.
jogar mais futebol e a fazer parte de jogos profiss ionais e a
viajar para jogar em várias cidades do Brasil (...) ”.
Encerramento, pontuando os
sentimentos, efeitos, repercussões das
ações relatadas na vida do relator e dos
envolvidos.
“(...) pretendo dessa vez terminar o ensino médio e entrar na
faculdade e me formar, pois tenho um grande sonho q ue é ser
uma grande cozinheira e trabalhar num restaurante ( ...)”.
“O nascimento do meu filho mudou minha história de vida, me
fez uma mulher feliz (...)”.
Envolvimento de terceiros no relato de
experiência.
“(...) porque ele sempre me apoiou nas decisões que tomo na
minha vida. Na verdade ele foi um verdadeiro pai pa ra mim, me
deu uma família de verdade, duas filhas lindas e um lar para
morar (...)”.
“(...) eu conheci um menino que lutava muito karatê e ficamos
colegas, ele era bem bacana e gostava de conversar e contava
muitas histórias (...)”.
Além desses aspectos, verificados no Quadro nº 10, os alunos também
mostraram maior atenção na elaboração dos textos escritos, com mais cuidado no
emprego das normas gramaticais, conforme demonstração, no Quadro nº 11,
abaixo:
Quadro Nº 11
Uso das normas gramaticais
Sinalização de parágrafos “Em novembro de 2013 pela manhã eu recebi uma ligaçã o de
uma amiga falando que no mesmo local onde ela traba lhava
estava precisando de uma monitora e me (...)”.
“Eu imediatamente fui até à escola, chegando lá fui muito
bem recebida pela dona da escola, que me mostrou to da a escola
e me pediu para ficar uma semana de (...)”.
Uso correto de consoantes e de vogais “(...) Quando ele era criança já começava a gostar de jogar bola e
quando ficou adolescente começou a jogar mais futeb ol e a fazer
parte de jogos profissionais e a viajar para jogar em várias
cidades do Brasil (...)”.
Pontuação correta do texto “O dia mais importante da minha vida foi quando eu viajei para o
Amapá. Eu fiquei tão ansioso porque eu nunca tinha viajado para
tão longe (...)”.
“Um dia minha família resolveu vir morar em João P essoa e eu
fiquei muito feliz, pois eu ia realizar meu grande sonho, ia ter uma
vida nova, ia poder trabalhar e estudar (...)”.
Acentuação nas palavras “(...) Eu brincava com as minhas colegas na rua ond e morava,
brincávamos de pega-pega, baleado e esconde-esconde (...).
70
“(...) Um momento muito difícil da minha vida é que eu e meus
irmãos sofremos bastando quando o meu pai deixou mi nha mãe
e eu só tinha apenas dez anos de idade e meu irmão mais novo
tinha dois anos (...)”.
5.2 Discussão dos resultados alcançados
Observei que todos os pesquisados interagiram e apresentaram uma
progressão linguístico-discursiva, após a realização de atividades em sequência
didática, ao demonstrarem uma melhoria no nível de aprendizagem, visto que
melhoraram o vocabulário, tiveram maior cuidado na escolha de palavras, melhor
progressão na produção escrita dos relatos, maior envolvimento e participação nas
atividades da sequência didática.
Com a aplicabilidade da sequência didática, especificamente na reescrita dos
relatos, os alunos puderam interagir de forma consciente nos referidos caracteres
que sustentam o gênero em estudo, dando maior e melhor sustentabilidade aos
relatos, ao fazer uso dos elementos citados no item 5.1 (Resultados alcançados).
Na produção final do relato, o aluno pesquisado pôde ser assim
caracterizado: narrador/protagonista da sua história; fez uso de uma linguagem
compatível com os interlocutores; narrou situações vivenciadas na sua vida,
marcando um período específico; assumiu a posição de sujeito das ações relatadas
e experiências vivenciadas; explicitou sensações, sentimentos e emoções
provocadas pelas experiências.
Em relação à elaboração do texto escrito, observei um
aluno/pesquisado/participante mais interessado nas atividades, mais consciente,
mais subjetivo, mais aprendiz das suas ações, que foram sendo reveladas a partir
da progressão linguística no ato de escrever. Ao comparar os relatos elaborados
pelos alunos na primeira fase da sequência didática e aqueles reescritos na fase
conclusiva da sequência, foi notória uma melhor aprendizagem do ponto de vista
linguístico, resultado de um trabalho coerente, planejado e eficaz para o público
jovem e adulto da EJA.
71
No entanto, alguns aspectos linguístico-discursivos dos textos escritos que
não foram contemplados, mesmo na produção final da sequência didática da
pesquisa, poderão ser vistos pelo aluno em atividades posteriores de práticas de
ensino, no decorrer de toda a sua vida estudantil. Pois entendo que a ampliação do
conhecimento não ocorre necessariamente em um módulo fechado, concluído, mas
em várias etapas de escolaridade e isto pode acontecer em cada evento de ensino
em que o aluno tem a oportunidade de ampliar a sua competência em textos escritos
e, consequentemente, ampliar a sua experiência como protagonista do seu saber,
da sua história.
72
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na fase conclusiva do projeto de pesquisa, vivenciado em uma turma de EJA,
pude observar resultados positivos, em relação às dificuldades em aprendizagem e,
especificamente, em produção de textos escritos, apresentadas pelos alunos na
primeira fase da sequência didática. Visto que, tais dificuldades foram superadas em
vários aspectos linguísticos do gênero textual “Relato de Experiência”.
Diante do resultado alcançado, constatou-se que, os pesquisados interagiram
e passaram por transformações ao demonstrarem uma melhoria no nível de
aprendizagem no vocabulário, em um maior cuidado na escolha de palavras, melhor
coesão e coerência das ideias, e, principalmente, puderam ampliar a competência
linguística na produção escrita. Para tanto, foi necessário fazer uso da linguagem
como forma de interação e o texto como construção de sentidos.
Assim, a prática de produção escrita de textos despertou e cultivou o desejo
do aluno escrever por prazer, atestando que as atividades de produção de textos
escritos são fundamentais para comprovar que os alunos jovens e adultos da EJA
são capazes de ampliar a competência linguístico-discursiva.
Considerando esse processo, faz-se necessário observar que tornar o aluno
capaz de produzir textos escritos, exigiu um contexto tanto viável às condições
didáticas quanto coerente com a realidade da EJA. Esse contexto e a vontade de
agir, de intervir, evidentemente possibilitaram desenvolver uma prática persistente e
progressiva de produção da linguagem escrita, como também exigiu uma sequência
didática cuja execução possibilitou ao aluno um contato intenso com textos do
gênero “Relato de Experiência”.
Concluindo, observei, ainda, que a continuidade do trabalho com leitura e
produção de textos escritos em práticas posteriores é de fundamental importância
para a continuidade do desenvolvimento da competência leitora e de produção de
textos escritos, pois a ampliação do conhecimento em exercícios orais e escritos
depende, necessariamente, da extensão da prática em linguagem com esse
objetivo. Para tanto, a abordagem adotada deve, sobretudo, acreditar na
competência linguístico-discursiva de cada autor. Além desse alcance, acreditei em
cada proposta da pesquisa, convencendo, conquistando, dialogando. Só assim, os
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pesquisados se envolveram em cada etapa vivenciada e chegaram à fase
conclusiva do projeto.
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APÊNDICE
1 ORGANOGRAMA DO PROJETO DE PESQUISA
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80
81
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ANEXO
1 LIVRO COM OS TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS
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