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Uly090489
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE
JULIANY SIQUEIRA RHEIN
A CENTRALIDADE DA PESQUISA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: análise crítica da compreensão dos (as)
graduandos (as) do curso de Serviço Social.
FORTALEZA - CEARÁ
2011
JULIANY SIQUEIRA RHEIN
A CENTRALIDADE DA PESQUISA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: análise crítica da compreensão dos (as)
graduandos (as) do curso de Serviço Social
Monografia apresentada ao Curso de Graduação em Serviço Social do Centro de Estudos Sociais Aplicados da Universidade Estadual do Ceará, como requisito parcial para a obtenção do título de bacharel em Serviço Social.
Aprovada em 15/09/2011
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________Profa. Doutora Aurineida Maria Cunha (orientadora)
Universidade Estadual do Ceará - UECE
___________________________________________________Profa. Doutora Maria Zelma de Araújo Madeira
Universidade Estadual do Ceará - UECE
_________________________________________________Profa. Mestre Leiriane de Araújo SilvaUniversidade Federal do Ceará - UECE
Dedico esse trabalho aos meus avós
Nina e Zezé (in memorian) por todo amor
devotado durante nossa convivência na
Terra.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, inteligência suprema e causa primária de todas as coisas.
À minha orientadora, Professora Aurineida Cunha, pelo incentivo e
dedicação, pois suas orientações foram essenciais para minha formação profissional.
Às companheiras do LAPESS, Ana Caroline Fróes e Pâmela Santos que
através das discussões enriquecedoras e dos laços de amizade me fortaleceram enquanto
pessoa e engrandeceram minhas experiências na graduação.
Às professoras da banca examinadora, Zelma Madeira e Leiriane Araújo,
por se disponibilizarem em contribuir com esse momento ímpar na minha formação
profissional.
Aos Meus pais Gerson Rhein e Joana D’arc pelo amor dedicado e o apoio
dado em todas as fases de minha vida, em especial a esta conquista. Seus exemplos de
honestidade e bondade me animam dia a dia.
À Caroline Rhein, Paulo Henrique Portela e Anmile Rhein Portela pelas
palavras de incentivo e paciência. À toda Família Siqueira pela grande torcida.
Às amigas assistentes sociais Gilda Aquino, Ana Paula Pereira e Germanne
Patrícia e a funcionária da coordenação do curso de Serviço Social Magnólia Alves pela
imensa ajuda na construção deste trabalho.
À Turma de 2007.1 do curso de Serviço Social que me proporcionou
conhecimentos inestimáveis através da convivência de quatro anos. Tivemos momentos
riquíssimos que serão lembrados durante toda minha trajetória profissional (Adriana
Nunes, Joyce Maciel, Juliana Hilário, Muriel Braz, Rafaela de Aguiar, Erivânia Freitas,
Patrícia Abreu, Ailton Lima, Iara Fraga, Thais da Costa, Valdênia de Souza, Elisangela
Bento, Juliana Karrazoni, Gracyane Gomes, Kátia Borges, André Veider, Ceane Pessoa,
Mariana Araújo, Larisse Martins, Valeska Fernandes, Janielle Pontes, Thaiana
Simplício, Mara Severo, Juliana Vieira, Marília Gondim e Stephanie Oliveira).
À equipe do Plano Diretor Participativo de Maracanaú pelas boas
experiências de estágio (Meryelen Silva, Mônica Pinheiro, César Sipelli, Paula de
Arruda, Sara Guerra, Lana Mara, Luana Cândida, Lissa Motta, Paula Libório, Nira
Brito, Andrerson Rafael, David Harisson, Zuila Lima, Ada Mourão e Camila Vale).
Agradeço em especial ao Anderson Bastos por todos os momentos que se
fez presente, estes inúmeros e inestimáveis, com alegria e otimismo. A gratidão e amor
que sinto são imensuráveis.
Por fim, agradeço a todos (as) alunos (as) do curso de Serviço Social da
Universidade Estadual do Ceará que se disponibilizaram em participar desta pesquisa.
Obrigada!
Tempo de recolhimento intelectual
Tempo de inventar/descobrir habilidades
Tempo de despertar interesses até então latentes
Tempo passado, tempo presente; tempo futuro
Tempo finito, tempo infinito..., o tempo
Tempo da busca, da procura do conhecer
Tempo de perscrutar a realidade
Tempo de construir, desconstruindo o todo de forma organizada
Tempo de não escamotear as contradições e enfatizar as convergências
Tempo que é o tempo do Serviço Social no seu historicizar-se
Tempo em que constrói o seu ser e vir a ser
Tempo de enfrentamento aos desafios da pesquisa
Tempo de repensar a formação e prática profissional
(Aglair Setubal)
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar a centralidade da pesquisa na formação profissional em Serviço Social a partir da compreensão dos alunos da Universidade Estadual do Ceará, tendo como principais categorias analíticas a inserção da dimensão investigativa no currículo mínimo de 1982 e nas diretrizes curriculares aprovadas em 1996, bem como as novas transformações societárias que rebatem no ensino superior brasileiro. O público-alvo delimitado foi alunos do curso de Serviço Social, em construção da monografia e que tivessem participado do questionário de avaliação do currículo implantado em 2006.1 aplicado pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Serviço Social. No percurso metodológico, que perdurou de maio a setembro de 2011, utilizou-se de pesquisa bibliográfica, documental e grupo focal visando à obtenção de informações qualitativamente aprofundadas, bem como coleta de dados quantitativos em pesquisa direta. A sistematização desse processo resultou na construção de três capítulos que abordam as categorias supracitadas. No primeiro capítulo se realiza um resgate histórico da pesquisa na formação profissional com ênfase no currículo de 1982, no qual esta conquista tem relevância devido ao embasamento crítico oriundo do contato com a teoria social e crítica. No segundo capítulo se apresenta os rebatimentos da contra-reforma do ensino superior na formação profissional do assistente social e na construção das Diretrizes Curriculares de 1996, tendo em vista os aspectos influenciadores provindos das transformações societárias da contemporaneidade. E no terceiro capítulo se analisa a compreensão dos alunos acerca da centralidade da dimensão investigativa na formação profissional. A partir dessas reflexões considera-se que a Pesquisa é compreendida como elemento central da formação profissional, mas seu pleno desenvolvimento na graduação é impossibilitado devido às limitações estruturais e conjunturais da universidade contemporânea, bem como devido às particularidades curso de Serviço Social da UECE.
Palavras-chave: Serviço Social, Formação Profissional e Pesquisa.
ABSTRACT
This study aims to examine the centrality of research in vocational training in Social Work from the students' understanding of the State University of Ceará, with the main analytical categories the inclusion of investigative dimension in the curriculum in 1982 and minimum curriculum guidelines approved in 1996, and the societal transformations that new bounce in Brazilian higher education. The target audience was defined students of social work in the construction of the monograph that had participated in the evaluation questionnaire of the curriculum implemented in 2006.1 applied by the Laboratory of Studies and Research in Social Work. In the course methodology, which lasted from May to September 2011 was used for library research, documentation and focus group aimed at obtaining in-depth qualitative information and quantitative data collection forward lookup. The systematization of this process resulted in the construction of three chapters that address the above categories. In the first chapter takes place a historical survey of vocational training with emphasis in the curriculum of 1982, in which this achievement is relevant because of the foundation come from contact with critical social theory and criticism. The second chapter presents the reverberations of the counter-reform of higher education in vocational training and the social construction of the Curriculum Guidelines of 1996, in view of the officers from influencing aspects of contemporary societal transformations. The third chapter examines the students' understanding about the centrality of the investigative dimension in vocational training. From these considerations it is considered that the research is understood as a central element of vocational training, but their full development at the graduate is unable due to structural and economic limitations of the contemporary university, as well as due to the particular course of Social UECE.
Keywords: Social Work, Training and Research.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEPSS – Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social.
ABESS - Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social
ANDES - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior
BIRD – Banco Mundial
CALSS – Centro Acadêmico Livre de Serviço Social
CAPES - Fundação Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBAS – Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais
CCQ - Círculo de Controle de Qualidade
CCS – Centro de Ciências da Saúde;
CCT – Centro de Ciências e Tecnologias
CECITEC – Centro de Educação Ciência Tecnologia Região Inhamuns.
CED- Centro de Educação.
CEDEPSS - Centro de Documentação em Pesquisa e Políticas Sociais e Serviço Social
CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CESA – Centro de Estudos Sociais Aplicados
CESA- Centro de Estudos Sociais Aplicados e
CETROS - Centro de Estudos em Trabalho e Ontologia do Ser Social
CF – Constituição Federal
CFAS – Conselho Federal de Assistentes Sociais
CFESS – Conselho Federal de Serviço Social
CH- Centro de Humanidades;
CNE/CES – Conselho Nacional de Educação e Câmara de Educação Superior
CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONAES - Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior
CRAS – Conselho Regional de Assistentes Sociais
CRESS – Conselho Regional de Serviço Social
EaD - Ensino à Distância
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENESS – Encontro Nacional de Estudantes de Serviço Social
ENESSO – Executiva Nacional de Estudantes de Serviço Social
ENPESS – Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social
ERESS – Encontro Regional de Estudantes em Serviço Social
FACEDI – Faculdade de Educação de Itapipoca
FAEC – Faculdade de Educação de Crateús
FAFIDAM – Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos
FAVET- Faculdade de Veterinária
FECLESC - Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central
FECLI - Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FIES - Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
FUNECE – Fundação Educacional do Estado do Ceará
GEPPES - Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Exclusão Social
GRAOS – Grupo de Resistência Ambiental por Outra (s) Sociabilidade (s)
HABITAFOR – Fundação de Desenvolvimento Habitacional de Fortaleza
IC/UECE - Programa de Iniciação Científica
ICT/FUNCAP - Programa de Iniciação Científica e Tecnológica
IES – Instituição de Ensino Superior
IFES - Instituição Federal de Ensino Superior
LABVIDA - Laboratório de Estudos sobre a Violência e Direitos Humanos
LAPESS – Laboratório de Estudos e Pesquisa em Serviço Social
LASSOS - Laboratório de Seguridade Social e Serviço Social
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MAPPS - Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade
MARE – Ministério de Administração Federal e Reforma do Estado
MEC – Ministério da Educação e Desporto
MP – Medida Provisória
NUPEDESS - Núcleo de Pesquisa e Documentação em Serviço Social
NUPES - Núcleo de Pesquisas Sociais
ONG – Organização não Governamental
OPEP – Organização dos Países Exportadores de Petróleo
OS – Organização Social
PET - Programa de Educação Tutorial em Serviço Social
PIBIC/CNPq – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PIBIC-AF/CNPq – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – Ações
Afirmativas
PIBITI/CNPq - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento
Tecnológico e Inovação
PNE – Plano Nacional de Educação
PRAE - Pró-reitoria de Políticas Estudantis
ProUni - Programa Universidade para Todos
PROVIC/UECE – Programa Voluntário de Iniciação Científica
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
REUNI - Programa de Apoio à Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
SESSUNE - Subsecretaria de Serviço Social na União Nacional de Estudantes
SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SINDUECE - Sindicato dos docentes da UECE – Seção sindical ANDES S/N
SRFPMESS – Seminário Regional de Formação Profissional e Movimento Estudantil
em Serviço Social
SUS – Sistema Único de Saúde
TCC – Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TEC - Trabalhos de Experiência de Campo
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UFC – Universidade Federal do Ceará
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.........................................................................................................14
2. A INSERÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL: centralidade da pesquisa no currículo de
1982................................................................................................................................ 22
2.1 Gênese da Pesquisa no Serviço Social......................................................................22
2.2 Reforma Curricular de 1982: novas perspectivas para a formação profissional.......25
2.3 As discussões do curso de Serviço Social da UECE para a revisão curricular:
formatação do currículo de 1982 com base nas orientações da ABESS.........................31
3. TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: mudanças no
mundo do trabalho e seus rebatimentos da formação profissional do (a) Assistente
Social...............................................................................................................................38
3.1 Reestruturação Produtiva: novo padrão de produção e acumulação capitalista........38
3.2 Estado Neoliberal: organização e direcionamento do estado aos interesses do capital
.........................................................................................................................................44
3.3 Política Educacional de Ensino Superior e o desmonte do direito à educação.........48
3.4 As Diretrizes Curriculares de 1996...........................................................................58
3.5 Os reflexos da investida neoliberal na Universidade Estadual do Ceará..................66
4. A PESQUISA SOCIAL NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO (A)
ASSISTENTE SOCIAL NA CONTEMPORANEIDADE: particularidades do
curso de Serviço Social da UECE.................................................................................67
4.1 A centralidade da Pesquisa para o Serviço Social: a dimensão investigativa nas
Diretrizes Curriculares.................................................................................................... 67
4.1.1Conquistas e desafios da Pesquisa na Pós-graduação.............................................73
4.2 O curso de Serviço Social na Universidade Estadual do Ceará: os impactos da
contra-reforma universitária............................................................................................76
4.3 A centralidade da Pesquisa na formação profissional para os (as) alunos (as) de
Serviço Social da UECE..................................................................................................83
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................98
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................103
APÊNDICES................................................................................................................109
APÊNDICE 1 – Termo de Esclarecimento Livre e Esclarecido – TCLE ....................110
APÊNDICE 2 – Roteiro de Debate do Grupo Focal.....................................................111
ANEXOS.......................................................................................................................112
ANEXO 1 - Questionário de Avaliação do Currículo do Curso de Serviço Social implantando em 2006.1.................................................................................................113
ANEXO 2 – Ementários das Disciplinas de Pesquisa...................................................129
1. INTRODUÇÃO
O processo de investigação, materializado na prática da Pesquisa, abre
possibilidades de se conhecer a realidade, bem como faz a mediação entre a teoria e a
prática, propiciando base para as elaborações teóricas. Quando utilizada para fins
coletivos, a Pesquisa se torna instrumento de transformação social, tendo em vista que a
partir da construção do conhecimento tem-se condição de propor estratégias que visem
o bem comum.
Tendo essa compreensão, o Serviço Social insere a Pesquisa na formação
profissional, especificamente a partir do currículo mínimo do ano 1982, no qual é
tratada como disciplina obrigatória e específica da área profissional. Nas Diretrizes
Curriculares de 1996, com base no projeto ético-político, a Pesquisa é concebida como
eixo indissolúvel do currículo que embasa a prática profissional que por sua vez deverá
possuir caráter investigativo e interventivo.
Essa noção de Pesquisa traz conquistas para profissão, pois respalda os (as)
profissionais enquanto produtores (as) de conhecimento, aptos (as) a propor e intervir
qualitativamente na realidade social, com produção reconhecida e apreciada em âmbito
nacional e internacionalmente.
Ainda na graduação, o (a) estudante deve definir um objeto de pesquisa com
intuito de fomentar um processo investigativo, a partir de inquietações teóricas
vivenciadas por ele (a), preferencialmente no campo de estágio, no qual deve se
experienciar o fazer profissional em suas dimensões teórico-metodológico, ético-
político e técnico-operativo.
Minha inquietação teórica se deu, diferentemente do comum, não no espaço
de estágio, mas sim na própria academia e principalmente, quando na iniciação
científica, através do Laboratório de Pesquisas e Estudos em Serviço Social, fui bolsista
da pesquisa História dos 60 anos do curso Serviço Social no Ceará: particularidades da
formação profissional na Universidade Estadual do Ceará - UECE.
Sob a coordenação da professora Dra. Aurineida Cunha e com a
participação de duas bolsistas de iniciação científica e uma pesquisadora voluntária
(Juliany Rhein), esta pesquisa tem como objetivo principal analisar o processo histórico
da formação profissional em Serviço Social na UECE no período compreendido entre
1970 a 2009, tendo em vista a essencialidade de sistematização e divulgação dos
documentos oficiais do curso (fotos, atas de reunião, monografias, programas de
disciplinas, etc.) e de depoimentos de atores de cada época (através de entrevistas e
questionário censitário), de modo a subsidiar uma reflexão profícua do desenvolvimento
histórico dessa profissão no estado do Ceará. Através dessa Pesquisa, entrei em contato
com textos, documentos e elaborações acadêmicas sobre a formação profissional, que
me instigou a pensar sobre a centralidade da Pesquisa no Serviço Social.
Outro fator influenciável para a delimitação do objeto de estudo, foram as
conversas rotineiras com colegas da graduação que se queixavam, e por vezes se
desesperavam, com a exigência do currículo para a prática da Pesquisa. Muitos se
sentiam imaturos para a escolha e delimitação da área de estudo e angustiados em
elaborar individualmente um trabalho monográfico.
A partir dessas circunstâncias, objetivei estudar e analisar criticamente a
compreensão sobre a centralidade da Pesquisa na formação profissional a partir da visão
dos alunos do Serviço Social da Universidade Estadual do Ceará. Tendo como objetivos
específicos: compreender as discussões da categoria para inserir a dimensão
investigativa nos currículos de Serviço Social dos anos de 1982 e de 1996; analisar a
universidade enquanto espaço do desenvolvimento da Pesquisa na graduação e conhecer
as possibilidades e desafios para o desenvolvimento da Pesquisa como atividade
curricular no curso de Serviço Social da UECE.
Dessa forma, o estudo desse objeto visa fortalecer a idéia da essencialidade da
dimensão investigativa, pois a profissão fora marcada pela subalternidade teórica, fruto
de longo período caracterizado pelo pragmatismo, com o manejo de teorias de outras
ciências.
O campo delimitado para o desenvolvimento da investigação foi a
Universidade Estadual do Ceará por ser o local da minha vivência enquanto estudante
de graduação, na qual propiciou o contato com a temática e com as inquietações de
cunho teórico, além de ser um local histórico para o Serviço Social, tendo em vista que
durante muitos anos foi o único espaço para a formação de assistentes sociais no estado
do Ceará, já que desde 1975 o curso de Serviço Social integra o Centro de Estudos
Sociais Aplicados – CESA.
Outro fator de relevância para a seleção do espaço foi a busca pela
compreensão do processo de contra-reforma da educação superior no qual as
universidades públicas, e especificamente a UECE, estão passando, observado no
sucateamento das mesmas, na escassez de ofertas de bolsas de iniciação científica, na
precarização do espaço físico, na privatização de alguns setores/serviços, entre outros
aspectos que serão trabalhados posteriormente.
Este trabalho tem caráter predominantemente qualitativo, entretanto serão
apresentados alguns dados quantitativos para subsidiar a investigação, pois as pesquisas
quantitativas e qualitativas não se excluem, mas se complementam proporcionando uma
visão de totalidade do fenômeno estudado. Isso pelo fato de que os dados quantitativos,
parafraseando Martineli (1999), instrumentalizam a pesquisa social, mas não aprofunda,
tendo-se a necessidade de buscar na abordagem qualitativa os meios para se chegar à
essência do objeto em foco.
Na metodologia foi utilizada a pesquisa bibliográfica, de forma a
fundamentar teoricamente as concepções e idéias expostas, no qual tentamos vivenciar o
pluralismo, a partir do diálogo com vários autores. Assim, utilizou-se livros, artigos
científicos, monografias e textos jornalísticos.
As principais categorias analíticas são a formação profissional em Serviço
Social, especificamente nas décadas de 1980 e 1990 e nos anos 2000, a transformações
societárias ocorridas no final do século XX, ou seja, a reestruturação produtiva, o
Estado neoliberal, a contra-reforma universitária, e a concepção de Pesquisa para o
Serviço Social a partir da teoria social crítica.
Os dados quantitativos foram coletados, alguns através de pesquisa direta na
coordenação do curso e outros através do Questionário de Avaliação do Currículo do
Curso de Serviço Social implantando em 2006.1 aplicado, tabulado e analisado pelo
grupo de pesquisadores da Pesquisa supracitada1 (ver anexo 1). Com os dados
disponibilizados pelo LAPESS se traçou o perfil geral dos (as) discentes em Serviço
Social, analisando as principais tendências e dificuldades vivenciadas por eles (as)
porquanto da contra-reforma universitária.
Outras informações foram angariadas no site da própria universidade e nos
sites das entidades organizativas da categoria: Conselho Federal de Serviço Social -
CFESS, Conselho Regional de Serviço Social – CRESS - Ceará, Associação Brasileira
de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – ABPESS e Executiva Nacional dos
Estudantes de Serviço Social – ENESSO.
A técnica utilizada para a coleta de dados foi o grupo focal que consiste em
obter informações qualitativamente aprofundadas, no qual visa trabalhar a fala dos
participantes através de debates, para que apresentem seus conceitos, impressões e
concepções sobre o tema abordado.
Para a aplicação da técnica do grupo focal são necessárias 06 funções: o
mediador, o relator, observador, o operador de gravação, e após o momento de encontro
o transcritor e digitador. Entretanto, pela dificuldade da pesquisa no campo social de
dispor de recursos que viabilize uma equipe extensa, o número de facilitadores pode se
reduzir para 2 e agregar as seis funções. Na pesquisa social o próprio pesquisador deve
realizar o grupo focal, pela proximidade, estudo e conhecimento com o objeto de
pesquisa (NETO et al, 2010).
Em relação ao número de participantes, o grupo focal deve ter no mínimo 4
e no máximo 12 participantes, levando em consideração que o número menor que o
mínimo não proporcionará uma variação de idéias e o número maior que o máximo
acarreta a dispersão do grupo (idem).
Os sujeitos pesquisados foram os discentes do curso de Serviço Social em
processo de construção de TCC que tivessem respondido o questionário de avaliação do
currículo implantado em 2006.1 no curso de Serviço Social aplicado pelo LAPESS.
Esse perfil foi estabelecido tendo em vista que o TCC é a fase individual de
construção da pesquisa, ou seja, é quando o (a) discente assume o papel de investigador
1 História dos 60 anos do curso Serviço Social no Ceará: particularidades da formação profissional na Universidade Estadual do Ceará.
e formula, através de experiências próprias, seus conceitos e compreensão acerca da
centralidade da Pesquisa na formação profissional. E o requisito de ter participado do
questionário de avaliação aplicado pelo LAPESS fora porquanto da utilização dos dados
quantitativos sobre o perfil do alunado.
Após a definição do perfil pretendido para o público-alvo, foram
mobilizados vários alunos através de contato pessoal e virtual2, com intuito de
sensibilizar 6 alunos do turno da manhã e 5 do período da noite, totalizando 11 alunos.
Esse número foi fixado tendo em vista que no semestre 2010.2 foram
registradas3, na coordenação do curso de Serviço Social, 55 matrículas em TCC no
turno da manhã e 47 matrículas no período noturno, o que resulta no total de 102 alunos
em processo de construção de monografia, assim, se objetivou coletar informações de
pelo menos 10% desse total. Ademais, a previsão de público para o grupo focal, como já
apresentado, é de 4 a 12 participantes.
Entretanto, se constatou grande dificuldade para o envolvimento do público-
alvo em participar do grupo focal, pois no momento de sua realização estiveram
presentes 4 alunas, o mínimo necessário para essa técnica, 3 do turno da noite e 1do
turno da manhã, e dentre elas uma sensibilizada horas antes.
Este comportamento de pouca participação nas pesquisas científicas no qual
os (as) alunos (as) são postos como objeto de análise, já foi vivenciado na aplicação do
questionário do LAPESS, no qual muitos dos (as) estudantes não tinham interesse em
responder, ou não devolviam o questionário para o pesquisador, ou em muitos casos,
quando participavam, deixavam várias das questões em branco.
Esse fato também foi exposto como dificuldade pela pesquisadora Oliveira
(1991) em sua pesquisa intitulada “Perfil dos estudantes de serviço social concludentes
em 1991.2 – aspectos quantitativos e qualitativos”, no qual apresenta os obstáculos de
acesso aos dados dos (as) graduandos (as) pelo pouco envolvimento e interesses do (as)
mesmos (as).
2 Através da lista de email dos alunos de Serviço Social da UECE.3 Pesquisa direta realizada na coordenação do curso de Serviço Social da UECE no dia 28 de abril de 2011.
As discussões do grupo focal foram direcionadas por um roteiro de debate
(ver apêndice 2), tendo como mediadora a própria pesquisadora e relatores do processo
dois pesquisadores voluntários também vinculados ao LAPESS.
No que tange as concepções éticas, durante todo o percurso metodológico os
sujeitos pesquisados foram comunicados sobre a proposta e a finalidade da pesquisa,
sendo-lhes entregue um Termo de Consentimento Livre Esclarecido – TCLE (ver
apêndice 1) para coletar suas devidas autorizações, bem como utilizado nomes fictícios
para garantir o sigilo das falas.
Para subsidiar a pesquisa também fora realizada pesquisa direta nos anais do
XII Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social ocorrido no Rio de Janeiro
em 2010 e no VI Seminário Regional de Formação Profissional e Movimento Estudantil
em Serviço Social realizado em João Pessoa - PB também em 2010. No qual se obteve o
número de 17 e 02 trabalhos apresentados sobre a temática Pesquisa na formação
profissional, respectivamente, que respaldou teoricamente este ensaio monográfico.
Ademais, se realizou pesquisa documental para coletar informações precisas
sobre os fatos estudados, pois houve o acesso a documentos antigos, relatórios e
pareceres do curso de Serviço Social da UECE, bem como documentos, textos legais e
publicações oficiais do Serviço Social e áreas afins que contribuíram para produção.
Também se realizou, juntamente ao LAPESS, pesquisa documental na
Biblioteca Central da UECE visando buscar monografias que se referissem à formação
profissional, especificamente a temática Pesquisa, desde a década de 50, gênese do
Serviço Social no Ceará, até os anos 2010.
A sistematização de todo esse percurso metodológico se deu na elaboração de
três capítulos no qual, no primeiro intitulado “Inserção da dimensão investigativa na
formação profissional: centralidade da Pesquisa no currículo de 1982” se trabalhou a
inserção da Pesquisa na formação profissional, desde as primeiras escolas de Serviço
Social, apresentando que sua concepção se altera ao se modificar as bases de
fundamentação teórico-metodológicas do Serviço Social, tendo em vista que para
compreender a inserção da Pesquisa numa perspectiva crítica, faz-se necessário analisar
a inserção do Serviço Social numa universidade laica.
Após essas elucidações, se analisou a configuração do currículo de 1982,
devido à inserção da Pesquisa como matéria obrigatória. Focalizou-se na inserção do
Serviço Social na Universidade Estadual do Ceará e nas discussões em torno da
implementação do currículo mínimo formulado pela ABESS em 1982 nesta unidade de
ensino.
Com intento de realizar a mesma análise na década de 1990, o estudo se
deparou com a necessidade de compreender outros processos de cunho macroestrutural,
pois sendo o Serviço Social uma profissão de caráter sócio-histórico, as transformações
societárias rebatem fortemente na sua configuração ao nível de exercício e formação
profissional.
A partir dessa imprescindibilidade, no segundo capítulo denominado
“Transformações na sociedade contemporânea: mudanças no mundo do trabalho e
seus rebatimentos na formação profissional do (a) Assistente Social” se analisou
criticamente as transformações sociais do final do século XX, materializadas na
configuração de uma nova forma de produção e acumulação capitalista, a reestruturação
produtiva/acumulação flexível, que desencadeou modernas formas do capital agir de
modo a desconjuntar ganhos sociais obtidos através da luta dos trabalhadores.
Essas investidas do capital retornaram as teorias liberais de Adam Smith e
David Ricardo, com nova força e novas tecnologias de ação, resultando no ideário
neoliberal que atingiu fortemente o Estado de bem estar social e as políticas sociais.
Apresentou-se essa conjuntura no contexto brasileiro, por meio de uma simples e rápida
análise dos governos pós Constituição Federal de 1988, com ênfase no governo Cardoso
que investiu significativamente nessas propostas.
Estudou-se os impactos na política educacional, com ênfase na política de
educação superior, que altera sua função social em prol dos ditames neoliberais.
Retornou-se ao debate sobre a formação profissional em Serviço Social, ressaltando a
condição contemporânea a partir da legislação educacional em favor de práticas
privatistas.
Fora apresentada a discussão em torno da elaboração e implementação das
Diretrizes Curriculares encabeçada pela então ABESS, e por fim, foram analisados os
rebatimentos na Universidade Estadual do Ceará.
No terceiro capítulo intitulado “A pesquisa social na formação profissional
do (a) Assistente Social na contemporaneidade: particularidades do curso de Serviço
Social da UECE” apresentam-se informações e dados da UECE que ratificam a situação
de precariedade nos aspectos ensino/pesquisa/extensão, infraestruturais, culturais e
políticos e seus impactos no curso de Serviço Social, bem como a concepção de
Pesquisa a partir da teoria social crítica, no qual foram destacados os desafios postos
para a dimensão investigativa na contemporaneidade e as principais linhas de pesquisa
em Serviço Social. No aspecto particular foram realizadas elucidações acerca da
formulação e implantação do Projeto Político Pedagógico do curso de Serviço Social da
UECE, para então chegar ao objetivo principal desse estudo: a compreensão dos (as)
alunos (as) acerca da centralidade da pesquisa na formação profissional.
As falas e opiniões, sistematizadas e analisadas no terceiro tópico, foram
expressas no âmbito grupal e individual, haja vista que além de discussões acerca de
conceitos e concepções, o roteiro de debates também previu o relato de experiências e
sugestões.
Nas considerações finais, foi explicitado que as discussões levantadas
suscitam novas pesquisas e que o estudo não se esgota neste ensaio monográfico, devido
à temporalidade dos fatos e novas apreensões conquistadas pelo pesquisador. Bem como
se inferiu que os (as) discentes compreendem a centralidade da dimensão investigativa
na formação profissional, apesar da pouca participação nas mesmas, e que existem
vários percalços oriundos das limitações estruturais e conjunturais da universidade
contemporânea, e das particularidades do curso de Serviço Social da UECE.
2. A INSERÇÃO DA DIMENSÃO INVESTIGATIVA NA FORMAÇÃO
PROFISSIONAL: centralidade da Pesquisa no currículo de 1982.
Para descobrir a essência desse objeto, se propositou desvendar
compassadamente os caminhos, tendo em vista a complexidade do estudo. Assim, este
primeiro capítulo foi dividido em três tópicos objetivando apresentar sinteticamente a
gênese da pesquisa no Serviço Social, ou seja, seus primeiros desdobramentos desde a
criação dos cursos de graduação; a atuação do Serviço Social na década de 1980,
especificamente no currículo mínimo de 1982, quando a dimensão investigativa passa a
ter grande relevância para a formação profissional do (a) Assistente Social; e a
discussão particular, retratando a inserção do curso de Serviço Social na Universidade
Estadual do Ceará e a formulação do currículo mínimo de 1982 nesta unidade de ensino
a partir das orientações da então ABESS4.
2.1 Gênese da Pesquisa no Serviço Social
O desenvolvimento da pesquisa no Serviço Social é o meio de construção
do conhecimento para, de forma comprometida, implementar ações que respondam as
demandas específicas da profissão, ao mesmo tempo que representa um desafio para os
profissionais que pretendem ser críticos e propositivos (BOURGUIGNON, 2007).
Surge como uma preocupação formativa, já que a mesma é uma exigência das
vicissitudes do mundo contemporâneo colocado para a profissão (idem).
Entretanto, a dimensão investigativa, como instrumento de conhecimento e
transformação da sociedade, nem sempre esteve presente no Serviço Social. Tendo em
mente que a profissão é determinada pelas condições sócio-históricas, sua gênese,
vinculada ao legado católico e a elite brasileira com práticas assistemáticas, não
produzia conhecimentos e não tinha a pesquisa enquanto instrumento essencial para a
realização de intervenções qualitativas.
O conjunto das produções do Serviço Social brasileiro, dos anos 1930 aos dias atuais, consideradas as particularidades de cada período histórico, indica assim, o modo como a profissão ou um grupo de pessoas interpreta o mundo,
4 Associação Brasileira de Ensino em Serviço Social.
influem politicamente e fazem avançar o conhecimento, construindo um corpus teórico que lhe confere legitimidade (SIMIONATTO, 1998, p.54).
A profissão enquanto especialização do trabalho coletivo inserida na divisão
social e técnica do trabalho salienta seu caráter de historicidade, caracterizando-se como
um processo que se modifica ao transformarem-se as condições e as relações nas quais
ela se inscreve.
Assim, a formação profissional na gênese era ofertada por escolas
vinculadas à Igreja Católica que tinham fundamentação no Positivismo, Tomismo e
Neotomismo. Dessa forma, a questão social era vista como um problema moral e
religioso, no qual se solucionava com a boa formação da família e do ser individual,
visando o atendimento das necessidades morais, materiais e sociais a partir de
intervenção valorativa e moralista, no qual se pretendia viabilizar a integração dos
indivíduos na sociedade (YAZBEK, 2009).
No primeiro currículo em 1953, Lei nº 1.889, tem-se a matéria pesquisa que
fora reafirmada no segundo currículo em 1962, Parecer nº 286. Entretanto, a pesquisa
não consta no terceiro currículo de 1970, segundo Setubal, “por estar implícita no
espírito integrador ensino-pesquisa da Reforma Universitária” do período ditatorial
(2007, p.5).
Nessas configurações curriculares, o ensino da pesquisa era tratado como
ensino de metodologia, elaboração de questionários, formulários, tabulações, etc., sendo
os objetos analisados a partir de uma visão imediata e descritos sem mediações (SILVA,
1987). Não se detinha a essência do objeto, mas sua visão aparente e descontextualizada
da totalidade. Logo, não havia produção de conhecimento e nem um retorno a
sociedade, ou seja, a função social da pesquisa.
Para Kameyama (1998, p.34), “a formação dos assistentes sociais como
profissionais, dado o seu caráter interventivo, privilegiou fundamentalmente o aspecto
técnico-operativo, em detrimento a produção do conhecimento”, havendo a iniciação da
produção do conhecimento apenas na década de 1970, ou seja, 40 anos após o
surgimento da profissão no Brasil.
Essas primeiras produções mencionadas por Kameyama estiveram
vinculadas aos cursos de pós-graduação na área de Ciências Sociais e Serviço Social, e
que, segundo Simionatto (1998, p.54), possibilitou “forjar, a partir da universidade, uma
produção de conhecimentos que daria sustentação a um novo projeto profissional”, já
que através do contato com pensadores clássicos foi possível recriar “capacidade de
análise, interpretação e intervenção no real” (Idem, p. 54).
Os cursos de Mestrados em Serviço Social surgem a partir da iniciativa da
PUC-SP5 em meados da década de 1970, enquanto os cursos de Doutorado surgem na
metade da década de 1980, segundo Sposati (2007), titulando vários profissionais
docentes das universidades públicas. Mas, no que tange a produção de conhecimento
nesses espaços, Kameyama (1998) afirma:
De fato, os cursos de pós-graduação, constituem-se em espaços privilegiados para a produção de conhecimentos, mas não são suficientes, na medida em grande parte dos projetos de pesquisa é realizada individualmente, e também na medida em que o ensino de pós-graduação (nível mestrado) é concebido antes de tudo para formar recursos humanos para docência (ensino) e, subsidiariamente, para a pesquisa. No entanto, as atividades de pós-graduação estão intrinsecamente ligadas à produção e reprodução da comunidade científica e técnica, que têm nas universidades o seu espaço privilegiado, uma vez que no Brasil as instituições são ainda reduzidas (KAMEYAMA, 1998, p. 34).
A partir dos anos 1970 em diante, o (a) Assistente Social torna-se
reconhecido como “interlocutor qualificado para dialogar com diferentes áreas do
conhecimento e como profissional competente para investigar e produzir conhecimentos
sobre suas áreas de trabalho” (BARROCO, 1998, p. 108).
Nos anos 1980, a teoria social marxista surge como referencial teórico,
explicando que as relações sociais não são apreendidas de maneira imediata, aceitando
fatos e dados como indicadores, não como o fim último e o movimento contraditório da
realidade como um processo dialético. Ocorre, a partir dessa influência, a ampliação da
centralidade da pesquisa na formação profissional com a reforma curricular de 1982.
2.2 Reforma curricular de 1982: novas perspectivas para a formação profissional.
5 Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Para adentrar na discussão da inserção da pesquisa crítica na formação
profissional se deve antecipadamente analisar a entrada do curso Serviço Social na
universidade laica, seus avanços e limitações a partir de um contexto sócio-histórico
marcado pela repressão civil, política, ideológica e cultural da ditadura militar.
Para Netto (1991), o período da ditadura militar possibilitou alterações nas
demandas práticas da profissão, a inserção nas estruturas organizacionais, o
redimensionamento da formação do quadro técnico, os padrões de organização do
mesmo e giros sensíveis nos seus referenciais teórico-culturais.
Assim, mesmo objetivando apenas a validação do serviço social tradicional,
o período repressivo possibilitou mudanças significativas para a renovação do Serviço
Social brasileiro.
Tais mudanças se referem à prática profissional e a formação profissional.
No que tange a prática, houve um aumento e consequentemente uma consolidação dos
espaços sócio-ocupacionais dos (as) Assistentes Sociais, tanto em instituições ligadas
ao Estado, quanto em empresas privadas, devido ao crescimento das refrações da
questão social na sociedade brasileira.
O tradicional empregador dos assistentes sociais reformula substantivamente, a partir de 1966-1967, as estruturas onde se inseriam aqueles profissionais (...). Esta reformulação foi tanto organizacional quanto funcional: não implicou só uma complexificação dos aparatos em que se inseriam os profissionais; acarretou, igualmente, uma diferenciação e uma especialização das próprias atividades dos assistentes sociais, decorrentes quer do elenco mais amplo das políticas sociais, quer das próprias seqüelas do “modelo econômico” (NETTO, 1991, p. 120-121).
O novo mercado passou a exigir práticas formais, burocratizadas e
sistematizadas do (a) Assistente Social, além da interseção com profissionais de outras
áreas (NETTO, 1991). Vale ressaltar que no período ditatorial as políticas sociais
aumentaram e se centralizaram na figura da União, ou seja, as respostas eram em âmbito
nacional, desse modo “a reformulação organizacional e funcional supôs também uma
extensão quantitativa da demanda dos quadros técnicos de Serviço Social” (Idem, p.
121).
Houve, a partir de então, a necessidade de reformulação da formação
profissional para capacitar um Assistente Social moderno e apto às exigências postas. A
partir da política educacional da Ditadura Militar, as escolas de Serviço Social foram
agregadas as Universidades públicas e houve aumento quantitativo das unidades de
ensino.
Não é difícil imaginar o impacto que esta inserção no âmbito acadêmico causou sobre o ensino de Serviço Social: em um breve lapso de tempo, a formação profissional viu-se penetrada pelas exigências e condicionalismos decorrentes quer da refuncionalização global da universidade pelo regime autocrático burguês, quer da sua própria virgindade acadêmica; se se conectam umas e outros, compreende-se por que esta formação mostrou-se tão vulnerável aos constrangimentos gerais do ciclo ditatorial (NETTO, 1991, p. 125).
Nessas circunstâncias, o Serviço Social estreitou laços com a antropologia,
sociologia e psicologia que mesmo contaminadas com as alterações exigidas pela
censura ditatorial contribuíram para o amadurecimento teórico da profissão.
Alguns (as) docentes desses novos espaços de ensino eram jovens
profissionais com a formação sob o regime ditatorial ou com formação em momentos
pouco antes. Entretanto, mesmo com essas limitações, o contato com a universidade e
outras fontes de saber os tornou profissionais críticos, pois a inserção no meio
acadêmico possibilitou, mesmo que numa universidade domesticada, reflexões críticas e
desenvolvimento de elaborações teóricas sobre a profissão e debates teórico-
metodológico. Desse modo:
...pela primeira vez, institucionalmente, criavam-se condições para o surgimento de um padrão acadêmico (ainda que possível na universidade da ditadura) para exercitar a elaboração profissional, constituindo-se vanguardas sem o compromisso imediato com tarefas pragmáticas (NETTO, 1991, p.129).
A profissão marcada pela subalternidade profissional6 dá um salto no
aspecto teórico-metodológico e ético-político, quando, através da inserção na
universidade laica estabelece o diálogo com outras áreas de saber e, por ocasião da
Vertente de Intenção de Ruptura, estreita laços com a teoria marxista que lhe oferece
uma visão crítica da configuração da sociedade capitalista além da apreensão do método
6Aspecto motivado pela herança conservadora de uma atuação pragmática, pautada no simples manejo dos conhecimentos de outras áreas, ou seja, profissão consumidora de “insumos teóricos” (NETTO, 1991, p. 132) de outras áreas.
histórico dialético que prevê a busca da essencialidade dos fatos, ou seja, o concreto
pensado, através de mediações do fenômeno posto7.
Entretanto, o primeiro contato com a teoria social crítica será por via
Althusseriana, ou seja, não haverá a leitura direta dos trabalhos do pensador Karl Marx
e sim haverá apropriação dos intérpretes8. Nesse momento, se fortaleceu o aspecto
ético-político devido à aproximação com os movimentos sociais, mas houve uma
pobreza no viés teórico-metodológico.
Mediante essas transformações ocorridas no seio da profissão (perda do
caráter religioso, entrada na universidade laica e contato com teorias críticas) houve na
década de 1980 uma real necessidade de reconfiguração da formação profissional, já
que o currículo vigente no período, influenciado pelo militarismo, não contemplava as
novas aspirações de segmentos da categoria.
Dessa forma, no início de 1977, as unidades de ensino e a ABESS
questionaram o currículo vigente e analisaram a necessidade de inserir a dimensão da
pesquisa para reforçar a sua importância na formação profissional. Assim, com essa
perspectiva sobre a pesquisa, é aprovado o quarto currículo em 1982, Parecer n°
412/1982 do Conselho Federal de Educação (SETUBAL, 2007).
A reforma curricular de 1982 foi pensada a partir de vários ângulos: “na
produção teórica do Serviço Social, na organização política da categoria, nas reflexões
éticas, na ampliação das pesquisas e nas mudanças operadas no próprio exercício
profissional” (ABESS, 1996a, p. 145). A pesquisa nesse currículo aparecerá enquanto
disciplina obrigatória ofertada na área profissional9.
A configuração desse currículo terá como base a compreensão do Serviço
Social enquanto uma atividade inscrita na divisão social do trabalho determinada pelas
relações sociais e pela atuação e respostas da ação profissional, ou seja, determinado
pelo contexto sócio-histórico e dos posicionamentos profissionais (Idem).
7A produção do Serviço Social, desde a sua gênese no Brasil na década de 1930 até os anos 1970 era baseada em apreensões imediatas do real, pois se via o objeto como algo estático sem uma devida articulação com o contexto macro-societário no qual o objeto se insere, resultando assim em apreensões superficiais fundamentadas na teoria positivista/funcionalista.8A compreensão será por uma visão estruturalista o que afastará os (as) profissionais das instituições sob o discurso que o Estado é o aparelho ideológico da burguesia, defendendo que os novos campos de atuação dos (as) Assistentes Sociais deveriam ser apenas os movimentos sociais.9 Neste currículo as matérias foram subdivididas em dois momentos: a área básica de caráter essencial para todos os cursos de graduação e a área profissional com disciplinas específicas do Serviço Social.
Sua fundamentação será pautada na “realidade social compreendida
criticamente em seu movimento contraditório” (Idem, p. 146) e a direção social
vislumbrada pelo currículo visava uma articulação com o projeto societário das classes
subalternas objetivando a luta por uma nova sociabilidade.
Outra questão presente no projeto de formação profissional foi a centralidade dada à profissão no projeto de 1982. Foi a partir da análise histórica do significado da profissão, no processo de reprodução das relações sociais capitalistas, que se desvelaram as implicações sociais da prática profissional em suas contradições fundantes. Foi esse vetor que possibilitou a construção de propostas e a vertente teórica privilegiada pela formação profissional. (ABESS, 1996a, p. 148)
A partir da análise da própria ABESS (1996a), fora constatado que neste
currículo, apesar da explicitação sobre a necessidade de análise da sociedade brasileira,
a centralidade dada à profissão teve maior relevância, proporcionando uma
secundarização da análise da realidade social. Destarte, a produção teórica vigente
exaltou:
... rigor no tratamento das principais matrizes teórico-metodológicas, o domínio do debate no pensamento social contemporâneo, a sistematização do saber acumulado pela profissão e a investigação sobre o próprio Serviço Social (ABESS, 1996a, p. 150).
Desse modo, compreende-se que a produção do Serviço Social no período
em foco não se centrava no estudo sobre os processos sociais o que fez com que a ação
profissional se sentisse sem suporte para respostar as demandas consideradas novas.
Podemos detalhar que a atuação do Serviço Social na década de 1980, com
base nesse currículo, construiu um quadro de ações que foram agrupadas pela ABESS
(1996a) da seguinte forma:
a) a primeira delas supunha que a apropriação do conhecimento teórico-metodológico permitiria a descoberta de novos caminhos para a ação profissional; b) uma outra tendência se amparou na suposição de que o engajamento político nos movimentos organizados da sociedade e nas instâncias representativas da categoria garantiria uma intervenção profissional articulada com os interesses das classes subalternas; c) pode-se, ainda, observar um outro encaminhamento respaldado na crença de que o aperfeiçoamento técnico-operativo, desvinculado da fundamentação teórica e do engajamento político, poderia responder às exigências do mercado de trabalho do assistente social”. (Idem, p. 150)
As ações pautadas no formalismo, no politicismo e no pragmatismo
(ABESS, 1996a) foram desvinculadas de pesquisas sobre a questão social, resultando
num “afastamento da reflexão profissional sobre o movimento da sociedade” (Idem, p.
150). Assim:
(...) o privilégio do conhecimento teórico-metodológico realizou-se sem as mediações históricas necessárias à apreensão das problemáticas cotidianas com as quais trabalha o Serviço Social, tematizando-as como expressões particulares de um movimento mais geral. De outra forma, o privilégio da inserção político-profissional – a despeito da sua imprescindibilidade – careceu das mediações teóricas capazes de explicar as determinações dos processos sociais. Esse fato parece ter contribuído para dificultar a distinção entre a ação político-profissional e a ação militante. Por outro lado, a tendência que privilegiou a busca pela eficiência técnica da ação profissional, em função das exigências do mercado de trabalho, vulnerabilizou o esforço de imprimir à prática uma dimensão teórico-metodológica e ético-política, contribuindo para a formação de um perfil profissional forjado pelas exigências de modernização, pelo pragmatismo, pelo tecnicismo e pelo voluntarismo ético-político. (Idem, p. 151)
Também na década de 1980, o Serviço Social conquistou espaço junto ao
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – como área
do conhecimento associada às ciências sociais aplicadas e no mesmo período fora criado
o Centro de Documentação em Pesquisa e Políticas Sociais e Serviço Social,
CEDEPSS, em 1987, que impulsionou, juntamente com as demais organizações da
categoria, o desenvolvimento da pesquisa.
Mesmo dado a relevância a Pesquisa na formação profissional e
consequentemente o desenvolvimentos da mesma, Faleiros (1986) afirma que nos anos
1980 os (as) Assistentes Sociais eram acomodados (as) no que tange a realização de
pesquisas, concluindo que essas atitudes são resultantes de ações pragmáticas, de
respostas fragmentadas a questão social e da origem da profissão imbricada de valores
morais.
Os assistentes sociais brasileiros não estudam pesquisa, não utilizam estudos baseados em pesquisa para a melhoria profissional, não realizam pesquisa depois de sua formação e principalmente rejeitam as pesquisas que trazem críticas ou resultados negativos para sua prática. Esse conjunto de características resulta da acomodação. (FALEIROS, 1986, p. 6)
Aponta também como causador dessa deficiência a formação profissional no
período, pois afirma que antes da introdução da disciplina Pesquisa no currículo de
1982, o ensino nas escolas era de domínio das ciências sociais que repassavam técnicas
“desvinculadas da prática do assistente social.” (FALEIROS, 1986, p.7)
Como resultado disso, Faleiros (1986) relata que em 1985, mesmo com a
conquista de uma consultoria permanente para Serviço Social no CNPq, havia apenas
duas solicitações de auxílio para desenvolvimento de projetos dessa área contrastando
com mais de vinte das outras áreas. Vale ressaltar que os pedidos não tinham uma
conceituação considerada ótima, no que tange a fundamentação e metodologia. Aponta
que também no ano de 1985 a ABESS toma para si a responsabilidade pela Pesquisa de
forma a apoiar as unidades de ensino na formação de pesquisadores:
Tomou-se consciência de que a ABESS deveria assumir a questão da pesquisa de forma explícita e conseqüente. Nossa proposta foi de que, se realmente as unidades de ensino estivessem interessadas em desenvolver a pesquisa, deveríamos apoiar a iniciativa de formar pesquisadores. Se não há projetos de pesquisa, isso também se dá à falta de gente capacitada para fazê-los (FALEIROS, 1986, p.8).
Trazendo a reflexão a nível particular, nos reportamos à realidade do
Serviço Social no Ceará, especificamente sua entrada na Universidade Estadual do
Ceará e sua adaptação ao currículo mínimo de 1982.
2.2 As discussões do curso de Serviço Social da UECE para a revisão curricular:
formatação do currículo de 1982 com base nas orientações da ABESS.
O ensino do Serviço Social no estado cearense, não fugindo a regra das
outras unidades de ensino do país, fora inicialmente vinculado a congregações católicas,
tendo a escola caráter privado e confessional10.
10 No Ceará os fundadores da Escola de Serviço Social eram ligados a Juventude Feminina Católica e Ação Católica, sendo a entidade mantenedora a Associação de Educação Familiar e Social e administração sob responsabilidade da Congregação da Sociedade das Filhas do Coração de Maria, também administradora da Escola de Serviço Social do Rio de Janeiro que influenciou fortemente a Escola do Ceará. A Escola funcionava na Av. Barão de Studart, 1865, no bairro Aldeota, em Fortaleza. Sua inauguração se dera em 25 de março de 1950, devido o dia comemorativo da Abolição dos escravos no Ceará e em homenagem a festa da Anunciação (SILVA, 1987).
A Escola de Serviço Social foi incorporada, em 1975, a nascente
Universidade Estadual do Ceará – UECE que se originou da Fundação Educacional do
Estado do Ceará – FUNECE criada em 1973, pela Lei 9.753 de 18 de outubro de 1973,
no período de repressão militar11. Assim, de um prédio independente da universidade no
qual era agregada localizado num bairro nobre de Fortaleza, a Escola de Serviço Social,
agora denominada Curso de Serviço Social, passa a integrar, com outros cursos de
graduação a Universidade Estadual do Ceará, marcando então a laicização do ensino.
Entretanto, essa laicização se deu num momento crítico para todo o país:
período ditatorial. A repressão tolhia os direitos civis, sociais e principalmente políticos
e ideológicos, influenciando consideravelmente na formação profissional de todas as
profissões, inclusive de Serviço Social.
Segundo relatos de atores dessa época, muitas alunas de Serviço Social
foram presas ao aderirem à causa estudantil, bem como houve a proibição de muitos
autores críticos utilizados como referenciais teóricos, como Paulo Freire e o próprio
Karl Marx. Professores foram perseguidos e processados, centros acadêmicos
desarticulados e havia a infiltração de espiões da ditadura nas salas de aula (FRANCO,
2010).
Dessa forma percebemos que a entrada no Serviço Social na UECE, não foi
diferente na realidade a nível nacional, ou seja, num primeiro momento, o Serviço
Social deparou-se com uma universidade coibida no que tange a liberdade de
pensamento, a liberdade de produção crítica e de ressalvas ao sistema vigente.
O curso de Serviço Social da UECE, desde 1977, assim como os demais
cursos filiados a ABESS, travou um processo de discussão, acompanhamento e
avaliação curricular, tendo em vista à necessidade de adaptação da formação
profissional as novas demandas sociais e as novas influências teóricas, metodológicas e
políticas adquiridas pela categoria (COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE
SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1989).
Em 1980, a UECE em recente estruturação, solicita que todos os cursos
encaminhem para o CEPE - Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - seus currículos
11 Entretanto, antes disso, em 1956, foi vinculada a Universidade Federal do Ceará – UFC com o reconhecimento do MEC - Decreto nº 39.511 - no qual permaneceu agregada durante 18 anos (PEREIRA, 2009).
para estudo e aprovação. O curso de Serviço Social, motivado por tal solicitação e pela
discussão da categoria em torno da nova proposta de currículo mínimo apresentada na
XXI Convenção Nacional da ABESS em Natal, organiza, através de uma articulação
interna, uma comissão de professores (as) destinados a execução dessa tarefa.12
Em um mês, a comissão elaborou uma proposta que consistia na alteração
da grade curricular, sugerindo, na ocasião, a criação de mais dois departamentos, além
do Departamento de Métodos e Técnicas em Serviço Social, que já existia, o de
Fundamentos e o de Prática em Serviço Social. No entanto, após discussão no próprio
departamento sobre o documento foi recusado seu encaminhamento, a partir do seguinte
argumento:
... a Comissão propôs uma discussão do documento, tendo sido recusado este encaminhamento sob a alegativa de que tendo sido tal proposta elaborada a partir da proposta da ABESS – que ainda não havia sido aprovada pelo MEC – não haveria condições de ser discutida e nem analisada. Ficou decidido que a discussão seria realizada posteriormente (COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1988, p. 9).
A comissão ficou paralisada por um ano e nesse período ressurge o
movimento estudantil dos alunos do Serviço Social com participação do Centro
Acadêmico Livre de Serviço Social, CALSS. Motivados por inquietações acerca da
elaboração e defesa dos Trabalhos de Experiência de Campo – TEC, os (as) alunos (as)
encaminharam um documento ao Departamento que tinha como ponto básico a
formação profissional.
A partir dessa demanda articulou-se uma reunião no departamento com
alunos (as) e professores (as), no qual fora proposto por parte dos (as) discentes a
suspensão das bancas de avaliação dos TEC’s e uma profunda reflexão sobre a
formação profissional no que tange o “discurso acadêmico e as práticas efetivadas nas
instituições” (Idem, p. 10).
A partir de então, visto a necessidade posta pelos (as) alunos (as), fora
organizada uma manhã de estudos com participação de docentes e discentes. Os
resultados desse encontro fora socializado em uma assembléia geral no Centro de
12 “O Curso de Serviço Social sempre teve como objeto e preocupação a questão do estudo e acompanhamento da revisão curricular. No entanto, somente em 1980 foi dado à revisão de currículo um tratamento sistemático” (COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1988, p.9).
Estudos Sociais Aplicados - CESA, em março de 1982. Nessa assembléia foi deliberada
a criação de uma segunda comissão de currículo, agora formada paritariamente entre
alunos (as) e professores (as).
Esta comissão teve como finalidade elaborar, a partir das discussões realizadas na Assembléia, uma proposta de currículo para o Curso, além de coordenar os estudos sobre a realidade brasileira, a partir da formação de grupos, constituídos por professores, alunos e Assistentes Sociais dos Campos de Estágio (Idem, p.11).
Em 1982, quando o Conselho Federal de Educação, através do Parecer
412/1982, fixa um currículo mínimo para os cursos de Serviço Social, o Curso de
Serviço Social da UECE cria uma comissão pedagógica, com participação de docentes e
discentes, tendo como objetivo:
a) compatibilizar e articular horizontalmente e verticalmente as disciplinas e programas b) redimensionar conteúdos programáticos e respectivas bibliografias c) estabelecer priorização de temas para pesquisas que viessem a subsidiar às exigências da formação profissional d) coordenar e desenvolver ações relativas, a elaboração de um novo Currículo Pleno (COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1989, p.3).
Em 28 de abril de 1982, estava pronta a segunda proposta curricular.
Entretanto, apesar de existir uma preocupação mais global, foram feitas apenas algumas
reformulações parciais como “mudança dos nomes das disciplinas, a partir dos
conteúdos propostos nas ementas; inclusão ou retirada de outros; aumento ou
diminuição de créditos e horas de aula” (Idem, p.11). Esta proposta foi aprovada pelo
Departamento em maio de 1982 e implantado preliminarmente em agosto do mesmo
ano.
Em 1983, a comissão volta a se reunir para discutir sobre as disciplinas
optativas e é nomeada pela ABESS com a responsável, ao nível local, pela pesquisa
“Formação Profissional do Assistente Social no Brasil – Determinantes Históricos e
Perspectivas”. Sob essa responsabilidade, a comissão elabora um projeto de
investigação sobre a formação do (a) Assistente Social no Ceará encontrando, sem
desistir, obstáculos de cunho financeiro e material. Contudo, no mesmo ano, o currículo
passa por processo de implantação. Assim:
O que caracterizou esse momento, de transição, foi um corte – discurso x prática docente, onde percebeu-se apenas mudança de nome nas disciplinas, permanecendo no entanto o conteúdo anterior. Os problemas se avolumaram, e a fragilidade da formação profissional do corpo docente, para a nova perspectiva que se afirmava, criou a necessidade de uma assessoria ao processo de revisão curricular (COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1988, p. 14).
Neste momento a comissão contou com a assessoria da Professora Josefa
Batista Lopes, que veio orientar professores (as) na elaboração do conteúdo da matéria
Metodologia e as discussões sobre a formação profissional. A assessoria continuou em
1984 com a professora Alba Maria Pinho de Carvalho.
As discussões desenvolvidas pela comissão pedagógica resultaram em dois
documentos: “Documento Básico do Seminário de Revisão Curricular” de agosto de
1984 e “Documento Síntese – Discussões e Indicações do Seminário de Revisão
Curricular no Curso de Serviço Social da UECE” de dezembro de 1984 (Idem).
Porém no final de 1984 as discussões foram interrompidas, sendo retomadas
apenas no final de 1985. Também em 1985 as discussões não avançaram, sendo
novamente quebradas, retornando um ano após a partir das reivindicações dos (as)
alunos (as).
Em 1987, a comissão pedagógica agilizou a aprovação do currículo que se
encontrava no CEPE desde 1984, apresentando alterações na proposta curricular inicial,
sendo esta aprovada pelo CEPE por meio da Resolução nº 219/87 e implantado no
semestre 1987.2.
Também em 1987 foi realizado o I Seminário de Avaliação do Curso
Serviço Social que se determinou “as diretrizes da formação profissional do Assistente
Social na Unidade de Ensino da UECE e os objetivos do Curso”, bem como “os eixos
de conhecimento e os conteúdos temáticos da estrutura curricular” (Idem, p.4). O
resultado desse evento foi a elaboração de outro documento intitulado de “Projeto de
Formação Profissional do Curso de Serviço Social da UECE” de março de 1988.
O documento de 1988 apresenta as considerações fundamentais acerca da
formação profissional, traz o resgate histórico dessa construção do currículo na década
de 1980, apresenta a estrutura do curso de Serviço Social e traça os objetivos geral e
específicos pretendidos a partir dessa formação profissional.13 O Objetivo Geral:
Formar profissionais capacitados teórica e metodologicamente a compreender a dinâmica da sociedade capitalista e a intervir nessa sociedade, numa perspectiva de transformação social procurando reforçar e apoiar as lutas das classes populares (COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1988, p.17).
Já em 1989, tendo em vista a necessidade de reavaliar a proposta do
currículo do Curso de Serviço Social, foi elaborado o documento “Proposta de
Alteração Curricular do Curso de Serviço Social” aprovado pelo Departamento de
Métodos e Técnicas do Serviço Social em reunião realizada em setembro de 1989,
homologada pelo Conselho Departamental do Centro de Estudos Sociais Aplicados –
CESA também em setembro de 1989 e posteriormente encaminhado ao CEPE para a
devida aprovação.
A proposta de alteração curricular de 1989 solicitou o aumento de créditos
da matéria Pesquisa em Serviço Social, de modo que os 6 créditos exigidos dobrassem
para 12 créditos dividido em três disciplinas: Pesquisa I, Pesquisa II e Pesquisa III,
tendo em vista, segundo a justificativa da época, “a necessidade da introdução da prática
investigativa como forma de articular a reflexão e ação sobre a realidade e como
sistematização do conhecimento advindo da prática social” (COMISSÃO
CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1989, p.5).
Também se propôs a mudança da disciplina “Projeto de Orientação do
Trabalho de Conclusão do Curso” pela disciplina “Fundamentos Metodológicos para o
Trabalho de Conclusão de Curso no Serviço Social”. Deliberou-se que a monografia
deveria ser elaborada pelo (a) aluno (a) sob orientação de um professor, após
cumprimento de todos os créditos exigidos e apresentou-se a necessidade da criação do
Comitê de Monografias, que seria constituído por professores (as) do curso, com
13 Vale ressaltar que todo esse apanhado histórico do curso Serviço Social da UECE da década de 80 apresentado nesse tópico está presente nos dois documentos: COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE. “Proposta de alteração curricular do curso de serviço social.” Fortaleza: UECE, 1989. E, COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE. “Projeto de formação profissional do curso de serviço social da UECE”. Fortaleza: UECE, 1988.
objetivo de analisar, julgar a atribuir conceito aos trabalhos que teriam como nota
mínima 7,0 (sete) para obtenção do título de bacharel em Serviço Social.
A partir dessas mudanças, o ementário do curso de Serviço Social, no que
tange a matéria Pesquisa, desdobrou-se da seguinte forma:
Orientação para o aprendizado da investigação social como base para a intervenção profissional do serviço social. Análise dos pressupostos epistemológicos, políticos e ideológicos presentes na pesquisa social. Métodos quantitativos e qualitativos e instrumentalização em pesquisa. Fundamentos metodológicos da investigação. Definição de área de interesse e levantamento bibliográfico, observação e entrevista. Espaço de articulação entre ensino-pesquisa e prática a nível das instituições de política social e movimentos sociais (COMISSÃO CURRICULAR DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 1989, p. 41).
Sobre a discussão da Pesquisa no currículo da década de 1980, é de suma
relevância ressaltar a criação do NUPEDESS - Núcleo de Pesquisa e Documentação em
Serviço Social idealizado pelos (as) professores (as) de Serviço Social e coordenado
pela professora Elizabeth Fiúza, sendo inaugurado em novembro de 1984. Era formado
por discentes e docentes, sem intenção político-partidária ou religiosa, mantendo sede
no Campus do Itapery.
Tinha como finalidades a constituição de acervo documental que
possibilitasse o acesso por alunos e professores, fomentar a pesquisa como base para o
ensino e extensão, bem como contribuir para a produção de conhecimento do Serviço
Social. (COSTA et al, 2011) Seus objetivos eram:
- Centralizar a produção acadêmica do Curso de Serviço Social a nível de graduação e pós-graduação.- Formar um acervo bibliográfico e áreas afins.- Manter intercâmbio com outras instituições que realizam trabalho na área do conhecimento científico.- Capacitar os alunos para a atividade de pesquisa em Serviço Social e áreas afins.- Prestar assessoria, consultoria e serviços técnicos em pesquisa de Serviço Social.- Apoiar iniciativas do interesse dos associados junto às agências de coordenação e financiamento a pesquisa.- Promover reuniões científicas e outras formas de intercâmbio e cooperação entre seus participantes e associações similares.- Promover a divulgação da produção científica de interesse do Serviço Social (Idem, p.39-40).
Todo debate sobre a formação profissional e reformulação curricular
travado em torno da década de 1980 pela Comissão Pedagógica do curso de Serviço
Social resultou na aprovação pela CEPE do Currículo Pleno de Serviço Social
materializado na Resolução nº 498/1991, que passou a vigorar a partir do semestre
1990.2.
Nos anos 1990 teve-se o movimento em torno da consolidação do projeto
ético-político configurado a partir do Código de Ética Profissional de 1993, Lei de
Regulamentação da Profissão de 1993 e Diretrizes Curriculares de 1996. Também nessa
década se vivenciou as novas configurações do Estado Neoliberal, com a privatização
das políticas sociais, a flexibilização das relações trabalhistas, o enfraquecimento dos
movimentos dos (as) trabalhadores (as) e a exacerbação do individualismo e da
competitividade, entre outros.
Consequentemente surgiu à necessidade de debates e proposições sobre a
formação profissional de forma a concebê-la a partir de uma direção social e política
condizente com as novas configurações da sociedade brasileira. O currículo de 1982
requereu atualização e nesse período a categoria se reorganizou para então formular
novas diretrizes curriculares que atendesse as nuances do exercício profissional.
3. TRANSFORMAÇÕES NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA: mudanças
no mundo do trabalho e seus rebatimentos na formação profissional do (a)
Assistente Social
Teceram-se nesse capítulo elucidações sucintas14 sobre os principais
determinantes da formação profissional do (a) trabalhador (a) brasileiro (a),
especificamente na formação profissional do (a) Assistente Social, tendo o objetivo de
analisar que a estrutura da sociedade, a nível nacional e internacional, em seus vários
aspectos - sociais, econômicos, políticos e culturais - rebatem claramente na educação
formal do (a) trabalhador (a). Destarte, se analisou a reestruturação produtiva, o Estado
neoliberal e a contra-reforma universitária no Brasil.
14 Afirmamos sucinta, pois explicações profícuas desse tema requereriam um trabalho completo, e não apenas um tópico de um capítulo.
Para a devida compreensão, o capítulo se inicia pelo novo padrão de
produção e acumulação capitalista, apresentando sua inserção na sociedade
contemporânea, suas principais características, bem como seus rebatimentos no mundo
do trabalho e organização dos (as) trabalhadores (as). Em seguida relata a formatação do
Estado e das políticas sociais públicas a partir da ótica neoliberal.
Posteriormente, trabalha o rebatimento dessa reestruturação nas políticas
educacionais do ensino superior, traçando um paralelo da realidade nacional com as
particularidades apresentadas pela Universidade Estadual do Ceará.
3.1 Reestruturação Produtiva: novo padrão de produção e acumulação capitalista
A “Acumulação Flexível”, assim denominada por Harvey, (1993, p.140) é o
padrão hegemônico de produção no sistema capitalista, que teve seu surgimento na
década de 1970 do século XX, porquanto da crise do padrão hegemônico antecessor, o
Fordismo. Este se caracterizou pela otimização do tempo de produção, no qual o
produto é conduzido até operário, via esteira, num processo repetitivo e rotineiro, que
exigia disciplina e ordem por parte dos trabalhadores. Foi considerado um processo
inovador, no período de seu apogeu, pela fabricação em grande escala de produtos
industrializados no qual demandava um alto consumo pela sociedade massificando
gostos e tendências.
Os princípios fordistas foram incorporados ao Taylorismo15, adicionando a
este o reconhecimento que para a eficácia da produção em massa era necessário um
consumo em massa e para que o último acontecesse haveria de ter “um novo sistema de
reprodução de força de trabalho, uma nova política de controle e gerência do trabalho,
uma nova estética e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo de sociedade
democrática, racionalizada, modernista e populista” (Idem, p.121).
Para a efetiva implantação do Fordismo/Taylorismo, os capitalistas
deveriam superar dois grandes problemas: o primeiro, fruto de resistências tanto dos
15 Taylor escreveu Os Princípios da Administração Científica, “um influente tratado que descrevia como a produtividade do trabalho podia ser radicalmente aumentada através da decomposição de cada processo de trabalho em movimentos componentes e da organização de tarefas de trabalho fragmentadas segundo padrões rigorosos de tempo e estudo do movimento” (HARVEY, 1993, p. 121).
(as) trabalhadores (as) quanto do próprio mercado e o segundo, a intervenção estatal. Os
(as) trabalhadores (as) organizados (as) em sindicatos não aderiram facilmente à idéia
de uma rotina de oito horas com tarefas repetitivas devido a uma cultura de
“organização do trabalho e as tradições artesanais” (Idem, p. 123).
No que tange a intervenção estatal, existia uma dificuldade de conciliação
entre o sistema Fordista com os instrumentos coercitivos do primeiro. Logo, para a
instalação do sistema de produção Fordista era necessária a união com um modo de
intervenção estatal que atendesse as demandas postas.
A intervenção elaborada foi baseada no pensamento de Keynes, que
difundiu a idéia do Estado prover políticas sociais públicas para suprir as necessidades
no âmbito social aos (às) trabalhadores (as) e intervir no mercado, diferentemente de
como se preconizava o Liberalismo Clássico e a lógica da mão invisível do Estado. Para
Harvey (1993), a legitimação do Estado perante as classes trabalhadoras dependia de
sua capacidade de transmitir os benefícios do Fordismo, bem como oferecer serviços
nas áreas de saúde, habitação, educação, etc., de forma qualitativa e humanitária.
A partir da união Fordismo/Keynesianismo, o capitalismo viveu, no período
do segundo pós-guerra, seu apogeu no chamado “anos dourados”, no qual houve o
consumo em massa pela classe trabalhadora estimulado pelo crescimento econômico, a
internacionalização do mercado e aliado a isso a viabilização de políticas distributivas
provindas do Estado.
A decadência desse modo de produção se deu no início dos anos 1970
motivada por várias críticas e movimentos contrários, como o descontentamento
provocado pela pouca qualidade de vida a partir de um consumo de massa padronizado,
as críticas culturais sobre a padronização, reações a racionalidade burocrática estatal, a
luta das minorias excluídas16 e a insatisfação do Terceiro Mundo com as promessas de
maior qualidade de vida promovida pelo Fordismo/Keynesianismo, que mais oprimia e
destruía as culturas locais, do que garantia um crescimento econômico articulado à
prestações de serviços públicos de qualidade (HARVEY, 1993).
16 Para Harvey (1993), havia uma divisão da força de trabalho, no qual se tinha os homens brancos e sindicalizados e o “resto”. Este resto eram as mulheres e os desprivilegiados que pressionavam os sindicatos para lutas socialistas mais radicais.
Outro fator influenciador da decadência foi à crise inflacionária iniciada no
pós-guerra, como crise no mercado imobiliário mundial e nas instituições financeiras.
Somada a isso a OPEP17 decide, durante a Guerra entre árabes e israelenses de 1973,
não exportar petróleo para o Ocidente prejudicando o acesso a energia. Assim, “a forte
deflação de 1973-1975 indicou que as finanças do Estado estavam muito além dos
recursos, criando uma profunda crise fiscal e de legitimação” (Idem, p. 137).
Tendo em vista a crise do mundo capitalista foi projetada uma
reestruturação do padrão de acumulação18 que se caracterizou pela flexibilidade nos
processos de trabalho, nos mercados, na criação dos produtos e nos padrões de
consumo. Investiu nas novidades de setores de produção e de mercados, nas inovações
tecnológicas e comerciais. Aumentou o setor de serviço e expandiu geograficamente a
produção e o consumo, bem como globalizou as informações. Ou seja, rebateu
fortemente na rigidez e padronização proposto pelo Fordismo (HARVEY, 1993).
Esse novo padrão requereu uma produção baseada na demanda, tendo uma
diversificação na produção de mercadorias, ou seja, objetivava-se a inovação do
produto, a diminuição do tempo de giro na produção, com a inserção de tecnologias
produtivas e técnicas de organização, aliada a diminuição do tempo de vida do produto.
Estimulou-se a criação de necessidades humanas, enfatizando a questão da moda
instável, da mercadificação dos desejos e da cultura, atrelando a felicidade ao poder de
consumo.
A produção continuou em larga escala, entretanto eram feitos lotes
pequenos com mais variedades e destinados a mercados específicos. O modelo de
produção era influenciado pelo modelo japonês Toyota que se caracterizava pelas
práticas gerenciais do kanban, Just in time, que prima pelos estoques mínimos e os
Círculos de Controle de Qualidade (CCQ’s) e Controle de Qualidade Total, realizados
pelos próprios trabalhadores (MENEZES, 2009).
No que tange o mercado de trabalho, a característica central dessa
reestruturação, a flexibilidade, tomou proporções consideráveis transformando
profundamente a estrutura anterior fortalecida pelos movimentos sindicais. Teve-se o
17 Organização dos Países Exportadores de Petróleo.18 Vale ressaltar que a lógica fordista não foi extinta, coexistindo, mesmo sem posse da hegemonia, com a acumulação flexível.
aumento do desemprego estrutural19 e consequentemente a esta condição social, a
diminuição de salários e o enfraquecimento do poder dos sindicatos, oriundo da mão de
obra excedente.
Estabelece-se um processo de horizontalização das grandes empresas, cujo modelo é a “indústria enxuta”, que cria, em torno de si, uma rede de pequenas e médias empresas fornecedoras de peças, insumos e serviços. Transformam-se grandes empresas em simples “montadoras”, dando origem ao fenômeno da terceirização. Este vem implicando na expulsão da mão-de-obra, especialmente a não qualificada, com a conseqüente precarização das relações de trabalho: a crescente perda dos direitos sociais, o aumento do trabalho temporário, os altos índices de desemprego estrutural... (IAMAMOTO, 1998, p.177).
Ocorreu, a partir da acumulação flexível, uma reformulação no mercado de
trabalho, que rebateu diretamente no modo de vida dos (as) trabalhadores (as). Harvey
(1993) analisou a nova configuração da força produtiva, classificando os (as)
trabalhadores (as) em três principais grupos: grupo central, primeiro grupo periférico e
segundo grupo periférico.
No grupo central, que se reduz cada vez mais, existe uma maior segurança
no emprego, perspectivas de promoção e reciclagem, porém o indivíduo deve ser
adaptável, flexível e geograficamente móvel (Idem, p.144). Já no primeiro grupo
periférico observa-se empregados (as) com habilidades disponíveis no mercado, com
menor acesso a promoção, trabalhos rotinizados e manuais e com menor especialização.
Enquanto no segundo grupo periférico encontraremos:
...empregados em tempo parcial, empregados casuais, pessoal com contrato com tempo determinado, temporários, subcontratação e treinados com subsídios públicos, tendo ainda menos segurança no emprego do que o primeiro grupo periférico (HARVEY, 1993, p.144).
Com todas essas fragilidades observadas no mundo do trabalho, as classes
trabalhadoras tornaram-se enfraquecidas para mobilizações e articulações que
objetivavam a garantia de direitos e lutas mais radicais. Além disso, ficaram vulneráveis
19 O desemprego no sistema de produção capitalista é considerado estrutural, haja vista o caráter contraditório desse sistema, que tem o desemprego como arma de superação dos momentos de crise que são inerentes a ele. No ciclo econômico do modo de produção capitalista visualizam-se quatro fases essenciais e sequenciais: crise, depressão, retomada e auge, no qual no momento da crise “as operações comerciais se reduzem de forma dramática, as mercadorias não se vendem, a produção é enormemente diminuída ou até paralisada, preços e salários caem, empresas entram em quebra, o desemprego se generaliza e as camadas trabalhadoras padecem a pauperização absoluta” (NETTO e BRAZ, 2006, p. 159).
e influenciáveis ao novo discurso de participação e cooperação utilizado pelo capital.
Assim o indivíduo antes denominado empregado da empresa, passa a ser colaborador
que deve possuir características de pró-atividade e empreendedorismo devendo acima
de tudo “vestir a camisa da empresa” 20.
Sobre o setor de serviços, pode-se considerar que houve um aumento, a
partir dos anos 1970, em segmentos como finanças, produção de eventos, seguros,
aumento nas áreas de saúde e educação, etc. Bem como houve uma valorização no
acesso a todo tipo de informação, desde a monetária a informações sobre gostos e
tendências da moda, já que, diferentemente do sistema Fordista, esse acesso é mais
crucial para a sobrevivência das corporações. Também se valorizou o acesso ao
conhecimento científico e técnico, pois o saber virou uma mercadoria nesse novo
padrão de acumulação. Assim:
O próprio saber se torna uma mercadoria-chave, a ser produzida e vendida a quem paga mais, sob condições que são elas mesmas cada vez mais organizadas em bases competitivas. Universidades e institutos de pesquisa competem ferozmente por pessoal, bem como pela honra de patentear primeiro novas descobertas científicas (HARVEY, 1993, p. 151).
Fortaleceu-se a financeirização do capital, ou seja, partindo da premissa que
a produção capitalista resulta na obtenção de lucros, ocorre essa obtenção de lucros para
além da esfera da produção (NETTO e BRAZ, 2006).
Sinteticamente, a financeirização do capital ocorre quando ao invés de
reinvestir os lucros da produção em outro circuito produtivo, o capitalista utiliza o
montante de capital para valorizar-se enquanto capital fictício, ou seja, aplica em
“ações, cotas de fundos de investimentos, títulos de dívidas públicas” (Idem, p. 232):
A financeirização do capitalismo contemporâneo deve-se a que as transações financeiras (isto é: as operações situadas na esfera da circulação) tornaram-se sob todos os sentidos hipertrofiadas e desproporcionais em relação a produção real de valores – tornaram-se dominantemente especulativas. Os rentistas e os possuidores de capital fictício (ações, cotas de fundos de investimentos, títulos de dívidas públicas) extraem ganhos sobre valores freqüentemente imaginários... (Idem, p. 232).
20 Essa metáfora muito utilizada na contemporaneidade significa dizer que todos os (as) empregados (as) devem trabalhar em prol do crescimento e da lucratividade da empresa no qual fora contratado (a), pois o crescimento desta será benéfico para todos (as), havendo nesta situação um discurso de partilha e união. Entretanto os lucros, os ganhos e consequentemente a riqueza e boa qualidade de vida não será dividida igualitariamente, apenas o capitalista e sua família se beneficiará do esforço empreendido por todos. Mas a falácia é disseminada e absorvida entre os (as) trabalhadores (as) através de prêmios e incentivos financeiros que é ínfimo comparado aos ganhos tido pelo (a) proprietário (a) através do esforço conjunto.
Atrelado a financeirização, ocorreu o endividamento e subordinação de
países periféricos a países de capitalismo central, que através da aquisição dos títulos da
dívida pública dos primeiros, vieram a cobrar taxas de juros exorbitantes aumentando
significativamente o valor inicial da dívida.
Esse processo, apesar de antigo, tomou grandes proporções nos anos 1970 e
a lógica é que quando os devedores não conseguem cumprir pontualmente com os
custos dos juros estabelecidos pelos credores, os últimos pressionam os primeiros a
realizarem reformas e ajustes de acordo com os ditames do capital.
No Brasil, o ideário neoliberal atrelado ao padrão de acumulação flexível
ganhou espaço devido às várias condicionalidades impostas pelos credores
internacionais para a concessão de empréstimos. Assim, a idéia de que o atraso
econômico da década de 198021 deveria ser solucionado por via de várias reformas
econômicas foi difundida, resultando numa simbiose do processo de reestruturação
produtiva com o padrão Fordista ainda incompleto que gerou e gera “a permanência de
formas arcaicas de relações de trabalho, que passam a conviver com novos e modernos
padrões de produção" (ABESS, 1996a, p. 157).
A partir dessa compreensão, o tópico seguinte tece análises acerca da
penetração da lógica neoliberal na formatação do Estado brasileiro e seus rebatimentos
nas políticas sociais e públicas.
3.2 Estado Neoliberal: organização e direcionamento do estado aos interesses do
capital.
A partir dessa ótica Neoliberal, também se propagou, além das reformas
econômicas, a necessidade de reformar o Estado. Entretanto, pensou-se numa reforma,
diferentemente do sentido semântico da palavra22, que favoreceu as classes dominantes
em detrimento da maioria a população.
21 A década de 1980 no Brasil foi considerada a década perdida, pois o pais, assim como outros da América Latina, contraiu dívidas altíssimas devido a crise internacional que se alastrou em 1982.22 O Projeto neoliberal em curso no Brasil se utiliza indevidamente da idéia de reforma na qual é “destituída de seu conteúdo redistributivo e de viés social-democrata, sendo submetida ao uso pragmático, como se qualquer mudança significasse uma reforma, não importando seu sentido, suas conseqüências sociais e sua direção sócio-histórica” (BEHRING E BOSCHETTI, 2008, p. 149).
Houve, a partir de então, uma extensa disseminação da proposta de Estado
mínimo, numa retomada aos princípios do Liberalismo Clássico. Porém, este Estado se
mascara como reduzido para a elaboração, financiamento e implementação de políticas
sociais públicas que visem a garantia de direitos aos (as) cidadãos (as) brasileiros (as),
possuindo a capacidade de se transverter em “Estado Máximo” quando a pauta é a
política econômica em favor do grande capital.
Assim, essa reforma foi materializada na redução do Estado através da
privatização das empresas, institutos e órgãos, com a difusão da imagem do
funcionalismo público como algo atrasado, dispendioso e ineficaz. Sendo utilizados os
argumentos de redução da dívida externa e interna, atração de capitais, melhoria da
qualidade dos serviços e redução dos preços para efetuar tais negociações.
Sobre a imagem do funcionário público, Biondi (apud BEHRING E
BOSCHETTI, 2006) relata que foi criado um verdadeiro sentimento antipúblico, através
de campanhas na mídia de forma que facilitasse a entrada dos propósitos já citados.
No Brasil, as principais medidas de redução do Estado foram tomadas pelos
governos de Fernando Collor de Melo e Fernando Henrique Cardoso, porquanto da
influência do Consenso de Washington, que em linhas gerais consiste em dez medidas
econômicas que visavam controlar a inflação através da redução dos gastos do Estado,
minimizando sua intervenção na área social e facilitando a entrada de capital estrangeiro
no país.
Na denominada “era Collor” o Brasil assistiu a um achatamento salarial,
fragmentação das instituições, focalização das políticas sociais públicas, reforma
administrativa com a demissão de 360 mil funcionários e oposição aos novos direitos
constitucionais. Ademais, a retomada do trinômio assistencialismo, clientelismo e
populismo, além da rejeição ao padrão de seguridade social com intenções de
desvincular os “benefícios” previdenciários da assistência social ao salário mínimo.
(PEREIRA, 2002).
Nos primeiros anos da década já se delineavam também alterações na política de educação superior, a qual deveria se voltar para a formação de recursos humanos demandados por um mercado competitivo. O presidente não cumpria o valor mínimo destinado à educação no orçamento da União estabelecido pela Constituição, e chegou a propor a extinção da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (Capes) e do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), instituições voltadas para a pesquisa do país (MENEZES, 2009, p. 44).
Vale ressaltar que Fernando Collor de Mello também propôs
antecipadamente a revisão da Constituição que afirmava ele ser inflacionária23. Collor
foi o precursor da internacionalização da economia brasileira criando uma verdadeira
crise social e política no país.
Enquanto na gestão de Itamar Franco houve a aprovação da Lei nº
8.958/1994 que desresponsabilizou o Estado no financiamento das universidades
promovendo a abertura para a captação de financiamentos particulares, bem como
houve os debates para a criação da modalidade do ensino a distância. Ressalta-se que
houve nesse governo:
(...) retorno do clientelismo e fisiologismo; corrupção; esvaziamento do projeto do SUS; represamento da concessão de benefícios previdenciários; veto ao projeto de criação da Lei Orgânica de Assistência Social; falta de apoio governamental à descentralização das políticas públicas; ausência de acompanhamento e controles oficiais de execução física e financeira de políticas sociais, etc.; centralização das decisões na esfera federal (PEREIRA, 2002, p.164).
No mandato de Fernando Henrique Cardoso se defendia as ações que
culminassem na estabilidade econômica, apoiava a revisão da Carta Magna de 1988 e
abria as portas para o capital estrangeiro. Assim, a real preocupação desse governo foi
na esfera econômica, enquanto o social, bem como nas administrações anteriores, não
foi privilegiado.
Houve na era FHC uma investida no desmonte do Estado com uma onda de
privatizações das estatais sob a justificativa de que a crise brasileira era originária dos
desequilíbrios fiscais e deveria ser sanada com a diminuição dos gastos públicos, sendo
prometida à população que o valor arrecadado com as vendas seria utilizado para
atenuar as dívidas externas e investir nas áreas de saúde e educação.
No que tange as políticas sociais, foi criado o Programa Comunidade
Solidária para se combater a pobreza, de cunho assistencialista e o Programa de Renda
Mínima, denominado Bolsa Escola, que exigia a obrigatoriedade e assiduidade a escola
23 A previsão de revisão era de cinco anos.
com o discurso de retirar as crianças da rua e do trabalho infantil. Mas, possuía caráter
seletivo, tanto em relação aos gastos previstos quanto nos critérios de escolha dos
beneficiados.
No período do governo Cardoso intensificou-se o estímulo ao chamado
Terceiro Setor, com a parceria entre o poder público e as instituições privadas, que se
caracterizam por não estar na estrutura formal do Estado, bem como não serem
lucrativas, produzindo bens e serviços de interesse e utilização coletiva e constituídas
por grupos de pessoas de direito privado.
O Estado se responsabilizaria, nessa relação, pela formulação das políticas
sociais, enquanto o terceiro setor a prestação direta dos serviços. Entretanto, já que nem
todos os serviços poderiam ser executados pelo terceiro setor, o Ministério de
Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), elencou várias atividades que
poderiam ser transferidas e implementadas pelas instituições do terceiro setor, a partir
da nomeação dessas instituições enquanto Organizações Sociais. Segundo MP
1.591/1997 apud Mesquita (1999):
(...) poderá qualificar como Organizações Sociais pessoas jurídicas de direito privado, sem fins lucrativos, cujas atividades sejam dirigidas ao ensino, à pesquisa científica, ao desenvolvimento tecnológico, à proteção e preservação do meio ambiente, à cultura e à saúde (MESQUITA, 1999, p. 29).
Destarte, a criação das Organizações Sociais beneficiou a questão da
desresponsabilização do Estado, ao mesmo tempo em que criou condições para burlar a
burocracia estatal, já que nessas instituições não se tem a obrigatoriedade de concursos
públicos para contratação de recursos humanos ou licitações para a compra de recursos
materiais, bem como poderia ocorrer cobranças de pequenas taxas no serviço prestado.
O salário mínimo nesse período não acompanhou o valor dos salários dos
países vizinhos integrantes do MERCOSUL; houve um agravamento do desemprego e
da pobreza e para baixar o custo da contratação de mão-de-obra, ousou-se apresentar um
projeto de flexibilização dos direitos trabalhistas.
Assim infere-se que os focos principais de reformulação no governo FHC
foram o patrimônio público, materializado nas privatizações, as políticas sociais, com a
desresponsabilização do Estado e a criação das OS e os direitos do trabalho, com a
flexibilização dos mesmos.
Na administração finda do presidente Lula e hoje sob o comando de Dilma
Rousseff, se presenciou a continuação das ações vistas nos governos anteriores, ou seja,
ações amarradas aos ajustes neoliberais, às pressões e mandos dos países de capitalismo
central, com redução de financiamento para as políticas sociais e abertura ao capital
estrangeiro. Entretanto, houve o discurso de um capitalismo mais humanitário,
buscando um consenso da burguesia com a massa trabalhadora.
No contexto dos governos citados não se pode afirmar a ausência de
políticas sociais, mas uma adaptação a ideologia imposta. Tais políticas tornaram-se
focalistas/seletivas, descentralizadas e privatizadas (BEHRING e BOSCHETTI, 2006),
no qual os direitos alcançados arduamente através da Constituição de 1988 foram
reduzidos. Não houve prevenção ou redistribuição e se impôs a transferência de
responsabilidade do Estado para setores privados.
Observa-se essa transferência das funções públicas para a sociedade civil
com o discurso da solidariedade social que foi estimulada concomitantemente à
competitividade do mercado. Entretanto, essa refilantropização foi baseada na ação do
grande capital. As empresas “preocupadas com a situação social do país” financiavam
projetos e ações voltadas para essa área com intenção de minimizar as mazelas sociais,
enquanto por outro lado, flexibilizava os direitos trabalhistas, promovendo a
concorrência interna, desarticulando a cooperação mútua entre os trabalhadores.
Destarte, vivenciou-se a fragilização dos movimentos dos trabalhadores que
ficaram acuados devido à ofensiva neoliberal dificultando a articulação em massa para
lutar contra as injustiças sociais.
3.3 Política Educacional de Ensino Superior e o desmonte do direito à educação.
O contexto universitário contemporâneo, caracterizado pela adaptação da
política educacional aos interesses capitalistas, bem como a precariedade e
secundarização do ensino superior por parte do Estado, é fruto das reformas neoliberais
impostas ao Brasil.
Contudo, para entender a atual configuração do ensino superior se perpassou
por uma conceituação de universidade e sua função social para em seguida conhecer os
desafios postos na contemporaneidade e consequentemente o desmonte que atinge essas
instituições e a formação dos (as) trabalhadores (as) brasileiros (as). Posteriormente,
sintetizou-se os rebatimentos desse desmonte na atual configuração da formação
profissional em Serviço Social a partir da elaboração das Diretrizes Curriculares, sendo
feito uma análise do particular com o reporte à realidade da Universidade Estadual do
Ceará.
A instituição universidade possui caráter sócio-histórico adaptando-se a
realidade vivenciada pela sociedade num determinado contexto social, econômico,
político e cultural. Dessa forma, se teve inicialmente no Brasil do século XX uma
universidade de perfil bacharelesco que objetivava a formação do quadro político
brasileiro. Segundo Cislaghi (2011), “a universidade era, portanto, um instrumento de
educação e meio para a coesão ideológica da classe dominante” (Idem, p. 243).
No período ditatorial, esse perfil se transformou segundo as “novas
necessidades” do país, passando a formar a mão-de-obra da nascente industrialização.
Assim, o ensino profissionalizante que era secundário, tornou-se prioridade, pois o
capital requeria profissionais aptos a atuarem na esfera na produção e circulação de
mercadoria, bem como na reprodução das relações sociais (CISLAGHI, 2011).
Portanto, o histórico do ensino superior brasileiro, que segundo Cislaghi
(2011) assemelha-se ao caso da América Latina, compreende duas fases no qual na
primeira vivenciou-se a massificação do ensino público entre os anos de 1960 a 1980 e
na segunda a privatização do ensino a partir de 1970, com intensificação na década de
1990.
Na década de 1990 a proposta de modernização da universidade aliou-se aos
interesses do capital, sendo pensada para realização de pesquisas de ponta objetivando
impulsionar o setor produtivo com inovações técnicas e tecnológicas.
Atrelada a proposta de modernização, teve-se a concepção de universidade
enquanto “ilhas de prosperidade ou centros de excelência” (MESQUITA, 1999, p. 12),
sendo preconizado o “atendimento às demandas de consumo de produtos com alto
padrão tecnológico, impulsionados pela economia de mercado” (WANDERLEY, 1998,
p. 8). A partir dessa “moderna” concepção se questiona qual a verdadeira função social
dessa instituição?
Esse questionamento foi feito por Frigotto (apud MENEZES, 2009) no qual
se distinguiu duas visões. De um lado a que defende a aquisição do conhecimento
enquanto instrumento de aprimoramento intelectual, tendo em vista a utilização do saber
para prover habilidades dos indivíduos e respostas as suas necessidades, e do lado
oposto, tendo parceria com a ideologia privatizante, a perspectiva de educação enquanto
preparo técnico para a inserção no mercado de trabalho, em suma, uma educação
lucrativa para a elite nacional.
Vale ressaltar nosso posicionamento a favor da educação emancipatória, que
gera autonomia e criticidade, uma educação que seja acessível a todos, sem elitização
do ensino. Desse modo, entra-se em consonância com o conceito do Andes apud
(MESQUITA, 1999) sobre universidade:
A universidade deverá ser capaz de formar profissionais compatíveis com as necessidades de desenvolvimento regionais ou do país e com as aspirações técnico-artístico-culturais da sociedade. Deverá através da pesquisa produzir conhecimento novo. Através de programa de extensão a universidade deverá se relacionar com todos os segmentos da sociedade, transformando-se também assim, em instrumento capaz de contribuir para o desenvolvimento econômico e social, regional ou nacional, cumprindo dessa forma, a sua função social (ANDES apud MESQUITA, 1999, p. 35-36).
Mas, o que se teve hegemonicamente no Brasil é a oferta de uma educação
que está atrelada a interesses particulares, sob influência das determinações do Banco
Mundial e do Fundo Monetário Internacional. Essas determinações mexeram
significativamente na configuração do ensino superior brasileiro, pois houve, por parte
da agenda governamental, uma valorização do ensino básico seguindo os preceitos de
que, sendo o Brasil um país em desenvolvimento, o maior investimento deveria ser feito
na educação primária, segundo a lógica da divisão internacional do trabalho, em que
países periféricos exerceriam a função de abastecimento agrícola e atividades com
pouco desenvolvimento tecnológico.
O discurso preconizado era que as universidades, sendo mantidas por verbas
públicas, ocasionavam as crises fiscais devendo ter seus recursos racionalizados e até
suprimidos. Além de que, havia uma injustiça social em manter universidades onerosas,
já que grande parte dos alunos era proveniente de classes sociais altas que poderiam
financiar cursos de graduação pagos.
Outra determinação do Banco Mundial, materializada no Plano Nacional de
Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, previa que até o final de 2010, no mínimo 30%
dos jovens de idade entre 18 a 24 anos deveriam atingir o ensino superior. Este preceito
que se mostra de certo modo contraditório, haja vista o argumento anterior, demonstrava
a destreza do segmento empresarial e seus lobbystas em manejar as leis em causa
própria. Ou seja, o Estado deveria se responsabilizar com o ensino primário e garantir o
acesso ao ensino superior, sendo que a educação superior deveria permanecer em mãos
empresariais tornando-se assim mercadoria.
Entretanto, deve-se explicitar a existência de correlações de forças internas,
pois a agenda neoliberal influenciou a educação brasileira, mas não agiu diretamente, já
que existe atuação de vários atores sociais vinculados ao meio acadêmico (professores,
estudantes, pesquisadores, funcionários, etc.) que também exerceram pressão política e
que induziram a formatação dessa política pública em favor de um ensino qualitativo e
crítico.
Assim, a contra-reforma da política educacional, iniciada na década de
1990, se configurou a partir de ações governamentais, elaboração de leis e de vários
outros documentos, textos legais, programas e projetos do governo, sintonizados com as
propostas do Banco Mundial, elaborados com maior ênfase dos governos FHC com
continuidade nos dois mandatos do petista Lula da Silva e com a recente administração
de Dilma Rousseff.
No primeiro mandato de Cardoso (1995-1998) a principal ação que se
direcionou as universidades públicas federais foi o projeto que visava transformar todas
as universidades em organizações sociais. Desse modo, a articulação entre Estado e
universidade, esta última com status de OS, se daria através de um contrato de gestão no
qual se estabeleceria quais serviços seriam prestados, bem como as metas que deveriam
ser atingidas havendo um consenso dos recursos que deveriam ser transferidos
anualmente. Essa proposta elaborada pelo MARE foi questionada e refutada pela
comunidade acadêmica através de lutas e pressões passando a ser opcional a adesão.
Nesse período, surgiram as discussões em torno da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação24 que marcaram o governo de FHC devido à disputa de dois projetos
antagônicos: o Projeto de Lei elaborado pelo Fórum Nacional em defesa da Escola
Pública, em consonância com a proposta da sociedade brasileira, e o Projeto de Lei
elaborado pelo senador Darcy Ribeiro que foi aprovado em 1996, com apoio do poder
executivo. Assim, devido às pressões políticas, em seu texto há a combinação de
instituições públicas e privadas, bem como a manutenção do ensino público em
instituições oficiais.
Para Carvalho (2006), das reformas que visavam à racionalidade e eficiência
do sistema educacional, a LDB foi a principal iniciativa legislativa implementada sendo
introduzidos novos conceitos na política educacional brasileira, a saber: “avaliação,
autonomia universitária, diversificação, diferenciação, flexibilização, privatização.”
(Idem, p. 2) Para Menezes (2009), a LDB:
(...) é clara ao propor a redução da participação financeira do Estado na manutenção da universidade pública, instituição do Exame Nacional de Curso, substituição dos currículos mínimos por diretrizes, flexibilização das modalidades de ensino e carga horária, incentivo aos cursos sequenciais e a distância (Idem, p.51).
Com a promulgação dessa lei ocorreu a drástica redução do financiamento
do governo, a perda significativa de docentes e funcionários da área técnica-
administrativa e em contrapartida o aumento das vagas no horário noturno e turmas
mais numerosas. O que gerou a privatização no interior das instituições públicas, através
das parcerias de universidades com fundações privadas, resultando na cobrança de taxas
e mensalidades (CARVALHO, 2006).
Pereira (2009) analisou a LDB como magnânima na introdução da lógica
capitalista na educação e sobre a pretensa outorga de autonomia universitária afirma:
A autonomia universitária se reduz à autonomia gerencial e financeira. A autonomia significa, portanto, gerenciamento empresarial da instituição e prevê que, para cumprir as metas e alcançar os indicadores impostos pelo contrato de gestão, a universidade tem “autonomia” para “captar recursos” de outras fontes, fazendo parcerias com empresas privadas (Idem, p. 42).
24 LDB - Lei nº 9.394 de 20/12/1996
Questiona-se o tipo de autonomia preconizado pela LDB, pois no seu
sentido semântico a palavra autonomia refere-se à liberdade para usar leis próprias e
total independência. Entretanto, que tipo de autonomia é essa se a instituição é cobrada
a responder as exigência e metas estabelecidas pelo governo, sem ao menos ter o
respaldo financeiro necessário a simples manutenção?
As IES estão abandonadas quando o assunto diz respeito aos
financiamentos, tendo que buscar parcerias com grupos privados, mesmo que na
Constituição Brasileira esteja explícita a responsabilidade do Estado para com a
educação e paralelamente são responsabilizadas em cumprir as metas estabelecidas pelo
MEC sendo penalizadas quando não cumprem.
Ainda na discussão da LDB, os cursos sequenciais, referidos no Art. 44 da
supracitada Lei, que não podem ser considerados cursos de graduação, responderiam as
demandas crescentes do ensino médio facilitando o acesso por serem mais baratos e
com menor duração. São facilitados por instituições não-universitárias seguindo os
preceitos do Banco Mundial.
Os cursos de graduação com Ensino à Distância – EaD, também previstos
na LDB, tiveram um aumento agressivo a partir desta promulgação ocasionando a
massificação desqualificada no ensino superior, tomando por base a concepção de que
essa modalidade transmite informação, mas não forma profissionais (CFESS/CRESS,
ABEPSS e ENESSO, 2010).
A modalidade de ensino a distância foi pensada inicialmente para cursos
profissionalizantes e de atividades de complementação aos estudos. Contudo, em 1993,
o Ministério da Educação elabora o Consórcio interuniversitário de Educação
continuada e à Distância objetivando atender a demanda de jovens pré-universitários a
partir da ampliação do acesso a internet.
A Ead foi regulamentada pelo Decreto 2.494/1998, que a caracterizava
como um processo de auto-aprendizagem, que se utilizava de material didático
divulgado em meios de comunicação, tendo seu credenciamento formalizado pelo
Decreto 2.561/1998 e por outros textos legais do MEC. Em 2001 foi publicada a
Portaria nº 2.253 que autorizava o cumprimento de 20% das cargas horárias de curso
presencial em instituições de ensino superior por meio de ensino à distância.
O foco do EaD previsto no governo Cardoso e seqüenciado pelo governo
Lula era ofertar cursos de graduação para alunos pobres e professores do ensino básico,
conforme consta no Plano Nacional de Educação, ou seja, “uma política de ensino
superior pobre para pobres” (Idem, p. 8), havendo a precarização do trabalho de
professores que são remunerados através de bolsas ou contratos precarizados.
A maior perversidade desse projeto é essa: estamos produzindo um exército de reserva de trabalhadores de formação superior limitada e que mal tem condições de competir no mercado de trabalho, como demonstram os processos de seleção pública e concursos, mas que caem no canto da sereia do acesso, que na verdade é a forma do governo brasileiro corresponder aos parâmetros internacionais de competitividade e atratividade, no contexto da mundialização, no mesmo passo em que reproduz seu projeto político (CFESS/CRESS, ABEPSS e ENESSO, 2010, p. 15).
No governo FHC, também houve o aumento significativo de instituições
privadas de ensino superior, bem como um significativo número de matrículas.
Enfatiza-se que para o Banco Mundial as Universidades privadas eram tidas como
modelos por estarem sob um sistema organizacional de cunho empresarial tido como
mais eficiente, ágil, racional.
Mas a lógica do ensino privado encontrou diversas dificuldades devido ao
baixo poder aquisitivo dos alunos que demandavam essas instituições, gerando
inadimplência e desistência. O resultado foi um alto percentual de vagas ociosas. Até o
Programa Crédito Educativo, o FIES25, deixou de ser uma alternativa viável, pois há “à
defasagem entre o aumento da taxa de juros do empréstimo e a taxa de crescimento da
renda do recém-formado combinada à elevada taxa de desemprego na população com
diploma de terceiro grau” (CARVALHO, 2006, p.5).
Nas gestões de Lula da Silva (2003-2006 e 2007-2010) a problemática das
vagas ociosas nas instituições privadas foi solucionada através do financiamento dessas
com recursos públicos, mediante o discurso de democratização do ensino superior, com
expansão do acesso das camadas mais pobres à educação. A partir dessa demanda, bem
como das pressões feitas pelos representantes do segmento particular, surgiu o
Programa Universidade para Todos – ProUni.
25 Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
Este programa tinha o objetivo de conceder bolsas integrais em faculdades
particulares para estudantes considerados pobres que cursaram o ensino médio em
escolas públicas ou como bolsistas nas escolas privadas, além de professores do ensino
básico da rede pública e às ações afirmativas.
Apesar do discurso de “justiça social” (CARVALHO, 2006, p.7), o custeio
do ProUni se dava mediante isenção fiscal que na realidade supera o valor das vagas
ociosas triplicando os gastos do Estado e consequentemente ascendendo os lucros dos
empresários do sistema educacional (MENEZES, 2009).
Além desses gastos do governo federal em favor da iniciativa privada, teve-
se a facilidade de inserção das instituições nesse programa, pois segundo a MP nº
213/2004, até a Lei do ProUni, Lei nº 11.096/2005, existiu flexibilidade de requisitos,
bem como nas sanções, diminuindo a contrapartida dos estabelecimentos. Assim:
Do projeto à Lei do ProUni houve acomodação de interesses em torno do afrouxamento do aparato de regulação estatal, traduzido na inexistência de sanções mais severas pelo descumprimento das regras estabelecidas e ao lapso temporal para avaliação dos cursos, o que estimula comportamentos oportunistas de instituições de qualidade duvidosa (CARVALHO, 2006, p. 13).
Diferentemente do governo anterior, o governo Lula manteve uma postura
de receptividade para com a sociedade civil e a comunidade acadêmica. Houve a
abertura de espaços para diálogos sobre a educação superior, e a sociedade civil se
mostrou a favor do programa, bem como os alunos concludentes do ensino médio
provindos de escolas públicas, com o argumento de não se sentirem preparados para
enfrentar o processo seletivo das universidades.
Outro programa desenvolvido pelo Ministério da Educação nos mandatos de
Lula foi o Reuni – Programa de Apoio a Plano de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais – que visava ampliar o número de vagas nas Universidades e
elevar a qualidade do ensino sob o argumento que o setor privado está em crise
motivado pela inadimplência e sufocamento do mercado para várias profissões e que
para remediar se deveria investir na ampliação de vagas no ensino púbico das
instituições federais (MENEZES, 2009).
Sinteticamente, o Reuni se caracterizou por ser um contrato de gestão que
fixava rígidas metas de desempenhos para o recebimento de contrapartidas financeiras,
com perspectiva de racionalização com a visão de que as Universidades federais são
subaproveitadas (CISLAGHI, 2011).
Os principais objetivos do Reuni foram a utilização das estruturas físicas das
IFES26 com melhor aproveitamento, preocupação com a qualidade do ensino com a
intenção de reformulação das grades curriculares dos cursos, ênfase na flexibilização e
interdisciplinaridade com a diversificação das modalidades de graduação. Teceu críticas
sobre o atual modelo de ensino que dificultava propostas inovadoras nos currículos,
valorizou a utilização de recursos tecnológicos e previu o aumento do número de alunos
por turma.
Consequentemente propôs o aumento de número de estudantes por
professores e a flexibilidade nos contratos dos docentes, sugerindo substituir
profissionais com dedicação exclusiva por vários professores com contratos temporários
que se dedicassem prioritariamente as salas de aula, em detrimento as atividades de
pesquisa (idem).
Infere-se, a partir da apresentação sobre o ProUni e o Reuni, a
contraditoriedade do governo supracitado, pois os dois programas divergem em suas
justificativas, diretrizes e objetivos. Analisa-se como uma tentativa, por parte do
governo, de conciliar interesses, ou seja, aderir às recomendações internacionais ao
mesmo tempo em que responde algumas das demandas da comunidade acadêmica.
Seguindo a análise de Carvalho (2006), o discurso desse governo se
diferenciou da prática, pois se afirmava que a educação superior é um bem público
imbuído de função social, ao mesmo tempo em que se justificava que os gastos com a
educação traz um retorno ao futuro econômico do país, utilizando a idéia de educação
enquanto investimento. Concomitantemente, aumentou a relação público-privada, com
o as ações do ProUni, revertendo parcialmente o sucateamento das instituições federais.
Outra ação do governo petista foi a criação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior, o Sinaes, que objetivava avaliar as IES, os cursos de
graduação e o desempenho dos graduandos conferindo o caráter de autonomia para as
26 Instituições Federais de Ensino Superior.
instituições com melhor avaliação, sendo o planejamento e operacionalização das ações
organizados pela Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior – CONAES.
Os requisitos para as avaliações das instituições eram variáveis como
responsabilidade social e sustentabilidade financeira. E as IES que não atingissem a
conceituação satisfatória assinariam um documento se comprometendo a reverter o
quadro num determinado período de tempo sob a implicação de descredenciamento,
desautorização e não reconhecimento de cursos de graduação, ou até mesmo suspensão
do processo seletivo (MENEZES, 2009).
Sobre a avaliação de desempenho dos alunos era realizado o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) que:
...também expressa o caráter de premiação/punição a medida que é obrigatório aos convocados e consta no histórico escolar do aluno. Os resultados são publicizados no site do MEC e podem ser facilmente consultados caso o aluno se submeta a alguma seleção de emprego, pós-graduação, bolsa de estudos, etc. Também estão previstas distinções e estímulos acadêmicos aos alunos que obtêm melhor desempenho (Idem, p.63).
Existiu a partir dessa obrigatoriedade uma mobilização nacional do
movimento estudantil em refutar esse exame através do boicote. Havia a orientação para
os estudantes selecionados não responderem a prova, ou seja, entregá-la em branco com
o adesivo do boicote, manifestando a insatisfação e discordância com esse processo
avaliativo imposto pelo Sinaes.
No atual governo Dilma Rousseff, com início em janeiro deste ano27,
observou-se continuidade das ações do governo Lula no que tange a política
educacional de ensino superior com permanência dos programas como ProUni e Reuni,
bem como do próprio ministro da educação Fernando Haddad28.
A partir do exposto infere-se que a formação profissional do (a) trabalhador
(a) brasileiro (a) está comprometida, pois a educação está voltada a interesses
privatistas, o que gera uma educação sem qualidade, propiciando apenas o repasse de
informação e não formação profissional, dando continuidade ao processo de alienação,
27 O governo Dilma Rousseff tem pouco mais de nove meses de gestão, não possibilitando uma análise mais aprofundada de suas ações.28 Fernando Haddad foi ministro do Governo Lula a partir de julho de 2005 até o fim da gestão.
mas com moldes de intelectualidade, haja vista a massificação desqualificada do ensino
superior.
Assim, a formação profissional do (a) Assistente Social também ressentiu
esses impactos neoliberais, culminado na reformulação do currículo mínimo de 1982.
Desse modo, a década de 1990 torna-se palco de inúmeras construções e reconstruções
para o Serviço Social.
3.4 As diretrizes curriculares de 1996.
Em meados dos anos 1990, profissionais e alunos (as) de Serviço Social
constataram a necessidade de reformular a fundamentação de cunho teórico,
metodológico, prático e ético, devido às transformações societárias ocorridas durante o
século XX, tendo em vista a condição de historicidade peculiar da profissão. Assim,
houve a promulgação de uma legislação profissional que respaldou a categoria perante o
Estado e a sociedade brasileira e deu base para a formatação do projeto profissional de
cunho ético e político.
Em 1993, foram aprovados a Lei de Regulamentação Profissional – Lei
8.662/ 1993 – e o Código de Ética Profissional que articuladas as Diretrizes
Curriculares elaboradas em 1996 e a direção social em prol das classes subalternas dão
materialidade ao Projeto Ético Político do Serviço Social, denominado assim a partir
dos anos 1990, mas projetado há mais de 30 anos pela categoria, tendo seu marco no
Congresso da Virada de 197929. Contudo, vale ressaltar que o projeto ético-político não
se resume simplesmente a uma tríade de documentos que permitem traçar um perfil
profissional pretendido, mas a “todo um conjunto de elaborações teóricas e de
concepções que subsidiam as defesas presentes nesses textos” (MENEZES, 2009, p.
68).
Em sua essência, a Lei de Regulamentação, datada em 7 de junho de 1993,
apresenta as competências dos Conselhos Profissionais de Serviço Social ao nível
29 O III Congresso Brasileiro de Assistentes Social ocorrido em São Paulo no ano de 1979 foi um marco para o processo de politização da categoria, devido a articulação com os movimentos populares e de trabalhadores motivada pelos questionamentos ao sistema ditatorial e aos posicionamentos conservadores no seio do Serviço Social.
regional e nacional – Conjunto CFESS/CRESS30 – bem como as competências e
atribuições privativas do (a) Assistente Social, representando a “defesa da profissão na
sociedade” (ABEPSS, 2010).
Enquanto o Código de Ética, aprovado em 13 de março de 199331, sendo
uma reformulação do Código de Ética de 1986, reflete os avanços da categoria perante
as discussões em torno da ética e dos novos valores mais abrangentes, expressando o
compromisso com os usuários. Este documento institui a liberdade como valor ético
central e outros princípios éticos, refletidos, descritos e percebidos pela categoria
enquanto horizonte da atuação profissional32.
As Diretrizes Curriculares, fruto das demandas sociais e do próprio
amadurecimento da profissão, sofreram alterações significativas. Inicialmente foram
projetadas enquanto “Currículo Mínimo para o Curso de Serviço Social”, entretanto,
com aprovação da LDB no ano de1996, tiveram que se adequar as exigências do MEC
como diretrizes gerais.
Enquanto currículo mínimo foi projetado de forma democrática pela então
ABESS, a partir de vários encontros da categoria profissional e de estudantes. Na
Convenção Nacional da ABESS realizada em Londrina, em outubro de 1993, deliberou-
se sobre a necessidade de reformulação do currículo de 1982. Assim, entre 1994 a 1996
30 O CFESS – Conselho Federal de Serviço Social e os CRESS – Conselhos Regionais de Serviço Social têm as atribuições de fiscalizar, normatizar, defender e disciplinar o exercício profissional, em observância a legislação profissional. Passaram a ter essa nomenclatura a partir da promulgação da Lei de Regulamentação da profissão, pois, anteriormente eram denominados de CFAS – Conselho Federal de Assistentes Sociais e de CRAS Conselhos Regionais de Assistentes Sociais.31 Este em constante atualização devido às intensas discussões, aos novos valores e às recentes conquistas da categoria profissional.32 São eles: Reconhecimento da liberdade como valor ético central e das demandas a ela inerentes: autonomia, emancipação e plena expansão dos indivíduos sociais; Defesa intransigente dos direitos humanos e recusa do arbítrio e do autoritarismo; Ampliação e consolidação da cidadania, considerada tarefa primordial de toda sociedade, com vistas à garantia dos direitos civis sociais e políticos das classes trabalhadoras; Defesa do aprofundamento da democracia, enquanto socialização da participação política e da riqueza socialmente produzida; Posicionamento em favor da eqüidade e justiça social, que assegure universalidade de acesso aos bens e serviços relativos aos programas e políticas sociais, bem como sua gestão democrática; Empenho na eliminação de todas as formas de preconceito incentivando o respeito à diversidade, à participação de grupos socialmente discriminados e à discussão das diferenças; Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais democráticas existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o constante aprimoramento intelectual; Opção por um projeto profissional vinculado ao processo de construção de uma nova ordem societária, sem dominação exploração de classe, etnia e gênero; Articulação com os movimentos de outras categorias profissionais que partilhem dos princípios deste Código e com a luta geral dos trabalhadores; Compromisso com a qualidade dos serviços prestados à população e com o aprimoramento intelectual, na perspectiva da competência profissional; Exercício do Serviço Social sem ser discriminado, nem discriminar, por questões de inserção de classe social, gênero, etnia, religião, nacionalidade, orientação sexual, identidade de gênero, idade e condição física. (Código de Ética profissional do Assistente Social, 1993)
foram realizadas aproximadamente 200 oficinas locais nas 67 Unidades Acadêmicas
filiadas à ABESS, 25 oficinas regionais e duas nacionais (ABESS, 1996a).
Através do diagnóstico das oficinas regionais organizou-se o documento
intitulado de Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional aprovado na
XXIX Convenção Nacional da ABESS em Recife no ano de 1995. Em 1996, com ajuda
de consultores, este documento foi reformulado, sendo sua alteração denominada
Proposta Básica para o Projeto de Formação Profissional: Novos Subsídios para o
Debate (idem).
A proposta final, elaborado pela então diretoria da ABESS, representantes
do CFESS e da ENESSO33, consultores de Serviço Social e consultoria pedagógica, foi
apresentada na II Oficina Nacional de Formação Profissional e aprovada em Assembléia
Geral realizada no Rio de Janeiro também em 1996 (ABESS, 1996b).
O resultado desse trabalho prevê a nova lógica curricular formulada a partir
de três núcleos de fundamentação que perpassam todos os conhecimentos essenciais da
formação e se especificam em matérias, que por sua vez se desdobram em disciplinas,
seminários temáticos, oficinas/laboratórios, atividades complementares e outros. São
eles: Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social; Núcleo de
fundamentos da particularidade da formação sócio-histórica da sociedade brasileira.
Núcleo de fundamentos do trabalho profissional (ABESS, 1996b).
O primeiro núcleo refere-se aos conhecimentos teórico-metodológicos e
ético-políticos que o (a) Assistente Social necessita apropriar-se para ter a devida
compreensão do ser social e sua vida em sociedade. Dá subsídios para compreensão do
trabalho, do desenvolvimento capitalista, dos grupos sociais, ou seja, a dinâmica social
na sociedade burguesa (IAMAMOTO, 1998).
O segundo núcleo se remete a análise da formação da sociedade brasileira,
suas particularidades regionais, o desenvolvimento rural e urbano e as expressões da
questão social presentes nesses processos históricos. Enquanto o terceiro núcleo refere-
se a todos os elementos do Serviço Social, tomando-o enquanto especialização do
33 A ENESSO – Executiva Nacional de Estudante de Serviço Social foi criada desde o período da Ditadura Militar brasileira, no qual era denominado de SESSUNE (Subsecretaria de Serviço Social na União Nacional de Estudantes), tendo o objetivo de articular e organizar o movimento estudantil de Serviço Social – MESS - em âmbito nacional. Motivado pelas discussões do movimento estudantil que requereria uma maior autonomia perante a UNE, em 1993 passou-se a se chamar ENESSO. Disponível em http:/enesso.xpg.com.br
trabalho coletivo, ou seja, apresenta os conteúdos fundamentais para o exercício
profissional, resguardando as competências específicas: determinações sócio-históricas,
pesquisa, estágio supervisionado, instrumentalidade, ética profissional, planejamento e
administração.
Os pressupostos norteadores da formação profissional, a partir do currículo
mínimo são, sinteticamente, que o Serviço Social é uma profissão interventiva no
âmbito da questão social, que por sua vez se expressa pelas contradições do
desenvolvimento do capitalismo monopolista, tendo a fundamentação dessa relação
mediatizada por processos sócio-históricos e teórico-metodológicos; considerando que o
agravamento da questão social em face ao neoliberalismo gera uma inflexão no campo
de atuação e que o processo de trabalho é determinado pelas configurações da questão
social e pelas formas de enfrentamento (ABESS, 1996b).
Preconiza como tópicos de estudo os conteúdos referentes à sociologia,
teoria política, economia política, filosofia, antropologia, psicologia, formação sócio-
histórica do Brasil, direito e legislação social, política social, desenvolvimento
capitalista e questão social, classes e movimento sociais, fundamentos históricos e
teórico-metodológicos do serviço social, trabalho e sociabilidade, serviço social e
processos de trabalho, administração e planejamento em serviço social, ética
profissional e pesquisa em serviço social.
Prevê a realização de atividades complementares pelo aluno como
monitorias, iniciação científica, projetos de extensão, visitas monitoradas que devem
corresponder a 5% da carga horária total do curso.
Mas o currículo mínimo, de implantação obrigatória em todas as unidades
de ensino superior de Serviço Social, não teve total êxito, porquanto da promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que extinguiu os currículos mínimos e
estabeleceu a obrigatoriedade das diretrizes. Logo, em 1999, o documento estabelecido
como currículo mínimo é adaptado as exigências da LDB por uma comissão de
especialistas da ABEPSS34 e enviado a comissão do Conselho Nacional de Educação
(Menezes, 2009).
34Em meados da década de 1990 o CEDEPSS é incorporado a então ABESS que agrega em sua nomenclatura a Pesquisa passando a se chamar de Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social – ABEPSS. A partir do exposto e levando em consideração a temporalidade do texto, utilizaremos a sigla ABEPSS.
A proposta original foi substantivamente alterada, sendo homologada pelo
MEC em 2001 uma reformulação no qual se descaracteriza a direção social e os
conhecimentos tidos necessários para a formação de um profissional com competências
teórico-metodológicas, ético-políticas e técnico-operativas. Assim, o documento oficial
passa a ser o Parecer do CNE/CES nº 492/2001 respaldado pela Resolução nº 15, de 13
de março de 2002, que se adequou as necessidades dos pressupostos neoliberais,
reduzindo os postulados teóricos e metodológicos e desviando os de cunho ético e
político:
... o texto oficial é condizente com os princípios neoliberais, pois há uma clara flexibilização da formação acadêmico-profissional objetivando a adequação aos parâmetros do mercado. Por isso é imprescindível a luta e a organização política de toda a categoria profissional (PEREIRA, 2009, p.62).
Em 2006, a ABEPSS inicia um processo de avaliação intitulado
“Implementação das Diretrizes Curriculares do Serviço Social, no Brasil” que teve
como propósito a identificação das tendências e atuais condições da implementação e
adaptação das diretrizes nas escolas de Serviço Social em todo o país.
Os resultados da pesquisa35, sistematizados por Amaral (2007) mostraram
que o curso de Serviço Social é predominantemente ofertado em Universidades
(60,8%), sendo estas de natureza jurídica privada (89,1%), com maior número de cursos
noturnos. Ressalta-se que houve um crescimento significativo de cursos em instituições
privadas a partir da década de 1990, em consonância com a política de privatização do
Estado. Em síntese:
Totalizando esses valores tem-se que nas últimas três décadas (1976-2006), foram criados no Brasil 5 (cinco) IES públicas e 51 (cinquenta e uma privadas), perfazendo uma razão de quase dez IES privadas para cada IES pública criada (AMARAL, 2007, p. 18).
No que diz respeito alguns pontos dos projetos pedagógicos, a pesquisa
revelou que das 95 IES que responderam a questão referente às disciplinas eletivas, 42
unidades (44,2%) afirmaram não ofertá-las, destas, a sua maioria, ou seja, 90,5% (38
unidades) são de caráter privado (AMARAL, 2007).
35 Os resultados foram divulgados no periódico da ABEPSS – Revista Temporalis Ano VII, nº14 – julho a dezembro de 2007.
Em relação aos Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC, das 97 IES que
responderam 78,3% afirmaram que as elaborações de TCCs estão interligadas
preferencialmente as experiências vivenciadas pelos alunos no estágio, 7,2% estão
interligadas exclusivamente com o estágio, 61,1% com a iniciação científica, 58,8% aos
projetos de extensão, 48,5% aos núcleos de pesquisa, 25,8% aos projetos de pesquisa do
docente orientador e 37,1% referem-se a outras possibilidades (AMARAL, 2007).
No que tange as orientações aos TCCs nas unidades públicas, 50%
responderam que as orientações são realizadas exclusivamente por docentes efetivos,
enquanto 28,6% das IES o trabalho é feito por docentes efetivos e substitutos. Já nas
Unidades de Ensino privado o quadro se diferencia, pois o número de orientações
realizadas por docentes efetivos e docentes horista é o mesmo, ou seja, 38,5%
(AMARAL, 2007).
O estudo da ABEPSS também levantou dados sobre a duração do processo
de orientação, que na sua maioria perpassa dois semestres (69,8% dos casos, no qual
58,6% são nas IES públicas e 74,6% nas IES privadas) e sobre a média de aluno por
orientador, que em 52,7% dos casos (77,8% nas IES públicas e 42,2% nas IES privadas)
se contabiliza de 1 a 5 discentes por orientador, enquanto que em 38,5% dos casos
(22,2% nas IES públicas e 45,3% nas IES) são contabilizados de 6 a 10 discentes por
orientador. Segundo Amaral (2007):
Estes dados indicam que, particularmente em relação à média de alunos por orientador, essa é considerada alta se considerarmos o acúmulo de atividades docentes, as condições de ensino e a reconfiguração dos processos de trabalho dos docentes nas Instituições de Ensino Superior mediados pelas exigências de produtividade e avaliações produtivistas (Idem, p. 23).
A partir dos dados apresentados, observou-se que a formação profissional,
principalmente as ofertadas em unidades de ensino de cunho privado, sofre complexos
impactos da investida neoliberal. A problemática da contratação de professor rebate nas
disponibilidades de disciplinas optativas que complementam o aprendizado do aluno e
nos momentos da orientação do TCC’s, pois, de acordo com os dados, nessas unidades
privadas os professores horista estão em igual número aos de caráter efetivo, o que gera
um aligeiramento no processo de ensino, tendo em vista a “redução de gastos”, já que as
horas são contadas e pagas.
Assim, a graduação em Serviço Social deve ser discutida e analisada
constantemente, pois com a extinção dos currículos mínimos se possibilita a criação de
cursos que não condizem com a direção social construída por anos pela categoria e suas
entidades representativas, através de lutas, debates, construções e reconstruções.
Infere-se que formação profissional em Serviço Social está posta à prova na
contemporaneidade, pois se vivencia o aumento significativo de cursos em IES
privadas, a penetração da modalidade de Ensino à Distância, o sucateamento das
universidades públicas com a desarticulação do tripé ensino/pesquisa/extensão,
flexibilização dos contratos trabalhistas de docentes, entre outros problemas estruturais,
que condicionam, na maioria das vezes, a formação do profissional de Serviço Social
enquanto mero executor das políticas sociais que na atualidade caracterizam como
focalistas e seletivas, voltando-se ao público extremamente pobre, com ações
descentralizadas e fragmentadas, não concebendo a questão social para além de sua
expressão, bem como não promovendo a intersetorialidade necessária para respostar as
demandas dos usuários de forma completa e satisfatória.
Entretanto, profissionais e estudantes com intuito de resistir aos impactos
sentidos no Serviço Social pelo desmonte da política educacional, organizaram uma
frente de luta pela defesa da formação profissional denominada “Educação não é fast-
food” 36. E a exemplo dessas articulações, menciona-se a existência de documentos e
publicações que subsidiam o enfretamento dessa investida neoliberal.
Em 2008, foi elaborado o parecer nº 533/2008 do Conselho Federal de
Serviço Social que regulamenta a supervisão direta de estágio em Serviço Social,
assegurando a realização de uma atividade enriquecedora em consonância com a
legislação da profissão, pautada no processo teoria-prática do (a) aluno (a) a partir da
inserção do (a) mesmo (a) nos espaços sócio institucional.
Este documento torna-se instrumento de fiscalização do conjunto
CFESS/CRESS para fazer cumprir as determinações sobre a prática do estágio,
dispondo sobre as atribuições e competências das instituições de ensino, instituições
empregadoras, professores (as) supervisores (as) e supervisores (as) de campo, visando
36 Disponível em http://www.cfess.org.br, acesso em 28 de agosto de 2011.
garantir a prática de estágio de forma qualitativa para a formação profissional do
estudante.
Outra ação em defesa da formação profissional foi a elaboração e
divulgação da publicação intitulada “Sobre a incompatibilidade entre graduação à
distância e Serviço Social” fruto do trabalho realizado entre CFESS/CRESS, ABEPSS e
ENESSO e sistematizado no ano de 2010.
Nesse material, têm-se os resultados da pesquisa sobre os cursos de
graduação a distância em Serviço Social coletados e analisados pelo grupo de trabalho
formado a partir do 37º Encontro Nacional CFESS/CRESS em setembro de 2008, no
qual se reforça a precarização dessa modalidade e a incompatibilidade com uma
formação profissional de qualidade. Destarte:
A descoberta do curso de serviço social como nicho de valorização relaciona-se a uma demanda do mercado de trabalho (...). Nesse contexto, não se requisita o perfil das diretrizes curriculares, crítico, articulador político-profissional dos sujeitos... Ao contrário, o que se requisita é um profissional a imagem e semelhança da política social focalizada e minimalista de gestão da pobreza e não de seu combate (...). A reposta vem na forma de conteúdos fragmentados, parciais e medíocres. Nada de livros, mas apostilas! Nada de discussão e riqueza de sala de aula, mas a relação individual e virtual com um tutor distante (...). Empobrecimento e mediocridade em quantidade, com a ilusão de que está se promovendo e democratizando o acesso ao ensino superior (CFESS/CRESS, ABPESS e ENESSO, 2010, p. 14-15).
Além desse material de cunho jurídico e informativo, respectivamente,
existem manifestos e espaços de discussões e deliberações, realizados pela organização
de alunos e profissionais, desde muito tempo no Serviço Social, no qual constantemente
a temática formação profissional é pautada com centralidade. Ao nível estudantil são os
ERESS, ENESS, SRFPMESS e SNFPMESS e ao nível profissional os CBAS, ENPESS
e Encontros anuais do Conjunto CFESS/CRESS37, entre outros congressos, encontros e
seminários.
Na dimensão micro, observam-se os rebatimentos dessa contra-reforma
universitária na Universidade Estadual do Ceará que se adequou, com as devidas
peculiaridades, aos ditames do neoliberalismo, resultando numa condição de
37 ERESS – Encontro Regional de Estudantes de Serviço Social; ENESS – Encontro Nacional de Estudantes de Serviço Social; SRFPMESS – Seminário Regional de Formação Profissional e Movimento Estudantil de Serviço Social; SNFPMESS – Seminário Nacional de Formação Profissional e Movimento Estudantil de Serviço Social; CBAS – Congresso Brasileiro de Assistentes Sociais; ENPESS – Encontro Nacional de Pesquisadores em Serviço Social.
sucateamento em vários aspectos: infraestrutura, recursos humanos, autonomia
universitária e o tripé: ensino, pesquisa e extensão.
3.5 Os reflexos da investida neoliberal na Universidade Estadual do Ceará.
O adequamento da UECE as influências internacionais teve início no final
da década de 1980, quando em âmbito nacional vivenciou-se a privatização em massa
do ensino superior. No primeiro mandato de Tasso Jereissati foi instituído o Sistema de
educação superior, ciência e tecnologia que aliava a política educacional do Ceará aos
ditames do BIRD, haja vista a postura neoliberal tomada pelo o então governador que
provinha de um grupo de empresários.38
A reforma voltada para a UECE aconteceu entre 1992 e 1993, porquanto da
suposta necessidade de aliar o ensino universitário as políticas econômicas e
tecnológicas estaduais, materializada na proposta de “universidade de resultados”
preconizada no governo de Ciro Gomes39.
Mas anterior a esse fato, em 1991, foi criado um Grupo de Trabalho que
tinha como foco as adaptações do ensino superior. Esse grupo era conhecido como a
“Comissão de Notáveis” que elaborou o relatório intitulado “Universidade, Ciência e
Tecnologia: um projeto para o Ceará”, segundo MORAES (apud PEREIRA, 2009).
O GT compreende que as universidades estaduais devem ser utilizadas pelo governo para possibilitar o avanço do sistema capitalista no Ceará. Atendendo, assim, as exigências de modernização da nova geração de empresários presentes na política de estado. Para o aumento da produtividade nas universidades estaduais, o GT propõe a revisão dos currículos adaptando-se as demandas do mercado, além da sugestão de reexaminar as licenciaturas visando orientá-las para elevação da qualidade profissional dos docentes de 1º e 2º grau (PEREIRA, 2009, p. 51-52).
38 Tasso Jereissati esteve à frente do Centro Industrial do Ceará – CIC, com um grupo de jovens empresários e representou a ascensão do empresariado ao poder, contrapondo-se a tradição coronelista do estado. Seus mandatos como governador foi de 1987 a 1990, 1995 a 1998 e 1999 a 2002, sendo eleito senador pelo estado do Ceará entre 2003 a 2006 e 2007 a 2011. Concorreu a eleição ao senado de 2010, no qual perdeu para os aliados do governo petista, mas continua a ter influência empresarial no Partido Social da Democracia Brasileira – PSDB.39 Ciro Gomes foi eleito governador do estado do Ceará, tendo seu mandato ocorrido entre 1991 a 1994. Anteriormente foi deputado estadual (1986-1988) e prefeito de Fortaleza (1989-1990). Foi deputado federal pelo Ceará (2006-2011) e esteve à frente de dois ministérios: Ministério da Fazenda (1994-1995) e Ministério da Integração Nacional (2003 -2006).
A proposta de modernização da UECE foi formalizada através do projeto
“Nova UECE” que teve impulso a partir da eleição de Paulo de Melo Jorge Filho, que
elaborou o documento “Diretrizes para a transformação da UECE numa universidade
tecnológica”. Em 1996, o Centro Industrial do Ceará lança a “Proposta para o sistema
universitário estadual” que visava superar o projeto “Nova UECE” e continuar a
estratégia de submissão do ensino universitário aos ditames do capital.
4. A PESQUISA SOCIAL NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO (A)
ASSISTENTE SOCIAL NA CONTEMPORANEIDADE: particularidades
do curso de Serviço Social da UECE.
Este capítulo refletiu sobre a centralidade da Pesquisa nas Diretrizes
Curriculares de 1996, bem como analisou a atual situação do curso de Serviço Social da
UECE e respectiva estrutura curricular, aprofundando-se na dimensão investigativa
decorrente das considerações apresentadas pelos (as) alunos (as).
4.1 A centralidade da Pesquisa Social para o Serviço Social: a dimensão
investigativa nas diretrizes curriculares.
Tendo em vista que desde a gênese da profissão nos utilizamos da prática da
Pesquisa, salientamos que ao longo desses 75 anos de Serviço Social40 a compreensão
de Pesquisa foi sendo alterada gradativamente e seu conceito reformulado de acordo
com as fundamentações teóricas e metodológicas hegemônicas na profissão, de modo a
conquistar, na atualidade, centralidade na formação profissional.
A Pesquisa nesse novo projeto de currículo é vista como a principal forma
de superação da dicotomia teoria e prática, sendo o recurso para apreender a
objetividade e subjetividade dos sujeitos de modo a transcender as receitas prontas que
perpassaram a profissão ao longo dos anos (ABESS, 1996a). Ou seja, a Pesquisa é
concebida como um eixo indissolúvel que direciona todas as atividades acadêmicas,
40 Tomando como base o ano de fundação da primeira Escola de Serviço Social no Brasil, no ano de 1936 em São Paulo.
tendo a exigência da produção do conhecimento e o exercício do pluralismo (ABREU,
2007).
Dessa forma, é essencial formar profissionais com capacidade de entender
as expressões da questão social através da Pesquisa para reconstruir criticamente as
demandas sociais a fim identificá-las e propor estratégias para uma ação qualificada.
Assim, a dimensão investigativa é mais do que uma postura profissional, é um elemento
constitutivo do exercício profissional, pois está presente em grande parte de suas
competências preconizadas na Lei de Regulamentação da Profissão.
... a investigação é inerente à natureza de grande parte das competências profissionais: compreender o significado social da profissão e de seu desenvolvimento sócio-histórico, identificar as demandas presentes na sociedade, realizar pesquisas que subsidiem a formulação de políticas e ações profissionais, realizar visitas, perícias técnicas, laudos, informações e pareceres sobre matéria de Serviço Social, identificar recursos. Essas competências referem-se diretamente ao ato de investigar, de modo que, de postura a ser construída pela via da formação e capacitação profissional permanente (cuja importância é inquestionável), a investigação para o Serviço Social ganha o estatuto de elemento constitutivo da própria intervenção profissional (GUERRA, 2008, p. 712).
A Pesquisa, dentro dessa proposta de interseção curricular, emerge em
várias disciplinas e atividades complementares, bem como se apresenta como matéria
obrigatória. Enquanto matéria, nas Diretrizes Curriculares aprovadas pela ABEPSS, é
concebida como elemento constitutivo do trabalho profissional, subsídio para a
produção do conhecimento referente ao objeto de intervenção do Serviço Social, tendo
por base o debate teórico metodológico:
Natureza, método e processo de construção de conhecimento: o debate teórico metodológico. A elaboração e análise de indicadores sócio-econômicos. A investigação como dimensão constitutiva do trabalho do assistente social e como subsídio para a produção do conhecimento sobre processos sociais e reconstrução do objeto da ação profissional (ABESS, 1996b. p. 19).
Entretanto, no documento aprovado pelo MEC sua essência é reduzida,
resultando na compreensão fragmentada dessa atividade que se apresenta complexa e
fundamental para o Serviço Social:
concepção, elaboração e realização de projetos de pesquisa. A pesquisa quantitativa e qualitativa e seus procedimentos. Leitura e interpretação de
indicadores sócio-econômicos. Estatística aplicada à pesquisa em Serviço Social (MEC, 2002, p.7).
Hegemonicamente, a Pesquisa é concebida enquanto mediação entre o
conhecimento e a realidade, que tende a resultar num conhecimento provisório e
imparcial, dado a fugacidade das relações sociais e as concepções e particularidades do
sujeito pesquisador.
O conhecimento, por sua vez, é concebido como processo de elucidação da
realidade que pode ser classificado em três níveis: conhecimento fruto da intuição,
conhecimento oriundo do entendimento e conhecimento provindo da razão crítico-
dialética (GUERRA, 2008).
Segundo Guerra (2008), o primeiro nível de conhecimento, a intuição, tem
base na percepção através dos órgãos dos sentidos, sendo caracterizado como
empirismo restrito. Já o segundo, o entendimento, é adquirido através da aparência do
real que possibilita realizar comparações e distinções, entretanto não critica os
conteúdos, executando a reprodução e manutenção da aparência.
Enquanto no terceiro nível, o conhecimento vai para além da
imediaticidade, captando as contraditoriedades, num movimento de reconfiguração do
objeto, ou seja, do fenômeno, através do pensamento. Nesse nível, o conhecimento
organiza categorias analíticas, que são sínteses mentais em compreender o movimento
do real.
Intuitivamente, estamos sempre investigando. Toda investigação se coloca na relação teoria/realidade ou teoria/empiria. A pesquisa parte sempre de um conhecimento superficial da realidade, de uma abstração. Mas nem toda investigação pode ser considerada uma pesquisa científica e nem todo conhecimento é teórico (idem, p.707).
Com essas elucidações, queremos fortalecer a idéia de que a realidade pode
ser compreendida por várias formas de conhecimento, entretanto não podemos validar
como pesquisa científica, toda e qualquer investigação e expressão de conhecimento,
pois a pesquisa científica exige rigor, métodos e técnicas, devendo o pesquisador saber
diferenciar a sistematização de dados e as elaborações teóricas. E no Serviço Social,
devido à herança do empirismo, é dificultosa a diferenciação desses dois elementos, mas
se faz necessário essa identificação em virtude do rigor teórico-metodológico
(GUERRA, 2008).
Assim, devemos considerar que a sistematização de dados é de suma
importância para a denominada elaboração teórica, ou seja, a reconstrução do objeto
através de categorias por via do pensamento do sujeito. É uma pré-condição para a
produção do conhecimento científico, mas não se caracteriza como conhecimento
científico.
Para o Serviço Social tanto a elaboração teórica, quanto a sistematização de
dados fazem parte do exercício profissional do (a) Assistente Social, pois a pesquisa
gera uma intervenção mais qualificada e “amplia o patrimônio intelectual e
bibliográfico” do Serviço Social, garantindo um “estatuto de maioridade intelectual para
a profissão” (Idem, p. 702).
Devido às transformações societárias já mencionadas, vivencia-se no meio
acadêmico a denominada “crise dos paradigmas” 41 que na contemporaneidade assume
novas roupagens motivadas pela complexidade do social.
Carvalho (1992) menciona, a partir da análise de Carlos Benedito Martins,
que as duas grandes teorias, marxismo e funcionalismo, estão em crise, no qual a
primeira é mais afetada devido à crise do marxismo real. Sendo então, alvo de críticas
de alguns segmentos, como o dos pós-modernos que a acusam de ser globalizante e
generalista.
Assim, os designados pós-modernos42 criticam a Razão na modernidade,
caracterizando-a por repressora e dominadora, bem como as grandes teorias e a utopias,
como o Marxismo, reforçando a omissão dos antagonismos entre as classes sociais e
defendo a substituição da Razão, pelo Irracionalismo, que se expressa em diversas áreas
(cultura, políticas, arte, etc.) evocando o empirismo e a intuição.
41 Vale ressaltar que para Carvalho (1992), a crise é inerente as ciências sociais, datada de tempos anteriores e fruto das mudanças histórico-sociais42 São denominados pós-modernos devido às críticas a um dos aspectos da Razão na modernidade, tendo em vista a repressão vivenciada pela humanidade em prol do desenvolvimento da ciência e devido à realização de críticas às grandes teorias explicativas como o marxismo e o positivismo concebidas como verdades absolutas, que amarram o pensamento do sujeito. No entanto, Alba Pinho de Carvalho (1992), com base no pensamento de Habermans, argumenta que a Razão não se restringe a esse viés preconizado pelos pós-modernos, havendo uma redução da sua expressão, e que as teorias não devem ser concebidas por dogmas, mas a negação total traz o retorno ao empirismo de outrora, que restringia a pesquisa aos dados coletados.
No que tange a pesquisa, o Irracionalismo proposto pela vertente pós-
moderna retorna a concepção simplista de técnicas de coletas de dados a partir de um
trabalho intuitivo, no qual o fenômeno social é compreendido como um objeto, sem a
necessidade de utilizar-se de reflexões a priori para concebê-lo enquanto tal. Ou seja, o
fenômeno é o objeto, “cabendo ao pesquisador procurar resgatar a dinâmica do real”
(CARVALHO, 1992, p. 52). Desse modo:
...o entendimento da pesquisa como um trabalho de imersão na realidade, como uma fotografia do real, a partir da convicção de que a realidade, na sua dinâmica própria e peculiar, fala, revela-se ao pesquisador que precisaria, apenas, ter uma forma de chegar à realidade, definir o melhor jeito de ter acesso ao real (Idem, p.57).
Com essas elucidações objetiva-se esclarecer que a legitimação dessa
cultura pós-moderna no Serviço Social acarretará uma negação do próprio projeto ético-
político que se fundamenta na teoria social crítica, estimulando a idealização por uma
nova sociabilidade, tendo em vista que o sistema vigente é o fomentador da questão
social. Assim aderir as idéias pós-modernas é negar o projeto hegemônico da profissão.
E em tempos de capital ofensivo, negar o projeto ético-político é conceder espaço para a
desregulamentação da profissão e sua submissão aos ditames neoliberal (ABESS,
1992).
Sobre o aspecto otimista que a “crise dos paradigmas” proporcionou é o
reconhecimento de que diferentes modelos explicativos, não estão dando conta,
isolados, de responder a realidade, sendo impossível fechar-se numa única teoria.
Assim, Carvalho (1992) reforça a necessidade de diálogo com as demais teorias e a
recusa à assunção de paradigmas auto-suficientes.
O importante, o saudável é que, atualmente, o debate vem apontando, de fato, para a possibilidade do diálogo do marxismo com os outros paradigmas contemporâneos. E, nesse sentido, uma questão está posta na discussão e a possibilidade do diálogo do marxismo com abordagens culturalistas, em termos de uma interconexão entre macro e micro abordagens, entre estruturais e abordagens intersubjetivas que enfocam os comportamentos concretos e banais, a cotidianeidade, a questão do sentido, buscando-se assim, dar conta da relação entre estruturas e sujeito na explicação da realidade social de nossos dias (Idem, p.50).
Cabe mencionar que o diálogo com as demais teorias não se refere à prática
eclética da pesquisa e da produção do conhecimento. E sim, um pluralismo,
entendendo-o como elemento da natureza acadêmica no qual se convive com as
diferenças de correntes e pensamentos, de forma com que não haja o ecletismo, ou seja,
de forma que não haja a conciliação do inconciliável (ABESS, 1996a).
Na formação e no exercício profissional do Serviço Social está previsto este
elemento por meio do Código de Ética dos Assistentes Sociais (1993) que preconiza a
“Garantia do pluralismo, através do respeito às correntes profissionais democráticas
existentes e suas expressões teóricas, e compromisso com o constante aprimoramento
intelectual.”
4.1.1 Conquistas e desafios da Pesquisa na Pós-graduação.
A partir da aprovação das Diretrizes Curriculares em 1996, intensificou-se,
no âmbito acadêmico, a formação de grupos e núcleos de pesquisa que voltaram suas
atenções a grandes eixos temáticos, a saber: “reestruturação produtiva e as
transformações do mundo do trabalho, as novas configurações do Estado e da sociedade
civil, processo de trabalho e Serviço Social” (SIMIONATTO, 2005, p.56) bem como:
...aprofundamento de investigações sobre a ‘questão social’, avaliações sobre as políticas sociais no eixo da Seguridade, especialmente as de saúde e assistência, a retomada das pesquisas sobre a previdência social e o retrocesso dos direitos sociais, com destaque para produções relativas às formas participativas de controle social, à questão agrária e à questão urbana, ao crescimento da pobreza, à crise dos padrões de proteção social, aos novos eixos das políticas sociais públicas e privadas (idem, p.56)
O espaço da Pós-graduação, mesmo com a visibilidade dos grupos de
pesquisa da graduação, ainda é a base para a produção do conhecimento em Serviço
Social. Segundo Iamamoto (2008), no ano de 2007 foram contabilizados pela CAPES43
9 cursos de Doutorado em Serviço Social44 e 24 cursos de mestrados acadêmicos45
43 Fundação Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.44 Nas seguintes instituições: PUC/RS, PUC/SP, PUC/RJ, UFMA, UFRJ, UFPE, UNB, UNESP e UERJ.45 Nas seguintes áreas: Serviço Social, Política Social, Política Social e Serviço Social, Políticas Sociais e Cidadania, e Políticas Públicas.
sendo grande parte ofertada em instituições públicas, com o corpo docente em sua
maioria formado por doutores e pós-doutores com qualificação do Brasil e no exterior.
Sobre os eixos temáticos, Iamamoto (2008) afirma que o de maior
representatividade nas produções está relacionado a Políticas Sociais: Estado e
Sociedade Civil, com 19 linhas de pesquisa e 238 projetos em andamento. E a área
temática de menor investimento refere-se aos Movimentos Sociais, processos
organizativos e mobilização popular, com 7 linhas de pesquisa e 34 projetos
(IAMAMOTO, 2008).
No que tange e prevalência das discussões em torno das políticas públicas,
Iamamoto (2008) refere-se que a ênfase recai na implementação, gestão, avaliação de
programas e projetos sociais, campo de atuação profissional em respostas as refrações
da questão social. Porém, esses estudos se focalizam em sujeitos sociais (idoso, criança
e adolescente, jovem, etc.) no qual se enfatiza o alerta para a fragmentação das análises,
pois nem sempre é atribuída visibilidade ao coletivo, correndo o risco de focalizar o
objeto de modo a isolá-lo das relações macroestruturais.
Outro aspecto verificável enquanto alerta é a diluição das práticas do
Serviço Social nas políticas públicas ao ponto de se perder a identidade profissional,
dada a relação próxima existente. Ou seja, “a existência de uma relação mimética entre
políticas sociais e Serviço Social, diluindo e obscurecendo a visibilidade das
particularidades das ações profissionais no âmbito dessas políticas” (IAMAMOTO,
2008, p.460).
Mas, um dos motivos de preocupação é a pouca produção voltada para os
movimentos sociais, aos processos organizativos e mobilização popular, pois o que se
tem privilegiado ultimamente são pesquisas relacionadas à representação indireta
através de Conselhos de Políticas e de Direitos, o que para Iamamoto (2008) indica
prevalência da ênfase na democracia representativa sobre a direta:
O primeiro caminho, e mais fundamental -, e que aparece com pouco investimento nas pesquisas -, é fortalecer a democracia direta, que dê sustentação as instâncias de representação, ao processo de alteração da correlação de forças e à formação de novas formas de poder e de convivência. Esse caminho impõe o estímulo a organização política de interesses de classes e segmentos sociais, a mobilização maciça dos trabalhadores e das forças do campo democrático-popular na defesa dos direitos (IAMAMOTO, 2008, p.462).
Ademais, constatou-se a existência de uma lacuna entre as produções frutos
de pesquisa e as exigências e necessidades do próprio campo e do exercício profissional,
pois segundo Simionatto (2005) ainda existem dificuldades de mediação dos processos
macros sociais e as particularidades da profissão.
Essa idéia também é defendida por Nogueira (2010), que afirma que no que
concebe a pesquisa existem raríssimos casos de “articulação orgânica entre as
dimensões investigativa e interventiva na formação e prática profissional” (idem, p.3).
Concluindo esse ponto de análise, Simionatto (2005) tece reflexões objetivando o alerta
para o Serviço Social:
Esse cenário pode tornar-se um campo aberto para a retomada de perspectivas fundadas no pragmatismo, no empirismo, no voluntarismo e no teoricismo. Por isso mesmo, a importância de olhar a realidade não de forma prosaica e mistificadora, mas, através de um rigoroso exercício pautado pela razão crítica, de modo a captar as suas diversas dimensões, sejam elas particulares ou universais. (Idem, p.58)
Vale ressaltar que a sistematização das produções em Serviço Social em
suas diversas subáreas são socializadas em espaços de divulgação conquistados pela
categoria ao longo dos anos, como exemplo a Revista Serviço Social e Sociedade,
Revista Temporalis, Revista Inscrita e outras publicações que segue o mesmo perfil
crítico pretendido pelo Serviço Social, como InformANDES, a Revista Praia Vermelha
e a Katálysis, entre outros, refletindo o avanço nas produções em Serviço Social.46
A produção brasileira está ganhando visibilidade internacional através da
expansão de convênios com instituições nacionais e internacionais materializado na
retomada de articulação do Serviço Social brasileiro com o latino-americano, através da
recriação do ALAEITS, Asociación Latinoamericana de Enseñanza y Investigación en
trabajo Social. Mas, ainda não se pode afirmar que existe uma articulação do Serviço
Social brasileiro com o norte-americano e o europeu, o que dificulta as comparações de
46 A Revista Temporalis, divulgada pela ABEPSS, é publicada desde 1998, com a extinção dos Cadernos ABESS e Cadernos de Publicação do CEDEPSS; A revista Serviço Social e Sociedade é a publicação de maior visibilidade perante a categoria com veiculação desde setembro de 1979; A Revista Inscrita tem periodicidade semestral e é veiculada pelo CFESS desde 1997; Revista Katálysis é produzida pelo programa de Pós-Graduação e Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Santa Catarina com periodicidade semestral tendo sua divulgação desde 2007; A Revista Praia Vermelha: estudos de política e teoria social é resultado do programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro; e o InformANDES é uma publicação do Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior ANDES-SN que encontra-se atualmente em seu 182º número.
pesquisas, não propiciando uma análise própria em relação à internacionalização da
profissão (IAMAMOTO, 2008).
Na Universidade Estadual do Ceará, especificamente, se tem o curso de pós-
graduação multidisciplinar que agrega no seu corpo docente e discente profissionais de
Serviço Social. Assim, o Mestrado Acadêmico em Políticas Públicas e Sociedade –
MAPPS, conta atualmente com 18 profissionais no corpo docente, 12 grupos de
pesquisa vinculados ao CNPq47 e 19 projetos de pesquisa em andamento48, tendo como
linhas de Pesquisa: Estado, Democracia e Participação Social; Planejamento e Gestão
em Políticas Públicas; Avaliação de Políticas Públicas, Programas e Projetos
Institucionais.
Pode-se informar também que além do MAPSS será fundado49 o Mestrado
Acadêmico em Serviço Social, Trabalho, Questão Social e Direitos Humanos que
consiste num programa multidisciplinar composto por pesquisadores e profissionais das
áreas de Serviço Social e afins, como Direito, Ciências Sociais, Educação, tendo como
público-alvo alunos egressos dos cursos de graduação em Serviço Social, Ciências
Sociais, Educação, Direito entre outros.
4.2 O curso Serviço Social da Universidade Estadual do Ceará: os impactos da
contra-reforma universitária.
Atualmente, a UECE50 conta com seis centros/faculdades51 nos campus de
Fortaleza e outros seis espalhados pelo interior do estado52, totalizando 42 cursos de
47 Os grupos são: Políticas de Cultura e de Comunicação (Líder: Alexandre Almeida Barbalho); Políticas Públicas e Indústrias Criativas (Líderes: Cláudia Sousa Leitão e Kadma Marques Rodrigues); Políticas sociais, Trabalho e Cidadania (Líder: Francisco Horácio da Silva Frota); Políticas Públicas e Exclusão Social (Líder: Francisca Rejane Bezerra Andrade); Democracia e Globalização (Líder: Francisco Josênio Camelo Parente); Observatório de Recursos Humanos em Saúde Ceará (Líder: João Bosco Feitosa dos Santos); Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnicidade (Líderes: João Tadeu de Andrade e Jouberth Max Maranhão Piorsky Aires); Gênero, Família e Geração nas Políticas Sociais (Líderes: Maria do Socorro Ferreira Osterne e Maria Helena de Paula Frota); Direitos Humanos e Políticas de Segurança Pública (Líderes: Maria Glaucíria Mota Brasil e Rosemary de Oliveira Almeida); Grupo de Estudos e Pesquisas das Nacionalidades-GEN (Líder: Mônica Dias Martins); Grupo de Estudos e Pesquisas em Cultura (líder: Kadma Marques Rodrigues); Conflitualidade e Violência (Líderes: Rosemary de Oliveira Almeida e Geovani Jacó de Freitas).48 Disponível em http://www.uece.com/politicasuece, acesso em 31 de agosto de 2011.
49O Mestrado já foi aprovado em todas as instâncias da UECE e aguarda aprovação da CAPES.50 UECE em números 2010, disponível em: http://www.uece.br51 A saber: CCT – Centro de Ciências e Tecnologias; FAVET- Faculdade de Veterinária; CCS – Centro de Ciências da Saúde; CH- Centro de Humanidades; CESA- Centro de Estudos Sociais Aplicados e CED- Centro de Educação.52 No interior: FECLI - Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu; FAFIDAM – Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos; FACEDI – Faculdade de Educação de Itapipoca; FAEC – Faculdade de Educação de Crateús;
graduação em Fortaleza e 36 cursos de graduação no interior. No ano de 2010,
especificamente no semestre 2010.2, a UECE teve o total de 16.306 matrículas, das
quais 11.485 são dos alunos da capital e 4.821 do interior.
No mesmo período foi contabilizado que apenas 743 alunos foram
cadastrados nos programas de iniciação científica53, num percentual de 4,5 de todos os
alunos matriculados em 2010.2. Destes, 231 bolsistas são da área ciências humanas, ou
seja, 31% do total, enquanto que a menor percentagem refere-se aos alunos da área de
ciências sociais aplicadas, com 22 bolsas, ou seja, 3% do total. Logo, constata-se que
não há bolsas suficientes para que todos tenham acesso à experiência da pesquisa.
Na UECE observou-se o contrário da realidade do país, pois o maior
número de bolsas é destinado para a grande área de ciências humanas, contrapondo-se a
realidade nacional no qual, segundo dados do CNPq, apesar do aumento significativo
nos últimos anos de concessões aos pesquisadores das ciências humanas, grande parte
dos investimentos em bolsas e no fomento a pesquisa são nas grandes
áreas de ciências da vida e ciências da natureza54. Assim, compreende-se que esse dado
específico da UECE existe pelo fato de que essa área do conhecimento, só na capital,
compreende 19 cursos de graduação e 3.069 matrículas realizadas em 2010.2.
Ao comparar esses dados com a pesquisa realizada por Mesquita (1999), se
observou que o quadro não se reverteu, pois a autora apresenta que dos 15 mil alunos
matriculados à época, apenas 1% tinha acesso a bolsas de pesquisa. Entretanto, se
ressaltou o esforço de discentes e docentes no desenvolvimento de investigações
científicas:
Apesar de 158 pesquisas financiadas, o número ainda é inexpressivo para uma universidade que tem aproximadamente 15.000 estudantes matriculados na graduação, o que chega a representar em média, 1% do total de estudantes. Os dados revelam que mesmo sem financiamento e em precária situação, os estudantes e professores realizam pesquisas, buscam produzir conhecimento e superar os limites da formação profissional (MESQUITA, 1999, p. 39-40).
FECLESC - Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central; e CECITEC – Centro de Educação Ciência Tecnologia Região Inhamuns.53 Os programas de Iniciação Científica na UECE são: PIBIC/CNPq – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica; PIBIC-AF/CNPq – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – Ações Afirmativas; PIBITI/CNPq - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação; ICT/FUNCAP - Programa de Iniciação Científica e Tecnológica; IC/UECE - Programa de Iniciação Científica; PROVIC/UECE – Programa Voluntário de Iniciação Científica. 54 Informações disponíveis em: http://www.cnpq.br/estatística
Outro dado analisado é a concessão de bolsas da Assistência Estudantil pelo
Programa de Bolsas da Pró-reitoria de Políticas Estudantis - PRAE, revelando que no
ano de 2010 apenas 260 alunos foram contemplados, ou seja, 1,6% do total de
graduandos, dos quais 149 estão em Fortaleza e 111 no interior do estado.55
Sobre a extensão, a UECE desenvolve atualmente 14 projetos e programas,
dentre eles: estágio não-curricular, programa educação à distância, bolsas de extensão,
núcleo de línguas, programa de inclusão a informática, projeto melhoramento genético
de aves nativas, etc. Após doze anos da pesquisa de Mesquita (1999) o aumento foi
pequeno, já que o número apresentado pela pesquisadora foi de 11 atividades.
Desse modo, constata-se as dificuldades de execução da extensão
universitária, sendo necessária a parceria com outras instâncias privadas de
financiamento, o que gera a descaracterização da função da educação, bem como a
tendência a submissão da extensão às linhas assistencialistas desenvolvidas pelo Estado
para não se perder os repasses financeiros (MESQUITA, 1999).
A partir desses dados, infere-se que o número de alunos matriculados na
UECE não acompanha o número de bolsas disponíveis pela política estudantil, bem
como os programas de iniciação científica e de extensão, impossibilitando a
indissociabilidade ensino/pesquisa/extensão preconizado no Art. 207 da CF/1988.
No que tange o quantitativo do magistério, em 2010 a UECE contou com
881 docentes efetivos e 242 docentes com contratação temporária, estes divididos em
professores substitutos (238) e visitantes (04).
Também no ano de 2010, a administração da UECE registrou o quantitativo
de 5.941 volumes de livros disponíveis nas Bibliotecas, nos modos impresso e
multimídia, bem como informou que os estudantes tem acesso a 290 periódicos
nacionais e 5 estrangeiros, totalizando 295. Entretanto, para o quantitativo de estudantes
o número ainda não é satisfatório, além de que muitos dos livros estão desatualizados,
pois não se têm títulos novos e alguns se encontram em precárias condições de uso.
55 Essas 111 bolsas no interior são divididas do seguinte modo: FECLESC – 24; FAFIDAM – 32; FACEDI – 12; FAEC – 11; CECITEC – 14; FECLI – 18.
Essa situação da Biblioteca Central foi registrada por Souza (2001), quando
em sua pesquisa foi relatado por alunos que a precariedade do acervo era uma das
principais dificuldades no aspecto estrutural da UECE.
No que concerne ao aspecto físico da Universidade, 90,6% dos alunos apontam a defasagem da biblioteca como um dos principais problemas da UECE. A estrutura precária desta e a péssima qualidade do seu acervo, que se encontra insuficiente e desatualizado, traz dificuldade ao aluno que precisa de textos complementares e principalmente para aqueles que dependem exclusivamente dela como fonte de pesquisa (SOUZA, 2001, p. 65).
As particularidades do curso de Serviço Social não são diferentes das
condições gerais da Universidade Estadual do Ceará. No ano de 2010 foram
contabilizadas 1.535 matrículas, das quais 758 foram no primeiro semestre do ano e 777
no segundo.
Sobre o perfil do alunado do curso de Serviço Social56 podemos inferir que a
maioria pertence ao sexo feminino (94%), com idade entre 20 a 25 anos (81%), naturais
e moradoras (os) de Fortaleza (79% e 92%, respectivamente). Declaram-se, em sua
maioria, solteiras (os) (89%), no qual afirmam compartilhar a moradia com familiares
(89%), que em 75% dos casos são imóveis próprios.
Sobre aspectos econômicos os resultados foram que a renda familiar gira em
torno de 4 a 6 salários mínimos e 56% das (os) alunas (os) afirmaram não trabalhar.
Contudo, as (os) demais tidas (os) como trabalhadoras (res) (31%) informaram que, em
28% dos casos, as atividades laborais têm relação com o Serviço Social. Outro dado
apresentado é que grande parte das (os) alunas (os) concluem o ensino médio em
escolas privadas (77%).
Os dados que se relacionam com o sexo das (os) discentes não são
surpreendentes tendo em vista o perfil histórico do Serviço Social, pois a profissão
possui uma predominância feminina o que resulta num estigma de profissão secundária.
Entretanto, os dados econômicos vêm se modificando, pois na gênese da profissão, as
alunas que buscavam o curso eram oriundas de classes abastadas da sociedade,
56 Os dados foram disponibilizados pelo Laboratório de Pesquisas e Estudos em Serviço Social – LAPESS, que desenvolve a pesquisa intitulada História dos 60 anos do Curso Serviço Social no Ceará: particularidades da formação profissional na Universidade Estadual do Ceará, no qual fiz parte enquanto bolsista de iniciação científica. As informações foram obtidas através de aplicação de questionário com 80 alunos dos turnos manhã e noite, que objetivava avaliar o currículo do curso de Serviço Social implantado em 2006.1.
entretanto, contemporaneamente, os segmentos sociais que mais formam profissionais
de Serviço Social são as camadas média e baixa.
O quadro de estudantes de Serviço Social geralmente leva em torno de 50 a
75 minutos para se deslocar de casa para a universidade, tem hábito de leitura, no qual
faz uso de jornais (69%) e revistas (44%). As principais atividades culturais realizadas
são idas ao cinema (71%), aos centros culturais (15%) e musicais (15%). As (os) alunas
(os) afirmam comprar livros acadêmicos (72%), numa média de 1 a 2 livros por
semestre. Os principais campos de estágio, segundo a pesquisa, são ligados as políticas
de assistência social, saúde, habitação e previdência social.
No que tange o quadro docente do curso de Serviço Social, até o semestre
de 2011.1, haviam 35 profissionais, dos quais 24 possuem vínculo efetivo e 11 com
contratos temporários, ou seja, substitutos57.
Observa-se a fragilidade nos vínculos contratuais dos (as) docentes, no qual
a quantidade de professores (as) com contratos temporários tem valor significativo e
foge ao foco, pois a contratação de docentes temporários deve ocorrer para substituir
professores (as) que estão afastados para qualificação profissional ou em caso de
problemas de saúde reversível, mas o que acontece é que além dos casos citados os
contratados estão substituindo professores que perderam o vínculo com a universidade
(aposentados, exonerados e falecidos).
Dessa situação resulta um déficit na criação de laboratórios, programas de
extensão, grupos de estudos pois, devido a fragilidades dos vínculos, o (a) professor (a)
não tem condições de projetar suas atividades em longo prazo, desarticulando o tripé
ensino/pesquisa/extensão.
Outro fator negativo é a sobrecarga que os substitutos têm, pois esses
docentes assumem, devido à carência de profissionais, várias disciplinas que na maioria
das vezes não se relacionam com suas temáticas de estudo, resultando num pouco
aproveitamento do profissional segundo suas capacidades, como na pouca qualidade do
ensino.
57 Dados fornecidos pela coordenação do curso de Serviço Social, em pesquisa direta realizada em 23/08/2011.
Outra crítica a se fazer é que os salários não acompanham o excesso de
atividades desenvolvidas e que essa condição propicia a desarticulação política dos
docentes, visto que para suprir suas necessidades básicas o (a) profissional procura
outras atividades remuneradas, o que consome seu tempo e sua saúde, deixando as lutas
e reivindicações da categoria para um segundo plano.
Para superar essas dificuldades, mesmo com condições propícias à
desarticulação política, o quadro de professores (as) da UECE através do SINDUECE58
e com apoio de estudantes realizou greves gerais nos anos de 2005, 2006 e 2007/2008
reivindicando melhorias ao governo do estado para a Universidade Estadual do Ceará59,
o que acarretou o aligeiramento dos semestres para repor a carga horária de aulas,
afetando significativamente a formação profissional dos (as) alunos (as).
As (os) estudantes, na pesquisa de avaliação do currículo aplicada pelo
LAPESS, responderam realizar atividades complementares (89%) que são direcionadas:
37% aos grupos de estudo, 12% aos grupos de pesquisa, 9% à iniciação científica, 6%
monitoria, 6% movimento estudantil, 2% PET, 15% outras atividades60, Entretanto,
dessas atividades apenas 18% responderam ser remuneradas comprovando a dificuldade
de financiamento e de políticas de assistência estudantil.
No Serviço Social existem formalizados apenas 5 grupos de pesquisa61 que
estão relacionados aos seguintes laboratórios: Laboratório de Estudos e Pesquisa em
Serviço Social – LAPESS; Laboratório de Seguridade Social e Serviço Social –
LASSOS; Laboratório de Estudos sobre a Violência e Direitos Humanos – LABVIDA;
Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Exclusão Social – GEPPES; Centro de Estudos
em Trabalho e Ontologia do Ser Social - CETROS; Núcleo de Pesquisas Sociais –
NUPES. Além desses, existe o Programa de Educação Tutorial em Serviço Social –
PET e o GRAOS – Grupo de Resistência Ambiental por Outra (s) Sociabilidade (s),
58 Sindicato dos docentes da UECE – Seção sindical ANDES S/N59 As reivindicações pautadas foram: realização do concurso público para professores efetivos, abertura de um novo restaurante universitário, construção do hospital veterinário e do ginásio poliesportivo, renovação do acervo da Biblioteca Central, equiparação salarial dos professores substitutos e regulamentação do Plano de Cargos Carreiras e Vencimentos.60 Dentre elas: seminários, congressos, programas e projetos de extensão, estágio, apresentação de trabalhos, movimentos sociais, etc.61 A saber: Estado, Questão Social e Serviço Social (Líder Profª Doutora Aurineida Cunha); Políticas Públicas e Exclusão Social (Líder Profª Pós-Doutora Rejane Bezerra); Políticas de Seguridade Social, Movimentos Sociais e Trabalho do Serviço Social (Líder Profª Doutora Lucia Conde); Direitos Humanos e Políticas de Segurança Pública (Líder Profª Doutora Glaucíria Mota) e Gênero, Família e Geração nas Políticas Sociais (Líder Profª Doutora Helena Frota). Disponível em http://www.uece.com.br
grupo não formalizado criado pela iniciativa e articulação de alunos (as) interessados no
tema.
Sobre as atividades de pesquisa, mesmo com esforços de professores em
criar, muitas vezes com parcos recursos, laboratórios, grupos de pesquisa, entre outros,
a área de ciências sociais aplicadas é que tem menor investimento em bolsas de
iniciação científica, o que explica apenas 9% dos (as) alunos (as) de Serviço Social
estarem envolvidos nessa atividade.
Quanto à participação das (os) estudantes, os dados da pesquisa do LAPESS
apontam que 70% participaram de eventos culturais promovidos pelo Serviço Social,
76% participaram de encontros estudantis, 82% da semana da cultura, 56% da semana
do (a) Assistente Social, 13% do centro acadêmico, 2% de partidos políticos, 1% de
conselhos de política sociais. Esse dado mostra que a maioria das (os) alunas (os)
participa das atividades do curso e da categoria profissional, entretanto não está
envolvida em movimentos sociais, mostrando uma fragilidade na articulação política
das mesmas (os).
No que tange o acesso aos livros, as (os) discentes de Serviço Social
também ressentem a precariedade da Biblioteca Central da UECE, pois segundo as
informações do questionário do LAPESS, grande parte das (os) alunas (os) compra
livros acadêmicos motivado pela defasagem do acervo. Entretanto, quando analisada a
quantidade de livros adquiridos por semestre, a média entre 1 a 2 livros, é insuficiente
em consideração a quantidade de disciplinas cursadas, em média 6, e os assuntos e
temáticas desenvolvidos ao longo do semestre.
Desse modo, o refúgio das (os) alunas (os) é a obtenção de cópias dos
livros, artigos e textos trabalhados, bem como a utilização das bibliotecas dos
laboratórios mencionados que são geradas a partir de doações dos acervos pessoais de
professores. Mas, vale ressaltar, que são poucos os alunos que acessam esses recursos,
haja vista a reduzida quantidade de alunos que são vinculados a esses espaços.
Assim, a estrutura precária da UECE rebate fortemente na formação do (a)
Assistente Social, visto que, rememorando a reflexão feita em linhas atrás, o Serviço
Social por ser uma profissão com caráter de historicidade ressente as transformações
estruturais e conjunturais da sociedade.
Realizadas tais considerações, serão delineados os resultados do trabalho de
campo realizado com os (as) alunos (as) de Serviço Social em fase de elaboração da
monografia.
4.3 A Centralidade da Pesquisa Social na Formação Profissional para os (as)
alunos (as) de Serviço Social da UECE.
O eixo da dimensão investigativa também foi objeto de análise da Pesquisa
supracitada encabeçada pela ABEPSS em 2006. Sobre o desenvolvimento da dimensão
investigativa nas unidades de ensino, a pesquisa apontou que das 93 unidades
participantes, foram identificadas 156 disciplinas vinculadas à matéria Pesquisa e 87
disciplinas com títulos e conteúdos, considerados pela avaliação da ABEPSS, como
relacionadas de forma direta a essa matéria62.
Segundo Abreu (2007), a partir das análises sobre essas disciplinas constata-
se que existe uma redução do caráter teórico metodológico da Pesquisa ante o técnico-
operativo, pois, houve a supressão da discussão sobre a natureza dos processos de
conhecimento, da questão do método e o debate teórico.
Com a flexibilização da organização da grade curricular houve a redução de
conteúdos de todas as matérias, o que afetou fortemente o conteúdo político e crítico da
Pesquisa. Assim, apesar de haver a relevância da pesquisa nos projetos pedagógicos,
poucas unidades atentam para a articulação orgânica do caráter interventivo e
investigativo da profissão, resultando nas concepções expressas por Simionatto (2005) e
Nogueira (2010).
Exato dez anos da elaboração e aprovação das Diretrizes Curriculares pela
ABEPSS e no mesmo ano do desenvolvimento da pesquisa avaliativa sobre a
implementação dessas diretrizes nas unidades de ensino, o curso de Serviço Social da
Universidade Estadual do Ceará aprova e incorpora, com base no primeiro documento,
seu Projeto Político Pedagógico.
62 São algumas delas: Construção do Conhecimento, Contextualização da Pesquisa em Serviço Social, Fundamentos da Metodologia da Pesquisa Social, Iniciação à Investigação Científica, Métodos e Técnicas de Pesquisa, Monografia em Serviço Social, Oficina de Pesquisa, entre outras. (ABREU, 2007)
Contudo, anterior a esse fato houve várias discussões e construções
iniciadas desde 1997, pelo então Departamento de Métodos e Técnicas de Serviço
Social e Comissão Pedagógica, formada pela representação de docentes e discentes com
o objetivo de elaborar uma proposta de currículo a ser submetida ao crivo das instâncias
superiores da universidade.
A fundamentação para esse currículo foi o material elaborado e difundido
pela então ABESS, hoje ABEPSS, e os projetos pedagógicos de outras unidades.
Também fora analisado a Lei de Diretrizes e Bases da Educação com a assessoria da
especialista na área de legislação da Educação, Meiriceli Calíope Leitinho, além da
contribuição significativa da Professora Dra. Marilda Iamamoto que desempenhava o
papel de consultora da ABEPSS para elaboração de projetos pedagógicos.
Em muitos momentos desse processo de construção coletiva do currículo foram realizadas oficinas com a participação ampliada de professores, estudantes e Assistentes Sociais na função de técnicos de apoio, sendo discutidos todos os elementos constitutivos da proposta curricular e apresentadas sugestões consensuais, incorporadas no presente documento que contempla: objetivos do curso e do currículo, perfil dos formandos, princípios da formação profissional, identificação da direção social do curso e estruturação dos componentes curriculares. Este documento alimentou o debate e a construção coletiva da proposta pedagógica do Curso de Serviço Social (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL DA UECE, 2005, p.2).
Assim, o Projeto Político Pedagógico do curso de Serviço Social foi
aprovado pelo Conselho de Ensino e Pesquisa e Extensão da UECE em 24 de outubro
de 2005 e o novo currículo implantado no semestre 2006.1, assegurando como objetivo
do curso:
Produzir conhecimentos acerca da realidade social; formular, planejar, implementar e gerenciar políticas sociais públicas e privadas; assessorar e prestar consultoria as organizações públicas, privadas, ONGs, movimentos e grupos sociais populares em matéria relacionada às políticas sociais e à garantia dos direitos humanos, civis, políticos e sociais; trabalhar em parcerias interinstitucionais e em equipes multidisciplinares, tanto no setor público como privado, prestando serviços profissionais na captação, gestão, capacitação de Recursos Humanos (Idem, p. 9).
Também foram assegurados os objetivos do currículo que estiveram em
perfeita sintonia com o projeto ético-político do Serviço Social, com ênfase nas
diretrizes de 1996, mesmo com todos os rebatimentos da política neoliberal na
Universidade. A saber:
Imprimir uma direção à formação profissional, pautando-se pela ética como princípio formativo; oferecer rigor teórico, metodológico e histórico no trato da realidade social e do Serviço Social que possibilite o entendimento dos desafios com os quais o profissional se depara no mundo da produção e reprodução da vida social; superar a fragmentação dos conteúdos na organização curricular, de modo a propiciar uma visão de totalidade e de indissociabilidade no ensino, na pesquisa e na extensão (idem, p.9).
Sobre a grade curricular são ofertadas 33 disciplinas obrigatórias, 4
disciplinas eletivas, 4 seminários temáticos e 5 oficinas, além das atividades acadêmicas
complementares. O currículo contempla ainda duas atividades essenciais: o estágio
supervisionado e a elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso.
A experiência monográfica é de grande relevância para a formação do (a)
Assistente Social com perfil pretendido e exposto na legislação profissional. Com a
orientação de um docente experiente na temática escolhida, o (a) graduando (a) expõe
sua capacidade crítica, criativa e propositiva, bem como amadurece, através de leituras
profícuas, o entendimento do determinado assunto no qual tem afinidade, de modo a
transformá-lo em conhecimento científico. Em suma, a construção da monografia
representa a síntese de conhecimento e amadurecimento nos âmbitos teórico-
metodológico, ético-político e técnico-operativo adquirido pelo (a) aluno (a) ao longo da
graduação.
Tendo em vista a essencialidade dessa atividade para a formação, nos
interessamos em analisar criticamente a compreensão do alunado de Serviço Social da
UECE sobre a centralidade da dimensão investigativa na graduação.
A coleta de informações foi realizada através de pesquisa qualitativa com a
técnica do grupo focal, no qual se contou com a participação de quatro alunas, em fase
de construção da monografia, das quais três pertencem ao turno da noite e uma do
período da manhã, todas do sexo feminino, que responderam ao questionário de
avaliação do currículo realizado pelo Laboratório de Estudos e Pesquisas em Serviço
Social.63
63 Este foi o perfil traçado para o público alvo, detalhado na introdução do trabalho.
A discussão do grupo focal perdurou por 1h:14m e foi direcionado por um
roteiro de debates, tendo como mediadora a própria pesquisadora e relatores do
processo dois pesquisadores voluntários, também vinculados ao LAPESS.
Com intuito de manter o sigilo exigido pela condução ética da pesquisa,
foram utilizados nomes fictícios nas participantes utilizando nomenclatura de flores.
Essa escolha foi motivada devido à admiração da pesquisadora por essa decorrência
característica das plantas e pela usual denominação de pessoas com esses nomes.
Para adentrar na discussão foi realizado um questionamento que visava
obter a conceituação do grupo sobre Pesquisa. Vale ressaltar que com essa técnica não
se pretendia gerar consensos e mudanças de opiniões, deixando as participantes
totalmente à vontade a se manifestarem. Mas se observou que as falas, em alguns
aspectos, além de concordarem, se complementavam, sendo sintetizadas nas seguintes
palavras:
Pesquisa é... se aprofundar em determinado assunto, que se sabe o que é, mas não tem tanta propriedade, coletar, investigar e angariar informações para tentar concluir e respostar o que se buscou, o que se teve interesse em pesquisar, de forma a contribuir para o conhecimento da realidade e intervir na mesma (Grupo).
Constou-se que a compreensão das alunas sobre pesquisa está em
consonância com a concepção expressa nas diretrizes curriculares pois, se visualizou na
fala a descrição sucinta do caminho metodológico e a importância da Pesquisa enquanto
elemento constitutivo do trabalho do (a) Assistente Social.
No segundo momento, o grupo foi estimulado a falar sobre a contribuição
da pesquisa para a formação profissional. Os comentários revelaram que existe a
compreensão de sua relevância para o processo ensino-aprendizagem, para uma
intervenção mais qualificada e superação do pragmatismo, bem como foi lhe atribuído o
papel de mediação teoria/prática:
Na atuação e na formação profissional é imprescindível a dimensão investigativa, pois não é nos livros que se encontrarão as respostas que se quer, pois a teoria não é suficiente para a compreensão da realidade e a pesquisa dará elementos para se compreender o fenômeno. A atuação do assistente social se perde na intervenção, no tarefismo e no pragmatismo, os estudantes acabam a formação e chegam ao campo de trabalho sem investigar no que está atuando e a pesquisa contribui muito para uma intervenção mais qualificada (Grupo).
Ainda sobre a contribuição da Pesquisa, foi comentado que apesar da
relevância para a formação profissional não se vivencia a Pesquisa integralmente no
Serviço Social da UECE, pois o currículo não abre espaço para o desenvolvimento de
pesquisas que não sejam relacionadas à monografia do concludente.
É importante que todos os alunos da graduação tenham acesso a atuação da área da pesquisa, no que tange o contato com os instrumentais (elaboração de questionários, participação em grupos focais, transcrição), a ida em campo, pois no currículo não existe. É um diferencial que tem a possibilidade de ter contato com o desenvolvimento de pesquisa anterior a monografia (Grupo).
Observou-se uma contraditoriedade na compreensão das alunas, pois na
questão seguinte o grupo expressa que existem disciplinas de iniciação a pesquisa,
contrapondo-se ao mencionado anteriormente de que não existe no currículo contato
com instrumentais de pesquisa e a ida a campo. Ou seja, ao mesmo tempo em que
afirmam que é importante a pesquisa na formação e que não existe sua vivência no
currículo, afirmam que cursam disciplinas que prevêem como atividades avaliativas a
realização de pesquisa de campo. Esse fato se expressa principalmente na fala de uma
das participantes do grupo focal:
Relacionado à nossa formação acadêmica, existem as cadeiras de iniciação a pesquisa. E no meu caso, o interesse pelo meu tema, se deu no segundo semestre quando tive que fazer um trabalho, e tive que ir a campo. Hoje eu vejo que aquilo já foi uma pesquisa, porque a gente teve que ler, realizar visitas e entrevistar os profissionais da área... (Orquídea)
O curso de Serviço Social oferta 06 disciplinas de caráter obrigatório
relacionadas à matéria Pesquisa, a saber: Metodologia do Trabalho Científico, Pesquisa
em Serviço Social I, Pesquisa em Serviço Social II, Fundamentos de Trabalho de
Conclusão de Curso, Pesquisa Aplicada e Trabalho de Conclusão de Curso (ver anexo
2). Ao suscitar a discussão no grupo sobre as experiências e concepções nessas
disciplinas, as falas foram as seguintes:
Pesquisa I: Disciplina com discussões teóricas e filosóficas sobre a pesquisa, em algumas turmas com apresentação de técnicas e instrumentos sobre como pesquisar. Entretanto, por ser superficial não desperta o aluno como pesquisador, sendo necessário nessa disciplina instigar o aluno para a descoberta de seu objeto de pesquisa, para que em Pesquisa II o aluno já tenha em mente o que pesquisar, para fazer seu projeto de pesquisa (Grupo).
O Projeto Político Pedagógico do Serviço Social (2007) prevê como ementa
para a disciplina de Pesquisa I o debate sobre essa atividade científica, os conceitos que
a fundamenta, as diversas formas de conhecimento, destacando a Pesquisa enquanto
atividade basilar para a produção do conhecimento, bem como apresenta as pesquisas
qualitativa e quantitativa e seus procedimentos.
De acordo com a compreensão do grupo, a proposta da ementa é entendida,
sendo sintetizada enquanto discussões teóricas e filosóficas. Mas ocorre a denuncia de
que apenas em algumas turmas se fez a apresentação de técnicas e instrumentos, ou seja,
apresentação dos procedimentos das pesquisas qualitativas e quantitativas previsto na
ementa.
A ementa de Pesquisa em Serviço Social II prevê a discussão sobre o
processo da pesquisa e elaboração de projeto de pesquisa para o TCC (escolha do tema;
construção do objeto de estudo, metodologia e instrumentais da coleta de dados).
Porém, de acordo com a fala do grupo, em Pesquisa II existe uma grande dificuldade no
momento da escolha do objeto de estudo que inquieta e angustia os (as) dicentes. Para
elas, essa dificuldade se relaciona diretamente com a questão estrutural da falta de
professores, de semestre reduzido por conta de greves, pois não há o esclarecimento de
dúvidas ou orientações sistemáticas.
Há também, segundo o grupo, a falta de compromisso dos (as) professores
que se eximem da responsabilidade de estar na sala de aula e outros que não apresentam
postura ética, criticando de forma sarcástica os objetos das (os) alunas (os). Tais
situações são relatadas nas seguintes falas:
Primeiro dia de aula a professora colocou um aluno do mestrado dela pra dar aula, e aí depois foi descoberto pela coordenação que quem ia dar aula era o aluno, então ela foi colocada pra ter que dar aula, só que ela só deu uma aula, depois disso, ela ficou irritada, e nessa uma aula, passou 10, 30 slides, explicou tudo e marcou orientações individuais, muitas vezes ela não ia, então pra mim, Pesquisa II e nada foi quase a mesma coisa (Orquídea).
O professor é aquela pessoa que vai te orientar, te apoiar, pela experiência e também te mostrar algum caminho, e nisso, eu tive muita dificuldade com uma professora, porque, eu queria estudar uma coisa, e ela veio criticando o que eu queria estudar com piadas: “ah! Tu quer estudar os índios?” “num existe índio aqui não”. Isso é complicado, porque ela está, manifestando algo pessoal dela. Ela está ali como professora e tem que entender os diversos fenômenos que acontecem na nossa sociedade (Violeta).
Fatos como esse indicam que ainda existe incompreensão de alguns
docentes sobre a essencialidade da dimensão investigativa, pois o sarcasmo direcionado
ao objeto de estudo da aluna através de comentários sobre a inexistência de casos reais,
como o caso da questão indígena no Ceará, demonstra que não se concebe a Pesquisa
enquanto mediação da teoria e empiria, ou seja, como fator que possibilita a apreensão
da realidade e a capacidade de intervir de modo qualitativo e eficaz.
A questão da falta de qualidade no ensino da Pesquisa, apontado pela aluna
no primeiro caso, terá repercussões em todo aprendizado do (a) estudante, tendo em
vista que as disciplinas acompanham uma lógica curricular, e o não aproveitamento
dessas, devido a vários fatores, compromete a elaboração individual do (a) aluno (a)
exigida no final do curso e a compreensão da necessidade da dimensão investigativa
para o exercício profissional.
Em Fundamentos de TCC a principal problemática expressa pelo grupo é o
fato de um único professor orientar várias temáticas de estudo, no qual muitas vezes não
tem domínio. Essa situação traz inúmeros prejuízos para o incentivo do espírito
investigador do (a) discente, pois sem uma orientação qualificada e um
acompanhamento sistemático na construção do projeto, que é a base da Pesquisa, o (a)
estudante encontrará dificuldades na elaboração de sua monografia.
Esse fato também se interliga ao processo estrutural da universidade, pois a
falta de professores e o pouco investimento em pesquisas na área de ciências sociais
aplicadas dificultam a expansão de pesquisa em Serviço Social.
Nas elucidações sobre a disciplina de Pesquisa Aplicada, disciplina que
antecede a monografia, o grupo se posicionou enquanto responsável pela sua formação
profissional, afirmando que o bom aproveitamento da disciplina depende principalmente
do esforço próprio. Assim, se percebeu um amadurecimento e uma compreensão de que
apesar da necessidade da orientação, a pesquisa do TCC é individual e expressará
esforço e capacidade de análise do pesquisador. Outro comentário foi que os professores
devem seguir fielmente a ementa para que haja o bom rendimento no processo de
aprendizagem:
O bom desenvolvimento da pesquisa dependerá do esforço do aluno para não acumular atividades de uma disciplina para outra, não deixando toda uma discussão para a pesquisa aplicada, que é a disciplina que antecede a monografia, além da postura do professor de cumprir a ementa. O fator problemático é ter um único professor orientando diversos objetos de estudos, de diversas áreas, não garantindo uma devida condução do processo de pesquisa (Grupo).
Sobre Metodologia do trabalho científico, o grupo não manifestou nenhum
posicionamento até ser incentivado com outra pergunta específica sobre essa disciplina,
fazendo compreender que para o alunado seu conteúdo não faz referência à dimensão
investigativa. A partir desse estímulo, se obteve a seguinte resposta:
Disciplina apenas como orientação acerca da elaboração dos trabalhos científicos (fichamento, resenha e artigo) e apresentação das normas e regras da ABNT. Não houve o aprendizado suficiente sobre tais temáticas, sendo necessárias buscas individuais para a devida compreensão, isso ocasionado também pelo fato dos demais professores do curso que não fizeram orientações e cobranças sobre os moldes formais dos trabalhos científicos, dificultando a assimilação das regras, que devem ser praticadas. A disciplina apresentou problemas estruturais relacionados à falta de professores e ao semestre corrido (Grupo).
Uma crítica feita pelo grupo é que muitos professores não orientam e não
cobram nas atividades avaliativas o padrão formal exigido pelas normas da ABNT, o
que dificulta a assimilação do alunado que não desenvolve a prática. Outra informação
fornecida é que essa disciplina também sofreu problemas como falta de professores e a
compactação do semestre64.
Após a análise sobre a pesquisa na grade curricular do curso de Serviço
Social, adentrou-se na discussão específica sobre a monografia, enfatizando objeto de
pesquisa, a construção teórica, o processo de orientação e o retorno da pesquisa a
sociedade.
A motivação principal para escolha do objeto de estudo se dá na vivência do
estágio mas, outros fatores se correlacionam e influenciam como a inserção em grupos
de estudos ou núcleos de pesquisas, a vivência pessoal e a experiência de pesquisa em
atividades de complementação à sala de aula, de acordo com as falas que se seguem:
De Pesquisa I até fundamentos não tinha nada a ver com estágio, foi em pesquisa aplicada que eu mudei e coloquei o que realmente tinha a ver com o estágio (Margarida).
Quando eu comecei a cadeira de Pesquisa II, eu não estava fazendo ainda a minha disciplina de estágio, não estava inserida em nenhum campo de estágio e eu vi que geralmente as pessoas tentavam pesquisar alguma coisa relacionada ao seu estágio, mas eu não tinha esse norte pra tomar. Então decidi pesquisar sobre a questão da terceirização como forma de precarização do trabalho, mas precisamente a terceirização do trabalho dos bancários, que é a atividade que eu desenvolvo e o objeto de pesquisa não surgiu do campo de estágio, surgiu da minha vivência profissional (Tulipa).
O objeto de estudo tem tudo a ver com o campo de estágio, porque quase todos os meus estágios foram nessa área da socioeducação (Orquídea).
O objeto de estudo tem a ver com meu campo de estágio, mas inicialmente não ia ter esse vínculo, pois eu queria estudar como assistente social atua com a questão ambiental e eu queria ver isso em alguma instituição. Assim, depois que eu me
64 Devido às necessárias greves dos professores da UECE, os semestres foram aligeirados e o calendário acadêmico reformulado para tentar recuperar as aulas.
inseri no projeto da HabitaFor é que eu percebi que daria para articular com o campo de estágio. E a motivação foi por parte do GRAOS que faz 3 anos que estou inserida. Esse grupo iniciou questionando a formação e a atuação de professores que não colocavam e não falavam nessa questão ambiental. Na disciplina de trabalho e sociabilidade, eu achava que tinha tudo a ver discutir essa relação também da natureza, do ambiente, da questão ambiental (Violeta).
Para o grupo, a busca pelas referências teóricas de um modo geral foi
considerada fácil, entretanto assuntos “novos” como questão ambiental e terceirização
dos contratos trabalhistas, ligados as atuais transformações societárias do período
neoliberal, possuem pouca produção dentro da categoria dificultando as elaborações das
estudantes.
Num primeiro momento eu senti muita dificuldade, porque não tinha nada, não achava nada, só que três anos de procura, de pesquisas, não sinto mais dificuldades, mas é uma situação difícil. Existe uma pesquisadora do Rio de Janeiro que diz que, até os anos 2000, existia 1% da produção das assistentes sociais nessa área, então eu tive de ir atrás desse um por cento, mas, pesquisa é isso mesmo (Violeta).
... já quanto a terceirização achei um pouco mais complicado, porque eu sempre achava mais livro da área da administração com um tom mais de defesa da terceirização... (Tulipa)
O contato com o orientador em suma não foi dificultoso, já que metade do
grupo, por estar inserido em laboratórios, tinha ligação com professores de suas áreas de
estudo. Entretanto, é posto em discussão a escassez de orientadores e a dificuldade de
professores que estudem e consequentemente orientem temáticas consideradas “novas”
no Serviço Social.
A questão da falta de professores é uma tristeza, o meu professor está orientando sete pessoas. Duas vão se formar só no próximo semestre, mas já estão nesse processo de produção, então por um lado é rico, porque muitas discussões podem ser feitas em grupo, e ele traz pessoas para realizar palestras para nós. As orientações individuais também acontecem, mas, quase que nos sete dias da semana ele tem que orientar, as vezes sábado de manhã ele realiza orientações, e a gente tem que vir nesse dia, chegar cedo e ficar esperando a nossa vez (Orquídea).
Nós temos dificuldade de achar um orientador e de ter tempo com ele. E isso já é reflexo da falta de professor que a UECE está vivendo. Então, eu acho que a falta de professores é um problema direto para nossa pesquisa, para a nossa monografia (Violeta).
Nesse aspecto também se observou a sobrecarga dos (as) professores (as),
pois nesse semestre de 2010.2 foram contabilizados 102 estudantes matriculados em
TCC para uma proporção de 35 docentes, entretanto essa média não será exata, já que as
orientações devem ser realizadas por temática de estudo afim, o que resulta numa
sobrecarga de orientandos por orientador (a).
Para as alunas a orientação acontece de forma satisfatória mas, considera-se
que são poucos os momentos de orientação porquanto da existência de muitas dúvidas e
inquietações.
Sobre a orientação eu sempre acho que é pouco. As orientações deveriam ser mais, pois é pouco o email, é pouca orientação, é pouco encontro. Eu não tenho a clareza de quanto é essa carga horária de orientação, mas eu acho pouco, pois eu queria perguntar mais, saber mais, escrever e a orientadora olhar, mas pode ser insegurança (Violeta).
Segundo as informações fornecidas pelo grupo focal, os orientadores são na
maioria professores universitários, com formação em Serviço Social e vinculados ao
próprio curso de Serviço Social da UECE, bem como ligados a Grupos de Pesquisas
formalizados na universidade. Entretanto, há também a presença de professores do
curso de ciências sociais, que abordam temáticas estudadas pela profissão e que
contribuem para o aprendizado dos (as) alunos (as) pesquisadores (as).
Sobre o retorno da pesquisa aos campos estudados, a compreensão das
alunas é que a pesquisa é uma troca de conhecimentos e não uma coleta de informações,
cabendo ao pesquisador retornar suas conclusões ao objeto investigado como forma de
comprometimento ético. O grupo também manifestou a publicação e a apresentação em
eventos acadêmicos como forma de retorno do estudo a sociedade:
A pesquisa é uma troca de conhecimentos, de saber, no qual não se deve apenas retirar informações do objeto de pesquisa, invadindo a realidade dele, mas se deve levar um retorno, um feedback, mostrar a importância do estudo, da importância e significação do objeto. Pensa-se em retornar o estudo para as instituições, para os sujeitos envolvidos e realizar apresentações em eventos acadêmicas e publicações periódicas (Grupo).
O grupo compreende a essencialidade da função social da pesquisa, ou seja,
a contribuição que esta deve dar à sociedade, às instituições pesquisadas, aos grupos
envolvidos, principalmente os das classes subalternas. Esse pensamento se relaciona ao
de Bourguignon (2007) que afirma que sujeito pesquisado deve ser visto como
protagonista da pesquisa e não como mero recurso metodológico.
Tal preocupação, segundo a autora, não é ocasional pois, a profissão tem
suas ações pautadas nas demandas dos usuários que se expressam através das histórias
de vida, devendo a pesquisa valorizar o povo, suas histórias e experiências coletivas,
reconhecendo que os usuários são sujeitos políticos que devem agir autonomamente.
Assim a pesquisa é muito enriquecedora. Ela tem um duplo processo de contribuição: para o quê e onde se está pesquisando e para o indivíduo pesquisador (Grupo).
Das quatro participantes do grupo focal, duas relataram o incentivo por
parte das instituições pesquisadas e a expectativa do retorno da pesquisa para contribuir
com a ação profissional; uma participante, entusiasmada, apresentou a idéia de trazer os
sujeitos de sua pesquisa para a defesa da monografia com intuito de estimá-los,
mostrando a importância da pesquisa sobre suas histórias de vida.
Entretanto, o outro membro relatou que seu estudo não poderá voltar à
instituição pesquisada devido ao caráter de denúncia do seu trabalho, surgindo a idéia,
durante as discussões do grupo focal, de encaminhar o resultado de sua pesquisa ao
sindicato para gerar subsídios às lutas da categoria analisada.
Ouvindo vocês falarem, me veio na mente a questão do sindicato que rege a nossa categoria de bancários. Talvez mandar uma cópia dessa monografia pra lá fosse suscitar um pouco mais de empenho da parte dele de lutar pela efetivação do direito do trabalhador terceirizado (Tulipa).
Tendo em vista que a pesquisa perpassa todas as atividades acadêmicas não
se restringindo apenas ao ensino, se perguntou ao grupo quais os espaços de
desenvolvimento de pesquisa no qual participou. A resposta, apesar do caráter
qualitativo, apresentou a mesma realidade da pesquisa quantitativa, pois das quatro
participantes do grupo focal, apenas duas componentes participaram de espaços para o
desenvolvimento da pesquisa na UECE.
Entretanto, essa participação se deu de forma efetiva em grupos de pesquisa
institucionais da UECE (LAPESS, LASSOS e NUPES) e num grupo formado pela
iniciativa de alunos em estudar a questão ambiental e o Serviço Social, o GRAOS.
Observou-se, a partir dos relatos, que a vivência em tais grupos estimulou a
escolha do objeto de estudo da monografia, sendo mencionada a dificuldade de
financiamento de pesquisas e de bolsas para iniciação científica, bem como de
assistência estudantil, no qual apenas um membro do grupo teve acesso à bolsa do
CNPq. O outro membro envolveu-se nos espaços de forma voluntária e expressou a
grande dificuldade de permanecer enquanto tal.
No que tange a iniciativa dos alunos de formarem o grupo de estudo e
pesquisa GRAOS foi relatado que este surgiu de uma necessidade de denúncia de
violação de direitos de uma comunidade indígena da região do São Gonçalo do
Amarante-CE, segundo a fala da participante Violeta:
O GRAOS é algo extra, pois não é algo institucionalizado aqui na faculdade, mas foi a partir da universidade que a gente se organizou. E a pesquisa faz parte também do que a gente faz. Tivemos com o Manassés, população indígena em São Gonçalo do Amarante e a pesquisa, nesse caso, veio de uma necessidade de denúncia, do que tava acontecendo lá, casos de violação dos direitos, e a pesquisa vem nesse sentido da denuncia... (Violeta).
Quando indagado sobre as dificuldades para o desdobramento da pesquisa
na UECE, o grupo afirmou que a principal dificuldade é a defasagem do acervo da
Biblioteca Central. Os (as) alunos (as) não contam com esse recurso, tendo acesso a
livros através de empréstimos por parte dos próprios professores ou por bibliotecas de
outras universidades.
Outro aspecto enfatizado com veemência é a falta de professores para
orientação individual. Em seguida a problemática para o desenvolvimento da pesquisa
no qual se relaciona a questão da falta de bolsas de pesquisas, a pouca ajuda de custo
para participação em eventos, bem como a falta de transportes. Tal situação é retratada
na fala que se segue:
Toda vida que eu pedia ajuda de custo pra apresentar trabalho, sempre me deram, mas uma miséria, que se não tivessem dado, talvez não tivesse feito diferença. Então, mesmo levando o nome da universidade para outro canto, para poder apresentar trabalho, não é valorizado, ou seja, não se valoriza a pesquisa como deveria (Violeta).
Finalizando as discussões foi solicitado ao grupo sugerir melhorias para o
desenvolvimento da pesquisa na graduação. Surgindo daí algumas sugestões que vemos
a seguir: Que a disciplina de Pesquisa I, além das discussões teóricas, deve instigar
algumas atividades práticas para que em Pesquisa II o (a) aluno (a) tenha noção da
escolha de seu objeto.
Que a Pesquisa II deve ser realocada na grade curricular de modo que seja
cursada concomitante à disciplina de estágio, para que com a experiência da prática
suscite no (a) estudante a maturidade de elaborar qualitativamente um objeto de
pesquisa.
A coordenação, bem como os professores do curso, devem facilitar a entrada
dos (as) discentes em laboratórios e grupos de pesquisa, proporcionando novas
experiências para a formação profissional e combatendo a atual dificuldade de inserção
nesses espaços. Como também tentar a disponibilidade de bolsas de estudos para a
realização dessa atividade.
Devem-se estimular a pesquisa coletiva, a formação de grupos de estudos e
grupos de pesquisa, pois as disciplinas de pesquisa no currículo são voltadas para a
produção da monografia, ou seja, uma produção individual que poderia ser feita em
dupla ou em trio tornando-se uma construção coletiva. Outro ponto é apresentar,
independente do link que se deve fazer com a monografia, a importância da pesquisa
para o exercício profissional.
Eu acho que inicialmente era para ter mostrado o que é a pesquisa, independente de monografia e a importância que a pesquisa tem para construção do próprio profissional, pois, todo dia no nosso campo de serviço a gente tá pesquisando, está fazendo pesquisa. Cada atendimento, se a gente for olhar por esse viés, é uma pesquisa. Eu sei que não tem professor, sei que tem uma série de coisas que dificultam, mas acho que se a importância da pesquisa fosse colocada, os próprios alunos poderiam está formando grupos de pesquisa... (Orquídea).
A última sugestão feita se direcionou aos próprios alunos que devem levar
em consideração que são sujeitos e independente das limitações como falta de professor
e incentivo através de bolsa, ter empenho para desenvolver pesquisa, buscar formar
grupos independentes, além de lutar por melhorias para a iniciação científica:
Os próprios alunos poderiam formar grupos de pesquisa, pois tem uns amigos meus, que estão formando um grupo de mídia e política. Eles se reuniram, pediram um professor e foram pegando textos e estão estudando. Assim, devemos deixar essa questão de sempre colocar a culpa na falta de professor, na falta disso, na falta daquilo, realmente falta, mas eu acho que também, parte da pessoa ter um pouco de empenho. Eu vejo que existem pessoas que tentam, mas também tem gente que entra na faculdade, sai e não vê o quanto a pesquisa é importante. Por outro lado é culpa da formação que não mostra o real sentido da pesquisa (Orquídea).
A partir dessas análises conclui-se que a compreensão das (os) estudantes de
Serviço Social sobre a centralidade da Pesquisa na formação profissional condiz com a
proposta das Diretrizes Curriculares e do Projeto Político Pedagógico do curso de
Serviço Social da UECE, mas questionam o ementário da matéria pesquisa e a grade
curricular do curso de Serviço Social, pois tecem críticas acerca da organização das
disciplinas e sugerem complementações para algumas ementas.
Entretanto, o desenvolvimento desse elemento imprescindível na graduação
não é plenamente satisfatório, haja vista os percalços devido às limitações estruturais e
conjunturais da universidade contemporânea, pois não existem bolsas de iniciação
científica suficiente para o número de alunos matriculados, bem como pouco
investimento por parte da universidade em ajuda de custo para os pesquisadores. O
acervo bibliotecário encontra-se defasado, há vacância de professores, infraestrutura
inadequada para o conforto de docentes e discentes, além do aligeiramento dos
semestres ocorrido devido às greves necessárias dos (as) professores (as), o que afeta
substancialmente o processo de aprendizagem.
Mas, apesar dessas inúmeras dificuldades, observa-se que os protagonistas
dessa história (docentes e discentes) lutam por melhorias e especificamente as (os)
discentes se vêem como sujeitos que devem ser críticos e criar estratégias para superar
as limitações vivenciadas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Traçando um percurso de volta a partir das mediações realizadas, se conclui
que as discussões levantadas suscitam novas pesquisas e buscas, pois este estudo não se
esgota com essas considerações, haja vista a temporalidade dos fatos, a fugacidade das
relações sociais e as novas apreensões e amadurecimento do sujeito pesquisador.
Contudo, se delineiam algumas respostas às inquietações teóricas que instigavam a
caminhada.
A Pesquisa, apesar de sua presença desde a gênese da profissão, ganhou
relevância na formação profissional a partir de sua compreensão enquanto instrumento
essencial para a produção de conhecimento e consequentemente para uma prática
profissional qualificada, fruto da introdução hegemônica da teoria social e crítica na
categoria sucedida porquanto da inserção do Serviço Social da universidade laica e das
reconceituações de cunho teórico e metodológico, através da vertente Intenção de
Ruptura.
A partir desse novo viés crítico a formação profissional foi repensada e
adaptada aos novos valores e aspirações da categoria, sendo necessária toda uma
movimentação para a reformulação do currículo vigente. Após várias discussões, o
currículo de 1982 fora projetado trazendo em sua configuração a pesquisa enquanto
matéria obrigatória e especifica do Serviço Social.
Entretanto, neste currículo foram encontradas várias limitações, haja vista
que os estudos permaneceram com viés endógeno, já que o foco era
teoria/história/método, não se atentando aos processos e realidades sociais,
consequentemente não respostando qualitativamente as demandas da profissão. Logo, as
tendências da profissão foram pautadas no militantismo, no pragmatismo e no
teoricismo, não havendo a interseção desses vieses, bem como não acontecendo
enfaticamente uma produção crítica e propositiva.
Desse modo, registra-se que houve uma limitação na compreensão da
dimensão investigativa, já que ao enfatizar apenas um dos vieses apontados, a prática da
pesquisa não se completa, pois se requer o contato com o campo através de
instrumentais de coleta de dados, uma revisão de literatura a partir do diálogo entre
autores e suas teorias e o retorno da pesquisa a sociedade, ou seja, sua função social.
O curso de Serviço Social no Ceará teve suas particularidades em relação às
demais escolas de Serviço Social do Brasil. Inseriu-se na universidade laica no período
ditatorial, reformulou o currículo mínino de acordo com as novas exigências modernas
do tecnicismo da época e posteriormente, quando realizadas ressalvas ao sistema,
adotou a teoria social e crítica como principal embasamento teórico. No que tange a
formulação do currículo de 1982 e a nova perspectiva da pesquisa na formação, inseriu
três disciplinas relacionadas à dimensão investigativa na grade curricular, criou o
Comitê de Monografias e fundou o núcleo específico para o desenvolvimento de
pesquisa, o NUPEDESS.
Na década posterior, anos 1990, ocorreram transformações societárias nos
aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais que afetou fortemente a educação
formal do (a) trabalhador (a) brasileiro (a) e especificamente a formação profissional do
(a) Assistente Social. A forma de produção no sistema capitalista foi alterada, visando
uma maior lucratividade, haja vista que o modelo anterior, apesar de ainda perdurar, não
deu conta das pretensões capitalistas.
A acumulação flexível trouxe inovações que desempregou vários (as)
trabalhadores (as) e flexibilizou os contratos de outros, consequentemente os (as)
desarticulou enquanto coletivo, reduziu a oferta de políticas sociais públicas e alterou a
forma de organização do Estado, que se adaptou aos princípios neoliberais. Essa
reestruturação produtiva e acumulativa fortaleceu a financeirização do capital, no qual
gerou, através do capital fictício, uma maior dependência dos países de capitalismo
periférico aos países centrais.
Essa dependência tomou graves proporções na medida em que os países
centrais impuseram reformas e ajustes que os favoreceram. Assim, a política
educacional brasileira, em especial a política de ensino superior, foi adaptada aos
interesses capitalistas, no qual se comprometeu a formação do (a) trabalhador (a) com
ensino desqualificados, do ponto de vista da educação enquanto instrumento de
libertação social, haja vista que se tem uma continuidade do processo de alienação
através da oferta de cursos rápidos, na modalidade à distância, em instituições que não
vivenciam o tripé ensino, pesquisa e extensão.
A Universidade Estadual do Ceará sentiu esses rebatimentos através das
ações que aliavam o ensino universitário às políticas econômicas do estado. Assim, tem-
se uma universidade que, devido aos poucos recursos, não tem em seu quadro o número
necessário de docentes e funcionários, um acervo bibliotecário de qualidade, a
quantidade de bolsas de iniciação científica, de extensão e de política estudantil
suficientes para o número de matrículas. Essa situação está em vigor desde o início da
década de 1990, sendo utilizado como objeto de estudos por vários alunos do Serviço
Social, já que este curso não fica imune a todas as fragilidades mencionadas.
A formação profissional do (a) Assistente Social na contemporaneidade,
embasada no projeto ético-político do Serviço Social, ressente o peso das
transformações societárias, pois a partir da LBD o currículo mínimo projetado em 1996
teve que se adequar em diretrizes curriculares, o que flexibilizou os projetos
pedagógicos das unidades de ensino, que em sua maioria são universidades privadas,
bem como possibilitou a criação de cursos na modalidade à distância comprovadamente
incompatíveis com a proposta da profissão.
A Pesquisa nas diretrizes aprovada pela CNE/CES teve seu conteúdo
teórico-metodológico suprimido e exaltado o viés técnico-operativo, possibilitando o
ensino da pesquisa enquanto técnicas e práticas sem uma discussão de cunho filosófico
e epistemológico acerca da produção do conhecimento.
Porém, mesmo com esses entraves desafiadores, algumas unidades de
ensino, como no caso do curso de Serviço Social da UECE, formularam seus projetos
pedagógicos fundamentados nas diretrizes elaboradas pela ABEPSS que apresenta em
seu conteúdo a proposta de formação de profissionais dotados de competências teórico-
metodológica, ético-política e técnico-operativa e a dimensão investigativa concebida
enquanto eixo indissolúvel de todas as atividades.
Detalhadamente, a Pesquisa é vista enquanto elemento constitutivo do
trabalho profissional e mediação entre a realidade e o conhecimento, sendo necessária a
diferenciação de sistematização de dados e elaborações teóricas, apesar de uma ser
requisito para outra e as duas fundamentais para o Serviço Social, pois são constitutivas
do exercício profissional.
Na grade curricular do curso de Serviço Social da UECE a Pesquisa aparece
em seis disciplinas obrigatórias que perpassam do primeiro ao oitavo semestre, numa
sequencia de complexidade que visa a priori o primeiro contato com a temática através
de discussões de cunho filosófico até chegar ao desenvolvimento individual da pesquisa
monográfica, que se caracteriza como requisito básico para obtenção do título de
bacharel em Serviço Social.
A partir da fala das (os) alunas (os) se concluiu que existe uma compreensão
sobre a centralidade da Pesquisa na graduação para que se tenha uma formação
profissional que alie a intervenção e investigação no exercício profissional, como forma
de superação do pragmatismo, apesar da pouca participação dos discentes quando são
postos a análises. Mas, no curso de Serviço Social da UECE ainda existem limitações
para o pleno desenvolvimento da Pesquisa ligadas a questões estruturais da universidade
e particulares do próprio curso.
As questões estruturais são à falta de professor (a), falta de livros para o uso
dos (as) discentes, pouco investimento na iniciação científica e aligeiramento do
semestre. Enquanto as dimensões particulares são vinculadas a necessidade de
reformulações na grade curricular de modo que o projeto político pedagógico seja
entendido e vivenciado com mais facilidade.
Para finalizar, enfatiza-se que o estudo realizado alcançou seu objetivo
principal ao responder a inquietação teórica da pesquisadora, bem como contribuiu para
a formação profissional na contemporaneidade e estudos futuros, haja vista que o ensaio
produzido traz considerações importantes de uma época marcada por protagonismos de
docentes e discentes e material histórico acerca da particularidade do curso de Serviço
Social da Universidade Estadual do Ceará
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Social. Disponível em http://www.scielo.br/scielo. Acesso dia 05 de agosto de 2010.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ. Projeto Político Pedagógico do Curso
de Serviço Social. Fortaleza, março de 2007. (digitado)
______. UECE em números. Pró-reitoria de planejamento. Fortaleza, 2010. Disponível
em:www.uece.br. Acesso em 09 de agosto de 2011.
WANDERLEY, Mariângela Belfore. Formação Profissional no Contexto da
Reforma do Sistema Educacional. In: Cadernos ABESS n.8. Diretrizes curriculares e
pesquisa em Serviço Social. São Paulo, 1998.
YASBEK, Maria Carmelita. Os fundamentos do Serviço Social na
contemporaneidade. In: Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais.
Programa de capacitação continuada para assistentes sociais. II curso de especialização
à distância. Brasília: UnB, 2009.
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECECENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS – CESA
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
TERMO DE CONSETIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Estamos desenvolvendo uma pesquisa intitulada de: “A CENTRALIDADE DA PESQUISA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: análise crítica da compreensão dos (as) graduandos (as) do curso de Serviço Social”.
Esta investigação tem como objetivo geral analisar a compreensão dos alunos do curso de Serviço Social da Universidade Estadual do Ceará sobre a dimensão investigativa no processo de formação profissional e objetivos específicos conhecer a atual configuração do curso de Serviço Social da UECE para o desenvolvimento da pesquisa, enquanto atividade curricular; analisar a Universidade enquanto espaço de desenvolvimento da pesquisa na graduação e conhecer a movimentação da categoria para inserir a dimensão investigativa nos currículos de Serviço Social dos anos de 1982 e 1996.
Gostaríamos de contar com a sua participação na construção do Grupo Focal sobre o tema da pesquisa. Salientamos que sua participação é voluntária e o (a) Sr. (a) poderá a qualquer momento deixar de participar do estudo sem qualquer prejuízo.
Esclarecemos que todas as informações obtidas neste estudo serão mantidas em sigilo, que a sua identidade não será revelada e que sua participação não terá nenhum prejuízo na sua qualidade de vida.
Assumimos o compromisso de utilizar os dados coletados somente para a pesquisa e os resultados poderão ser veiculados através de artigos científicos em revistas especializadas e/ou encontros científicos e congressos, sem tornar possível sua identificação.
Os dados devem retornar para o local da pesquisa e poderá contribuir para a melhoria dos serviços prestados.
Se necessário, poderá entrar em contato com a pesquisadora responsável pela pesquisa JULIANY SIQUEIRA RHEIN, pelo telefone (085) 9915.8788 ou por email: [email protected].
Tendo sido informado (a) sobre a pesquisa “A CENTRALIDADE DA PESQUISA NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL: análise crítica da compreensão dos (as) graduandos (as) do curso de Serviço Social”, concordo em participar da mesma, de forma livre e esclarecida.
Nome:_______________________________________________________________
Assinatura:___________________________________________________________
Telefone para contato:_________________________________________________
Assinatura da Pesquisadora:_____________________________________________
Fortaleza,_____/______/______.
APÊNDICE 2 – ROTEIRO DE DEBATE DO GRUPO FOCAL
1. O que se entende por pesquisa?
2. Qual a contribuição da pesquisa para a formação profissional?
3. Participam de espaços de desenvolvimento de pesquisa na UECE? Caso sim, em
quais espaços se participou?
4. Relate as experiências com as disciplinas: Metodologia do Trabalho Científico,
Pesquisa I, Pesquisa II, Fundamentos de TCC e Pesquisa Aplicada.
5. Apresentam trabalhos em eventos acadêmicos? Estava concorrendo premiação?
6. O que lhe motivou a escolha de seu objeto de estudo? Está relacionado com o
campo de estágio?
7. Sente dificuldades na busca dos referenciais teóricos sobre seus objetos?
8. Relate como se dá o processo de orientação da monografia. (Busca por
orientador, perfil do orientador – é Assistente Social? Professor do curso de Serviço
Social? Professor Universitário de outro curso?)
9. Quais as principais dificuldades para o desdobramento da pesquisa na UECE?
10. Quais as estratégias pensadas para divulgar os resultados da monografia?
11. Quais suas sugestões para a Pesquisa na Formação Profissional?
ANEXOS
ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO CURRICULO
IMPLANTADO EM 2006.1. NO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS
COORDENAÇÃO DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
LABORATÓRIO DE PESQUISAS E ESTUDOS EM SERVIÇO SOCIAL –
LAPESS
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO CURRICULO
IMPLANTADO EM 2006.1. NO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
O Laboratório de Pesquisas e Estudos em Serviço Social – LAPESS vem desenvolvendo atividades para pesquisar a formação, a história e o exercício profissional do Assistente Social. Neste sentido estamos realizando uma pesquisa sobre a formação profissional com a centralidade da analise do currículo implantado em 2006. A segunda turma vai concluir sua graduação em 2010.1, portanto achamos de fundamental importância a participação dos (a) alunos (as) do 8º semestre como parte dos sujeitos do processo de formação nesta avaliação. Gostaríamos que cada aluno (a) respondesse as questões com o intuito de contribuir para que a formação acadêmica dos alunos de Serviço Social da UECE seja construída de forma coletiva.
Agradecemos a participação de todo (as) neste processo.
PARTE I - ASPECTOS SÓCIO- ECONÔMICOS E PARTICIPAÇÃO DO ALUNO (A)
1. Sexo 1.Masculino 2. Feminino
2. Idade _________
4. Naturalidade
1. Interior do Estado do Ceara 2. Outro Estado____ 3. Fortaleza
5.Estado Civil:
1. Solteiro 2.Casado 3.Separado 4.Divorciado . 5.União livre 6.Viúvo
6. Local de moradia
1. Fortaleza 2. Região metropolitana ______________
8. Tipo de moradia
1. Própria 2. Alugada 3. Cedida 4. Outros 9.NR
9. Tempo gasto para o deslocamento casa/universidade:________min
10.Mora com
1. Familiares 2.companheiro(a) 3. Sozinho (a) 4.Amigos(as)
11. Renda Familiar (média) R$___________,____
12. Trabalha
1. Não 2. Sim. Quantos horas _________________________
13. Caso sim O trabalho tem alguma relação com o Serviço Social? 1. Sim 2. Não
14. Fez o ensino médio
1. Escola particular 2. Escolar Pública 3. Escola Comunitária 4. Outras __________________
15. Vestibular
1. Ano de entrada na UECE ____________ 2. Turno ____________ 3. Previsão de conclusão do Curso _______
16. Faz outra faculdade além do curso Serviço Social.
1. Não 2. Sim. Qual curso? ____________________________________
17.Quais as atividades culturais que participa mensalmente ?
1. teatro 2. cinema 3.musicais 4. saraus de poesia 5. centros culturais 6. outros
18. Leitura que semanalmente faz:
1. literatura 2. poesia 3. policial 4. jornais 5. revistas
19. Compra livros acadêmicos? 1. Sim. 2. Não Quantos livros comprou por semestre? _______
20. Dos que você comprou quantos você leu ? _________________
21. Quantas disciplinas em média cursava por semestre ? __________ disciplinas
22. Quais as atividades complementares que realiza/realizou/semestre ?
1. Monitoria 2. PET 3. Iniciação Cientifica 4. Grupos de Pesquisas 5. Grupos de Estudos 6. Movimento Estudantil ( )outro____________
23. (Caso sim) Era uma atividade remunerada? 1. Sim 2. Não
24. Você participou de:
a) Eventos culturais?
b) Encontros de estudantes?
c) Semana da cultura?
d) Semana do Assistente Social?
1. Sim 2. Não
1. Sim 2. Não
1. Sim 2. Não
1. Sim 2. Não
1. Sim 2. Não
e) Centro Acadêmico?
f) Partido político?
g) Conselho de políticas sociais?
1. Sim 2. Não
1. Sim 2. Não
25.(Caso Não nenhum das atividades da questão 22) Por que?
____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
26. Existe alguma diferença entre o turno da manhã e da noite? 1. Sim 2. Não
1. (Caso sim) Qual(is) diferenças ? ________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
2. (Caso Não) Por que não tem diferença?________________________ __________________________________
_____________________________________________________________________________________________
27. Tempo diário de estudo para consolidar os conteúdos? _______h/dia
28. Considera a assiduidade/pontualidade dos alunos às aulas importantes? 1. Sim 2. Não
Por que?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
29.E a assiduidade/pontualidade do professor? 1. Sim 2. Não
Por que?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
30. Como avalia seu desempenho geral na formação profissional? Por que ? O que poderia ter sido melhor?
____________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PARTE II. CURRÍCULO DE 2006.1 DO CURSO DE SERVIÇO SOCIAL/UECE
1.Qual sua avaliação de cada semestre cursado?
A) 1º Semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
B) 2º Semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
C) 3º semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
D) 4º semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
E) 5º semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
F) 6º semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
G) 7º semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
H) 8º semestre
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
2. DISCIPLINA - FUNDAMENTOS HISTORICOS E TEORICO-METODOLOGICOS I
Como você avalia?
2.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.5. Relação Professor/aluno (a)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.6. Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. DISCIPLINA - FUNDAMENTOS HISTORICOS E TEORICO-METODOLOGICOS II
Como você avalia?
3.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.6. Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.DISCIPLINA - FUNDAMENTOS HISTORICOS E TEORICO-METODOLOGICOS III
Como você avalia?
4.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4.6. Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. DISCIPLINA - TRABALHO E PROCESSO DE TRABALHO
Como você avalia?
5.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.5. Relação Professor/aluno (a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5.6.Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. DISCIPLINA – ESTÁGIO I e II
1. Áreas do estágio atual ____________________
.2.Outras áreas que já estagiou_________________
3.Áreas que gostaria de ter estagiado___________________________
4.Fez estágio remunerado 1. Sim. Valor ______________ 2. Não 3. Voluntário
5 .Acha importante o estágio para a formação profissional?
1.SIM. Por que?
_______________________________________________________________________________
2. NÃO. Por que?
_________________________________________________________________________________
Como você avalia as disciplinas de Estágio I e II?
6.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6.6.Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7. DISCIPLINA - ÉTICA
Como você avalia?
7.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________
7.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
7.6.Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.DISCIPLINA - ÉTICA E DIREITO HUMANOS
Como você avalia?
8.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8.6. Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. DISCIPLINA - PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL I
Como você avalia?
9.1.Conteúdo abordado__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.2.Bibliografia___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9.6. Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. DISCIPLINA - PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL II
Como você avalia?
10.1.Conteúdo abordado_______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.2.Bibliografia__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10.6.Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11. DISCIPLINA - FUNDAMENTOS DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DO CURSO
Como você avalia?
11.1.Conteúdo abordado________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11.2.Bibliografia__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11.6. Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. DISCIPLINA - PESQUISA APLICADA
Como você avalia?
12.1.Conteúdo abordado_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12.2.Bibliografia_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
12.3. Processo de Avaliação da aprendizagem pelo professor (a)
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12.4. Didática utilizada pelo(a) professor(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12.5. Relação Professor/aluno(a)
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12.6. Sugestões para disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. DISCIPLINA - ORIENTAÇÃO DE MONOGRAFIA
Como você avalia?
13.1 .Processo de escolha do(a) Orientador(a)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13.2. Processo de orientação
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
13.3. Relação orientador(a) /aluno(a)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13.4. Avaliação da disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13.5. Sugestões para melhor a disciplina
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14. O perfil, as competências e as habilidades profissionais foram asseguradas na sua formação profissional na UECE ?
14.1.Sim, Como?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14.2.Não. Por quê?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14.3. Parcialmente. Por quê?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________
15. ESPAÇO PARA SUGESTÕES GERAIS SOBRE O CURRÍCULO E A FORMAÇÃO PROFISSIONAL.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Professoras responsáveis pela pesquisa e pela elaboração do questionário
Aurineida Maria Cunha, Liana Brito, Adinari Moreira, Maria Cristina Nobre.
Data da Aplicação do questionário _________________________Horário ______________________
Turno __________________ Disciplina ______________________________
Responsável pela aplicação _____________________________________________________________
ANEXO 2 – EMENTÁRIOS DAS DISCIPLINAS DE PESQUISA
METODOLOGIA DO TRABALHO CIENTÍFICO
O contexto histórico do desenvolvimento da ciência. O conhecimento
cientifico e suas características fundamentais. O método cientifico. Técnicas
de leitura e fichamento. Estrutura do trabalho cientifico e exigências
técnico-normativas.
PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL I
O debate acerca da atividade científica e os conceitos que fundamentam a
pesquisa nas Ciências Sociais. os elementos fundamentais e as diversos
forma de conhecimento. Destacar a pesquisa como atividade básica na
produção de conhecimento. A pesquisa quantitativa e qualitativa e seus
procedimentos.
PESQUISA EM SERVIÇO SOCIAL II
A pesquisa social sua natureza e importância na relação teoria e prática.
Leitura e interpretação de indicadores sócio-econômicos. O processo da
pesquisa e a discussão do projeto de pesquisa ( escolha do tema;
construção do objeto de estudo; metodologia e instrumentais de coleta de
dados). Elaboração do projeto de pesquisa para o TCC.
PESQUISA APLICADA
Iniciação à pesquisa, a partir da inserção em núcleos, grupos e/ou
laboratório de pesquisa. Envolvimento na execução do projeto de pesquisa
elaborado na disciplina Pesquisa em Serviço Social II tendo em vista o
elaboração do TCC.
FUNDAMENTOS DE TCC
Os passos teórico-metodológicos na construção do TCC envolvendo : tipos
de Estudo; levantamento do problema; marco teórico; métodos de pesquisa;
análise qualitativa e quantitativa; interpretação; conclusão. Orientação
sobre referências bibliográficas.
ORIENTAÇÃO DE TCC
Acompanhamento e orientação do aluno no decorrer de todo o processo
elaborativo do TCC, que abrange desde a pesquisa exploratória, em torno
dos aspectos gerais da temática estudada, estendendo-se ao
enquadramento do trabalho nos itens normativamente pré-determinados a
fim de que na monografia se façam presentes de forma clara
questionamentos do objeto em análise, referenciais teóricos e conceptuais
inerentes ao assunto abordado, objetivações lógica , exeqüíveis e descrição
dos procedimentos metodológicos adotados, naturalmente circunscritos nos
códigos lingüísticos – redacionais.