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Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS – CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUÍSTICA: LINGUAGENS DO SÉC.XXI ANAIS ARTIGO – ISSN 2175 389X EIXO TEMÁTICO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA O VII Encontro Internacional de Letras – Literatura e Linguística: Linguagens do século XXI acontecerá nos dias 25, 26 e 27 de setembro de 2013, na UNIOESTE, Campus de Foz do Iguaçu e na Fundação Cultural da cidade. Além de ser um evento importante na região oeste do Paraná, também é de grande relevância para os países do Mercosul, pois tem como objetivo abordar temas que se caracterizam importantes pela reflexão do ensino e da pesquisa nestes contextos multiculturais, permitindo a discussão acerca dos temas “Ensino-aprendizagem de Língua Materna”, “Estudos Literários”; “Políticas Linguísticas e Ensino”, “Gêneros do Discurso e Ensino de Língua Moderna”, “Tecnologia e a formação continuada de professores”, “Plurilinguismo/pluriculturalismo e educação intercultural na fronteira” e “Ensino de Línguas e Formação de Professores”. O evento acontece pela realização de mesas coordenadas, conferências, palestras, minicursos, comunicações e mostra cultural. As contribuições esperadas são as discussões referentes às linguagens do século XXI, tendo como meta a não-estagnação dos conceitos acerca dos estudos da literatura e da linguística, que nas últimas décadas vêm passando por uma rápida renovação e, ainda, as transformações que estes avanços representam para o ensino de língua e literatura.

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Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus Foz do Iguaçu CENTRO DE EDUCAÇÃO E LETRAS – CURSO DE LETRAS VIIENCONTRO INTERNACIONAL DE LETRAS 2013 LITERATURA E LINGUÍSTICA: LINGUAGENS DO SÉC.XXI ANAIS ARTIGO – ISSN 2175 389X EIXO TEMÁTICO 1: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

O VII Encontro Internacional de Letras – Literatura e Linguística:

Linguagens do século XXI acontecerá nos dias 25, 26 e 27 de setembro de

2013, na UNIOESTE, Campus de Foz do Iguaçu e na Fundação Cultural da

cidade. Além de ser um evento importante na região oeste do Paraná,

também é de grande relevância para os países do Mercosul, pois tem

como objetivo abordar temas que se caracterizam importantes pela

reflexão do ensino e da pesquisa nestes contextos multiculturais,

permitindo a discussão acerca dos temas “Ensino-aprendizagem de Língua

Materna”, “Estudos Literários”; “Políticas Linguísticas e Ensino”, “Gêneros

do Discurso e Ensino de Língua Moderna”, “Tecnologia e a formação

continuada de professores”, “Plurilinguismo/pluriculturalismo e educação

intercultural na fronteira” e “Ensino de Línguas e Formação de

Professores”. O evento acontece pela realização de mesas coordenadas,

conferências, palestras, minicursos, comunicações e mostra cultural. As

contribuições esperadas são as discussões referentes às linguagens do

século XXI, tendo como meta a não-estagnação dos conceitos acerca dos

estudos da literatura e da linguística, que nas últimas décadas vêm

passando por uma rápida renovação e, ainda, as transformações que estes

avanços representam para o ensino de língua e literatura.

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COMISSÃO ORGANIZADORA/UNIOESTE Coordenação do Evento Ana Maria Kaust Subcoordenação Andréia Cristina de Souza COMISSÃO CIENTÍFICA/UNIOESTE Adriane Elisa Glasser Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Sousa Delfina Cristina Paizan Flávio Pereira Izaura Maria Carelli Luciana Vedovato Mariana Francis Mariangela Garcia Lunardelli Martha Ribeiro Parahyba Olga Viviana Flores ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS Professores (UNIOESTE) Ana Maria Kaust Andréia Cristina de Souza Martha Ribeiro Parahyba Discentes 3º. Ano de Letras (UNIOESTE) André Gomes Dias Bruna Shirley Gobi Pradella Camilla Arantes Cheratzki Chadya Suelyn Furuzawa Daniele Guimarães Macedo Fernando Monteiro Jéssica Aline de Oliveira Dias Laisla Rafaelly Jardim Elsenbach Luana Pereira Ize Lucélia Regina Kurtz Baes Maiara Scherer Machado Márcia Regina Schmitt Polyana Zwirtes Suellen de Almeida

CONFERENCISTAS: Adalberto Petry (SEED/PR) Barbara Hart Dixon (Purdue University/ USA) Ciro Damke (UNIOESTE) Clara Agustina Suarez Cruz (UNILA) Clarice Nadir von Borstel (UNIOESTE) Cleiser Schenatto Langaro (UNIOESTE) Cristiane Lenz (PPG-UFRGS) Débora Cota (UNILA) Denise Rosana da Silva Moraes (UNIOESTE) Fábio Vedovato (FECILCAM) Gustavo Magnani (Site LITERATORTURA) Isis Ribeiro Berger (UNIOESTE/UFSC) Jorge Anthonio e Silva (UNILA) Juliana Lyra (UDC), Maria Celina Oshiro (ENLINK agência) Maria Elena Pires Santos (UNIOESTE) Miriam Carla Barbosa (ENLINK agência) Oraci Reinheimer (SEED/PR), Paul Bergstrom Dixon (Purdue University/ USA) Pedro Granados Aguero (UNILA) Priscila Yamany Medeiros (ENLINK agência) Roberto Medina (UNIRITTER) Rogério Pereira (Jornal Rascunho/Jornal Cândido - PR) Sírio Possenti (UNICAMP) Yazmín López Lenci (UNILA)

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SUMÁRIO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E CULTURA: CONSIDERAÇÕES SOBRE ESTEREÓTIPOS ................................................ 4

Nayra de Paiva Oliveira ....................................................................................................................... 4

Olga Alejandra Mordente ................................................................................................................... 4

O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES COMPLEMENTO EM AULA DE ESPANHOL COMO LÍNGUA

MATERNA E COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................ 17

Fidel Pascua Vílchez ........................................................................................................................... 17

OS LIVROS DIDÁTICOS E OS DICIONÁRIOS BILÍNGUES NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DO ESPANHOL

COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................................................................................ 32

Josiane Soares Rodrigues ................................................................................................................... 32

Mariana Francis ................................................................................................................................. 32

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: UMA

PRÁTICA POSSÍVEL ....................................................................................................................................... 50

Jéssica Bell’Aver (SMED/TOLEDO)...................................................................................................... 50

¿CÓMO ELEGIR UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR?: EVALUACIÓN DE MANUALES DE ELE .......................... 64

Vilma L. O. Barreira ............................................................................................................................ 64

Erika T. G. Medeiros ........................................................................................................................... 64

PROJETO DE EXTENSÃO LÍNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A INTEGRAÇÃO PELO ENSINO DE

PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ........................................................................................... 78

André Luiz Ramalho Aguiar ............................................................................................................... 78

Fleide Daniel Santos de Albuquerque ................................................................................................ 78

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Ensino de Língua Estrangeira e Cultura: considerações sobre Estereótipos

Nayra de Paiva Oliveira1

Olga Alejandra Mordente 2

Existem registros na história da humanidade que relatam povos conquistando outros e adotando o que achavam relevante dos que foram dominados, inclusive a língua. Um exemplo são os romanos que aprendiam a língua dos gregos e prestigiavam sua cultura. Este é um dos primeiros exemplos de apropriação, utilização e interesse pela cultura do outro, neste caso, a língua. Para Brown (1980) cultura é como cada indivíduo pensa, sente, se relaciona com outros. Ullmann (1980) complementa, dizendo que a linguagem é como irão se exteriorizar essas experiências que um ser humano teve. Considerando o contexto educacional e a grande preocupação existe com relação ao ensino e aprendizagem realizou-se este estudo sobre o ensino de Língua Estrangeira e sua relação com cultura e estereótipos. No espaço escolar, de acordo com Almeida Filho (2008), cada indivíduo aprendiz leva sua cultura de aprender de acordo com região, etnia, classe social, etc. Siqueira (2008) menciona que o objetivo de ensinar uma Língua Estrangeira não é fazer com que os alunos esqueçam, ou ignorem sua própria cultura, mas que compreendam o novo a partir da perspectiva da pedagogia crítica. Assim, objetivo desta pesquisa é discutir brevemente o desenvolvimento do Ensino de Língua Estrangeira, falando sobre os primeiros métodos de ensino até os mais recentes, como abordagem comunicativa. Porém, entende-se que além dos conhecimentos linguísticos sobre o outro idioma, está presente durante o processo de aprendizagem o conhecimento sociocultural. Com relação ao conhecimento da sociedade e cultura, Mezzadri (2003) coloca que o professor deve direcionar sua atenção para os possíveis estereótipos que alunos são portadores. Santos (2012) apresenta estereótipo como memória coletiva que tem a função de manter e divulgar as crenças, opiniões e ideias. Um estereótipo não é necessariamente negativo, porém, mostra algo incorreto ou insuficiente. Desta forma, será explanado neste trabalho conceitos sobre cultura e estereótipos no ensino da Língua Estrangeira, pois não são importantes apenas os conhecimentos adquiridos em sala de aula, mas também a bagagem cultural que cada indivíduo possui. Para a realização desta pesquisa foram feitas

1 Aluna do Programa de Pós Graduação em Língua, Literatura e Culturas Italianas (FFLCH/USP). Nível:

Mestrado – Bolsista Capes. E-mail: [email protected] 2 Professora do Departamento de Língua, Literatura e Culturas Italianas da Faculdade de Filosofia, Letras

e Ciências Humanas. E-mail: [email protected]

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leituras sobre os temas mencionados e reflexões críticas relatadas neste trabalho. Palavras-chave: Ensino, Língua Estrangeira, Estereótipos.

Introdução

O Ensino de Língua Estrangeira, no Brasil, está presente na maioria das

escolas e existem espaços educacionais dedicados somente ao estudo de

Línguas, que não sejam a materna. Questionamentos surgem sobre como

aconteceu o ensino de outro idioma e como desenvolveu-se o sistema de

ensino até chegar nas abordagens mais recentes, que propõem a formação do

indivíduo como um ser social. Assim, este trabalho em duas subseções: na

primeira será traçado um histórico relacionado ao surgimento dos modos de

ensinar. Na segunda subseção serão esboçados conceitos importantes no

Ensino de Língua Estrangeira na atualidade: cultura e estereótipos

Desenvolvimento do Ensino de Língua Estrangeira

Na obra intitulada “The Evolution of Language”, Fitch (2010) aponta a

mais antiga menção de origem do surgimento das Línguas na tradição

ocidental: narrativa bíblica em Gênesis. Deus possuía a linguagem e ao criar o

ser humano este a adquiriu e utilizou-a para nomear os animais. O autor não

concorda com estes pressupostos e apresenta outras concepções históricas

para o surgimento de línguas.

O primeiro está relacionado à utilização de onomatopeias pelos

primeiros seres humanos. Os ancestrais imitariam sons produzidos por

animais, vento, etc. e eram compreendidos pelos outros. Seguido pela teoria

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onomatopaica está a teoria das expressões em que o surgimentos das

primeiras palavras está relacionado à dor, choro ou riso e os gestos são

intermediários à concretização da língua.

Ressalta-se que o homem sempre teve a necessidade de comunicar-se

e encontrou diversas formas de fazê-lo. A comunicação entre pessoas que

nasciam e cresciam no mesmo grupo era desenvolvida localmente. Porém,

relatos históricos mostram que diferentes grupos entraram em contato e a partir

de então houve a necessidade de novas estratégias de conversação para a

convivência.

Germain (apud Cestaro, sd.) menciona os acadianos como um dos

primeiros povos que aprenderam outra língua. Eles conquistaram os sumérios

e adoraram alguns aspectos do idioma deste povo. Todavia, a aprendizagem

estava ligada apenas a entender as formas de escrita, a língua das

comunicações cotidianas continuou sendo a dos acadianos. “O conhecimento

do sumério constituía um instrumento de promoção social, dando acesso à

religião e à cultura da época”. (GERMAIN, apud Cestaro, sd.)

Como mencionado na Introdução deste estudo, na história da

humanidade, vários povos ao conquistarem outros adotavam a linguado povo

colonizado ou impunham que as comunicações fossem feitas na sua língua. As

razões eram diversas: apreciação da língua do outro, interesse pela cultura,

necessidade de comunicação, entre outras.

Os romanos, famosos pelo modo que constituíram sua civilização,

deixaram um legado relacionado também ao ensino de outra língua. Além da

relação com os gregos e apropriação de sua cultura difundiram o latim na

extensão do seu território.

Woff (2004) explica que quando os romanos conquistavam uma região o

processo de Romanização iniciava. Centros urbanos eram fundados

juntamente com escolas que ensinavam em latim, com o tempo a língua

chegou às áreas rurais. De acordo com o autor, o bilinguismo era uma regra,

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porém aos poucos o latim foi predominando, no entanto, a população que

adotava esta língua trazia seus hábitos linguísticos, vocabulário e até mesmo

uma sintaxe própria. Assim, o latim falado era diverso de região para região.

O processo em relação à cultura Helênica foi diverso. Os gregos

possuíam centros urbanos antes da chegada dos romanos e apresentavam

grande organização. Ao invés de instituir suas regras e modo de vida após a

conquista, os romanos adotaram e adaptaram muito do que os gregos tinham,

deixando o latim apenas para relações administrativas.

No período de dominação do Império Romano surgiram os primeiros

manuais de ensino de Língua Estrangeira. Germain (apud Cestaro, sd.) data

estes acontecimentos aproximadamente século III d.C., os materiais eram para

o ensino do grego, o público alvo eram os falantes do latim. A aprendizagem

era focada a prática do vocabulário e da conversação, tendo a tradução como

base.

Fora do mundo greco-romano, o latim era ensinado como língua de

prestígio em relação às línguas regionais, locais. Era a língua da literatura,

ciência, artes. Este estilo de aprender, por meio da gramática e tradução

aconteceu até e durante a Idade Média. Riché (apud Cestaro, sd.) explica:

Para ensinar a leitura, os mestres da Idade Média partiam das letras às sílabas, depois das sílabas às palavras e às frases. O estudo da gramática dava-se a partir de textos religiosos. Cantarolava-se um poema para se aprender os casos (nominativo, dativo, etc.) e as declinações latinas. Quanto ao vocabulário o aluno deveria aprender de cor o maior número possível de palavras, com a ajuda de glossários, ou seja, de léxicos que apresentavam a tradução em latim das palavras de uso mais frequentes ou tiradas da Bíblia (RICHÉ, apud Cestaro, sd.)

No final da idade média o uso oral do latim diminui e línguas utilizadas

para comunicação, como francês, alemão, espanhol se tornaram importantes

no contexto escolar de ensino-aprendizagem. No entanto, apesar do interesse

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nas habilidades comunicativas da Língua Estrangeira, as metodologias

estavam baseadas no modelo greco-latino de gramática e tradução, chamado

de tradicional, clássico.

Segundo Freddi (2002), partir dos anos de 1882 surgiu a preocupação

com a renovação dos métodos de ensino de Língua Estrangeira. O objetivo era

um ensino que privilegiasse a comunicação e contestando a prática de

gramática-tradução dos métodos anteriores. Assim, surgiram os métodos

diretos. A proposta é colocar o aluno em contato direto com a nova língua para

que aprendesse as estruturas sem utilização da língua materna, a leitura e

escrita da língua são poucas ou nenhuma, não existe estudo da gramática.

Outras metodologias surgiram com o passar do tempo, principalmente

após 1916, com a publicação do Curso de Linguística Geral de Saussure que

deu ao estudo das línguas caráter científico.

Depois da década de 60 surgiam métodos situacionais. Influenciados pela

descoberta da sociolinguística no final dos anos 50 algumas metodologias de

ensino de línguas começaram a surgir com uma particularidade: passaram a

considerar a situação, o contexto.

Freddi (op.cit) estabelece um dos pressupostos da metodologia: a prática

de aprendizagem da língua não pode acontecer no “nada”, mas é preciso haver

uma situação como ponto de partida para a comunicação, muito próxima da

realidade. É necessário ter um lugar e um argumento específico e cada pessoa

participante deve ter o seu papel definido. O falante além de ter os

conhecimentos linguísticos deve saber utilizar as palavras certas aliadas a

outros tipos de linguagem, por exemplo: o tom de voz, os gestos, imagens, etc.

As atividades propostas são apresentadas com títulos: na escola, na rua, no

metrô, entre outros.

Após o surgimento desta visão contextual de ensino, na década de 70 a

competência comunicativa passou a ter destaque. A abordagem comunicativa

enfatiza a função da língua ligada à pragmática e também a sociolinguística.

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Nos métodos comunicativos parte-se das necessidades do discente. O

objetivo é conversação cotidiana, com referências da cultura. A gramática pode

ser entendida dentro das interpretações, expressões, no contexto de fala.

Almeida Filho (2008, p. 45) no seu livro Dimensões comunicativas no

Ensino de Línguas explica que o objetivo do ensino comunicativo “é adquirir um

desempenho de uso real da nova língua”. Continua:

Aprender uma língua nessa perspectiva é aprender a significar nessa nova língua e isso implica entrar em relações com outros numa busca de experiências profundas, válidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreensões e mobilizadora para ações subsequentes. (ALMEIDA FILHO, 2008, p.14)

Após estas considerações, é interessante ponderar a situação do ensino

e aprendizagem de Língua Estrangeira no Brasil, visto que, é neste contexto

que o estudo se insere. Almeida Filho (2008) diz que nos dias atuais percebe-

se no ensino de línguas modernas: técnicas pragmáticas de domínio da

conversação básica, ensino programado mediante esquemas behavioristas,

supressão dos estudos da literatura e cultura, ensino de língua pela língua,

fraqueza do vocabulário culto, falta de leitura dos grandes autores.

Estas características tornam a aprendizagem cansativa e não

significativa para o aluno. Almeida Filho cita: “A aula de língua estrangeira

como um todo pode possibilitar ao aluno não só a sistematização de um novo

código linguístico que o ajudará a se conscientizar do seu próprio”. (AMMEIDA

FILHO, 2008, p. 32) Conscientização é importante, sobre sua própria língua e

também sobre a Língua Estrangeira.

Para Ullmann (1980) a linguagem reflete as experiências e visões de

mundo que um povo possui. Sempre deve estar envolta em um contexto do

qual a cultura faz parte. A língua não pode estar à margem e ser considerada

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algo estranho. “Para aprender uma língua é preciso um mergulho cultural”.

(DALPIAN, 1996, p. 51) .

O professor, aluno têm suas culturas e as levam para sala de aula. Estes

conhecimentos prévios não devem ser ignorados ou tratados como ruins,

errados, mas o docente deve utiliza-los para auxiliar o discente a refletir sobre

o que acontece em cada situação apresentada. Assim, anuncia-se a próxima

seção: relações entre ensino da língua, cultura e eliminação de estereótipos.

Relações entre Língua Estrangeira, Cultura e Estereótipos

Ferreira (2000) pontua algumas definições de cultura baseadas em

autores como: Ullman, Folliet, Santos. O primeiro apresenta uma definição

antropológica: comportamento, modo de vida, costumes da sociedade. Folliet

opta pelo conceito humanístico: preparação do ser humano para relações

públicas. Santos expõe duas ideias para definição de cultura: a primeira

relacionada as características de existência de uma sociedades, a segunda são

as ideias, crenças, modo como vive as pessoas de um grupo.

Segundo Shulman (1998), as culturas mudam, se desenvolvem,

crescem. Os valores, tradições são específicos e distintos tornando complexo

analisar uma sociedade. Neste contexto, a linguagem, seja oral, escrita, gestual

é a maneira pela qual um grupo manifestará sua cultura. A saber:

Uma língua é um sistema de símbolos aprendido, organizado e geralmente aceito pelos membros de uma comunidade. É usado para representar a experiência humana dentro de uma comunidade geográfica ou cultural. Objetos, eventos, experiências e sentimentos têm um nome específico unicamente porque uma comunidade de pessoas decidiu que eles assim se chamariam. Por ser um sistema inexato de representação simbólica da realidade, o significado das palavras está sujeito a uma variada gama de interpretações. (PORTER E SAMOVAR, 1993, p.16).

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Assim, ao aprender a língua de um grupo social diferente do seu o

indivíduo entra em contato com uma cultura diferente, que deve ser

considerada pelo professor de Língua Estrangeira. Em sua pesquisa sobre o

papel da cultura no ensino de outro idioma, Siqueira (2008) menciona que

língua e cultura indissociáveis e estudá-las separadamente é um processo de

aprendizagem incompleto.

Todavia, o ensino da cultura vai além de apenas repasse de informações

culturais: é discutir, pensar, refletir sobre os processos de aprender que estão

ocorrendo em sala de aula e envolvem linguagens, a do outro e a própria.

Brown (1980) observa que nestas relações de ensino o professor e estudante

precisam entender as diferenças culturais. É necessário que cada pessoa

reconheça que o outro é não exatamente igual, aprecie as variedades culturais

e acima de tudo respeite-as valorizando cada indivíduo como ser humano.

Para que sejam satisfatórios os processos de ensino e aprendizagem

são fundamentais os conhecimentos que os alunos possuem. A tarefa do

docente é incentivar as experiências linguísticas prévias dos discentes e ao

mesmo tempo criar motivação para dar inicio ao processo aquisitivo3.

La conoscenza socioculturale, cioè la conoscenza della società e della cultura del paese o dei paese in cui si studia la lingua è parte della conoscenza del mondo, ma le viene dedicata un’atenzione particolare come antidoto verso i possibile stereotipi di cui gli studenti sono portatori. Aspetti degni di attenzione sono la vita di tutti i giorni, le condizione di vita, le relazione interpersonali, i valori e le credenze

3 Para Krashen (apud. Longo, 2004) a aquisição é processo de absorção natural por

meio da compreensão de uma Língua Estrangeira usada para comunicar e o falante não é consciente da utilização das regras. A aprendizagem é o processo de estudo consciente da língua, suas regras, e o aluno deve conhecê-las e saber utilizá-las na ora de falar. Esses dois processos fazem parte do desenvolvimento da competência linguística, relacionada à língua estrangeira. Da aquisição se pode passar para a aprendizagem, mas não ocorre o inverso. Neste estudo serão utilizados os termos aquisição e aprendizagem como sinônimos.

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principale, la lingua del corpo. [...] L’acento posto sul momento di interazione reso possibile dalla consapevolenza interculturale, cioé dalla capacità di cogliere i tratti distintivi, le somiglianze e le differenze tra il mondo di origine e quello di cui si studia la lingua. (MEZZADRI, 2003, p. 236 , 237)

Aprender outra Língua não é apenas conhecer o código linguístico, mas

ter a capacidade de utilizar o que foi adquirido de forma significativa. Para que

isto ocorra é necessário que o aluno conheça a sociedade sobre a qual estuda

e sua própria. Almeida Filho (2008, p. 28) fala que a aula de Língua Estrangeira

é chance que o aprendiz tem “de ocasionalmente se transportar para dentro de

outros lugares, outras situações e pessoas”.

O professor de LE carrega uma grande responsabilidade no sentido de

não desmotivar já nos estados iniciais essa expectativa de adentrar uma nova

comunidade de usuários desta língua alvo.

“O conjunto de articulações dessas fases (iniciais) deveriam ser capazes [...] de constituir a aula formal minimizadora de ruídos como a desorientação, indiferença ou atitudes de resistências do aluno”. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 32 – grifo meu)

Essa aversão que muitos discentes apresentam ao aprender uma

Língua Estrangeira é causada por estereótipos. Mezzadri (2003) comenta que

ao aprender outra língua, sobre a sociedade e cultura do outro país, os alunos

apresentam esses estereótipos antes mesmo de iniciar as aulas. O professor

deve estar atento para trabalhar com o idioma e as competências sócio-

culturais de forma que os discentes pensem qual o grau de verdade dos “pré”

conceitos que possuíam.

Neste momento é importante pensar: no que consiste este estereótipo?

O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa define:

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[...] chapa ou clichê. [...] Algo que se adequa a um padrão fixo ou geral. [...] Formado de ideias preconcebidas e alimentado por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. [...] Ideia ou convicção classificatória preconcebida sobre alguém ou algo, resultante de expectativa, hábitos de julgamento ou falsas generalizações. [...] Aquilo que é falta de originalidade; banalidade, lugar comum, modelo, padrão básico. (HOUAISS & VILLAR, 2001, p. 1252)

O dicionário Zingarelli de Língua Italiana também conceitua estereótipo:

[...] Percezione o concetto relativamente rígido ed eccessivamente semplificato o distorno di un aspetto della realtà, in particolare di persone o di gruppi social: pensare per stereotipi. [...] Successione fissa e ripetuta di parole, che assume un significato lessicale globale e autônomo. [...] Frase fatta. (ZINGARELLI, 2000, p. 1796)

No contexto do ensino, as ideias gerais, estereótipos, que os discentes

possuem antes de conhecer aspectos da Língua Estrangeira muitas vezes são

mantidos durante o estudo tornando-o sistematizado e até mesmo “chato”, o

aluno não consegue visualizar utilização prática da língua relacionada com a

sua vida. Durante as aulas o docente pode mostrar para o grupo que estes

conceitos podem estar certos, mas não verdades absolutas, pois aprender uma

outra língua vai além do que simplesmente saber, por exemplo, o léxico

relacionado a alimentos e o que um povo come ou deixa de comer, é conhecer

os motivos e as transformações pela quais a sociedade passou que a levou a

desenvolver determinados hábitos alimentares.

Zanette (2013) faz algumas considerações sobre estereótipos. Para a

autora houve uma evolução do conceito expresso pelo termo. Quando surgiu,

estava relacionado ao início da imprensa em que eram feitas produções em

séries e em grandes quantidades. Neste momento, surgiu a estereotipia:

imagens impressas iguais, utilizadas para unificar o pensamento da população.

Mazzara (apud Zanette, 2013) aponta duas conceituações para estereótipos:

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A primeira refere-se à natureza dos processos mentais e ao seu modo de funcionamento. Pode ser aplicada a objetos não sociais e pode ser tanto positiva quanto negativa. A segunda refere-se às imagens relativas aos grupos sociais, por exemplo, os brasileiros. As associações negativas sempre tem maior destaque que as positivas. (ZANETTE, 2013, p. 37)

Enfatizando o conceito de estereótipos, percebe-se que as pessoas

apresentam estereótipos em relação a outros grupos e levam para sala de aula

estas opiniões coletivas. Os discentes entre si, material didático ou até mesmo

o professor, podem passar conceitos estereotipados para o ensino de Língua

Estrangeira. Alguns exemplos de estereótipos apresentados pelos discentes

são relacionados à facilidade de uma língua em relação à outra, ou a

superioridade do inglês, por exemplo, em relação ao espanhol, desprestígio

das variantes (dialetos) da língua que aprendem, entre outros.

Ao aprender a Língua Estrangeira o aluno está inserido no contexto

político cultural da Língua Materna, e nesta relação surgem conflitos

ideológicos. Para que esta tensão seja amenizada e os estereótipos referentes

as línguas não prejudiquem a aprendizagem da nova língua o docente pode

apresentar tópicos em sala de aula e solicitar que os alunos discutam e

pensem sobre sua cultura e a do outro.

As vivências de cada indivíduo são diversas, aprender outra língua é

uma experiência nova que pode tornar-se mais profícua para o aluno se forem

trabalhados os estereótipos. A compreensão das diversidades culturais auxilia

os alunos a entenderem seu papel na sociedade e valorizarem-se e

consequentemente desenvolver respeito ao que é diferente. Revuz (1998, p.

217) diz: “toda tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar,

questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós”.

Em sala de aula, é possível comentar, fazer atividades que abordem

estereótipos. É relevante para o aprendizado que cada discente saiba valorizar

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sua própria língua, entenda que as culturas são diversas e merecem respeito,

pois cada uma é importante para a formação da sociedade.

Considerações Finais

O ensino-aprendizado da Língua Estrangeira é um momento em que o

indivíduo reconhece a sua função social e a função do outro, constitui-se como

sujeito, percebe o mundo por meio da língua. Neste contexto de aprendizagem,

muitas vezes o aluno apresenta estereótipos. Estes devem ser considerados

pelo professor e trabalhados a fim de serem eliminados conceitos que

prejudiquem a aprendizagem.

Ao aprenderem uma Língua Estrangeira os alunos não devem esquecer

ou ignorar suas experiências e vivências, mas devem compreendê-las melhor a

partir da reflexão sobre os novos conteúdos. Um dos papéis fundamentais do

professor é incentivar os conhecimentos prévios, sejam linguísticos ou culturais

e ao mesmo tempo motivar o processo de aquisição. Para que isto ocorra, o

docente deve estar atento aos possíveis estereótipos que os alunos trazem

para a sala de aula.

Assim, o objetivo é proporcionar momentos de reflexão-critica no

ambiente escolar com destaque para o rompimento de estereótipos da Língua

Materna e Estrangeira. Espera-se contribuir para o ensino e aprendizagem

formando alunos perceptivos e questionadores da realidade em que vivem.

Referências ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 5ed. Campinas: Pontes, 2008.

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BROWN, Douglas H. Principles of language learning and teaching. United States of America. Prentice-Hall. Internacional, 1980. CESTARO, Selma Alas Martins. Disponível em: http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm FERREIRA, Aparecida de Jesus. Aspectos Culturais e o ensino de Língua Inglesa. Línguas & Letras. CECA/CVEL, v1., no.1, p. 117-127, jan/jun.2000. FITCH, Tecumseh W. The Evolution of Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. FREDDI, Giovanni. Glottodidattica: fondamenti, metodi e tecniche. 3 ed. Torino: UTET, 2002. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Ri de Janeiro: Objetiva, 2001. LONGO, Ilaria. Natural Approach. In: BORNETO, Carlo Serra. C’è una volta Il metodo (org). 6ed. Urbino: Arti Grafiche Editoriali Srl, 2004. MEZZADRI, Marco. I ferri del mestieri. Perugia: Guerra Edizione, 2003. REVUZ, C. A língua Estrangeira e o desejo de um lugar e o risco de exílio. In: SIGNORINI, Inês (org). Língua (gem) e Identidade. São Paulo: Mercado de Letras, 1998. SAMOVAR, L. A. & PORTER, R. E. Intercultural Communication. Belmont: A reader, 1993. SANTOS, Isandreia Girotto dos. Os estereótipos culturais no ensino de FLE. Teoria e prática. São Paulo, 2012. Tese Mestrado. Usp FFLCH. SHULMAN, M. Cultures in Context. Ann Harbor: The University of Michigan Press, 1998. SIQUEIRA, Sávio Domingos Pimentel. O ensino de inglês como língua internacional no Brasil e o lugar da cultura. In: Inglês como língua internacional: por uma pedagogia intercultural crítica. Tese de Doutorado em Língua Estrangeira. Instituto de Letras, Universidade Federal da Bahia, 2008. ULLMANN, Runholdo Aloysio. Antropologia Cultural. Escola Superior de Teologia. Porto Alegre: São Lourenço de Brindes, 1980. WOLFF, Philippe. Western Languages. Ad 100 – 1500. London: Phoenix, 2004. ZANETTE, Rosemary Irene Casteñeda Zanette. O Brasil nos Guias Turísticos Italianos. São Paulo: Humanitas, 2013. ZINGARELLI, Nicola. Vocabolario della lingua Italiana: lo Zingarelli 2000. 12 ed. Bologna: Zanichelli, 2000.

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O ENSINO-APRENDIZAGEM DOS PRONOMES COMPLEMENTO EM

AULA DE ESPANHOL COMO LÍNGUA MATERNA E COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA

Fidel Pascua Vílchez4

O presente trabalho analisa o ensino-aprendizagem dos pronomes complemento do espanhol em falantes nativos da Espanha, através dos livros de texto da disciplina Lengua y Literatura Españolas, ministrada nos cursos de primeiro, segundo, terceiro e quarto de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), destinados a alunos compreendidos na faixa etária entre os doze e os dezoito anos em centros de ensino pertencentes à Comunidade Autônoma de Castela e Leão, uma comunidade monolíngue castelhana. Distinguimos, em primeiro lugar, a distinta perspectiva de ensino que este tema apresenta nas disciplinas de, por um lado, Espanhol como Língua Estrangeira (E/LE) para estudantes brasileiros e, por outro, na de Lengua Española para falantes nativos de espanhol, em função das dificuldades específicas apresentadas por cada tipo de estudante; a seguir, focamos a disciplina de Lengua Española dentro do contexto político e linguístico da Espanha atual, um país oficialmente multicultural e plurilíngue; depois, extraimos para sua análise os conteúdos relacionados com o ensino-aprendizagem dos pronomes complemento, o objeto alvo da nossa pesquisa, dentre os materiais didáticos selecionados, abrangendo: a) os conteúdos gramaticais que são a base das informações fornecidas aos alunos através dos livros didáticos da disciplina; b) os exemplos ilustrando as definições e focando as variantes não padrão e vulgarismos no uso dos pronomes apresentadas pelos falantes espanhóis; e c) os exercícios complementares de apoio incluídos nesses mesmos materiais, para os alunos praticarem, corrigirem os usos não padrão e assimilarem bem os conceitos gramaticais. Finalmente, concluimos que os materiais analisados apresentam uma perspectiva normativista, zeladora do uso padrão da língua e sintópica. Palavras-chave: Pronomes complemento; Espanhol língua estrangeira; Espanhol língua materna

Introdução

4 Professor de Língua Espanhola Adicional na Universidade Federal da Integração Latino-

Americana (UNILA). Endereço eletrênico: [email protected]

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O uso dos pronomes complemento constitui uma das diferências

principais entre o espanhol e o português brasileiro. A pouca frequência de uso

em português, principalmente na oralidade, contrasta com a presença quase

contínua em espanhol, tanto na língua falada, quanto na língua escrita. É por

isso que, ao menos, nos primeiros níveis do ensino-aprendizagem de Espanhol

como Língua Estrangeira (doravante ELE), no Brasil, se presta tanta atenção a

este assunto, pois tem a ver com o sistema da língua, com a gramática interna

dos falantes e precisa-se, por tanto, muita prática e muito tempo de dedicação

ao tema para as dificuldades específicas que apresenta serem resolvidas

satisfatoriamente. Inclusive em níveis superiores, alunos de uma proficiência

em espanhol muito alta têm interferências do português no uso dos pronomes

complemento em espanhol, principalmente no referente a posição que ocupam

dentro da oração, chegando, às vezes, a ficar como erro fossilizado.

A situação pode inclusive resultar mais complicada ainda quando o

aluno se depara com textos em espanhol que não pertencem ao espanhol

actual; aliás, se o aluno for ler um texto de um autor clássico medieval,

renascentista ou barroco vai comprovar como as normas que ele aprendeu,

quanto ao uso dos pronomes complemento em espanhol, nem sempre se

cumprem em autores destes períodos, criando nele uma situação de

dessossego.

Ao comprovar a norma referente a colocação dos pronomes

complemento, achamos o seguinte: “Los pronombres átonos se suelen

anteponer siempre al verbo salvo con gerundios, infinitivos e imperativos (tanto

familiares como de respeto), a los que siempre se posponen” (GÓMEZ

TORREGO, 2002, p. 116); porém, ao lermos Don Quixote, por exemplo, vemos

que essa norma pode não cumprir-se: “Pusiéronle la mesa a la puerta de la

venta, por el fresco, y trújole el huésped una porción del mal remojado y peor

cocido bacallao” (CERVANTES, 1998, p. 110).

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É preciso, por tanto, oferecer aos alunos, principalmente aos formandos

em Letras/ Espanhol que irão ser futuros docentes, um panorama global das

possibilidades que apresenta esta complexa questão nas aulas de ELE. Essa

mesma questão pode não resultar tão importante para aqueles outros que

estudam o espanhol com fins específicos: Secretariado, Turismo, etc.

Os pronomes complemento são trabalhados, nas aulas de ELE,

mediante explanações teóricas, exercícios de compreensão auditiva,

compreensão leitora e exercícios de produção oral e escrita, para os alunos

apreenderem bem suas características, seu correto uso, sua colocação, os

diferentes registros dialetais dos pronomes no âmbito do espanhol, usos

diatópicos, diastráticos, diacrônicos, etc. Esta perspectiva de ensino-

aprendizagem é mais apropiada parao ensino de ELE, é o esquema típico para

qualquer língua 2, distinto ao esquema para uma língua ensinada a falantes

nativos na etapa escolar.

O ensino dos pronomes complemento em Espanha

A perspectiva de ensino quanto aos pronomes complemento na

Espanha é, logicamente, distinta à aplicada no Brasil, pois não é pretendido

ensinar o uso dos pronomes complemento a quem já sabe usá-los desde

criança, por adquisição da língua, mas, mesmo assim, eles são estudados nos

livros de texto de Língua Espanhola, tanto no Ensino Primário quanto também

no Secundário no capítulo destinado à descrição das categorías gramaticais,

subcategoria dos pronomes pessoais.

O ensino dos pronomes complemento nos materiais didáticos da

Espanha está voltado, basicamente, hacia questões gramaticais e do uso da

norma padrão da língua, para os alunos terem, em primeiro lugar,

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conhecimentos básicos da terminologia gramatical referente a este assunto, e

poderem referir-se a cada categoria pelo seu nome, além de conhecerem como

está organizada a língua que eles falam; em segundo lugar, e não menos

importante, para corrigir o uso não padrão da língua cometidos no cotidiano,

embora se trate de falantes nativos, totalmente competentes em sua língua.

Estes erros de uso têm a ver, quase sempre, com regionalismos e vulgarismos,

como acontece nos casos seguintes:

a) O laísmo, ou uso dos pronomes la e las de complemento direto, em

lugar dos pronomes le y les de complemento indireto; por exemplo: “a María la

dije que no”, em lugar da forma correta “a María le dije que no”. Este fenômeno

é frequente no centro da Península Ibérica e aparece, inclusive, entre pessoas

cultas, embora com vacilações.

b) O leísmo, ou uso dos pronomes le y les por lo e los; por exemplo, “a

Pedro le vi ayer”, em lugar da forma padrão “a Pedro lo vi ayer”. Este tipo de

leísmo está aceitado pela RAE5 quando o pronome se refer a pessoas, mas

não é admitido o leísmo quando o pronome le se refer a animais ou coisas; por

exemplo, “al perro le mataron”, em lugar da forma correta “al perro lo mataron”.

Este tipo de leísmo é comum em Madri e em zonas do centro da Espanha.

Existe outro tipo de leísmo, também não aceito pela RAE, que consiste

no uso do pronome le e les por la ou las; por exemplo, “a María le llaman por

teléfono”, em lugar da forma padrão “a María la llaman por teléfono”. Este outro

tipo de leísmo é frequente no País Vasco e zonas limítrofes.

Ainda, existe um terceiro tipo de leísmo, o chamado “leísmo de cortesía”,

que consiste no uso de le y les por lo ou los, referido a usted ou ustedes; por

exemplo, “a usted le vi ayer”, em lugar da forma “a usted lo vi ayer”.

5 Real Academia Española.

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c) O loísmo, ou uso dos pronomes lo e los, em lugar de le e les; por

exemplo, “a Juan lo pegaron un palo”, em lugar da forma correta “a Juan le

dieron un palo”. Este último fenômeno, o loísmo, está estigmatizado

socialmente, considerado como muito vulgar.

Todos estes usos não padrão dos pronomes, junto com o conhecimento

mesmo dos conceitos linguísticos abrangentes deles são o foco de estudo dos

livros de texto de Língua e Literatura no Ensino Primário e Secundário na

Espanha.

Os livros de texto na Espanha

Cada livro de texto está adaptado às necessidades específicas do curso

ao qual está atrelado e previamente estabelecidas pelas autoridades

educativas de cada Comunidad Autónoma6. as competências educativas do

Ensino Fundamental, Básico e Secundário, na Espanha, não dependem do

Ministerio de Educación, mas da Consejería de Educación7 de cada uma das

Comunidades Autônomas. Isso faz também com que os conteúdos a serem

ministrados nas aulas variem, em função da Comunidade Autônoma em que se

fale e, consequentemente, os materiais de ensino sejam diferentes também.

No caso das disciplinas de Matemáticas, Língua e Literatura Espanhola,

Ciencias Sociais, Educação Física, Música e algumas outras, quase não

existem diferencias entre umas comunidades autônomas e outras; mas, por

causa da influência direta dos políticos e das ideologias dos seus partidos, em

questões não só referentes à política, mas também à religião, à moral, etc., os

6 Cada uma das 17 entidades territoriais em que está organizado o Estado da Espanha. Elas

têm autonomia legislativa e competências executivas, assim como a faculdade de ser administradas pelos seus próprios representantes. 7 Órgano institucional, sob dependência de uma comunidade autônoma, encargado das

competências educacionais.

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conteúdos a serem ministrados nas aulas e os livros de texto das disciplinas de

Geografia e História, Ética ou Educação para a Cidadania podem diferir

diametralmente dos ministrados nas comunidades autônomas com majoria

política de outra orientação ideológica.

Relacionado com o anterior e ainda mais importante, devemos salientar

a realidade multicultural e plurilíngue da Espanha, pois além do castelhano (ou

espanhol), a língua comum e oficial no conjunto do país, falada por todos,

existem outras línguas8 oficiais em seus respectivos territórios, com presença

no cotidiano das pessoas nesses lugares e de obrigado uso público e

acadêmico para os habitantes das comunidades autônomas em que são

faladas.

A situação do castelhano nas salas de aula não é a mesma em todas as

Comunidades Autônomas: na maior parte do Estado é a língua veicular9 do

ensino ou propedeútica e tem um espaço amplo como disciplina específica na

grade curricular; no entanto, em outras comunidades, como o País Vasco, o

castelhano é a língua principal e existem também outras escolas em que o

ensino é em euskera; já na Galícia, Comunidad Valenciana, Baleares e,

principalmente na Catalunha, o ensino é quase exclusivamente em língua

vernácula e o castelhano fica como língua 2, ao mesmo nível que o inglês ou o

resto de línguas estrangeiras e com a mesma carga horária do que elas na

grade curricular.

O progressivo arrincoamento da língua espanhola nas salas de aulas e

na vida pública das comunidades autônomas bilíngues, promovido pelas

autoridades políticas de orientação nacionalista durante os últimos 35 anos, fez

com que castelhano não fosse estudado convenientemente nas etapas do

8 O catalão, na Catalunha; o galego na Galícia e o euskera no País Vasco.

9 Língua em que são ensinados os conteúdos das disciplinas.

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Ensino Fundamental e Médio e, cada vez mais, parece que vai ficar

definitivamente como língua 2 nessas regiões bilíngues.

O ensino dos pronomes nos livros de texto em Castela e Leão

Nós focamos a situação do ensino dos pronomes complemento nos

livros de texto escolhidos por centros de ensino secundário de Castilla y León,

uma comunidade autônoma monolíngue, desenhados para seu uso na

disciplina Lengua y Literatura, a o longo do Ensino Secundário, durante os

cursos de 1º, 2º, 3º e 4º de ESO10.

A idade dos alunos que estudam nestes cursos abrange dos doze até os

dezoito anos e o material didático selecionado foi publicado parao o ano letivo

2008-2009 pelo Grupo Edebé, seis livros em total, destinado cada um deles

aos cursos referidos anteriormente e editados, curiosamente, em Barcelona,

uma cidade pertencente a uma comunidade autônoma bilíngue, em que as

pessoas falam castelhano e catalão. É importante salientar que as principais

editoras espanholas têm sua sede em Barcelona e produzem e exportam livros

em castelhano para o mundo todo.

O enfoque destes livros didácticos, em relação ao ensino dos pronomes

complemento, é basicamente gramatical, estão pensados para pessoas

totalmente competentes na sua língua, nativos e, portanto, qualquer outro

enfoque destinado a aperfeiçoar a produção oral ou escrita, ou à compreensão

auditiva e leitora, seria desnecessário, salvo nos casos das aulas especiais

para integração de imigrantes, as quais também existem, como adaptação a

nova realidade social da Espanha apartir da última década, em que chegaram

muitas famílias do norte da África, este da Europa e outros lugares do mundo.

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Enseñanza Secundaria Obligatoria.

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Lengua y Literatura I ESO (alunos entre 12-13 anos)

Este livro contém uma unidade em que se tratam os pronomes, incluindo

a sua definição, classes de pronomes e caraterísticas que apresentam. Em

relação com os pronomes complemento, estes aparecem em formato de tabela

memotécnica, referida as pessoas do discurso e o número:

PERSONA SINGULAR PLURAL

1.ª yo, mí, conmigo, me nosotros/ as, ustedes, os

2.ª tú, usted, ti, contigo, te vosotros/ as, ustedes, os

3.ª él/ ella/ ello, sí, consigo,

lo, la, le, se ellos/ ellas, los, las, les,

se

Figura 1: Tabela memotécnica dos pronomes em Lengua y Literatura I (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 93).

No final do livro, dentro de um apéndice gramatical11, aparece outra

tabela contendo os pronomes, organizados segundo a pessoa do discurso, o

número e, adiciona-se também a distinção entre pronome sujeito e pronome

objeto, distinguindo as formas com preposição das formas sem preposição:

PRONOMBRES PERSONALES

SUJETO OBJETO

Sin prep. Con prep

SINGULAR

1.ª persona

Yo me,

conmigo mí

2.ª persona

tú/ usted te, contigo ti, usted

3.ª persona

él, ella, ello

se, consigo/ le, lo, la

sí/ él, ella, ello

PLURAL

1.ª persona

nosotros, -as

nos nosotros, -

as

2.ª persona

vosotros, -as/

ustedes os

vosotros, -as / ustedes

11

Todos os libros da série Lengua y Literatura, publicados pelo Grupo Edebé, S.L. incluem um apéndice gramatical, muito útil e bem organizado, de fácil consulta.

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3.ª persona

ellos, -as se/ los, las,

les ellos, -as

Figura 2: Tabela memotécnica dos pronomes em Lengua y Literatura

I (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 256).

Lengua y Literatura II ESO (alunos entre 13-14 anos)

No livro dessa série não se faz menção ao uso dos pronomes

complemento, pois no apartado dedicado á gramática, são estudados apenas

conteúdos relativos a sintaxe oracional.

Em um dos capítulos finais do livro faz-se menção às variedades

diatópicas do espanhol, incluindo algumas das características próprias de cada

variedad. Embora se fale dos uso em determinadas regiões da perferência do

“usted” pelo “tú” ou do “voseo” na variedade rioplatense, a descrição se limita

aos pronomes sujeito; por sua vez, no apéncide gramatical do final do livro, é

icluida a mesma tabela que aparecia no livro do curso anterior.

Lengua y Literatura III ESO (alunos entre 14-15 anos)

Na Unidade 3 deste libro, destinado à análise do sintagma nominal, é

explicado o recurso linguístico da pronominalização, incluindo a sua deifinição

e os tipos de pronominalização: anáfora e catáfora. É interessante, pois os

exemplos escolhidos para ilustrar estas questões linguísticas incluem

exercícios de substituição de elementos da oração por pronomes complemento

e outro tipo de pronomes, ao modo em que aparecem também nos materiais de

ELE. O objetivo dos exemplos e dos exercícios que os acompanham não é

saber escolher o pronome átono que corresponde ao seu antecedente ou seu

consequente, mas ilustrar mesmo o conceito de pronominalização:

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La pronominalización consiste en la sustitución de elementos oracionales por pronombres para evitar la repetición de palabras en un texto. Quiero castañas; iré a comprar castañas al mercado. Quiero castañas; iré a comprarlas al mercado. (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 55).

Exemplos similares ilustram os conceitos de anáfora e catáfora, após a

pertinente explanação teórica:

Existen dos tipos de pronominalización: la anáfora y la catáfora:

Anáfora: el pronombre hace referencia a un elemento que ha aparecido con anterioridad. El chico que conociste ayer es mi vecino.

Catáfora: el pronombre remite a un elemento que aparecerá después. Si la supervisan, Yolanda trabaja mejor. (GARRIDO ET ALII, 2007, p.55).

O livro Lengua y Literatura III amplifica os conteúdos morfológicos já

apresentados de maneira mais simples e esquematizada no primeiro ano de

ESO. De novo são abordados os pronomes pessoais, com o consequente

aumento da informação e da complexidade, pois estão voltados para alunos

dois anos mais velhos (13-14 anos). Define-se mais amplamente do que no

livro Lengua y Literatura I o conceito de pronome, é apresentada outra tábua

com os pronomes pessoais, organizada segundo as pessoas do discurso, o

número e implementada com a subdivisão em formas átonas e formas tônicas:

Persona FORMAS TÓNICAS FORMAS ÁTONAS

1.ª yo

Mí, conmigo

Me

Nosotros/ nosotras Nos

2.ª Tú usted Tí, usted, contigo

Te

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Vosotros/ vosotras, ustedes

Os

3.ª Él/ ella/ ello

Él/ ella/ ello, sí, consigo

Lo (le), la, se Le, se

Ellos/ ellas Ellos/ ellas Los (les), las, se Les, se

Figura 3: Tabela memotécnica dos pronomes em Lengua y Literatura III (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 61).

Aparecen no livro duas informações novas em relação com o anterior: os

valores do pronome “se” e a posição dos pronomes pessoais, quando aparecen

dois pronomes complemento seguidos. Estas novas informações estão

tratadas de maneira gramatical, indicando os valores que pode apresentar

como pronome pessoal, reflexivo ou recíproco, com um exemplo de cada, do

mesmo modo que aparece nas gramáticas.

Merece um comentário a questão da posição dos pronomes

complemento, quando eles aparecen dois juntos, pois isso constitui uma das

diferências principais entre o espanhol e o português brasileiro e, portanto, que

causa bastantes problemas aos apreendentes brasileiros, nas primeiras etapas

do ensino-aprendizagem e inclusive depois.

A sustituição de um dos complementos dos sintagma verbal (direto ou

indireto) por um pronome átono acontece nas duas línguas: “eu lhe disse” / “yo

le dije”; “ eu o comprei”/ “yo lo compré”. São estruturas linguísticas equivalentes

e, a priori, não deveriam causar demasiados problemas aos alunos; porém, não

acontece a mesma coisa nos casos em que são substituidos por pronomes

complemento os dois complementos do sintagma verbal, pois embora exista

em português a possibilidade de substituir os complementos direto e indireto ao

mesmo tempo (por exemplo, “me” + “o” contraídos em “mo”), este é um recurso

hiperculto, totalmente fora do uso comum da língua, bem diferente do que

acontece em espanhol, em que a substituição por pronomes complemento dos

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complementos direto e indireto no mesmo sintagma verbal é um recurso

comum da língua.

Entretanto, existem nos falantes nativos de espanhol usos não padrão

na colocação dos pronomes complemento, considerados vulgarismos;

principalmente, os pares “se” + “me” e “se” + “te”, os quais podem aperecer,

ocasionalmente, colocados na ordem inversa “me” + “se”, “te” + “se”, mas esta

colocação está estigmatizada socialmente; por exemplo: “no te se olvide

comprar pan”, em lugar da forma padrão “no se te olvide comprar pan”. Este é

o motivo de uma menção aparecer no livro de texto, referida a colocação de

dois pronomes complemento seguidos: “La forma se aparece antepuesta a

cualquier pronombre personal átono.

Se nos acabaron las vacaciones” (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 55).

No apéndice de gramática que complementa o libro, de novo podemos

encontrar a tabela já referida nos libros de texto do primeiro e segundo anos.

Lengua y Literatura 4 ESO (alunos entre 15-16 anos)

Incluida dentro de un apartado intitulado “Escritura de los pronombres”, a

única informação que achamos nesse libro em relação com os pronomes

complemento tem a ver, justamente, com a colocação de dois pronomes

complemento consecutivos, como já vimos também no livro do terceiro ano.

Insiste-se na ordem correta na colocação do “se” quando vai acompanhado de

outro pronome átono, para no cair no vulgarismo. Em primeiro lugar, é definida

a regra gramatical referida a esta questão, seguida de um exemplo e, a seguir,

complementada com exercícios de substituição, para os alunos praticarem:

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Existen diversas normas en cuanto al orden de la colocación de algunos pronombres:

Los pronombres me y te nunca preceden al pronombre se: Se te olvidó llamarme.

El pronombre te siempre precede a me: ¿Te me vas a ir? Corrige el mal uso de los pronombres en estas oraciones.

¡No me te escapes!

Me se cayó la bolsa llena de fruta (GARRIDO ET ALII, 2007, p. 43).

Sem sair desse mesmo apartado, é introducido o problema da eleiçao

dos pronomes complemento de OD e OI, os usos não padrão conhecidos como

“laísmo”, “loísmo” e “leísmo”. Como acontecia no caso anterior, é mostrada, em

primeiro lugar, a definição do fenômeno com exemplos e, a seguir um exercício

de substituição para os alunos corrigirem os erros no uso do pronome:

En ocasiones, empleamos de forma incorrecta los pronombres personales átonos de CD y de CI. Debes prestar atención y no cometer estos errores.

Laísmo: se emplean las formas la y las, como CI femenino, en lugar de los pronombres le y les. Di el libro a Ana / La di el libro / Le di el libro.

Loísmo: se emplean las formas lo y los, como CI masculino, en lugar de los pronombres le y les. Di el libro a Pablo / Lo di el libro / Le di el libro.

Leísmo: se emplean las formas le y les, como CD, en lugar de los pronombres la, las, lo, los. Déjame el libro. Déjamele / Déjamelo. La RAE admite el uso de le en lugar de lo en función de CD cuando el referente es una persona de sexo masculino en singular: Le/ Lo vi corriendo por la calle. En estas oraciones aparecen casos de laísmo, loísmo y leísmo. Corrígelos y justifica tu opción:

La regaló un viaje sorpresa por su aniversario.

Al caballo le mataron después de la carrera (GARRIDO ET ALII,

2007, p. 43).

Conclusões

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Realizamos um percorrido, neste trabalho, através de uma série

completa de livros de texto da disciplina Língua e Literatura Espanholas para o

Ensino Secundário na Espanha, abrangente dos anos 1º, 2º, 3º e 4º de ESO,

para conhecer como é focado o ensino-aprendizagem dos pronomes

complemento do espanhol para apreendentes nativos. Ao longo dele,

comprovamos que a perspectiva oferecida em relação a esta questão estava

voltada, em primeiro lugar, a aspectos gramaticais, como a descrição da

categoria gramatical do pronome, conceitos como “pronominalzação”,

“anáfora”, “catáfora”, “átono”, “tônico”, “pronome sujeito”, “pronome objeto” e,

em segundo lugar a corrigir vícios linguísticos e vulgarismos, principalmente os

mencionados laísmo, leísmo, loísmo e colocação inversa dos pronomes

complemento quando estes vão juntos.

Os recursos apresentados consistiram em: a) tábuas memotécnicas,

classificando cada pronome em cada um dos conceitos descritos

anteriormente, sendo percebido um progressivo acrescento da informação

nestas tábuas, conforme a idade dos discentes vai aumentando e os cursos

vão se sucedendo; b) definição do conceito a ser estudado, com exemplos de

uso. No caso dos conceitos abrangentes de usos não padrão da língua, é

apresentado um exemplo de uso de cada um deles, comparando-os com as

formas padrão correspondentes; c) exercícios práticos para os alunos

aplicarem seus conhecimentos adquiridos na aula, de identificação e

substituição.

Foi comprovado ainda que a perspetiva oferecida do ensino dos

pronomes complemento nos livros analisados é normativista, zeladora do uso

padrão da língua, abrangente da realidade do uso da língua em Castela e Leão

e são excluídos outras variedades do espanhol que não coincidem com a

variedade peninsular do espanhol.

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Referências

CENTELLES, S; LÓPEZ, J; GARRIDO, A; GÓMEZ, J. L. VÍLCHEZ, J. F.

Lengua Castellana y Literatura 1. Grupo Edebé. Barcelona, 2007.

________. Lengua Castellana y Literatura 2. Grupo Edebé. Barcelona,

2007.

________. Lengua Castellana y Literatura 3. Grupo Edebé. Barcelona,

2007.

________. Lengua Castellana y Literatura 4. Grupo Edebé. Barcelona,

2007.

CERVANTES, Miguel de. Don Quijote de la Mancha I. Ediciones

Cátedra, S. A. Madrid, 1998.

GÓMEZ TORREGO, Leonardo. Gramática didáctica del español.

Ediciones SM. Madrid, 2002.

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OS LIVROS DIDÁTICOS E OS DICIONÁRIOS BILÍNGUES NO ENSINO

E NA APRENDIZAGEM DO ESPANHOL COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA12

Josiane Soares Rodrigues13

Mariana Francis14

Com o presente trabalho buscou-se averiguar o lugar que ocupam os dicionários bilíngues (DB) nos livros didáticos (LD) destinados à Língua Espanhola como disciplina escolar da rede de ensino brasileira, especificamente, do Ensino Médio. Tanto os LD quanto os DB constituem materiais didáticos de extrema importância para a aprendizagem de línguas estrangeiras (LE), sendo que, nas últimas décadas, houve uma valorização das obras destinadas à consulta do léxico. Para uma melhor compreensão da importância desses materiais na aprendizagem de LE apresentam-se, inicialmente e de forma sintética, informações sobre seus antecessores, surgimento e evolução. Tendo como bases teóricas alguns princípios da Lexicografia Pedagógica (LP) (DURAN; XATARA, 2007 e 2008; KRIEGER; WELKER, 2011) e da abordagem lexical no ensino de LE (ANDRADE; DURÃO, 2010), realiza-se uma pesquisa dos conteúdos e exercícios contidos nos LD relacionados com o uso dos DB. Esses princípios possibilitaram analisar a coleção de LD selecionada utilizando como parâmetro um modelo já existente e aplicado a outros âmbitos de ensino. Devido ao caráter indutivo da pesquisa, os procedimentos metodológicos incluem a formulação de generalizações que alcançam outros materiais didáticos similares. Com os resultados derivados desse estudo é possível perceber alguns acertos e desacertos nos LD quanto ao tratamento dado aos dicionários, em especial, quanto à indicação de seu uso e apresentação de informações sobre sua estrutura. Esse entendimento instigou a reflexão no que se refere ao tipo de atenção dada aos DB nos LD, propiciando a formulação de algumas sugestões para possíveis melhoras dessa situação e, consequentemente, para o enriquecimento do ensino e do aprendizado do espanhol como LE. 12

Esse artigo tem como base um Trabalho de Conclusão de Curso de Letras da UNIOESTE do campus de Foz do Iguaçu, intitulado ‘O papel dos dicionários bilíngues no ensino e na aprendizagem do espanhol como língua estrangeira: presença nos livros didáticos’. 13

Licenciada em Letras Português/Espanhol (UNIOESTE – campus de Foz do Iguaçu); professora da rede privada de ensino fundamental e médio; [email protected] 14

Orientadora; Mestre em Estudos da Linguagem (UEL); docente da UNIOESTE – campus de Foz do Iguaçu; [email protected]

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33

Palavras-chave: Lexicografia pedagógica; Dicionários bilíngues; Livros didáticos de língua espanhola. Introdução

A presente pesquisa consiste no estudo do Livro Didático (LD) de língua

espanhola, destinado a aprendizes brasileiros do Ensino Médio, para, mediante

a observação das informações que oferece quanto à estrutura e ao uso de

Dicionários Bilíngues (DB), determinar qual a atenção dada a esses

instrumentos de consulta durante o processo de ensino e aprendizagem da

língua espanhola como disciplina escolar. Entende-se que, desde tempos

remotos, tanto os LD quanto os DB são materiais escolares que instruem e

informam, sendo importantes auxiliares na ampliação das habilidades

linguísticas e a aquisição de conhecimentos sobre os idiomas.

A temática originou-se das atividades realizadas num projeto de

pesquisa aplicado ao melhoramento do sistema educacional público, no

município de Foz do Iguaçu, mediante diversas frentes de trabalho. Uma

dessas frentes analisa as formas de aplicação do DB escolar, como

coadjuvante do professor de língua espanhola, no desenvolvimento de

habilidades de consulta que auxiliem na aprendizagem da língua estrangeira

(LE). Os resultados aqui apresentados conformam parte das reflexões

alcançadas com a realização dessa pesquisa.

Instrumentos para a aprendizagem de línguas: o DB e o LD

Segundo Choppin (2001, p. 224) há quatro tipos principais de livros

escolares, estruturados conforme seus propósitos educacionais: 1) as edições

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escolares de clássicos; 2) os livros paradidáticos ou paraescolares; 3) os

manuais ou livros didáticos; 4) os livros ou ferramentas de referência.

Aqui serão considerados apenas os materiais escolares enquadrados

nas duas últimas categorias descritas, livros didáticos e livros de referência

(dentre os quais o DB), pois se entende que esses instrumentos são os que os

professores de línguas estrangeiras costumam utilizar ou recomendar com

maior frequência no âmbito escolar.

Ao se buscar a origem dos dicionários é importante considerar que

desde a Antiguidade, quando as crianças das escolas sumérias utilizavam

tabuinhas de argila para realizar exercícios de vocabulário e aprender a língua

escrita, esses proto-dicionários já possuíam um objetivo pedagógico.

O antecessor direto do que se conhece hoje em dia como DB, quanto à

sua estrutura básica e funções principais, é o glossário, o qual, também,

possuía fins educativos. O caráter pedagógico dos glossários provém do

objetivo explicativo que cumpriam as glosas, as quais eram comentários feitos

nas entrelinhas e margens dos textos com intuito de ajudar na interpretação de

palavras que poderiam interferir na leitura e na aprendizagem. A mesma

preocupação pedagógica na construção de glossários é visível na Idade Média,

pois esses instrumentos objetivavam suprir lacunas de conhecimento dos

monges, sacerdotes e dos responsáveis pela formação intelectual.

Os primeiros dicionários e a noção do dicionário moderno surgiram no

século XVI, em decorrência da ascensão das línguas romance, sendo marcada

pela passagem do glossário ao DB, entendido “como obra de caráter didático

que procura descrever sistematicamente o léxico de uma língua na sua

totalidade” (HWANG, 2010, p.33).

Porém, é apenas na contemporaneidade, especificamente no século XX,

que surge um interesse pelo estudo da prática de criar e elaborar dicionários,

junto com o estudo teórico tanto da composição dessa ferramenta como da

aplicação para fins educativos.

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No que se refere à origem do LD, da forma como é concebido na

atualidade, seu surgimento está vinculado à cultura escolar. Segundo Choppin

(2004, p. 552), as edições escolares são o produto das contribuições de

diferentes gêneros, os quais, cada qual a sua maneira, adquiriram um papel no

processo educacional. Esses gêneros são: a literatura religiosa, a partir do

século XVI; a literatura didática, desde os séculos XVIII e XIX, em especial as

elaboradas a partir da Revolução francesa; e a literatura de lazer, na época

atual.

No âmbito brasileiro, segundo Mortatti (apud ANDRÉ, 2011, p. 47-48), o

primeiro LD de vasta difusão que surgiu foi a Cartilha do poeta português João

de Deus intitulada ‘Método João de Deus’, publicada em 1876.

Quanto ao ensino de línguas nas escolas brasileiras, Picanço (2003)

esclarece que, no início da década de 40, ensinava-se, preferencialmente, o

francês, o inglês e o alemão. Porém, por motivos estratégicos do governo

brasileiro, o idioma espanhol passou a ser valorizado nesta década e, graças à

Reforma Capanema, no ano de 1942, a disciplina de Língua Espanhola foi

introduzida no currículo da escola secundária. A partir dessa época, em virtude

da inclusão dessa disciplina, inicia uma demanda por materiais didáticos para o

ensino da mesma.

Desde a implantação do curso de Letras com habilitação em espanhol, e

até o início da década de 70, na Universidade Federal do Paraná, o ensino da

língua espanhola era feito basicamente no modelo da Gramática e Tradução e

o livro adotado era o ‘Manual de español’, de Idel Bécker, publicado em 1953.

Nesse período quase não havia manuais didáticos e a universidade orientava

os professores a elaborarem seus próprios materiais.

Em meados da década de 70, o método Audiolingual passou a ser

amplamente adotado, e os materiais didáticos começaram a utilizar a repetição

exaustiva de exercícios de estruturas gramaticais, substituição e

transformação.

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No final dos anos 80, a proposta da pluralidade da oferta de LE nas

escolas ganha força com a reformulação das finalidades do ensino, a qual tinha

como objetivo transformar o aluno num ser discursivo, também na LE, cujo

princípio provinha da abordagem Comunicativa, em contraposição ao domínio

da estrutura linguística. Essa tendência acabara de chegar ao Brasil pela

importação de manuais didáticos da Europa. A orientação dessa abordagem e

do Currículo Básico do Estado era que os professores trabalhassem com textos

variados nos CELEM. No entanto, até 1990, os LD permaneceram privilegiando

um conceito abstrato da língua e mesmo que tentassem, não correspondiam às

novas orientações.

Os LD importados foram as poucas ferramentas de apoio dos

professores durante a primeira metade da década de 90, mas, a partir de 1995,

começaram a surgir vários livros publicados por editoras brasileiras, nos quais

se percebiam algumas das características que identificam o enfoque

comunicativo como, por exemplo: diálogos que remetem ao contexto real dos

aprendizes; diversas avaliações do mesmo assunto; e tarefas que instigam a

interação entre os alunos. Por outro lado, vários desses materiais

apresentavam vestígios do audiolingualismo, não considerando que as línguas

são reproduções sociais e, portanto, possuem variação lexical, semântica e

morfossintática. Devido à força normativa da língua na nossa cultura, os

materiais dessa época não atendiam plenamente as necessidades reais de

comunicação às quais, no caso, são fundamentais para entrar em contato com

uma grande variedade linguística e cultural como a da língua espanhola.

Na atualidade, segundo dados oferecidos pelo Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação15, o Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) é responsável pela distribuição de obras didáticas de todos os

componentes curriculares. No ano de 2012, mediante o processo estabelecido

15

Informações obtidas no site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-historico>. Acesso em: 15 ago. 2013.

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pelo PNLD, as escolas públicas brasileiras selecionaram e receberam, pela

primeira vez, LD de língua espanhola para uso dos alunos.

Algumas considerações teóricas quanto aos dicionários

Na década de 1960, na Universidade de Indiana (EUA), reuniram-se

linguistas e lexicógrafos, com o intuito de consolidar a lexicografia e os

dicionários como objetos de estudo da linguística moderna.

No final do século XX, estabelece-se uma divisão entre a Lexicografia

Prática (elaboração de dicionários) e a Lexicografia Teórica ou Metalexicografia

(estudo de tudo o que diz respeito a dicionários). A Metalexicografia é,

portanto, uma disciplina linguística de caráter científico que contempla os

aspectos teóricos e práticos da elaboração de dicionários, inserindo-se no

domínio da Linguística Aplicada.

Em virtude das diferentes tipologias de obras dicionarísticas,

identificadas suas funções, objetivos e campos de aplicação, desprendem-se

do campo geral da Lexicografia algumas subáreas, sendo uma delas a

Lexicografia Pedagógica (LP). Essa subseção do grande tronco lexicográfico

ocupa-se da composição e o estudo de dicionários, de LM ou de LE,

destinados ao ensino (KRIEGER; WELKER, 2011, p. 104).

Segundo Seabra e Welker (2011, p. 30-31), os campos de atuação da

LP promoveram, assim como aconteceu para a Lexicografia de modo geral,

sua divisão em duas subáreas: a LP Prática e a LP Teórica ou Metalexicografia

Pedagógica. A primeira se ocupa da elaboração de dicionários pedagógicos, ou

seja, obras que possuem objetivos específicos para o ensino de línguas. A

segunda tem como foco de estudo esses dicionários.

No que se refere ao estudo dos DB como instrumentos de ensino de LE,

devido à evolução dos enfoques e métodos utilizados percebe-se que esses

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dicionários foram mudando seu papel, dentro e fora da sala de aula, havendo

momentos e situações nos quais se fizeram presentes e outros em que tiveram

seu uso proibido. Essa alternância, a pesar de deixar vestígios nas diversas

formas como os professores encaram na atualidade a presença do DB, vem

sendo substituída por um entendimento, bastante generalizado, quanto à

importância do uso de dicionários a fim de instigar a autonomia dos alunos na

aprendizagem de línguas.

Desde os anos 90, momento em que se publica a obra ‘The lexical

approach’, escrita por Michael Lewis, promove-se um movimento de

consolidação da abordagem lexical.

A competência lexical se caracteriza por ser um domínio em aberto, podendo ser ampliada implícita ou explicitamente, voluntária ou involuntariamente, consciente ou inconscientemente, informal ou formalmente, na vida cotidiana ou no ambiente onde uma língua é estudada e aprendida (ANDRADE; DURÃO, 2010, p. 33).

Os DB constituem, no contexto da abordagem lexical, ferramentas

auxiliares de grande importância para a aprendizagem de uma LE.

Quanto à forma de ensino do léxico, Nation (apud ANDRADE; DURÃO,

2010, p. 34) sugere a classificação de vocábulos, para inclusão nos programas

de aprendizagem, em quatro categorias: palavras de alta frequência;

acadêmicas; técnicas; e de baixa frequência. As palavras de alta frequência,

aproximadamente 2.000, geralmente constam em todos os tipos de textos e,

por esse motivo, esse autor orienta que se privilegie seu estudo. Esses dados

levam a pensar no fato da aprendizagem de uma língua, respeitadas as

devidas particularidades, não necessitar de DB muito extensos, e sim bem

estruturados e direcionados para as necessidades específicas de públicos alvo

determinados.

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39

Na atualidade, espera-se que um DB destinado ao ensino e à

aprendizagem de línguas possua um caráter pedagógico e um viés didático.

Segundo Krieger e Welker (2011, p. 112-113) a característica dos dicionários

pedagógicos é que eles procuram levar em conta as habilidades, as

dificuldades e as necessidades de consulta dos estudantes de idiomas.

Conforme Duran e Xatara (2007, p. 208), o aluno busca materiais que

lhe auxiliem na aprendizagem de uma LE como, por exemplo, os DB. Essas

obras podem ser utilizadas em diversos tipos de atividades em sala de aula,

para o desenvolvimento das habilidades comunicativas. Assim, além de servir

como material de apoio e consulta, o DB pode ser utilizado, durante a aula, em

atividades de desenvolvimento de vocabulário, gramática, pronúncia,

conhecimento, cultura, leitura e interpretação de textos.

Dentre os diversos DB há obras adequadas ao nível de aprendizagem, à

faixa etária do aprendiz e a usos específicos da Língua Objeto (LO). Conforme

Durão e Cesco (2011 p. 50), é preciso conviver com os dicionários, folheá-los e

utilizá-los. Além de coadjuvante no ensino, usado nas tarefas, fora da sala de

aula, o dicionário pode ter um papel principal, tornando-se o próprio objeto de

certas atividades, que proporcionem o desenvolvimento lexical dos aprendizes.

Porém, para que essas atividades alcancem seu objetivo, é preciso que

o professor saiba qual o tipo de dicionário mais adequado para seus objetivos

específicos e para o nível de seus alunos, já que há uma grande variedade de

dicionários no mercado. Duran e Xatara (2008, p. 245) referem que são de

extrema importância as pesquisas sobre o uso de dicionários e sobre seus

consulentes; portanto, é fundamental definir quais necessidades do usuário o

dicionário pretende atender, qual seu nível de aprendizado, sua faixa etária,

quais características frequentes e dificuldades típicas os aprendizes têm ao

aprender uma LE.

Os livros escolares em foco

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40

A seleção das fontes para a pesquisa foi motivada pelo vínculo com o

projeto ‘Observatório da educação – núcleo de pesquisa/extensão: formação

continuada em leitura, escrita e oralidade’16, desenvolvido no Colégio Estadual

Ipê Roxo, em Foz do Iguaçu – PR.

Assim sendo, constituem fontes para a pesquisa os materiais didáticos

(LD e DB) adotados por esse colégio, no ano de 2012, para a disciplina de

Língua Espanhola, os quais são: a coleção didática ‘Síntesis: Curso de lengua

española - ensino médio’ (MARTIN, 2010)17; e o ‘Minidicionário: espanhol -

português, português – espanhol’ (BALLESTERO-ALVAREZ; BALBÁS, 2007)

18.

Além dos materiais citados, foi considerado, dentre as fontes, o DB

‘Minidicionário: espanhol - português, português – espanhol’ (FLAVIAN;

FERNÁNDEZ, 2008) 19, em virtude de ser essa a obra mencionada pela

coleção didática ‘Síntesis’ como material de referência bilíngue para consulta.

Os critérios para selecionar o corpus representam o recorte das

atividades e orientações que permitem uma conexão entre a coleção didática

‘Síntesis’ e os DB como elementos de consulta e aprendizagem da língua

espanhola. Foram considerados, para a escolha, os seguintes parâmetros:

exercícios que contemplam a prática do léxico da língua espanhola; exercícios

que demandam a relação do léxico com seu significado ou sua equivalência em

português; atividades nas quais seja mencionado, solicitado ou orientado o uso

de dicionários.

16

Projeto alavancado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES/INEP), em parceria com a Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), que visa promover uma melhoria no ensino básico público. 17

Doravante denominado apenas pelo nome ‘Síntesis’. 18

Doravante é utilizado o nome da editora ‘FTD’ para fazer referência a esse dicionário. 19

Doravante é utilizado o nome da editora ‘Ática’ para fazer referência a esse dicionário.

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41

Além das atividades, incluem-se nessa listagem elementos diversos

vinculados ao dicionário, como informações e bibliografias sugeridas ao

professor ou ao aluno e sugestões, observações e indicações feitas ao

professor.

A obra ‘Língua Espanhola VII’ (DURÃO; CESCO, 2011), embora esteja

destinada ao ensino superior semi-presencial do Curso de Licenciatura em

Letras Espanhol20, constitui um importante parâmetro de referencia para as

análises, em virtude das teorias lexicográficas que serviram como base para

sua elaboração e da presença de alguns conteúdos e propostas de exercícios

que incluem o uso de DB. Entende-se que, apesar de ser direcionado a um

curso específico de formação de futuros professores, diferentemente do

‘Síntesis’ que é destinado a aprendizes do Ensino Médio, a obra constitui um

modelo a ser seguido e, por esse motivo, serviu de base para delimitar os

critérios de análise do corpus, os quais são, indagar: a apresentação das

características tipológicas e componentes macro e microestruturais do DB,

assim como dos diferentes suportes para essas obras; a presença e a

frequência de apresentação de orientações sobre o uso do DB; o detalhamento

e a clareza quanto às orientações e aos objetivos da consulta ao DB em

exercícios e atividades; a exequibilidade das atividades propostas; a presença

e forma de apresentação de informações e sugestões de trabalho.

É importante, também, verificar se essas tarefas possuem objetivos

claros quanto ao motivo e a forma como se realiza a consulta e se constituem

atividades significativas para a aprendizagem da LE, motivadoras na formação

de consulentes hábeis.

Um olhar sobre a relação entre o LD e o DB

20

Esse curso se enquadra no projeto ‘Universidade Aberta do Brasil’ (UAB), encampado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), o qual possui um polo de aplicação na cidade de Foz do Iguaçu.

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42

A coleção de LD ‘Síntesis’ se compõe de três volumes, sendo cada um

deles destinado a um dos anos do Ensino Médio. Cada volume da coleção, por

sua vez, está constituído por oito capítulos temáticos e mais dois capítulos

complementares: um no meio e outro no fim do livro. Apresentam-se, também,

como apêndices: uma tabela de conjugação verbal; um glossário; uma lista

com a bibliografia e sugestões de leitura; um índice temático; e o Manual do

Professor. Os livros estão acompanhados por CDs para audição das

atividades.

A segunda obra que compõe fonte de análises, o DB da editora FTD, é

formado, segundo as autoras, por 15.000 verbetes em ambas as partes

(português e espanhol). A primeira parte da obra é destinada à decodificação

linguística (compreensão de textos em espanhol), com direcionalidade que vai

do espanhol ao português, e a segunda parte à codificação linguística

(produção de textos na LO), do português ao espanhol.

A terceira e última fonte, o DB da editora Ática consiste na 18ª edição

dessa obra e contém, segundo as autoras, 20.000 verbetes, metade na seção

de entradas em LE e a outra metade na seção de entradas em LM.

Na coleção ‘Síntesis’ foram identificados três diferentes tipos de

atividades e orientações que implicam, implícita ou explicitamente, a procura

aos dicionários: exercícios de tradução (codificação e decodificação

linguística); exercícios de definição de palavras; informações, bibliografia e

sugestões de leitura. Ao todo foram registradas 55 ocorrências, sendo que 27

delas pertencem ao primeiro grupo (22 de decodificação e cinco de

codificação). O segundo grupo é composto por 19 casos. E o terceiro e último

grupo possui nove situações nas que se vinculam os dicionários à coleção

didática.

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43

Para o recorte do corpus que foi considerado para as análises,

observou-se o fato da atividade ou orientação fazer referência explícita ou

estreitamente vinculada ao DB. Como resultado, obtiveram-se oito ocorrências:

três em exercícios de decodificação e cinco vinculadas a informações,

bibliografia e sugestões de leitura. Do primeiro grupo: um dos casos consiste

em orientação ao professor quanto à forma de realizar a atividade; outro exige,

de fato, o uso de um DB; e o último caso se refere a um exercício que

demanda de um DB, mas poderia, também, ser resolvido por um DM da LO. No

segundo grupo, as informações referem-se: às características dos DB e DM; à

indicação de DB e DM em versões on-line; e a orientações, sugestões de

avaliação e sugestões de leitura, presentes no Manual do Professor.

Apresentar-se-ão aqui, por motivo das dimensões máximas exigidas para a

publicação desse artigo, apenas aquelas ocorrências em que as atividades

estão disponíveis tanto para alunos quanto para professores, ou seja, quatro

casos, os quais serão expostos na ordem em que aparecem na coleção.

A primeira ocorrência refere-se à seção ‘Aprende un poco más’, no

capítulo quatro do primeiro volume da coleção, páginas 70 e 71, apartado esse

no qual há uma explanação sobre a diferença entre os DM e os DB. Nesse

apartado, inicialmente, apresentam-se, de forma didática, as características e

componentes microestruturais do DM, sendo que o autor explica as principais

partes de um verbete nesse tipo de dicionário: separação silábica, transcrição

fonética, classe gramatical e acepções. Continuando com os comentários

quanto aos tipos de dicionários, a seção traz, na página 71, as características

essenciais de um DB, utilizando para isso a transcrição das informações

contidas nos verbetes ‘manzana’ e ‘maça’ do DB de autoria de Flavián e

Fernández editado em 199421. Porém não há menção ao objetivo de cada um

21

Trata-se de uma edição muito similar à obra publicada pela editora Ática em 2008.

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44

deles (para a decodificação e para a codificação linguística), informação

fundamental ao sucesso das buscas.

A segunda ocorrência refere-se ao exercício número um, do primeiro

volume, na página número 71. A atividade é de tradução e orienta,

indiretamente, o uso do DB, pois apresenta palavras na LE e solicita buscar

seu equivalente na LM. Ao se fazer uma análise das palavras, que são objeto

da consulta ao DB da editora Ática, verifica-se que essa obra não traz as

entradas correspondentes às palavras ‘mijar’ e ‘milharal’, ambas citadas no LD

do professor como equivalentes linguísticos. Em virtude da relação dessa

pesquisa com as atividades desenvolvidas no colégio Ipê Roxo, procurou-se,

também, as mesmas palavras no DB da editora FTD. Nesse dicionário, não foi

encontrado o verbete para a palavra ‘mijar’; no entanto, aparece a entrada

‘milharal’, para a qual oferece-se o equivalente ‘maizal’. Levada em conta a

aplicabilidade desse exercício num contexto escolar, como é o caso do colégio

em questão, essa atividade não seria concluída satisfatoriamente, pois os

alunos não saberiam qual o equivalente para uma palavra tão pouco frequente

e de morfologia tão diferente à do português, como é ‘mijar’. Entretanto, o

vocábulo ‘mijar’ aparece no glossário, fato curioso, pois não há orientações,

seja aos alunos ou aos professores, sobre a possibilidade da consulta aos

apêndices para esclarecer os valores linguísticos desse falso amigo. Dessa

forma, não fica claro qual é o objetivo da inserção desse vocábulo no exercício

proposto, já que é incomum encontrá-lo nos dicionários e não existem menções

ao glossário. Percebe-se que essa falta de clareza pode propiciar a irritação

dos alunos ao não conseguirem realizar parte do exercício, mesmo seguindo a

orientação do LD.

Embora as palavras trabalhadas nessa atividade constituam falsos

amigos, não existem comentários quanto aos cuidados e à ênfase necessária,

mediante explicações, para essa temática; as palavras aparecem de forma

descontextualizada. O LD deixa nas mãos do professor a tarefa, nem sempre

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45

bem entendida, de orientar seus alunos para uma reflexão quanto às

divergências nos significados dos falsos amigos. Sem essa informação, os

alunos podem realizar falsas analogias, tentando encontrar semelhanças com a

LM e traduzindo as palavras de forma equivocada, quando na verdade, ao se

trabalhar com os falsos amigos, o objetivo é ressaltar a diferença entre as

línguas. A rigor, pode-se afirmar que, levando em conta somente as

orientações explícitas para a realização do exercício, o aprendiz iniciante teria

dificuldades para escolher o equivalente que caracteriza a condição de falso

amigo, solicitada pelo LD e oferecida ao professor como solução para a

atividade. Ao serem observados os verbetes para algumas dessas palavras,

percebe-se que, por exemplo, o primeiro equivalente tanto de crianza quanto

de zurdo, em ambos os DB, corresponde à resposta oferecida pelo LD; porém,

em gaseosa/o, a primeira equivalência não corresponde ao gabarito, fato que

poderia levar o aluno a um equivoco na escolha.

Por outro lado, tendo como referência a obra de Durão e Cesco (2011),

observa-se que é possível trabalhar com a temática dos falsos amigos e

instigar a busca aos DB com palavras contextualizadas, ou seja, apresentadas

no texto anteriormente estudado e propostas no exercício. Nesse tipo de tarefa,

além de ter que identificar as palavras que possuem significado distinto do

português, o estudante tem que registrá-las e traduzi-las. A clareza na

exposição do exercício possibilita ao aluno alcançar êxito na realização da

atividade proposta, tendo em vista que o objetivo maior é que o aprendiz de LE

adquira o léxico estudado e compreenda o funcionamento linguístico da LO.

A terceira ocorrência, dentre as analisadas nesse estudo, refere-se ao

segundo exercício, na página número 71, e visa identificar, através da consulta

ao dicionário, os gêneros das palavras na LE; essa tarefa seria bem sucedida

tanto utilizando um DM da LO, quanto um DB, pois as informações de classe

gramatical e de gênero são frequentes nos dois tipos de obras. Nessa

atividade, diferentemente da anterior, oferecem-se palavras enquadradas em

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46

apenas uma classe gramatical: os substantivos. A pesar de que algumas delas

são, em relação ao português, heterogenéricas, todas possuem frequência

bastante elevada e, portanto, encontram-se facilmente nos DB.

A pesar das imprecisões observadas nessas duas páginas (70 e 71),

nota-se um progresso no que se refere aos princípios da abordagem lexical na

elaboração de obras didáticas, especificamente, quanto ao uso dos DB na

aprendizagem da língua espanhola. Por outro lado, observa-se que, ao se

retomar a temática dos heterosemânticos, ou falsos amigos, no volume três,

nas páginas números 96 e 9722, não há menção aos dicionários. Mesmo

contendo exercícios de investigação, não é sugerida a busca aos DB.

Por último, na quarta ocorrência, na página número 35 do volume três,

expõe-se, na seção ‘Aprende un poco más – Sitios de interés’, uma relação de

endereços eletrônicos vinculados à língua espanhola e, entre eles, alguns de

sites de DM e DB. Essa informação indica uma tentativa de alertar o aluno e o

professor para os diversos suportes que podem ser utilizados caso seja

necessário acessar uma obra de consulta. Com tudo, não é proposta uma

atividade relacionada ao tema, como, por exemplo, a busca de palavras nesses

sites, dando a sensação de que esse é um dado periférico e irrelevante, o qual

cumpre uma função meramente formal e cuja presença é obrigatória, mas

desnecessária no texto.

Em suma, os elementos observados permitem afirmar que o LD

analisado considera, mesmo que muito timidamente, o DB, tanto nas

orientações ao professor quanto nas informações e propostas de atividades ao

aluno. Essa atitude consiste num passo inicial para a aproximação do DB à

sala de aula e, em consequência, esperam-se, futuramente, melhorias para sua

inclusão definitiva em processos de ensino e aprendizagem de LE.

22

A pesar desse exercício não haver sido considerado como ocorrência para análise, devido a que não se sugere a busca em um DB, o exemplo é trazido ao texto para correlacioná-lo com o caso anteriormente exposto.

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47

Algumas considerações

O presente trabalho originou-se de inquietações quanto ao uso dos DB

na aprendizagem de uma LE e a atenção dada, por parte dos LD destinados ao

Ensino Médio, a essas ferramentas. Ambos os materiais são considerados de

suma importância no processo de ensino e aprendizagem; por esse motivo,

indagou-se quanto ao elo entre eles.

Percebe-se, após as análises, que a coleção ‘Síntesis’ iniciou um

primeiro movimento de inclusão explícita do DB nos LD, a pesar de que obras

como a de Durão e Cesco (2011) mostram que essa aproximação poderia ser

mais acentuada e, de fato, internalizada em toda a coleção didática, em

diversos momentos.

Em suma, com o resultado desse estudo, espera-se promover a reflexão

quanto à importância de correlacionar esses dois livros escolares, para que o

aprendiz tenha em mãos duas ferramentas enriquecedoras do ensino e da

aprendizagem de línguas. As universidades podem contribuir com esse

processo, oferecendo aos futuros profissionais uma disciplina de Lexicografia,

curricular e efetiva, e, aos professores atuantes, um núcleo acadêmico de

banco de dados, com propostas de bibliografias e atividades que lhes auxiliem

na sala de aula.

Por fim, entende-se que estudar e conhecer os dicionários significa

possibilitar aos aprendizes da língua espanhola um enriquecimento, não só de

seus conhecimentos linguísticos, mas, também para que os alunos adquiram

autonomia em sua aprendizagem, pois quando bem orientados, são capazes

de pesquisar e encontrar a equivalência que melhor se adapte ao contexto de

inserção, fato relevante para sua formação profissional e social, já que

aprender uma LE é, também, conhecer culturas.

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50

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA EM ESCOLAS PÚBLICAS DE

EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: uma prática possível

Jéssica Bell’Aver (SMED/TOLEDO)23

A escola de Educação em Tempo Integral foi uma ideia difundida por educadores brasileiros como Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, há mais de 50 anos, com a proposta de popularizar a educação, no sentido de oferecer um ensino de qualidade que prepare o cidadão para a vida, com integração dos conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e transversais. A escola de Educação em Tempo Integral promove a permanência dos alunos em suas dependências durante oito horas ou mais por dia, assistindo-os integralmente em suas necessidades educacionais, reforçando o seu aproveitamento escolar, intensificando as oportunidades de socialização dos educandos, proporcionando alternativas de ação aos alunos no campo social, cultural, esportivo e tecnológico e reduzindo os índices de evasão, de repetência e de defasagem de ensino/aprendizagem. Sendo assim, é necessária a sustentação e a manutenção de infraestrutura mínima para possibilitar um ensino eficaz, com propostas de atividades diversificadas que correspondam com os interesses e as necessidades da faixa etária desses alunos, pois a simples permanência por mais horas dentro de uma escola não é garantia de aprendizado. Levando esses dados em consideração, este artigo tem por objetivo propor reflexões acerca da inserção da Língua Inglesa na proposta da Educação em Tempo Integral, bem como das abordagens e metodologias de ensino da língua para crianças e pré-adolescentes que frequentam diariamente essas escolas. Ao trabalhar a Língua Inglesa com alunos dessa faixa etária e inseridos nessa proposta de ensino, o foco das aulas deve ser a oralidade, explorada por meio de músicas, vídeos, jogos, brincadeiras, diálogos constantes, entre outros. Além disso, ao considerar a carga horária diária que as crianças passam na escola, propor um maior número de aulas de inglês semanais seria um grande passo. Com a contribuição de alguns teóricos da área, como Brown (1994), Krashen (1987), Motter (2013), Fenner (2005), entre outros, entende-se que o professor que atua nessas escolas deve se preocupar em oferecer um ambiente descontraído e ao mesmo tempo motivador e incentivador da aprendizagem.

23

Pedagoga e Especialista em Língua Inglesa; Coordenadora e Professora de Língua Inglesa do município de Toledo- Paraná. E-mail: [email protected]

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Palavras-chave: Língua Inglesa, Educação em Tempo Integral, Metodologias de Ensino. Introdução

A discussão acerca da educação em Tempo Integral assume expressão

a partir da LDB 9394/96, com base nos artigos 34 e 87. Em função da

complexidade da vida social contemporânea, a escola vive a necessidade de

renovação de suas práticas e organização para atender de modo mais efetivo

os desafios dos novos tempos. Nesse contexto, emerge a necessidade de se

pensar formas de educação que cuidem da formação integral dos sujeitos, em

função de basicamente duas razões: a indicação legal e a demanda social. As

classes média e alta promovem a formação integral de seus filhos

matriculando-os em aulas complementares, mas a maioria das crianças das

escolas públicas só podem ter essa perspectiva se houver extensão do tempo

na escola e a oferta de atividades por organizações sociais.

A natureza fundamental dessa proposta é o acesso e a permanência de

crianças e adolescentes nas escolas públicas e a melhoria da qualidade da

aprendizagem. Esse aluno terá assistência integral em suas necessidades

básicas e educacionais, melhorando o aprendizado escolar, aumentando a

autoestima e resgatando valores, reduzindo assim os índices de evasão, de

repetência e de defasagem de ensino/aprendizagem.

A escola de Tempo Integral demonstra em primeiro lugar a exigência

pela popularização da educação, no sentido de uma escola universal de

qualidade que prepare o cidadão para a vida, com integração dos

conhecimentos em abordagens interdisciplinares, transdisciplinares e

transversais. As leis que regem a nossa sociedade discursam a favor da

educação em Tempo Integral, de acordo com a nossa Constituição Federal de

1988, art. 6º,

São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o

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lazer, a segurança, a previdência social, a proteção. Estes direitos fundam-se na compreensão da base integral do ser humano e buscam assegurar o respeito ao direito de atendimento a essa condição (BRASIL, Constituição 1988).

Ainda na Constituição Federal, no Art. 205, fica nítido que a educação,

como direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, bem como sua qualificação para

o trabalho.

Criado em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente também prevê

a garantia de direitos a crianças e adolescentes, e a educação em Tempo

Integral é uma forma de se atender à necessidade de evitar que crianças e

adolescentes fiquem em situação de risco social: trabalho infantil, violência,

drogas, entre outras questões. De acordo com os art. 3º e 4º do Estatuto,

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata essa Lei, assegurando-lhes por lei e por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, Estatuto da Criança e do Adolescente, 1994).

Considerando a concepção de Educação Integral explicitada nesse

documento, está claro que é preciso ampliar o tempo de permanência das

crianças na instituição e a qualidade no sistema educacional. No entanto, como

garante a Constituição Federal, entende-se que a criança e o adolescente

precisam do convívio familiar, da comunidade e de outros espaços educativos,

que afinal, também são responsáveis por sua educação.

A Educação em Tempo Integral no Município de Toledo

A Educação em Tempo Integral tem sido alvo de discussões e iniciativas

já há algum tempo no município de Toledo. Algumas iniciativas mais

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expressivas tomaram espaço nos anos 90, mas retornaram com mais ênfase a

partir do ano de 2009. Hoje o município conta com quatro escolas que atendem

as crianças em período integral.

O objetivo das escolas de Educação em Tempo Integral de Toledo

consiste em promover a permanência dos alunos na escola, assistindo-os

integralmente em suas necessidades educacionais, reforçando o seu

aproveitamento escolar, a sua autoestima e o sentimento de pertencimento à

escola, à comunidade e ao entorno; intensificar as oportunidades de

socialização dos educandos; proporcionar alternativas de ação aos alunos no

campo social, cultural, esportivo e tecnológico; favorecer a articulação escola-

comunidade, incentivando o engajamento da comunidade no processo

educacional.

Nesse sentido, é fundamental se pensar em quais

programas/atividades/experiências poderão ser desenvolvidas com as

crianças, além daquelas que compõem o repertório comum das escolas. O

conceito de Educação Integral diz respeito à ampliação da esfera educacional,

que deve englobar não apenas o conteúdo científico tradicional, mas um

conjunto de experiências que tenham valor educacional, como música, cultura,

informática, esportes. O importante é que essas atividades criem para o aluno

um sentido educativo e o ajude a desenvolver suas habilidades. Para isso,

deve se manter a proposta em constante processo de avaliação e revisão em

conjunto com as escolas que oferecem o atendimento.

Alguns macrocampos são definidos para a implantação da proposta, a

fim de indicar as áreas e eixos que deverão orientar a ação pedagógica, são

eles: Acompanhamento Pedagógico, Meio Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos

Humanos e Cidadania, Cultura e Arte, Inclusão Digital, Iniciação a Língua

Inglesa, Saúde e Alimentação.

A Iniciação a Língua Inglesa começou a ser ofertada nesse ano, e

acontece em três escolas de Educação em Tempo Integral, com carga horária

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de uma aula semanal, a disciplina é ministrada em turmas do Pré I ao 3º ano,

pois a proposta está sendo implantada de forma gradativa. Os professores que

trabalham com a Língua são profissionais do quadro de funcionários do

município e, em sua maioria, possuem formação em Pedagogia e cursos e/ou

especialização na área de Língua Inglesa.

A Língua Inglesa na Infância

Existem teorias acerca de qual seria a melhor idade para se iniciarem os

estudos de uma língua estrangeira. Alguns autores acreditam que o quanto

antes a criança for exposta à língua, melhor se dará sua aprendizagem, como

afirma Cameron (2001), ao citar que se a aprendizagem de uma língua

estrangeira começar nos anos iniciais, as crianças atingirão um nível mais alto

e diversificado das estruturas da língua-alvo.

Desse modo, julga-se de fato interessante iniciar os estudos e o contato

com a língua inglesa na tenra idade, aproveitando a condição e a pré-

disposição que as crianças se encontram para aprender com mais

naturalidade, pois são muito curiosas, ávidas por novos conhecimentos e têm

menos resistências ou preconceitos, sendo estes fatores essenciais ao

aprendizado.

Além disso, para que determinadas tarefas sejam executadas com

eficiência, existem fatores biológicos fortemente relacionados à aprendizagem

de línguas, como explica Perissé (2002),

[...] resultados científicos comprovam que existem períodos críticos na organização de determinadas funções superiores pelo sistema nervoso. Seres humanos conseguem aprender línguas em qualquer idade, mas crianças pequenas que ainda não falam sua língua materna ou que estão em estágios iniciais dessa aprendizagem estão mais predispostas a perceberem os sons de outra língua, distinguindo nuances que se tornam difíceis de serem discriminadas mais tarde (PÉRISSE, 2002).

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Seguindo essa linha de pensamento, “quanto mais cedo a criança for

exposta à falantes de uma língua estrangeira, maior será a probabilidade de

adquirir os sons e a musicalidade dessa língua com perfeição” (PÉRISSE,

2002), pois acredita-se que a idade tenha grande relevância no processo de

aprendizagem de uma segunda língua. No entanto, não é fator determinante,

sendo a atuação do professor em sala de aula de extrema importância, na

medida em que provoca e ao mesmo tempo proporciona a interação entre o

conhecimento e o aluno.

Em contrapartida, outros pesquisadores afirmam que expor a criança a

uma segunda língua no período em que ela ainda está sendo alfabetizada em

sua língua materna pode gerar conflitos muito marcantes na aprendizagem

tanto de uma como de outra, ou seja, há a ideia de que primeiramente a

aprendizagem da língua materna deve ser consolidada, para depois se

apresentar a língua estrangeira a criança, como se a primeira fosse pré-

requisito para o aprendizado da segunda. Compartilhando dessa teoria,

algumas pessoas apostam no discurso de que as crianças sequer aprenderam

sua língua materna, (no caso do Brasil, a língua portuguesa), e assim o

aprendizado da língua inglesa viria influenciar negativamente nesse processo.

De acordo com Fenner (2005), isso se dá devido a concepção reducionista de

língua que as pessoas carregam consigo, sendo que na realidade, há relações

entre como a criança aprende a primeira e a segunda língua, visto que tanto o

letramento quanto o método comunicativo visam que o aprendiz utilize a língua

para se comunicar em situações reais de interação social, considerando que a

linguagem ocupa um papel central nas relações sociais.

A questão central fortemente relacionada a todas essas hipóteses e

teorias, parece ser realmente a metodologia de ensino utilizada pelo professor.

Esse, independentemente de crenças pontuais, deve ter como objeto constante

e diário de trabalho, o estudo e a pesquisa, levando em consideração a sua

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atuação em sala de aula, as metodologias específicas e condizentes com a

faixa etária com a qual trabalha, pois sua postura é determinante no processo

de aprendizagem, ou seja, o modo como a língua é apresentada a criança

pode comprometer todo o processo de construção da sua linguagem se não for

feita de maneira significativa e próxima a realidade da criança. O objetivo das

aulas deve favorecer contextos de interação nos quais a criança se sinta

segura para se expressar em língua estrangeira, enfatizando a compreensão

auditiva, a expressão oral e, posteriormente, a leitura e a escrita.

Mesmo sendo um contexto artificial, a escola é o espaço adequado para

o aprendizado da língua inglesa ou de qualquer outra língua estrangeira, pois,

considerando que a criança passa um bom período do seu dia convivendo com

essas pessoas e com esse ambiente, é esse momento que é real para a

criança, que ela poderá aplicar, visualizar o que aprende, interagindo com

outras crianças da sua idade e que, na maioria das vezes, estão no mesmo

nível de conhecimento do que ela. Como afirma Rivers (1975),

Perguntarão alguns se as situações de sala de aula poderão ser consideradas reais e atuais. Para o estudante que passa parte do seu dia na escola, são tão reais como quaisquer outras de suas experiências cotidianas, sem mencionar o fato de que ele está se comunicando com pessoas com as quais mantém contato normal em atividades extraescolares. Quando ocorrer a aprendizagem de diálogos apropriados, os alunos terão a sua disposição vocabulários e expressões úteis para a discussão de relacionamentos simples, interesses pessoais e atividades do dia-a-dia (RIVERS, 1975).

Nesses termos, percebe-se a necessidade de pensar em atividades

próximas a realidade das crianças, e que elas possam aplicar de fato o que

estão aprendendo em sala de aula no seu cotidiano pessoal e escolar.

Entretanto, deve se considerar também, o desenvolvimento de atividades que

venham enriquecer o leque de possibilidades que a criança tinha até então, ou

seja, buscar um equilíbrio entre elaborar atividades nas quais as crianças se

sintam inseridas no contexto, comuns à vida dela, mas também proporcionar a

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exposição a situações novas, até então não vivenciadas por elas, possibilitando

assim que suas experiências, seu vocabulário e suas vivências em geral se

ampliem. Isso é aprendizagem, o que para Krashen (1982), ocorre quando o

método de aquisição chamado de “método natural”, proporciona as crianças

situações reais onde elas precisam se comunicar com os demais em uma

língua estrangeira.

Seguindo a mesma linha de pensamento, o currículo da Associação dos

Municípios do Oeste do Paraná (2007) ressalta,

A prática oral em língua estrangeira deve levar em conta os diferentes aspectos sociais e culturais dos alunos. Deve constituir um momento que promova a motivação e a interação mediada pelo professor, fazendo com que o aluno se sinta um participante ativo, que se faça compreender e compreenda seus pares ao fazer uso da língua (AMOP, 2007).

Ao se tratar de crianças pequenas de educação infantil e primeiros anos

das séries iniciais, a primeira responsabilidade do professor é ter sempre em

mente que está trabalhando com crianças ainda não alfabetizadas em sua

língua materna, e que qualquer atividade planejada sem ter levado isso em

consideração pode vir a causar problemas para a criança em um futuro

próximo. Ao se propiciar o contato primeiramente com a oralidade da língua,

antes da apresentação do código escrito, evita-se a transferência das

características da língua portuguesa para a língua estrangeira, ou vice-versa,

no momento da leitura e da escrita. Se o código escrito for apresentado ao

aluno antes da oralidade, é muito provável que a criança transfira as

características sonoras da língua portuguesa para a estrangeira, e infelizmente,

é o que ocorre com muita frequência.

Ensinar uma palavra na língua inglesa para a criança, repetir umas três

ou quatro vezes, pedir que a criança a represente por meio de desenho ou dar

uma folha impressa para a criança colorir tal imagem, é muito pouco. Não se

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pode considerar essa atividade significativa nem para a criança, tampouco para

o aprendizado de uma segunda língua. Há de se ir muito além. Grande parte

do material gratuito que está disponível na internet e que serve de recurso para

muitos professores que não possuem um material adquirido pela escola, é

baseado nessa prática: ensinar o vocabulário pelo vocabulário, acrescentando

um desenho ou outra atividade artística a aula. Essas atividades são muito

importantes e cheias de significado quando associadas a um ambiente rico,

que exponha a criança e que a mantenha em contato visual e/ou auditivo com

a língua a maior parte do tempo da aula.

Esses argumentos nos levam a outra reflexão: a formação do professor.

Genericamente falando, temos dois tipos de profissionais ensinando inglês

para crianças nas escolas nos dias de hoje: pedagogos, com uma formação

básica em língua inglesa, ou licenciados em Letras com uma formação didática

pobre, no que diz respeito ao trabalho com crianças da educação infantil e dos

anos iniciais. Essa formação inicial dos professores explica muita coisa. Salvo

aqueles que buscam mais conhecimento, que são professores reflexivos e que

constantemente avaliam sua prática em sala de aula, os demais acabam por

comprometer a qualidade da sua disciplina, (tão importante quanto qualquer

outra do currículo), por não ter o domínio da língua, ou por não saber adaptar,

preparar atividades condizentes com o público que atua, ou ainda, no pior dos

casos, as duas situações juntas.

O professor tem que ser capaz de usar a língua inglesa em sala de aula

de forma segura, que instigue a curiosidade e o interesse das crianças em

entender o que está sendo dito, transformando sua fala possível através de

muita expressão corporal, facial e mímica. Não existe necessidade de se falar

exatamente tudo na língua inglesa, quando o professor sentir que é preciso

retomar a fala na língua materna para confortar a ansiedade das crianças em

um determinado momento, ou esclarecer alguma explicação que possa ter

ficado confusa, o professor deve utilizar-se da comunicação que é comum

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entre ele e seus alunos, a fim de conquistar a confiança dos mesmos que,

gradativamente o terão como referência, ou seja, entenderão que é possível

falar duas línguas, e o mais interessante ainda: é possível ser flexível e saber

usar as duas línguas em um mesmo contexto, se necessário for. Porém, vale

acrescentar que o uso efetivo da língua estrangeira em sala de aula faz com

que a criança se familiarize com a sonorização do novo idioma, diminuindo

possíveis dificuldades na fala.

Além dessa capacidade linguística, cabe ao professor entender como

essa faixa etária de crianças aprende. Seja em qualquer disciplina, crianças

precisam ser expostas a atividades prazerosas, que as motive constantemente

a aprender. Para Krashen (1982), o filtro afetivo parte do processo interno no

qual configuram os estados emocionais, as atitudes, as necessidades, a

motivação do aprendiz ao aprender uma língua, e que regula e seleciona

modelos de língua a serem aprendidos, a ordem de prioridade na aquisição e a

velocidade nesta aquisição. Ainda para o mesmo autor, se o filtro afetivo for

mantido baixo, “os aprendizes não são colocados na defensiva” e, portanto,

professores podem fazer a diferença na motivação, nos níveis de ansiedade e

na autoconfiança dos alunos, através de um ensino afetivo.

Afeto e uma relação amigável entre professor e aluno proporcionam a

estrutura necessária na qual o professor tem um papel de mediador e

facilitador da aprendizagem, e as atividades são centradas nas necessidades

do estudante.

The best methods are therefore those that supply comprehensible input in low anxiety situations, containing messages that students really want to hear. These methods do not force early production in the second language, but allow students to produce when they are “ready”, recognizing that improvement comes from supplying communicative and comprehensible input, and not from forcing and correcting production (KRASHEN, 1982).

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Propõe-se um trabalho voltado para a abordagem comunicativa, aqui

citada por Brown (1994), na qual a oralidade e a capacidade de comunicar-se

na língua que está sendo estudada é o foco em todos os anos escolares,

porém, com maior ênfase na Educação Infantil, no primeiro e no segundo ano

do Ensino Fundamental. Brown (1994) lista cinco características da abordagem

comunicativa: ênfase no aprender a se comunicar através da interação com a

língua-alvo, introdução de textos autênticos na situação de aprendizagem,

provisão de oportunidades para os alunos, não somente na linguagem, mas

também no processo de sua aprendizagem, a intensificação das próprias

experiências pessoais do aluno como elementos importantes na contribuição

para aprendizagem em sala de aula e uma tentativa de ligar aprendizagem da

linguagem em sala de aula com a ativação da linguagem fora da sala de aula.

A Língua Inglesa na Educação em Tempo Integral

Ao trabalhar língua inglesa com crianças e pré-adolescentes de 4 a 12

anos, inseridos na proposta da Educação em Tempo Integral, o foco das aulas

deve ser o despertar do gosto e da curiosidade pela língua, onde a linguagem

oral e corporal, através de músicas, vídeos e diálogos, ganha força.

As atividades devem ser pautadas na ludicidade, contribuindo para a

formação de um ambiente rico em recursos visuais e auditivos no idioma,

fazendo com que o momento da aula se torne único e muito prazeroso àqueles

que estão na escola por muitas horas.

O perfil do professor que atua na educação em Tempo Integral deve ser

de caráter flexível, dinâmico e sensitivo. Ao se deparar com crianças e pré-

adolescentes em constante movimentação no espaço escolar, deslocando-se

de uma oficina para outra, carregando uma bagagem de diversos materiais

necessários para se passar o dia todo fora de casa, o professor, enquanto

conhecedor da rotina dessas crianças deve estar atento a essas

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especificidades dos alunos, mostrando-se flexível e tolerante às necessidades

diferenciadas que as crianças podem apresentar, como por exemplo, a questão

de não terem um material específico para a aula ou o fato de dar assistência a

possíveis alunos doentes, ministrando remédios, entre outras várias situações.

Extrapolar o ambiente da sala de aula, para que as crianças não fiquem

muito tempo em um único local é uma das características da proposta. Realizar

atividades que iniciem e terminem na escola, ou seja, que os objetivos das

atividades sejam vividos pelos alunos a cada aula, pois raramente terão

condições de dar continuidade em casa, é outro aspecto. Fazer uso de

materiais variados como sucatas, tinta, papéis diversos, fantoches, vídeos,

músicas, com o objetivo de despertar a criatividade, a imaginação, fazendo

com que o aluno crie e produza abstratamente e concretamente na língua,

oportunizando situações reais e possíveis de aprendizagem, próximas a

realidade que as crianças estão inseridas.

O currículo é baseado na proposta da disciplina de Língua Inglesa da

AMOP, porém é adaptado à realidade da educação em Tempo Integral,

condizendo com a faixa etária de crianças que são atendidas. Está baseado

em doze conteúdos centrais e para cada conteúdo há um momento introdutório

que antecede o desenvolvimento das atividades que vão proporcionar a

interação com o idioma de diversas formas e em seguida a produção de

material concreto (cartazes, maquetes, etc.) que irá reforçar e revisar

vocabulários. Além disso, em vários momentos no decorrer do ano os

conteúdos são revisitados.

Com o uso de todos esses recursos audiovisuais e o trabalho constante

do professor no sentido de expor a criança à língua, esta, desde pequena, em

idade pré-escolar e em idade escolar fundamental inserida na educação em

Tempo Integral, aprende a reconhecer e entender comandos e instruções

básicas de comunicação na língua inglesa, expressões e vocabulários

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relacionados ao seu dia-a-dia, e assim, gradativamente, constrói sua

consciência fonológica no idioma.

Considerações Finais

Com base nos argumentos apresentados, a prática de se trabalhar a

Língua Inglesa em escolas de Tempo Integral é possível e significativa, e vem

de encontro com a proposta de oferecer momentos ricos de aprendizagem para

os alunos que estão inseridos na modalidade.

Propõe-se o aumento da carga horária de Língua Inglesa visto que a

faixa etária destes alunos é propícia à aprendizagem de uma segunda língua, e

para que esta seja mais significativa e dê mais resultados, o aumento do

número de aulas deve acontecer. Além disso, a construção de um espaço

único para o desenvolvimento das aulas contribuiria muito para o sucesso da

disciplina, ou seja, a criação de um laboratório de línguas em cada escola que

oferece o atendimento em Tempo Integral seria muito relevante, para os alunos

e para os professores, ao passo que esse ambiente se tornaria referência para

o aluno fazer uso efetivo da língua em aprendizagem, assim como os

professores teriam liberdade de enriquecer o ambiente, munindo-o de recursos

visuais, como cartazes, móbiles, entre outros, favorecendo e incentivando

ainda mais o contato e o aprendizado da Língua Inglesa.

O professor, enquanto profissional atuante e reflexivo da sua prática,

deve buscar constante formação e aperfeiçoamento na língua em si e em

metodologias de ensino condizentes com a realidade das aulas, adaptando-se

às particularidades da educação em Tempo Integral, buscando atualização e

preparo para atuar nessa nova possibilidade de ensino, que só tem a crescer e

conquistar mais espaço a cada dia.

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Campinas: Pontes Editores, 1993.

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¿CÓMO ELEGIR UN LIBRO DE TEXTO ESCOLAR?: EVALUACIÓN

DE MANUALES DE ELE

Vilma L. O. Barreira

Erika T. G. Medeiros

O livro didático, uma das possíveis formas de material didático, serve como ferramenta que apoia e facilita o processo de ensino aprendizagem. A linguagem e o desenho do livro devem facilitar a aprendizagem dos alunos e a atividade de ensino do professor. Tradicionalmente, o livro é o principal suporte entre os materiais didáticos utilizados pelos professores em sala; é um dos recursos mais usados pelos profissionais que atuam no ensino de línguas. Este trabalho propõe uma reflexão sobre a utilização do livro didático nas aulas de espanhol como língua estrangeira, partindo de teorias sobre avaliação e escolha desse material. De acordo com Cunningsworth (1984), avaliar livro didático é uma tarefa que envolve reflexão e um estudo cuidadoso. O autor aponta princípios que auxiliam o professor nessa tarefa. Tais princípios são: o livro didático precisa ser relacionado aos objetivos gerais e específicos de um curso; o professor precisa estar consciente do propósito do uso da língua e selecionar os livros didáticos que ajudarão os alunos a usar a língua de forma efetiva para seus próprios propósitos; é importante que o professor tenha sempre em mente as necessidades de aprendizagem dos alunos e considere a relação entre linguagem e processo de aprendizagem do aprendiz. Tomlinson & Masuhara (2005) oferecem três tipos de avaliação: avaliação de pré-utilização do material; avaliação durante a utilização; e avaliação de pós-utilização. A partir desses princípios e tipos de avaliação, sugere-se uma reflexão sobre os livros usados atualmente por professores que têm atuado no ensino do espanhol como língua estrangeira.

Palavras-chave: Livro Didático; Espanhol; Língua Estrangeira.

El libro de texto, una de las posibles formas de material didáctico, sirve como una

herramienta que apoya y facilita el proceso de aprendizaje. El lenguaje y el diseño del

libro deben facilitar el aprendizaje de los estudiantes y la actividad docente del

profesor. Tradicionalmente, el libro es un pilar entre los materiales didácticos utilizados

por los docentes en el aula, es uno de los más utilizados por los profesionales que

trabajan en la enseñanza de idiomas. Este artículo propone una reflexión sobre el uso

del libro de texto en el aula de español como lengua extranjera, a partir de las teorías de

la evaluación y elección de ese material. Según Cunningsworth (1984), la evaluación de

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los libros de texto es una tarea que implica la reflexión y el estudio cuidadoso. El autor

señala los principios que ayudan al maestro en esta tarea. Estos principios son: el libro

de texto al estar relacionados con los objetivos generales y específicos del curso, el

profesor debe ser consciente de los efectos del uso del lenguaje y seleccionar libros de

texto que ayudan a los estudiantes a utilizar eficazmente la lengua para sus propios fines

es importante que los maestros a tener en cuenta las necesidades de aprendizaje de los

estudiantes y considerar la relación entre el lenguaje y el proceso de aprendizaje del

alumno. Tomlinson y Masuhara (2005) ofrecen tres tipos de evaluación: antes de la

utilización de los materiales, la evaluación durante el uso, y la evaluación de post-uso.

A partir de estos principios y tipos de evaluación, se sugiere la reflexión sobre los

manuales utilizados en la actualidad por los profesores que han trabajado en la

enseñanza del español como lengua extranjera.

Palabras clave: Libros de Texto, Español, Lengua Extranjera.

Introducción

El material didáctico tiene como objetivo ser un facilitador del maestro y

ayudarlo en su trabajo en el aula. El libro de texto, a su vez, es tradicionalmente el

material más utilizado en el ámbito escolar y en algunas instituciones escolares es el

único presente. El libro de texto comúnmente funciona como organizador de la práctica

docente, la selección de la secuencia de los contenidos, la elección de textos, actividades

y ejercicios en los que trabajar. Por eso, es esencial que el profesor sepa valorar el

manual, y observar si está de acuerdo con los objetivos previstos en determinado curso

y sus referidos alumnos, teniendo así la posibilidad de elegir el mejor material que

contribuya al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se reconoce que el manual, o libro de texto24

, es el recurso más utilizado en la

enseñanza de idiomas, se propone una reflexión respecto al análisis de los manuales

utilizados para enseñar español a los brasileños, un contexto especial de la enseñanza y

el aprendizaje debido a la proximidad entre los dos idiomas, contexto en el que el libro

de texto, más que en otras circunstancias, puede contribuir o dificultar el aprendizaje.

24

Se toma en este trabajo manual y libro de texto como sinónimos.

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Para ello, nos basamos en Graves (2000), Tomlinson (2001), Brasil (2006),

Coracini (1999) y Ramos (2009) para especificar material didáctico y libros de texto y,

Cunningsworth (1984), Hutchinson y Waters (1987), Tomlinson y Masuhara (2005)

para pensar la evaluación de los libros de texto. Este trabajo plantea la reflexión y

evaluación de manuales de enseñanza de lengua española a estudiantes brasileños. Para

tanto, invita a los maestros y profesores a evaluar si los manuales seleccionados están de

acuerdo con las metas previstas para su curso y, aun, si contribuyen para que los

estudiantes alcancen los objetivos de dicho curso.

Qué es Libro de Texto o Manual

Aunque tienen diferentes penetraciones, los libros de texto se

encuentran en la gran mayoría de las instituciones educativas, tanto públicas

como privadas, en todos los niveles de la educación, desde la primaria y hasta

la educación superior.El libro de texto es uno de los recursos más utilizados

como material didáctico por los docentes que trabajan en la enseñanza de

idiomas.

Según conceptualiza Graves (2000, p. 149), material didáctico es todo lo

que el profesor utiliza para enseñar. Para Graves (2000. p 151), los profesores

deben escoger los recursos para ser utilizados en función de sus objetivos y

necesidades emocionales e intelectuales de los estudiantes, así como los

objetivos y las teorías lingüísticas que sustentan las decisiones del profesor.

Graves (2000) analiza la adecuación de los libros de texto para un

determinado público meta y apunta a la posibilidad de la enseñanza y el

aprendizaje de lenguas. La adaptación, según la autora, consiste en alterar,

adicionar, eliminar y poner en secuencia los contenidos con el fin de permitir el

aprendizaje. (Ibid., 2000, p. 175)

Para Tomlinson (2001, p. 66), material didáctico es cualquier cosa que

puede ser utilizada para facilitar el aprendizaje de un idioma. Puede ser un

elemento lingüístico, visual o auditivo y puede presentarse en formato papel, a

través de una presentación en vivo, a través de la utilización de DVD, CD-

ROM, un ordenador, conexión a Internet y cualquier equipo o un objeto real que

complementa las posibilidades de utilización del material didáctico.

Según las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006),

material didáctico es un conjunto de recursos en los que se basa el profesor

para realizar su práctica docente, entre los cuales (...) se destacan los

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manuales, los textos, vídeos, grabaciones sonoras (...) entre otros25. (BRASIL,

2006, p. 154). Las Orientações consideran, aun, que puede llegar a ser

material didáctico un manual de instrucciones o el envase de productos

alimenticios, por ejemplo.

De acuerdo con el Diccionario de términos clave de español/lengua

extranjera26:

El libro de texto es una de las posibles formas que pueden adoptar los materiales didácticos para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un documento impreso concebido para que el docente desarrolle su programa: habitualmente, diseña y organiza de manera precisa la práctica didáctica, esto es, la selección, la secuencia y organización temporal de los contenidos, la elección de los textos de apoyo, el diseño de las actividades y de los ejercicios de evaluación.

El manual es un elemento importante en el proceso pedagógico, que se

utiliza como recurso educativo tanto para los estudiantes como para los

profesores. Para Coracini (1999, p. 34), el libro de texto sirve como portador de

verdades que deben ser asimilados por los profesores y por los estudiantes, y

es el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles de la

educación, con énfasis en la primaria y secundaria.

Ramos (2009, p. 176) entiende el libro de texto como una forma de

material didáctico que suele aparecer de forma impresa en papel, creado

exclusivamente para fines pedagógicos y, por ello, instructivo por excelencia.

Las Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.

154), consideran que contar con el apoyo de los manuales – o como único

material utilizado o como el principal – es una tradición bastante extendida y

25

Traducción hecha por las autoras. 26

Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm

Consultado en: 10/06/2013.

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consolidada entre los docentes.

El Manual de español/lengua extranjera en el aula

Desde que la primera obra dedicada a la enseñanza del español en

Brasil fue escrita, en la década de 1930, la historia del manual didáctico de esa

lengua extranjera pasó por variados caminos en el país. La Gramática de la

lengua española para uso por brasileños, escrita por el profesor Antenor

Nascentes, dio inicio a las ediciones en este país y sirvió de apoyo al primer

libro editado y preparado para la enseñanza del español como lengua

extranjera, el Manual de Idel Becker, escrito en 1945.

Celada y González (2000, p. 37) observan que el Manual de Idel Becker

se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de

que el español, “como toda a gente sabe”, se parece muchísimo al portugués.

Dicho esto, resulta sencillo concluir que, en general, el español les resulta fácil

a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus dificultades.

Celada y González (2000) designan la publicación de ese manual como

un gesto fundacional, una herramienta que ha marcado su presencia con el

inicio de la práctica de la enseñanza del español en Brasil. Las autoras

declaran que el Manual fue elaborado con una base teórica compatible con el

tiempo en que fue escrito, el enfoque contrastivo presentado en textos,

identificando la diferencia entre el funcionamiento de español y portugués,

teniendo en cuenta las divisiones clásicas de la gramática: fonética, morfología

y sintaxis. El Manual Idel Becker tuvo un lugar de gran importancia en la

enseñanza del español a los brasileños durante décadas. Con una contribución

netamente tradicional, ese libro ha sido el único recurso a disposición de

profesores y alumnos, sobre todo durante los años en que la enseñanza del

español se ha incluido en la educación regular a mediados del siglo XX.

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Según Eres Fernández (2000, p. 61), ese Manual se compone de

fragmentos de textos de la literatura clásica, poemas de autores de renombre y

reglas gramaticales de norma culta y gramática normativa. Es evidente que

dicho Manual ya no ocupa un lugar de importancia como en el siglo pasado, sin

embargo, cumplió un papel de gran importancia en su momento.

Es a partir de la década de 1980 que comienza a aparecer algunos

materiales preparados por los brasileños, para la enseñanza de español como

lengua extranjera. Según Eres Fernández (2000), durante los años ochenta y

principios de los noventa, muchas instituciones usaban manuales importados,

producidos en España, destinados a la enseñanza de español como lengua

extranjera. Entre ellos, algunos utilizados en Brasil, pueden citarse: Español en

Directo (1975) y Entre Nosotros (1982), de Aquilino Sánchez; Antena de Equipo

Avance (1987); Para Empezar y Esto Funciona de Equipo Pragma (1989);

Intercambio de Difusión (1989). Estos manuales, sin embargo, fueron

diseñados por españoles y preparados para la enseñanza del español como

lengua extranjera, destinados a estudiantes de diferentes lenguas nativas. Así,

algunas unidades didácticas del manual podrían traer ejercicios repetitivos, por

ejemplo, acerca de los artículos, que se hacían agotador cuando se los

aplicaban a estudiantes brasileños, pues, estos no tienen dificultad para

entender la diferencia entre los definidos o indefinidos, entre género o número.

Eres Fernández (2000) destaca la notable necesidad de materiales educativos

para la enseñanza del español en Brasil en ese momento.

El final de los años ochenta marca, pues, el inicio de un nuevo momento en el mercado de publicaciones destinadas al área de la enseñanza de español en Brasil que se ve bastante incrementado a lo largo de la década de los noventa. (ERES FERNÁNDEZ, 2000, p. 64)

Según Celada y González (2000, p. 13), en los años 90, debido a la

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demanda de la enseñanza de la lengua, hubo un gran aumento de la búsqueda

de materiales para la enseñanza del español a los brasileños, más

específicamente de libro de texto que ofreciera programas de educación

satisfactorios para ese propósito. Editores, sintiendo el interés y la demanda,

comenzaron a abrirse a nuevas producciones, en búsqueda de un nuevo

mercado, lo que dio lugar a una intensa producción de manuales destinados a

la enseñanza del español como lengua extranjera.

La situación actual es diferente a la época en que el material era escaso

y el docente no tenía forma de elección de su libro de texto para trabajar con

sus alumnos. Dada la amplia variedad disponible, la cuestión hoy día es sobre

la elección, la selección del material a ser utilizado.

Qué observar al elegir un manual – selección y evaluación

A través de los años, surgieron varios libros de texto y colecciones

dedicadas a la enseñanza de español como lengua extranjera, eso ocurrió

tanto en España como en Brasil. Nuestro país cuenta con una gran cantidad de

manuales producido aquí, con el fin de adaptar el material a las dificultades de

los estudiantes brasileños, algunos de los cuales se enumeran a continuación:

Colección Español sin Fronteras, de Josefine Sánchez Hernández y

María A. J. García, publicada en 1996, por Editorial Scipione. Está destinada a

estudiantes que tienen el portugués como lengua materna. Está anclada en la

gramática y traducción, a pesar de presentar algunas actividades del método

audiolingual y comunicativo. Los manuales incluyen textos para la lectura,

diálogos, y algunas expresiones idiomáticas.

¡Vale! Español para brasileños, de Adda-Nari y Angelica Mello Alves, fue

publicado en 1997, por Editorial Moderna. La colección incluye cuatro libros,

dedicados al ‘Ensino Fundamental’ brasileño. Se proponen actividades para

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desarrollar la competencia comunicativa, la comprensión y la expresión oral y

escrita.

Hacia el español: curso de lengua y cultura hispánica, elaborado por las

autoras Fátima Cabral Bruno y Maria Angélica Mendoza, publicado por Editorial

Saraiva, entre los años 1998 y 2000. La colección está organizada en tres

volúmenes, acompañados de un CD Multimedia que trae actividades de

comprensión auditiva. Tiene como destinatarios estudiantes adolescentes,

jóvenes y adultos.

Cercanía, elaborado por Ludmila Coimbra, Luíza Santana Chaves y

José Moreno Alba y publicado por Edições SM, 2012. La colección está

organizada en cuatro volúmenes, destinado al ‘Ensino Fundamental’ brasileño.

Cada volumen está acompañado de un CD. Presenta textos que ilustran

distintas comunidades hablantes de español, considerando los aspectos

culturales.

Formación en español: lengua y cultura, de Terumi Koto Bonnet Villalba,

Maristella Gabardo y Rodrigo Rodolfo R. Mata; publicación en Base Editorial,

2012. La colección está dividida en cuatro volúmenes y trabaja con la

diversidad étnica, cultural y social. Estimula la formación de un lector crítico

pues contempla la diversidad de géneros.

Éstos son unos pocos ejemplos que aquí se presentan. Numerosos

materiales didácticos se encuentran actualmente en el mercado, destinados a

la enseñanza del español a brasileños. Se destaca, aquí, la importancia de, al

seleccionarlos, atender a las necesidades del curso a que se lo aplicará.

Eres Fernández (2000, p. 60) considera que:

Encontramos en el mercado todo tipo de publicaciones impresas, vídeos, materiales en audio, libros de texto, materiales de apoyo, materiales complementarios, diccionarios, un sinfín de posibilidades. Y en medio a tanta diversidad de opciones, los profesores y los centros

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de enseñanza se hallan perdidos. Así, se destaca una vez más la necesidad de que el profesor de idiomas

realice una correcta elección del material a utilizar, por una selección

consciente, cuidadosa y basada en criterios sólidos.

Ramos (2009) sostiene que los profesores tienen que cuestionar el uso

del manual. Para ello, su elección debe pasar por un proceso sistemático y

crítico. Ramos (2009, p. 177) cita Celani (2005) respecto a lo que juzga

importante observar al elegir un libro de texto:

(…) Foram produzidos onde e por quem? Levam em conta os

contextos sociais e culturais dos alunos? Ou estão calcados em

preposições questionáveis implícitas nas várias abordagens

dominantes no ensino (...) no momento?

En la actividad docente se observa que los profesores que utilizan un

libro de texto suelen recurrir a su propia opinión para elegirlo, hacen un juicio

del manual sin que, muchas veces, se pueda justificar la elección. Respecto a

ello, Ramos (2009) orienta que el profesor lea la presentación del manual, sus

orientaciones teóricas, para que mejor comprenda el abordaje que lo subyaz.

Para eso, aboga que

O processo de avaliação é fundamental não só para que o

professor faça escolhas informadas, mas também para que

possa melhorar sua competência profissional, adquirindo uma

postura avaliativa, sistemática e crítica para fazer mudanças

necessárias. (RAMOS, 2009, p. 183)

Según Cunningsworth (1984, p. 5), evaluar un libro de texto es una tarea

que implica la reflexión y el estudio cuidadoso. El autor señala algunos

principios que ayudan al docente en esta tarea. Estos principios son: el libro de

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texto debe estar relacionado con los objetivos generales y específicos del

curso; el profesor debe ser consciente de los propósitos del uso de la lengua y

seleccionar los manuales que ayuden a los estudiantes a utilizar eficazmente la

lengua para sus propios fines. Es importante que los docentes tengan en

cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y consideren la

relación entre el lenguaje y el proceso de aprendizaje del alumno.

Hutchinson y Waters (1987, p. 97) consideran que el proceso de

evaluación requiere que el profesor cuestione y desarrolle sus propias ideas de

lo que considera más adecuado para el uso del libro de texto. Un manual, por

ejemplo, puede presentar contenidos de determinada área lingüística, otro

puede tener una metodología más apropiada al curso que se requiere, etc. Los

autores hacen hincapié en la necesidad de evaluar la audiencia, los objetivos,

el contenido y la metodología para la enseñanza.

Evaluar el material didáctico, de acuerdo con Tomlinson y Masuhara

(2005), implica medir el valor, potencial, de un conjunto de elementos de

aprendizaje por medio de la observación sobre el efecto que tienen sobre las

personas que lo utilizan. Según estos autores, la evaluación pretende medir,

por ejemplo, si el material es interesante para los estudiantes, si vale la pena

enseñar lo que propone y como lo propone y si sirve de estímulo al estudiante

a querer centrarse en el estudio a través de él.

Tomlinson y Masuhara (2005) proponen tres tipos de evaluación: la que

se hace antes del uso, la evaluación durante el uso, y la evaluación de post-

uso. La primera consiste en la preparación de pronósticos sobre el valor

potencial del material para los usuarios, se compone de una predicción

respecto al manual. Por lo general, realizada con base en impresiones

personales, los autores la consideran subjetiva y poco fiable. Sin embargo,

abogan que si está basada en criterios sólidos puede ayudar en una evaluación

rigurosa y fundamentada. Ello puede ser determinante para la selección del

libro de texto. La evaluación durante el uso consiste en la medición del valor del

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material o manual a lo largo del curso. Puede ser más objetiva y fiable y

algunos elementos se pueden medir, como: la claridad de las instrucciones, el

grado de comprensión de los textos, la flexibilidad de los materiales, el nivel de

la atracción del material, entre otros. En cuanto a la evaluación de la post-uso,

de acuerdo con los autores, esta puede medir los efectos reales de los

materiales en los usuarios. Puede determinar los efectos a corto plazo como la

motivación y la posibilidad del aprendizaje instantáneo, así como los efectos a

largo plazo, como el aprendizaje más duradero.

Como se puede notar, los lingüistas mencionados defienden la selección y

evaluación del material didáctico, y más específicamente del manual, de modo

criterioso, como una tarea que implica bastante reflexión. Hay una necesidad

efectiva de que el docente analice el manual a ser usado durante el curso de

idioma que impartirá, de modo que pueda propiciar a su estudiante un eficaz

aprendizaje. Hay que reflexionar sobre los objetivos, los contenidos y, aun, la

metodología usados en la enseñanza del idioma, teniendo en cuenta las

necesidades del alumnado y el propósito del curso.

Consideraciones

No es novedad para los docentes la fuerte presencia de los manuales

como el principal o, muchas veces, el único recurso presente en el aula,

constituyéndose así la principal fuente de apoyo y conocimientos utilizada por

el profesor. Dado que el manual trae una secuencia y organización de los

contenidos, además de la selección de textos y actividades, ese material

interfiere demasiado en el trabajo que se desarrolla en las clases de lengua.

Los profesores, en particular los de idiomas, se utilizan más de los libros de

texto y, en este contexto, ese material juega un papel clave en el proceso de

enseñaza-aprendizaje.

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Los libros de texto destinados a la enseñanza de la lengua española a

brasileños, en sus primeros días, no fueron desarrollados teniendo en cuenta

las peculiaridades de la proximidad de las lenguas portuguesa y española. Con

eso, los estudiantes estaban obligados a estudiar a fondo las cuestiones que

no eran necesarias, debido a las similitudes lingüísticas entre los idiomas.

Igualmente, no había lecciones dirigidas a las dificultades específicas causadas

por esa misma similitud.

Fue sólo a fines del siglo XX que se comenzó a producir manuales para la

enseñanza del español a brasileños. Hasta ese momento, los manuales eran

producidos en España y destinados a extranjeros de las variadas lenguas

nativas que tenían como propósito estudiar el español como lengua extranjera.

Actualmente, Brasil cuenta con una amplia gama de libros de texto

destinados a brasileños que quieren aprender español. Así, es necesario elegir

el material adecuadamente para que se cumpla con las necesidades de los

estudiantes y las metas del docente y, para eso, es necesario que el profesor

tenga criterios sólidos.

Para ello, se ha mencionado Cunningsworth (1984), que defiende que el

libro de texto debe de estar relacionados con los objetivos generales y

específicos del curso; Hutchinson y Waters (1987) que destacan la necesidad

de evaluar los objetivos, el contenido y la metodología actual en los manuales;

además de Tomlinson y Masuhara (2005), que proponen la evaluación antes

del uso del material, con función pronostica sobre los propósitos del manual; y

durante y post-uso para que sea posible medir los efectos reales de la

utilización del material en los usuarios.

Así, se resalta la importancia de la reflexión y evaluación al elegir el

manual de lengua, para que la selección esté de acuerdo con las metas

previstas para el curso, de modo que el libro de texto sea un material auxiliar

del alumno, que facilita y apoya el proceso de aprendizaje en sus estudios, y

una gran herramienta de enseñanza para el profesor.

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Referencias

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78

PROJETO DE EXTENSÃO LÍNGUA PORTUGUESA PARA A UNILA: A

INTEGRAÇÃO PELO ENSINO DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA

André Luiz Ramalho Aguiar

27

Fleide Daniel Santos de Albuquerque28

O objetivo deste trabalho é apresentar um relato de experiência do Curso de português para falantes de outras línguas, no âmbito do Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Este projeto oferece o curso supracitado (i) aos professores argentinos da Escola Intercultural Bilíngue N.2 de Puerto Iguazú, Argentina; (ii) aos docentes da UNILA que não falam português; (iii) aos alunos da UNILA provenientes de outros países da América do Sul e Caribe e (iv) aos demais interessados residentes na região da tríplice fronteira. Concebido para dar respostas às necessidades do público atendido, o projeto destina-se a consolidar a educação bilíngue na Escola Intercultural Bilíngue N. 2 de Puerto Iguazú; oferecer aos docentes estrangeiros da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensável para não comprometer o ensino de sua disciplina por problemas de compreensão por parte dos estudantes brasileiros; minimizar as inúmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispânica no processo de adaptação aos estudos superiores na UNILA; capacitar os falantes de outras línguas, residentes em Foz do Iguaçu, para o pleno exercício da cidadania e promover o ensino de português às comunidades de Puerto Iguazú e Ciudad del Este. Neste sentido, tomaremos como referência três momentos específicos: o público atendido e suas especificidades, a metodologia adotada em sala de aula e ainda os resultados obtidos até o momento atual. Dessa forma, pretendemos mostrar como o projeto de extensão Língua Portuguesa para a UNILA, promovido pela Universidade Federal da Integração Latino-americana, é um resultado bem sucedido de promoção, difusão e projeção do português no Cone Sul.

27 Mestre em Letras (Université Paris 3/Sorbonne Nouvelle). Atualmente é professor visitante da

Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA) e coordenador do Projeto de

Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Desenvolve projetos de pesquisa na área de Políticas

Linguísticas e Português Língua Estrangeira (PLE). E-mail: [email protected]

28 Mestre em Língua Portuguesa (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Atua como professor

colaborador externo no Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA. Tem como áreas de

interesse o ensino e a pesquisa em Português Língua Materna e Não Materna. E-mail:

[email protected]

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Palavras-chave: Português Língua Estrangeira, Português Segunda Língua, Capacitação de docentes para o uso da Língua Portuguesa.

Introdução

A região da tríplice fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina é composta por

três cidades vizinhas: Foz do Iguaçu, no estado do Paraná, Puerto Iguazú, no

lado argentino, e Ciudad del Este, no Paraguai. Trata-se de fronteiras

demarcadas pelo Rio Paraná e pelo Rio Iguaçu: este separa Foz do Iguaçu e

Puerto Iguazú. Aquele separa Foz do Iguaçu e Ciudad del Este. É no Rio

Iguaçu que se encontra um dos maiores pontos turísticos do mundo: as

Cataratas do Iguaçu. A região é também conhecida por abrigar a Hidrelétrica

de Itaipu e pelo comércio entre Foz do Iguaçu e Ciudad del Este através da

famosa Ponte da Amizade.

Seguindo a política de interiorização das universidades federais, a

Universidade Federal da Integração Latino-Americana – UNILA – foi fundada

em Foz do Iguaçu no ano de 2010. Como o próprio nome indica, a integração

latino-americana é o que norteia a missão da UNILA. Assim, as ações de

ensino, pesquisa e extensão visam atender a este objetivo mais geral da

universidade bem como “promover a integração econômica, social e política

das comunidades fronteiriças na Argentina, Brasil e Paraguai” (Plano

Pedagógico Institucional, 2012).

O Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA foi implementado

em 1 de outubro de 2012 pelo professor Fleide Daniel Santos de Albuquerque,

então professor visitante desta universidade. O objetivo principal consistia em

fornecer um maior comando do português de forma mais rápida e com um

enfoque mais funcional, para que os alunos e professores estrangeiros da

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UNILA, em sua totalidade hispanofalantes29, pudessem dar conta de suas

rotinas acadêmicas em uma universidade federal brasileira e agilizar sua

adaptação à vida na cidade de Foz do Iguaçu. O público-alvo era, portanto,

formado por alunos e professores da UNILA, o que justificava o próprio nome

do projeto.

Este projeto surgiu, outrossim, como um desdobramento do Projeto de

Extensão UNILA en el Cruce30, criado em março de 2012 pelo professor Fleide

Albuquerque para oferecer o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira

para os professores argentinos da Escola Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto

Iguazú, na Argentina.

Inicialmente, o Projeto de Extensão Língua Portuguesa para a UNILA

contava com as bolsistas Cynthia Luna Montalbetti, paraguaia, e Emanuely

Duarte, brasileira, ambas alunas da graduação da UNILA. Participavam

também os professores visitantes José Maria Rodrigues e André Luiz Ramalho

Aguiar na qualidade de professores colaboradores.

Em abril de 2013, com o término do vínculo do professor Fleide

Albuquerque com a UNILA, o professor André Aguiar assume a coordenação

do projeto. Os professores, então, para dar uma resposta mais eficaz à missão

integradora da UNILA e atender a uma crescente demanda pelo ensino

português na região, decidiram ampliar o público-alvo, oferecendo o Curso de

Português para Falantes de Outras Línguas a toda a comunidade da tríplice

fronteira.

29

O projeto da UNILA prevê que 50% dos alunos e professores sejam estrangeiros oriundos dos diversos países da América Latina e Caribe. A consolidação desta meta tem sido dificultada pela legislação brasileira, que estipula concursos presenciais para a admissão de novos professores. Hoje, por isso, há um predomínio de professores brasileiros. 30

A palavra cruce, que em espanhol quer dizer cruzamento, alude ao Programa Escolas de Fronteira, pelo qual, uma vez por semana, um grupo de professores da Escola Intercultural Bilíngue n

o 2 de Puerto

Iguazú cruza a fronteira para ministrar aulas de disciplinas diversas em espanhol para os alunos da Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguaçu. O mesmo cruzamento é feito pelos professores da escola brasileira, que ensinam conteúdos diversos, em português, na mesma escola argentina.

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A necessidade de oferecer uma formação linguística diferenciada ao

corpo docente e discente estrangeiro da universidade não foi ignorada e a

equipe executora, por isso, precisou ser aumentada. Por conseguinte, além do

atual professor colaborador e das bolsistas acima citadas, o projeto ainda conta

com os professores Fleide Albuquerque e José Maria Rodrigues, na qualidade

de professores colaboradores externos, e outros dois voluntários, os alunos

Johidson André Ferraz de Oliveira e Leandro Soares Siqueira.

Vários fatores, desse modo, concorreram para a ampliação do Projeto de

Extensão Língua Portuguesa para a UNILA e para o estabelecimento de seu

formato atual. Temos como objetivo contemplar, em primeiro lugar, o próprio

Plano Pedagógico Institucional da universidade, que visa “promover a

integração econômica, social e política das comunidades fronteiriças na

Argentina, Brasil e Paraguai” (Plano Pedagógico Institucional, 2012). Em

segundo lugar, tínhamos como meta realizar um projeto de extensão capaz de

ultrapassar os limites geográficos da tríplice fronteira e dialogar com

instituições de ensino no Paraguai e Argentina, eufóricas pelo imaginário

construído pela mídia em relação ao papel do português do Brasil no mundo

globalizado. Pensando nessas problemáticas e refletindo entorno do significado

de uma instituição como a Universidade Federal da Integração Latino-

Americana no contexto do Cone Sul, o projeto Língua Portuguesa para a

UNILA31 foi desenhado na perspectiva de difundir o ensino da língua

portuguesa, partindo da construção dialógica constante entre línguas-culturas e

sujeitos e mundos culturais diferentes.

Características Norteadoras do Projeto

O projeto adota uma abordagem da concepção sócio interacionista da

31

Apesar de atender agora às comunidades que se encontram na tríplice fronteira, o nome do projeto, por uma questão burocrática, não pôde ser alterado.

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linguagem – com especial ênfase à realidade da tríplice fronteira –, amparada

por uma visão interdisciplinar de caráter dialógico. Assim sendo, mostramos

aos participantes do projeto que aprender português não é somente dominar os

códigos linguísticos e literários da língua, mas também entendê-la como língua

representante e identificadora do povo brasileiro. Para isso, priorizamos a

consciência da identidade na heterogeneidade, facilitando os diálogos entre os

diversos povos e culturas que se encontram integrados no campus da

instituição e na comunidade transfronteiriça.

Os objetivos do projeto, em parte mencionados acima, consistem em (i)

fornecer o preparo linguístico para que os docentes da Escola Intercultural

Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú possam executar seu trabalho junto aos alunos

brasileiros da Escola Municipal Adele Zanotto Scalco no âmbito do Programa

Escolas de Fronteira; (ii) contribuir para que o ensino bilíngue seja efetivado

nesta escola argentina; (iii) desenvolver as habilidades de conversação e

escrita em língua portuguesa; (iv) fornecer ferramentas indispensáveis ao uso

da língua portuguesa em ambientes sociais e profissionais; (v) promover a

capacitação profissional dos docentes da UNILA que não falam português; (vi)

otimizar a competência comunicativa dos alunos da UNILA provenientes de

outros países da América do Sul e Caribe; (vii) ofertar cursos de português

para falantes de outras línguas residentes na região da tríplice fronteira.

Desta forma, concebido para dar respostas às necessidades do público

atendido, o projeto destina-se a consolidar a educação bilíngue na Escola

Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú; oferecer aos docentes estrangeiros

da UNILA uma ferramenta de trabalho indispensável para não comprometer o

ensino de sua disciplina por problemas de compreensão por parte dos

estudantes brasileiros; minimizar as inúmeras dificuldades encontradas por

estudantes de fala hispânica no processo de adaptação aos estudos superiores

na UNILA e à vida em Foz do Iguaçu; capacitar os falantes de outras línguas –

chinês, árabe e espanhol, principalmente –, residentes em Foz do Iguaçu, para

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o pleno exercício da cidadania e promover o ensino de português às

comunidades de Puerto Iguazú e Ciudad del Este.

Assim, expomos abaixo as principais ações desenvolvidas nos últimos 15

meses no projeto de extensão. Tomamos como referência três momentos

específicos: o público atendido e suas especificidades, a metodologia adotada

em sala de aula e ainda os resultados obtidos até o momento atual.

O Ensino de Português na Escola Intercultural Bilíngue no 2 de Puerto Iguazú

As aulas de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira são ministradas

presencialmente na Escola Intercultural Bilíngue de Puerto Iguazú às quartas

feiras no turno vespertino. O público atendido se restringe aos professores

desta escola. O ensino de português como língua estrangeira ocorre, deste

modo, como o prolongamento do Projeto de Extensão UNILA en el cruce, que

teve seu término em julho de 2012.

Assim, o Curso de Língua Portuguesa e Cultura Brasileira continua sendo

oferecido até hoje aos professores da Escola Intercultural Bilíngue no 2 de

Puerto Iguazú – atualmente no âmbito do Projeto Língua Portuguesa para a

UNILA – como forma de apoiar o Programa Escolas de Fronteira e consolidar a

educação bilíngue nesta escola. Por este programa, professores brasileiros,

lotados na Escola Municipal Adele Zanotto Scalco, em Foz do Iguaçu, vão uma

vez por semana à escola argentina para ministrar aulas, em português, de

disciplinas diversas, adotando para tanto a pedagogia de ensino por projetos.

Os professores argentinos, por sua vez, visitam a escola brasileira também

uma vez por semana, para ministrar aulas, em espanhol, a alunos brasileiros.

Assim, o projeto UNILA en el Cruce, agora continuado pelo Projeto de

Extensão Língua Portuguesa para a UNILA, foi idealizado com vistas a

contemplar uma necessidade de formação em língua portuguesa dos

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professores argentinos que ministram aulas na escola Adele Zanotto Scalco,

em Foz do Iguaçu. O curso de língua e cultura era ministrado, até dezembro de

2012, pelo Professor Coordenador Fleide Daniel Santos de Albuquerque, às

quartas feiras, na escola argentina. A partir de abril de 2013 o professor André

Aguiar assume este curso na Argentina, bem como a coordenação de todas as

outras atividades desenvolvidas pelo projeto.

O ensino bilíngue impõe questões de ordem linguística para os docentes

argentinos que ministram aulas na Escola Adele Zanotto. A comunicação em

língua estrangeira, a relação professor-aluno estrangeiro e outros aspectos do

ensino bilíngue são agora otimizados pela compreensão da língua portuguesa

e por um conhecimento da cultura brasileira (objetiva e subjetiva) que

condiciona os comportamentos e as reações de alunos e professores

brasileiros.

Outros fatores se destacam, como a difusão do ensino de português na

Província de Misiones e o aperfeiçoamento das relações culturais e

educacionais entre a comunidade acadêmica e a população de Puerto Iguazú e

Foz do Iguaçu. O processo de integração educacional e cultural, no nosso

entender, para que tenha êxito, precisa contar com agentes difusores das

línguas portuguesa e espanhola, tanto no Brasil como na Argentina.

Quanto à metodologia adotada, as aulas têm o objetivo de desenvolver as

habilidades oral e escrita em língua portuguesa, voltadas para o uso formal e

coloquial. Aspectos da cultura brasileira objetiva e subjetiva são trabalhados

com vistas a aprofundar a interação pessoal e profissional dos professores

argentinos com falantes nativos do português. As aulas contam, portanto, com

recursos audiovisuais e impressos, que incluem entrevistas, documentários,

propagandas, notícias, filmes, narrativas, cartas, e-mails; bem como textos de

jornais e revistas. As atividades perfazem 3 horas semanais, complementadas

por tarefas extraclasse.

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Capacitação para os docentes estrangeiros da UNILA

Algumas tentativas de ensinar português aos professores estrangeiros

que chegam à UNILA já foram objeto de discussão e de algumas atividades

nesta universidade. Isso foi feito muito informalmente e dentro das condições

que se ofereciam aos professores do eixo de línguas. O que o projeto propôs

foi a formalização dessas ações, por meio de um projeto de extensão que

garanta a continuidade do ensino de português para os professores

estrangeiros e certificação para os professores que cumpram as metas

estabelecidas.

Em se tratando de uma universidade bilíngue, apesar da falta de definição

do sentido em que a UNILA é uma universidade bilíngue, os professores

estrangeiros precisam lidar necessariamente com alunos brasileiros nas mais

diferentes disciplinas. O conhecimento da língua portuguesa é, portanto,

ferramenta de trabalho indispensável ao professor que se empenha em não

comprometer o ensino do conteúdo de sua disciplina por problemas de

compreensão da língua espanhola por parte dos alunos brasileiros. O domínio

do português é indispensável para a socialização do professor com brasileiros

que se encontram ao redor da comunidade acadêmica, bem como para uma

melhor adaptação à cultura brasileira e ao conhecimento partilhado pelos

brasileiros. Se a UNILA visa a fixar o docente estrangeiro, principalmente se

esse docente é efetivo, torna-se imperativo oferecer condições de adaptação

que permitam ao estrangeiro permanecer em Foz do Iguaçu no longo prazo.

Nesse processo, o conhecimento do português – e o acesso ao universo de

referências que uma língua disponibiliza – facilita e consolida a satisfação

pessoal de estar entre brasileiros e querer permanecer no Brasil.

As aulas, portanto, têm o objetivo de habilitar o docente para comunicar-

se em situações simples e rotineiras que exijam apenas uma troca de

informação para satisfazer necessidades concretas; adquirir elementos

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gramaticais e lexicais que permitam a expressão oral e escrita, de forma

objetiva e sem embaraço. Na medida do possível, o docentes da UNILA são

orientados quanto a aspectos da comunicação com alunos brasileiros, já que

na maior parte do tempo, até por falta de um maior domínio do português oral,

as aulas desses professores são ministradas em espanhol. O curso é oferecido

duas vezes por semana, com um total de 3 horas semanais.

Os professores que vêm frequentando o curso hoje sentem que seus

alunos brasileiros compreendem melhor suas aulas, têm menos problemas

com as rotinas da universidade – que, em sua maioria, ainda são conduzidas

em português – e apresentam maior desenvoltura para compreender os outros

e se fazer entender nas reuniões a que precisam comparecer na universidade

e nos trâmites burocráticos e sociais que impõe a vida numa cidade brasileira.

Curso de Língua Portuguesa para Falantes de Outras Línguas destinado aos alunos da UNILA e aos moradores da região da tríplice fronteira

Essa vertente do projeto surge, em primeiro lugar, para minimizar as

inúmeras dificuldades encontradas por estudantes de fala hispânica no

processo de adaptação aos estudos superiores na UNILA. De origem

altamente heterogênea e com deficiências de fluência verbal as mais variadas,

o corpo discente estrangeiro da universidade, ao chegar a Foz do Iguaçu, tem

pela frente vários obstáculos: entender português nas situações quotidianas,

compreender aulas de disciplinas diversas em português e ser capaz de ler

textos em linguagem de rigor acadêmico sem, muitas vezes, nenhum

conhecimento prévio da língua.

A necessidade de aprender português se impõe, desde o primeiro

momento, para fins de comunicação imediata: o aluno precisa dispor o mais

rápido possível de um conhecimento mínimo que lhe garanta um intercurso

comunicativo sem maiores problemas quando da relação com os estudantes

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brasileiros, com o corpo docente de fala portuguesa, com pessoal técnico

administrativo e com a comunidade externa. São muitas as situações em que o

discente é chamado a interagir em língua portuguesa, tanto no âmbito

acadêmico quanto no meio externo, incluindo a circulação pela cidade e

passando pelas tratativas do visto com a Polícia Federal.

Assim, o estudante precisa desenvolver o mais rápido possível uma

habilidade de compreensão oral para acompanhar as diversas disciplinas

oferecidas já no primeiro semestre da graduação. São muitos os discentes que

chegam à UNILA sem saber português e sem nunca sequer ter ouvido a língua

portuguesa. Mesmo tendo em conta a grande a massa de estudantes que

alguma vez na vida entrou em contato com a cultura brasileira, os graus de

proficiência atingidos, quer pela exposição esporádica ao português, quer por

algum nível instrucional adquirido em curso livre, estão longe de dar conta de

uma aula ministrada em língua portuguesa: conteúdos de física, química,

biologia, história, ciência política, música, artes e tantos outros conteúdos

abordados já no primeiro ano acadêmico são, o mais das vezes, explicados

numa linguagem culta formal, muito distante da aprendizagem ou exposição

prévia muitas vezes voltada para a linguagem coloquial ou para a cultura

popular.

A leitura afigura-se como um problema nevrálgico para o aproveitamento

do aluno no primeiro ano. Tem sido a leitura em língua portuguesa a causa de

muitas desistências e do grande atraso e defasagem na aprendizagem dos

alunos de fala hispânica. Mal sabem a língua portuguesa e já encontram diante

de si materiais em linguagem formal acadêmica numa língua estrangeira, que

precisam ler e entender, sob pena de não conseguir realizar as tarefas

avaliativas e as apresentações orais. Os problemas nesse campo são os mais

diversos: a dificuldade com a leitura já acontece mesmo em espanhol e é

preciso desenvolver a capacidade de compreensão textual em tempo recorde,

para que sejam minimizados os prejuízos supracitados; o acesso aos

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diferentes gêneros textuais do meio universitário, que o aluno muitas vezes não

domina na própria língua materna, torna a tarefa de aprender qualquer assunto

penosa e desagradável; a leitura em língua portuguesa, por ser lenta demais

ou ineficiente, torna o acompanhamento das aulas enfadonho e

desestimulante. O estudante não consegue compreender a progressão dos

conteúdos e está sempre atrasado em relação às leituras designadas pelo

docente.

Finalmente, embora, muitas vezes, o discente seja autorizado a

apresentar trabalhos escritos em sua língua materna, é inevitável que seja

chamado a compor textos em português em situações diversas. Entendemos,

também, que o aprendizado da língua escrita deve perfazer as habilidades a

serem adquiridas pelos estudantes estrangeiros, mesmo que o foco de seus

cursos e suas disciplinas não seja diretamente a redação em língua

portuguesa.

As aulas do Projeto Língua Portuguesa para a UNILA têm, portanto, o

objetivo de propiciar ao estudante o desenvolvimento de competências

linguísticas que permitam um domínio operacional da língua portuguesa

(escrita e oral); desenvolver a fluência linguística oral e escrita; aprimorar a

fonética, através de exercícios dialogados, músicas e vídeos; revisar aspectos

gramaticais relevantes. As aulas são oferecidas duas vezes por semana com

um total de 4 horas semanais.

Além de atender ao público interno da UNILA, o projeto vem mobilizando

diversos setores sociais, pois é visto com uma oportunidade única para os

estrangeiros residentes na cidade de Foz do Iguaçu e adjacências. Assim,

estudantes estrangeiros em intercâmbios educativos, voluntários de

organizações não governamentais, servidores dos consulados paraguaios e

argentinos e comerciantes locais constituem a gama de alunos que passaram a

frequentar as aulas implementadas pelo projeto.

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Outras atividades de extensão realizadas

Foram elaboradas oficinas direcionadas aos bolsistas do projeto tendo em

vista a produção de material didático e a leitura de material teórico pedagógico

pertinente ao ensino de português como língua estrangeira. Essas atividades

vêm sendo conduzidas pelos professores que atuam no projeto – coordenador

e colaboradores externos – para atender à necessidade de fornecer

instrumentos teóricos e práticos aos bolsistas e alunos voluntários que

participam do projeto.

Foi criado um site sobre o tema Curso de Língua Portuguesa e Cultura

Brasileira para Falantes de Outras Línguas.

O projeto participou do 31º SEURS - Seminário de Extensão Universitária

da Região Sul – promovido pela Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC), em Florianópolis, Santa Catarina. As bolsistas deste projeto, Cynthia

Jazmin Luna Montalbetti e Emanuely Duarte, receberam o prêmio de melhor

apresentação oral na área temática Comunicação, fato que teve grande

repercussão na comunidade acadêmica.

Conclusões parciais

Quanto ao público atendido, o projeto serve aproximadamente a 350

pessoas por semestre e, indiretamente, aos 620 alunos da Escola Intercultural

Bilíngue de Puerto Iguazú, seja pela formação linguística oferecida aos

professores argentinos, seja pela repercussão do curso de português nas aulas

das diversas disciplinas oferecidas pela escola. No total, o projeto atende a

mais de mil pessoas, entre professores e alunos argentinos, professores e

alunos brasileiros, servidores dos consulados argentino e paraguaio,

estudantes hispanofalantes da UNILA, voluntários de associações

internacionais sem fins lucrativos e comerciantes locais.

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Este público deve aumentar, à medida que o projeto se consolida e a

comunidade passa a ter no projeto a esperança de dar continuidade aos

estudos e consolidar um conhecimento que, no mais das vezes, encontra-se

estratificado pelas relações de fronteira e pelo convívio quotidiano com alunos

e pessoas de fala hispánica.

A comunidade acadêmica da UNILA tem hoje a visão clara de que a

proposta integracionista passa necessariamente pelo uso eficaz do português

nas mais diversas situações comunicativas. O fato de estar localizada numa

região de fronteira contribuiu, a princípio, para cristalizar a ideia de que falar

português é supérfluo ou até desnecessário. Por um lado, os docentes da

UNILA que frequentam o curso têm hoje a consciência dessa realidade e têm

atuado como agentes propagadores da necessidade de aprender português,

haurindo os beneficios de uma comunicação mais clara e eficaz, além de

poderem interpelar seus colegas brasileiros mais incisivamente nas reuniões e

demais situações de conflito no meio acadêmico.

Por outro lado, os alunos apresentam maior desembaraço para dar conta

de suas tarefas acadêmicas e esse fato tem repercutido entre os outros alunos

da universidade. O português já é oferecido normalmente no ciclo de estudos

comum da universidade, mas a consciência de que algo mais precisa ser feito

começa a ser propagada e mais alunos têm procurado as aulas do projeto. O

ceticismo em relação ao estudo do português permeia grande parte dos alunos

estrangeiros que chegam à UNILA: o português é um espanhol mal falado,

diriam alguns, ou “no necesitamos hablar português, porque todos entienden y

hablam español en Foz de Iguazú”, diriam outros. Esse sentimento, a partir da

melhor inserção dos alunos do projeto nas atividades acadêmicas e do fato de

se colocarem de igual para igual com os colegas alunos brasileiros nas

constantes discussões sobre os problemas da América Latina, tem sido

substituído pela noção de que vale a pena investir no estudo do português, de

que é necessário e imperativo fazer uso do português para se fazer entender e

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se impor no debate acadêmico.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Português para Estrangeiros: interface

com o espanhol. 2. Ed. Campinas: Pontes, 2001.

BARATA, M.C.C.M. O Ensino de Cultura e a Aquisição de uma Língua

Estrangeira. In: JESUS, O. F.; FIGUEIREDO, C. A. (Orgs.). Linguística

aplicada: aspectos da leitura e do ensino de línguas. Uberlândia: EDUFU,

2006, p. 82-107.

JÚDICE, Norimar & DELL’ISOLA, Regina Lúcia Peret (org.). Português-Língua

Estrangeira: novos diálogos. Niteroi: Intertexto, 2009.

LOMBELLO, Leonor C. & ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. O Ensino de

Português para Estrangeiros: pressupostos para o planejamento de cursos e

elaboração de materiais. 2. Ed. Campinas: Pontes, 1997.

MENDES, E. Aprender a língua, aprendendo a cultura: uma proposta para o

ensino de português língua estrangeira (PLE). In: CUNHA, Maria Jandyra

Cavalcanti; SANTOS, Percília (Orgs.). Tópicos em português língua

estrangeira. Brasília: EDUnB, 2003.

MENDES, E. Língua, Cultura e formação de Professores: Por uma Abordagem

de Ensino Intercultural. In: MENDES, E.; CASTRO, M. L. S. (Orgs.). Saberes

em português: ensino e formação docente. Campinas: Pontes, 2008.

PLANO PEDAGÓGICO INSTITICIONAL (PPI), Universidade Federal da

Integração Latino-Americana, UNILA. Foz do Iguaçu, 2012.

REFERÊNCIA ELETRÔNICA

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Línguas.https://www.facebook.com/groups/curso.linguaportuguesa.culturabrasil

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