universidade estadual do sudoeste da bahia – … · tcc: trabalho de ... maria iza pinto de...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO – PROGRAD

COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA(Licenciatura Plena em Pedagogia - Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental)

VITÓRIA DA CONQUISTAAgosto de 2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESBPRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO - PROGRAD

COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA – CCP

Projeto Político-Pedagógico incluindo modificações decorrentes do processo de Reforma Curricular do Curso de Licenciatura em Pedagogia, Campus de Vitória da Conquista, apresentado à Câmara de Graduação do CONSEPE para análise e parecer.

Comissão final: Cleiton Santos NunesIsabel Cristina de Jesus BrandãoJosé Jackson Reis dos SantosNilma Margarida de Castro Crusoé

VITÓRIA DA CONQUISTAAgosto de 2011

4UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO - PROGRADCOLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA – CCP

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO CURSO

Autorização do curso Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 84, de 1997. Diário Oficial de 24 de dezembro de 1997.

Reconhecimento do Curso

Curso reconhecido pelo Decreto nº 9.522 de 23 de agosto de 2005, publicado no Diário Oficial de 24 de agosto de 2005.

Ano de criação do curso 1997

ModalidadeLicenciatura em Pedagogia com ênfase na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Duração do cursoTempo mínimo: 8 semestresTempo máximo: 16 semestres

Número de vagas 80 vagas anuais: 40 (matutino) e 40 (noturno)

Regime acadêmico Semestral

Home-page e e-mail www.uesb.br/pedagogia [email protected]

Telefone (77) 3425-9364

Horário e dias de atendimento

Das 8 horas às 22 horas, de segunda à sexta-feira.

Endereço

Estrada do Bem-Querer, Km 4 – B. Cidade Universitária. CEP: 45083-900 – Vitória da Conquista - Módulo Acadêmico – Colegiado do Curso de Pedagogia – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

http://www.uesb.br/pedagogia

mailto:[email protected]



COMISSÃO DA REFORMA CURRICULAR

Comissão instituída pelo Colegiado em 18 de junho de 2004

NOME SEGMENTO1. Benedito Gonçalves Eugênio Docente2. Cláudio Pinto Nunes Docente3. Claudionor Alves da Silva Docente4. Dinorah Nogueira de Souza Becker Docente5. José Jackson Reis dos Santos Docente6. Jussara Almeida Midlej Silva Docente7. Maria Iza Pinto de Amorim Leite Docente8. Núbia Regina Moreira Docente9. Sandra Márcia Campos Pereira Docente10. Selma Norberto Matos Docente11. Silvia Regina Marques Jardim Docente12. André Porto Humberto Discente13. Danúsia Cardoso Lago Discente14. Dileide Matos Nascimento Tigre Discente15. Luiz Fernando Pereira Couto Discente16. Guilhermino Pereira Teixeira Discente17. Marcelo Ribeiro Santos Discente18. Rafael Ramos de Melo Discente19. Paula Varlanes Brito Morais Discente20. Priscila Correia de Sousa Carneiro Discente

Comissão em 2008NOME SEGMENTO

01 Benedito Gonçalves Eugênio Docente02 Claudionor Silva Santos Docente03 Cláudio Pinto Nunes Docente04 Edna Furukawa Pimentel Docente05 Josefa Fernandes Viana Docente06 Kátia Santos Silva Docente07 Leila Pio Mororó Docente08 Maria Iza Pinto Amorim Leite Docente09 Sandra Márcia Campos Pereira Docente

Comissão em 2010.INOME SEGMENTO

01 Ana Lúcia Castilhano de Araújo Docente02 Cleiton Santos Nunes Discente03 Isabel Cristina de Jesus Brandão Docente04 Maria Iza Pinto de Amorim Leite Docente

Comissão em 2010.II e 2011NOME SEGMENTO

01 Cleiton Santos Nunes Discente02 Isabel Cristina de Jesus Brandão Docente03 José Jackson Reis dos Santos Docente04 Nilma Margarida de Castro Crusoé Docente



LISTA DE SIGLAS

Ande: Associação Nacional de Educação

Anfope: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

Anpae: Associação Nacional de Pesquisa em Administração da Educação

Anped: Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCP: Colegiado do Curso de Pedagogia

Cedes: Centro de Estudos Educação e Sociedade

CNE: Conselho Nacional de Educação

CONSEPE: Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão

DCE: Departamento de Ciências

DE: Dedicação Exclusiva

DELL: Departamento de Estudos Linguísticos e Literários

DCN: Departamento de Ciências Naturais

DFCH: Departamento de Filosofia e Ciências Humanas

DG: Departamento de Geografia

DH: Departamento de História

E: Estágio (carga horária)

Enepe: Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia

Forumdir: Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação das Universidades

Públicas

LDB: Lei de Diretrizes e Bases

LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC: Ministério da Educação

USAID: United States Agency for International Development

P: prática (carga horária)

PROGRAD: Pró-Reitoria de Graduação

T: teórica (carga horária)

TCC: Trabalho de Conclusão de Curso

UESB: Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia



SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................8

1 CONTEXTUALIZAÇÃO INSTITUCIONAL, DO CURSO E DO PROCESSO DE REFORMA CURRICULAR. .9

2 JUSTIFICATIVA...............................................................................................................................18

3 OBJETIVOS ....................................................................................................................................27

4 PERFIL DESEJADO DO FORMANDO ...........................................................................................28

5 ÁREAS DE ATUAÇÃO ....................................................................................................................29

6 COMPOSIÇÃO CURRICULAR ........................................................................................................29

7 RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS.........................................................................................100

REFERÊNCIAS.................................................................................................................................108



APRESENTAÇÃO

Após sete anos de estudos e debates, envolvendo os professores e alunos da Comissão de

Reforma curricular e da comunidade acadêmica, o presente projeto apresenta a estrutura geral do

Curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, campus de

Vitória da Conquista, feitas as devidas adequações às novas exigências legais, definidas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura,

resolução CNE/CP n. 01 de 15 de maio de 2006, e às propostas apresentadas ao longo das

discussões na comunidade acadêmica.

O texto foi organizado em sete partes apresentando:

1 Contextualização institucional, do curso e do processo de reforma curricular;

2 Justificativa (condições de oferta do Curso, justificando o Projeto e suas dimensões

técnicas e políticas);

3 Objetivos (em que serão explicitadas as ações do Curso que consubstanciam os princípios

e diretrizes estabelecidas no Projeto Político-Pedagógico Institucional, e na legislação educacional e

profissional, referentes à área de conhecimento do Curso);

4 Perfil desejado do formando (definindo os diferentes perfis profissionais, contemplando as

competências e habilidades, consideradas para a formação científica, humanística e social);

5 Áreas de atuação (onde serão descritos os campos de atuação profissional);

6 Composição curricular (item que detalha a construção curricular, tendo por base as áreas

de conhecimento contempladas nas diretrizes e na legislação educacional e profissional

pertinentes);

7 Recursos humanos e materiais, item descritivo dos recursos necessários ao pleno

funcionamento dos Cursos, relacionados à Coordenação, serviços administrativos, serviços de

laboratórios, docentes e infra-estrutura.



1 CONTEXTUALIZAÇÃO INSTITUCIONAL, DO CURSO E DO PROCESSO DE REFORMA CURRICULAR

Criada há 30 anos, a UESB é uma autarquia da administração indireta do Estado da Bahia. É

a principal instituição de ensino superior do Sudoeste Baiano e sua área de abrangência atende a

cerca de 40 municípios, além do Norte do Estado de Minas Gerais. Sua estrutura administrativa está

localizada em Vitória da Conquista, cidade situada a mais de 500 km da capital do Estado e com

uma população estimada em aproximadamente 300 mil habitantes. A criação desta Instituição data

da década de 1960, quando o Governo da Bahia adota a política de interiorização do ensino

superior.

A UESB é uma instituição multicampi (Vitória da Conquista, Jequié e Itapetinga) e possui,

atualmente, 42 cursos de graduação, assim distribuídos:

a) Campus de Vitória da Conquista: Agronomia, Administração, Ciências Biológicas (Bachare-

lado), Ciência da Computação, Ciências Contábeis, Comunicação Social, Direito, Economia, Enge-

nharia Florestal, Medicina e Licenciaturas em: Ciências Biológicas, Filosofia, Física, Geografia, Le-

tras Vernáculas, Letras Modernas, Matemática e Pedagogia.

b) Campus de Jequié: Ciências Biológicas, Enfermagem, Fisioterapia, Medicina, Odontologia,

Sistema de Informação e Licenciaturas em: Artes (Habilitação em Teatro e Dança), Ciências Biológi -

cas, Educação Física, Matemática, Química e Pedagogia.

c) Campus de Itapetinga: Engenharia Ambiental, Engenharia de Alimentos, Química Industri-

al, Zootecnia e Licenciaturas em: Ciências Biológicas, Pedagogia e Química.

A instituição mantém 7 cursos de pós-graduação stricto sensu, todos aprovados pela CAPES.

Mestrado em: Agronomia; Cultura, Educação e Linguagens; Enfermagem e Saúde; Ecologia,

Biodiversidade e Conservação; Engenharia de Alimentos; Memória, Linguagem e Sociedade;

Mestrado e Doutorado em Zootecnia.

A pós-graduação lato sensu oferecida pelos diversos Departamentos apresenta-se como

uma das possibilidades de realização de pesquisas e consolidação de grupos de pesquisas. A oferta

desses cursos resulta tanto das pressões externas por formação continuada, quanto da

necessidade de discussão das questões do campo educacional postas pela sociedade.

O Curso de Licenciatura em Pedagogia da UESB, Campus de Vitória da Conquista, foi criado

em 1997, e reconhecido pelo Decreto nº 9.522 de 23 de agosto de 2005, publicado no Diário Oficial

de 24 de agosto de 2005.



A sua estrutura, configurada no Projeto de Criação do Curso de Pedagogia da UESB, se

aproxima daquela que foi definida no Parecer nº 252, de 1969, cuja resolução normativa apresenta

como função desse curso “formar professores para o ensino normal e especialistas para as

atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção no âmbito das escolas e sistemas

escolares”.

Mesmo com o avanço que todas as discussões do final da década de 1990 já haviam

incorporado a respeito da identidade do profissional graduado em Pedagogia, o Curso de

Pedagogia, na Uesb, nasceu “antigo”, o que começou a exigir a sua reformulação ainda no ano de

2002, com o processo de adequação curricular, exigida pela Resolução CNE/CP nº 002/2002.

Apesar da Resolução de 2002, somente em abril de 2004 foi realizada a primeira discussão

no Colegiado do Curso de Pedagogia para tratar da adequação curricular e da reforma curricular.

Nesse período, foi formada uma comissão de sistematização para estabelecer um confronto entre a

proposta curricular apresentada no Projeto de Implantação do Curso e a Resolução do CNE. Essa

comissão empreendeu pequenos ajustes na composição curricular do curso, tendo em vista o

atendimento ao que propunha a Resolução. Paralelamente aos trabalhos de adequação,

aconteceram as discussões em torno da reforma curricular, resultando na formação de uma

Comissão, aprovada na plenária do colegiado no dia 18 de junho de 2004 e ampliada

posteriormente, incorporando representantes discentes de cada semestre e outros professores do

Colegiado.

Participaram dessa primeira comissão os professores: Benedito Gonçalves Eugênio, Cláudio

Pinto Nunes, Claudionor Alves da Silva, Dinorah Nogueira de Souza Becker, José Jackson Reis dos

Santos, Jussara Almeida Midlej Silva, Maria Iza Pinto de Amorim Leite, Núbia Regina Moreira,

Sandra Márcia Campos Pereira, Selma Norberto Matos e Silvia Regina Marques Jardim; e os

discentes: André Porto Humberto, Danúsia Cardoso Lago, Dileide Matos Nascimento Tigre, Luiz

Fernando Pereira Couto, Guilhermino Pereira Teixeira, Marcelo Ribeiro Santos, Rafael Ramos de

Melo, Paula Varlanes Brito Morais, Priscila Correia de Sousa Carneiro. Ao longo dos quatro anos de

trabalhos, houve modificações na composição da comissão (ver quadro da página 5) que

atualmente conta com os seguintes membros: Cleiton Santos Nunes, Isabel Cristina de Jesus

Brandão, José Jackson Reis dos Santos, Nilma Margarida de Castro Crusoé.

Os trabalhos da comissão tiveram início com estudo de textos e documentos legais tendo em

vista uma melhor fundamentação teórica. Isso demandou muito tempo em reuniões internas da

comissão e reuniões ampliadas com todos os alunos e professores do curso. O foco principal

dessas reuniões foi a avaliação do curso e o levantamento de sugestões para a reforma curricular. A

avaliação realizada considerou tanto a dinâmica de operacionalização do curso, vivenciada por



professores e alunos, quanto os resultados da aplicação de questionários e da realização de

discussões em seminários com discentes.

1.1 Currículo atual do Curso de Pedagogia UESB/Vitória da Conquista

Segundo o Projeto de Criação do Curso (1997, p. 9-10), os profissionais formados deverão

dominar tanto os conteúdos básicos para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental, quanto os

fundamentos da educação e ter o conhecimento das metodologias próprias. O Curso pretende ainda

formar profissionais capazes de alcançar uma profunda compreensão crítica da escola como

realidade concreta, inserida no contexto histórico (inclusive dos mecanismos de discriminação e

dominação ali atuantes); profissionais estes capazes de recriar/refazer, em seu contexto concreto de

atuação, a escola que temos, construindo-a como espaço público, democrático, voltado aos

interesses das classes populares.

O Curso de Pedagogia, campus de Vitória da Conquista, conforme Projeto de Criação (1997,

p.9), busca desenvolver a formação “de profissionais de educação conscientes do tipo de homem

necessário à superação das desigualdades existentes na sociedade brasileira”. O discente do curso

sai habilitado, no período de quatro anos, em Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino

Médio e Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental (habilitação geral obrigatória).

Além das habilitações acima citadas, os estudantes poderiam, se assim quisessem, cursar

outras habilitações específicas, a saber: a) supervisão; b) gestão educacional; c) orientação

educacional. Entretanto, a partir da aprovação da Resolução CONSEPE nº 66, de 2004, passou a

ser oferecida apenas a Habilitação Específica em Gestão Educacional para os estudantes egressos

do curso de Pedagogia.

Apesar de sua explícita pretensão em habilitar o profissional, fundamentalmente, para o

ensino, o projeto do curso evidencia em seu texto uma indesejável separação entre o pedagogo e o

professor:

A proposta curricular do Curso de Pedagogia da Uesb visa a habilitar os seus alunos para atuar como: 1. Professor das matérias pedagógicas do magistério e das quatro primeiras séries do 1º grau; 2. Pedagogo (especialista em supervisão, gestão escolar e orientação educacional). (BAHIA, 1997, p.10).



Assim sendo, evidencia uma concepção equivocada de Pedagogia, na qual o Pedagogo é

apenas o especialista em áreas como supervisão, gestão e orientação.

O Projeto de Implantação do Curso prevê, no item 3, “Elementos da Organização Curricular”,

três momentos, a saber: a) Formação Básica e Instrumental; b) Formação Profissional; c) Formação

Profissional Aplicada.

No momento da Formação Básica e Instrumental, estão as disciplinas: Antropologia Cultural,

Introdução à Sociologia, Sociologia da Educação I, Sociologia da Educação II, Introdução à

Filosofia, Filosofia da Educação I, Filosofia da Educação II, História da Educação I, História da

Educação II, Psicologia Geral, Psicologia da Educação I, Psicologia da Educação II, Psicologia da

Educação III, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica I, Estrutura e Funcionamento da

Educação Básica II, Didática I, Didática II, Estatística Geral, Métodos e Técnicas da Pesquisa,

Metodologia da Pesquisa Educacional, Português Instrumental, Educação Física I, Educação Física

II, Educação Física III (BAHIA, 1997).

Quanto ao momento de Formação Profissional, destinado ao aprofundamento teórico-

metodológico, este é composto de disciplinas como: Educação Infantil, Educação de Jovens e

Adultos, Educação Especial, Educação Sexual, Educação no Meio Rural, Metodologia da

Alfabetização.

O momento da Formação Profissional Aplicada se caracteriza pela oferta das habilitações em

gestão escolar, supervisão e orientação educacional. Somente a partir de 2004, depois da

Resolução CONSEPE nº 66/2004, a Uesb começou a oferecer a habilitação em Gestão Educacional

para os alunos egressos do curso. Essa habilitação começou com uma carga horária de 495 horas,

oferecidas em dois semestres letivos, e, por sugestão do corpo docente e com aprovação do

Consepe, teve sua estrutura modificada passando a ser oferecida em apenas um semestre letivo,

com carga horária de 300 horas. A partir do edital para o vestibular de 2006, o Curso de Pedagogia

é oferecido apenas com a habilitação geral. Desse modo, todos os alunos que ingressaram na

instituição até o vestibular de 2005 tiveram direito à habilitação em Gestão Educacional cuja última

turma foi oferecida no ano letivo de 2009.2.

1.2 Avaliação do Currículo atual: entre o que é proposto e a prática

Mesmo dando ênfase ao ensino, o projeto de curso procurou evidenciar a necessidade da

pesquisa como elemento de formação importante ao licenciado em Pedagogia. Para tanto, são

oferecidas três disciplinas: Métodos e Técnicas da Pesquisa, Metodologia da Pesquisa Educacional



e Prática da Pesquisa Educacional, que devem proporcionar “ao licenciando em Pedagogia o seu

envolvimento em situações concretas de realização de pesquisa científica em Educação” (BAHIA,

1997, p.11).

Ao longo dessas disciplinas, cada graduando elaboraria anteprojeto e projeto de pesquisa,

desenvolveria a pesquisa e construiria o relatório final, garantindo, desse modo, uma articulação no

processo de construção do conhecimento. Contudo, há um desencontro entre o que se apresenta

no item 2.3 (Sobre a Prática da Pesquisa Educacional) e as ementas das três disciplinas (BAHIA,

1997, p. 30-31) pelas quais apenas a terceira disciplina atende à realização da pesquisa e à

apresentação do relatório.

Em reunião ampliada do Colegiado do Curso de Pedagogia, realizada em 23 de agosto de

2005, estudantes dos dois turnos revelaram que, muitas vezes, elaboram projeto de pesquisa no

segundo semestre, mas não dão continuidade pelo fato de não haver articulação entre os

professores que atuam na área de pesquisa e também pela ausência de materiais bibliográficos na

biblioteca da Uesb. Outra dificuldade refere-se à ausência de orientadores para os estudantes. Isso

tem a ver com o excesso de carga horária dos professores na universidade, o que impossibilita a

orientação de trabalhos de pesquisa dos graduandos.

Consta no projeto do Curso que o professor da disciplina Prática da Pesquisa Educacional é

o responsável pela orientação das pesquisas dos graduandos, podendo existir um co-orientador

para estudos teóricos específicos. “Cada professor-orientador deverá ter sob sua responsabilidade,

no máximo, 10 (dez) alunos por turma, podendo assumir até 2 (duas) turmas por semestre.”

Seguindo essa orientação e sendo as disciplinas oferecidas por diferentes professores, o

professor-orientador começa a ter contato com seus orientandos depois de realizado todo o

processo de construção do projeto de pesquisa – o que é paradoxal. Além disso, na prática, não tem

sido atendido o número máximo de alunos por turma para cada professor-orientador que acaba se

responsabilizando por até duas turmas de 40 (quarenta) alunos em cada uma.

Apesar de o projeto prever a liberação de até duas horas semanais para a atuação do co-

orientador, a resolução que trata da distribuição de carga horária (Resolução 41/2005) define que o

professor só poderá atribuir uma hora semanal para a orientação de trabalhos de alunos da

graduação. Por tudo isso, a figura do co-orientador não tem sido uma prática regular. Além de não

estar familiarizado com os projetos elaborados pelos alunos nas disciplinas anteriores, há uma

sobrecarga de trabalho para o professor de Prática da Pesquisa Educacional que é obrigado a

orientar pesquisas das mais variadas temáticas, a maioria delas fora de sua linha de pesquisa, o

que acaba precarizando as condições em que a orientação é oferecida.



A falta de clareza/coerência entre a proposta apresentada no texto do projeto e nas ementas

das disciplinas da cadeia de pesquisa tem dificultado o trabalho dos alunos que, muitas vezes,

acabam elaborando um projeto para cada disciplina, cada um deles sem o necessário

aprofundamento teórico-metodológico.

Em relação à prática, é previsto no projeto a realização de dois estágios no curso de

Pedagogia: em Práticas Pedagógicas das Séries Iniciais do Ensino Fundamental e em Práticas de

Matérias Pedagógicas do Ensino Médio (modalidade normal – antigo Magistério). Estes estágios

“estarão submetidos às normas internas de funcionamento dos estágios das demais licenciaturas da

UESB, obedecidas as especificidades do curso” (BAHIA, 1997, p. 11). Estas normas determinam a

realização de um relatório final para cada estágio.

Para o estágio em Prática das Matérias Pedagógicas do Magistério o graduando deveria,

segundo o Projeto de implantação, optar entre as disciplinas “Prática do Ensino de Sociologia da

Educação, Prática do Ensino de História da Educação, Prática do Ensino de Filosofia da Educação,

Prática do Ensino de Psicologia da Educação, Prática do Ensino de Didática e Prática do Ensino de

Estrutura e Funcionamento do Ensino.” Entretanto, por falta de classes no curso de Magistério, nível

médio, para todos os estagiários, nenhuma turma do Curso de Pedagogia. realizou esse estágio em

Matérias Pedagógicas do modo como está previsto no projeto.

Como avaliação final do estágio, está previsto no projeto do curso a apresentação de uma

Monografia da Prática Pedagógica. Para a realização deste trabalho, o aluno deverá cursar a

disciplina Elaboração do Trabalho Monográfico. Não fica claro, entretanto, se essa monografia

substituirá o relatório do estágio (e de qual estágio), ou se trata de mais um trabalho acadêmico

obrigatório para o aluno.

A disciplina Elaboração do Trabalho Monográfico aparece dissociada do eixo da pesquisa e

como uma disciplina ligada diretamente à prática pedagógica de estágio curricular supervisionado.

No fluxograma do curso, entretanto, essa disciplina não tem pré-requisito, figurando como uma

disciplina independente que pode ser cursada, inclusive, antes da realização da pesquisa ou dos

estágios.

Desse modo, ao longo do curso, os graduandos deveriam elaborar:

a) um relatório final de pesquisa (na disciplina Prática da Pesquisa Educacional);

b) um relatório de estágio, revelando a prática pedagógica vivida em Prática das Matérias

Pedagógicas I e II:

c) um relatório de estágio em Prática Pedagógica das Séries Iniciais do Ensino Fundamental;



d) um trabalho monográfico, tendo como pano de fundo a experiência pedagógica de um dos

estágios supervisionados.

A falta de integração entre as atividades de pesquisa e os estágios curriculares resulta, quase

sempre, na produção de relatórios fragmentados e sem uma fundamentação teórico-prática

consistente. Dessa forma, os trabalhos resultantes das atividades de pesquisa e da prática de

estágio supervisionado não vêm representando uma contribuição significativa para a formação dos

graduandos do Curso de Pedagogia.

Em relação aos três momentos previstos pelo projeto, verifica-se, no que se refere à

Formação Básica e Instrumental, uma perspectiva restrita em termos de concepção de educação,

não representando, em sua totalidade, o que se pretende como formação dos sujeitos ao longo do

processo. As expressões, em forma de tópicos, parecem mais “chavões” e menos princípios

orientadores da práxis pedagógica. Elas não representam, em sua totalidade, o que se pretende

como formação dos sujeitos ao longo do processo. No contexto da Formação Básica e Instrumental,

inserem-se as disciplinas: Antropologia Cultural, Introdução à Sociologia, Sociologia da Educação I,

Sociologia da Educação II, Introdução à Filosofia, Filosofia da Educação I, Filosofia da Educação II,

História da Educação I, História da Educação II, Psicologia Geral, Psicologia da Educação I,

Psicologia da Educação II, Psicologia da Educação III, Estrutura e Funcionamento da Educação

Básica I, Estrutura e Funcionamento da Educação Básica II, Didática I, Didática II, Estatística Geral,

Métodos e Técnicas da Pesquisa, Metodologia da Pesquisa Educacional, Português Instrumental,

Educação Física I, Educação Física II, Educação Física III (BAHIA, 1997).

Quanto à Formação Profissional, o Projeto (1997, p.13) revela superficialidade no

aprofundamento teórico-metodológico de disciplinas como: Educação Infantil, Educação de Jovens

e Adultos, Educação Especial, Educação Sexual, Educação no Meio Rural, Metodologia da

Alfabetização. Apesar de abordar diferentes temáticas, verifica-se que não há verticalização do

saber nestas áreas. Pela organização curricular do curso, percebe-se que há um isolamento das

referidas disciplinas, oferecidas apenas em um único semestre, o que explicita, de um lado,

descontinuidade nos estudos das referidas temáticas; de outro, várias vertentes abordadas sem

articulação entre elas. Desse modo, o currículo evidencia fragilidades no aprofundamento teórico-

metodológico acerca das temáticas propostas. Não há um campo (ou campos) de aprofundamento.

A Formação Profissional Aplicada (1997, p.13), ao mesmo tempo em que ressalta a

necessidade de aprofundamento em área específica da realidade educacional por meio da

elaboração de uma Monografia da Prática Pedagógica, apresenta uma perspectiva de

especialização da educação: gestão escolar, supervisão e orientação educacional, além de



evidenciar, nesse sentido, uma concepção restrita de gestão educacional. A ideia exposta neste

item coloca o pedagogo como o único responsável por todo o processo educativo. Isto também é

reforçado no item que trata da “Formação Profissional”.

No tocante às disciplinas optativas (BAHIA, 1997), as onze existentes apresentam temáticas

sem continuidade de discussão em relação ao currículo geral obrigatório. Informática, Meio

Ambiente, Artes, Ética, apesar de serem temáticas importantes e necessárias, não estão articuladas

ao currículo do curso, configurando-se como temas isolados. Apenas algumas delas apresentam

continuidade de aprofundamento teórico, a exemplo de Estrutura e Funcionamento da Educação

Superior e Linguística Aplicada à Educação.

Entre as disciplinas oferecidas a cada semestre não há articulação entre os professores de

modo a possibilitar um melhor planejamento das ações desenvolvidas em cada uma delas.

Nas discussões realizadas com professores e alunos, principalmente diante do confronto

“Curso de Formação de Professores x Curso de Pedagogia”, ficou evidente a falta de informação,

por parte dos alunos, principalmente, acerca dos objetivos do curso, apresentados no projeto de

criação.

Nos dois semestres letivos realizados em 2005, foram aplicados questionários em todas as

turmas do curso de Pedagogia tendo em vista a construção de um perfil do aluno do curso. Foram

devolvidos ao colegiado 290 questionários sendo a maior parte deles (44,1%) de alunos que, então,

cursavam o primeiro semestre letivo. Pelas respostas apresentadas, pode-se ter um perfil dos

estudantes do curso.

O curso é frequentado predominantemente por mulheres (85,9%) solteiras (63,4%). A maioria

dos alunos: está entre os que se declararam de cor “parda” (53,1%); encontra-se na faixa etária

acima de 24 anos (62,7%); reside em Vitória da Conquista (85,5%); cursou todo o ensino médio em

escolas públicas (80,3%); tem acesso ao computador (84,5%) e à internet (74,8%).

Menos da metade dos alunos (47,5%) optou, no ensino médio, pelo curso de Magistério. A

renda familiar média da maior parte dos alunos (37,6%) oscila entre três e quatro salários mínimos e

40,3% dos alunos trabalham e contribuem parcialmente para o sustento da família. Oito alunos

(2,8%) se declararam portadores de necessidades educativas especiais. Essas necessidades foram

definidas como: deficiência física; falha na memória; diversidade étnico-racial; perda total da audição

no ouvido esquerdo; deficiência visual.

A maioria dos alunos em curso (50,3%) escolheu Pedagogia por “Afinidade pessoal, vocação,

realização pessoal”. Atuam em escolas 44,6% sendo, destes, 32,1% em sala de aula.

O curso de Pedagogia, como aí está, prepara o aluno basicamente para o ensino. Entretanto,

dentre os alunos que estão atualmente em curso, somente 25,5% pretendem atuar na docência. A



maioria (57,9%) pretende atuar em trabalhos de coordenação pedagógica (34,5%), orientação

educacional (13,1%), supervisão educacional (3,8%), direção e vice-direção de escolas (6,5%).

Essa escolha é reforçada na intenção de 70% dos alunos em cursar a habilitação em gestão

educacional e nas sugestões voltadas para a inclusão dos estudos de Gestão durante a graduação.

A opção por atividades que não sejam o ensino se reflete, principalmente, no

desenvolvimento das disciplinas que tratam do planejamento e da prática docente quando os alunos

se mostram desinteressados já que a maioria não atua nem pretende atuar como docente.

Além da avaliação interna, junto aos alunos e professores, o curso passou por um processo

de avaliação realizado pela Professora Jussara Marques Macedo, que resultou em sua Dissertação

de Mestrado, realizado na Universidade Federal Fluminense, em 2003: “A formação do pedagogo

frente às novas exigências de qualificação docente: análise da experiência de implantação do curso

de Pedagogia da Uesb”.

É imprescindível, nesse processo de reforma curricular, que o projeto pedagógico do curso se

estruture, com base nas discussões nacionais e na legislação atual, deixando clara e coerentemente

definidos o perfil do profissional que pretende formar e do curso que pretende oferecer. É o que se

pretende com a reforma curricular, apresentada neste Projeto Político Pedagógico do Curso.



2 JUSTIFICATIVA

Segundo o artigo 205 da Constituição Federal brasileira “A educação, direitos de todos e

dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho”. Esses princípios são ratificados no artigo 2º da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), lei nº 9394/96.

Na legislação pertinente à temática discutida neste texto, destacamos a LDB em seus artigos

3º. Inciso VII, 9º, 13, 43,61, 62, 64, 65 e 67 e o item IV do Plano Nacional de Educação (lei nº

10.172/2001) que trata do magistério na educação básica.

Segundo o Plano Nacional de Educação (2001), a qualidade da educação só será alcançada

com a valorização do magistério, com uma política global de magistério implicando: formação

profissional inicial; as condições de trabalho, salário e carreira; a formação continuada.

Com respaldo nas leis que regulamentam a educação e na Carta Magna, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, instituídas pela Resolução

CNE/CP nº de 15 de maio de 2006, normatizam o currículo para este curso em âmbito nacional.

De acordo com o Parecer CNE/CP, nº 5/2005, o objeto e finalidade principal no curso de

Pedagogia no Brasil historicamente, foram “os processos educativos em escolas e em outros

ambientes, sobremaneira a educação de crianças nos anos iniciais de escolarização, além da

gestão educacional”. Em uma breve retrospectiva histórica, o curso de Pedagogia regulamentado

pela primeira vez com o Decreto-Lei nº 1.190/1939, foi entendido inicialmente como espaço de

formação de técnicos em educação. O Parecer CFE nº 252 e a Resolução CFE nº 2 “indicavam

como finalidade do curso de Pedagogia preparar profissionais da educação assegurando

possibilidade de obtenção do título de especialista, mediante complementação de estudos” (Parecer

CNE/CP, nº5/2005). Podemos observar que o curso de Pedagogia passa por mudanças, no que se

refere à concepção, organização e perfil dos profissionais pedagogos, ao longo do século XX. A

partir dos anos de 1980, o curso de Pedagogia, em algumas universidades, pensa a formação dos

professores para atuarem na pré-escola e nas séries iniciais do ensino fundamental. Desde então,

passa a possuir diversificação curricular, ampliando as possibilidades de atuação do pedagogo.

Defendendo uma formação mais completa para este profissional - sem fragmentá-lo, sem ser

entendido como formação generalista e procurando atender às demandas da sociedade e o novo

contexto social, econômico, político e cultural brasileiro - é que se inserem as Diretrizes Curriculares



Nacionais para o curso de graduação em Pedagogia, com caráter mandatório, regulamentando os

cursos de graduação em Pedagogia no país.

Assim, de acordo com artigo 2º das Diretrizes:

as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

São esses profissionais que serão formados pelos cursos de licenciatura em Pedagogia. A

visão de docência é ampliada e passa a compreender, também, organização e gestão de sistemas e

instituições de ensino.

Com relação à estrutura do curso, o artigo 6º das Diretrizes estabelece que respeitadas a

diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, o curso de Pedagogia deverá

constituir-se de:

I- um núcleo de estudos básicos respeitando a diversidade e a multiculturalidade da

sociedade;

II- um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado a área de atuação

profissional definida pelo projeto pedagógico;

III- um núcleo de estudos integradores, visando ao enriquecimento curricular

Nessa perspectiva, o curso de Pedagogia terá uma formação teórica consistente, foco na

área de atuação profissional estabelecido pelo projeto pedagógico e um direcionamento para a

pesquisa por meio de iniciação científica, monitoria e extensão.

A carga horária mínima estabelecida é de 3.200 horas, divididas em:

a) 2.800 horas dedicadas às atividades formativas;

b) 300 horas para o estágio;

c) 100 horas para iniciação científica, extensão e monitoria.

O curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Uesb, campus de Vitória da Conquista, com

habilitação em Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio e das Séries Iniciais do

Ensino Fundamental, possuía, ainda, habilitação específica em Gestão Educacional, devendo-se



adequar ao estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em

Pedagogia.

Sendo assim, deve voltar-se para a formação docente da educação básica e gestão. Cabe

destacar que o artigo 10 das Diretrizes extingue as habilitações, uma vez que propõe a superação

da fragmentação na formação do pedagogo.

2.1 Princípios teóricos norteadores para um novo projeto de curso de Pedagogia

2.1.1 A formação de professores: projetos políticos e o papel da UESB

A partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394), em

1996, a formação de professores da Educação Básica ganhou centralidade nas decisões políticas

da educação brasileira. Dentre elas destacam-se a prioridade de formação em nível superior e sua

universalização, a elaboração de um projeto único de formação, de forma geral, e as diretrizes

curriculares nacionais, específicas de cada curso. A corrida pela universalização da formação do

professores em nível superior provocou a expansão da oferta das licenciaturas, principalmente nos

cursos de Letras, Pedagogia e Normal Superior. Quer na modalidade presencial ou à distância, a

expansão do número de cursos para a formação de professores da educação básica tem

contribuído para modificar, ainda que lentamente, os índices nacionais de qualificação docente.

O cenário atual de mudanças quanto à educação nacional e suas consequentes implicações

para a definição das políticas governamentais para a formação de professores vêm exigindo, cada

vez mais, análises sistemáticas que busquem compreender as implicações dessa expansão para a

determinação de uma sólida formação profissional dos docentes. Isto é, uma formação que se

constitua como possibilidade concreta de transformação não só da escola, espaço sistematizado de

atuação desses profissionais, bem como da própria educação e da sociedade.

Estudos de Kuenzer (1998), Aguiar (1997), Freitas (1992; 2000; 2004), Freitas, H. (1999;

2000; 2002), Sheiber (2003), Maués (2003), entre outros, têm procurado estabelecer a relação entre

a expansão da formação do professor no Brasil e as demandas da política de “qualidade” da

educação de países subdesenvolvidos, empreendidas pelo banco mundial e outros organismos

internacionais nessas últimas décadas. Segundo Torres (1996), para o banco mundial as escolas

estão defasadas e os alunos mal preparados para atender à demanda econômica atual, e isso é

consequência de professores mal formados. O que exige do sistema educacional uma reforma que

vise qualificar melhor os professores, para que esses realmente ajudem a preparar pessoas para



um mundo mais afinado com o mercado. Estabelece-se, portanto, a necessidade de

“gerenciamento”, por parte do Estado, da formação de professores.

No Brasil, a forma de “gerenciamento” estabelecido deu-se, principalmente, a partir da

aprovação e da implementação de leis nacionais (e suas regulamentações). A reforma pretendida

através da legislação impõe mudanças curriculares, novas concepções da ação docente, novas

habilidades, novas competências pedagógicas.

Nem sempre atendendo às demandas do coletivo organizado dos trabalhadores da

educação, em geral, e do ensino, em específico, a reforma na formação de professores em

implantação passa a ter como eixos teóricos principais a noção de competência e a ênfase na

formação prática.

Em relação à competência, essa é definida em função das características pessoais a serem

manifestadas pelo (futuro) professor no exercício de sua função. Essa se define pela capacidade do

docente em mobilizar valores, conhecimentos e habilidades necessários ao desempenho de seu

trabalho. A noção de competência apresentada nos documentos regulamentadores da reforma

nacional aponta que se trata de características que são construídas tanto na vida profissional como

na pessoal do professor, deslocando assim, para o indivíduo a responsabilidade pela sua formação.

A ênfase na formação prática, complementando a ideia anterior, valoriza como saber

fundamental o saber produzido pela ação cotidiana de ser professor.

Os eixos teóricos acima citados e que hoje fazem parte da retórica da reforma educativa

mundial, aparecem embasados por construções teóricas tradicionalmente emancipadoras, mas com

indicações de operacionalização de inspiração tecnicista. Segundo Torres (1999), algumas

competências relacionadas são inspiradas na retórica do capital humano, da pedagogia crítica, dos

movimentos de renovação educativa. A ênfase na formação prática também parte das premissas

defendidas pela epistemologia da prática e das contribuições de seus estudos sobre a construção

do conhecimento pelo professor. Entretanto, quando restringe as competências ao desenvolvimento

de aptidões individuais e a prática à dimensão prático/utilitário, as medidas de reforma educacional

para a formação de professores retomam, como nova roupagem teórica, a perspectiva tecnicista e a

noção de qualidade baseada na eficiência e eficácia da ação pela ação.

A crítica à implantação desse projeto de reforma na formação de professores no Brasil tem

sido orquestrada por setores organizados da sociedade civil como, por exemplo, a Associação

Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), que desde o início da década

de 1980 vem discutindo e propondo um projeto nacional para a formação de professores. Os

princípios norteadores da formação dos profissionais da educação defendidos pela Anfope (1998)



estão contidos na ideia de Base Comum Nacional, originada durante o I Encontro Nacional em

1983.

Mais do que uma lista de princípios, a base comum nacional é um instrumento de luta, de

resistência, que permite a organização e reivindicação de políticas de profissionalização que

garantam a igualdade de condições de formação. Dentre os princípios defendidos pela Anfope,

destacamos a docência como base da identidade profissional do professor.

Nessa perspectiva, a base comum nacional torna-se também um elemento unificador da

profissão (FREITAS, 1999). Os seus princípios podem ser assim sistematizados:

a) sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus fundamentos históricos, políticos e sociais, bem como o domínio dos conteúdos específicos a serem transmitidos pela escola, que permita a apropriação do processo de trabalho pedagógico;b) unidade teoria/prática que implica assumir uma postura em relação à produção de conhecimento que impregne a organização curricular dos cursos; tomar o trabalho como princípio educativo na formação profissional, revendo-se os estágios e sua relação com a rede pública e a forma de organização do trabalho docente na escola; e ênfase na pesquisa como meio de produção de conhecimento e intervenção na prática social;c) gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária na escola, entendida como superação do conhecimento de administração enquanto técnica, a fim de apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na concepção e elaboração dos conteúdos curriculares;d) compromisso social e político do profissional da educação, com ênfase na concepção sócio-histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das lutas históricas dos profissionais professores articuladas com os movimentos sociais;e) trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular; a vivência e a significação dessa forma de trabalho e da produção de conhecimento permitem a apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do projeto pedagógico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar;f) formação inicial articulada à formação continuada, assegurando solidez teórico-prática na formação inicial e diálogo permanente entre o locus de formação inicial e o mundo do trabalho, por intermédio de programas e projetos de educação continuada, correspondendo à concepção de uma formação em redes de conhecimento e saberes, incluindo os programas de pós-graduação. (ANFOPE, 1998, p. 17-18).

Segundo documentos publicados pela Associação, os princípios orientadores da Base

Comum Nacional se baseiam em uma compreensão sócio-histórica da educação e constituem um

direcionamento para a luta por uma “política orgânica e consistente de formação de educadores”

(ANFOPE, 2004), o que implica também a tentativa de unificação nacional a favor do

reconhecimento do valor social da educação aliada a outros movimentos pela recuperação da



escola pública de qualidade e em defesa das condições materiais de trabalho dos professores.

Especificamente, em relação à organização institucional e curricular para a formação dos

educadores no país, a Anfope defende que essa não deve ser uma decisão tomada somente no

âmbito dos departamentos, cursos ou faculdades. Deve fazer parte de um projeto da instituição

formadora como um todo, de forma a garantir, no interior de cada curso, a indissociabilidade entre o

ensino, a pesquisa e a extensão.

O trabalho, nessa perspectiva, é tomado como fundamento, e a atividade docente como base

da formação de todos os profissionais de ensino. O trabalho pedagógico constitui-se, portanto, o

foco da formação docente e eixo articulador da relação teoria/prática. Nesse contexto, a categoria

prática assume significado específico e oposto ao propugnado pelo projeto de formação de

professores em voga.

Na perspectiva sócio-histórica defendida pela Anfope, é pelo trabalho que o homem pode

exercer a práxis social, onde prática e teoria fazem parte do mesmo processo do qual são

imprescindíveis. Nesse sentido, o trabalho como parte da formação dos professores, aproxima os

alunos do trabalho pedagógico da escola começando pelo desenvolvimento da atividade teórica,

com a finalidade de transformar idealmente a realidade, ou os instrumentos para captar a realidade.

Essa atividade somente é possível através da prática, elemento mediador necessário para a futura

atuação docente. Como categoria central de análise da prática docente, o trabalho trás, portanto, as

possibilidades de avançar na compreensão teórica e prática das relações sociais que se

estabelecem entre o processo de trabalho na sociedade capitalista e a organização do trabalho

pedagógico escolar.

Pretende-se, ao apresentar a discussão dos dois projetos para a formação de professores,

que se entrelaçam de forma antagônica na realidade atual, evidenciar que, como ato político, e,

portanto, como uma responsabilidade do Estado, das universidades e das escolas, a formação de

professores é mais do que uma estratégia de implementação de uma concepção de mercado: ela é

uma das mais importantes facetas para a materialização de uma política de profissionalização dos

educadores.

Desta forma, a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), ao propor a criação de

cursos de formação de professores, precisa, em seu projeto pedagógico, evidenciar o seu

compromisso com as transformações históricas e, portanto, o seu papel na formação de professores

como elemento que cria condições para a transformação da própria escola, da educação e da

sociedade (FREITAS, 1999). A universidade é solicitada a implementar processos de formação de

profissionais para atuar na escola básica capazes de contribuir para a inserção social crítica e

construtiva de toda a população.



Nesse sentido, torna-se imprescindível à UESB fazer face ao projeto de reforma

implementado pelas políticas públicas para a educação, na esteira de reformas educativas que

busca responder a demandas mercantilistas e que têm contribuído para reforçar as tendências mais

negativas em direção à desprofissionalização e à exclusão do magistério. Tais tendências dizem

respeito tanto às condições materiais quanto ao processo de “despossessão” simbólica, em que os

professores se limitam a ser “operadores do ensino”, alienados, assim, de seu trabalho.

2.1.2 Concepção de Pedagogia

A história brasileira demonstra que a educação, desde o processo de colonização, na

segunda metade do século XVI, nunca foi prioridade. Inicialmente, a educação é demarcada pela

Pedagogia Jesuítica, com predomínio do caráter religioso. Também foi influenciada pela pedagogia

intelectualista de Herbart, em que preponderava o caráter conteudista do ensino. Efetivamente, só a

partir do final do século XIX, mais especificamente no início do século XX, em 1920, ainda sob

influência estrangeira, começa-se a delinear um pedagogia denominada de escolanovista, com

ênfase não mais nos conteúdos escolares, mas na Psicologia, como possibilidade de compreender

melhor o comportamento do educando, propondo uma educação ativa.

Entende-se que a primeira experiência em implementar uma proposta de educação,

claramente delineada em seus princípios teórico-metodológicos só acontece em 1959, quando,

efetivamente, se tem no país a preocupação e a iniciativa de modificar o quadro caótico em que se

encontrava a educação, com altíssima taxa de analfabetismo. É então, com Paulo Freire, que toma

corpo a concepção de educação popular, educação comprometida com os anseios e necessidades

das camadas populares. Constitui-se então, pela primeira vez, uma proposta denominada de

Pedagogia do Oprimido, mais conhecida como Pedagogia Libertadora. Segundo Gadotti (1998), a

Educação Popular, como concepção de educação, é uma das mais belas contribuições da América

Latina ao pensamento pedagógico universal, pelo seu caráter de prática emancipatória.

Em 1964 essa prática é abortada, pois fere os interesses da classe dominante e é então

imposta, como teoria educacional oficial, a Pedagogia Tecnicista, estrategicamente elaborada pelos

técnicos do MEC/USAID1, cujo objetivo era, de acordo com Ghiraldelli Jr (1987, p. 96), “inserir a

escola nos modelos de racionalização do sistema de produção capitalista”. Assim, a Pedagogia se

desenvolveu com base na noção de especialização, cada vez mais valorizada, e, no campo das

práticas sociais, novas profissões foram criadas e um novo sistema de ensino e formação foi se

1

Ministério da Educação e United States Agency for International Development



estruturando, com base na estratégia da disciplinaridade, caracterizada pela fragmentação do objeto

e pela crescente especialização do sujeito científico, características do Modelo de Racionalidade

Técnica Instrumental. A Pedagogia se insere nesse contexto histórico e social, diretamente

influenciado pelo projeto histórico da modernidade.

Assim, não é difícil identificar, na trajetória da educação brasileira, bem como no processo de

formação docente, ainda hoje, a existência de modelos dicotômicos: pensamento/ação,

objetividade/subjetividade, disciplina/espontaneidade, intelecto/ experiência.

Ainda parece dominar, nas diversas instituições de ensino, o modelo conteudista.

Descontextualizado, acrítico, que mantém o predomínio da concepção dicotômica, em que o papel

da educação é possibilitar a aquisição de conhecimentos acumulados e não o de elaborar

instrumentos teóricos que contribuam para a intervenção e transformação da sociedade. Aqui, se

evidencia a dicotomia entre aqueles que pensam e os que executam. Segundo Giroux (1988, p.23),

“a resistência à concepção e assimilação da educação como práxis justifica-se pelas implicações da

racionalidade técnica, que se tornou uma herança cultural impregnada na mente humana e,

conseqüentemente, nas instituições de ensino”. Na visão da Racionalidade Técnica, o professor se

torna, apenas, o executor de programas previamente elaborados por outros.

Entretanto, é no final da década de 80 e início de 90 do século passado, que surge um forte

movimento, inicialmente representado por Schon e Perrenoud, no qual se defende a emergência do

paradigma da prática, coincidindo com o movimento das reformas educacionais. Segundo Kuenzer

e Rodrigues (2006), é nesse contexto que surgem literaturas pedagógicas, nacionais e

internacionais, privilegiando a formação reflexiva do professor e a construção de competências

profissionais, além de fazer a crítica ao modelo da Racionalidade Técnica. Aqui, a supremacia da

prática sobre a teoria é cada vez mais intensa. Dessa concepção, deriva-se uma Pedagogia que

reforça a ideia de que o aluno docente aprende com a prática. Esta se torna o centro de sua

formação.

Assumindo outra postura, surgem no Brasil, no bojo da redemocratização do país, diversas

mobilizações propondo outras perspectivas educacionais. Este movimento se inicia nos anos 80,

principalmente através das universidades que vinham consolidando os Cursos de Pós-Graduação

em Educação e pelas Associações de Educadores, especialmente a Associação Nacional de

Educação (ANDE) e a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPED)

e em 1990, pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais de Educação (ANFOPE).

Esse engajamento demonstra que os educadores brasileiros não estavam acompanhando,

passivamente, à deterioração da educação pública.



Nessa perspectiva, começa-se então a pensar um novo projeto educacional, assumindo um

posicionamento comprometido com uma abordagem mais progressista na defesa da formação do

profissional como intelectual crítico reflexivo, construindo, coletivamente, a possibilidade de

superação da dicotomia teoria e prática, licenciatura/bacharelado, docente/especialista. Neste

sentido, busca-se construir uma Pedagogia alicerçada na emancipação e autonomia do professor.

Aqui, o instrumental teórico deve, necessariamente, ser articulado e fundamentado nos vários

campos do conhecimento, propiciando a construção de uma prática refletida, da consciência crítica

da realidade e do papel social, político e pedagógico do ensino, dentro do contexto de uma

educação que busca preparar o sujeito para a sua emancipação social.

Kuenzer e Rodrigues (2006) sintetizam esses três “modelos” de formação, ao afirmar que:

A análise levada a efeito permite concluir que as divergências de fundo permanecem se derivando da concepção de relação entre teoria e prática que dá suporte às diferentes propostas em debate: a que confere primazia ao trabalho intelectual, a que confere primazia à prática e a que adota a práxis como categoria fundante. (KUENZER; RODRIGUES, 2006, p. 203).

Na tentativa de romper com os limites impostos pela dicotomia, ora privilegiando a teoria, ora

a prática, verificou-se o delineamento de uma Pedagogia embasada na reflexão e na auto-reflexão

de forma consciente e crítica, compreendendo a docência como prática social que visa criar as

condições sociopolíticas e culturais que superem as relações lineares, dicotômicas e exploratórias,

historicamente presentes. Isso significa a opção política pela práxis criadora. Vázquez apresenta o

seu conceito de práxis criadora ou reflexiva:

A práxis criadora exige uma elevada atividade da consciência, não só ao traçar, no início do processo prático, a finalidade ou o projeto original que o sujeito procurará plasmar com sua atividade material, como também ao longo de todo o processo. Resulta daí que uma rica e complexa criação exigiriam uma atividade maior da consciência, posto que a problematicidade ou improbabilidade do processo e a incerteza quanto ao resultado obrigam-na a intervir constantemente. (VÁZQUEZ,1977, p. 281).

Nessa concepção, a prática é uma ação transformadora, que “[...] corresponde a interesses

sociais e que, considerada do ponto de vista histórico-social, não é apenas produção de uma

realidade material, mas sim, criação e desenvolvimento incessantes da realidade humana”

(VÁZQUEZ, 1977, p. 213).

O que significa afirmar que a teoria e prática se constituem elementos inseparáveis,

contribuindo na produção de mudanças na direção da emancipação social. Nessa direção, Giroux



(1997) apresenta o conceito de professor como intelectual transformador, em que o professor,

ancorado na práxis reflexiva e criadora, consciente e politizado, entende-se como sujeito coletivo,

que transcende a consciência comum, superando os limites que envolvem sua formação.

Nessa perspectiva, adotou-se um projeto educacional que busca valorizar a cidadania da

sociedade brasileira. Isso perpassa pelo reconhecimento do valor social da escola, bem como pela

sua inter-relação com outras instituições sociais e pela profissionalização docente. É nesse sentido

que se considera a educação como um dos fatores mais relevantes para o desenvolvimento de um

país. É, pois, por meio da educação que um país atinge melhores desempenhos, nas diversas áreas

como a saúde, a tecnologia, a política e também contribui para a melhoria do nível de renda e

qualidade de vida.

Partindo desses pressupostos e considerando as Diretrizes Curriculares do Curso de

Pedagogia, concebeu-se um curso que forme um profissional docente-gestor(a)-pesquisador(a).

Nesse sentido, a base de formação da Pedagogia é a docência na educação infantil e nos anos

iniciais do ensino fundamental Contudo, de acordo com Sheibe (2007, p. 43),

Complementarmente, também ao desenvolvimento de competências para o ensino nos cursos de nível médio, na modalidade normal; ao ensino na educação profissional na área de serviços e apoio escolar; às atividades de organização e gestão educacionais; e às atividades de produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional.

A docência, nesse sentido, não se resume à ideia de regência de classe, mas é entendida

numa concepção ampla, voltada aos diferentes contextos de atuação do pedagogo. Nesse aspecto,

o campo de atuação do Pedagogo, segundo as diretrizes é a docência na educação infantil, nas

séries iniciais do ensino fundamental e nas disciplinas da formação pedagógica do nível médio.

Esse profissional poderá atuar também organização de sistemas, unidades e demais projetos e

experiências educacionais; na produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico do

campo educacional e em outras áreas do campo educacional.

3 OBJETIVOS

Tendo como base o Parecer CNE/CP nº. 5/2005 e a Resolução CNE/CP Nº. 1, de 15 de maio

de 2006 que institui as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia, o objetivo do curso



consiste em formar professores para exercer funções de docente-gestor-pesquisador na educação

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

Considerando que as ações docentes incluem a participação do professor na organização e

gestão de sistemas e instituições de ensino, constituem também objetivos do curso o envolvimento

do graduado em:

- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias da

gestão em Educação;

- planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e

experiências educativas;

- produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional.

4 PERFIL DESEJADO DO FORMANDO

Segundo o Parecer CNE/CP nº. 5/2005, o perfil do graduado em Pedagogia deverá

“contemplar consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas que se

articulam ao longo do curso”. Neste sentido, para traçar o perfil do Licenciado em Pedagogia pela

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Uesb), campus de Vitória da Conquista, usamos

como referência as Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP Nº. 1, de

15 de maio de 2006). O egresso do curso deverá:

- Atuar com ética e compromisso visando à construção de uma sociedade Democrática;

- Atuar na educação infantil, cuidando e educando crianças de zero a cinco anos, visando o

seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual, social, entre outros;

- Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças, Jovens e Adultos do Ensino

Fundamental;

- Trabalhar na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do

desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo demonstrando

consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-

racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas

sexuais, entre outras;



- Ensinar os conteúdos de sua área de atuação de forma interdisciplinar e adequá-los às

diferentes fases do desenvolvimento humano, além de desenvolver trabalho em equipe,

estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;

- Relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-

pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao

desenvolvimento de aprendizagens significativas;

- Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a

comunidade;

- Participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação,

coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico, além de planejar, executar,

acompanhar e avaliar projetos e programas educacionais;

- Realizar pesquisas que produzam conhecimentos na área educacional;

- Estudar e aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que

lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias

competentes.

5 ÁREAS DE ATUAÇÃO

O Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia - Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental - pretende formar pedagogos para atuarem como professores na Educação Infantil e

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Considera-se a docência como a atuação do profissional da educação em atividades de

ensino, gestão e pesquisa. Assim sendo, o curso oferece disciplinas voltadas também para a gestão

educacional e para as atividades de pesquisa, o que amplia as possibilidades de atuação do

graduado em Pedagogia nesses dois campos.

6 COMPOSIÇÃO CURRICULAR



6.1 Núcleos

Atendendo ao que dispõe a Resolução CNE/CP Nº 1/2006, o Curso de Pedagogia estará

estruturado em três núcleos: Núcleo de Estudos Básicos; Núcleo de Aprofundamento e

Diversificação de Estudos e Núcleo de Estudos Integradores.

6.1.1 Núcleo de Estudos Básicos

Guardando semelhança com o momento de Formação Básica e instrumental, constante no

Projeto de Implantação do Curso de Pedagogia (1997), esse núcleo abrange estudos que articulem

os elementos constantes nas alíneas do inciso I, Art. 6º da Resolução CNE/CP Nº 1/2006.

a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino-aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar;h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente;i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física;j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;l) estudo, aplicação e avaliação de textos legais relativos à organização da educação nacional.

Dessa articulação resultará a oferta das seguintes disciplinas obrigatórias:

1. Alfabetização I



2. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Ciências3. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental da Geografia4. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de História5. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa6. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Matemática7. Currículos8. Didática I9. Educação de Pessoas Jovens e Adultas I10.Educação Inclusiva11.Educação Infantil I12.Educação Infantil II13.Estudos Históricos em Educação I14.Estudos Históricos em Educação II15.Estudos Filosóficos da Educação16.Estudos Sociológicos em Educação17.Gestão Educacional I18.Gestão Educacional II19. Introdução à Antropologia20. Introdução à Filosofia21. Introdução à Sociologia22.Pesquisa em Educação I23.Política Educacional I24.Política Educacional II25.Psicologia I26.Psicologia II

6.1.2 Núcleo de Aprofundamento e diversificação

Similar ao momento de Formação Profissional, no currículo vigente, esse núcleo está voltado

para as áreas de atuação profissional devendo oportunizar, segundo consta no inciso II da

Resolução CNE/CP Nº 1/2006:

a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras.

Nesse núcleo estarão inseridos os eixos de pesquisa, das metodologias e dos estágios.

O eixo da pesquisa constará das disciplinas: Pesquisa em Educação I; Pesquisa em

Educação II, Pesquisa Orientada I e Pesquisa Orientada II. As disciplinas referentes ao estágio têm

como princípios a interdisciplinaridade, a transversalidade e a multidisciplinaridade no processo de

construção de conhecimento. Nesse sentido, são eixos de trabalho pedagógico:



a) a indissociabilidade entre teoria-prática;

b) o estágio como processo de ação crítico-reflexiva;

c) os espaços formais e não-formais como organizações sistêmicas;

d) a pesquisa como elemento articulador do processo de formação dos profissionais em

educação;

e) a apropriação e elaboração de competências profissionais numa perspectiva sócio-ético-

política e científica;

f) o currículo como território de experiências formativas, humanizantes, emancipatórias;

g) o desenvolvimento de trabalho político-pedagógico coletivo, compartilhado, colaborativo,

dialógico;

h) o planejamento e avaliação permanente das práticas educativas;

i) a recuperação e vivência permanente de uma práxis histórica, considerando os tempos dos

sujeitos, os tempos do processo e suas relações com o contexto local e global (histórias de vida,

experiências, etnografias das práticas, entre outros aspectos).

Cada aluno realizará dois estágios, sendo um nos anos iniciais do Ensino Fundamental (com

crianças, jovens ou adultos) e o outro na Educação Infantil. Ao final de cada estágio, deverá ser

produzido um trabalho de sistematização que poderá ter a forma de memorial, relatório ou relato de

experiência, podendo vincular-se ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do graduando.

As disciplinas de estágio, as práticas educativas e as disciplinas de pesquisa estarão

preferencialmente articuladas. Neste sentido, o próprio espaço de estágio e das práticas educativas

poderá ser o campo para efetivação da pesquisa.

Nesse núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos, serão oferecidas as seguintes

disciplinas:

1. Alfabetização II2. Alfabetização III3. Didática II4. Educação de Pessoas Jovens e Adultas II5. Educação do Campo6. Estágio na Educação Infantil 7. Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I8. Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental II9. Libras10.Leitura e escrita de textos acadêmicos11.Pesquisa em Educação II12.Pesquisa Orientada I



13.Pesquisa Orientada II14.Optativa I15.Optativa II16.Optativa III17.Optativa IV18.Optativa V19.Optativa VI20.Optativa VII

6.1.3 Núcleo de estudos integradores

Sem equivalência na composição do curso atual, esse núcleo visa ao enriquecimento

curricular compreendendo, segundo o inciso III do artigo 6º da Resolução CNE/CP Nº 1/2006, a

participação do graduando em:

d) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;e) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;f) atividades de comunicação e expressão cultural.

Para o cumprimento das 100 horas equivalentes às atividades teórico-práticas definidas pela

Resolução CNE/CP Nº 1/2006, cada graduando deverá apresentar, até um ano antes da conclusão

do curso, os certificados das atividades referentes a esse núcleo. Os certificados serão analisados e

pontuados, pela coordenação do curso, conforme barema institucional.

6.2 Sobre as disciplinas da área de Pesquisa em Educação

As disciplinas da área de pesquisa pretendem assegurar um processo de formação dos

graduandos articulado às atividades desenvolvidas em Práticas Educativas ao longo do curso. As

disciplinas desta área pretendem desenvolver um processo formativo que seja capaz de refletir e

teorizar as práticas pedagógicas em diferentes contextos educativos. A proposta de pesquisa do

curso organiza-se por meio de quatro disciplinas: Pesquisa em Educação I, Pesquisa em Educação

II, Pesquisa Orientada I e Pesquisa Orientada II. A seguir, apresentamos orientações gerais sobre

as referidas disciplinas.



Pesquisa em Educação I (segundo semestre): esta disciplina, de caráter mais geral, será

organizada com 40 estudantes e volta-se aos estudos mais gerais sobre conhecimento, ciência,

senso comum, pesquisa e, ao mesmo tempo, trabalha conteúdos específicos sobre conhecimentos

necessários para elaboração de trabalhos técnico-científicos.

Pesquisa em Educação II (terceiro semestre): pela natureza prática da disciplina, a

organização de cada turma terá 20 estudantes. Culminará com a elaboração de anteprojeto de

pesquisa.

Pesquisa Orientada I (sexto semestre): Cada turma terá, no mínimo, cinco e no máximo dez

estudantes. A carga horária da disciplina será de 30 horas-aula. A responsabilidade pela condução

da disciplina é do orientador do trabalho de pesquisa.

Pesquisa Orientada II: Cada turma terá no mínimo cinco e no máximo dez estudantes. A

carga horária desta disciplina será de 30 horas-aula. A finalização do trabalho de conclusão de

curso acontecerá nesta disciplina.

Nas disciplinas Pesquisa Orientada I e Pesquisa Orientada II, a responsabilidade pela

condução da disciplina é do orientador do trabalho de pesquisa; este será definido a partir do quarto

semestre do curso. As referidas disciplinas poderão, a pedido do orientador, ter o seu oferecimento

antecipado, por deliberação do Colegiado do Curso, após análise da justificativa apresentada pelo

orientador.

O Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), que será concluído na disciplina Pesquisa

Orientada II, poderá ser organizado de duas formas: artigo científico ou monografia, conforme

deliberação em reunião do Colegiado do Curso de Pedagogia, realizada no dia 16 de dezembro de

2010.

Para avaliação do TCC haverá apresentação pública com banca examinadora organizada da

seguinte forma: professor orientador e dois outros membros da Uesb e/ou de outras instituições de

ensino superior. A organização desta banca é de responsabilidade do orientador.

Na avaliação do TCC, serão desenvolvidas as seguintes etapas:

a) apresentação pública, pelo graduando, do trabalho realizado, no tempo máximo de

trinta minutos;



b) apreciação do trabalho de pesquisa pelos membros da banca examinadora, no tempo

de 30 minutos para cada um;

c) leitura da ata final sobre o processo de avaliação realizado, com atribuição de uma

nota para o TCC.

No trabalho de orientação da pesquisa, poderá haver, caso seja necessária, a figura do co-

orientador. Este deverá ser definido pelo orientador do trabalho juntamente com a apreciação da

plenária do Colegiado do Curso de Pedagogia.

Quando possível, o trabalho de pesquisa estará vinculado às Práticas Educativas

desenvolvidas ao longo do curso.



6.3 Práticas Educativas e Estágios

Os alunos vivenciarão atividades práticas e de estágio na Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental.

Desde o primeiro semestre, cada aluno deve realizar Práticas Educativas em escolas

públicas, dentro da carga horária dos créditos práticos das disciplinas do semestre. Essas atividades

devem ser, preferencialmente, coordenadas por um dos professores das disciplinas de cada

semestre. Do primeiro ao terceiro semestres as práticas educativas poderão constar de 15 horas de

atividades. A partir do quarto semestre essa carga horária deve ser ampliada para 30 horas ou mais,

sempre dentro dos créditos práticos previstos para as disciplinas de cada semestre.

As práticas educativas partem da compreensão de que a reflexão teoria/prática deve ter início

desde o primeiro semestre do curso e não somente por ocasião do estágio supervisionado.

Contextos e situações diversas, contextualizadas nos referenciais teóricos trabalhados em cada

disciplina, devem ser problematizados gerando oportunidades para reflexão e registro por parte dos

graduandos.

Por entender a importância do processo de planejamento (preparação, execução e avaliação)

e do confronto entre referenciais teóricos, prática vivenciada e contexto educacional, as atividades

de estágio são obrigatórias para todos os alunos do curso, inclusive para aqueles que já têm

experiência docente. Estes terão, no estágio, a oportunidade de refletir sobre o trabalho que vêm

desenvolvendo no sentido de aperfeiçoar sua prática docente.

As atividades de estágio serão desenvolvidas em escolas da rede pública municipal e

estadual de ensino, no município de Vitória da Conquista, que ofereçam Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental.

A organização das atividades práticas e de estágio ficará a cargo dos professores

responsáveis pelas disciplinas envolvidas.

A carga horária das atividades práticas e de estágio deve obedecer à creditação atribuída às

respectivas disciplinas.

Todas as atividades práticas e de estágio devem ser desenvolvidas no mesmo turno de

funcionamento do curso. Para viabilização da carga horária dos estágios, os horários de aulas para

as turmas de estagiários serão ajustados de modo a possibilitar o cumprimento do estágio no

mesmo turno e o desenvolvimento da programação regular das demais disciplinas oferecidas no

mesmo semestre.



Para atendimento ao que prevê a Resolução CNE/CP n. 1/2006, as atividades de estágio

supervisionado serão desenvolvidas ao longo de três disciplinas, perfazendo um total de 360 horas

em créditos de estágio além dos créditos teóricos (45h) e práticos (150h), conforme quadro a seguir.

Carga horária das disciplinas que têm crédito de estágio

Disciplinas

Créditos CHTOTAL

T P E T P EEstágio na Educação Infantil

2 2 3 30 60 135 225Estágio nos anos iniciais do Ensino

Fundamental I 1 3 1 15 90 45 150Estágio nos anos iniciais do Ensino

Fundamental II 0 1 4 0 30 180 210Total 3 5 8 45 150 360 585

T (Cada crédito teórico = 15h); P (Cada crédito prático = 30h); E (Cada crédito estágio = 45h)

6.3.1 O Estágio na Educação Infantil

Para os alunos do turno noturno, o Estágio na Educação Infantil, obrigatoriamente,

acontecerá em turno oposto, visto que não há turmas deste nível educacional à noite.

Para os alunos do turno matutino, o Estágio na Educação Infantil será realizado no mesmo

turno ou no turno vespertino, a depender da demanda de turmas na rede pública municipal e

estadual e da disponibilidade dos alunos.

6.3.2 O Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e II

O Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I será realizado por meio da construção

da proposta de estágio e de momentos de vivências pedagógicas na escola.

O Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental II acontecerá no mesmo turno de aula

dos graduandos.

Os Estágios nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I e II poderão, à escolha do aluno,

desenvolver-se em salas de aula com crianças, jovens e adultos.



6.3.3 Práticas Educativas

As Práticas Educativas são atividades coordenadas pelos professores do semestre, dentro da

carga horária destinada aos créditos práticos de cada disciplina.

I semestre - Práticas Educativas I – 15 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de

caráter prático em escolas públicas

II semestre - Práticas Educativas II –15 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de


III semestre - Práticas Educativas III - 15 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de


IV semestre - Práticas Educativas IV – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de


V semestre - Práticas Educativas V – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de


VI semestre - Práticas Educativas VI – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de


VII semestre - Práticas Educativas VII – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de


VIII semestre - Práticas Educativas VIII – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade(s)

de caráter prático em escolas públicas.

6.4 Comissão Permanente de Acompanhamento do Projeto do Curso de Pedagogia

Para acompanhamento permanente da implementação do Projeto do Curso, será constituída

uma comissão formada pelos segmentos:

a) dois professores que ministram aula no Curso de Pedagogia;

b) coordenação do Colegiado;

c) dois estudantes do curso;

d) dois estudantes, quando possível, egressos;

e) um funcionário do curso.



Caberá à Comissão Permanente de Avaliação analisar, sistematicamente, a implementação

da proposta, apresentando, anualmente, relatório com informações sobre o curso.

6.5 Disciplinas obrigatórias e distribuição da carga horária do Curso

Carga Horária Teórica Prática Estágio Total

Núcleo de Estudos Básicos1. Alfabetização I 60 - - 602. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Matemática 30 30 - 603. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental da Língua Portuguesa 30 30 - 604. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Geografia 30 30 - 605. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de História 30 30 - 606. Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Ciências 30 30 - 607. Currículos 60 - - 608. Didática I 60 - - 609. Educação de Pessoas Jovens e Adultas I 60 - - 6010. Educação Inclusiva 30 30 - 6011. Educação Infantil I 60 - - 6012. Educação Infantil II 30 30 - 6013. Estudos Históricos em Educação I 30 30 - 6014. Estudos Históricos em Educação II 30 30 - 6015. Estudos Filosóficos em Educação 30 30 - 6016. Estudos Sociológicos em Educação 30 30 - 6017. Gestão Educacional I 60 - - 6018. Gestão Educacional II 30 30 - 6019. Introdução à Antropologia 60 - - 6020. Introdução à Filosofia 60 - - 6021. Introdução à Sociologia 60 - - 6022. Pesquisa em Educação I 60 - - 6023. Política Educacional I 30 30 - 6024. Política Educacional II 30 30 - 6025. Psicologia I 60 - - 6026. Psicologia II 30 30 - 60

Núcleo de Aprofundamento e Diversificação de Estudos27. Alfabetização II 30 30 - 6028. Alfabetização III 30 30 - 6029. Didática II 30 30 - 6030. Educação de Pessoas Jovens e Adultas II 30 30 - 6031. Educação do Campo 30 30 - 6032. Estágio na Educação Infantil 30 60 135 22533. Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I 15 90 45 15034. Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental II - 30 180 21035. Libras 30 30 - 6036. Leitura e escrita de textos acadêmicos 30 30 - 6037. Pesquisa em Educação II - 60 - 6038. Pesquisa Orientada I - 30 - 3039. Pesquisa Orientada II - 30 - 3040. Optativa I 30 30 - 6041. Optativa II 30 30 - 6042. Optativa III 30 30 - 6043. Optativa IV 30 30 - 6044. Optativa V 30 30 - 6045. Optativa VI 30 30 - 6046. Optativa VII 30 30 - 60

Núcleo de Estudos Integradores Atividades previstas em barema específico, envolvendo monitoria, extensão, iniciação científica, entre outras. - - - 100

Totais

1575h105

créditos T

39x30= 1170h39 Créditos

P

360h8

Créditos E

3.105h152

créditos

Resumo da carga horária do curso de Pedagogia



Núcleos de estudos Básicos e Núcleo de aprofundamento e

diversificação(Céditos teóricos e práticos)

Estágio Estudos integradores Total

2.745h 360h 100h 3. 205h

6.6 Disciplinas optativas

Cada disciplina optativa terá 60h em três créditos: 2T 1P 0E

1. Ciência Política2. Dificuldades de Aprendizagem3. Educação e Meio Ambiente4. Ensino de língua portuguesa como segunda língua para o surdo5. Escrita e Ensino6. Estatística Aplicada e Ensino7. Gêneros Digitais e Ensino8. Tópico de África – o ensino de áfrica e indígena na sala de aula – LEI 11.645/08tória e

Cultura da África9. História e Historiografia da Educação Brasileira10. Informática e Educação11. Introdução aos estudos de letramento12.Laboratório de Língua Estrangeira I – Inglês/Espanhol/Francês13.Leitura e Ensino14.Linguística Aplicada à Alfabetização15.Oralidade e Ensino16.Práticas de letramento na educação dos surdos17.Psicologia Escolar18.Realidade Brasileira Contemporânea19.Recursos Tecnológicos e Educação20.Tópicos de Linguística aplicada ao ensino de línguas 21.Tópicos Especiais em Educação I - Relações Étnico-Raciais e Educação22.Tópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação23.Tópicos Especiais em Educação III - Educação e prevenção às drogas24.Tópicos Especiais em Educação IV - Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior25.Tópicos Especiais em Educação V - Movimentos Sociais e Educação26.Tópicos Especiais em Educação VI - Fundamentos Religiosos da Educação27.Tópicos Especiais em Educação VII - Organização e saberes nas classes multisseria-

das28.Tópicos Especiais em Educação VIII - Metodologias do ensino-aprendizagem para a

educação do campo29.Tópicos Especiais em Educação IX - Educação Inclusiva 30.Tópicos Especiais em Educação X - Arte e Educação31.Tópicos Especiais em Educação XI - Trabalho e Educação32.Tópicos Especiais em Educação XII – Formação de professores33.Tópicos Especiais em Educação XIII – Avaliação em Educação34.Tópicos Especiais em Educação XIV – Educação Popular35.Tópicos especiais em Educação XV: Ensino Colaborativo



6.7 Disciplinas Optativas por Departamento

Departamento de Filosofia e Ciências Humanas1. Ciência Política2. Dificuldades de Aprendizagem3. História e Historiografia da Educação Brasileira4. Psicologia Escolar5. Realidade Brasileira Contemporânea6. Tópicos Especiais em Educação I - Relações Étnico-Raciais e Educação7. Tópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação8. Tópicos Especiais em Educação III - Educação e prevenção às drogas9. Tópicos Especiais em Educação IV -Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior10.Tópicos Especiais em Educação V - Movimentos Sociais e Educação11.Tópicos Especiais em Educação VI - Fundamentos Religiosos da Educação12.Tópicos Especiais em Educação VII - Organização e saberes nas classes multisseriadas13.Tópicos Especiais em Educação VIII - Metodologias do ensino-aprendizagem para a educa-

ção do campo14.Tópicos Especiais em Educação IX - Educação Inclusiva 15.Tópicos Especiais em Educação X - Arte e Educação16.Tópicos Especiais em Educação XI - Trabalho e Educação17.Tópicos Especiais em Educação XII – Formação de professores18.Tópicos Especiais em Educação XIII – Avaliação em Educação19.Tópicos Especiais em Educação XIV – Educação Popular20.Tópicos especiais em Educação XV: Ensino Colaborativo

Departamento de Letras1. Ensino de língua portuguesa como segunda língua para o surdo2. Escrita e Ensino3. Gêneros Digitais e Ensino4. Introdução aos estudos de letramento5. Laboratório de Língua Estrangeira I – Inglês/Espanhol/Francês6. Leitura e Ensino7. Linguística Aplicada à Alfabetização8. Oralidade e Ensino9. Práticas de letramento na educação dos surdos10.Tópicos de Lingüística aplicada ao ensino de línguas

Departamento de Ciências Exatas1. Estatística Aplicada e Ensino2. Informática e Educação3. Recursos Tecnológicos e Educação

Departamento de Ciências Naturais1. Educação e Meio Ambiente

Departamento de História1. Tópico de África – o ensino de áfrica e indígena na sala de aula – LEI 11.645/08



6.8 Disciplinas por semestre

Semestres/Disciplinas Carga horária

CreditaçãoTeóricos Práticos Estágio

I SEMESTREIntrodução à Filosofia 60 4 - -Estudos Históricos em Educação I 60 2 1 -Introdução à Antropologia 60 4 - -Leitura e Escrita de Textos Acadêmicos 60 2 1 -Introdução à Sociologia 60 4 - -Psicologia I 60 4 - -

II SEMESTREPsicologia II 60 2 1 -Estudos Sociológicos em Educação 60 2 1 -Pesquisa em Educação I 60 4 - -Política Educacional I 60 2 1 -Estudos Históricos em Educação II 60 2 1 -Estudos Filosóficos em Educação 60 2 1 -

III SEMESTRECurrículos 60 4 - -Educação Inclusiva 60 2 1 -Didática I 60 4 - -Pesquisa em Educação II 60 2 1 -Política Educacional II 60 2 1 -Alfabetização I 60 4 - -

IV SEMESTREEducação de Pessoas Jovens e Adultas I 60 4 - -Educação Infantil I 60 4 - -Didática II 60 2 1 -Educação do Campo 60 2 1 -Libras 60 2 1 -Alfabetização II 60 2 1 -

V SEMESTREEducação de Pessoas Jovens e Adultas II 60 2 1 0Educação Infantil II 60 2 1 0Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental em Ciências

60 2 1 0

Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental em História

60 2 1 0

Gestão Educacional I 60 4 - 0Alfabetização III 60 2 1 0

VI SEMESTREEstágio na Educação Infantil 225 2 2 3Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa

60 2 1 -

Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental em Matemática

60 2 1 -

Gestão Educacional II 60 2 1 -Pesquisa Orientada I 60 2 1 -



VII SEMESTREPesquisa Orientada II 30 - 1 -Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental em Geografia

60 2 1 -

Estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental I

150 1 3 1

Optativa I 60 2 1 -Optativa II 60 2 1 -Optativa III 60 2 1 -

VIII SEMESTREEstágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental - II

210 0 1 4

Optativa IV 60 2 1 -Optativa V 60 2 1 -Optativa VI 60 2 1 -Optativa VII 60 2 1 -

6.9 Sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

Nestes campos de conhecimento, duas disciplinas optativas (Tópicos Especiais em Educação

I – Relações Étnico-raciais e Educação; Tópico de África – o ensino de áfrica e indígena na sala de

aula – LEI 11.645/08) serão oferecidas pelo Colegiado do Curso de Pedagogia a fim de que os

graduandos tenham possibilidade de compreender e aprofundar conhecimentos nessas áreas.

Essas discussões poderão, ainda, perpassar outras disciplinas do currículo obrigatório do curso.

6.10 Disciplinas obrigatórias: ementas e bibliografia

6.10.1 Alfabetização I

Ementa: Alfabetização: concepções e aspectos sócio-históricos, políticos e culturais. A história da alfabetização e sua relação com o processo de escolarização. A construção social da alfabetização. O processo de alfabetização de acordo com o inatismo, o cognitivismo e o interacionaismo. Práticas escolares de alfabetização.

Bibliografia básica:

ANDALÓ, Adriane. Didática de língua portuguesa para o ensino fundamental: alfabetização, letramento, produção de texto em busca da palavra-mundo. São Paulo: FTD, 2000.

BRASLAVSKI, Berta. Escola e Alfabetização: uma perspectiva didática. São Paulo: UNESP, 1993.

COOK – GUMPERZ, Jenny. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.



FREIRE, Paulo. Alfabetização: leitura da palavra leitura do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

ELIAS, Maria Del Ceoppo. De Emílio a Emília – a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

Bibliografia complementar:

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

FRAGO, Antônio Vinão. Alfabetização na sociedade e na história: vozes, palavras e textos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GRAFF, Harvey. Os labirintos de alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

KLEIMANN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

6.10.2 Alfabetização II

Ementa: A construção da escrita na fase inicial de escolarização. A cartilha e o processo de alfabetização. Os processos de oralidade, leitura e escrita. Os modelos mecânico, interacionista e sociointeracionista de leitura. A escrita e reescrita no processo de alfabetização. Práticas escolares de alfabetização e a formação de leitores.


ANDALÓ, Adriane. Didática de língua portuguesa para o ensino fundamental: alfabetização, letramento, produção de texto em busca da palavra-mundo. São Paulo: FTD, 2000.

BRASLAVSKI, Berta. Escola e Alfabetização: uma perspectiva didática. São Paulo: UNESP, 1993.

BRAGGIO, Silvia Lúcia Bigonjal. A Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista a sociopsicolinguística. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 1989.

KAUFMAN, Ana Maria; RODRIGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo. 3. ed. São Paulo: Cortez/Universidade da UNICAMP, 1991.


FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.


GROSSI, Éster Pellar. Didática do nível alfabético. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. De olhos abertos: reflexões sobre o desenvolvimento da leitura no Brasil. 2. ed. São Paulo: Ática, 1999.



6.10.3 Alfabetização III

Ementa: Alfabetização na perspectiva do Letramento. As dimensões do desenho, da consciência fonológica e da psicogênese da língua escrita no processo de aprendizado da leitura e da escrita. Os gêneros do discurso como objeto de ensino no processo de alfabetização. Práticas pedagógicas de alfabetização e formação de leitores.


FONTANA, Roseli A. Mediação pedagógica na sala de aula. São Paulo: Autores Associados, 1996.

LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Alfabetização e letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, SP: Komedi: Arte Escrita, 2001.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo. 3. ed. São Paulo: Cortez/Universidade da UNICAMP, 1991.

SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros; Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

______. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2006.

TEBEROSKY, Ana; FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua escrita, Porto Alegre: Artmed, 2000.



KLEIMANN, Angela. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de textos e a escola. São Paulo: Editores Associados/Mercado de Letras, 1994.

NOGUEIRA, Ana Lúcia Horta. A atividade pedagógica e a apropriação da escrita. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 1991 [Dissertação de Mestrado].

6.10.4 Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Geografia

Ementa: Concepções de ensino de Geografia: abordagem tradicional e crítica. As habilidades de ler e interpretar o espaço geográfico enquanto produto da existência humana e a integração com a Prática de Ensino de Geografia. Critério de análise e avaliação de material de ensino. Planejamento e sistematização de proposta de ensino.


ALMEIDA, Rosângela Doim de e PASSINI, Elza Yasuko. Espaço Geográfico: ensino e representação. São Paulo: Contexto, 1998.

ANDRADE, Manuel Correia de. Caminhos e descaminhos da Geografia. São Paulo: Papirus, 1989.



BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.

CARLOS, Ana Fani A. e Oliveira, Ariovaldo U. de. Reformas no mundo da educação: Parâmetros Curriculares e Geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.

KAERCHER, Nestor André. Desafios e utopias no ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 1998.


ANDRADE, Manuel Correia de. Caminhos e descaminhos da Geografia. São Paulo: Papirus, 1989.

DEMO. Pedro. Desafios Modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1993.

FERRAZ, Ana Emília de Quadros. Vitória da Conquista: quero te conhecer. Vitória da Conquista: Edições Uesb, 2000.

VESENTINI, J. Willian. Geografia e ensino: textos críticos. São Paulo: Papirus, 1995.

6.10.5 Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa

Ementa: Concepção de ensino de língua portuguesa: abordagem tradicional e interacionista. A pedagogia do oral e a pedagogia da escrita: ensino de língua oral e de língua escrita. As habilidades de ensino de português: ouvir, falar, ler e escrever e a integração com as Práticas de Ensino de Língua Portuguesa: prática de leitura, de escrita e de análise linguística. Planejamento e sistematização de proposta de ensino.


CAGLIARI, Luis Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione.1993.

ILARI, R. A Linguística e o ensino da língua portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1985.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes,1995.

MARTINS, Maria Helena (org.). Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 1996.

ORLANDI, Eni Pulcinelli et all. Leitura: perspectivas interdisciplinares. São Paulo: Ática, 1998.


CASTILHO, A T. (org.). Gramática do português falado. Campinas: Editora da Unicamp, 1990.

MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meireles. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras; Editora Autores Associados, 1994.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras; Associação de Leitura do Brasil, 1996.

SILVA, Rosa Mattos e. Tradição gramatical e gramática tradicional. São Paulo: Contexto, 1996.



6.10.6 Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de História

Ementa: Traços gerais da evolução da História. Conceitos básicos da História. As principais propostas metodológicas para o ensino da História. Produção do material didático. Construção de proposta de trabalho.


BORGES, Vavy Pacheco. O que é História. São Paulo: Brasiliense, s/n. Coleção Primeiros Passos.

FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. São Paulo: Papirus, 1993.

KEITH, Jenkini. A história repensada. São Paulo: Contexto, 2001.

LAGÔA, Ana Mascia et alli. Oficinas de História – projeto curricular de ciências sociais e de história. Belo Horizonte: Dimensão, 2000.

LE GOFF, Jaques; NORA, Pierre (orgs). História novos objetos. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.

SILVA, Marcos. História: o prazer em ensino e pesquisa. São Paulo: Brasiliense, 1995.


BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Tempo e memória: o que se ensina escola? In: LENSKIJ, Tatiana; HELFER, Nadir E. (org.). A memória e o ensino da história. Santa Cruz do Sul: Edunisc; São Leopoldo: ANPUH/RS, 2000.

CARNEIRO, Maria Francisca; Baptista, Naidison de Q. Escola Rural: uma experiência, uma proposta. Feira de Santana: MOC/UEFS/Prefeituras Municipais de Feira, Retirolândia, Santa Luz, Santo Estevão e Valente, 1998.

JETTÉ, René. Para uma concepção funcional da história. In: ALLARD, Michel; LEFEVRE, André (orgs). A história e seu ensino. Tradução de Gustavo de Fraga. Coimbra, Portugal: Livraria Medina, 1976.

JOANILHO, André L. História e Prática: pesquisa em sala de aula. São Paulo: Mercado de Letras, 1996.

6.10.7 Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Ciências

Ementa: Reflexão sobre os objetivos do ensino de Ciência e a relação entre ciência, sociedade e tecnologia. Planejamento e sistematização de uma proposta de ensino.


ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. A didática das ciências. Campinas: Papirus,1991.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 1998.

CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

CARVALHO, A. M. P. de (org.). Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo, Pioneira, 2004.



NARDI, R. (Org.) Educação em Ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2001.

WEISSMANN, H. (org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1999.


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências naturais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 3. ed. São Paulo: Harbra, 1996.

MARANDINO, M. (org.). Ensino de biologia: conhecimentos e valores em disputa. 1. ed. Niterói, RJ: EDUFF, 2005.

SELLES, S. E. ; FERREIRA, M. S. (org.). Formação docente em Ciências: memórias e práticas. Niterói, RJ: Eduff, 2003.

6.10.8 Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Matemática

Ementa: Análise das teorias do conhecimento, racionalismo, empirismo e dialética, como instrumento de desenvolvimento do conhecimento matemático. Características da Geometria e da Aritmética: construção do conceito de número, construção de sistema de numeração, quantificação e relação das quantidades, formas e medidas geométricas e suas possíveis combinações. Planejamento e sistematização de uma proposta de ensino.


ALVES, Rubem. Conversas com Quem Gosta de Ensinar. São Paulo: Papirus, 2001.

BACQUET, Michelle. Matemática sem Dificuldades: ou como evitar que ela seja odiada por seu aluno. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BALDINO, Roberto Ribeiro. Pesquisa em Educação Matemática. Pró-Posições. São Paulo, vol. 4, n. 1[10], p. 42-59, 1993.

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Educação Matemática: do discurso da ordem à ordem do discurso. Pró-Posições. São Paulo, vol. 4, n. 1[10], p. 7-17, 1993.

CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (org.). Ensinar a Ensinar: Didática para o Ensino Fundamental e Médio. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2001.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. São Paulo: Ática, 2000.




D’AMBROSIO, Beatriz S. Formação de Professor de Matemática para o Século XXI: o grande desafio. Pró-Posições, São Paulo, vol. 4, n. 1, p. 24-34, 1993.

PERRENOUD, Philippe. Práticas Pedagógicas, Profissão Docente e Formação: Perspectivas Sociológicas. Tradutores: Helena Faria, Helena Tapada, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Nova Enciclopédia, 1997.

______. Novas Competências para Ensinar. Tradutora: Patrícia Chittoni Ramos. RS: Artmed, 1999.

TURRA, Clódia Maria Godoy et. al. Planejamento de Ensino e Avaliação. 10. ed. São Paulo: Safra. Editora e Distribuidora.

6.10.9 Currículos

Ementa: Fundamentos da concepção curricular: o homem, o mundo, a educação e a escola. Conceito de currículo no contexto sócio-político-econômico e educacional. Elementos teóricos e etapas metodológicas do processo curricular. Formação dos educadores e sua atuação no processo curricular.


COSTA, Marisa Vorraber (org.). O Currículo nos Limiares do Contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

FORQUIM, Jean-Claude. Escola e Cultura: As Bases Epistemológicas do Conhecimento Escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GOODSON, Ivor F. Currículo: Teoria e História. Petrópolis: Vozes, 1995.

GIROUX, Henry. Teoria Crítica e Resistência em Educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e Programas no Brasil. São Paulo: Papirus, 1995.

______. Currículo: Questões Atuais, São Paulo: Papirus, 1997.


APPLE, Michel. Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense, 1983.

BRASIL, Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BURNHAM, Terezinha Fróes. Complexibilidade, Multireferencialidade, Subjetividade: Referências polêmicas para a compreensão do Currículo Escolar. In: BARBOSA, Joaquim (org.). Reflexão em torno da Abordagem Multireferencial. São Carlos: Ed. UFSCAR, 1998.

CANDAU, Vera Maria (org.). Didática, Currículo e Saberes Escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.



6.10.10 Didática I

Ementa: Pressupostos históricos e características da Didática. Discussões teóricas atuais sobre a Didática. Características da instituição escolar no contexto sócio-econômico cultural brasileiro: objetivos, finalidades, organização, política educacional, recursos humanos e materiais. Contexto da prática pedagógica.


CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a uma nova didática. 6. ed. Petrópolis: Vozes,1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, Luiz Carlos de. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. 9. ed. Campinas: Papirus, 1995.

LIBANEO, José Carlos. Didática. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

OLIVEIRA, Maria Rita S. N. (org.). Didática: ruptura, compromisso e pesquisa. Campinas: Papirus, 1993.

VEIGA, Ilma. Didática: o ensino e suas relações. Campinas, Papirus, 1996.


COMÉNIO, José Amós. Didáctica Magna. Lisboa, Portugal: Fundação Calouste Gulbenkian, 1996.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 9. ed. São Paulo: Libertad, 2000.

VEIGA, Ilma (org.). Repensando a Didática. Campinas: Papirus, 1990.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

6.10.11 Didática II

Ementa: Planejamento e os elementos do processo de ensino. Avaliação da aprendizagem: considerações históricas, tendências atuais, recursos avaliativos.


DEMO, Pedro. Mitologias da avaliação: de como ignorar em vez de enfrentar problemas. Campinas, SP: Autores Associados, 1999. (Coleção polêmicas do nosso tempo; 68).

ESTEBAN, Maria Teresa (org.) Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 2. ed. Riode Janeiro: DP & A, 2000.

HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação: Mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 28. ed. Revista.Porto Alegre: Mediação, 2000.



LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. 12. ed. São Paulo: Libertad, 2002.


MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. (Temas Básicos de educação e ensino).

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação ereformulação de currículo. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora/ Autores Associados. 1991.

SHORES, Elizabeth F. Manual de Portfólio: guia passo a passo para professores. Porto Alegre:Artmed Editora, 2001.

VASCONCELOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 11. ed. São Paulo: Libertas, 2000. (Cadernos Pedagógicos do Libertad; v. 3).

6.10.12 Educação de Pessoas Jovens e Adultas I

Ementa: Educação de Pessoas Jovens e Adultas no Brasil: aspectos históricos, políticos, legais. Políticas para a EPJA no contexto brasileiro e baiano. Educação Popular e suas contribuições político-pedagógicas.


BEISIEGEL, Celso Rui. Considerações sobre a política da União para a educação de jovens e adultos analfabetos. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, jan./fev./mar./abr., 1997, n.4, p.26-34.

______. Estado e educação popular. São Paulo: Pioneira, 1974.

CARVALHO, Célia Pezzolo de. Ensino noturno: realidade e ilusão. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

FREIRE, Ana Maria Araújo. Analfabetismo no Brasil: da ideologia da interdição do corpo à ideologia nacionalista, ou de como deixar sem ler e escrever desde as Catarinas (Paraguaçu), Filipas, Madalenas, Anãs, Genebras, Apolônios e Gracias até os Severinos – 1534-1930. São Paulo: Cortez, 1989.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José Eustáquio (Org.). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 1995.


HADDAD, Sérgio. Escola para o trabalhador (uma experiência de ensino supletivo noturno para trabalhadores). In: ARROYO, Miguel (Org.). Da escola carente à escola possível. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1997. p.155-183.

LOVISOLO, H. Educação popular: maioridade e conciliação. Salvador: UFBA: Editora Gráfica da Bahia, 1990.



LYRA, Carlos. As quarenta horas de Angicos: uma experiência pioneira de educação. São Paulo: Cortez, 1996.

TOMASINI, Licia de; WARDE, Miriam Jorge; HADDAD, Sérgio (Org.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

6.10.13 Educação de Pessoas Jovens e Adultas II

Ementa: Diferentes abordagens teórico-metodológicas para a EPJA. Aprendizagem e desenvolvimento de pessoas jovens e adultas. Concepções de letramento(s) e de alfabetização e suas implicações para a EPJA. Construção, elaboração e desenvolvimento de materiais didático-pedagógicos para a EPJA.


BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura: São Paulo: Cortez, 1990.

BOTH, Agostinho; BARBOSA, Márcia Helena S.; BENINCÁ, Ciomara Ribeiro S. (Org.). Envelhecimento humano: múltiplos olhares. Passo Fundo: UPF, 2003.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1996.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 17. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1983.

MOURA, Tânia Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de jovens e adultos: contribui-ções de Freire, Ferreiro e Vygotsky. 3. ed. Maceió: EDUFAL, 2004.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.


CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

FREIRE, Paulo. Ação cultural como prática da liberdade e outros escritos. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; DI PIERRO, Maria Clara. Preconceito contra o analfabeto. São Paulo: Cortez, 2007.

VIEIRA PINTO, Álvaro. Sete lições sobre educação de adultos. 10 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

6.10.14 Educação do campo

Ementa: Tendências metodológicas do ensino no meio rural. O processo de aquisição e produção do conhecimento em diferentes contextos sócio-econômicos. Leitura e interpretação do espaço agrícola como subsídio para elaboração e aplicação de propostas alternativas de ensino. Planejamento e sistematização de propostas de ensino.


ABRÃO, José Carlos. O educador a caminho da roça: notas introdutórias para uma conceituação de educação rural. Campo Grande/MS: UFMS/Imprensa Universitária, 1986.



DAMASCENO, Maria N. THERRIEN, Jacques (coords.). Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, 1993. (Coleção Magistério. Formação e trabalho pedagógico).

LEITE, Sérgio Celani. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999. (Coleção questões de nossa época; v. 70).

KOLLING, Jorge Edgar. (org.). Por uma educação básica do campo. Brasília: UNB, 1999.

RODRIGUES, Marlene. Cartilhas da Dominação: a ideologia das primeiras letras nos campos do Brasil. Curitiba: Ed. da UFPR, 1991.

SARMENTO, Walney Souza M. Sociologia Rural: seleção de textos. 2. ed. Salvador: Universidade Federal da Bahia, 1978.


BORDENAVE, Juan Díaz y WERTHEIN, Jorge (orgs). Educação Rural no Terceiro Mundo: experiências e novas alternativas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. (Coleção Educação e Comunicação; v. 5).

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. Petrópolis/RJ: Vozes, 1998.

HADDAD, Sérgio; TOMMASI, Lívia De. (orgs). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

6.10.15 Educação Inclusiva

Ementa: História da Inclusão Escolar. História e Políticas Públicas de Educação Especial no Brasil. Inclusão Escolar e Formação de Professores.


BAPTISTA, C. R.; CAIADO, K. R.M.; JESUS, D. M. de. Educação Especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediação, 2008.

BUENO, J. Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: 10 anos depois. V SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM FOCO. Anais, São Paulo. UFES, UFRGS, UFScar, 2009.

MENDES, E.G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Marília, v. 11, n. 33, p. 387-395, 2006.

MENDES, E.G. ALMEIDA, M. A. Das margens ao centro: perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação especial inclusiva. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2010.

RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. 1. ed. São Paulo: Summus, 2006.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.




AQUINO, Júlio G. (org.). Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998.

CARVALHO, Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do século XXI. Campinas: Editora Autores Associados, 2004.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez Editora, 1996.

6.10.16 Educação Infantil I

Ementa: História da infância e da educação infantil. Fundamentos teóricos da educação infantil. As contribuições dos principais teóricos da infância. As políticas públicas para educação infantil no Brasil.


ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução de Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, Editora, 1981.

BADINTER, Elisabeth. Um amor conquistado: o mito do amor materno. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.

CAMPOS, Maria Malta et alli. Creches e Pré-escolas no Brasil. 2. ed. São Paulo: Cortez; Fundação Carlos Chagas, 1995.

KUHLMANN JR, Moysés. Infância e Educação Infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

LA TAYLLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial.

VENÂNCIO, Renato Pinto. Famílias abandonadas: assistência à criança de camadas populares no Rio de Janeiro e em Salvador nos séculos XVIII e XIX. Campinas: Papirus, 1999.


DONZELOT, Jacques. A polícia das famílias. Tradução de M. T. da Costa Albuquerque; revisão técnica de J. A Guilhon Albuquerque. 2. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1986.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de; PALHARES, Marina Silveira (orgs). Educação infantil pós LDB: rumos e desafios. Campinas, SP: Autores Associados; FE/UNICAMP; São Carlos, SP: Ed. da UFSCar; Florianópolis, SC: Editora da UFSC, 1999. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; n. 62).

GARCIA, Regina Leite; FILHO, Aristeo Leite (orgs). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

MONARCHA, Carlos (org.). Educação da Infância Brasileira: 1875-1983. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.



6.10.17 Educação Infantil II

Ementa: A instituições de educação infantil: o cotidiano, as práticas pedagógicas, o espaço físico, a rotina. O trabalho docente na educação infantil.


ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Creches: atividades para crianças de Zero a seisanos. São Paulo: Moderna, 1995.

ANGOTTI, Maristela. O trabalho docente na pré-escola: revisitando teorias, descortinando práticas. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.

AROEIRA, Maria Luísa Campos (org.). Didática de pré-escola: vida criança: brincar e aprender.São Paulo: FTD, 1996. (Conteúdo e metodologia).

CAMPOS, Maria Malta e ROSEMBERG, Fúlvia (orgs.).Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1995.

GAYOTTO, Maria Cunha Leonor et alli. Creches: desafios e contradições da criação coletiva da criança pequena. São Paulo: Ícone, 1992.

MACHADO, Maria Lúcia de A. (org.). Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.


CRAIDY, Carmem Maria (org.). O educador de todos os dias: convivendo com crianças de 0 a 6 anos. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 1999. (Cadernos de Educação Infantil, v.5).

FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. 2. ed., Campinas, SP: Editora da Unicamp; São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção teses).

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 1999. (Cadernos de Educação Infantil, v.3).

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos (org.) Educação infantil: muitos olhares. 3. ed. rev. São Paulo: Cortez, 1996.

6.10.18 Estágio na Educação Infantil

Ementa: Estágio e pesquisa em Educação Infantil. Elaboração, desenvolvimento, sistematização e avaliação de experiências de estágio.


CRAIDY, Carmem Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.

FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Educação pré-escolar e cultura. 2. ed., Campinas, SP: Editora da Unicamp; São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção teses).

FRANCO, Márcia Elizabete Wilke. Compreendendo a infância. Porto Alegre: Mediação, 2002.



(Cadernos de educação infantil; 11).

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 1999. (Cadernos de Educação Infantil, v.3).

NICOLAU, M. L. M. A educação pré-escolar: fundamentos e didática. 3. ed. São Paulo: Ática, 1987.


ANGOTTI, Maristela (org.). Educação Infantil: para quê, para quem e por quê? Campinas, SP: Editora Alínea, 2006.

ARCE, Alessandra; MARTINS, Ligia M. (orgs.). Ensinando aos pequenos de zero a três anos. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009.

BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2006. (v. 1 e 2).

CERIZARA, Ana Beatriz. Professoras de educação infantil: entre o feminino e o profissional. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção questões da Nossa Época; v. 98).

6.10.19 Estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental I

Ementa: Observação da instituição escolar, campo de estágio: realidade sócio-econômica e gestão. Projeto Político-Pedagógico da Escola. Participação na vida da escola e da comunidade: acompanhamento das reuniões pedagógicas e dos conselhos escolares.


ALARCÃO Isabel (org). Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

BERGER, Peter; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 35-68.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional: n. 9.394/96. Brasília, MEC, 1996.

CHARLOT, Bernard. Projeto Político e Projeto Pedagógico. Pátio. São Paulo: Artmed, v.8 n. 30, Maio/Jul. 2004.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Criação curricular, autoformação e formação continuada no cotidiano escolar. In: FERRAÇO, Carlos Eduardo (org.). Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005, p.43-57.




FERRRAÇO, Carlos Eduardo. Currículo, formação continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de complexidade das redes vividas. In: ______(org.). Cotidiano escolar, formação de professores (as) e currículo. São Paulo: Cortez, 2005, p.15-42.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de Projetos: Etapas, Papéis e Atores. São Paulo: Erica, 2005.

VEIGA, Ilma Passos A. (org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas: Papirus,1995.

6.10.20 Estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental II

Ementa: Observação da prática docente. Planejamento e produção de material didático de apoio ao tutor docente. Docência supervisionada em sala de aula do Ensino Fundamental.


BRASIL, Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

MUHL, Eldon Henrique; BIAZUS, Ediane. Leitura de sala de aula na perspectiva da teoria critica: do espaço da ação instrumental ao espaço da ação comunicativa. In: SARAIVA, Irene Skorupski. Sala de aula: que saberes?Que fazeres? Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006, p.154-182.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

______. O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.


VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a Pedagogia Crítico Social dos Conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar?: currículo, área, aula. Petrópolis: Vozes, 2003.

PICONEZ, Stela C. Berhtolo. A prática de ensino e o Estágio Supervisionado. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.



6.10.21 Libras

Ementa: História, Língua, Identidade e Cultura Surda. Visão contemporânea sobre os fundamentos da inclusão e ressignificação da educação especial na área da surdez. Linguagem corporal e expressão. Estudo da Língua Brasileira de Sinais: fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e pragmática. Tradução e interpretação em libras. Noções e aprendizado básico da Língua Brasileira de Sinais (Libras).


BARBOZA, H. H. e MELLO, A.C.P. T. O surdo, este desconhecido. Folha Carioca Rio de Janeiro, 1997.

BOTELHO, Paula. Segredos e Silêncios na Educação dos Surdos. Belo Horizonte: Autêntica,1998.

HALL, Stuart. Da diáspora: identidades e mediações culturais. Org. Liv Sovik, tradução deAdelaide La G. Resende (et al). Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação daUNESCO no Brasil, 2003.

SKLIAR, Carlos. Surdez: Um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1997.

QUADROS, R. M. de; KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: Estudos linguísticos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2004.

SACKS, Oliver. Vendo vozes. Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.


ELLIOT, A J. A linguagem da criança. Rio de janeiro: Zahar, 1982.

LODI, Ana C B (org.) et al. Letramento e minorias. Porto Alegre: Mediação, 2002.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér et al. A integração das pessoas com deficiências; Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997.

SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.

6.10.22 Estudos Filosóficos em Educação

Ementa: A especificidade da Filosofia da Educação. O projeto grego–cristão de educação: a concepção essencialista do homem, o adulto como modelo educativo. O projeto burguês de Educação: fundamentos filosóficos no racionalismo, empirismo e idealismo. A Filosofia dialética e a educação: o homem como ser histórico, a educação e a transformação social.


FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. São Paulo: Paz e terra, 1994.

______. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1979.

______. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e terra, 1998.

GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação: um estudo introdutório. São Paulo, Cortez, 1997.



______. História das ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1996.

GILES, Thomas Ransom. Filosofia da Educação. São Paulo: EPU, 1983.


GILES, Thomas Ransom. História da educação. São Paulo: EPU, 1987.

PUCCI, Bruno (org.). Teoria Crítica e Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1995.GIROUX, Henry. Escola Crítica e política cultural. São Paulo: Cortez, 1987.

SCHMIEDKOWARIK, Wolfdietrich. Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense, 1983.

6.10.23 Estudos Históricos em Educação I

Ementa: História e historiografia da educação. História do Pensamento Pedagógico: na antiguidade oriental e clássica, na transição do feudalismo para o capitalismo e no Socialismo.


ARANHA, Maria Lúcia de A. História da Educação. São Paulo: Moderna, 1997.

CAMBI, Franco. História da pedagogia. Trad. De Álvaro Lorencini. São Paulo: UNESP, 1999.

GAL, Roger. História da educação. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

GILLES, Thomas R. História da educação. São Paulo: EPU, 1987.

MANACORDA, Mario Alighieri. História da Educação da Antiguidade aos nossos dias. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

PONCE. Aníbal. Educação e lutas de classes. São Paulo: Cortez, 1981.


BURKE, Peter. A Escola dos Annales (1929-1989): a Revolução Burguesa da historiografia. São Paulo: UNESP, 1997.

GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 5. ed. São Paulo: Ática, 1994.

LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. 4. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1982. (Volume I e volume II).

MAYER, Frederick. História do Pensamento Educacional. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1976.



6.10.24 Estudos Históricos em Educação II

Ementa: Introdução à teoria da educação brasileira e às concepções de história. O processo de colonização e a organização da educação brasileira da sua origem até os dias atuais em seus diferentes momentos históricos.


CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: Fundação Editora UNESP (FEU), 1999.

GHIRALDELLI, J. R. Paulo. História da educação brasileira. São Paulo: Cortez, 2009.

HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da Educação Brasileira: leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003.

NISKIER, Arnaldo. Educação Brasileira: 500 anos de história 1500 – 2000. Rio de Janeiro: Consultor, 1996.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação – da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989.

SAVIANI, D. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.


FILHO, Luciano Mendes de Farias (org.). Pesquisa em história da educação: perspectivas de análise objeto e fontes. Belo Horizonte: HG Edições, 1999.

LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. E NASCIMENTO, M. I. M. (orgs.) A escola Pública no Brasil: história e historiografia. Campinas, SP: Autores associados, Histedbr, 2007.

SAVIANI, D. et. al. O legado educacional do século XX no Brasil. Campinas, SP: Autores associados, 2004.

SMOLKA, Ana Luíza Bustamante; MENEZES, Maria Cristina. Provocações em educação. Campinas Autores Associados, 2000.

6.10.25 Estudos Sociológicos em Educação

Ementa: Estatuto epistemológico da Sociologia da Educação; A Sociologia da Educação e a contribuição da sociologia francesa da educação. A ‘nova’ Sociologia da Educação: abordagens teóricas e âmbitos de estudos. A sociologia da educação e a sociologia da escola: especificidades e perspectivas atuais.


ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

DEMO, Pedro. Política Social, Educação e Cidadania. Campinas: Papirus, 1994.

DURKHEIM, E. Educação e Sociologia. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FERNANDES, Florestan. A natureza sociológica da sociologia. São Paulo: Ática, 1980.



FARIA FILHO, Luciano Mendes de (Org.). Pensadores Sociais e História da Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

GOMES, Cândido. A Educação em Perspectiva Sociológica. São Paulo: EPU, 1985.


FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

IANNI, Otávio. Enigmas da modernidade-mundo. São Paulo: Record, 2000.

______. Teorias da globalização. São Paulo: Record, 1999.

TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: UFRJ, 2007.

6.10.26 Gestão Educacional I

Ementa: Gestão educacional: aspectos históricos, políticos e sociais. Gestão democrática da educação. Dimensões da gestão educacional.


BASTOS, João Baptista (Org.). Gestão democrática. Rio de Janeiro: DP&ASEPE, 1999.

CHIAVANATO, Idalberto. Introdução à teoria geral da administração. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Gestão democrática da educação: desafios contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 1997.

FERREIRA, Naura S. P. C. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Educação escolar: política, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São Paulo: Cortez, 1988.


LÜCK, Heloísa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes, 2006.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2001.

TAYLOR, Frederick W. Princípios de administração científica. São Paulo: Atlas, 1990.

TOMMASI, Lívia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Sérgio (Org.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.



6.10.27 Gestão Educacional II

Ementa: Projeto Político-Pedagógico: concepções e práticas. Cotidiano(s), cultura(s) e escola(s). Elaboração, desenvolvimento, coordenação e avaliação de Projetos Político-Pedagógicos.


FREITAS, Luiz Carlos. Críticas da organização do trabalho pedagógico e da didática. São Paulo: Papirus, 1995.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. São Paulo: Alternativa, 2001.

MCLAREN, Peter. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos fundamentos da educação. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

VASCONCELOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 2. ed. São Paulo: Libertad, 2002


ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.). O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2003.

HELLER, Agnes. O cotidiano e a história. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. .VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino, aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

6.9.28 Introdução à Antropologia

Ementa: A constituição da Antropologia como conhecimento científico e suas interfaces com as demais Ciências Humanas. Campos de estudo e abordagens da Antropologia. Teoria e método na Antropologia: o trabalho de campo, a explicação, as crenças e os valores. Etnografia e Etimologia: a construção da teoria antropológica. O conceito antropológico de cultura. O social e o biológico. Natureza e cultura. Diversidade, etnocentrismo e relativismo cultural. Desenvolvimento do pensamento antropológico.


BEATTIE, J. Introdução à antropologia social. São Paulo: Nacional, 1977.

BOAS, F. A aventura antropológica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

CASTRO, C. (Org.). Evolucionismo cultural: textos de Morgan, Tylor e Frazer. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.



LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1994.

LARAIA, R. De B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

PEIRANO, M. A favor da etnografia. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1995.


MATTA, R. da. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Petrópolis: Vozes, 1981.

MERCIER, P. História da antropologia. São Paulo: Moraes, 1992.

OLIVEIRA, R. C. de. O trabalho do antropólogo. São Paulo: Unesp, 2000.

ZALUAR, A. Desvelando máscaras sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1986.

6.10.29 Introdução à Filosofia

Ementa: Filosofia, lógica, epistemologia e métodos nos diversos períodos da História da Filosofia. Filosofia Clássica: os pré-socráticos, os sofistas, Sócrates, Platão e Aristóteles. Filosofia Medieval: São Tomás de Aquino, Santo Agostinho. Filosofia Moderna: Racionalismo, Empirismo, Idealismo, Materialismo Histórico e Dialético. Filosofia Contemporânea. Fenomenologia, existencialismo e estruturalismo.


ABAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. 2. ed. Trad. Alfredo Bosi, Maurisio Amio et all. São Paulo: Mestre Jou, 1982.

AFANA SSIEV, V. G. Fundamentos da Filosofia. 2. ed. Trad. K. Asryauts Macovo. São Paulo: Progresso, 1985.

BOEHNER, Philoteus; GILSON, Etienne. História da Filosofia Cristã. 3. ed.Trad. Raimundo Vier. Petrópolis: Vozes, 1985.

CHAUI, Marilena. Introdução à História da Filosofia. Vol. I, II, III e IV. São Paulo: Brasiliense, 1944.

MONDIN, Batista. Curso de Filosofia: os filósofos do Ocidente. Trad. Demoni Lemos. São Paulo: Edições Paulinas, Vol. I, II, III, 1981/ 1983.

POLITZER, Besse; GUY, Carveing Maurice. Princípios fundamentais da Filosofia. Trad. João Cunha Andrade. São Paulo: Hekmus Livraria Editora Ltda.


GALEFFI, Romano. A filosofia de Immanuel Kant. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1986.

MORENTI, Garcia Manuel. Fundamentos da Filosofia. 7. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1970.

PINTO, Alvaro Vieira. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

ROD, Wolfgang. Filosofia Dialética Moderna. Trad. Maria Cecília Maringoni de Carvalho e Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1984.



6.10.30 Introdução à Sociologia

Ementa: A sociologia como ciência. Paradigmas Sociológicos. Estrutura Social, estrutura de classes, estratificação e mudança social.


HOBSBAWN, Eric. A era das revoluções – 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

LOWY, M. Ideologias e Ciência Social: elementos para uma análise marxista. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1993.

DURKHEIM, E. As regras do método sociológico. 14. ed. São Paulo: Editora Nacional, 1990.

FREUND, J. Sociologia de Max Weber. Rio de Janeiro e São Paulo: Forense, 1970.

HARVEY, David. A condição pós moderna. São Paulo: Loyola, 1992.

IANNI, O. Marx. São Paulo: Ática. Coleção Grandes Cientistas Sociais.

WEBER, M. Economia e Sociedade. 3. ed., v. 1. Brasília: Editora da Universidade de Brasília.


MARTINS, Carlos Benedito. O que é sociologia. 28. ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.

MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. 8. ed. São Paulo: Ed. Hucitec, 1991.

IANNI, O. Teorias da estratificação social. São Paulo: Cia Ed. Nacional, 1972.

KURZ, Robert. O colapso da modernização. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

6.10.31 Leitura e Escrita de Textos Acadêmicos

Ementa: Produção de leitura e de escrita de textos acadêmicos observando: noção de texto; diferenças formais e funcionais de textos orais e escritos; fatores pragmáticos e estruturais da textualidade.


CÂMARA, JR. M. Manual de expressão oral e escrita. Petrópolis: Vozes, 1983.

COSTA VAL, Maria das Graças. Redução e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1995.

ECO, H. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1995.

FÁVERO, L. L.; KOCH, i. Linguística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez, 1983.



GARCIA, Othon Moarcir. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1976.


GUIMARÃES, Elisa. Articulação do texto. São Paulo: Ática, 2000.

KOCH, I; TRAVAGLIA, L. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1989.

KOCH, I. A coesão textual. São Paulo: Cortez, 1989.

MEDEIROS, J. B. Redação científica. São Paulo: Atlas, 1997.

6.10.32 Pesquisa em Educação I

Ementa: A Ciência e o Saber Científico. Tendências e Correntes Teóricas na Área de Ciências Humanas: Positivismo, Fenomenologia, Marxismo, Funcionalismo, Estruturalismo. Estudo dos Métodos e Técnicas da Produção Científica e Análise Crítica da Produção do Conhecimento em Educação. Elaboração de trabalhos técnico-científicos.


CARVALHO, Maria Cecília M. de (org) Construindo o saber – Metodologia Científica: Fundamentos e técnicas. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 1989.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995.

DEMO, Pedro. Introdução à Metodologia da Ciência. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1987.

HUHNE, Leda M. (Org.) et al. Metodologia Científica: caderno de textos e técnicas. 6. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1995.

LUCKESI, Carlos et al. Fazer Universidade: Uma proposta Metodológica. São Paulo: Cortez, 1986.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais - A Pesquisa Qualitativa em Educação. São Paulo: Atlas, 1987.


FERRARI, Alfonso Trujillo. Metodologia de pesquisa científica. São Paulo: Mcgraw-Hill do Brasil,1982.

GALLIANO, A. Guilherme. O Método Científico: Teoria e Prática. São Paulo : Harper & Row do Brasil.

HAGUETTE, Teresa M. Frota. Metodologias Qualitativas na Sociologia. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 20. ed. São Paulo: Cortez-Autores Associados, 2000.



6.10.33 Pesquisa em Educação II

Ementa: Tendências Contemporâneas da Pesquisa em Educação. Metodologias de pesquisa em Educação. Elaboração de Anteprojeto de Pesquisa.


BAPTISTA, Myrian Veras. Planejamento - Introdução à Metodologia do Planejamento Social. São Paulo: Editora Moraes, 1981.

BURKE, Peter. A Escola dos Annales: 1929-1989. São Paulo: Unesp, 1991.

KAPLAN, Abrahan. A conduta na pesquisa. São Paulo: Editora EPU,1975.

LAKATOS, E. Maria; MARCONI, Maria de Andrade. Metodologia Cientifica. São Paulo: Atlas, 1983.

PINTO Álvaro Vieira. Ciência e existência. Rio de Janeiro: Paz e terra 1979.

RUIZ João Álvaro. Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1985.


HAGUETTE, Teresa M. Frota. Metodologias Qualitativas na Sociologia. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

HUHNE, Leda M. (org.) et al. Metodologia Científica: caderno de textos e técnicas. 6. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1995.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Maria de A. Fundamentos de Metodologia Científica. 3. ed. revista e ampliada. São Paulo: Atlas, 1991.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho Científico. São Paulo: Cortez e Moraes, 1976.

6.10.34 Pesquisa Orientada I

Ementa: Projeto de pesquisa: elaboração e desenvolvimento. Produção e sistematização dos dados. Relatório parcial de pesquisa.


BARROS, Aidil de Jesus Pas: LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de Pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis. RJ: Vozes.

DEMO, P. Pesquisa: princípio científico e educativo. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

FAZENDA, I. ( org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1989.

GRESSELER, I. Pesquisa Educacional. São Paulo: Loyola, 1983.

GIL, A C. Como elaborar projetos de Pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.



SERPA, Luiz Felipe Perret. Ciência e Historicidade. Salvador: Mestrado em Educação, Faculdade de Educação da UFBA. Edição do Autor. 1991.


FAZENDA, Ivani. Novos enfoques da Pesquisa Educacional. São Paulo: Cortez, 1992.

GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 5 ed. São Paulo: Ática, 1997.

LAKATOS, E M. Fundamentos de Metodologia científica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.

RUDIO, F. V. Introdução ao Projeto de Pesquisa científica. Petrópolis: Vozes, 1986.

6.10.35 Pesquisa Orientada II

Ementa: Elaboração de monografia ou artigo científico. Apresentação pública do trabalho de pesquisa.


CERVO, Amado Luiz e BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia Científica: para uso dos estudantes universitários. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1978.

DEMO, Pedro. Metodologia Científica em Ciências Sociais. São Paulo: Atlas, 1981

INÁCIO FILHO, Geraldo. A monografia nos cursos de graduação. 2. ed. Uberlândia-MG: EDUSU, 1994.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 20. ed. São Paulo: Cortez-Autores Associados, 2000.

LUKÁCS, György. Ontologia do Ser Social: os Princípios Ontológicos Fundamentais de Marx. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.

RICHARDSON, Roberto Jarry et al. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1985.

SALOMON, Délcio Vieira. Como fazer uma monografia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.


LUCKESI, Cipriano C. et. al. Fazer Universidade: uma proposta metodológica. São Paulo: Cortez, 1986.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica: guia para eficiência nos estudos. São Paulo: Atlas, 1985.

SALVADOR, A. Domingos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Bibliográfica: elaboração de trabalhos científicos. Porto Alegre: Sulina, 1986.

SANTOS, Boaventura de Souza. Tudo que é Sólido se desfaz no Ar: o Marxismo Também? In: _____. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1995.



6.10.36 Política Educacional I

Ementa: Estado, Educação e Políticas Educacionais no Brasil: história, sociologia e epistemologia. Políticas nacionais e internacionais para a educação na atualidade. A Legislação educacional brasileira e as leis que lhes são complementares: a organização dos sistemas de ensino, a educação básica e o ensino superior para os níveis e modalidades de ensino, o financiamento e a pedagogia das suas políticas.


BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

______. Lei Federal n. 9394, 20 dez. 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.

FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras: 1823-1988. Campinas: Autores Associados, 2001.

FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: EDART, 1977.

SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1996.

______. Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política educacional. Campinas: Autores Associados, 2007.


DOURADO, Luiz Fernandes; PARO, Vitor Henrique (org.). Políticas Públicas e Educação Básica. São Paulo: Xamã, 2001.

MONLEVADE, João. Educação Pública no Brasil: contos e descontos. Ceilândia, DF: Idéa, 1997.

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.

WEREBE, Maria José Garcia. Grandezas e misérias do ensino no Brasil: 30 anos depois. São Paulo: Ática, 1994.

6.10.37 Política Educacional II

Ementa: Políticas Públicas e Políticas de Governos: concepções teórico-metodológicas. As políticas públicas e governamentais para a educação básica, superior e para as diversas modalidades da educação brasileira. As políticas de assistência social e a escola. As diversidades sociais e a organização da escola e da educação brasileira. O envolvimento dos setores públicos, privados, entre outros, nas demandas pela formação de professores, a escolarização, assistência, atendimento e a diversidade social brasileira.


AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. Campinas: Autores Associados, 1997.

BOBIO.N. O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

CARVALHO, J. S. Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2004.



COMPARATO, F.K . Educação, Estado e poder. São Paulo: Brasiliense, 1987.

GENTILI. P. (org.). Pedagogia da exclusão. Petrópolis: Vozes, 1995.

POPKEWITZ, T.S. Reforma Educacional: uma política sociológica. Porto Alegre: Artes Médicas,1997.


APRILE, Maria Rita. Educação profissional e políticas públicas. In: VIEITEZ, C. G.; BARONE, R. E. (org.). Educação e políticas públicas: tópicos para o debate. Araraquara: Junqueira & Marin, 2007, p. 151-76.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1984.

NOSELLA, P. Compromisso Político e Competência Técnica: 20 anos depois. Revista Educação e Sociedade, Campinas (SP); v. 26, n 90, jan/abr, 2005.

SAVIANI, D. A nova lei de educação (LDB): trajetórias, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.

6.10.38 Psicologia I

Ementa: História das abordagens ao fenômeno psicológico e o surgimento das psicologias. A psicologia da educação. A constituição psicológica humana: os processos de desenvolvimento e aprendizagem na infância.


BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 1999.

COUTINHO, Maria Tereza da Cunha; MOREIRA, Mércia. Psicologia da educação. Belo Horizonte: Lê.

DESSEN, Maria Auxiliadora; COSTA JÚNIOR, Àderson Luiz (orgs.). A ciência do desenvolvimento humano: tendências atuais e perspectivas futuras. Porto Alegre: Artmed, 2005.

PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

RAPPAPORT, Clara Regina et al. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: EPU.

WADSWORTH, Barry J. Inteligência e Afetividade da Criança na Teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1997.


BOCK, Ana Mercês Bahia; GONÇALVES, Maria da Graça M.; FURTADO, Odair. Psicologia Sócio-Histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2001.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 2008. ROSSETI-FERREIRA, Maria Clotilde; AMORIM, Kátia de Souza; SILVA, Ana Paula Soares; CARVALHO, Ana Maria Almeida (Orgs.). Rede de Significações e o Estudo do Desenvolvimento Humano. Porto Alegre: ARTMED, 2007.



VYGOTSKY, Lev. Semynovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

6.10.39 Psicologia II

Ementa: Os Processos de inter-relação entre sujeitos e instituições. A constituição psicológica humana: os processos de desenvolvimento e aprendizagem na adolescência e idade adulta.


ABERASTURY, Arminda; KNOBEL, Maurício. Adolescência Normal. Porto Alegre: Artes Médicas.

BLEGER, Jose; VIDAL, Jose Bautista; KAES, René. A instituição e as instituições. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1991.

CALLIGARIS, Contardo. A Adolescência. São Paul: Publifolha, 1997.

CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Instituições e Psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: Nau, 2007.

COLL, Cesar; PALACIOS, Jesús; MARCHESI, Alvaro (orgs.). Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O sujeito da educação: estudos foucaultianos. Petrópolis: Vozes, 2001.


CAMPAGNA, Viviane Namur. A identidade feminina no início da adolescência. São Paulo: Casa do Psicólogo/FAPESP, 2005.

CASTRO, Lúcia Rabello de; CORREA, Jane (Orgs.). Juventude Contemporânea: perspectivas nacionais e internacionais. Rio de Janeiro; Nau/FAPERJ, 2005.

OZELLA, Sergio (org.). Adolescências Construídas: a visão da psicologia sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2005.

STUART-HAMILTON, Ian. A Psicologia do Envelhecimento: uma introdução. Porto Alegre: Artmed, 2002.

6.11 Disciplinas optativas: ementas e bibliografia

6.11.1 Ciência Política

Ementa: Ciência Política e Ideológica. Principais abordagens na Ciência Política. Formação do Estado Moderno. Estado e Classes Sociais. Sistemas políticos comparados. Formas de Governo. Partidos, Sistemas partidários e Grupos de Pressão.




ANDERY, Maria Amália (coord.). Para Compreender a Ciência: uma perspectiva histórica. Rio de Janeiro: Editora Espaço e Tempo/ EDUC – PUC – SP, 1988.

BORBIO, Noberto. A teoria das Formas de Governo. 2. ed. Brasília: UND 1980. Dicionário de Política. Volumes I e II. 1998.

CARNOY, Martins. Estado e Teoria Política. Campinas: Papirus,1986.

MAQUIAVEL, Nicolau. O Príncipe. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

MARTINS, José de Souza. Exclusão e a nova Desigualdade. São Paulo: Paulo, 1997.

WEBER, Max. Economia e Sociedade. Brasília: UNB, 1996.

Bibliografia complementar

MARX, Karl: ENGELS, Friendrich. O Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Progresso, 1987.

DIMENSTEÍN, Gilberto. Democracia em Pedaços: direitos humanos no Brasil. São Paulo: Companhias de Letras, 1556.

FERREIRA, Leila da Costa (Org.). Sociologia no Horizonte do Século XXI. São Paulo: Boitempo,1997.

FOUCAULT, Michael. Microfísica do Poder. 11. ed. Rio de Janeiro: Civilização, 2004.

6.11.2 Dificuldades de aprendizagem

Ementa: Conceituação de dificuldades de aprendizagem (DA). Tipos básicos de DA: Transtorno de Déficit de Atenção e Hioperatividade/Impulsividade; Deficiência da Percepção Visual e Espacial; Deficiências de Processamento da Linguagem; Deficiências Motoras Finas; Funções Mentais Superiores. Identificação e avaliação das DA: sintomas, causas e tratamento. Estratégias para promoção do sucesso de pessoas com DA.


COPETTI, Jordano. Dificuldades de Aprendizagem. 2. ed. Curitiba: Juruá, 2011.

FARREL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem especiais. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

FRANK, Robert; LIVINGSTON, Kathryn E. A vida secreta da criança com dislexia. 1. ed. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda., 2003.

MATTOS, Paulo. No mundo da lua: perguntas e respostas sobre transtorno do déficit de atenção com hiperatividade em crianças, adolescentes e adultos. 9. ed. São Paulo: Casa Leitura Médica, 2010.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.




STEFANINI, Maria Cristina Bergonzoni; CRUZ, Sônia Aparecida Belletti. Dificuldades de Aprendizagem e suas causas: o olhar do professor de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Educação, Porto Alegre,Ano XXIX, n. 1, p. 85-105, jan./abr.2006. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ ojs/index.php/faced/article/viewFile/436/332>. Acesso em: 19 ago. 2011.

BARBOSA, L. M. S. O projeto de trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: Ed. Gráfica Arins, 1999.

DEUSCHLE, V. P.; DONICHT, G.; PAULA, G. R. Distúrbios de aprendizagem - conceituação, etiologia e tratamento. 2006.FONSECA, V. da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

6.11.3 Educação e Meio Ambiente

Ementa: Histórico e importância da Educação Ambiental. Conceitos básicos em ecologia. Fatores da degradação ambiental e da saúde, preservação da paisagem. Modelos de desenvolvimento. Ações para a preservação ambiental e melhoria da qualidade de vida.


MORIN, Edgard. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.

LEFF, Enrique. Epistemologia ambiental. São Paulo: Cortez, 2001.

STERN, Paul C.; TOUNG, Oran R.; DRUCKMAN, Daniel (orgs.). Mudanças e agressões ao ambiente. São Paulo: Makron Books, 1993.

NOAL, Fernando O.; REIGOTA, Marcos; BARCELOS, Valdo. Tendências da Educação ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: ADUNISC, 2000.

VIEIRA, Paulo F. Meio Ambiente, desenvolvimento e planejamento. In: VIOLA, Eduardo J. et al (orgs.). Meio ambiente, desenvolvimento e cidadania: desafios para as ciências sociais. São Paulo: Cortez, 1995.

ZEPPONE, Rosimeire Maria O. Educação ambiental: teorias e práticas escolares. Araraquara: JM Editora, 1995.


GUATARRI, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1991.

MORIN, Edgard. A cabeça bem feita. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

MATURANA, R. VARELA, G. A árvore do conhecimento. São Paulo: PSY, 1995.

DIAS, Genebaldo. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992.

http://revistaseletronicas.pucrs.br/%20ojs/index.php/faced/article/viewFile/436/332

http://revistaseletronicas.pucrs.br/%20ojs/index.php/faced/article/viewFile/436/332



6.11.4 Ensino de Língua Portuguesa como Segunda Língua para o Surdo

Ementa: Fundamentos linguísticos do ensino do português na modalidade escrita como segunda língua. Estatuto linguístico das línguas Libras e Língua Portuguesa. A modalidade escrita da língua portuguesa para o surdo. Estratégias de leitura e de produção textual. Produção de material didático.


FERNANDES, E. (org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2008.

GESSER, A. LIBRAS? Que língua é essa? São Paulo: Editora Parábola, 2009.

QUADROS, R. Educação de surdos: aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

QUADROS, R. M. ; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília: MEC; SEESP, 2006.

QUADROS, R. M. 2006. O contexto escolar do aluno surdo e o papel das línguas. Disponível em: <virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes_Educacao_de_Surdos/artigo08.htm >. Acessado em: 10 mar. 2006.

SÁ, N.R.L. O discurso surdo: a escuta dos sinais. In: SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.


SALLES, H. et al. Ensino de língua portuguesa para surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2002.

SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

SMITH Jr., Henry Lee. A língua e o sistema total de comunicação. In: HILL, Archibald A (org.). Aspectos da linguística moderna. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1974.

KLEIMAN, Ângela; CAVALCANTI, Marilda C. (Orgs). Linguística Aplicada: suas faces e interfaces. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

6.11.5 Escrita e Ensino

Ementa: Processos de escrita. Natureza de aquisição da linguagem. Mecanismos linguísticos de formação do leitor /escritor. Proposições didáticas. A escrita e a escola. Fundamentos para o ensino da escrita.


CARRAHER. T. N. Explorações sobre o desenvolvimento da ortografia em português. In: PINHO, Sheila Zambello de. Isto se aprende com o ciclo básico. São Paulo: Secretaria do Estado da Educação – CENP, 1990.

GARCEZ, Lucília. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998.

MATÊNCIO, Maria de Lourdes Meireles. Leitura, Produção de textos e a escola. Reflexões sobre o processo de Letramento. São Paulo: Mercado das Letras, 1994.

http://www.google.com.br/search?hl=pt-br&tbo=1&tbm=bks&tbm=bks&q=inauthor:

http://www.google.com.br/search?hl=pt-br&tbo=1&tbm=bks&tbm=bks&q=inauthor:



PRESTES, M. L. M. Leitura e (re)escritura de textos: subsídios teóricos e práticos para o seu ensino. Catanduva, SP: RÊSPEL LTDA., 2000.

RUIZ, Eliana Maria Severino Donaio. Como se corrige redação na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001.

ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: ARTMED, 1998.


KOCH, Ingedore Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1998.

SILVA, S.M. da. Aspectos morfo-sintáticos da aquisição da escrita. Caderno do Módulo III – PREPES/1992 PUC-MG.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1989.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

6.11.6 Estatística Aplicada e Ensino

Ementa: Noções fundamentais de Estatística. Práticas de Amostragem. Séries Estatísticas. Apresentação Tabular e Gráfica. Medição e Análise de Dados. Introdução à Probabilidade. Correlação Linear.


BUSSAB, W.O.; MORETTIN, P. A. Estatística básica. São Paulo: Saraiva, 2002.

CASTRO, L. S. V. Pontos de estatística. Rio de Janeiro: Editora Científica, 1978.

FERREIRA, D. F. Estatística básica. Lavras: Ufla, 2005.

CRESPO, Antônio Arnot. Estatística fácil. 11. Ed. atualizada. São Paulo: Saraiva, 1994.

LEVIN, Jack. Estatística Aplicada e Ciências Humanas. São Paulo: Harper e Ron do Brasil Ltda, 1985.

MORE, D. S. A estatística básica e sua prática. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 2000.


BARBETTA, Pedro Alberto. Estatística aplicada às ciências sociais. Florianópolis: Editora da UFSC, 2001.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 1999.

BUSSAB, W.O.; MORETTIN, P. A. Métodos Quantitativos: Estatística Básica.1. ed. São Paulo: Atual, 1998.

DOWNING, Douglas; CLARK, Jeffrey. Estatística aplicada. Tradução de Alfredo Alves de Farias. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.



6.11.7 Gêneros Digitais e Ensino

Ementa: Interação em ambientes virtuais de aprendizagem. Gêneros digitais e os processos de leitura e escrita. Hipertexto digital. Os processos de intervenção pedagógica em ambientes informatizados e em ambientes virtuais de aprendizagem.


ABREU, L. S. O Chat educacional: o professor diante desse gênero emergente. In: DIONÍSIO, A.P. et al. (Org.). Gêneros textuais & ensino. 2. ed. Rio de janeiro: Lucerna, 2003.

CRYSTAL, D. Language and the Internet. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola editorial, 2008.

______. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. (Org.). Hipertexto e Gêneros Digitais. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2004.

PAIVA, V. L. M. O. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos.(Org.). Hipertexto e Gêneros Digitais. Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2004.

______. Comunidades virtuais de aprendizagem e colaboração. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/textos.htm>. Acesso em: ago. 2006.


LÉVY, P. O que é o virtual. São Paulo: Ed. 34, 2001.

PAIVAV, L. M. O.; RODRIGUES JUNIOR, A. S. Fóruns on-line: intertextualidade footing na construção do conhecimento. In: MACHADO, I. L.; MELLO, R. (Org.). Gêneros: reflexões em análise do discurso. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004.

SANTOS, E. O.; OKADA, A. L. P. A construção de ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias plurais e gratuitas no ciberespaço. Disponível em: <http://www.anped.org.br/26/ trabalhos/edmeaoliveiradossantos.pdf>. Acesso em: out. 2005.

TEIXEIRA, E. R.; SOARES, C. V. C. O. O fórum de discussão online e o processo construtivo de aprendizagem: o caso do curso letras libras. Anais Abralin em Cena Piauí, 2007.

6.11.8 Tópico de África – o ensino de áfrica e indígena na sala de aula – LEI 11.645/08

Ementa: Aplicação da Lei 11.645/08 que acrescenta aos estudos africanos e afro-brasileiros os estudos indígenas; ensino de História da África; História e Cultura afro-brasileira; História Indígena no Brasil, com destaque para o Planalto da Conquista. Respeito à diversidade e às diferenças étnicas/religiosas na sala de aula; aplicabilidade e resultados da Lei 11.645/08 nos ensinos fundamental e médio. Influência dos conteúdos trabalhados pela Lei na vida cotidiana do alunado. Fontes e linhas historiográficas sobre a temática.

http://www.veramenezes.com/textos.htm




ANJOS, Rafael Sanzio Araújo. Quilombolas: tradições e cultura de resistência. São Paulo: Aori comunicação, 2006.

DEL PRIORE, Mary; VENÂNCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

GIORDANI, Mário Curtis. História da África: anterior aos descobrimentos. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

MATTOS, Rejane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo: Contexto, 2007.

HERNANDEZ, Leila. A África na sala de aula. São Paulo: Selo Negro, 2005.

VISENTINI, Paulo G. Fagundes; RIBEIRO, Luiz Dário Teixeira; PEREIRA, Analúcia Danilevicz. [Orgs.]. Breve História da África. Porto Alegre: Leitura XXI, 2007.


ALBERTI, Verena; PEREIRA, Amilcar Araujo [Orgs.]. Histórias do movimento negro no Brasil: depoimentos ao CPDOC. Rio de Janeiro: Pallas, CPDOC-FGV, 2007.

COSTA e SILVA, Alberto. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.

MARTINEZ, Paulo. África e Brasil: uma ponte sobre o Atlântico. São Paulo: Moderna, 1992.

MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino. O negro no Brasil de hoje. São Paulo: Global, 2006.

6.11.9 História e Historiografia da Educação Brasileira

Ementa: História e Historiografia da Educação Brasileira: periodizações, fontes e abordagens de estudos. As pesquisas em História da Educação Brasileira: os seus enfoques atuais.


BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

CASTANHO, Sérgio. Teoria da história e história da educação: por uma história cultural não culturalista. 1. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2010. (Coleção polêmicas do nosso tmepo).

SAVIANI, Demerval, LOMBARDI, José Claudinei, SANFELICE, José Luis (orgs.). História e História da educação: o debate teórico-metodológico atual. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2000.

MARX Karl; ENGELS Friedrich. Critica da Educação e do Ensino. LISBOA, Portugal: Moraes Editores, 1978.



GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisição. Tradução Maria Betânia Amoroso; tradução dos poemas José Paulo Paes; revisão técnica Hilário Franco Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

GOFF, Jacques Le. História e memória. Tradução Bernardo Leitão [et. al.]. 4. ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1996. (Coleção Repertórios).

Bibliografia complementar

FARIA FILHO, Luciano Mendes de (org.). Arquivos, fontes e novas tecnologias: Questões para a história da educação. Campinas, SP: Autores Associados; Bragança Paulista, SP: Universidade São Francisco, 2000.

FONTANA, Josep. A história dos homens. Tradução Heloisa Jochims Reichel e Marcelo Fernando da Costa; revisão técnina Daniel Aarão Reis Filho. Bauru, SP: EDUSC, 2004.

HOBSBAWM, Eric J. A Era dos impérios: 1875-1914. 11. ed. Tradução Sieni Maria Campos e Yolanda Steidel de Toledo. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

6.11.10 Informática e Educação

Ementa: noções básicas de Ciência da Computação. Educação e tecnologias. Informática na educação: concepção, histórico, informática na educação brasileira, etapas para a implantação ou reformulação de informática no ambiente educacional. Gestão educacional com tecnologias. Softwares aplicados à Educação.


ALMEIDA, Fernando José de. Educação e Informática: Os Computadores na Escola.. São Paulo: Cortez: Autorex Associados, 1988. (Coleção Polêmicas do Nosso tempo).

COBURN, Peter; KELMAN, Peter et al. Informática na Educação. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora Ltda., 1998.

LÉVY, Pierre. O que é o virtual. São Paulo: Editora 34, 1997.

LOLLINI, Paolo. Didática & Computador: Quando e como a Informática na Escola. São Paulo: Loyola, 1995.

LITWIN, Edith (org). Tecnologias Educacionais: Políticas, Histórias e Propostas. Porto Escola, RS: Artes Médicas Sul, 1997.

NORTON, P. Introdução à Informática. São Paulo: Makron Books, 1997.


OLIVEIRA, Ramon de. Informática Educativa. Campinas, São Paulo: Papirus, 1999.

PAPERT, Seymour. As Máquinas das Crianças: Repensando a Escola na Era da Informática. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1994.

VALENTE, José Armando (org). Computadores e conhecimento: repensando a Educação. Campinas, SP: Gráfica Central da UNICAMP, 1995.



WHITE, R. Como Funciona o Computador. São Paulo: Quark, 1997.

6.11.11 Introdução aos Estudos de Letramento

Ementa: Teorias do letramento. Eventos de Letramento. Campo científico do letramento. Letramento e ensino.


CORREA, Manoel Luiz Gonçalves; BOCH, Françoise (orgs). Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.

KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. São Paulo: Mercado das Letras, 2006.

LEITE, Sérgio Antônio da Silva. Alfabetização e Letramento: contribuições para as práticas pedagógicas. Campinas, SP: Komedi: Arte Escrita, 2001.

OLIVIERA, Maria do Socorro; Kleiman Ângela B. (orgs). Letramentos múltiplos: agentes, práticas, representações. Natal, RN: EDUFRN – Editora da UFRN, 2008.

ROJO, Rojane (org). Alfabetização e Letramento. São Paulo: Mercado das Letras, 2006.

SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.


CORREA, Djane Antonucci; SALEH, Pascoalina Bailon de Oliveira. Práticas de Letramento no Ensino: leitura, escrita e discurso. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

RIBEIRO, Vera Masagão, (ORG) Letramento no Brasil. Reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. São Paulo: Cortez, 1993.

6.11.12 Laboratório de Língua Estrangeira I – Inglês/Espanhol/Francês

Ementa: Leitura, compreensão e interpretação de textos a partir da identificação de estruturas gramaticais simples e estudo de vocabulário.

Bibliografia básica inglês:

DICIONÁRIO OXFORD ESCOLAR: Para Estudantes Brasileiros de Inglês. Oxford: University Press, 1999.

DIAS, R. Inglês Instrumental Leitura Crítica: Uma Abordagem Construtivista. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 1990.

KONDER, Rosa. English Dictionary for Brazilian Speakers. Longman, 1993.

NOVO MANUAL NOVA CULTURAL - Inglês. São Paulo: Nova Cultural Ltda, 2000.



FARACO, C. A. Estrangeirismos: Guerras em Torno da Língua. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

SOUZA, A. G. F. et al. Leitura em Língua Inglesa: Uma abordagem Instrumental. São Paulo: Disal, 2005.

Bibliografia complementar inglês:

CARVALHO, N. Empréstimos Lingüísticos. São Paulo: Ática, 1989.

FERRARI, S. Novo Manual Inglês. São Paulo: Nova Cultural, 2000.

SCHINKE-LHANO, Linda. (1992). Easy English Vocabulary Games. Illinois, USA: Passport Books

IGREJA, J. R. A. How do you say...in English? Expressões Coloquiais e Inusitadas para quem Estuda ou Ensina Inglês. São Paulo: Disal, 2005.

Bibliografia básica Espanhol:

HOYOS, Balbina Lorenzo Feijóo. Diccionario de Falsos Amigos: Español – Português, Português – Español. São Paulo: Enterprise Idiomas, [s.n.].

BALLESTERO, Alvarez; BALBÁS, Solto. Minidicionário Espanhol – Português, Português – Espanhol. FTD.

BRUNO, Fátima Cabral; MENDONZA, Maria Angélica. Hacia el Español. Curso de lengua y cultura hispánica. Nível básico. 6. ed. Reformulada. 2004.

MENÒN, Lorena; MELONE, Enrique. Tiempo Español. Lengua e Cultura. Volume único. São Paulo: Atual.

MILANI, Esther Maria; GRADVOHI, Isabel Rivas M.; BAPTISTA, Lívia Rádis; LACERDA, Rodrigo Durval de; SABINO,Valmir. Listo. Español a través de textos. Santillana.

SANTOMAURO, A. Practicar y consultar la gramática: Español. 2. ed. Serie Idiomas Hoy. Barcelona: Difusión, 1994.

Bibliografia complementar Espanhol: Diccionario Esencial Sinónimos y Antónimos Lengua Española. VOX.

KUBARTH, Hugo; VARELA, Fernando. Diccionario Fraseológico del Español Moderno. Ed. GREDOS.

PACHECO, G. Maria Cristina; MARTINS, Dias Manoel. Encuentros. Espanhol para o Ensino Médio. Ed. IBEP.

RAMÓN, Sarmiento. Manual de corrección gramatical y estilo. Español normativo. Nivel Superior. Ed. SGEL.



Bibliografia básica Francês:

BERARD, Évelyne ; CANIER, Yves; LAVENNE, Christian. Tempo – Méthode de français. Didier/Hatier. Vols. 1 e 2.

CAPELLE, Guy ; GIDON, Noëlle. Le Nouvel Espaces- Méthode de Français- Hachette F.L.E. Vols. 1 e 2.

GREGOIRE, Maïa. Grammaire progressive du français- Niveau débutant. CLE International 1997.

MONNERIE, Annie. Le Français Au Présent / Grammaire. Alliance Française. Didier Paris, 1987.

PASSOS, Maria José de Alencar; SCHWEBEL, Aldaisi Novaes; GUIMARÃES, Maria Luiza Medeiros. Accès Au Français Instrumental. 3. ed. Salvador: UFBA, 1987.

ROBERT, Paul. Le nouveau Petit Robert. Dictonaires Le Robert. Paris, 1994.

Bibliografia complementar Francês:

CARVALHO, Olívio de. Dicionário de Francês-Português. Lisboa: Porto Editora Ltda, 1980.

D´HAENE, ST; DE RAMAMELAERE. Grammaire pratique. Standaard Educatieve Uitgeverij, 1999.

GREVISSE, Marice. Précis de grammaire française. Éditions J. Duculot, S. A., Gembloux,1969.

MAUGER, G. Cours de Langue et de Civilisation Française1. ed. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico S/A,1982.

6.11.13 Leitura e Ensino

Ementa: Concepções de ensino de leitura. Tipologia textual. Modalidades de leitura. A leitura e a escola. Fundamentos para o ensino de leitura.


AMARILHA, Marly (Org.). Educação e Leitura: trajetórias de sentidos. João Pessoa: ED. UFPB-PPGED/UFRN, 2003.

CORACINI, Maria José (ORG.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995.

KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1993.

KOCH, Ingedore Villaça e ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. 2ª Ed. São Paulo: Contexto, 2006

LIBERATO, Yara; FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007.

PAULUIKONIS, Maria Aparecida Lino; SANTOS, Leonor Werneck dos (Orgs.). Estratégias de leitura: texto e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.




KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2. ed. Campinas, SP: Pontes, Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1989.

LERNER, Délia. Ler e escever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. A produção da leitura na escola. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002.

TERZI, Sylvia Bueno. A construção da leitura: uma experiência com crianças de meios iletrados. Campinas, SP: Pontes, Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1995.

6.11.14 Linguística Aplicada à Alfabetização

Ementa: Estrutura e funcionamento do sistema de uma língua. A noção de competência linguística e o processo de alfabetização. As relações fonológicas e a aquisição da escrita: a realidade fonológica da língua. O uso da fala e da escrita no processo de alfabetização: aspectos psicolinguísticos, sociolinguísticos e textuais no processo de alfabetização. Sistematização da teoria linguística para o processo de alfabetização.


CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 1999. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).

______. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1999. (Coleção Pensamento e Ação no Magistério).

CALLOU, Dinah; LEITE, Yonne. Iniciação à fonética e à fonologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990. (Coleção Letras).

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 8. ed. São Paulo: Ática, 1994.

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia Prático de Alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003.

______. Princípios do sistema alfabético do Português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.


BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2000.

LEMLE, Miriam. O que a linguística tem a dizer ao alfabetizador. SEMINÁRIO MULTIDISCIPLINAR DE ALFABETIZAÇÃO. Anais. Brasília: MEC/INEP, 1984, p. 80-85.

MANSSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na Alfabetização: coesão e coerência. Campinas-SP: Mercado das Letras, 2001.

KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 5. ed. São Paulo: Ática, 1995.



6.11.15 Oralidade e Ensino

Ementa: Aspectos sintáticos da oralidade. Aspectos textuais da oralidade. Competências de oralidade. Técnicas e práticas de oralidade em contextos de ensino e aprendizagem. Cultura oral.


ANTUNES, Irandé. A língua e a identidade cultural de um povo. In: ______. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, capítulo 1, p. 19.

ANTUNES, Irandé. Língua e cidadania: repercussões para o ensino. In: ______. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009, capítulo 1, p. 33.

BAGNO, Marcos. Não é errado falar assim! Em defesa do português brasileiro. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

CITELLI, Adilson Odair. O ensino de linguagem verbal: em torno do planejamento. In: MARTINS, Maria Helena (org.). Questões de Linguagem. São Paulo: Contexto, 1991.

KOCH, I. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1992.

MARCUSCHI, Luiz Antonio; Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2004.


BAGNO, Marcos. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

MATTOS, Maria Augusta Bastos de. Linguagem movente e sacramento. In: CORREA, Manoel Luiz Gonçalves; BOCH, Françoise (orgs). Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.

KOCH, Ingedore Villaça. A construção do sentido no texto falado. In: ______. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 1998. Capítulo 2, p. 61.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

6.11.16 Práticas de Letramento na Educação dos Surdos

Ementa: Pressupostos teóricos sobre letramento. Letramento e surdez. Gêneros textuais da escrita. Eventos de letramento. O ensino da leitura e da escrita para alunos surdos. Educação bilíngue e surdez.


BACH Françoise; GROSSMANN, Francis. As representações sociais das práticas de linguagem: como dar conta da complexidade do discurso. In: CORREA, Manoel Luiz Gonçalves; BOCH, Françoise (orgs). Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.

BARRÉ-DE-MINIAC, Christine. Saber ler e escrever numa dada sociedade. In: CORREA, Manoel Luiz Gonçalves; BOCH, Françoise (orgs). Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.



Billiez, Jacqueline. Línguas domésticas, línguas vizinhas: representações entrecruzadas. In: CORREA, Manoel Luiz Gonçalves; BOCH, Françoise (orgs). Ensino de Língua: representação e letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2006.

CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W.D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira. Vol. 2, São Paulo: Edusp, 2001. p. 835-1620.

FERNANDES, E. (org.), Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2008.

KARNOPP, Lodenir. Práticas de leitura e escrita em escolas de surdos. In: Fernandes, E. (org.) Surdez e Bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2005.


CAPOVILLA, F. C.; RAPHAEL, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Vol. 2. São Paulo: Edusp, 2001.

Gesser, A. LIBRAS? Que língua é essa? São Paulo: Editora Parábola, 2009.

QUADROS, R. Educação de surdos: aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

6.11.17 Psicologia Escolar

Ementa: A Psicologia na instituição escolar. Escola, família e comunidade. Relações e fatores humanos na escola. Problemas e dificuldades de aprendizagem. Indisciplina e fracasso escolar. Violência no contexto escolar.


BASSOLS, Ana Margareth. Saúde mental na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Mediação.

CORREIA, Luís de Miranda; MARTINS, Ana Paula. Dificuldades de Aprendizagem: que são? como entendê-las? Biblioteca Digital. Porto Editora. Coleção Educação.

FERNANDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1990.

KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação: o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1989.

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São Paulo: Ática, 1997.

PATTO, Maria Helena Souza (org.). Introdução à psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.


AQUINO, Julio Groppa; GUIRADO, Marlene; DE LA TAILLE, Yves. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1990.



GUENTHER, Zenita Cunha. Educando o ser humano. Campinas: Mercado das Letras, 1997.

ROSA, Dalva Gonçalves; SOUZA, Vanilton Camilo (orgs.). Politicas organizativas e curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

6.11.18 Realidade Brasileira Contemporânea

Ementa: Panorama da história e da política contemporânea brasileira. Balanço do neoliberalismo. Os processos psicossociais da inclusão/exclusão. O enfraquecimento e a ruptura dos vínculos sociais. Violência urbana. Identidade e sofrimento ético-político. O Brasil das ONGs: terceiro setor e ações para a cidadania.


ANDERSON, P. Balanço do Neoliberalismo. In: SADER, E.; GENTILLI, P.(orgs.). Pós Néo Liberalismo. As Políticas Sociais e o Estado Democrático. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

BALESTERI, R. Direitos Humanos: Coisa de Polícia. Passo Fundo: CAPECPater Editora, 1998.

BOBBIO, N. Estado, governo, sociedade: por uma teoria geral da política. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, v.2. 1987.

BURNHAM, T. F. Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, Sociedade da Aprendizagem: Implicações Ético-Políticas no Limiar do Século. In: LUBISCO, N.; BRANDÃO, M. B. (orgs.). Informação & Informática. Salvador: EDUFBA, 2000.

CONNELL, R. W. Pobreza e Educação. In: P. GENTILI (org). Pedagogia da Exclusão. Crítica ao Neoliberalismo em Educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

MORIN, E. Para Sair do Século XX. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.


ARAÚJO, U. O Déficit Cognitivo e a Realidade Brasileira. In: AQUINO, J.G. (org). Diferenças e Preconceitos na Escola. Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1998.

DIÓGENES, G. Cartografias da cultura e da violência: gangues, galeras e o movimento Hip Hop. São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria da Cultura de Desporto, 1998.

MINAYO, M.C. et al. Fala galera: juventude, violência e cidadania. Rio de Janeiro: Garamond, 1999.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a evolução e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.



6.11.19 Recursos Tecnológicos e Educação

Ementa: Estudo crítico da evolução tecnológica e a situação do Brasil nesse contexto. Mídias aplicadas ao processo ensino-aprendizagem. Seleção, manuseio e uso das mídias nas diversas áreas do conhecimento. Ambientes virtuais de aprendizagem. Inclusão digital. Educação a distância.


ALVES, Alfredo e outros. Como fazer um audiovisual. Petrópolis: Vozes, 1987. (Coleção Fazer).

ATRATOR ESTRANHO: Miniaturização das Tecnologias. São Paulo: ECA/USP, nº 10, mar. 95.

AVELLAR, José Carlos. Imagem e som, imagem e ação, imaginação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. (Coleção Cinema).

BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os Novos Modos de Compreender – a geração do audiovisual e do computador (título original: Les Nouveaux modes de comprendre, Paris: Éditions du Centurion, 1983). Tradução Maria Cecília Oliveira Marques, São Paulo: Paulinas, 1989.

BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1986.

COELHO NETTO, José Teixeira. O que é indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 1980. (Coleção Primeiros Passo).


ECO, Umberto. Apocalípticos e Integrados. Tradução Pérola Carvalho. São Paulo: Perspectiva, 1979.

FERREIRA, Oscar; SILVA JUNIOR, Plínio. Recursos audiovisuais no processo ensino-aprendizagem. São Paulo: EPU, 1986.

FUSARI, Maria Felisminda de R. e F. Meios de Comunicação na formação de Professores – Televisão e vídeo em questão (tese de doutoramento). São Paulo: FEUSP, 1990.

GIACOMANTONONIO, Marcello. O ensino através dos audiovisuais. São Paulo: Summus I EDUSP, 1981.

6.11.20 Tópicos de Linguística Aplicada do Ensino de Línguas

Ementa: Estudo sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras.


ALMEIDA FILHO, J. C. P. Linguística Aplicada, Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas, SP: Pontes, 2005.

CASTRO, Solange T. Ricardo; SILVA, Elisabeth Ramos (Org.). Formação do profissional docente: Contribuições de pesquisas em Linguística Aplicada. Taubaté: Cabral, 2006.

CELANI, M. A. A.; COLLINS, H. Formação contínua de professores em contexto presencial e a distância: respondendo aos desafios. In: BARBARA, L.; RAMOS, R. de C. G. (orgs.). Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.



KERBRAT-ORECCHIONI, C. Les actes de langage dans le discours: Théorie et fonctionnement. Paris: Nathan/VUEF, 2001.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguística Aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

RAJAGOPALAN, K. Linguística aplicada: perspectivas para uma pedagogia crítica. In: RAJAGOPALAN, K. Por uma linguística crítica. São Paulo: Parábola, 2003. p. 105-114.


CAVALCANTI, M.; BORTONI-RICARDO, S. M. Transculturalidade, linguagem e educação. Campinas: Mercado de Letras, 2007.

DAVIES, Alan; ELDER, Catherine (Eds.). Handbook of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell, 2004.

FORTKAMP, Mailce B. M.; TOMITCH, L. M. B. Aspectos da linguística aplicada. Florianópolis: Insular, 2000.

ROTAVA, L.; LIMA, M. dos S. (Orgs.). Linguística aplicada: relacionando teoria e prática no ensino de línguas. Ijuí, RS: Editora UNIJUÍ, 2004.

6.11.21 Tópicos Especiais em Educação I – Relações Étnico-raciais e Educação

Ementa: Relações étnico-raciais e educação.


BASTIDE, Roger. Brasil: terra de contrastes. 8. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Difel, 1978.

FREYRE, Gilberto. Casa Grande e Senzala. 42. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro: Fiocruz/CNBB, 2006.

MUNANGA, K. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

RIBEIRO, Cristiane Maria. Anti-racismo e educação: o projeto político pedagógico das lideranças negras de Uberlândia. Dissertação de Mestrado (Educação). UFU, 2000.

VIANNA, José Francisco de Oliveira. Raça a Assimilação. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio,1959.


GOMES, N. L.; SILVA, P. B. G. Experiências étnico-culturais para formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

NASCIMENTO, E. L. Sankofa: matrizes africanas da cultura brasileira. Rio de Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1996.



ROSEMBERG, F.; BAZILI, C.; SILVA, P. V. B. Racismo em livros didáticos brasileiros e seu combate: uma revisão da literatura. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 1, p. 125-146, jan./jun., 2003.

STEPAN, N. L. A hora da eugenia: raça, gênero e nação na América Latina. Rio de janeiro: Fiocruz, 2005.

6.11.22 Tópicos Especiais em Educação II – Pesquisa em Educação

Ementa: Enfoques de Pesquisa em Educação.


Leite, S. B.; Neves, R. M.; Nascimento Filho, L. D.; Machado, J. C.; Borges, M. A. Pesquisa em educação e conhecimento científico, o problema ainda atual da verdade no debate teórico. XII ENDIPE. Anais. Curitiba: Champagnat, v. 1. p. 1319-1331. 2004.

TEDESCO, Juan Carlos. Los paradigmas de la investigación educativa. RevistaColombiana de Educación. CIUP, Universidade Pedagógica Nacional, Bogotá, no 18, II semestre, 1986, p. 7-35.

SATRE, Jean Paul. Problemas de método. Bogotá: Ediciones Estrategia, 1963.

LOWY, Michael. Método Dialético e teoria política. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.

GOERGEN, Pedro. Pesquisa em educação: sua função crítica. Educação e Sociedade. São Paulo (9), 65-96, 1981.

FAZENDA, Ivani. Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1989.


VIET, J. Métodos estruturalistas em ciências sociais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1973.

MASTEMAN, Margaret. A natureza do paradigma. In: LAKATOS I; MUSGRAVE A.(orgs). A Crítica e o desenvolvimento do conhecimento. São Paulo: Cultrix, 1979, p. 72-108.

MERLEAU-PONTY, M. Ciências do homem e fenomenologia. São Paulo: Saraiva, 1973.

BRANDÃO, Carlos (org.). Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1981.

6.11.23 Tópicos Especiais em Educação III - Educação e prevenção às drogas

Ementa: Educação e prevenção às drogas.


ACSELRAD, G, (org). Avessos do prazer: drogas, AIDS e direitos humanos. Rio de Janeiro: Ed. FIOCRUZ, 2000.

AQUINO, Júlio Groppa. Drogas na Escola: alternativas teóricas e práticas. 2. ed. São Paulo: SummusEditorial, 1998.



BUCHER, Richard. As Drogas e a Vida: uma abordagem psicossocial. São Paulo: CORDATO – Centro de Orientação sobre Drogas e Atendimento a Toxicómanos; EPU, 1988.

RIBEIRO, Wânier. Drogas na Escola: Prevenir educando. São Paulo: Annablume Editora, 2005.

SOLDERA, Meire; DALGALARRONDO, Paulo; CORRÊA FILHO, Heleno Rodrigues; SILVA, Cleide A. M. Uso de drogas psicotrópicas por estudantes: prevalência e fatores sociais associados. Revista Saúde Pública, 2004, 38(2): p. 277- 83. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rsp/v38n2/19789.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2011.

CARLINI-COTRIM, B.: CARLINI, E. A. O consumo de solventes e outras drogas em crianças e adolescentes de baixa renda na Grande São Paulo. Parte II: meninos de rua e menores internados. Revista ABP-APAL, 1987;8(2): p. 69-77.


CARLINI-COTRIM, B.; BARBOSA, M. T. S. Pesquisas epidemiológicas sobre o uso de drogas entre estudantes: um manual de orientações gerais. São Paulo: Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas/Departamento de Psicobiologia da Escola Paulista de Medicina, 1993.

CARMO, Hermano. Problemas Sociais Contemporâneos. São Paulo: Universidade Aberta, 2001.

DURKHEIM, Émilie. Sociologia, Educação e Moral. São Paulo: Rés Editora, 1984.

LOMBA, Lurdes; MENDES, Fernando; RELVAS, João. Novas Drogas e Ambientes Recreativos. Lusociências – Edições Técnicas e Cientificas, 2006.

6.11.24 Tópicos Especiais em Educação IV - Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior

Ementa: Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior.


CUNHA, Luiz Antonio. A universidade temporâ: o ensino superior da Colônia à Era Vargas. 3. ed. São Paulo: Editora UNESP, 2007.

SAMPAIO, Helena. Ensino superior no Brasil: o setor privado. São Paulo: Hucitec, Fapesp, 2000, 408 p.

FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos rofissionais da educação básica: As políticas educacionais e o movimento dos educadores. Educação & Sociedade, ano XX, n. 68, Dezembro/99.

AGUIAR, Márcia Ângela. Institutos Superiores de Educação na nova LDB. In: BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.

ROMANELLI, Otaíza de O. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1978.

POPKEWITZ, T.S. Reforma Educacional: uma política sociológica. Porto Alegre: Artes Médicas,1997.

http://www.scielo.br/pdf/rsp/v38n2/19789.pdf




NOSELLA, P. Compromisso Político e Competência Técnica: 20 anos depois. Revista Educação e Sociedade, Campinas (SP); v. 26, n 90, jan/abr, 2005.

SAVIANI, D. A nova lei de educação (LDB): trajetórias, limites e perspectivas. Campinas: Autores Associados, 1997.

MONLEVADE, João. Educação Pública no Brasil: contos e descontos. Ceilândia, DF: Idéa, 1997.

SGUISSARDI, Valdemar. Avaliação universitária em questão: reformas do estado e da educação superior. Campinas/SP: Autores Associados, 1997. (Coleção Educação contemporânea).

6.11.25 Tópicos Especiais em Educação V - Movimentos Sociais e Educação

Ementa: Movimentos Sociais e Educação.


BRANDÃO, Carlos Rodrigues. As flores de abril: movimentos sociais e educação ambiental. São Paulo: Autores Associados, 2005.

GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e contemporâneos. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

GROSSI, Miriam Pillar et al. Movimentos sociais, educação e sexualidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2005.

JEZINE, Edineide Mesquita; ALMEIDA, Maria de Lourdes Pinto de. Educação e movimentos sociais: novos olhares. São Paulo: Alínea Editora, 2007.

KRISCHKE, Paulo José. Aprendendo a democracia na América Latina: atores sociais e mudança cultural. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.

SCHERER-WARREN, Ilse; KRISCHKE, Paulo José. Novos Movimentos sociais na América Latina. São Paulo: Editora Brasiliense, 1987.


FÁVERO, Osmar. Democracia e educação em Florestan Fernandes. São Paulo: Autores Associados, 2005.

SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos sociais. São Paulo: Loyola, 1993.

VIOLA, Eduardo J.; SCHERER-WARREN, Ilse; KRISCHKE, Paulo José. Crise política, movimentos sociais e cidadania. Santa Catarina: Editora da UFSC, 1959.

MEDEIROS, Leonilde Servolo de. História dos movimentos sociais no campo. Rio de Janeiro: FASE, 1989.

http://www.google.com.br/search?tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:








6.11.26 Tópicos Especiais em Educação VI - Fundamentos Religiosos da Educação

Ementa: Fundamentos religiosos da Educação.


BRANDENBURG, Laude Erandi. A interação pedagógica no ensino religioso. São Leopoldo: Sinodal, 2004.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso e escola pública: o curso histórico de uma polêmica entre a Igreja e o Estado no Brasil. Belo Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, Educação em Revista, nº 17, jun., p. 20-37, 1993.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino religioso na escola pública: o retorno de uma polêmica recorrente. Revista Brasileira de Educação, Set /Out /Nov /Dez 2004, n. 27.

GOTO, Tommy Akira. O fenômeno religioso: a fenomenologia em Paul Tillich. São Paulo: Paulus, 2004.

GUERRIERO, Silas (org.). O Estudo das religiões: desafios contemporâneos. São Paulo: Paulinas, 2003.

JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul. Ensino Religioso no Brasil. 2. ed. rev. e ampl. Curitiba: Champagnat, 2011.


BOEING, Antonio. Expressões culturais e religiosas: potencializando o diálogo. Revista de Educação AEC, Brasília, DF, v.35, n.138, p.32-42, jan./mar. 2006.

CAETANO, Maria Cristina. O ensino religioso e a formação de seus professores: dificuldades e perspectivas. 2007. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação. Pontifica Universidade Católica de Minas Gerais, PUC/MG, Belo Horizonte.

FERREIRA, Amauri Carlos. Ensino Religioso nas fronteiras da ética. Petrópolis: Vozes, 2001.

VELOSO, Dom Eurico dos Santos. Fundamentos filosóficos dos valores no ensino religioso. Petrópolis: Vozes, 2001.

6.11.27 Tópicos Especiais em Educação VII - Organização e saberes nas classes multisseriadas

Ementa: Organização e saberes nas classes multisseriadas


CAVALCANTE, Meire. Sala Multisseriada: como vencer o desafio. Revista Nova Escola, Ano XIX, n.172. São Paulo: Abril, Maio, p. 50-53, 2004.

MATOS, Claudiana Alixandre. Classes multisseriadas: estratégias pedagógicas, desenvolvidas por professores em escolas rurais. COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE, IV, Laranjeiras/SE, 2010. Disponível em: <http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_08/e8-14b.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2011.

http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_08/e8-14b.pdf

http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_08/e8-14b.pdf



ROSA, A. C. S. Educação de Jovens e Adultos: o desafio das classes multisseriadas. São Paulo: Umesp, 2003. Dissertação de mestrado.

ROSA, Ana Cristina Silva da. Classes multisseriadas: desafios e possibilidades. Educação & Linguagem, ano 11, n. 18, 222-237, jul./dez. 2008.

SOUZA, Maria Antônia de; TISQUE DOS SANTOS, Fernando Henrique. Educação do Campo: prática do professor em classe multisseriada. Revista Diálogo Educacional, vol. 7, núm. 22, septiembre-diciembre, 2007, p. 211-227. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Paraná, Brasil.

WERLE, Flávia Obino Corrêa. Educação Rural em Perspectiva Internacional: Instituição, Práticas e Formação do Professor. 1. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2007.


BRZEZINSKI, Iria. Embates na definição das políticas de formação de professores para a atuação multidisciplinar nos anos iniciais do Ensino Fundamental: respeito à cidadania ou disputa pelo poder? Educação & Sociedade, ano XX, n. 68, dez. 1999.

RABELLO, Ivone Daré; GOLDENSTEIN, Marlene Shiroma. Ação pedagógicaem classes multisseriadas: uma proposta de análise e atuação. Projeto Ipê,Ano 2, Fundamentos VI, São Paulo, s.ed., 1986.

FERRI, Cássia. Classes multisseriadas: que espaço escolar é esse? Florianópolis:UFSC, 1994. Dissertação de mestrado.

NASCIMENTO, C. G. Educação e Cultura: as escolas do campo em movimento. Revista Fragmentos de Cultura, 16 (11-12), Goiânia: UCG, 2006.

6.11.28 Tópicos Especiais em Educação VIII - Metodologias do ensino-aprendizagem para a educação do campo

Ementa: Metodologias do ensino-aprendizagem para a educação do Campo.


ARROYO, Miguel; CALDART, Roseli S.; MOLINA, Mônica Castagna (Org.). Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

GOHN, Maria da Glória. Teorias dos Movimentos Sociais. 7. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

MOLINA, M; C. JESUS, S.M.S.A (org). Contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF, 2004. Coleção por uma Educação do Campo, n.5.

PAIVA, Vanilda. História da Educação popular no Brasil: educação popular e educação de adultos. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2003.

STROPASOLAS, Valmir L. O mundo rural no horizonte dos jovens. Florianópolis: Editora da FSC, 2006.

VENDRAMINI, Célia Regina. (org). Educação em movimento na luta pela terra. Florianópolis: NUP/CED, 2002.




GOMES, Paulo de Tarso. Movimentos sociais e educação comunitária: aproximações a partir de Alberto Melucci. REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 33. Caxambu, outubro de 2010. Disponível em: <http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/ Trabalhos%20em%20PDF/GT03-6470--Int.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2011.

GOHN, Maria da Glória. Novas Teorias dos Movimentos Sociais. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação / CNE. Resolução CNE nº 01, de 03 de Abril de 2002. Diretrizes Operacionais para a Educação nas Escolas do Campo.

CANÁRIO, R. A escola no mundo rural: contributos para a construção de um objecto de estudo. Educação, Sociedade e Culturas. n. 14, 2000. p. 121 – 139.

6.11.29 Tópicos Especiais em Educação IX – Educação inclusiva Ementa: Estudos sobre inclusão


BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola de alunos com necessidades educacionais especiais. São Paulo: Mediação, 2005.

BAPTISTA, R. C. (Org). Inclusão e escolarização. Porto Alegre: Mediação, 2006.

FERREIRA, J. R.; SOUZA, M. I.; NUNES, L. R. P.; MENDES, E. G.; GLAT, R. Teses e Dissertações de Educação e Psicologia: formação de recursos humanos para educação especial. Temas de Psicologia, Ribeirão Preto, v. 10, n. 3, p. 249-259, 2002.

MARQUES, L. P.; CARNEIRO, C.T.; ANDRADE, J.S.; MARTINS, N.T.; GONÇALVES, R.M. Analisando as pesquisas em Educação Especial no Brasil. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília-SP, v.13, n.2, p. 251-272, 2008.

MARTINS, L. A. R.; SILVA, L. G. S.; PIRES, J.; PIRES, G. N. L. Educação e diversidade: saberes e experiências. João Pessoa, PB: Editora Universitária – UFPB, 2010.

MENDES, E. G; ALMEIDA, M, A.; WILLIANS, L. C. A. (Org.). Temas em Educação Especial: avanços recentes. 1. ed. São Carlos: EDUFSCar, 2009.


CARVALHO, R. E. Removendo barreiras para a aprendizagem. Porto Alegre: Mediação, 2000.

______. Com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.

DINIZ, D. O que é deficiência? São Paulo: Brasiliense, 2007.

MENDES, E. G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2010.

OLIVEIRA, I. A. Saberes Imaginários e Representações na Educação Especial: A problemática da ética da “diferença” e da exclusão social. Petrópolis,R.J: Vozes, 2006.

http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/%20Trabalhos%20em%20PDF/GT03-6470--Int.pdf

http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/%20Trabalhos%20em%20PDF/GT03-6470--Int.pdf



6.11.30 Tópicos Especiais em Educação X - Arte e Educação

Ementa: Estudos sobre arte e educação.


BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003. 184p.

BASBAUM, R. (org.). Arte contemporânea brasileira: texturas, dicções, ficções, estratégias. Rio de Janeiro: Rios Ambiciosos, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Ensino de quinta a oitava séries. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

PEREIRA, Fernando Lifczynski; SOMMER, Luís Henrique. O discurso dos PCNS - arte: uma análise foucaultiana sobre a fabricação da docência em arte. REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 33. Anped, Caxambu, 2009.

SANTOS, Albertina Brasil (Coord.). Estratégias e orientações sobre artes: respondendo com arte às necessidades especiais. Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.funarte.gov.br/vsa/ download/estrategias2.PDF>. Acesso em: 20 nov. 2008.


PUCCETTI, Roberta. Arte: imagem e produção artística na diversidade. Disponível em: <http://www.funarte.gov.br>. Acesso em: 22 jun. 2008.

PILLOTTO, Silvia Sell Duarte. Caminhos possíveis para a construção de uma proposta curricular em arte. Disponível em: <http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=100>. Acesso em: 15 jun. 2008.

PUCCETTI, Roberta. Articulando: arte, ensino e produção para uma educação especial. Revista do Centro de Educação, UFSM, Ed. 2005, Nº 25. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/ 2005/01/a10.htm>. Acesso em: 23 jun. 2008.

JIMÉNEZ, Ariel. Paralelos: Arte Brasileira da segunda metade do século XX em contexto: Mostra da Colección Cisneros. São Paulo: MAM, 2002.

6.11.31 Tópicos Especiais em Educação XI - Trabalho e Educação

Ementa: Estudos sobre trabalho e educação.




ANTUNES Ricardo. Riqueza e Miséria do Trabalho no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2006.

GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). A cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

KUENZER, A. Z.; CALDAS, A. do R. Trabalho docente: comprometimento e desistência. In: SIMPÓSIO TRABALHO E EDUCAÇÃO, 4., 2007. Belo Horizonte: UFMG/FaE/NETE, ago. 2007. 1 CD-ROM.

MACAMBIRA, Jr. CARLEIAL, L. (Orgs.). Emprego, Trabalho e Políticas Públicas. Fortaleza: Instituto de Desenvolvimento do Trabalho, Banco do Nordeste do Brasil, 2009.

POCHMANN, M. Educação e trabalho: como desenvolver uma relação virtuosa? Campinas. Educação & Sociedade, v.25 n.87, maio/ago. 2004.

SAMPAIO, M. das M. F.; MARIN, A. J. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas curriculares. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, p.1203-1225, set./dez. 2004.


ANDRADE, Francisca Rejane Bezerra. A nova realidade no mundo do trabalho e o desafio da articulação do ensino médio com a educação profissional no Brasil e no Ceará. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 33. Anped. Caxambu, 2010.

ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 3. ed. São Paulo: Boitempo, 2000.

OLIVEIRA, D. A. Política educacional e a re-estruturação do trabalho docente: reflexões sobre o contexto latino-americano. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 99, p. 355-375, maio/ago. 2007.

TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

6.11.32 Tópicos Especiais em Educação XII - Formação de professores

Ementa: Estudos sobre formação de professores.


BRZEZINSKI, Iria. A formação e a carreira de profissionais da educação na LDB 9.394/96: possibilidades e perplexidades. In: BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB dez anos depois: reinterpretação sob novos olhares. 1. ed. São Paulo, SP: Ed. Cortez, 2008, p. 9-15.

CALDERANO, Maria A. e LOPES, Paulo R. C. (org). Formação de Professores no Mundo Contemporâneo: desafios, experiências e perspectivas. Juiz de Fora: EDUFJF, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática docente. São Paulo: Paz e Terra, 1997. (Coleção Leitura).

NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, 1992.



PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mônica Gather. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Tradução Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

SOUZA, J. V. A. de (Org.). Formação de professores para a educação básica: 10 anos de LDB. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.


ASSIS, Ana Elisa Spaolonzi Queiroz. Especialistas, professores e pedagogos: afinal, que profissional é formado na pedagogia? Campinas, SP: PUC-Campinas, 2007. (Dissertação de Mestrado)

ARROYO, Miguel. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

ALENCAR, Eliana de Sousa. A formação do professor: um fator significativo na compreensão do fracasso escolar. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE, 18, 2007, Maceió. Anais eletrônicos... Maceió, 2007. 1 CD-Rom.

KUENZER, Acacia Zeneida. Conhecimento e competências no trabalho e na escola. In: REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 25, Caxambu, 2002. Anais eletrônicos... Caxambu: Anped, 2002. Disponível em: <http://www.anped.org.br>. Acesso em: 19 ago. 2002.

6.11.33 Tópicos Especiais em Educação XIII - Avaliação em Educação

Ementa: Estudos sobre avaliação em educação.


BEYER, Hugo Otto. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Mediação, 2006. 128p.

DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 35. ed. Porto Alegre: Mediação, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e a prática de avaliação e reformulação de currículo. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. São Paulo, Libertad, 1998.


HADJI, C. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.

HOFFMANN, J.M.L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 20. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003.

http://www.anped.org./



PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

VIANNA, Heraldo Marelim. Provas e testes no Concurso vestibular. Disponível em: <http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/es/artigos/110.pdf>. Acesso em: 25 set. 2009.

6.11.34 Tópicos Especiais em Educação XIV - Educação Popular

Ementa: Estudos sobre Educação Popular


Betto, Frei. Desafios da Educação Popular. São Paulo: CEPIS, 2000.

Brandão, Carlos Rodrigues (Org.). A questão política da educação popular. São Paulo: Brasiliense, 1980.

MELO NETO, José Francisco de; SCOCUGLIA, Afonso Celso Caldeira (Org.). Educação Popular – outros caminhos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2001.

MORROW, Raymond A.; TORRES. Carlos Alberto. Gramsci e a Educação Popular na América Latina. Percepções do debate brasileiro. Currículo sem Fronteiras, v. 4, n. 2, pp. 33-50, Jul/Dez 2004.

PONTUAL, Pedro; IRELAND,Timothy (org). Educação Popular na América Latina: diálogos e perspectivas. Brasília: Ministério da Educação: Unesco, 2006. (Coleção Educação para todos).

Scocuglia, Afonso Celso. Educação popular: do sistema Paulo Freire aos IPM da ditadura. São Paulo: Cortez/IPF, 2000.


Brandão, Carlos Rodrigues. A educação popular na escola cidadã. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MELO NETO, José Francisco de. Extensão universitária, autogestão e educação popular. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2004.

Silva, Antonio Fernando Gouvêa da. A busca do tema gerador na práxis da educação popular. Curitiba : Gráfica Popular/CEFURIA, 2005.

6.11.35 Tópicos especiais em Educação XV: Ensino Colaborativo

Ementa: Estudos sobre ensino colaborativo.


CAPELLINI, V. L. M. F. Avaliação das possibilidade de colaboração entre professores do ensino comum e especial para o processo de inclusão escolar. 300f. Tese de Doutoramento do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. 2004. Disponível em: <http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=556>.

http://200.136.241.56/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=556

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/es/artigos/110.pdf



CONDERMAN, G.; BRESNAHAN, V.; PEDERSEN, T. Common issues and practical solutions to co-teaching. In: ______. Purposeful co-teaching: real cases and effectives strategies. Corwin Press: Thousand Oaks, California, 2009. p. 19-35.

FEDERICO, M. A.; HERROLD, W. G.; VENN, J. He pful tips for successful inclusion: a checklist for educatores. The council for exceptional children. CEC Edyright, sept./oct., p.75-82,1999.

GATELY, S. E.; GATELY F. J., Jr. Understanding coteaching components.The Council for Exceptional Children, 33(4): p. 40-47, 2001.

IBIAPINA, I. M. L. M. de. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Brasília: Líber livro Editora, 2008.

KEEFE, E. B.; MOORE, V.; DUFF, F. The four "knowledge" from education collaborative. The Council for Exceptional Children, 2001.

MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; HAYASHI, M. C. P. I. (Org.). Temas em educação especial: conhecimentos para fundamentar a prática. Araraquara, S.P: Junqueira Martins, 2008.


ARGÜELLES, M E.; HUGHES, M. T.; SCHUMM, J. S. (2000). Co-Teaching: A Different Approach to Inclusion. Principal (Reston, Va.), 79(4), 50-1.

FIDALGO, S. S.; SHIMOURA, A. S. da. (Org.). Pesquisa crítica de colaboração: um percurso na formação docente. São Paulo: Ductor, 2006.

LEHR, A. E. The administrative role in collaborative teaching. NASSP Bulletin, 83, nº 611, p. 105-111. 1999.

PUGACH, M. C.; JOHNSON, L. J. The Challenge of Implementing Collaboration Between general and special education. Exceptional Children, 56, No.3, 232-235. 1989.

6.12 Fluxograma do CursoUNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB - COLEGIADO DO CURSO DE PEDAGOGIA – CAMPUS DE VITÓRIA DA CONQUISTA

FLUXOGRAMA DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL RECONHECIDO PELO DECRETO Nº 9.522 - 23/08/2005 - CEE Nº 174/2005 – PUBLICADO NO DIÁRIO OFICIAL DO ESTADO DO DIA 24/08/2005

I SEMESTRE II SEMESTRE III SEMESTRE IV SEMESTRE V SEMESTRE VI SEMESTRE VII SEMESTRE VIII SEMESTRE 360h 20T 2P 0E

360h14T 5P 0E

360h 18T 3P 0E

360h16T 4P 0E

360h 14T 5P 0E

435h 8T 7P 3E

420h 09T 8P 1E

450h 08T 05P 4E

Introdução à Filosofia

60h-4T 0P 0E

Estudos Filosóficos em

Educação60h - 2T 1P 0E

Currículos60h-4T 0P 0E

Educação de Pessoas Jovens e

Adultas I60h-4T 0P 0E

Educação de Pessoas Jovens e

Adultas II60h- 2T 1P 0E

Estágio na Educação Infantil225h - 2T 2P 3E

Optativa I60h 2T 1P 0E

Estudos históricos em Educação I

60h-2T 1P 0E

Estudos Históricos em Educação II

60h-2T 1P 0E

Educação Inclusiva

60h-2T 1P 0E

Educação Infantil I60h - 4T 0P 0E

Educação Infantil II

60h-2T 1P 0E

Optativa II60h 2T 1P 0E

Optativa IV60h 2T 1P 0E

Introdução à Antropologia60h-4T 0P 0E

Política Educacional I60h-2T 1P 0E

Didática I

60h - 4T 0P 0E

Didática II60h- 2T 1P 0E

Conteúdo e Metodologia do

Ensino Fundamental de

Ciências60h-2T 1P 0E



Língua Portuguesa60h-2T 1P 0E



Geografia60h-2T 1P 0E

Optativa V60h 2T 1P 0E

Leitura e Escrita de Textos Acadêmicos

60-2T 1P 0E

Pesquisa em

Educação I60h - 4T 0P 0E

Pesquisa em Educação II

60h-2T 1P 0E

Educação do Campo

60h - 2T 1P 0E


Ensino Fundamental

História60h-2T 1P 0E


Ensino Fundamental Matemática

60h-2T 1P 0E

Estágio nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental I

150h – 1T 3P 1E

Estágios nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental II210h- 0T 1P 4E

Introdução à Sociologia

60h-4T 0P 0E

Estudos Sociológicos em

Educação60h-2T 1P 0E

Política Educacional II60h-2T 1P 0E

Libras60h 2T 1P 0E

Gestão Educacional I

60h-4T 0P 0E

Gestão Educacional II60h-2T 1P 0E

Optativa III60h-2T 1P 0E

Optativa VI60h-2T 1P 0E

Psicologia I60h-4T 0P 0E

Psicologia II60h-2T 1P 0E

Alfabetização I

60h-4T 0P 0E

Alfabetização II60h-2T 1P 0E

Alfabetização III60h – 2T 1P 0E

Pesquisa Orientada I

30h – 0T 1P 0E

Pesquisa Orientada II

30h – 0T 1P 0E

Optativa VII60h-2T 1P 0E

Carga horária total: 3.205 horas – Creditação: 105 créditos teóricos; 39 créditos práticos; 08 créditos de estágio, totalizando 152 créditos.Carga horária total do Curso: 3.105 horas de estudos básicos e aprofundamento + 100 horas do núcleo de estudos integradores = 3. 205 horas

PRÁTICAS EDUCATIVAS (PE): atividades coordenadas por um dos professores do semestre, dentro da carga horária destinada aos créditos práticos de cada disciplinas em cada semestre.

I semestre – PE I – 15 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicas II semestre - PE II –15 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicas

III semestre - PE III - 15 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicasIV semestre - PE IV – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicas V semestre - PE V – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicas

VI semestre - PE VI – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicas VII semestre - PE VII – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicas VIII semestre - PE VIII – 30 horas de observação e/ou outra(s) atividade (s) de caráter prático em escolas públicas



7 RECURSOS HUMANOS E MATERIAIS

7.1 Coordenação do Colegiado do Curso

O funcionamento do curso é responsabilidade dos professores que nele ministram

aulas, sob a Coordenação de um Coordenador e de um Vice-Coordenador, eleitos pelos

docentes e discentes do curso, a cada dois anos.

Por funcionar em dois turnos e ter uma demanda de atendimento nos três turnos, o

exercício da Coordenação do Colegiado está a exigir uma carga horária maior que as 20

horas atualmente previstas para essa função.

7.2 Serviços Administrativos

O Curso de Pedagogia funciona nos turnos matutino e noturno. Os trabalhos de

atendimento a alunos e professores, recepção e encaminhamento de processos e outras

atividades administrativas, exigem o funcionamento da secretaria do Colegiado nos três

turnos. Para a realização dos trabalhos nos três turnos (7:30h às 12h e 14h ás 22:30h) o

Colegiado tem funcionado com um funcionário efetivo e um contratado em regime

temporário.

Neste projeto, o Colegiado deliberou pela modificação nesse quadro de modo a ter,

para realização das atividades administrativas:

• Um (a) funcionário(a) efetivo(a), na função de Secretário(a) do colegiado;

• Um (a) funcionário(a) efetivo, na função de técnico universitário.

7.3 Serviços de laboratório

A realização das atividades de estudo e pesquisa desenvolvidas pelos alunos ao

longo do curso está a exigir a implantação de um laboratório de educação e um laboratório

de informática que atendam às demandas do curso.

7.4 Corpo docente

As disciplinas que compõem a estrutura curricular do curso serão ministradas, em sua

maioria, por professores das áreas de Sociologia, Psicologia, Filosofia, Educação: Didática,

Gestão e Práticas Educacionais, Fundamentos Sóciopolíticos Epistemológicos da Educação,



do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da Uesb. Há, entretanto, disciplinas por

outros departamentos: Departamento de Estudos Linguísticos e Literários (DELL);

Departamento de Geografia (DG); Departamento de História (DH); Departamento de

Ciências Exatas (DCE); Departamento de Ciências Naturais (DCN).

7.5 Quadro geral: docentes, departamentos, disciplinas

DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E CIÊNICAS HUMANAS - DFCH

DOCENTE TITULAÇÃO REGIME DE TRABALHO

DISCIPLINA

Ana Elisabeth Santos Alves Pós-Doutorado pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

DE Pesquisa em Educação IPesquisa em Educação IITópicos Especiais em Educação XI - Trabalho e EducaçãoTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Ana Lúcia Castilhano de Araújo

Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

DE Psicologia IPsicologia IIPsicologia Escolar

Ana Patrícia Dias Doutora em Sociologia pela UFPB DE Pesquisa em Educação IEstudos Sociológicos em EducaçãoTópicos Especiais em Educação XI - Trabalho e Educação

Benedito Gonçalves Eugênio Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP)

DE CurrículosTópicos Especiais em Educação I - Relações Étnico-Raciais e EducaçãoTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Carmen Virgínia Moraes da Silva

Mestre em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)


Cláudio Pinto Nunes Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

DE Didática IDidática IITópicos Especiais em Educação VII - Organização e saberes nas classes multisseriadasTópicos Especiais em Educação XII – Formação de professoresTópicos Especiais em Educação XIII – Avaliação em EducaçãoTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Claudionor Alves da Silva Mestre em Ciências da Linguagem pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP)

40h Alfabetização IAlfabetização IIAlfabetização IIITópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Dinorah Nogueira de Souza Martins

Mestre em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP)

DE Educação do CampoTópicos Especiais em Educação V - Movimentos Sociais e EducaçãoTópicos Especiais em Educação VIII - Metodologias do ensino-aprendizagem para a educação do campo



DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E CIÊNICAS HUMANAS - DFCH


DISCIPLINA

Edna Furukawa Pimentel Mestre em Educação pela UFPB DE Estudos Filosóficos em EducaçãoTópicos Especiais em Educação XIV – Educação PopularTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Eliane Nogueira Pires Doutora em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP)

DE Introdução à Antropologia

Isabel Cristina de Jesus Brandão

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

DE Educação Infantil IEducação Infantil IIEstágio na Educação InfantilTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Ivana Teixeira Silveira Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

DE Introdução à SociologiaTópicos Especiais em Educação VI - Fundamentos Religiosos da Educação

José Carlos da Silva Simplicio

Especialista em Filosofia Contemporânea pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

40h Introdução à Filosofia

José Jackson Reis dos Santos

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

DE Educação de Pessoas Jovens e Adultas IEducação de Pessoas Jovens e Adultas IITópicos especiais em Educação XV: Ensino ColaborativoTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Josefa Fernandes Viana Especialista em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO)

DE Estudos Históricos em Educação IEstudos Históricos em Educação IIHistória e Historiografia da Educação Brasileira

Josilene Silva da Costa Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

DE Didática I.Didática IITópicos Especiais em Educação X - Arte e EducaçãoTópicos Especiais em Educação XII – Formação de professoresTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Leila Pio Mororó Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

DE Pesquisa em Educação IPesquisa em Educação IITópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Lígia Maria Portela Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)


Lívia Diana Rocha Magalhães

Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

DE Política Educacional IPolítica Educacional IITópicos Especiais em Educação IV -Estrutura e Funcionamento do Ensino SuperiorTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação



DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA E CIÊNICAS HUMANAS – DFCH


DISCIPLINA

Luci Mara Bertoni Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP)

DE Política Educacional IPolítica Educacional IITópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em EducaçãoTópicos Especiais em Educação III - Educação e prevenção às drogas

Nilma Margarida de Castro Crusoé

Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

40h Estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental IEstágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental IITópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Nivaldo Vieira de Santana Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP)

DE Política Educacional IPolítica Educacional IITópicos Especiais em Educação IV -Estrutura e Funcionamento do Ensino SuperiorTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Odilza Lines de Almeida Doutora em Saúde Coletiva pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)


Sandra Márcia Campos Pereira

Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP)

DE Gestão Educacional IGestão Educacional IITópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Selma Norberto Matos Especialista em Alfabetização pela UFPB

40h Educação inclusivaTópicos Especiais em Educação IX - Educação Inclusiva

Sheila Cristina Furtado Sales Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

DE Didática IDidática IIDificuldades de AprendizagemTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Sidiney Alves Costa Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

DE Estudos Sociológicos em EducaçãoTópicos Especiais em Educação XIV – Educação PopularTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Silvia Regina Marques Jardim

Mestre em Educação pela Ufscar DE Alfabetização IIIEstágio na Educação InfantilTópicos Especiais em Educação II - Enfoques de Pesquisa em Educação

Tânia Rocha de Andrade Cunha

Doutora em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP)

DE Introdução à SociologiaCiência Política

Viviane Nascimento Oliveira Mestre em Desenvolvimento social pela Universidade Monte Negro (UNIMONTES)

40h Introdução à SociologiaRealidade Brasileira Contemporânea

Zizelda Lima Fernandes Mestre em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP)

DE Estágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental IEstágio nos anos iniciais do Ensino Fundamental IITópicos Especiais em Educação XIII – Avaliação em Educação



DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE ESTUDOS LINGÜÍSTICOS E LITERÁRIOS – DELL


DISCIPLINA

Ana Paula Oliveira Tomaz Mestre em Letras pela Universidade Federal Fluminense

DE Laboratório de Língua Estrangeira I – Inglês/Espanhol/Francês (Francês)Tópicos de Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas

Âgela Maria Gusmão Santos Martins

Mestre em Educação pela PUC/SP DE Escrita e EnsinoIntrodução aos estudos de letramento

Betty June Meira Santos Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

DE Laboratório de Língua Estrangeira I – Inglês/Espanhol/Francês(Inglês)

Cláudia Vivian Carvalho de Oliveira

Mestre em Educação pela UFRS DE Linguística Aplicada a Alfabetização

Derlan Lopes Especialista em Teoria e História Lierária pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)

40h Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa.Linguística Aplicada a Alfabetização.

Diógenes Cândido de Lima Doutor em Educação pela Southern Illinois University at Carbondale, Estados Unidos.

DE Tópicos de Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas

Ester Maria de Figueiredo Souza

Doutora em Educação pela Ufba DE Leitura e Ensino

Giêdra Ferreira da Cruz Mestre em Letras pela Ufba. DE Tópicos de Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas

Íris Nunes de Souza Especialista em Língua Espanhola pela UEFS

DE Laboratório de Língua Estrangeira I – Inglês/Espanhol/Francês(Espanhol)

Joceli Rocha Lima Mestre em Letras e Linguística pela Ufba


Michael Douglas Silva Dias Especialista em Linguística pela Uesb


Neemias Gomes Santana Especialistas Educação Especial pela Faculdade de Tecnologia e Ciências

40 Libras

Rita de Cássia Silva Tagliaferre

Mestre em Linguística pela Unicamp

40h Leitura e escrita de textos acadêmicos

Sueid Fauaze Moreira Mestre em Educação pela University Of Arkansas At Little Rock, Estados Unidos

DE Tópicos de Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas

Zeneide Paiiva Pereira Vieira Mestre em Educação pela Ufba. DE Oralidade e Ensino



DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS - DCE


DISCIPLINA

Claudinei de Camargo Santana

Pós-Doutorado em Matemática pela Universidade Estadual Paulista (UNESP)

DE Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de MatemáticaRecursos Tecnológicos e Educação

Cleophano Gomes Lamego Especialista em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)

DE Estatística Aplicada e Ensino

Corina dias Chagas Flores Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (USP)

DE Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Matemática

Eridan da Costa Maia Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (USP)


José Carlos Martins Oliveira Mestre em Ciências da Computação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

DE Informática e EducaçãoGêneros Digitais e Ensino

Maria Aparecida R. Ramos Silva

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)


Maria Deusa Ferreira da Silva Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)


Maria Silva Santos Barbosa Mestre em Ciências da Computação pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)

DE Informática e EducaçãoGêneros Digitais e Ensino

Reginaldo Pereira Costa Especialista em Álgebra Linear pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)

De Estatística Aplicada e Ensino

Roberta DÁngela Menduni Bortoloti

Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFES)


Tânia Cristina Rocha da Silva Gusmão

Doutora em Didática da Matemática pela Universidade de Santiago de Compostela (Espanha)


Vanessa Brito Fernandes Neves

Mestrado em Agronomia (Estatística e Experimentação Agropecuária) Universidade Federal de Lavras(UFLA)

40h Estatística Aplicada e Ensino

Debora Valim Sinay Neves Especialização em Metodologias Inovadoras Aplicadas a Educacão pelaFaculdade Internacional de Curitiba, FACINTER, Brasil.

40h Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Matemática



DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS - DCN


DISCIPLINA

Francisco Antonio Rodrigues Setuval

Especialista em Educação Ambiental para a Sustentabilidade

40h Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de CiênciasEducação e Meio Ambiente

Márcia Oliveira Menezes Especialista em Políticas Públicas e Educação pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)

40 Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de CiênciasEducação e Meio Ambiente

DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA – DG


DISCIPLINA

Adriana David Ferreira Gusmão

Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS)

40h Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de Geografia

DOCENTES DO DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA - DH


DISCIPLINA

Cristiano Ferraz Doutor em Ciência Política peal Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

DE Conteúdo e Metodologia do Ensino Fundamental de História

Graziele de Lourdes Novato Ferreira

Mestre em Ciências Sociais pela PUC/SP

DE Tópico de África – o ensino de áfrica e indígena na sala de aula – LEI 11.645/08

Iracema Oliveira Lima Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)


Maria Cristina Dantas Pina

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)


Roque Felipe de Oliveira Filho

Doutor em História pela Universidade Federal da Bahia (UFBA)


Rosalvo Lemos Mestre em Memória Social pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)


7.6 Infra-estrutura

O Curso funciona atualmente com 7 salas de aula da estrutura física da Uesb, sendo

uma delas, no Módulo de Administração Acadêmica, onde funciona a Secretaria e

Coordenação do Colegiado.

Nas demais salas, no Módulo IV, funcionam as aulas.



Os alunos do curso se utilizam da Biblioteca Central e da sala de informática

destinada aos alunos de todos os cursos da Uesb.

REFERÊNCIAS

ANFOPE. Documentos Finais. VI, VII, VIII, IX, XI, XII Encontros Nacionais da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação. 1992, 1994, 1996, 1998, 2002 e 2004.

BRASIL/PR. Lei n. 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Gráfica do Senado, ano CXXXIV, n. 248, 23/12/96.

CONARCFE. Documento Final. Encontro Nacional da Comissão Nacional de reformulação dos Cursos de Formação dos educadores. Belo Horizonte, 1989. (mimeo)

FREITAS, Helena Costa Lopes de. A reforma do Ensino Superior no campo da formação dos profissionais de educação básica: As políticas educacionais e os movimentos dos educadores. Educação e Sociedade. Campinas, SP, n. 68, 1999. p.17-44.

TORRES, R. M. Nuevo rol docente: ¿Qué modelo de formación, para qué modelo educativo? In: Documentos de um debate. Aprender para el futuro, nuevo marco de la tarea docente. Fundación Santillana, 1999.

______. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do Banco Mundial. In: DE TOMMASI, L. WARDE, M. J. E HADAD, S. (orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São Paulo, Cortez, 1996.

GADOTTI, M. Para chegar lá juntos e em tempo: caminhos e significados da educação popular em diferentes contextos. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 21. Anais. Caxambu, 1998.

GHIRALDELLI Jr., Paulo. O que é Pedagogia. São Paulo, Brasiliense, 1987.

GIROUX, H. A escola crítica e a política cultural. Tradução Dogmar M. L. Zibas. São Paulo: Cortez, 1988.

______. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Tradução Daniel Bueno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

KUENZER, A. Z.; RODRIGUES, M. F. As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. In: SILVA, A. M. M. et al. Novas subjetividades, currículo, docência e questões pedagógicas na perspectiva da inclusão social. Recife: ENDIPE, 2006. Cap. 10, p. 185-212.

VÁZQUEZ. A. S. Filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

universidade estadual do sudoeste da bahia – … · tcc: trabalho de ... maria iza pinto de...

Documents