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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE ENGENHARIA MECÂNICA CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB AS ÓTICAS GROUPWARE E SISTEMA PRODUTIVO
MARCUS SALERNO DE AQUINO
CAMPINA GRANDE - PB MARÇO, 2002
MARCUS SALERNO DE AQUINO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB AS ÓTICAS GROUPWARE E SISTEMA PRODUTIVO
Monografia apresentada à Universidade Federal da Paraíba como requisito para a obtenção do Grau de Especialista em Engenharia de Produção.
Orientador: Marcos Antonio Gonçalves Brasileiro
Campina Grande - PB Março, 2002
MARCUS SALERNO DE AQUINO
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA SOB AS ÓTICAS DE GROUPWARE E SISTEMA PRODUTIVO
Monografia aprovada em, / /2002, como requisito para obtenção do Grau de Especialista em Engenharia de Produção.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ Professor Marcos Antonio Gonçalves Brasileiro
Orientador
__________________________________________ Professora – Edna Gusmão de Góes Brennand
__________________________________________ Professor – Marcio Botelho da Fonseca Lima
À minha esposa Dêlma e minhas filhas Camille e Caroline
Aos meus pais e meus sogros pelos ensinamentos de vida
AGRADECIMENTOS
A Deus, Senhor e Criador dos homens e de todas as coisas em que
vivemos, que me concedeu forças para a realização deste trabalho, iluminando o
meu caminho e ajudando-me a vencer as barreiras encontradas.
A Dêlma, esposa talentosa e perspicaz, a quem agradeço pelo
incentivo à realização deste curso e por todos os momentos a mim dedicados;
certamente sem o seu apoio, esta monografia não teria sido realizada.
Ao professor Marcos Antonio Gonçalves Brasileiro, pela orientação
ministrada durante a realização destes estudos e pelas considerações precisas e
imprescindíveis na concepção deste trabalho, ampliando assim, os meus
conhecimentos e estimulando a avaliação crítica.
Aos professores Benedito Guimarães Aguiar Neto e Edimar Alves
Barbosa, diretor e vice-diretor do Centro de Ciências e Tecnologia da UFPB,
respectivamente, por conceberem este curso no âmbito do CCT e apoiarem-me
na sua realização.
À equipe do Laboratório de Ensino a Distância da UFSC, e em
especial, aos professores Ricardo Miranda Barcia, Alejandro Martins e Andréa
Valeria Steil, pela atenção dispensada e pelas valiosas contribuições,
fundamentais para a conclusão deste trabalho.
A todos os queridos professores do Curso de Especialização em
Engenharia de Produção/CCT/UFPB, pelos seus ensinamentos.
E finalmente, agradeço às minhas filhas, Camille e Caroline, pelo
carinho e compreensão durante as noites e finais de semana que não pudemos
estar juntos.
“A Internet foi concebida para fins militares, mas graças a
Deus, a sociedade soube utilizá-la para o bem da humanidade, sendo
aplicada em diversas áreas, principalmente na comunicação e
pesquisa. Espera-se que, em um futuro próximo, ela também possa ser
usada na educação de todos os povos, permitindo o acesso irrestrito de
cada indivíduo em qualquer lugar do mundo, tornando-se assim, um
real instrumento de cidadania”.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS E FIGURAS .......................................................viii
RESUMO ...............................................................................................ix
ABSTRACT ...........................................................................................x
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO .........................................................................11
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS..................................................................11
1.2 JUSTIFICATIVA......................................................................................13
1.3 OBJETIVOS............................................................................................13
1.3.1 Geral ................................................................................................14
1.3.2 Específicos.......................................................................................14
1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...............................................14
1.4.1 Área de Atuação ..............................................................................14
1.4.2 Universo da Pesquisa ......................................................................15
1.4.3 Técnicas Metodológicas ..................................................................15
1.5 ORGANIZAÇÃO DA MONOGRAFIA ......................................................16
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.....................................................18
2.1 INTRODUÇÃO........................................................................................18
2.2 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ........................................20
2.3 A NOVA REALIDADE DA EAD...............................................................23
2.4 ASPECTOS DO SISTEMA EDUCACIONAL NO BRASIL.......................29
2.5 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL ................................................31
2.6 REGULAMENTAÇÃO DA EAD NO BRASIL...........................................33
CAPÍTULO 3 - TECNOLOGIAS GROUPWARE ..............................................36
3.1 O QUE SÃO TECNOLOGIAS GROUPWARE ........................................36
3.2 CLASSIFICAÇÃO ...................................................................................39
3.2.1 Classificação Espaço/Tempo...........................................................40
3.2.2 Considerando a Previsibilidade........................................................41
3.2.3 Classificação Segundo a Funcionalidade das Aplicações ...............42
3.3 TIPOS DE APLICAÇÕES EXISTENTES ................................................42
3.3.1 Sistemas de Mensagens..................................................................42
3.3.2 Editores Cooperativos (autoria cooperativa) ....................................43
3.3.3 Agentes Inteligentes ........................................................................43
3.3.4 Sistemas de Conferência Eletrônica ................................................44
3.3.5 Salas de Reuniões Eletrônicas e Sistemas de Tomada de Decisão45
3.3.6 Sistemas de Coordenação...............................................................45
3.4 TECNOLOGIAS ENVOLVIDAS NO SUPORTE À COOPERAÇÃO........46
3.4.1 Tecnologia de Comunicação ...........................................................46
3.4.2 Tecnologia de Banco de Dados .......................................................47
3.4.3 Tecnologia Hipermídia .....................................................................49
3.5 AS TECNOLOGIAS GROUPWARE NA EAD .........................................52
3.5.1 Ambientes Virtuais de Aprendizado .................................................55
CAPÍTULO 4 - EAD COMO UM SISTEMA DE PRODUÇÃO...........................57
4.1 VISÃO GERAL DOS SISTEMAS DE PRODUÇÃO ................................57
4.1.1 Classificação dos Sistemas de Produção ........................................57
4.1.2 Planejamento Estratégico da Produção...........................................59
4.1.3 Acompanhamento e Controle da Produção .....................................61
4.2 O AMBIENTE EAD COMO UM SISTEMA PRODUTIVO........................63
4.2.1 Classificação do Ambiente EAD ......................................................63
4.2.2 Planejamento Estratégico de um Ambiente EAD.............................64
CAPÍTULO 5 - ESTUDO DE CASO: A EXPERIÊNCIA DO LED/UFSC ..........68
5.1 A INTERATIVIDADE DO ENSINO A DISTÂNCIA NO PPGEP/UFSC ....68
5.2 O LABORATÓRIO DE ENSINO A DISTÂNCIA DA UFSC......................71
5.2.1 Histórico das Ações do LED ............................................................72
5.2.2 Proposta pedagógica dos cursos do LED........................................74
5.2.3 Sistema de Acompanhamento.........................................................75
5.2.4 Tecnologias de Ensino.....................................................................76
5.3 O LED COMO UM SISTEMA DE PRODUÇÃO ......................................81
5.3.1 Classificação do LED como um Sistema Produtivo .........................81
5.3.2 Missão .............................................................................................81
5.3.3 Estratégias do LED ..........................................................................82
5.3.4 Planejamento de um curso de EAD.................................................82
5.3.5 Acompanhamento e Controle de um Curso em EAD.......................85
5.4 AS TECNOLOGIAS GROUPWARE UTILIZADAS NO LED....................86
5.4.1 Tecnologias Groupware Utilizadas ..................................................87
5.4.2 Modelos para Sistemas Cooperativos .............................................88
5.4.3 Tecnologias Envolvidas no Suporte a Cooperação .........................89
CAPÍTULO 6 - CONCLUSÕES ........................................................................91
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................94
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
QUADRO 3.1 – Classificação Espaço/Tempo..................................................................40
QUADRO 3.2 – Classificação Considerando a Previsibilidade.........................................41
QUADRO 4.1 – Critérios de Desempenho .......................................................................61
FIGURA 5.1 – Estrutura de Videoconferência .................................................................79
RESUMO
SALERNO, Marcus Salerno de Aquino. Educação a Distância sob as Óticas Groupware e Sistema Produtivo, 2001. 97f. Monografia (Curso de Especialização em Engenharia de Produção) – CCT/UFPB, Campina Grande.
Este trabalho objetiva representar um ambiente de Educação a Distância – EAD sob a ótica das tecnologias groupware e de sistemas de produção. Esta representação visa apresentar as contribuições advindas das tecnologias de informação e comunicação voltadas para o trabalho cooperativo, descrevendo as ferramentas e metodologias utilizadas no seu desenvolvimento e discutindo as tendências e os novos rumos da EAD. Um relato da EAD no Brasil e as respectivas regulamentações e portarias do Ministério da Educação também são apresentadas. Analisa-se, neste trabalho, a evolução do processo de ensino a distância a partir da incorporação de tecnologias groupware, tendo contribuído para a socialização na difusão da informação, aumento da aprendizagem colaborativa e construção de novos conhecimentos. Por sua vez, a representação da EAD na ótica de um sistema produtivo proporciona a identificação de características e utilização de técnicas dessa área de pesquisa na busca da otimização dos processos inerentes ao ambiente EAD, além de permitir a definição das estratégias a serem adotadas na implementação deste ambiente. Elegeu-se como estudo de caso o Laboratório de Ensino a Distância da Universidade Federal de Santa Catarina – LED/UFSC, que utiliza um grande número de tecnologias groupware e emprega conceitos de sistema de produção, proporcionando ganhos significativos na sua produtividade e na qualidade dos serviços oferecidos. Palavras-chave: EAD, groupware, sistema produtivo, Educação à Distância
ABSTRACT
SALERNO, Marcus Salerno de Aquino. Educação a Distância sob as Óticas Groupware e Sistema Produtivo, 2001. 97f. Monografia (Curso de Especialização em Engenharia de Produção) – CCT/UFPB, Campina Grande.
This work aims at to represent an atmosphere of Distant Learning - EAD under the optics of the technologies groupware and of production systems. These representations seek to use, when appropriate, the contributions inherent to those information technologies and communication gone back to the cooperative work. Tools and methodologies used in its development and discussing the tendencies and the new directions of EAD are depicted. A report of EAD in Brazil and the respective regulations and entrances of Ministry of Education are also presented. It is analyzed, also, the evolution of EAD process starting from the incorporation of groupware technologies, that are contributing to the socialization in the diffusion of the information, which in turns increase the collaborative learning and construction of new knowledge. Representation of EAD in the optics of a productive system provides the identification of characteristics and use of techniques of that research area in the search of the optimization of the inherent processes to the atmosphere EAD, besides allowing the definition of the strategies to be adopted in the implementation of this EAD environment. It was chosen as case study the Laboratory of Distant Learning of the Federal University of Santa Catarina - LED/UFSC, where one can identify the use of a group of groupware technologies and of concepts of production system, providing significant improvements in its productivity and in the quality of the offered services. Key-words: EAD, Groupware, Productive System, Distant Learning
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A humanidade caminha a passos largos para a “era da informação”.
Conseqüentemente, a necessidade de aumentar a velocidade de aprendizagem e
aquisição de novos conhecimentos tornou imperativo que o homem criasse
formas e mecanismos capazes de transmitir informações de forma rápida e cada
vez mais eficiente. A Educação a Distância - EAD surgiu com o objetivo de
atender alunos distantes geograficamente e que não tinham disponibilidade de
tempo para a realização de cursos presenciais.
As primeiras iniciativas em EAD tiveram início no final do século XIX
com a elaboração de material impresso enviado pelo correio. O rádio e a televisão
contribuíram para a difusão e a ampliação do alcance desses cursos. Entretanto,
a metodologia empregada apenas reproduziu, na maioria dos casos, o modelo
das escolas tradicionais, onde o professor ensina (apresenta a teoria e os
conceitos de determinados assuntos) e os alunos realizam as tarefas que lhes
são apresentadas (respondem a questionários, realizam alguma pesquisa ou
resolvem problemas para serem avaliados).
Mais recentemente, com a difusão da Internet e o avanço das
tecnologias de informação e comunicação, os cursos de ensino a distância
passaram a ser repensados como um processo de ensino-aprendizado
cooperativo, onde a relação professor-aprendiz ganha uma dimensão mais
participativa, aumentando a troca de informações e de discussão durante o curso.
Deve-se destacar os avanços observados nas tecnologias
groupware que têm como objetivo precípuo a facilitação e a cooperação, mediada
por computador, entre indivíduos que estejam distantes e possam se comunicar
12
de forma síncrona e assíncrona, possibilitando o compartilhamento das
informações geradas pelo grupo com a finalidade de aumentar a produtividade ou
funcionalidade dos processos entre pessoas.
Os sistemas de correio-eletrônico, teleconferências, suporte a
decisão e editores de texto colaborativos são exemplos de groupware, pois são
aplicações para o suporte ao trabalho cooperativo que incluem: mecanismos de
comunicação que permitem as pessoas verem, ouvirem e enviarem mensagens
umas às outras; mecanismos de compartilhamento de uma área de trabalho que
permitem às pessoas trabalharem ao mesmo tempo ou em momentos diferentes;
e mecanismos de compartilhamento de informações que permitem o trabalho de
várias pessoas sobre a mesma base de informações (Freitas, 1995a).
No atual estágio da EAD, as “salas eletrônicas”, usadas como salas
de aula, passam a introduzir novas propostas educacionais adequadas à
tecnologia disponível. Outras ferramentas de groupware tais como sistema de
suporte a decisão em grupo, sistema de co-autoria e sistema de conferência
também podem ser incorporadas como ferramentas de auxílio à educação a
distância (Barros, apud Freitas, 1995b).
Com a modernização das tecnologias de informação e de
comunicação, o modelo pedagógico passa a ser repensado na EAD, incluindo
novas práticas de ensino-aprendizagem e incorporando procedimentos educativos
compatíveis com essa nova modalidade de ensino. Neste novo paradigma
educacional, elementos motivacionais e interativos deverão ser introduzidos de
forma a aumentar a participação do aluno durante o curso.
Estas novas metodologias e tecnologias, incorporadas aos
processos de um ambiente EAD, têm que ser sistematizadas para que a
elaboração e implantação de cursos em EAD possam obter o êxito pretendido.
Sob esta ótica, o processo de geração de cursos pode ser representado como um
sistema produtivo, fazendo-se, portanto, necessária a identificação de suas
características e vantagens.
Para a análise do ambiente EAD como um sistema de produção e de
groupware, foi realizado um estudo de caso no Laboratório de Ensino a Distância
13
da Universidade Federal de Santa Catarina – LED/UFSC, tendo em vista que este
laboratório é um centro de excelência na geração e difusão de cursos em EAD.
1.2 JUSTIFICATIVA
Nos últimos anos, houve uma evolução nas tecnologias voltadas
para o ambiente EAD, bem como no estudo de novas metodologias para a
aprendizagem on-line. A proliferação de cursos à distância, através da Internet,
vem demonstrando o potencial existente nessa área e as novas oportunidades de
geração e difusão do conhecimento.
Neste sentido, pretende-se estudar o ambiente de Educação a
Distância sob a ótica de um ambiente groupware e de um sistema produtivo.
A abordagem groupware em EAD visa identificar os diversos
elementos que permitam o trabalho em equipe e a interação aluno-professor e
aluno-aluno, possibilitando dessa forma, buscar um maior ganho no processo de
ensino-aprendizagem e a otimização, de forma sistemática, na transmissão do
conhecimento.
A representação da EAD como um sistema produtivo permite
caracterizar os requisitos necessários para a elaboração e produção de um curso,
bem como a sua implantação e execução. Estes requisitos conduzem à
otimização dos processos inerentes a EAD na geração do conhecimento e no
desempenho de entrega, obtendo-se menor custo, maior qualidade e flexibilidade.
1.3 OBJETIVOS
Apresentam-se, a seguir, os objetivos geral e específicos desta
monografia.
14
1.3.1 Geral
Representar um ambiente EAD nas óticas de groupware e sistema
produtivo objetivando a utilização dos avanços atingidos nestas áreas de
pesquisa como instrumentos de otimização dos processos inerentes a EAD.
1.3.2 Específicos
• Identificar as tecnologias groupware que podem ser utilizadas nos
processos de um ambiente EAD;
• Verificar o uso das tecnologias groupware em um curso com ambiente
EAD;
• Identificar as propriedades existentes em um ambiente EAD,
caracterizando-o como um sistema produtivo;
• Realizar estudo de caso em um centro de excelência de EAD, abordando
as característica de groupware e de sistema produtivo.
1.4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este trabalho objetiva a representação de um ambiente de EAD nas
óticas das tecnologias groupware e de sistemas de produção. A metodologia
empregada estabeleceu variáveis de investigação para o levantamento dos dados
necessários ao estudo e consecução dos objetivos propostos. Para tanto, foram
estabelecidos: a Área de Atuação da Pesquisa, o Universo Pesquisado e as
Técnicas Metodológicas.
1.4.1 Área de Atuação
Este trabalho realizou um estudo sobre as tecnologias groupware
em um ambiente de Educação à Distância, a situação atual no Brasil e o emprego
de metodologias de ensino-aprendizagem para cursos on-line.
15
1.4.2 Universo da Pesquisa
O universo a ser pesquisado foi delimitado para ambientes de EAD
que realizam cursos à distância através da Internet e de vídeo-conferência.
1.4.3 Técnicas Metodológicas
Para a realização deste trabalho, foi utilizado o método de
Levantamento de Dados via Documentação Indireta e Pesquisa de Campo.
• Levantamento de Dados via Documentação Indireta
Neste estudo, foram consultados periódicos, artigos publicados em
congressos e revistas científicas, dissertações e monografias, livros e sites na
Internet, com enfoque voltado para a educação a distância, tecnologias
groupware e sistemas de produção. Também foram consultadas portarias do
MEC sobre a regulamentação da EAD no Brasil. As fontes de pesquisa estão
descritas na bibliografia constante das Referências Bibliográficas.
• Pesquisa de Campo
A pesquisa de campo foi realizada através de uma visita ao
Laboratório de Ensino a Distância – LED/UFSC, onde foi feito o levantamento das
variáveis de investigação necessárias à consolidação do trabalho. O
levantamento foi estruturado com base nos seguintes tópicos:
a) Estrutura Groupware do LED/UFSC
Variáveis de Investigação: tecnologias utilizadas (sistemas de mensagens,
editores cooperativos, agentes inteligentes, sistemas de conferência
eletrônica síncrona e assíncrona, salas de reuniões eletrônicas e
sistemas de coordenação); modelos para Sistemas Cooperativos (de
dados, de comunicação e de interface); tecnologias envolvidas no suporte
à cooperação (de comunicação, banco de dados e hipermídia); cultura
groupware existente.
16
b) Sistema Produtivo existente no LED/UFSC
Variáveis de Investigação: missão; estratégia corporativa, competitiva e de
produção; critérios de desempenho (custo, qualidade, desempenho de
entrega, flexibilidade, inovação e impacto social).
c) Planejamento, acompanhamento e controle de um curso de EAD
Variáveis de Investigação: identificação da demanda e necessidades do cliente;
identificação das competências internas; definição de metas; aplicação,
avaliação e conclusão de um curso; execução das atividades;
identificação dos desvios; ações corretivas.
Após a coleta de dados, realizada de acordo com os procedimentos
indicados, estes receberam tratamento e foram classificados de forma
sistemática.
1.5 ORGANIZAÇÃO DA MONOGRAFIA
Esta monografia foi organizada de forma a identificar as tecnologias
groupware existentes em um ambiente EAD e caracterizar este ambiente como
um sistema produtivo, com o objetivo de buscar a otimização obtida na produção
de cursos em EAD. O sucesso na aplicação desses conceitos foi evidenciado no
estudo de caso realizado.
Este documento está estruturado da seguinte forma:
O Capítulo 2 apresenta a conceituação de um ambiente EAD, a sua
evolução e as modificações que estão sendo exigidas com a evolução das
tecnologias de informação. A regulamentação da EAD no Brasil por parte do
governo federal também é apresentada neste capítulo.
O Capítulo 3 analisa as tecnologias groupware, suas características
e aplicações. Também é discutido neste capítulo, o uso destas tecnologias na
realização do trabalho cooperativo na educação e apresentado alguns ambientes
virtuais de aprendizagem.
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O Capítulo 4 descreve o ambiente EAD como um sistema produtivo,
abordando todas as característica e vantagens na produção de cursos que
obedeçam aos conceitos de sistemas de produção.
Um estudo de caso é apresentado no Capítulo 5, com o objetivo de
identificar na estrutura do LED/UFSC, o ambiente EAD nas óticas de um sistema
de produção e de groupware.
O Capítulo 6 apresenta as conclusões obtidas neste trabalho, onde
se destacam as contribuições trazidas pela representação dos processos de um
ambiente EAD nas óticas de groupware e sistemas de produção. Finalmente, os
aspectos relacionados a pesquisas futuras são destacados.
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Neste capítulo serão abordados os conceitos de Educação a
Distância e sua aplicação no ensino brasileiro, as perspectivas futuras de
aplicação deste modelo utilizando novas tecnologias via Internet, bem como a
legislação que regulamenta os cursos de EAD no Brasil.
2.1 INTRODUÇÃO
A educação é o elemento-chave na construção de uma sociedade
baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado. Parte considerável
do desnível entre indivíduos, organizações, regiões e países deve-se à
desigualdade de oportunidades relativas ao desenvolvimento da capacidade de
aprender e concretizar inovações. Por outro lado, educar em uma sociedade da
informação significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias
de informação e comunicação: trata-se de investir na criação de competências
suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuação efetiva na produção
de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com
fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar
criativamente as novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em
aplicações mais sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para
"aprender a aprender", de modo a serem capazes de lidar positivamente com a
contínua e acelerada transformação da base tecnológica (Livro Verde, 2000).
O processo de educação a distância existe, pelo menos, desde o
século passado. Ele se iniciou com a elaboração de material impresso enviado
por correio. Os cursos por correspondência foram largamente usados até a
metade deste século, sendo caracterizados por uma comunicação mínima entre
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aluno-professor, realizada de forma lenta e ineficiente através do sistema postal
tradicional. Como exemplos, pode-se citar a Open University na Inglaterra e o
Instituto Universal Brasileiro no Brasil.
Com a popularização do rádio e da televisão, as informações
passaram a chegar mais rapidamente à casa do aluno, diminuindo, assim, a
barreira da distância. A Fundação Roquette Pinto, por exemplo, que teve sua
origem na década de 20, muito contribuiu para os programas de rádio educativos.
Durante o período compreendido entre 1920 e 1990, a difusão do
sistema de ensino a distância foi intensificada, inicialmente através do rádio,
devido ao seu longo alcance, e na segunda metade do século, pelo uso intensivo
da televisão, que agregava à imagem um maior poder de comunicação.
A partir da década de 90, com a introdução de novas mídias de
comunicação, iniciativas em educação a distância principiaram a utilizar material
instrucional na forma de vídeos (distribuídos em cartuchos ou transmitidos via
sinal aberto ou fechado de TV) e de software (distribuído via disquetes ou CD-
ROM’s). O modelo de ensino a distância baseado em vídeo prosperou em vários
países, permitindo a geração de grande quantidade de material de alta qualidade,
com um amplo potencial de aproveitamento futuro (Livro Verde, 2000).
Atualmente, com a geração de novas tecnologias de informação e
comunicação, surgem diversas oportunidades para integrar, enriquecer e expandir
os materiais instrucionais, além de propiciar novas formas de interação e
comunicação entre professores e alunos.
O acesso à Internet e a disseminação do uso do computador está
possibilitando mudar a forma de produzir, armazenar e disseminar a informação.
As fontes de pesquisa aberta aos alunos pela Internet, as bibliotecas digitais,
aliadas às publicações impressas e os cursos à distância, vêm crescendo
gradativamente. Diante disso, escolas e universidades estão iniciando o repensar
suas funções no processo de ensino-aprendizagem.
Este repensar recai sobre as tecnologias e metodologias de
aprendizagem, na perspectiva de que elas devem proporcionar a transmissão da
informação, a aprendizagem colaborativa e a estratégia de tomada de decisões e
20
a resolução de problemas. O conhecimento do conteúdo, da tecnologia e a sua
análise são complementados pela aplicação da informação, ou seja, o aluno deve
ser capaz de ir além da informação, estabelecendo relações e construindo novos
conhecimentos (Barros, 2000).
2.2 CONCEITOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Educação a Distância (EAD) é o processo de ensino-aprendizagem,
mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão separados espacial
e/ou temporalmente. Os atores envolvidos neste processo, apesar de não
estarem juntos, de maneira presencial, podem estar conectados ou interligados
virtualmente utilizando meios de comunicação disponíveis para realizarem esta
interação (Moran, 2000).
Existem diversas ferramentas capazes de intermediarem a educação
a distância tais como o correio, o rádio, a televisão, o vídeo, o CD-ROM, o
telefone e o fax. Com o advento da Internet, surgem as tecnologias de acesso on-
line e em tempo real, permitindo a troca de idéias, informações e conhecimentos
de forma rápida e eficiente. Além disso, através da Internet hoje, se tem acesso a
um imenso repositório de informações sobre os mais diversos assuntos, que
podem ser acessadas quando e onde forem necessárias.
Atualmente, a educação a distância vem se tornando uma prática
freqüente em muitos tipos de organizações. As mudanças nas estruturas de tais
organizações em busca de mais competitividade, o aprimoramento de tecnologias
e a necessidade crescente do trabalho à distância para economia de tempo e
dinheiro são fatores que incentivaram a adoção deste paradigma.
Devido às grandes transformações que vêm ocorrendo nas
tecnologias e na evolução do conhecimento, o ambiente EAD poderá
desempenhar um papel muito importante no processo de atualização, educação
continuada e capacitação, devido a sua capacidade de adaptação, em curto
espaço de tempo, a essas novas necessidades.
A educação a distância pode ser feita nos mesmos níveis que o
ensino regular, seja no Ensino Fundamental, Médio, Superior e na Pós-
21
graduação. É mais adequada para a educação de adultos, principalmente para
aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem individual e de
pesquisa, como acontece no ensino de graduação e principalmente no de pós-
graduação (Moran, 2000).
Há modelos exclusivos de instituições de educação a distância, que
só oferecem programas nessa modalidade, como a Open University da Inglaterra,
a Universidade Nacional a Distância da Espanha ou a National Technological
University dos Estados Unidos. A maior parte das instituições que oferecem
cursos a distância também o faz no ensino presencial. Esse é o modelo
predominante no Brasil, como verificado, por exemplo, no Laboratório de Ensino a
Distância da UFSC1, no Núcleo de Ensino a Distância da UFMG, no Núcleo de
Educação à Distância do CEAD/UNB2, no Núcleo de Educação Aberta e a
Distância da UFMT, entre outros.
Na medida em que avançam as tecnologias de comunicação virtual
(que conectam pessoas que estão distantes em termos presenciais) - como a
Internet, telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade - o
conceito de presencialidade também se altera. Poder-se-á ter professores
externos compartilhando determinadas aulas, participando, com sua imagem e
voz, na aula de outro professor. Haverá, assim, um intercâmbio maior de
experiências, possibilitando que cada professor colabore, com seus
conhecimentos específicos, no processo de construção do conhecimento, muitas
vezes à distância.
O conceito de curso e de aula também muda. Hoje, ainda entende-
se por aula um processo de ensino-aprendizagem realizado em um tempo e
espaço determinados. Mas, esse tempo e esse espaço, cada vez mais, serão
flexíveis. O professor continuará "ministrando aula", e enriquecerá esse processo
com as possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam: para receber
e responder mensagens dos alunos, criar listas de discussão e alimentar
continuamente os debates e pesquisas com textos, páginas da Internet, até
mesmo fora do horário específico da aula. Há uma possibilidade cada vez mais
1 www.led.ufsc.br 2 www.ned.unb.br
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acentuada de todos estarem presentes em muitos tempos e espaços diferentes.
Assim, tanto professores quanto alunos estarão motivados, fomentando ainda
mais a pesquisa e o intercâmbio. Nesse processo, o papel do professor vem
sendo redesenhado e cada vez mais ele se torna um supervisor, um animador,
um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento.
Educação a distância não é um fast-food em que o aluno se serve
de algo pronto. É uma prática que permite um equilíbrio entre as necessidades e
habilidades individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual. Nessa
perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar experiências, esclarecer
dúvidas e inferir resultados. As práticas educativas atuais apontam, cada vez
mais, para um avanço substancial de cursos semipresenciais, ou seja, que
combinem espaços virtuais e presenciais. Sendo assim, parte dos cursos a
distância será feita de forma presencial ou virtual-presencial, intercalando
períodos de pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicação
conjuntas. O aluno poderá fazer alguns cursos sozinho, com a orientação virtual
de um tutor, mas em outros será importante compartilhar vivências, experiências
e idéias.
A Internet está caminhando para ser audiovisual, para transmissão
em tempo real de som e imagem (tecnologias streaming, que permitem ver o
professor numa tela, acompanhar o resumo do que fala e fazer perguntas ou
comentários). Cada vez será mais fácil fazer integrações mais profundas entre TV
e WEB3. Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador poderá obter
simultaneamente as informações que achar interessantes sobre o programa,
acessando ao site da programadora na Internet ou outros bancos de dados
(Moran, 2000).
A disseminação da Internet nos anos recentes tem feito ressurgir
com novo ímpeto o interesse em Educação a Distância como mecanismo
complementar, substitutivo ou integrante de ensino presencial. Tal interesse se
explica pelo fato de possibilitar (Livro Verde, 2000):
3 também conhecido como WWW (Word Wide Web), surgiu em 1989 como um integrador de informações, dentro do qual a grande maioria das informações disponíveis na Internet pode ser acessada de forma simples e consistente em diferentes plataformas.
23
i. O aumento considerável da audiência de um curso ou palestra, tanto no tempo
como no espaço, através do concurso intensivo de meios eletrônicos para o
registro e a transmissão de conteúdos. Isto permite, por exemplo, oferecer
boas oportunidades de educação para os interessados, mesmo que em áreas
remotas e desprovidas de boas oportunidades locais de educação. Outro
benefício é o compartilhamento de recursos de ensino entre instituições com
interesses e quadros complementares, mesmo que situadas em locais
afastados entre si.
ii. A oferta de oportunidades de aprendizado para estudo em casa ou no
trabalho, em qualquer horário, ampliando as possibilidades de oferta de
educação continuada.
iii. A individualização do processo educativo, mesmo em esquemas de grande
escala, devido à maior interatividade propiciada pela Internet.
iv. A organização do trabalho em equipe de intensa cooperação, mesmo
envolvendo pessoas geograficamente dispersas e trabalhando em horários
distintos.
2.3 A NOVA REALIDADE DA EAD
O fenômeno da globalização e da informatização está criando
modificações de tal profundidade na sociedade que ainda é difícil avaliar todos os
aspectos da questão.
Tal realidade vem apontando a necessidade de reorganização em
todas as dimensões da sociedade, do econômico ao político; do educacional ao
familiar. Percebe-se que os valores estão mudando e que os referenciais teóricos
utilizados até então já não conseguem dar explicações satisfatórias como antes
(Barros, 2000).
A sociedade vem passando por inúmeras mudanças pela presença
extraordinária das tecnologias da informação e comunicação que, invadindo
nossas vidas, estão possibilitando a criação e recriação de novas visões de
mundo. A informática é um agente oxigenador, fertilizador de mudanças e
24
modernização. Está presente em qualquer ambiente e, nunca, na história da
humanidade, se verificou tal fenômeno, com tamanha intensidade de difusão na
sociedade. Não existe nenhum setor em que sua presença não seja requerida ou
pretendida, na tentativa de fomentar e dinamizar os processos. Países ou
ambientes que ainda não incorporaram os computadores no seu cotidiano, podem
ser considerados atrasados ou subdesenvolvidos perante a comunidade, bem
como pessoas que não possuam nenhum tipo de conhecimento nesta área,
poderão ser marginalizadas profissionalmente.
Em síntese, pode-se afirmar que a informática, particularmente o
computador e mais recentemente as redes eletrônicas, tem provocado uma
revolução nas formas tradicionais dos setores sociais, econômicos, políticos e
culturais, mudando relações tais como: de aprendizagem, de comunicação entre
as pessoas, de configuração do ambiente das empresas e, por vezes, alterado
todos os processos gerados pelas relações humanas.
No mundo inteiro as instituições de ensino estão procurando se
informar e acompanhar esta verdadeira revolução educacional que está
acontecendo, inclusive e especialmente as mais tradicionais instituições de
educação a distância. A chamada educação on-line está desafiando estas
instituições a repensarem seus modelos pedagógicos ao mesmo tempo em que
oferece soluções para problemas com que estas mesmas instituições vêm se
confrontando cada vez mais, à medida que se evolui de uma sociedade industrial
para uma sociedade da informação (Azevedo, 2000).
Hoje, a informação "envelhece" mais rapidamente. O tempo de vida
dos saberes é cada vez menor. Material didático escrito e reproduzido para ser
utilizado por 5 ou 10 anos torna-se obsoleto em muito menos tempo. Produzir,
reproduzir e distribuir material didático para a educação a distância convencional
é algo relativamente caro. Em geral trata-se de investimento a ser recuperado no
longo prazo. No entanto, em algumas áreas, como Informática ou Medicina, um
curso por correspondência ou em vídeo, que leve 1 ano para ser produzido, pode
tornar-se totalmente obsoleto 2 ou 3 anos após começar a ser distribuído. Cada
vez mais se torna caro e trabalhoso fazer Educação a Distância baseada no
desenvolvimento de material impresso ou em vídeo. Educação a Distância via
25
Internet passa a ser vista por algumas destas instituições como uma alternativa
para reduzir custos ou permitir a rápida atualização de conteúdos sem os altos
custos de reimpressão e distribuição do material impresso, por exemplo.
Do ponto de vista educacional, as novas tecnologias da
comunicação e informação, colocam à disposição do professor um ambiente
interativo, moderno, desafiador e inovador e podem transformar o processo de
ensino-aprendizagem numa aventura dinâmica. Isto tanto é válido para o ensino
presencial mediado por novas tecnologias, quanto para a Educação a Distância, a
qual vem tomando grande impulso neste final de século (Barros, 2000).
O desenvolvimento científico e tecnológico vem criando nos
educadores a necessidade de adotar modelos de ensino que atendam às
profundas modificações que a sociedade do início deste novo século passam a
exigir, onde a crescente perspectiva de diversificar os espaços educacionais
revela um aprendizado sem fronteiras.
Na verdade, assim como a Educação a Distância convencional
exigiu o desenvolvimento de uma pedagogia específica, a educação on-line exige
o desenvolvimento de modelos pedagógicos específicos para a sua aplicação. É a
construção deste modelo que se assiste hoje. Ainda há muito a se criar,
experimentar e corrigir neste campo desafiador de constituição de uma pedagogia
on-line. Mas hoje há razoável consenso em torno do fato de que esta pedagogia
deve estar atenta aos seguintes aspectos (Azevedo, 2000):
a) Cada vez mais são exigidos profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em
grupo, interagindo em equipes reais ou virtuais.
b) Trabalhar e aprender se tornam uma só coisa, e como trabalhar se é algo que
se faz em equipe, aprender trabalhando se faz cada vez mais em grupo.
c) Mais do que o sujeito "autônomo" e "autodidata", a sociedade hoje requer um
sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do grupo de pessoas do qual
ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando, respondendo ou perguntando.
É a inteligência coletiva4 do grupo que se deseja pôr em funcionamento, ou
4 Inteligência coletiva, "é uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências"(Lévy, 1998, p. 28); a esta
26
seja, a combinação de competências distribuídas entre seus integrantes, mais
do que a genialidade de um só.
d) Aprender a aprender colaborativamente é mais importante do que aprender a
aprender sozinho, por conta própria. Colaborar, mais do que simplesmente
laborar.
e) Os papéis de professor e aluno se modificam profundamente. O aluno deixa
de ser visto como mero receptor de informações ou assimilador de conteúdos
a serem reproduzidos em testes ou exercícios. O professor deixa de ser um
provedor de informações ou um organizador de atividades para a
aprendizagem do aluno. Aluno e professor passam a ser companheiros de
comunidade de aprendizagem: o professor com uma função de liderança, de
"animação" no sentido mais literal da palavra, de despertar a "alma" da
comunidade; este trabalho é apoiado e acompanhado por seus alunos, que
passam a ter uma participação mais ativa, estimulante e de forma coletiva,
procurando o crescimento de todos os participantes do grupo.
Reorganizar a educação num sistema baseado em novas
tecnologias se coloca como uma questão fundamental. Para a eficácia da
educação a distância é necessário, incorporar procedimentos educativos
compatíveis com essa nova modalidade de ensino, bem como introduzir
elementos motivacionais no período em que o aluno estiver realizando atividades
à distância (Barros, 2000).
Segundo Nunes (1996), os materiais devem ser preparados por
equipes multidisciplinares que estejam interagindo com outras instituições, a fim
de pesquisarem novas metodologias e linguagens e de incorporarem no material
pedagógico as técnicas mais adaptadas para auto-aprendizagem, tendo em vista
que o foco do processo de ensino-aprendizagem passa a ser o aluno e a sua
motivação para engajar-se efetivamente durante todo o processo de educação a
distância.
definição deve-se considerar que a base e o objetivo da inteligência coletiva são o reconhecimento e o enriquecimento mútuo das pessoas.
27
Convém ressaltar também, a importância do ensino presencial
mediado por novas tecnologias tais como os sistemas de hipertexto5 e multimídia,
inclusive como etapa de preparação e construção de um novo saber técnico-
pedagógico para EAD. Estes sistemas são formas não lineares de apresentação
de conteúdos que uma pessoa pode acessar, usando uma variedade de
estratégias para buscar a informação desejada, através de uma seqüência que
realmente faça sentido para o educando, e que o leve a uma aprendizagem
contextualizada e significativa.
A pluralidade funcional das mídias permite que se trabalhe a
perspectiva de múltiplas habilidades do indivíduo dentro do grupo, incentivando o
desenvolvimento individual e coletivo. "A poderosa contribuição das novas
tecnologias no aumento da aprendizagem é a criação de mídia pessoal capaz de
apoiar uma ampla possibilidade de capacidades intelectuais” (Papert, 1994).
A grande importância pedagógica do acesso a ciberespaços6 é que
nestes espaços os indivíduos podem aprender fazendo coisas, em vez de
aprenderem ouvindo dizer como é que as coisas devem ser feitas. Podem, assim,
colaborar com outras pessoas e aprender a construir o seu saber num processo
cumulativo de ajuda mútua e de percepção partilhada de problemas e
necessidades.
Contudo, Bates (1997) afirma que não há uma metodologia
consensual, pois as pessoas têm perspectivas diferentes. Reduzir custos sem
perder a qualidade é primordial e a pesquisa sobre custos é real para trabalhar
com os interesses e as necessidades do aluno.
Apesar da inexistência de consenso metodológico, as propostas
para EAD parecem concordar com a importância da interatividade como recurso
metodológico. A interatividade, dentro do processo educativo à distância, será
5 Hipertexto – conjunto de informações textuais, podendo estar combinadas com imagens (animadas ou fixas) e sons, organizadas de forma a permitir uma lietura (ou navegação) não linear, baseada em indexações e associações de idéis e conceitos, sob a forma de links. Os links agem como portas virtuais que abrem caminhos para outras informações. 6 Ciberespaço - conjunto das redes de computadores interligadas e de toda a atividade nelas existentes. E' uma espécie de planeta virtual, onde as pessoas (a sociedade da informação) se relacionam virtualmente, por meios eletrônicos. Termo inventado por William Gibson no seu romance Neuromancer, em que descreve um espaço virtual por onde trafegam infinitos bits de informação.
28
entendida aqui como o grau de comunicação entre seres humanos, intermediado
por equipamentos que permitem não só a transmissão de informações, mas a
construção de conhecimentos.
Na perspectiva da "teoria dialógica" de Paulo Freire, a interatividade
implica na comunicação de dupla-via, numa relação pautada no "Diálogo" que,
segundo Moura (1978), somente através deste, o processo formativo se
consolidará.
Do ponto de vista educacional, esta relação dialógica ocorre na
interação professor-aluno. Embora na educação mediada por novas tecnologias
esta relação nem sempre ocorra face a face, é importante frisar que a
interatividade, possibilitada pelos recursos tecnológicos, precisa da intermediação
do professor/tutor, sem o qual tais recursos não são colocados a serviço de uma
prática pedagógica.
O conceito de interatividade pode ser usado, portanto, para
classificar o ensino a distância tomando como parâmetro a capacidade dos
ambientes virtuais de aprendizagem de proporcionarem um determinado grau de
interação entre os participantes. Esse suporte vai influenciar tanto na
reconstrução do conteúdo como na forma na qual se configura cada modalidade
de ensino a distância. Pensada desta maneira, os ambientes virtuais de educação
a distância precisam ser planejados para atender às necessidades e às
possibilidades de cada usuário, seja ele uma instituição de ensino, governamental
ou do setor empresarial, bem como serem mais adequados às necessidades do
aluno, considerando o seu contexto sócio-cultural, suas experiências e estilos
cognitivos.
Por outro lado, todas estas vantagens só poderão ser desfrutadas
por indivíduos automotivados, que sejam responsáveis pelo seu próprio processo
de construção de conhecimento. Precisam também ser “indivíduos com
capacidade de saber acessar, selecionar, aplicar adequadamente as informações
necessárias e úteis na construção do saber, como atividade socialmente
integrada e significativa” (Barros, 1999).
O papel do professor deve ser repensado quando confrontado com
as novas tecnologias disponíveis para o ambiente educacional. A interatividade
29
proporcionada por ambientes virtuais de aprendizagem, baseados em hipermídia,
coloca o educador em posição de ruptura com o paradigma educativo pautado na
comunicação virtual. As novas gerações nascidas dentro deste contexto
tecnológico e digital, interagem melhor com este tipo de ambiente de
aprendizagem, onde o hipertexto é elemento de leitura e compreensão da
realidade. Assim, eles serão capazes de redirecionar a conectividade das
diversas redes de comunicação e informação, melhorando sua interação com
diversos elementos.
O Ensino a Distância “on-line” deve investir muito mais em recursos
humanos. Os custos de reprodução e distribuição de material digital são menores
que os do material impresso. Mas os custos com recursos humanos são
crescentes, pois EAD, ao contrário do que muitos pensam, não prescinde
somente do professor. Simplesmente não é possível fazer EAD com uma
pequena equipe de tutores cobrando exercícios e tarefas de milhares de
estudantes e confiando na automatização de rotinas didáticas via software. Isto
seria apenas uma inadequada e equivocada transposição do modelo
convencional de EAD para o novo meio, ignorando justamente a novidade deste
meio. Educação on-line de qualidade requer muitas horas/aula de educadores on-
line capazes e especializados em animação de comunidades virtuais de
aprendizagem colaborativa (Azevedo, 2000).
Portanto, vive-se um momento fecundo da História, de mudança de
paradigmas, inclusive na educação. Estas mudanças são mais profundas que
uma simples troca do vídeo pelo CD-ROM ou da página impressa pela home-
page. O momento atual exige clareza nesta percepção. A Educação a Distância
via Internet não pode ser utilizada com modelos que estão em crise aqui e em
todo o mundo; tem que ser concebida em um novo paradigma educacional aberto
para uma nova sociedade, uma nova economia, uma nova cultura.
2.4 ASPECTOS DO SISTEMA EDUCACIONAL NO BRASIL
O Brasil, por ser um país de grandes dimensões, com desníveis
sociais acentuados e concentração do conhecimento e da tecnologia em pólos de
30
excelência, principalmente localizados na região sul e sudeste, ainda encontra
dificuldades na socialização do conhecimento e formação acadêmica da sua
população. Por isso, a educação a distância via Internet poderá ser muito útil para
resolver alguns dos problemas existentes no ensino brasileiro, principalmente pelo
seu alcance a longas distâncias, tais como: alfabetização de adultos,
alfabetização digital, formação profissional e de pesquisa, oferta de serviços, etc.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), o setor público brasileiro gasta 4,8% do PIB com educação.
Os gastos públicos com educação, reunindo todos os programas de governo,
somaram R$43,3 bilhões em 1997. A despeito da sensível redução observada
nas últimas décadas, o Brasil ainda apresenta uma elevada taxa de
analfabetismo. De fato, o índice de analfabetos entre a população com 15 anos ou
mais de idade era de 20,1% em 1991 e caiu para 14,1% em 1996, data do último
levantamento censitário. O Brasil tinha, em 1999, 52,4 milhões de alunos
matriculados na escola, incluindo todos os níveis e modalidades de ensino, exceto
o superior. Incluindo os cursos de graduação, os seqüenciais e os de pós-
graduação, o Brasil possui 2,5 milhões de alunos no ensino superior (Livro Verde,
2000).
A maioria das escolas brasileiras não está ainda conectada à
Internet. De acordo com o último censo escolar do MEC, em 1999, apenas 7.695
escolas (3,5% do total de escolas de educação básica) possuíam acesso à rede
mundial de computadores, das quais 67,2% eram particulares. Ou seja, há
conexão com a Internet para alunos de apenas 2.527 das 187.811 escolas
públicas brasileiras. O censo revela ainda que cerca de 64 mil escolas do País
não têm energia elétrica – 29,6% do total – e que menos de 11 em cada 100
estabelecimentos dispõem de equipamentos para atividades pedagógicas, como
laboratórios de ciência ou de informática7.
7 Recentemente, o projeto Amigos da Escola, desenvolvido pelo Projeto Brasil 500 Anos em conjunto com o Comunidade Solidária, vem realizando um trabalho de difusão e instalação de microcomputadores nas escolas públicas de ensino fundamental e médio, de forma a aumentar consideravelmente o uso da informática no ensino público.
31
Neste contexto, verifica-se que, apesar de tímido, o avanço
tecnológico nas escolas brasileiras vem se fazendo presente, o que nos permite
prever um leque de oportunidades para EAD em um futuro próximo.
2.5 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO BRASIL
Uma das iniciativas de educação a distância em operação no País é
provavelmente a do Programa TV Escola, da Secretaria de Educação a Distância
do MEC, implantado a partir de março de 1996 e baseado na disseminação de
material didático via TV, complementado por atividades presenciais ou de
interação à distância. O TV Escola hoje, além de um rico acervo de vídeos
nacionais e internacionais, tem quatro programas (Ensino Fundamental, Salto
para o Futuro, Ensino Médio e Escola Aberta), uma revista, uma grade de
programação, um guia anual dos programas e cadernos com os conteúdos dos
programas especialmente feitos para o TV Escola.
Dentre seus programas, deve-se destacar o Salto para o Futuro, um
programa diário, com duração de uma hora que apresenta séries, em geral
semanais, de conversas sobre um determinado tema de interesse dos
professores brasileiros. Este programa pode ter recepção organizada, ou seja, o
professor recebe os textos antes dos programas, estuda-os, assiste aos
programas junto com os colegas, em telesalas, participa da interatividade com
questões levantadas pelo grupo, e depois conversa sobre o que assistiu. Outro
programa interessante é o Escola Aberta, que tem a participação de toda
comunidade e é voltado para o lazer inteligente, para entreter sem desrespeitar e
para ajudar o espectador a melhorar sua qualidade de vida. O programa Ensino
Fundamental é voltado para professores do ensino fundamental com orientação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. São principalmente documentários
e programas educacionais. O Ensino Médio, programa com carga pedagógica
muito profunda, mas também prática, leve e televisiva, tem como enfase ensinar
professores a desenvolverem projetos interdisciplinares a partir de um tema
exibido em vídeo (Sadek, 2000).
32
Entretanto, apesar do programa TV Escola já ter distribuído uma
antena parabólica, um aparelho de TV e um videocassete para cada uma das
56.770 escolas públicas de ensino básico, atingindo quase 29 milhões de alunos,
ainda não é um sucesso absoluto: estudo feito em 1999 mostrou que somente
cerca de 60,0% das escolas envolvidas gravavam regularmente os programas
transmitidos. Por outro lado, a tecnologia subjacente de transmissão/recepção de
TV da iniciativa é hoje obsoleta. Esses comentários não devem, contudo,
obscurecer o fato de que, como um todo, o TV Escola obteve resultados
significativos em diversas regiões do País e deve ser consolidado (Livro Verde,
2000).
Uma outra iniciativa de destaque é o Telecurso 2000, a partir do qual
tem sido realizado o projeto Telesalas 2000. Dirigido a cerca de 75 mil
trabalhadores brasileiros que, por algum motivo, interromperam seus estudos, o
projeto, lançado em 1998, tem como objetivo a implantação de 3 mil novas salas
de aula igualmente distribuídas na Amazônia Legal e nos estados do Rio de
Janeiro e São Paulo, onde os trabalhadores poderão concluir o primeiro e o
segundo graus pelo método de ensino a distância do Telecurso 2000. O projeto
Telesalas é desenvolvido com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(FAT), em parceria entre o Ministério do Trabalho e Emprego, através da
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (Sefor), a Confederação
Nacional da Indústria (CNI), através do Serviço Social da Indústria (Sesi), a
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp), o Canal Futura e a
Fundação Roberto Marinho. Em sua primeira fase, o projeto Telesalas 2000
logrou o seguinte: a implantação de 200 telesalas no Rio, 108 no Amazonas, 200
em São Paulo e 92 na Amazônia Legal; o lançamento do Telecurso 2000 –
Edições Legendadas que transmite aulas do primeiro grau para a população de
surdos no País, estimada em 3 milhões de pessoas; e a edição do Prêmio Paulo
Freire – Valorizando o Saber e o Fazer, que premiou as melhores iniciativas de
educação e profissionalização do trabalhador desenvolvidas no Brasil.
Quanto ao uso de tecnologias de informação e comunicação em
educação a distância, existem no país algumas iniciativas notórias. O Laboratório
de Ensino a Distância do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
33
Produção da Universidade Federal de Santa Catarina (LED/PPGEP/UFSC), por
exemplo, criado em 1995, oferece cursos de pós-graduação – lato e stricto sensu
– e cursos de capacitação em todas as áreas da Engenharia de Produção e áreas
afins em diversas cidades do estado de Santa Catarina e em vários estados do
Brasil, como Paraná, São Paulo e Brasília, com aulas ministradas a distância,
através do uso de videoconferência que permite a interatividade direta nos dois
sentidos.
Finalmente, uma outra grande iniciativa a ressaltar, pelo seu
potencial de organização e alavancagem de atividades de educação a distância
no País, é a do Consórcio Unirede – Universidade Virtual Pública do Brasil.
Formalizado em janeiro deste ano, o consórcio é presentemente composto por 62
universidades públicas brasileiras e visa colocar o status quo de ensino a
distância nacional em outro patamar, tanto em qualidade como quantidade de
cursos e atividades ofertadas.
2.6 REGULAMENTAÇÃO DA EAD NO BRASIL
A regulamentação de cursos de EAD foi originada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (no 9.394/96), promulgada em 20 de
dezembro de 1996, contendo as disposições sobre o Ensino/Educação a
Distância, que estabelecia em seu art. 80, no Título VIII: Das Disposições Gerais
(Neves, 2000) e (Lobo, 2000):
“O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e
de educação continuada”.
Possuindo os seguintes parágrafos:
§1o- A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§2o- A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro
de diploma relativos a cursos de educação a distância.
34
§3o- As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação
a distância e a autorização para sua implementação caberão aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração
entre os diferentes sistemas.
§4o- A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens”;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos
concessionários de canais comerciais.
A legislação complementar a Lei n. 9.394/96 foi regulamentada pelos
seguintes instrumentos:
• Decreto n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta a art. 80 da Lei
n0 9.394/96. Sua publicação já define alguns pontos bastante claros e de
imediata aplicação:
a) Conceituação de educação a distância como: “uma forma de ensino que
possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos
diversos meios de comunicação” (art. 1o);
b) Regime especial é expresso como “flexibilidade de requisitos para
admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando for o caso, dos
objetivos e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente” (art. 1o,
Parágrafo único);
c) Somente “instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas
para esse fim” (art. 2o) podem oferecer cursos a distância que conferem
certificado ou diploma de conclusão.
• Decreto no 2.561, de 27 de abril de 1998, que altera a redação dos artigos 11
e 12 do Decreto no 2.494/98;
35
• Portaria n. 301, de 7 de abril de 1998, que trata do credenciamento de novos
cursos.
Após a publicação dessa legislação pelo Ministério da Educação, as
Instituições de Ensino públicas e privadas têm procurado se adequar às suas
exigências, regulamentando seus programas de Ensino a Distância e
encaminhando os respectivos processos de credenciamento junto ao MEC.
Recentemente, a Portaria no. 2.253, do Ministério da Educação e
Cultura, datada de 18/10/2001, regulamentou a oferta de disciplinas não
presenciais em cursos presenciais de Instituições de Ensino Superior. A referida
portaria regulamenta a introdução, na organização pedagógica e curricular dos
cursos superiores, de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método
não presencial. Entretanto, estas disciplinas não poderão exceder a 20% do
tempo previsto para integralização do respectivo currículo.
A única restrição exigida pelo MEC é que os exames finais de todas
as disciplinas ofertadas para integralização de cursos superiores serão sempre
presenciais, sejam elas à distância ou não. Mesmo assim, com esta portaria,
abre-se um leque de oportunidades para a EAD, pois as disciplinas dos cursos
superiores poderão ser concebidas com métodos e práticas de ensino-
aprendizagem que incorporem o uso integrado de tecnologias de informação e
comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos.
No próximo capítulo, será abordado o uso de tecnologias groupware
em Educação a Distância e suas contribuições nesse processo.
CAPÍTULO 3 - TECNOLOGIAS GROUPWARE
Neste capítulo serão definidas as tecnologias groupware, suas
características e aplicações. Um enfoque especial é dado às tecnologias
groupware utilizadas na educação a distância e aos ambientes virtuais de
aprendizado.
3.1 O QUE SÃO TECNOLOGIAS GROUPWARE
Groupware é um termo amplo que descreve as tecnologias
eletrônicas que dão suporte aos esforços de equipes e outros paradigmas que
necessitam de pessoas para trabalharem conjuntamente, mesmo que elas não
possam estar juntas em tempo ou em espaço. Groupware maximiza a interação
humana enquanto minimiza a interferência tecnológica (Coleman, 1997).
Groupware é um termo relativamente novo, tendo sido utilizado pela
primeira vez em 1978. As definições mais usualmente utilizadas são
apresentadas a seguir:
• Processos intencionais de grupo, mais software para suportá-los (Eter
and Trudy Johnson-Lenz, 1978);
• Um sistema co-envolvendo homens e ferramentas (Doug Englebart, 1988);
• Colaboração mediada por computador que aumenta a produtividade ou
funcionalidade dos processos entre pessoas (David Coleman, 1992).
Durante muito tempo, o modelo básico de computação enfatizou o
fato do usuário enxergar o equipamento como se fosse seu, garantindo seu
37
espaço de trabalho, sua fatia de CPU, enfim, preservando seu isolamento dos
demais usuários. O resultado desse modelo gerou uma infra-estrutura inadequada
para construir sistemas que suportem o trabalho cooperativo (Raabe, 1998). Este
conceito, entretanto, tem sido significativamente modificado com o crescimento de
um campo de pesquisa denominado CSCW (Computer Supported Cooperative
Work ou Trabalho Cooperativo Suportado por Computador).
Nesta monografia, o conceito de groupware será definido como o
processo de utilização de tecnologias geradas pela pesquisa em CSCW para o
trabalho cooperativo. Entende-se que um grupo de pessoas está cooperando
quando ele age de forma integrada para realizar uma tarefa comum. Para que
exista cooperação, é imprescindível que exista: comunicação, colaboração e
coordenação. As ferramentas de groupware vêm para apoiar, justamente, estas
três características essenciais. Estas ferramentas devem permitir que pessoas
distribuídas geograficamente possam se comunicar (síncrona e
assincronamente), além disso devem prover meios para que estas pessoas
compartilhem informações. Outro ponto importante para que a comunicação e
colaboração sejam eficientes, é que as atividades do grupo sejam coordenadas
para que não se tornem repetitivas ou conflitantes.
Hoje, existem um grande número de ferramentas de groupware no
mercado, mas são poucas as que conseguem suportar adequadamente todas as
atividades de grupo. Por isso, é importante entender a proposta de cada uma para
que se possa escolher a solução mais adequada ao problema de cada instituição.
(Raabe, 1998).
Um dos requisitos fundamentais de sistemas groupware é que tais
sistemas sejam altamente configuráveis para se adaptarem às necessidades dos
usuários. Na área de suporte ao trabalho cooperativo, o modelo de aplicações
genéricas deve ser substituído pelo modelo de aplicações virtuais (Brooke, 1993)
que podem ser moldadas de acordo com um contexto particular de usuários,
tarefas e ambientes. E, pelo potencial deste contexto de sofrer contínuas
mudanças, estas aplicações virtuais devem ainda ter um caráter evolutivo, de
modo a permanecerem apropriadas ao seu contexto.
38
Em resumo, os principais requisitos das ferramentas de groupware
são:
• facilitar a cooperação entre indivíduos, ao invés de impor práticas que causem
mudanças radicais na forma de trabalho;
• todos os participantes de um grupo conectados à rede de computadores
devem possuir acesso aos dados independente de sua localização;
• os participantes devem ser capazes de recuperar qualquer informação
armazenada na base de dados;
• gerenciar o controle de acesso quando vários participantes tentam modificar
os mesmos dados ao mesmo tempo;
• reconhecer que mudanças são frequentes neste contexto, e que, por isso,
devem ser capazes de permitir a redefinição de procedimentos e processos,
além de disseminar estas mudanças entre os participantes;
• a construção de aplicações menores e inter-relacionadas é preferível ao
desenvolvimento de aplicações monolíticas que incluem o conjunto completo
de tarefas;
• as informações que serão usadas no trabalho cooperativo precisam estar fora
do domínio de um só indivíduo.
Pode-se identificar em um sistema cooperativo três modelos
essenciais:
• modelo de dados, que descreve conceitualmente as informações necessárias
para representar a tarefa a ser executada;
• modelo de comunicação ou interação, que descreve como, quando e quais
informações serão trocadas ou tornadas disponíveis aos membros do grupo;
• o modelo de interface, que descreve como as informações serão apresentadas
a cada indivíduo.
39
Para definir cada um desses modelos são necessárias análises e
suposições sobre o processo de cooperação, tendo sempre em mente que
cooperação e entendimento comum são questões muito mais sociais do que
técnicas. A não observância desse aspecto pode levar a insucessos.
Grudin (1988) relaciona três fatores importantes para o insucesso de
groupware:
• a disparidade entre aqueles que se beneficiarão da aplicação e os que devem
realizar o trabalho adicional para suportá-la;
• a tendência de gerentes em favorecer aplicações que venham beneficiá-los
em detrimento dos outros membros da equipe;
• a grande dificuldade de avaliar os benefícios coletivos e custos advindos
dessas aplicações.
Para melhor se prevenir contra esses problemas e melhor
representar os modelos, principalmente o de interação, vários autores
recomendam um enfoque etnográfico. Este enfoque sugere que se realizem
observações "in loco" da atividade a ser suportada antes de efetivamente
construir um sistema de groupware. Algumas experiências reportam o estudo dos
ambientes por vários meses antes de partir para definir o modelo de interação
(Hughes, 1992).
3.2 CLASSIFICAÇÃO
Existem diversas tentativas de classificação de groupware, num
esforço de entendimento de como a tecnologia pode se encaixar nesta
complexidade de contextos social, organizacional e cultural do homem (Raabe,
1998).
40
3.2.1 Classificação Espaço/Tempo
Uma primeira classificação de groupware apresentada em 1987 por
DeSanctis e Gallupe (apud Raabe, 1998), se refere às noções de tempo e espaço
sob as quais as interações são realizadas. Interações face a face são exemplos
de cooperação realizada no mesmo ambiente físico e no mesmo espaço de
tempo. Já uma troca de mensagens por correio eletrônico se dá em diferentes
períodos de tempo e com as partes estando em diferentes ambientes. As quatro
categorias possíveis são ilustradas no Quadro 3.1.
QUADRO 3.1 – Classificação Espaço/Tempo
Mesmo Local
Locais Diferentes
Mesmo Tempo
Interação Face à Face
Interação Síncrona
Distribuída Momentos Diferentes
Interação Assíncrona
Interação Assíncrona Distribuída
É importante refletir sobre as implicações do ponto de vista social e
técnico que estão implícitas nessa classificação. No aspecto social há uma
enorme diferença entre o encontro físico das pessoas, como numa reunião, e uma
simulação dessa interação num ambiente virtual, mesmo que esse encontro se dê
em tempo real. Esta inclusive é uma das preocupações relacionadas com as
implicações sociais da implantação de sistemas groupware.
No enfoque técnico há os aspectos relacionados com a transmissão
de grandes volumes de dados (por exemplo, dados multimídia) e a coordenação
das atividades realizadas pelos participantes de uma forma consistente e
eficiente. Como, por exemplo, tornar público e visível a um componente do grupo
em sua estação, o trabalho realizado pelos demais membros do grupo, sem
sobrecarregar demasiadamente a sua interface visual?
Esta classificação pode não ser adequada quando os usuários
requererem sistemas que satisfaçam aos quatro quadrantes de tempo/espaço,
41
isto é, o sistema deve ser flexível o suficiente para atender comunicações
síncronas e assíncronas, entre usuários remotamente distribuídos ou não.
3.2.2 Considerando a Previsibilidade
Em Grudin (1994) é proposta uma nova classificação Espaço/Tempo
como mostra a Quadro 3.2, dividindo em duas a coluna que representa diferentes
momentos e a linha que representa diferentes lugares. Passa-se a levar em conta
se o lugar ou momento são previsíveis ou não. Isto é, pode-se prever ou não se
uma atividade ocorrerá dentro de um dado intervalo de tempo ou em dado local.
Por exemplo, ao enviar uma correspondência eletrônica, em geral aguarda-se
uma resposta dentro de um tempo razoável, sendo esta uma atividade previsível
em relação aos fatores tempo e espaço. Por outro lado, a atividade de escrita
colaborativa envolve lugares diferentes e previsíveis, e momentos diferentes e
totalmente imprevisíveis. Por exemplo, dois escritores podem realizar a atividade
de escrita em locais diferentes, mas cada um em seu local provável, enquanto
que escolhem momentos totalmente aleatórios para realizar a tarefa.
QUADRO 3.2 – Classificação Considerando a Previsibilidade
Mesmo Tempo
Momentos Diferentes mas
Previsíveis
Momentos Diferentes e
Imprevisíveis Mesmo Local
Auxílio a Reuniões
Deslocamento de Tarefas
Salas de Grupos
Diferentes mas
Previsíveis
Tele/Vídeo Conferências
Correio Eletrônico
Edição Colaborativa
Diferentes e Imprevisíveis
Seminários de Interação Multicast
Bulletin Boards Eletrônicos
Workflow8
8 Verificar definição em 3.3.6 Sistemas de Coordenação
42
3.2.3 Classificação Segundo a Funcionalidade das Aplicações
Uma outra classificação procura refletir o tipo de aplicações para as
quais os sistemas groupware estão sendo construídos. Uma lista não exaustiva e
com alguma interseção foi apresentada por Ellis et al. (1991):
• Sistemas de Mensagens
• Editores Multi-usuários (autoria cooperativa)
• Suporte à Decisão
• Salas de Reuniões Eletrônicas
• Conferências por Computador
� tempo real
� teleconferência
� desktop
• Agentes Inteligentes
• Sistemas de Coordenação
À medida que a área evolui, outras aplicações serão incluídas.
Aplicações que hoje se destinam ao trabalho individual, em breve ganharão uma
versão para o trabalho em equipe.
3.3 TIPOS DE APLICAÇÕES EXISTENTES
Em geral, as ferramentas de groupware, de acordo com a sua
funcionalidade, podem ter as seguintes aplicações:
3.3.1 Sistemas de Mensagens
Neste tipo de sistema os indivíduos trocam mensagens textuais de
forma não simultânea, permitindo desta forma que os usuários apresentem suas
43
idéias ao grupo (Behar, 1996a). Permitem a troca assíncrona de mensagens e
arquivos. Normalmente possuem filtros para que se possa redirecionar as
mensagens para um repositório específico. Além disso devem tentar garantir que
as mensagens que chegam são exatamente das pessoas que as enviaram
(conceito de assinatura eletrônica). É, sem sombra de dúvida, a ferramenta de
groupware mais utilizada dentro das corporações.
São os sistemas de groupware mais utilizados, pois com o
surgimento da Internet houve uma grande proliferação dos mesmos entre os
usuários. Pertencem a esta categoria os sistemas de correio eletrônico, as listas
de interesse (News) e os sistemas de quadros de aviso (BBS).
3.3.2 Editores Cooperativos (autoria cooperativa)
Os editores cooperativos são sistemas que permitem a edição de
documentos ou gráficos por várias pessoas, utilizando, para tal, uma área
compartilhada.
A edição pode ocorrer de forma síncrona ou assíncrona. Na
primeira, o trabalho de um co-autor é imediatamente visível pelos outros. Já na
edição assíncrona os co-autores trabalham sobre um mesmo objeto em tempos
diferentes, podendo trocar anotações entre si. Em ambas as formas o sistema
deve garantir que todos os co-autores possuam conhecimento da participação e
das atividades que estão sendo realizadas pelos outros, mesmo que estes
estejam em locais geograficamente distribuídos (Dietrich, 1996), isto é, os co-
autores podem estar em uma mesma sala ou em locais dispersos.
Entre os sistemas de autoria cooperativa pode-se citar Grove (Ellis,
1991), CoMEdiA (Santos, 1993), SERPIA (Haake, 1992) e Shared Books (Lewis,
1988).
3.3.3 Agentes Inteligentes
São sistemas que utilizam a noção de agentes inteligentes, isto é,
mecanismos automatizados responsáveis por um conjunto de tarefas específicas.
44
Tais tarefas envolvem, por exemplo, avisos de chegada de mensagens, respostas
de forma automática a questões não compreendidas pelos indivíduos e sugestões
de ações a serem tomadas.
Segundo Ellis et al. (1991), muitos jogos computacionais podem
gerar participantes automaticamente (agentes inteligentes) se o número de
pessoas for insuficiente para a execução do jogo.
Alguns exemplos de sistema que utilizam agentes inteligentes são
Information Lens e Object Lens (Crowston, 1988).
3.3.4 Sistemas de Conferência Eletrônica
Os sistemas de conferência eletrônica podem ser classificados em:
sistemas de conferência em tempo real (síncronos), sistemas de conferência
assíncrona e sistemas de teleconferência.
Os sistemas de conferência em tempo real permitem que um grupo
de pessoas interaja sincronamente através de terminais ou estações conectadas
em rede, estando ou não no mesmo espaço físico. O RICAL (Read Time
Calendar) (Sarin, 1985) é um exemplo deste tipo de sistema.
Os sistemas de conferência assíncrona permitem que os integrantes
do grupo participem de reuniões no tempo que melhor lhes convir. Neste sentido,
os participantes apresentam suas contribuições e o sistema as armazena,
possibilitando o acesso e análise pelos demais integrantes. O USENET
(newsgroups) é exemplo deste tipo de sistema.
Os sistemas de teleconferência necessitam de algum suporte de
telecomunicação como transmissão de vídeo e áudio para a troca de mensagens
em tempo real entre os participantes.
45
3.3.5 Salas de Reuniões Eletrônicas e Sistemas de Tomada de Decisão
As salas de reuniões eletrônicas (EMS9) oferecem várias estações
de trabalho interligadas em rede para apoiar reuniões face a face. Também são
utilizados telões computadorizados (Whiteboard) e equipamentos de áudio e
vídeo (Borges, 1995). Estes sistemas trabalham com mecanismos para a geração
e organização de idéias e preparação de pautas de reuniões, a fim de possibilitar
a facilidade para a tomada de decisão. Estas salas eletrônicas são utilizadas
pelos sistemas de suporte à decisão em grupo (GDSS10), os quais tomam a
resolução de problemas mais ágil, acarretando, assim, um aumento de qualidade
e produtividade. Isto se deve principalmente às vantagens advindas do uso de tais
sistemas como: facilidade e agilidade no processo de tomada de decisões (uma
vez que as idéias encontram-se organizadas) e a facilidade na visualização do
problema e das possíveis soluções por parte do grupo em um ambiente
compartilhado (Dietrich, 1996).
3.3.6 Sistemas de Coordenação
Os sistemas de coordenação gerenciam e organizam trabalhos
complexos juntamente com as ações inter-relacionadas dos participantes. Aos
indivíduos é possibilitada a visualização de suas ações, bem como, as dos outros
membros, as quais sejam consideradas relevantes para atingir o objetivo final do
trabalho cooperativo.
Para solucionar os problemas de coordenação do grupo, Borges
(1995) destacou alguns tipos de abordagens utilizadas por este tipo de sistema,
entre elas encontram-se os formulários e a conversação.
Os sistemas que trabalham com o conceito de formulário são
conhecidos como Workflow. Tais sistemas são considerados os mais importantes
entre os sistemas de coordenação. Eles visam direcionar os documentos em
forma de formulários eletrônicos dentro de uma organização, controlando a
coordenação das atividades realizadas pelas pessoas e as relacionadas com o
9 Electronics Meting Systems 10 Group Decision Support System
46
processo. Com isto, eles aumentam a produtividade e a qualidade, diminuindo os
custos. Por sua vez, os sistemas orientados à conversação realizam a
monitoração das correspondências eletrônicas das pessoas, controlando pedidos
e compromissos.
3.4 TECNOLOGIAS ENVOLVIDAS NO SUPORTE À COOPERAÇÃO
O reconhecimento e aplicação de conceitos de áreas das ciências
do comportamento (psicologia e sociologia, dentre outras) não são suficientes
para garantirem o desenvolvimento de ferramentas de suporte ao trabalho
cooperativo eficazes. A complexidade do desenvolvimento destas ferramentas
envolve conceitos e tecnologias de diversas áreas da ciência da computação. A
área de Interação Homem-Máquina apresenta soluções para o projeto de
interfaces com o usuário. As áreas de Redes e Comunicações contribuem com o
suporte a sistemas distribuídos, e a de Sistemas Operacionais fornecem os
modelos de controle de concorrência. A tecnologia de Banco de Dados é chave
no suporte ao compartilhamento de informações, enquanto as tecnologias de
Hipermídia e Multimídia apresentam soluções para a associação do tratamento de
informações multimídia. Conceitos de Inteligência Artificial são fundamentais para
a construção de agentes inteligentes em ferramentas de groupware. Alguns
aspectos destas tecnologias e sua interação com CSCW são discutidos em mais
detalhes a seguir (Raabe, 1997).
3.4.1 Tecnologia de Comunicação
Da mesma forma que a diversidade e sofisticação dos computadores
sofreram uma considerável expansão em um período bastante curto, também a
tecnologia de redes e comunicação propiciou um espantoso aumento no volume e
tipo de interações entre estes computadores.
Pode-se imaginar um número arbitrário de programas rodando em
um número arbitrário de computadores que precisam se comunicar entre si um
número arbitrário de vezes. Para atender às necessidades de tal interação a
47
tecnologia de redes deve facilitar a troca de informações entre diversos
computadores diferentes concorrentemente. De fato, a mudança da necessidade
de suportar um simples acesso interativo a um computador remoto, para a tarefa
mais difícil de suportar a interação entre máquinas, tem influenciado
profundamente o desenvolvimento em tecnologia de redes.
Com o surgimento de redes mais rápidas, mais conexões entre
redes e maior diversidade de serviços disponíveis, torna-se viável toda uma gama
de novas aplicações, que vem mudar definitivamente a forma como a informação
é usada. De fato, todos os tipos de tecnologias - passando por cabos de fibra
ótica, linhas ISDN (Integrated Services Digital Networks) ou o ATM (Asyncronous
Transfer Mode) - estão sendo considerados como os novos meios para esta
revolução da era da informação.
As novas tecnologias na área de comunicações tendem a viabilizar o
acesso aos mais diversos serviços externos através, por exemplo, de um simples
PC11: correio-eletrônico, fax, videoconferências, chamadas telefônicas, etc. Assim,
novas tecnologias já estão permitindo, ou irão permitir em breve, a transmissão
remota de dados juntamente com novas formas de processamento de voz e
imagens, viabilizando a realização de conferências à longa distância. Avanços
nesta área tem caminhado a passos largos nos últimos anos e devem, dentro em
breve, popularizar serviços que ainda são pouco usados por causa das restrições
impostas pelos meios de comunicação hoje disponíveis.
3.4.2 Tecnologia de Banco de Dados
O suporte a um espaço de informações compartilhadas é um dos
problemas críticos do trabalho cooperativo tendo em vista que cooperar envolve
vários processos de comunicação, negociação, coordenação, co-realização e
compartilhamento. Um sistema de Banco de Dados fornece os mecanismos
necessários para o suporte destes processos, assumindo não só o papel de
repositório de informações para a memória do grupo, mas também o de
intermediário no armazenamento de informações compartilhadas pelos diferentes
11 PC - Personal Computer = Microcomputador
48
processos. Essencialmente o Banco de Dados deve prover serviços que
garantam o acesso eficiente e concorrente às informações, permitam notificação e
conhecimento das atividades de outros membros do grupo e realizem o
acompanhamento da evolução das atividades e informações do grupo, dentre
outros.
Um conjunto básico de características onde o suporte de Banco de
Dados se faz necessário compreende:
• controle de concorrência aos objetos utilizados;
• controle de versões dos diversos objetos compartilhados;
• manutenção da história de uso dos diversos objetos do sistema;
• acesso estruturado e não-estruturado aos objetos armazenados;
• gerenciamento de informações sobre o grupo e seus membros, incluindo seus
privilégios e papéis;
• gerenciamento das interações entre os membros.
Os objetos comumente compartilhados pelo grupo compreendem os
mais variados tipos: texto, som, imagens, vídeos, programas e dados estruturados
de diversos formatos. Além disso, a natureza extremamente dinâmica dos
processos num ambiente de cooperação impõe novos requisitos no tratamento e
armazenamento destes objetos, como por exemplo, a necessidade de considerar
aspectos temporais. Assim, um desenho pode estar sendo construído por vários
membros, um texto pode estar sofrendo alterações por vários autores. O fato
destas ações se darem síncrona ou assincronamente também traz importantes
implicações quanto aos requisitos de suporte do banco de dados.
Sob o ponto de vista das transações que atuam sob o Banco de
Dados, o ambiente multi-usuário das aplicações de groupware é caracterizado por
(Kim, 1995).
• longa duração - as atividades de acesso podem durar de minutos até horas,
tornando algumas vezes inaceitáveis as operações de rollback (rolagem
inversa);
49
• controle interativo - os usuários escolhem suas ações ao longo de suas
atividades, sendo, em geral, inconveniente planejar um escalonamento de
transações "a priori" e impraticável o redo (retrocesso) de atividades;
• compartilhamento dinâmico - os usuários compartilham resultados parciais de
suas atividades enquanto estas ainda estão em andamento, tornando a
serialização muitas vezes incompatível com consistência;
Outros modelos de transações estendidos para suportar ambientes
multi-usuários cooperativos consideram grupos de transações, de forma que
transações dentro de um grupo podem cooperar de maneiras não permitidas a
transações fora do grupo ou entre grupos (Kim, 1995).
3.4.3 Tecnologia Hipermídia
Hipertextos/Hipermídia e Suporte Computacional ao Trabalho
Cooperativo são áreas cujos resultados se complementam naturalmente. Por um
lado, o enfoque de hipertextos que permite a criação e a interligação de
fragmentos de informação combina bem com as necessidades do suporte ao
trabalho cooperativo. Por outro, os problemas de interação existentes no trabalho
em grupo representam uma importante vertente da utilização e adaptação dos
conceitos de hipertextos a sistemas de groupware (IRISH, 1989) (Streitz, 1991).
Criar hiperdocumentos complexos e com grande volume de dados
requer um trabalho de coordenação e acima de tudo, uma grande interação entre
os vários autores. Desafios semelhantes ocorrem nos editores cooperativos.
Armazenamento e apresentação de informações multimídia são problemas
comuns a sistemas de hipermídia e à interação assíncrona.
Alguns conceitos e características de sistemas de hipertextos
implicam em diversos requisitos de aplicações na área de trabalho cooperativo,
dentre eles:
50
a) Facilidade para acrescentar módulos de informação
A facilidade oferecida por sistemas de hipertextos para criar novos
nós é uma característica das mais interessantes para o trabalho cooperativo. Esta
facilidade permite a criação da base de informações de uma forma incremental, o
que é desejável no trabalho em grupo, já que as descobertas e as interações
entre os membros do grupo são distribuídas ao longo do tempo e nem sempre
são previsíveis, isto é, nem sempre é possível prever uma estrutura conceitual
completa e perfeita para acomodar todo o tipo de interação.
b) Facilidade para estabelecer ligações entre os nós
Esta é a característica de hipertextos mais associada às
necessidades do trabalho cooperativo. As ligações possibilitam determinar,
através de um modo simples, a associação entre as informações geradas por
diferentes membros do grupo, estabelecendo assim um meio de comunicação no
grupo. Comentários e anotações podem ser feitos livremente dentro do contexto
da própria informação, o que facilita sobremaneira o entendimento comum.
Esse mecanismo, embora eficiente, pode ser estendido de vários
modos para comportar as necessidades de sistemas cooperativos. Uma delas se
refere à troca de opiniões sobre um determinado tema. Neste caso, os nós, ao
mesmo tempo em que estão ligados a um mesmo nó tema, se inter-relacionam
entre si através de uma seqüência temporal. Outro exemplo se refere a incorporar
mais semântica e formalismo às ligações do hiperdocumento, associando-as a
tipos e definindo restrições sobre origem, destino e conteúdo das mesmas.
c) Outros aspectos
O enfoque de hipertextos é voltado para comunicação assíncrona.
Até que ponto suas características podem ser adaptadas para suportar a
comunicação síncrona? Essa e outras questões relacionadas com o formalismo
do conteúdo dos nós e ligações, e meios complementares à navegação para
busca de informações são apresentadas no relato do painel ocorrido durante a
conferência Hypertext'91 (Streitz, 1991).
51
O conceito de multimídia torna-se essencial quando se pensa em
usar hipertextos como forma de comunicação entre membros de um grupo, pois
as diferentes formas de mídia aumentam as possibilidades de expressão nas
diversas atividades humanas. Existe a necessidade das ferramentas de hipertexto
oferecerem as formas de comunicação com as quais se está habituado a
trabalhar: imagens, sons, vídeos, etc., pois a manipulação de objetos de várias
mídias dentro da rede de informações do hipertexto aumenta, ainda mais, a
flexibilidade de comunicação entre membros de um grupo (Poggio, 1995).
Em geral, para atender às necessidades do trabalho cooperativo, a
ferramenta de hipertexto deve possuir recursos adicionais tais como:
compartilhamento e proteção (controle de acesso às informações), acesso
concorrente, distinção entre dados privados e públicos, suporte à utilização de
aplicações específicas por cada usuário (editores, planilhas, etc.), mecanismos de
coordenação das atividades do grupo.
A World Wide Web trouxe os conceitos de hipertexto no âmbito da
Internet, sendo um dos responsáveis pela grande expansão do uso da Internet
nos últimos anos. A introdução de interfaces gráficas como o Netscape e o
Internet Explorer, facilitando o acesso e divulgação de informações multimídia,
fomentou o interesse dentre os desenvolvedores por explorar novas formas de
interação via Internet.
d) Aspectos de Interfaces
As diretrizes e práticas associadas ao projeto de boas interfaces
foram, em geral, formuladas considerando sistemas de um único usuário, onde o
indivíduo interage com o computador. No caso de sistemas de groupware, é
necessário que se leve em conta características da comunicação mediada por
computador, onde indivíduos interagem com outros indivíduos através do
computador. A transição de sistemas de um único usuário para sistemas voltados
para o trabalho de grupos requer, portanto, uma mudança de perspectiva. No
primeiro caso, o indivíduo está interagindo com a máquina, podendo estar no
controle das ações. Em sistemas groupware, no entanto, existem outros
elementos inteligentes (sejam eles humanos ou gerados pela máquina), e isto traz
52
conseqüências para a interface, pois o usuário não está mais totalmente no
controle das ações. Do ponto de vista do usuário, a interface não é somente seu
caminho para o sistema, mas também o caminho para os outros membros do
grupo.
3.5 AS TECNOLOGIAS GROUPWARE NA EAD
Esta seção tem o objetivo de analisar as tecnologias groupware
presentes no ambiente EAD visando a execução de processos cooperativos,
inerentes hoje, a Educação a Distância e também de apresentar o
desenvolvimento de novas metodologias a serem empregadas neste ambiente.
O trabalho cooperativo na educação a distância é comumente
utilizado por alunos e professores, estimulando o trabalho em grupo e,
principalmente, substituindo a competição existente no processo tradicional de
ensino, pela cooperação e ajuda mútua. Dentro deste contexto, os estudantes
aprendem individualmente com sua própria forma de pensar e analisar. Já o
professor passa a coordenar e incentivar o processo de aprendizado, deixando de
ser o detentor único do conhecimento (Costa apud Raabe, 1997).
Neste sentido, segundo Behar et al. (1996b) quando se trata de um
ambiente educacional é possível definir os seguintes papéis dos diversos
integrantes: o grupo é formado por alunos, professores e desenvolvedores do
sistema; o aluno é a pessoa ou grupo de pessoas que utiliza o ambiente, ou seja,
é aquele que irá aprender, através da sua interação, com os outros integrantes. O
professor é quem domina o conteúdo a ser passado ao aluno, planejando
situações de ensino e fazendo com que o aluno participe das atividades propostas
por ele. A interação entre todos eles ocorre através da troca contínua de
informações e idéias.
Este processo, que visa encaminhar a educação para um
aprendizado em conjunto, é denominado de Aprendizagem Cooperativa (AC).
Assim sendo, a interação entre os membros do grupo, os quais compartilham
experiências, dúvidas e soluções, pode resultar em um aprendizado mais
consistente e permanente. Para isso, várias técnicas vêm se mostrando
53
eficientes, tanto no domínio cognitivo, aumentando a capacidade de aprender,
quanto no afetivo, aumentando a autoconfiança pessoal e do grupo (Tornaghi,
1995).
No entanto, existem alguns aspectos a serem analisados para obter-
se o sucesso na aprendizagem cooperativa (Costa apud Raabe, 1997):
• o professor deve coordenar os trabalhos dos grupos, motivando os
participantes;
• os alunos devem ser estimulados a trabalhar em grupo;
• as questões propostas devem apresentar um nível de dificuldade, pois se o
indivíduo consegue resolvê-las sozinho, não estará motivado ao trabalho em
grupo.
A utilização de boas ferramentas para auxiliar o trabalho cooperativo
no processo de ensino-aprendizagem é um requisito importante para a obtenção
do sucesso desejado. Em Tornaghi (1995) e Marchezan (1996) encontra-se a
especificação de algumas características a serem satisfeitas pelos programas
direcionados a este fim:
• ser fácil de usar (como o caderno ou outro recurso de registro) não
constrangendo os alunos em função da dificuldade de uso;
• incentivar a cooperação e a interação entre os alunos/professores;
• relacionar as vantagens desta interação;
• incluir facilidades do registro da evolução, de modo a permitir que todos
avaliem o trabalho produzido, não só o professor;
• fornecer ferramentas que auxiliem o trabalho, como, por exemplo, um espaço
de informação compartilhado;
• permitir a troca de informações e conhecimentos entre os participantes;
• ser flexível, a fim de adaptar-se às necessidades do grupo;
• armazenar o trabalho dos alunos e as informações geradas para uso futuro
como fonte de pesquisa pelos próprios autores ou por outros estudantes;
• refletir o estágio de desenvolvimento de cada aluno para servir como forma de
avaliação do trabalho produzido.
54
São vários os tipos de groupware que visam apoiar a educação. Os
sistemas de mensagens e a conferência síncrona e assíncrona, por exemplo, são
ferramentas muito utilizadas entre alunos e professores para esclarecer dúvidas,
distribuir e recolher exercícios, além de enviar trabalhos e avisos (Araújo, 1994).
As salas eletrônicas têm sido usadas como salas de aula em
experimentos que buscam obter uma maior satisfação de alunos/professores e
introduzir novas propostas educacionais adequadas à tecnologia disponível.
Neste caso, as aulas são ministradas sincronamente, estando alunos e professor
distribuídos geograficamente ou não. Há três cenários para uma aula eletrônica
síncrona (Barros, 1994):
• todos os alunos compartilham uma tela onde o professor faz a exposição do
assunto;
• o professor interage com os alunos através de mensagens, enviando-lhes
exercícios, recebendo e avaliando respostas, e esclarecendo dúvidas;
• o professor prepara um tutorial a ser seguido pelos alunos e coloca-se à
disposição para esclarecer as suas dúvidas através da troca de mensagens.
Uma aplicação interessante de um sistema de suporte à decisão em
grupo para apoiar os cursos de Gerência de Sistemas de Informação foi utilizada
por Aiken apud Araújo (1994), na Universidade de Mississipi. Os alunos deviam
desenvolver projetos em conjunto e usavam ferramentas de apoio para geração
de idéias (“Brainstorm”), para categorização de idéias enviadas (“Idea
Consolidator”) e para seleção de idéias através de mecanismos de votação.
Embora o sistema não usasse formas estruturadas de negociação, os alunos
discutiam através de sistemas de mensagens. Segundo Aiken, o grau de
envolvimento dos alunos, a sua satisfação e a qualidade dos trabalhos eram
superiores, comparados com resultados da modalidade convencional.
Os sistemas de co-autoria são usados por grupos de alunos, para
desenvolver um trabalho em conjunto. O compartilhamento do objeto em
desenvolvimento é importante para permitir a equalização da participação dos
membros do grupo sobre o trabalho. Assim, mesmo que ocorra uma divisão de
55
tarefas, os alunos podem participar das tarefas dos outros, fazendo comentários.
Não se tem notícia de experimentos com sistemas de coordenação orientados a
procedimentos, no entanto estes poderiam ser usados para aplicar testes nos
alunos, possibilitando que o professor controle e monitore as ações dos alunos.
3.5.1 Ambientes Virtuais de Aprendizado
Ambientes Virtuais de Aprendizado foram especialmente
desenvolvidos para prover o ensino a distância, utilizando as tecnologias
groupware e os diversos recursos existentes nessa ferramentas.
Alguns desses ambientes são apresentados a seguir:
• HITE – Hypermedia Instrucional and Teaching environment
HITE pode ser definido como um ambiente de aprendizado via
internet baseado em instruções hipermídia. Neste contexto a hipermídia significa
a união de objetos multimídia, banco de dados associativos, interface gráfica e a
aplicação de metodologias pedagógicas eficazes para cursos interativos via mídia
eletrônica (http://curricula.mit.Edu/about/HITEmap.html).
• Web-CT – Welcome to the Sample WebCT Course
Web-CT é uma ferramenta que permite a criação de ambientes de
aprendizado na Web. Esta ferramenta requer pouco conhecimento técnico, tanto
por parte do desenvolvedor do material educacional quanto por parte do aluno. O
desenvolvedor do curso é o responsável por prover o seu conteúdo. A
interatividade, estrutura navegacional e as ferramentas educacionais são
fornecidas pelo ambiente, que também permite a incorporação de novas
ferramentas e a alteração do layout do curso. Web-CT foi desenvolvida pela
University of British Columbia para facilitar a criação de diversos cursos internos
(http://demo.webct.com/SCRIPT/cpsc315/scripts/student/serve_home).
56
• Learning Space
O Lotus LearningSpace é produto de uma parceria voltada para
pesquisa e desenvolvimento entre a Lotus Education e a IBM. Trata-se de um
ambiente de geração de serviços de apoio a educação a distância desenvolvido
sobre o ambiente groupware Lotus Notes (http://Isdemo-
2.interlian.com/lotused/210demo/schedule.nsf).
• Aulanet
Aulanet é um ambiente baseado na Web desenvolvido pelo
Laboratório de Engenharia de Software do Departamento de Informática da PUC-
RJ, para criação e assistência de cursos à distância, enfocando a criação de
comunidades do conhecimento (http://ead.les.inf.puc-rio.br/aulanet).
• SCoope
SCoope (Marchezan, 1996) foi concebido para dar suporte ao
processo de ensino-aprendizagem, envolvendo pessoas que podem interagir de
diversas localidades, em vários momentos e de diferentes formas.
Como visto, as ferramentas groupware estão presentes nas
metodologias para o ensino a distância, o que permite maior participação de
alunos e professores de forma cooperativa, o compartilhamento das informações
geradas e o aumento na difusão do conhecimento, ao tempo em que promove, de
certa forma, o espírito de trabalho em grupo acompanhado do censo crítico dos
participantes.
Uma experiência de ensino a distância, onde se identificam as
tecnologias groupware, será apresentada no Capítulo 5, através de um estudo de
caso realizado no Laboratório de Ensino a Distância da Universidade Federal de
Santa Catarina – LED/UFSC.
CAPÍTULO 4 - EAD COMO UM SISTEMA DE PRODUÇÃO
Este capítulo apresenta, inicialmente, os conceitos aplicados a
sistemas de produção, descrevendo as classificações que podem receber os
sistemas produtivos, com o intuito de identificar as características de cada
sistema e sua relação com o planejamento e controle da estrutura produtiva. O
planejamento estratégico da produção também é abordado, enfocando a missão e
as estratégias corporativa, competitiva e de produção. Em seguida, será descrito
o ambiente EAD como um sistema produtivo abordando todas as características e
vantagens anteriormente citadas.
4.1 VISÃO GERAL DOS SISTEMAS DE PRODUÇÃO
Nesta seção apresentam-se os conceitos relativos à classificação de
sistemas de produção, do planejamento estratégico da produção e do
acompanhamento e controle da produção.
4.1.1 Classificação dos Sistemas de Produção
Existem várias formas de classificar os sistemas de produção.
Tubino (1997, p. 27-31) apresenta três formas mais conhecidas: classificação pelo
grau de padronização dos produtos, pelo tipo de operação que sofrem os
produtos e pela natureza do produto. A classificação dos sistemas produtivos tem
por finalidade facilitar o entendimento das características inerentes a cada
sistema de produção e sua relação com a complexidade das atividades de
planejamento e controle desses sistemas.
58
Segundo a ótica do grau de padronização dos produtos fabricados
pelos sistemas produtivos, pode-se classificá-los como sistemas que produzem
produtos padronizados e sistemas que produzem produtos sob medida.
Os sistemas de produção podem ser classificados também, segundo
seu tipo de operação, em dois grandes grupos: processos contínuos e processos
discretos. Essa classificação está associada ao grau de padronização dos
produtos e ao volume de produção demandada.
Em relação à classificação quanto à natureza do produto, os
sistemas de produção podem ser voltados para a geração de bens ou de
serviços. Quando o produto fabricado é algo tangível, como um carro, uma
geladeira ou uma bola, podendo ser tocado e visto, diz-se que o sistema de
produção é uma manufatura de bens. Por outro lado, quando o produto gerado é
intangível, podendo apenas ser sentido, como uma consulta médica, um filme ou
transporte de pessoas, diz-se que o sistema de produção é um prestador de
serviços.
Não obstante haja diferenças claras entre prestação de serviços e
manufatura de bens, na prática a maioria das empresas está situada entre esses
dois extremos, produzindo simultaneamente bens e serviços. A tendência mundial
é de considerar os sistemas produtivos geradores de um pacote composto de
bens e serviços, tendo predominância maior de um ou de outro fator.
As diferentes formas de classificação dos sistemas produtivos
ajudam a entender o nível de complexidade necessário para a execução do
planejamento e controle das atividades produtivas. O grau de padronização dos
produtos, o tipo de operações necessárias e a natureza dos produtos são fatores
determinantes para a definição das atividades do Planejamento e Controle da
Produção - PCP. O fato de o produto ser um bem ou um serviço também tem seu
reflexo na complexidade do sistema de planejamento e controle da produção. Na
produção de bens pode-se montar um sistema de planejamento e controle da
produção melhor, pois os produtos (bens) são mais padronizados e sujeitos a
controles. Já a produção de serviços envolve maior participação das pessoas, por
natureza mais difíceis de serem padronizadas, e a necessidade da presença dos
clientes no momento da produção, tornando a colocação de estoques
59
amortecedores entre os processos uma tarefa complicada e de difícil
administração.
4.1.2 Planejamento Estratégico da Produção
O planejamento estratégico busca maximizar os resultados das
operações e minimizar os riscos nas tomadas de decisões das empresas. Os
impactos de suas decisões são de longo prazo e afetam a natureza e as
características das empresas no sentido de garantir o atendimento de sua missão.
A missão é a base de uma empresa, é a razão de sua existência.
Fazem parte dessa questão a definição clara de qual é seu negócio atual e qual
deverá ser no futuro, bem como a filosofia gerencial da empresa para administra-
la. Como a missão é uma meta a ser alcançada, ela deve ser operacionalizada
por meio da definição e implementação das estratégias corporativa, competitiva e
funcional.
A estratégia corporativa define as áreas de negócios em que a
empresa deverá atuar, e como ela deverá adquirir e priorizar os recursos
corporativos para atender às reivindicações de cada unidade de negócios. Dessa
forma, é a estratégia corporativa que faz com que os diversos negócios da
empresa tenham um sentido comum, e obtenham resultados superiores à mera
soma dos resultados individuais.
A estratégia competitiva, ou estratégia da unidade de negócios,
propõe a base na qual os diferentes negócios da empresa irão competir no
mercado, suas metas de desempenho, e as estratégias que serão formuladas
para as várias áreas funcionais do negócio, para suportar a competição e buscar
tais metas. Pode-se dizer que uma estratégia competitiva, em dado instante, é a
escolha de determinada posição competitiva.
Porter (1986) define três estratégias competitivas genéricas que
podem ser empregadas pelas empresas na competição pelo mercado: liderança
de custos, diferenciação e focalização. Na liderança de custos, a empresa deverá
buscar a produção ao menor custo possível, podendo com isto praticar os
menores preços do mercado e aumentar o volume de vendas. Na estratégia de
60
diferenciação, busca-se a exclusividade em alguma característica do produto que
seja mais valorizada pelos clientes, Neste sentido, não desprezando as questões
referentes a custo, pode-se trabalhar considerando a qualidade do produto, a
imagem, a marca, assistência técnica, a entrega imediata e pontual, etc.,
procurando diferenciar seus produtos e com isso obter uma margem maior de
lucro. A terceira estratégia, a de focalização, a empresa deverá buscar caso não
consiga liderança de custos ou diferenciação da concorrência. Nessa estratégia, a
empresa deverá focar suas habilidades em determinado grupo de clientes e com
isso atende-los melhor do que os demais competidores do mercado.
Uma estratégia de produção consiste na definição de um conjunto
de políticas, no âmbito da função de produção, que dá sustento à posição
competitiva da unidade de negócios da empresa. A estratégia produtiva deve
especificar como a produção suportará uma vantagem competitiva, e como
complementará e apoiará as demais estratégias funcionais. A definição de uma
estratégia produtiva baseia-se em dois pontos chaves: as prioridades relativas
dos critérios de desempenho, e a política para as diferentes áreas de decisões da
produção. Logo, uma estratégia de produção consiste em estabelecer o grau de
importância relativa entre os critérios de desempenho, e formular políticas
consistentes com esta priorização para as diversas áreas de decisão.
O objetivo da estratégia de produção é fornecer à empresa um
conjunto de características produtivas que dêem suporte à obtenção de
vantagens competitivas em longo prazo. O ponto de partida para isto consiste em
estabelecer quais critérios, ou parâmetros, de desempenho são relevantes para a
empresa e que prioridades relativas devem ser dadas a eles. Esses critérios
deverão refletir as necessidades dos clientes que se buscam atingir para um
determinado produto de maneira a mantê-los fiéis à empresa.
De forma geral, os principais critérios de desempenho nos quais a
produção deve agir são colocados em quatro grupos: custo, qualidade,
desempenho de entregas e flexibilidade. No Quadro 4.1 é dada uma rápida
descrição sobre cada um deles.
61
QUADRO 4.1 – Critérios de Desempenho
Critérios Descrição Custo Produzir bens/serviços a um custo mais
baixo do que a concorrência Qualidade Produzir bens/serviços com
desempenho de qualidade melhor que a concorrência
Desempenho de Entrega
Ter confiabilidade e velocidade nos prazos de entrega dos bens/serviços melhores que a concorrência
Flexibilidade Ser capaz de reagir de forma rápida a eventos repentinos e inesperados
Atualmente, estão sendo considerados como critérios de
desempenho desejáveis nos sistemas de produção, além dos quatro básicos
citados, a inovatividade e a não agressão ao meio ambiente. A inovatividade
corresponde à capacidade do sistema produtivo introduzir de forma rápida em seu
processo produtivo nova gama de bens e/ou serviços. A não agressão ao meio
ambiente, como o próprio nome indica, consiste em se ter um sistema de
produção integrado ao meio ambiente.
4.1.3 Acompanhamento e Controle da Produção
O objetivo do acompanhamento e controle da produção é fornecer
uma ligação entre o planejamento e a execução das atividades operacionais,
identificando os desvios, sua magnitude e fornecendo subsídios para que os
responsáveis pelas ações corretivas possam agir. Apesar de teoricamente os
recursos necessários para a execução dos planos de produção terem sido
planejados e programados pelo PCP, na prática, infelizmente, a ocorrência de
desvios entre o programa de produção liberado e o executado é a situação mais
comum. Quanto mais rápido os problemas forem identificados, ou seja, quanto
mais eficientes forem as ações do acompanhamento e controle da produção,
menores serão os desvios a corrigir, menor o tempo e as despesas com ações
corretivas.
62
A questão da velocidade com que se deve obter o feedback das
informações está associada ao tipo de processo produtivo. Em processos
contínuos, ou de produção em massa, o feedback das informações deve ser
rápido, com coleta de dados em tempo real e acompanhamento on-line, pois em
pouco tempo, devido à alta velocidade produtiva, os desvios serão grandes. No
outro extremo, nos processos por projeto, o feedback das informações produtivas
pode ser semanal ou maior, visto que os ritmos de alterações nas tarefas
produtivas são desta magnitude.
A coleta e o registro dos dados sobre o emprego de máquinas,
homens e materiais é o primeiro passo na ação do acompanhamento e controle
da produção. As informações devem estar disponíveis tão logo o programa de
produção seja liberado, acelerando a identificação de desvios entre o programado
e o executado. Tecnicamente, tudo sobre o que está ocorrendo dentro do
processo produtivo pode ser coletado e armazenado em bancos de dados, porém,
se nenhuma ação efetiva em benefício para a empresa resultar desta coleta, ela
deve ser revista e eliminada.
Tendo os dados oportunos em mãos, o PCP pode, então, compará-
los com o programa de produção emitido, buscando identificar possíveis desvios
que demandem ações corretivas (Tubino, 1997).
O sucesso da Educação a Distância não depende apenas da
metodologia a ser adotada ou dos recursos tecnológicos utilizados. O ambiente
EAD, sendo considerado como um sistema produtivo, deve definir suas
estratégias de produção e o respectivo controle e acompanhamento, para se
tornar eficiente e competitivo.
Na seção 4.2, o ambiente EAD é analisado sob a ótica de um
sistema produtivo, procurando classificá-lo segundo o tipo de processo produtivo,
identificando a sua missão e suas estratégias corporativa, competitiva e de
produção. Ainda nesta seção, são discutidas algumas vantagens do uso do
computador no ambiente EAD em relação aos métodos tradicionais (presencial ou
por correspondência).
63
4.2 O AMBIENTE EAD COMO UM SISTEMA PRODUTIVO
A produção de um curso em um ambiente EAD apresenta
características diferentes dos sistemas produtivos típicos voltados para a
fabricação de bens. Este curso, apesar de ser um produto, possui características
muito mais associadas à área de serviços, pois envolve “recursos humanos como
insumos, clientes como parte do processo e atendimento diferenciado”.
Pode-se afirmar que as características principais de um ambiente
EAD, de acordo com as considerações apresentadas em Tubino (1997, p.16), é
atender de forma padronizada às necessidades de aprendizagem dos clientes.
Para atingir esse objetivo, além de produzir cursos, uma série de atividades
básicas devem ser executadas. Deve-se prever a demanda por tais cursos,
elaborar uma sequência viável de produção desses cursos, planejar e
acompanhar os estoques de matéria-prima (neste caso, o conhecimento, material
bibliográfico, notas de aulas), dimensionar a necessidade de máquinas
(computadores e recursos de mídia), tecnologias e mão-de-obra para cada nível
da demanda, bem como motivar e capacitar a mão-de-obra. Não se pode
esquecer da manutenção dos equipamentos e instalações, do planejamento dos
cursos, da etapa de execução (ministração dos cursos), da avaliação da
qualidade do serviço, etc.
4.2.1 Classificação do Ambiente EAD
Se for analisada a oferta de um curso em um ambiente EAD,
segundo o seu grau de padronização, constata-se que este curso pode ser
considerado como um produto elaborado sob medida e desenvolvido para um
cliente específico. Se for considerada a natureza do produto, verifica-se que quem
está oferecendo o ambiente EAD é um prestador de serviços e como tal, deve ser
orientado para a ação. Neste caso deve-se considerar algumas características,
tais como: orientação do produto, contato com o cliente, uniformidade dos fatores
produtivos e avaliação do sistema.
Outro tipo de classificação, e talvez o mais interessante para este
estudo, é a classificação segundo o tipo de operação, que neste caso caracteriza-
64
se como um processo por projeto, tendo como finalidade o atendimento de uma
necessidade específica do cliente, com as suas atividades voltadas para essa
meta. Deve-se incluir neste caso, todas as etapas do processo, desde a
elaboração, concepção e desenvolvimento de um curso, até a sua aplicação,
avaliação e conclusão.
O produto a ser desenvolvido, no caso, um curso em um ambiente
EAD, tem uma data específica para ser concluído e, uma vez concluído, o sistema
produtivo se volta para um novo projeto. Os produtos são concebidos em estreita
ligação com os clientes, de modo que suas especificações impõem uma
organização dedicada ao projeto. Exige-se alta flexibilidade dos recursos
produtivos, normalmente à custa de certa ociosidade enquanto a demanda por
bens ou serviços não ocorrer.
4.2.2 Planejamento Estratégico de um Ambiente EAD
Analisando o planejamento estratégico de um ambiente EAD, pode-
se dizer que, de uma forma geral, sua missão é promover a desenvolvimento de
cursos para serem acessados por alunos em qualquer parte do mundo, difundindo
o conhecimento de maneira rápida e eficiente.
A estratégia coorporativa no ambiente EAD, como visão de
negócios, está focada principalmente na oferta de cursos de capacitação e
educação continuada para clientes que estejam fora do local de realização do
curso.
Como estratégia competitiva, a Educação a Distância atua
principalmente na diferenciação para competir no mercado, pelo fato de oferecer
cursos a pessoas que não podem fazê-lo de forma presencial e que não podem
se deslocar até a sede onde normalmente é realizado um curso tradicional. A
focalização também pode ser empregada como estratégia de competitividade
quando se elabora um curso de EAD direcionado para um cliente específico, seja
ele uma empresa, corporação ou um grupo de indivíduos que necessitam de uma
capacitação específica e direcionada para seus interesses.
65
A estratégia de produção para um ambiente EAD deverá determinar
as ações a serem tomadas no âmbito da produção para que sejam alcançadas as
vantagens competitivas definidas anteriormente. A definição dessa estratégia está
baseada no estabelecimento de prioridades para os critérios de desempenho nos
quais a produção de um curso em EAD deve seguir: qualidade que obviamente
deve oferecer um serviço melhor; desempenho de entrega e índice de satisfação
do cliente que devem ser mais eficientes que os cursos presenciais, pois a
utilização da Internet e do sistema de Videoconferência tornam a comunicação
com o cliente muito rápida e de fácil acesso à documentação, haja vista que todas
as comunicações entre alunos e professores são registradas e catalogadas. A
flexibilidade em um ambiente EAD torna-se também uma vantagem competitiva,
pois eventos inesperados podem ocorrer tais como a impossibilidade do aluno
assistir aula em uma determinada data ou dúvidas durante o período de estudo,
que podem ser facilmente corrigidas com o uso da internet e o acesso às bases
de dados onde estão armazenadas as informações referentes aos conteúdos dos
cursos.
Outro critério de desempenho importante é a inovatividade, ou seja,
a capacidade do sistema introduzir rapidamente novos conteúdos em seus cursos
ou mesmo gerar novos produtos utilizando as ferramentas já existentes. Com o
avanço da tecnologia nas áreas de informática e de comunicação, os cursos à
distância oferecidos pela internet ou por outros meios eletrônicos (ex. CD-ROM)
estão gerando ferramentas de ensino mais poderosas, através da utilização de
novas mídias, jogos interativos e de realidade virtual, investindo na participação
do aluno e no desenvolvimento de trabalhos cooperativos.
Segundo Otsuka (1997), as principais características que têm feito
do uso do computador um meio bastante eficiente no ensino a distância, em
detrimento dos métodos tradicionais (presencial e ou por correspondência), são:
• rapidez e abrangência: por exemplo, uma página disponibilizada em um
servidor WWW, pode ser instantaneamente visualizada em qualquer parte do
mundo. Uma mensagem de correio eletrônico, em condições normais de
funcionamento da rede, pode chegar em qualquer parte do mundo em alguns
66
segundos. Além disso, algumas ferramentas permitem a comunicação em
tempo real;
• maior interação: segundo Diane Oblinger apud Otsuka (1997), no ensino
tradicional em sala de aula, independentemente do número de alunos, as
interações entre aluno e professor são mínimas. Em uma sala de 40 alunos, 4
ou 5 dominam as interações e os demais permanecem relativamente passivos.
Enquanto isso, estudos em instituições educacionais que usam interações
baseadas em computadores demonstram um grande aumento nas interações.
Entre os principais fatores responsáveis por este aumento pode-se citar:
√√√√ eliminação da barreira da timidez;
√√√√ maior flexibilidade oferecida aos alunos que trabalham ou possuem
outras responsabilidades;
√√√√ participação dos alunos mais distribuída, ou seja, existem menos casos
de participações dominantes, e também poucos casos de alunos que
permanecem sem participar das discussões;
√√√√ maior flexibilidade de acesso oferecida pela independência do local de
trabalho e de horário, esta última apenas no caso das ferramentas de
comunicação assíncrona;
√√√√ no caso particular das ferramentas assíncronas, tem-se a vantagem dos
alunos disporem de um tempo maior para formular suas idéias e
consequentemente realizar uma contribuição mais rica;
√√√√ alunos relatam que trabalham mais e produzem um material de maior
qualidade principalmente porque seus trabalhos serão vistos por várias
pessoas.
• variedade das ferramentas disponíveis, as quais vão desde as ferramentas em
modo texto assíncronas, como é o caso do correio eletrônico, até as
ferramentas multimídia síncronas como as ferramentas de videoconferência,
garantindo uma maior flexibilidade na escolha da forma mais apropriada de
comunicação a cada caso particular de ensino;
67
• eliminação nos atrasos de disponibilização do material instrucional: nos meios
tradicionais a distribuição de material impresso é realizada pelo sistema postal,
exigindo a impressão do número de cópias necessárias e postagem de cada
uma delas. Isto implica em gastos, esforços e na perda de um tempo
considerável. Através de ferramentas do tipo correio eletrônico, newsgroup e
WWW, é possível a disponibilização instantânea do material instrucional,
eliminando os atrasos de publicação e distribuição.
A representação de um ambiente EAD, na ótica de um sistema
produtivo, permitiu determinar as variáveis de investigação apresentadas no
capítulo 1, tais como missão; estratégia corporativa, competitiva e de produção;
critérios de desempenho; identificação da demanda e das competências internas;
definição de metas; avaliação e execução das atividades, etc.
Com esta representação, pôde-se utilizar os avanços e metodologias
desta área de pesquisa na busca da otimização dos processos inerentes à EAD,
além de permitir a definição das estratégias a serem adotadas na implantação de
um ambiente EAD.
Os critérios de desempenho apresentados, e a serem perseguidos
na elaboração/execução dos projetos em EAD, são fundamentais para o sucesso
de tais empreendimentos e para atingir a satisfação do cliente, objetivo fim da
filosofia dos sistemas de produção modernos.
No próximo capítulo, tendo como estudo de caso o LED/UFSC,
identifica-se as variáveis de representação deste laboratório como um sistema de
produção. Ao final, apresentam-se as suas características, vantagens e
resultados obtidos.
CAPÍTULO 5 - ESTUDO DE CASO: A EXPERIÊNCIA DO LED/UFSC
Neste capítulo será apresentado, como estudo de caso, o
Laboratório de Ensino a Distância da Universidade Federal de Santa Catarina –
LED/UFSC que é considerado modelo de ensino a distância em nível nacional. O
objetivo é identificar as características existentes no LED, sua proposta
pedagógica e as tecnologias de ensino utilizadas. Em seguida, é feita uma análise
do ambiente do LED como um sistema de produção e as estruturas groupware
utilizadas.
5.1 A INTERATIVIDADE DO ENSINO A DISTÂNCIA NO PPGEP/UFSC
O ensino a distância no Programa de Pós Graduação em
Engenharia de Produção da Universidade Federal de Santa Catarina – PPGEP/
UFSC nasceu de um planejamento estratégico realizado em 1985, onde o
programa de Pós-Graduação concluiu que já havia condições para a implantação
do ensino a distância no Brasil. A concretização da implementação do ensino a
distância contribuiria para melhorar, decisivamente, a integração do meio
acadêmico com o parque industrial brasileiro. A interatividade foi considerada item
primordial para integrar a sala de aula tradicional com os recursos multimídia
possibilitados pela inovação tecnológica (Bolzan, 1998).
A modalidade de ensino a distância através de videoconferência foi
escolhida como a tecnologia básica para a Universidade Virtual do Programa de
Pós-Graduação em Engenharia de Produção da UFSC, pelo fato de permitir uma
passagem gradual da sala de aula presencial para o ensino a distância.
69
A opção do PPGEP pela interatividade da videoconferência, como
base do ensino a distância, não impediu a utilização de outros meios, adequados
à situação e às necessidades das várias possibilidades educativas. O uso dos
vários instrumentos (vídeo-aulas, teleconferências, Internet e videoconferência) se
insere na tendência verificada em nível mundial de "multimídia interativa", na qual
a combinação dos vários meios otimiza o processo, complementando-se para
gerar um produto educativo mais eficaz.
Além disso, havia necessidade de uma estrutura de apoio
especificamente para o ensino a distância com o objetivo de produzir, transportar,
guardar e distribuir todo o material necessário. Uma das iniciativas para
possibilitar esse apoio foi desenvolvido com a criação do STELA por uma equipe
do PPGEP. O STELA consiste em uma secretaria, totalmente informatizada, que
possibilita a execução de todos os serviços burocráticos (matrícula, declarações,
consultas, caixa de mensagens entre professores/alunos/funcionários, etc.)
disponível para os alunos presenciais do programa e que pode ser acessada via
Internet para os alunos a distância.
Novaes (1994), afirmou que era preciso encontrar um meio termo
para não haver uma ruptura entre o modo tradicional, já conhecido por alunos e
professores, e o novo ensino a ser adotado. E apesar de já estarem sendo
utilizados meios mais flexíveis (fitas de áudio, vídeo e correio eletrônico) para
transmissão de informações, considerava necessária a presença dos alunos na
mesma sala com a transmissão ao vivo da aula a partir de um estúdio no campus,
evitando com isso, um afastamento radical e súbito da forma de ensino adotada
em outras universidades.
A videoconferência foi escolhida para servir de suporte para o ensino
a distância por uma série de razões práticas. De acordo com Cruz (apud Bolzan,
1998), a videoconferência possui uma qualidade de imagem correspondente a
uma taxa de 90% da gerada pela TV, opera em velocidades baixas (384 Kbps),
trafega em linha de alta qualidade, permite interatividade total entre
aluno/professor com alta qualidade, permite troca de arquivos, dispensa estúdio,
infra-estrutura e equipe de retaguarda, possibilita total liberdade do professor
contribuindo com a qualidade da aula e a prestação de serviços de atendimento
70
extra-classe, além de ser um sistema completo e único, dispensando
composições para transmissão bilateral.
Outra circunstância favorável foi a existência do projeto de uma rede
estadual de comunicação que já estava sendo gerada desde a assinatura de um
convênio da UFSC com a FAPESP12 em 1989, reforçado com sua entrada na
RNP13 em 1991, e na Internet no ano seguinte. O projeto da Rede Catarinense de
Ciência e Tecnologia (RCT) foi concretizado em 1995, com a assinatura de um
protocolo de cooperação técnica entre as instituições de ensino superior de Santa
Catarina, o governo do Estado, a Telesc e mais uma série de entidades somando
um total de 23 participantes.
A RCT, um "backbone" de fibra ótica, inicialmente previsto para
integrar-se pela Internet a RNP, teve seu projeto ampliado com a entrada da
videoconferência. Pela necessidade de uma taxa de transmissão de 384 Kbps, a
velocidade da rede foi aumentada para 2Mbps. O investimento para aquisição de
equipamentos, recursos humanos, implantação e manutenção da rede
praticamente dobrou com a chegada dos recursos para a videoconferência.
Dessa forma, além da Internet, as instituições de ensino conveniadas também
iriam participar do ensino a distância em salas remotas especialmente preparadas
e equipadas para isso.
Em março de 1996, os equipamentos de videoconferência para o
ensino a distância começaram a ser instalados no Programa e a seguir, nas
outras universidades do interior catarinense que fazem parte da Rede
Catarinense de Ciência e Tecnologia. Além de montados em uma sala
especialmente preparada para transmissão e em dois auditórios na UFSC, os
equipamentos já estão instalados nas seguintes universidades do interior do
Estado: UDESC em Florianópolis, FURB em Blumenau, UNIVALI em Itajaí,
UNISUL, em Tubarão, UNOESC, em Chapecó, FEJ, em Joinville. Ao todo, são
oito salas interligadas ao mesmo tempo e de forma totalmente interativa, em
áudio, vídeo e via Internet.
12 Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado de São Paulo 13 Rede Nacional de Pesquisa
71
Vale ressaltar que, mesmo antes de implantar a rede de
videoconferência, o Programa de Pós-Graduação de Engenharia da Produção da
UFSC direcionou seu projeto de Ensino a Distância para providenciar suporte
pedagógico e tecnológico, objetivando a criação de produtos educativos para o
ensino a distância baseado em quatro características: auto-instrução, flexibilidade,
ensino de longo alcance e interatividade.
5.2 O LABORATÓRIO DE ENSINO A DISTÂNCIA DA UFSC
Em 1995, o Programa de Pós Graduação em Engenharia de
Produção - PPGEP/UFSC cria o Laboratório de Ensino a Distância (LED) que tem
por finalidade a pesquisa, planejamento e organização de sistemas educacionais
à distância. A partir de sua criação, o LED vem desenvolvendo estratégias para o
uso da Internet, videoconferência, teleconferência e vídeo-aulas, além de
desenvolver programas de capacitação e formação de professores e técnicos
para o planejamento e a produção de materiais instrucionais eletrônicos e
também de mídia impressa (Barcia et al. apud Gomes, 2000).
O Laboratório de Ensino a Distância - LED trabalha no
planejamento, formatação e implementação de cursos a distância e no uso de
tecnologias para a educação na Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
O trabalho de equipes multidisciplinares, especialistas em Educação
a Distância, atuando de forma integrada com professores doutores e/ou mestres
em diversos temas, permite a organização de cursos em várias áreas do
conhecimento acadêmico. O desenho instrucional destes cursos é formatado de
acordo com os diferentes tipos de certificação, possibilitando o atendimento mais
adequado aos seus parceiros.
O LED atua em parceria com diversas instituições de ensino no
Brasil e no exterior de forma integrada para o diagnóstico, planejamento,
produção, implementação e avaliação dos cursos e programas.
O LED, com a participação de professores, técnicos e alunos, realiza
diversas pesquisas em Ensino a Distância - EAD produzindo e publicando
72
dissertações, teses, artigos científicos e participando de discussões em fóruns
nacionais e internacionais sobre o tema.
5.2.1 Histórico das Ações do LED
O LED vem produzindo cursos desde 1995. Neste mesmo ano,
realizou três cursos completos (vídeos, apostilas, manual do instrutor e avaliação
dos alunos) de educação continuada na área de Engenharia de Transportes, num
total de 66 vídeo-aulas para o SEST/SENAT. O modelo de ensino a distância
adotado foi o da teleducação, com transmissão de vídeo-aulas por satélite, com
recepção pelos alunos diretamente por antena parabólica nas empresas de
transporte rodoviário de carga e de passageiros, totalizando 1.280 organizações,
com uma estimativa de cinco mil alunos nos escalões gerenciais.
Em 1996, num convênio com o Instituto de Desenvolvimento da
Qualidade da Confederação Nacional dos Transportes, concretizou-se o
desenvolvimento de 15 cursos de Educação Aberta para o segmento de
transporte rodoviário de carga, também para produção de vídeo-aulas a serem
transmitidas por satélite, após distribuição prévia de apostilas e instrumentos de
acompanhamento para recepção dos alunos em 1.560 empresas de transporte de
cargas em todo o país.
No segundo semestre de 1996, o LED realizou o I Ciclo Catarinense
de Teleconferências sobre Tecnologia e Educação, em parceria com a Secretaria
da Educação e do Desporto do Estado de Santa Catarina para capacitação a
distância de professores da rede pública. Foram apresentadas dez
teleconferências sobre temas relacionados ao impacto das inovações
tecnológicas no ensino, transmitidas entre 02 de agosto e 01 de outubro, para
7.750 professores. Foi produzido, em parceria com o SEBRAE, o primeiro kit
pedagógico brasileiro para a Formação de Jovens Empreendedores, formatado
em fitas de vídeo e apostilas distribuídas para escolas técnicas e faculdades do
Estado de São Paulo.
Em 1997, num convênio com a Secretaria de Educação a Distância
do MEC, o Laboratório de Ensino a distância produziu 24 programas da série
73
Vídeos de Pretexto, para utilização em atividades de sala de aula nas duas
primeiras séries do Ensino Fundamental, e um vídeo da série Bem-Te-Vi, sobre a
imigração alemã no Vale do Itajaí.
A videoconferência tem sido utilizada no LED/PPGEP para servir de
instrumento para os seguintes modos de interação: a) pesquisa e intercâmbio
acadêmico; b) pós-graduação; c) reuniões interativas em eventos, congressos e
seminários; e d) integração universidade-empresa (Bolzan, 1998).
Em termos de pesquisa e intercâmbio acadêmico pode-se citar a
parceria que estabeleceram a UFSC e a Universidade do Porto, em Portugal,
quando, em outubro/95, as duas universidades interligaram-se por
videoconferência para assinar um protocolo de intenções visando a organização
da primeira semana de integração virtual, ocorrida em 1996.
A característica principal da Pós-Graduação pela videoconferência é
que ela permite que universidades que tenham planos de capacitação profissional
de seus docentes não tenham que afastá-los de suas funções. Assistir às aulas
em sua própria universidade evita o custo da liberação em tempo integral e os
problemas decorrentes do remanejamento do quadro docente, como por exemplo,
a contratação de professores substitutos. Além disso, acelera a qualificação dos
departamentos, por permitir a formação de um número maior de professores num
tempo reduzido. Após a fase inicial de instalação do equipamento na RCT, o
Programa iniciou em 1997 a Pós-Graduação em Engenharia de Produção por
videoconferência para todo o Estado de Santa Catarina.
O uso da videoconferência propiciou à UFSC participar de vários
eventos a distância durante os anos de 95 e 96: foi realizada uma conversa "on
line" entre o governador do Estado, em Blumenau, na Coninfo 96 e o reitor da
UFSC, em Florianópolis. Possibilitou o contato virtual entre os docentes do
PPGEP e os participantes do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino
(ENDIPE) realizado no Centro de Educação da UFSC; permitiu a interatividade na
palestra entre o coordenador do PPGEP e o Secretário de Ciência e Tecnologia
de Santa Catarina, presentes na UFSC e os participantes do Encontro
Internacional de Ensino a Distância, realizado na Fundação Getúlio Vargas, em
São Paulo, numa parceria com a PETROBRÁS; abriu espaço para o intercâmbio
74
em São Paulo; palestra interativa para o EDUTEC/96 em Curitiba; o Seminário de
Ergonomia para o Mercosul, em ligação com a FURB, de Blumenau, além de
vários contatos interativos com empresas de telecomunicação de outros estados
do país.
Outro exemplo em andamento é o do primeiro Mestrado a Distância
em Engenharia de Produção do país, transmitido por videoconferência,
interligando o campus da UFSC com a planta industrial da Equitel em Curitiba,
Paraná, e preparado especialmente para os engenheiros da empresa, que, desde
setembro de 1996, assistem às aulas numa sala interativa. O curso segue a
estrutura do ensino presencial da Pós-Graduação em Engenharia de Produção da
UFSC e é ministrado pelos professores do programa. Além de resolver problemas
concretos dos alunos no dia-a-dia da empresa durante os trabalhos práticos das
disciplinas, o objetivo do curso é que, ao final dos créditos, os alunos dediquem-
se a uma pesquisa que leve à defesa de uma dissertação de Mestrado.
Entre 1996 e 2001, o Programa de Ensino a Distância do PPGEP,
em parceria com diversas Instituições, ofereceu, por intermédio do LED, utilizando
videoconferência, 1 doutorado e mais de 30 mestrados, com alunos em 20
estados da Federação, contabilizando mais de 800 matrículas.
Foram realizados, neste mesmo período, 16 cursos de
especialização, atingindo cerca de 800 alunos em quase todos os estados do
país. Em programas de capacitação, o LED estruturou em torno de 27 cursos,
atendendo cerca de 175 mil alunos entre junho de 1995 e outubro de 2001.
5.2.2 Proposta pedagógica dos cursos do LED
A proposta pedagógica deste modelo é gerar um ensino flexível,
basicamente realizado à distância, que possibilita atender alunos distribuídos
geograficamente, acompanhando o curso de suas casas, trabalho ou qualquer
outro lugar em que possam conectar-se à Internet. A estrutura adotada procura
desenvolver estratégias operacionais na perspectiva de estimular no aluno à
autonomia, aspecto fundamental para o estudo à distância. Assim, considera-se o
aluno como centro do processo - fazendo com que seus conhecimentos, suas
75
experiências e sua cultura, sejam considerados nos materiais didáticos do curso e
nas diversas formas de interação, os processos cognitivos - que devem ocorrer na
relação pensamento e ação, por meio de conteúdos e atividades significativas
para o aluno, ou seja, que estejam diretamente ligadas à prática dos envolvidos e
o processo de avaliação - que acontece ao longo de todo o processo, buscando
acompanhar o progresso do aluno, bem como, detectar pontos a serem
modificados, primando pela melhoria continuada do curso e da aprendizagem dos
alunos.
Outro ponto a destacar é a preparação e o acompanhamento
permanente, pedagógico e técnico, dos professores para o desenvolvimento do
material didático e atuação nos diferentes modelos de cursos.
5.2.3 Sistema de Acompanhamento
Na Educação a Distância é necessário que o aluno tenha um
acompanhamento permanente, para garantir qualidade e fazer com que ele sinta-
se integrado à instituição promotora de sua formação. Dessa forma, o papel do
sistema de acompanhamento torna-se primordial para o sucesso de um curso,
uma vez que personaliza a modalidade mediante uma comunicação dinâmica e o
apoio organizado e sistemático que estimula e orienta o aluno, facilitando as
situações de aprendizagem no ambiente digital.
A equipe envolvida no acompanhamento para os cursos de
especialização por Internet do LED é composta de professores , monitores e
equipe de apoio.
• Professores
O atendimento realizado pelo professor ocorre em todo o período
planejado para a realização da disciplina e o aluno poderá se comunicar com o
professor pelas ferramentas síncronas e assíncronas do ambiente digital de
aprendizagem. Nesta interação o aluno poderá discutir todas as questões de
conteúdo.
76
• Monitores
O atendimento realizado pela monitoria é executado durante todo o
período do curso e por meio dele são tiradas todas as dúvidas que não se referem
ao conteúdo, pelo ambiente digital de aprendizagem, telefone ou fax. A função
dos monitores é de acompanhar diariamente a atuação dos alunos no curso e
verificar se os professores estão respondendo às suas dúvidas em, no máximo,
24 horas. A monitoria também busca incentivar os estudos e auxiliar o professor
no acompanhamento do desempenho dos alunos.
• Equipe de Apoio
A equipe de apoio se constitui da Equipe Administrativa e Equipe
Pedagógica, que acompanha permanentemente o desenvolvimento do curso
como um todo, dando suporte ao professor e à monitoria, e sempre que
necessário atende diretamente aos alunos.
5.2.4 Tecnologias de Ensino
As tecnologias que estão sendo utilizadas pelo LED no
desenvolvimento e aplicação dos seus cursos à distância são:
• Vídeo-Aula
Este é o meio que permite menos interação com o professor. Por
este motivo é o que necessita de planejamento mais cuidadoso e identificação
mais detalhada do aluno. Não é possível, depois de pronto o vídeo, alterar ou
incluir temas seguindo indagações do público, como acontece na
videoconferência e na teleconferência.
Como nos outros meios, a utilização de material impresso
complementa as aulas. Neste caso, já que a auto-instrutividade é mais
necessária, os materiais devem estar intimamente relacionados, criando um
cenário multimídia que permita que o tema do vídeo seja facilmente relacionado
com o do material impresso, que expanda e detalhe o conteúdo audiovisual.
77
A identificação do aluno, neste caso, é de extrema importância, pois
o vídeo deve ter um formato estético, uma linguagem e uma proposta pedagógica
que atenda às necessidades de conteúdo, prendam a atenção e motivem o aluno.
Uma vez identificado o perfil do aluno, é preciso definir uma estrutura que crie
envolvimento e facilite a transmissão das mensagens através de uma dinâmica
onde os apresentadores, o conteúdo, a linguagem, os recursos de computação
gráfica, os cenários, etc., serão definidos em função de um padrão que facilite a
aprendizagem.
Considerar o contexto sócio-cultural onde a vídeo-aula será utilizada,
dará a dimensão macro necessária para que o aprendizado seja efetivo.
Compensar a pouca flexibilidade deste meio inserindo o produto no cotidiano do
aluno cria uma identificação que é necessária para suprir a falta de participação
direta no processo.
• Teleconferência
A teleconferência consiste na geração, via satélite, da apresentação
de conferencistas/professores com a possibilidade de interação com a audiência
através de chamadas telefônicas, fax ou Internet. O(s) conferencista(s)/
professor(es) fica(m) em um estúdio de televisão e fala(m) "ao vivo" para a
audiência, que recebe a imagem em um aparelho de TV comum conectado a uma
antena parabólica sintonizada em um canal pré-determinado. É possível agregar
imagens pré-produzidas em vídeo, computador, etc., como se fosse um programa
de televisão.
É necessária a presença de um mediador e de uma estrutura de
atendimento para receber as perguntas que vão chegando no decorrer do
programa. Um modelo básico de teleconferência consiste da apresentação de
conferencista(s)/professor(es) seguindo-se de uma discussão dirigida pelas
perguntas que são enviadas pelos telespectadores. É importante destacar e
incentivar a participação do público para que haja real envolvimento.
A abrangência da teleconferência é praticamente ilimitada, basta ter
uma antena parabólica e sintonizar no canal pré-determinado. No caso específico
do Brasil, o satélite Brasil Sat 1 alcança da Venezuela até a Argentina, incluindo
todo o território nacional. A diferença de transmissão com a Videoconferência, é
78
que esta atinge apenas pontos pré-determinados, onde esteja instalado o
equipamento básico. Por outro lado, a possibilidade de participação em nível
individual fica bem mais restrita, pois o feedback dos alunos é possível apenas
através do telefone e fax e também porque o grande número de telespectadores
participantes não permite que todos se expressem.
Um procedimento comum a este tipo de transmissão é o de gravar
em vídeo, no local de recepção, as aulas para registro e/ou uso e análise
posterior. O TV Escola do MEC, que atinge todas as escolas públicas do Brasil
que disponham de antena parabólica, recomenda a gravação dos programas para
uso posterior em sala de aula ou pelos professores.
• Videoconferência
Videoconferência é uma forma de comunicação interativa que
permite duas ou mais pessoas que estejam em locais diferentes, se encontrarem
face a face através de algum sistema que permita a comunicação visual em
tempo real, isso inclui transferência de áudio e vídeo. Com os recursos da
videoconferência, pode-se conversar com os participantes e ao mesmo tempo
visualizá-los na tela do monitor, trocando informações como se faria
pessoalmente. Apesar de não estarem juntos, de maneira presencial, eles podem
estar conectados, interligados por tecnologias, principalmente as telemáticas,
como a Internet.
Este sistema é adequado para instituições que queiram criar
programas de formação de redes de ensino e pesquisa, implantar processos de
educação a distância para atividades de formação e capacitação. Integrando
periféricos projetados especialmente para auxiliar o professor na tarefa de
ministrar aula, a videoconferência é o meio que mais se aproxima da sala de aula
tradicional, permitindo a interação professor/aluno em tempo real.
Tecnicamente pode-se definir a videoconferência como uma
aplicação que transporta sinais de vídeo e áudio digitalizados, devidamente
tratados por softwares e algoritmos de compressão, multiplexados, através de
uma rede de transmissão de alta velocidade. A figura 5.1 mostra como pode ser
feita uma videoconferência.
79
FIGURA 5.1 – Estrutura de Videoconferência
O exemplo da Figura 5.1 mostra um professor realizando sua aula a
qual é filmada e transmitida em tempo-real aos alunos geograficamente
distribuídos. A interatividade é bastante grande pois os alunos podem ver e ouvir
o professor e o professor pode ver e ouvir os alunos. Além disso, o professor
dispõe de um videocassete, uma câmera de documento e um PC para utilizá-los
durante a aula.
Com a Videoconferência pode-se facilmente reunir profissionais de
cidades ou países, como se todos estivessem em uma mesma sala. É um meio
prático de se realizar reuniões e convenções, fazer consultas, discutir projetos
com o auxílio de recursos gráficos e de textos, promover capacitação, cursos e
palestras ou qualquer outro tipo de troca de informações que exija agilidade e
dinamismo. Desta forma, torna-se possível evitar os deslocamentos freqüentes
que consomem grandes despesas e o tempo precioso da equipe de trabalho.
A Videoconferência implantada no Laboratório de Ensino à Distância
é baseada em Estúdio, ou seja, em salas especialmente preparadas com
modernos equipamentos de áudio, vídeo, microcomputadores, câmeras
documentos e interfaces de controles, como mostra a Figura 5.1. Há o
80
acompanhamento técnico de todas as conexões, para fornecer videoconferências
de alta qualidade tanto no que diz respeito à transmissão e recepção dos sinais
gerados, quanto na variedade de recursos a serem utilizados para a realização
das reuniões, palestras, cursos etc.
Estudos realizados demonstram que a aplicação de diferentes tipos
de mídias como o compartilhamento interativo de documentos, a apresentação de
gráficos, o uso de recursos de áudio e vídeo em tempo real, fizeram com que
assuntos antes cansativos nas classes tradicionais se tornassem atraentes aos
alunos, aumentando a motivação dos estudantes no processo de aprendizagem.
• Internet
Organizações e usuários de todo o mundo estão utilizando a
tecnologia da informação como um instrumento para a obtenção de
competitividade no desenvolvimento de novos conhecimentos, produtos, serviços
e para o estabelecimento de novas relações produtivas, provocando inovações e
mudanças operacionais.
No Brasil, por contingências e barreiras tecnológicas que só
recentemente foram superadas, o acesso à Internet para usuários não
governamentais ou institucionais e também para provedores de acesso,
disponibilizadores de informação e provedores de serviços, foi liberado somente
em abril de 1995.
A Internet pode ser definida como uma modalidade de troca de
informações entre computadores heterogêneos situados em ambientes remotos,
interconectados através de modem, LAN’s e MAN’s, que se ligam aos backbones
existentes em cada país. O Correio Eletrônico ou E-mail é o serviço mais utilizado
na Internet. Via e-mail, pode-se enviar sons, imagens, vídeo ou qualquer tipo de
arquivo, dependendo da capacidade do equipamento utilizado.
O acesso à Internet é um caminho de baixo custo para abreviar o
acesso a mais recursos e oportunidades educacionais que fisicamente estariam
bloqueadas à grande maioria de alunos, professores, pesquisadores, cientistas e
instituições brasileiras. A Internet é uma rede que possui uma linguagem própria e
81
um ritmo adequado para ser operado de forma ótima. Um dos aspectos mais
importantes é o fluxo da comunicação.
• Material Impresso
O material impresso é formatado em pastas arquivos por módulos,
tendo seu designer e sua diagramação personalizada de acordo com o curso. É
redigido numa linguagem dialogada facilitando a compreensão dos conteúdos.
Na próxima seção, o LED/UFSC é analisado segundo a ótica de um
sistema produtivo, com o objetivo de identificar a sua estrutura e as estratégias
utilizadas; e segundo a ótica de uma estrutura groupware, identificando os
recursos tecnológicos e modelos empregados. Com este enfoque, pretende-se
destacar a otimização alcançada na implantação dos projetos do LED utilizando
as estruturas acima citadas.
5.3 O LED COMO UM SISTEMA DE PRODUÇÃO
Nesta seção apresentam-se os conceitos relativos a classificação do
LED como um sistema produtivo, sua missão, estratégia, planejamento,
acompanhamento e controle de um curso EAD.
5.3.1 Classificação do LED como um Sistema Produtivo
O LED pode ser classificado, segundo o tipo de operação, como um
sistema voltado para um processo por projeto, atendendo a demandas
específicas de seus clientes.
5.3.2 Missão
A missão do LED consiste em “promover a criação e disseminação
do conhecimento entre a Universidade e os distintos segmentos da sociedade,
independente da localização geográfica, utilizando ambientes virtuais de
82
aprendizagem, formados com a integração de referenciais pedagógicos
consistentes e tecnologias de informação e comunicação de última geração”.
5.3.3 Estratégias do LED
O Laboratório de Educação a Distância - LED é um centro de
excelência em EAD para pesquisa, desenvolvimento de soluções
tecnológicas e consultoria às instituições de ensino e empresas que buscam na
universidade apoio e parceria acadêmica na implantação de programas de
formação à distância.
O LED atua de forma diferenciada e cada solução representa uma
estratégia tecnológica e pedagógica específica, dimensionada e modelada a
partir das necessidades indicadas pelas instituições ou empresas com as quais
estabelece parcerias.
Modelos de aprendizagem teoricamente diferenciados e um suporte
tecnológico baseado em avançadas tecnologias de informação e comunicação,
aliados à competência do corpo de doutores, mestres e pesquisadores do LED
garantem a excelência de implantação das soluções que oferece em EAD.
O LED também trabalha na elaboração e produção de materiais
educativos para uso presencial. A estrutura e a experiência da equipe do
Laboratório permite criar e produzir Vídeos Educativos, CD-ROM’s e Softwares
Educacionais voltados para diversas faixas etárias e para usos diversos,
atendendo demandas específicas e com altos índices de personalização.
5.3.4 Planejamento de um curso de EAD
A elaboração, concepção e desenvolvimento de um curso de EAD,
sob a responsabilidade do Laboratório de Ensino a Distância, seguem as
seguintes etapas:
83
• Identificação da demanda
Atualmente, os clientes (empresas ou corporações) interessados em
um curso específico procuram o LED para fazer a demanda. Não existe, por parte
do LED, a preocupação em identificar nichos específicos de mercado. A
competência do LED é ministrar cursos de capacitação e de pós-graduação à
distância, com infra-estrutura e metodologia de ensino adequada. O
conhecimento específico de um determinado curso é adaptado à metodologia em
função da necessidade dos clientes.
• Identificação das competências internas
Uma vez obtida uma demanda, a equipe do LED irá verificar o foco
das competências necessárias, a equipe que irá gerenciar o curso, a equipe de
apoio (instrutores, monitores, etc.) e a equipe de desenvolvimento da produção
(desenvolvimento instrucional, analistas de programação e desenvolvimento de
projetos) disponíveis na própria instituição. Eventualmente, e se necessário,
especialistas não pertencentes ao quadro da UFSC poderão ser contatados para
participar do programa.
• Definição de metas e elaboração de cronograma
As metas são definidas entre os clientes e os especialistas do LED
para que os objetivos do curso e as necessidades específicas dos clientes sejam
atingidos. Após esta etapa, o cronograma de realização do curso é elaborado.
Após as definições das metas e do cronograma de trabalho, inicia-se
a fase de elaboração e desenvolvimento do curso. As etapas correspondentes a
esta fase são:
• Elaboração e execução do curso
A principal ferramenta a ser utilizada em um curso de ensino a
distância é a Internet. Sendo assim, a primeira tarefa a ser realizada na
elaboração do curso é a padronização do site, definição das páginas de interação
84
com o aluno e a preparação do material didático. Esta etapa é uma das mais
importantes, pois o aluno irá interagir com essa interface durante todo o curso.
Na execução do curso, uma equipe pedagógica e uma administrativa
fazem o acompanhamento da participação dos alunos, que pode ser através de
teleaulas ou atividades interativas no computador. Essas equipes verificam o
rendimento dos alunos no curso, o índice de satisfação obtido e a eficiência
alcançada.
A equipe Administrativa é composta de um supervisor e dois
auxiliares administrativos, além de dois editores (designers gráficos) e
prestadores de serviços. A equipe Pedagógica possui um supervisor pedagógico,
três gestores pedagógicos (especialistas de conteúdo) e três monitores.
• Metodologia Utilizada
No início do curso é realizado um workshop presencial onde são
apresentados a estrutura do LED e seus professores. Nesse workshop, todos os
alunos estão presentes, reunidos em um mesmo ambiente. Este encontro é
importante para que eles possam conhecer a metodologia do curso e aprender a
utilizar corretamente todos os recursos computacionais existentes.
A metodologia empregada nos cursos do LED, em especial os de
stricto e lato-senso, está baseada principalmente na utilização de teleaulas
através das quais o professor transmite os conhecimentos do curso e o aluno
participa fazendo perguntas e gerando discussões como em uma sala de aula
convencional. Atividades no computador, via Internet, são apresentadas ao aluno
como tarefas a serem respondidas e avaliadas pelo professor.
A proposta do LED para os cursos de capacitação e extensão é
realiza-los com turmas pequenas, tendo um número reduzido de alunos, para que
seja possível haver um acompanhamento individual e adequado para cada
participante.
85
• Avaliação
Em geral, os cursos ministrados pelo LED são divididos em módulos
que contêm até três disciplinas. Alem da avaliação da disciplina pelos alunos, ao
final de cada módulo é realizada uma avaliação para verificar se as metas de
aprendizagem foram alcançadas; se as ferramentas de navegação estão
satisfatórias e adequadas; e se os mecanismos de suporte e acompanhamento
foram eficazes e eficientes.
5.3.5 Acompanhamento e Controle de um Curso em EAD
O acompanhamento de um curso pelo LED é realizado por uma
equipe composta de monitores, gerentes, supervisores e coordenadores de curso.
Essa equipe é responsável pelo acompanhamento de todas as atividades
realizadas durante o curso, desde a parte didática (apresentação de aulas pelos
professores, execução das atividades dos alunos, avaliação de disciplinas, etc.)
até a parte técnica e administrativa (matrícula, ferramentas de comunicação e
interação com o sistema, etc.).
Existem algumas ferramentas que os alunos podem interagir com o
sistema e que são utilizadas para se detectar eventuais problemas; como
exemplo, pode-se destacar a “Fale com o Professor” e “Fale com o Monitor”.
Estes mecanismos permitem a detecção de problemas ou dúvidas de operação
do sistema que os alunos tenham. Uma vez detectados tais problemas, sejam
eles acadêmicos ou administrativos, ações corretivas são tomadas para a sua
reparação.
Para que a organização e o controle do curso sejam dinâmicos e
eficientes, o LED instituiu um Coordenador Acadêmico local, responsável pela
coordenação do curso no local onde ele está sendo realizado. Tendo em vista que
os clientes do LED são empresas ou instituições que contratam tais cursos para
seus funcionários, os alunos estão parcialmente agrupados, sendo possível (e
necessário) um responsável local.
86
O LED avalia, de forma sistemática e contínua, todos os aspectos
dos cursos. Estas avaliações permitem que se tenham dados precisos que são
utilizados para posteriores ajustes e refinamentos do modelo e para o
planejamento estratégico do LED.
O critério de desempenho adotado pelo LED é a qualidade de seus
cursos, medida pela taxa de finalização e pelo índice de satisfação dos seus
clientes.
Para os cursos de capacitação, aperfeiçoamento e especialização,
realizados predominantemente via Internet (com workshops presenciais,
dependendo da certificação), a taxa de finalização média está acima de 85%
(estes cursos possuem pelo menos 360 horas/aula, no caso das especializações).
Em muitos casos, a taxa de finalização é de 100%.
Em termos de satisfação, em uma escala de 4 pontos, tais cursos
obtiveram média superior a 3,5 em todos os quesitos avaliados. Além destes
pontos, um dos aspectos principais nesta análise, diz respeito à taxa de retenção
dos clientes corporativos que é cerca de 100%, ou seja, grande parte das
instituições para as quais são oferecidos cursos, solicitam novas turmas.
5.4 AS TECNOLOGIAS GROUPWARE UTILIZADAS NO LED
Para os cursos de ensino a distância do LED, foi desenvolvido um
Ambiente Digital de Aprendizagem – LED-K (PPGEP/UFSC, 2000) que se
configura na face inovadora do modelo de ensino a distância. O ambiente LED-K
permite ao aluno diversas possibilidades de interagir, tirar suas dúvidas, trocar
informações, enfim construir seu conhecimento.
Nesta estrutura, serão apresentadas as tecnologias groupware
utilizadas no ambiente, bem como os modelos para os sistemas cooperativos e as
tecnologias que dão suporte à cooperação.
87
5.4.1 Tecnologias Groupware Utilizadas
a) Sistemas de Mensagens
Dentro da estrutura, é prevista a troca de mensagens por e-mail,
ICQ, e também por uma ferramenta de gerenciamento de projetos. Esta
ferramenta permite a troca de mensagens entre os diferentes grupos/gerências e
o acompanhamento integral dos processos. Além disso, todas as mensagens são
armazenadas no banco de dados, permitindo a recuperação dos mesmos num
momento posterior.
b) Editores cooperativos (autoria)
Atualmente o LED não utiliza softwares de autoria. Através da
plataforma LED-K, é possível formatar os diferentes cursos e aulas, executando a
função de um software de autoria.
c) Agentes inteligentes
A plataforma LED-K utiliza a tecnologia de Agentes Inteligentes para
executar o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem dos alunos.
Alguns exemplos de utilização do mesmo na plataforma são: o aviso de
recebimento de novos e-mails; acompanhamentos do cronograma do aluno
(avisando, por exemplo, dos possíveis atrasos na execução de provas e
atividades didáticas); acompanhamento do fórum e mural da disciplina, etc.
d) Sistema de conferência eletrônica síncrona e assíncrona e salas de
reuniões eletrônicas de tomada de decisão
O LED-K permite discussão através de fórum (assíncrono), chat
(síncrono) e vídeo-chat (tecnologia que funciona de forma similar a
teleconferência, entretanto vai além, permitindo que os participantes possam
visualizar e interagir com o "palestrante" através do chat).
88
e) Sistemas de coordenação
O LED Trabalha com um sistema de gerência que fornece as
principais estatísticas e acompanhamentos dos processos necessários para uma
melhor gerência e tomada de decisão. Esse sistema permite por exemplo, que um
coordenador pedagógico faça o acompanhamento de um aluno e verifique suas
dificuldades numa disciplina, no curso ou ainda no andamento do processo de
dissertação. O sistema pode verificar, também, se o professor ou o aluno estão
atingindo as expectativas.
5.4.2 Modelos para Sistemas Cooperativos
a) Modelo de Dados
A base de dados dos sistemas LED está documentada através de
IDEF1X e a implementação física varia de acordo com o sistema. Os sistemas
mais antigos utilizavam o Banco de Dados MySQl. Todo desenvolvimento recente
é feito em ORACLE 8i.
b) Modelo de comunicação ou interação
Nesse ponto, utiliza-se várias ferramentas síncronas e assíncronas
para permitir a melhor comunicação possível. As ferramentas de chat, instant
message, vídeo-chat, fórum e lista de discussão são utilizadas neste caso, como
também ferramentas próprias para comunicação e troca de mensagens entre
grupos e projetos.
c) Modelos de Interface
Atualmente a interface é desenvolvida visando a melhor relação
usabilidade/robustez. O grupo de desenvolvimento fornece os storyboards e o
grupo de design cria as interfaces a partir dos requisitos funcionais existentes.
89
5.4.3 Tecnologias Envolvidas no Suporte a Cooperação
a) Tecnologia de comunicação
Todas as ferramentas de comunicação (síncrona e assíncrona)
foram concebidas pelo grupo de desenvolvimento tecnológico do LED, utilizando
JSP (Java Server Page).
b) Tecnologia de banco de Dados
É utilizado o banco de dados Oracle em sua versão intermídia,
permitindo uma busca textual de qualquer documento armazenado na base.
c) Tecnologias hipermídia
Utiliza-se o hipertexto, fotos e tecnologia de videostream REAL.
Neste capítulo, tendo apresentado o LED/UFSC como estudo de
caso, identificou-se as tecnologias groupware presentes em suas atividades e
apresentou-se a representação do LED/UFSC sob a ótica de um sistema
produtivo.
Constatou-se que o LED/UFSC utiliza inúmeras tecnologias
groupware em suas atividades, o que enfatiza o trabalho cooperativo
desenvolvido por sua equipe. No tocante a representação do LED/UFSC como
um sistema produtivo, identificam-se diversas variáveis de investigação, tais como
missão, estratégias competitivas e de produção, critérios de desempenho, entre
outras.
A estrutura hoje do LED (tomada de decisão, busca de excelência,
planejamento estratégico para realização de suas ações) está fundamentada
fortemente nos conceitos de sistema de produção, embora uma formatação
inicial, no que se pôde constatar a partir de conversas com seus dirigentes, não
teve a preocupação de vê-lo como um sistema produtivo. Percebe-se, entretanto,
que a representação de um ambiente de EAD em um sistema de produção foi
factível e vários ganhos puderam ser obtidos na representação desses processos,
conforme apresentados neste capítulo.
90
Com a preocupação de estar sempre aperfeiçoando o seu sistema, a
equipe do LED desenvolveu uma nova plataforma de ensino para EAD,
aumentando a interatividade e a cooperação entre os alunos, professores e
monitores e permitindo incorporar, cada vez mais, as tecnologias groupware no
ambiente EAD.
Atualmente, o LED/UFSC encontra-se em processo de certificação
ISO 9001, tendo em vista o alto padrão de qualidade alcançado.
CAPÍTULO 6 - CONCLUSÕES
Neste trabalho foram apresentadas, inicialmente, considerações
sobre os conceitos de Educação a Distância, enfocando principalmente o uso da
Internet e da Videoconferência. Verificou-se que com o uso destas tecnologias
houve (e está havendo) uma revolução nas formas tradicionais de comunicação e
aprendizagem, implicando na necessidade de reformulação dos modelos
pedagógicos existentes. Constata-se que a Educação a Distância via Internet
apresenta-se como um novo paradigma educacional.
Analisou-se também a situação da EAD no Brasil e os avanços
ocorridos para a sua regulamentação e implantação nas escolas brasileiras.
Contudo, percebe-se que o uso dessas tecnologias, com modelos pedagógicos
adequados, ainda são incipientes, principalmente nas escolas públicas. Por outro
lado, o Governo Federal tem procurado investir na infra-estrutura computacional e
em programas educacionais que visam difundir a cultura da Internet nas escolas,
dando um passo importantíssimo para a criação da cultura da Educação a
Distância.
Quanto às tecnologias groupware, foram apresentadas as diversas
ferramentas existentes (tais como sistemas de conferência eletrônica, sistemas de
mensagens, sistemas de coordenação, autoria cooperativa e agentes inteligentes)
e a necessidade de haver um ambiente cooperativo para o sucesso da sua
utilização. O ambiente cooperativo existente no ensino a distância tem contribuído
bastante para o incremento das tecnologias groupware. As novas metodologias
de ensino-aprendizagem que surgiram para este ambiente, associadas às
tecnologias groupware, têm estimulado o trabalho em equipe, em substituição à
existência da competição no processo tradicional de ensino. Ambientes virtuais de
aprendizado também têm sido desenvolvidos para aproveitar as potencialidades
92
das tecnologias de trabalho de grupo, comunicação, hipermídia, etc.,
gerando/oferecendo cursos interativos via mídia eletrônica e ambientes de
aprendizagem através da WEB.
A incorporação de tecnologias groupware em um ambiente EAD
pode conduzir a otimização do processo de ensino à distância, gerando maior
interação entre professores e alunos, aumento no compartilhamento das
informações geradas e socialização na difusão do conhecimento.
Procurou-se neste trabalho representar o ambiente EAD como um
sistema de produção, analisando-o como um processo voltado para projeto,
atendendo às necessidades específicas do cliente. Analisou-se o planejamento
estratégico de um ambiente EAD, ressaltando a necessidade de se criar critérios
de desempenho para a produção de um curso. A EAD via Internet possui diversas
vantagens competitivas em relação aos modelos tradicionais, das quais
destacam-se: qualidade (maior eficiência), desempenho na entrega (comunicação
rápida e fácil acesso à documentação), flexibilidade (possibilidade de assistir aula
e realizar trabalhos em horário mais conveniente para o aluno) e inovação
(introdução de novos conteúdos associados à novas mídias, jogos interativos e de
realidade virtual).
A representação da EAD como um sistema produtivo proporciona o
emprego de técnicas e utilização de metodologias desta área de pesquisa,
capazes de otimizar os processos inerentes à EAD.
Um estudo de caso no LED/UFSC foi realizado com o objetivo de
identificar a experiência existente e os resultados obtidos no uso de tecnologias
groupware em um ambiente EAD. Verificou-se que o LED tem se destacado como
uma das melhores estruturas de elaboração e difusão da EAD, porque soube
aplicar as técnicas de sistema de produção, definindo sua missão e suas
estratégias (coorporativa, competitiva e de produção) corretamente e implantando
com eficiência o acompanhamento e controle na produção de seus cursos.
Inúmeras tecnologias groupware não foram concebidas inicialmente
com o conceito do sistema de produção, mas puderam ser bem empregados
como diferencial em busca da excelência, atento à missão, qualidade dos
93
produtos, trabalho cooperativo e planejamento estratégico para realização de
todas as suas ações.
A inovação na utilização de tecnologias groupware, associada à
implantação de metodologias pedagógicas adequadas ao ambiente EAD, fez com
que o LED se tornasse referência em nível nacional.
Entretanto, os cursos oferecidos no LED ainda utilizam muito pouco
os trabalhos de co-autoria (editores cooperativos), ferramenta importante para o
desenvolvimento de trabalhos em grupo, envolvendo pessoas geograficamente
dispersas ou trabalhando em horários distintos. Além disso, não há um sistema de
acompanhamento após a execução dos cursos, deixando de avaliar a eficácia dos
cursos ministrados e o ganho na produtividade das pessoas com o conhecimento
adquirido.
É adequado no ambiente EAD, agregar maior número de tecnologias
groupware e representá-lo como um sistema de produção pois, a existência
dessas variáveis, conduz à otimização dos processos inerentes ao ambiente EAD.
Conclui-se a partir das observações feitas no corpo desta
monografia, que a elaboração de uma política de Educação a Distância para uma
Instituição que pretende ser expoente nessa área, poderia ser concebida
observando-se os requisitos da sua representação como um sistema de produção
e das tecnologias groupware existentes atualmente ou em desenvolvimento.
Tais aplicações para o ambiente EAD ainda são muito limitadas e as
pesquisas desenvolvidas para essa área estão apenas iniciando. Pesquisas
recentes têm estudado as diferentes teorias de aprendizagem e sua possibilidade
de aplicação no projeto instrucional (ambiente de aprendizagem em EAD).
Uma possível linha de pesquisa, dentro do tema abordado nesta
monografia, é a concepção de um modelo instrucional adaptável ao perfil do aluno
para um ambiente de Ensino a Distância. A construção desse modelo deverá
considerar a cultura digital do aluno (conhecimento adquirido do aluno em
informática), os recursos tecnológicos disponíveis e as tecnologias de
aprendizagem aplicadas em EAD (pedagogia digital).
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