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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
FACULDADE DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIAS E LETRAS DO SERTÃO CENTRAL
MESTRADO ACADÊMICO INTERDISCIPLINAR EM HISTÓRIA E LETRAS
FRANCISCO ALEXANDRE MACIEL DE LIMA
JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS E LEITURA PARA ALUNOS DO ENSINO
MÉDIO: A CONTRIBUIÇÃO DA MOTIVAÇÃO E DA JOGABILIDADE
QUIXADÁ-CEARÁ
2019
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FRANCISCO ALEXANDRE MACIEL DE LIMA
JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS E LEITURA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: A
CONTRIBUIÇÃO DA MOTIVAÇÃO E DA JOGABILIDADE
Dissertação apresentada ao Mestrado Acadêmico
Interdisciplinar em História e Letras da Faculdade
de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central,
Universidade Estadual do Ceará, como requisito
parcial à obtenção do título de mestre em História
e Letras. Área de concentração: Ensino e
linguagens.
Orientadora - Profª. Dra. Regina Cláudia Pinheiro
QUIXADÁ-CEARÁ
2019
3
Lima, Francisco Alexandre Maciel de.
Jogos educativos digitais e leitura para alunos do Ensino Médio: a contribuição da motivação e da jogabilidade [recurso eletrônico] / Francisco Alexandre Maciel de Lima. - 2019.
1 CD-ROM: il.; 4 ¾ pol.
CD-ROM contendo o arquivo no formato PDF do trabalho acadêmico com 121 folhas, acondicionado em caixa de DVD Slim (19 x 14 cm x 7 mm).
Dissertação (mestrado acadêmico) - Universidade Estadual do Ceará, Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central, Mestrado Acadêmico Interdisciplinar em História e Letras, Solonópole, 2019.
Área de concentração: Ensino e Linguagens. Orientação: Prof.ª Dra. Regina Cláudia Pinheiro.
1. Leitura. 2. Jogos educativos digitais. 3. Motivação. 4.
Jogabilidade. I. Título.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Estadual do Ceará
Sistema de Bibliotecas
4
5
A minha mãe Maria José Maciel de Lima (in memorian),
uma parte de mim que se foi.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, que na sua imensa misericórdia, me abençoa, protege e guia a todo instante de minha
vida.
A minha orientadora, Professora Dra. Regina Cláudia Pinheiro, pela paciência, dedicação e os
inúmeros ensinamentos partilhados. A você, minha eterna gratidão.
A minha mãe (in memorian), parte de mim que se foi, mas que me deixou o exemplo de
mulher amorosa, perseverante e guerreira, mediante os contratempos que a vida nos
proporcionou.
A minha família Maciel, que me deu alguns suportes necessários para a realização deste
sonho, sempre apoiando minhas escolhas e sendo solícitos aos meus pedidos. Também à
família de Dona Nobre, que mesmo estando distante, sempre se fez presente me concedendo
força nas dificuldades.
À professora Dra. Socorro Pinheiro, pelos ensinamentos e os momentos de entusiasmo
partilhados.
Ao professor Dr. Carlos André Pinheiro, que, mesmo estando distante, sempre me motivou e
proporcionou apoio necessário para seguir firme.
Ao professor Dr. Júlio César Rosa de Araújo, pela atenção, contribuições e pela diligência em
aceitar participar de minha qualificação e apresentação da dissertação.
À Escola de Ensino Médio Fenelon Rodrigues Pinheiro, na pessoa da diretora Lucilda Pereira
da Silva, que sempre me recebe com atenção, apoio e me faz sentir-se em casa. Agradeço
ainda aos ilustres docentes, que de diferentes formas me ajudaram, de modo especial à
professora Bruna Girão e às coordenadoras pedagógicas Maria Reginalda da Silva e Maria
Odênia Pinheiro.
Aos discentes da Escola de Ensino Médio Fenelon Rodrigues Pinheiro, que participaram e
tornaram possível a realização desse trabalho.
Aos docentes e colegas do Mestrado Interdisciplinar em História e Letras da Universidade
Estadual do Ceará. Certamente, foi mais que um aprendizado acadêmico na minha vida. A
todos (as) minha gratidão pela convivência.
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RESUMO
O ato de ler, desde o início de vida escolar do ser humano, é um dos processos mais exigidos
na educação. Uma vez que o discente adentra ao processo de alfabetização ou letramento,
acredita-se que a efetivação dessa ação será exitosa. Nesse contexto, contemplamos, na
sociedade, um desenvolvimento tecnológico considerável em qualquer âmbito social, nos
cumulando de informações diariamente e das mais diversas maneiras, por isso, novos
instrumentos tecnológicos estão sendo utilizados para a aprendizagem dos alunos, como é o
caso dos jogos digitais. Considerando o exposto, tivemos como objetivos de analisar os jogos
digitais educativos no desenvolvimento da leitura de alunos do Ensino Médio, de modo
específico, averiguar a contribuição da motivação e da jogabilidade no processo da prática de
leitura. A fundamentação teórica foi construída com base em dois momentos: o primeiro
refere-se aos jogos digitais com alguns autores, tais como Antunes (2000), Cuperschimid
(2008), Prensky (2012), Silva, Franz, Cruz (2013), Arruda (2014), Ribeiro (2015), Buerke
(2015), Coscarelli (2016) e Pinheiro (2018). Consideramos que aliar jogos à educação não é
tarefa fácil, no entanto, o desafio é oportuno porque as escolas já dispõem de recursos
tecnológicos há vários anos. Portanto, utilizar esses recursos, de modo objetivo, para auxiliar
na prática de leitura constitui-se uma novidade e oportunidade de oferecer, de forma mais
dinâmica, um auxílio à aprendizagem por meio da diversão responsável. O segundo momento
refere-se à leitura, utilizando, principalmente, as obras de Solé (1998), Soares (1999), Smith
(1989; 1999), Kleiman (1989; 2000) Bamberger (1991), Colomer, Camps (2002), Lerner
(2002), Koch (2006), Verssiane, Tunes, Carvalho (2012), Dalvi (2013) e Bazerman (2015).
Sobre essa questão, somos conhecedores de que a leitura é um instrumento essencial na vida
do ser humano, pois, por meio dela, podemos obter conhecimentos em diversos âmbitos da
sociedade como, por exemplo, a comunicação e a aquisição de habilidades para auxiliar na
compreensão do mundo. Por conseguinte, a leitura pode extrair informações e um
aprendizado para o crescimento pessoal e profissional. A metodologia, realizada através de
um estudo de caso, consistiu na aplicação de jogos digitais como auxílio de leitura aos alunos
de primeiro ano de uma Escola de Ensino Médio, no município de Solonópole, Ceará, com a
colaboração de uma professora de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Nesse estudo,
analisamos os dados através de uma abordagem qualitativa, aplicando testes de leitura,
inicialmente, ministração de aulas através de jogos digitais, entrevistas com os alunos,
questionário para o docente que lecionou e um teste de leitura final. Os resultados
demonstraram que as aplicações dos jogos educativos digitais podem auxiliar no
desenvolvimento da pratica de leitura e enfatizamos que a motivação e a jogabilidade, foram
os elementos essenciais para atrair e prender a atenção dos discentes, contribuindo, assim,
para o desenvolvimento da leitura. Sendo assim, consideramos que os jogos educativos
digitais podem ser importantes recursos utilizados nas escolas para desenvolver a
aprendizagem da leitura, pois eles são, atualmente, muito utilizados fora da escola, o que
possibilita uma aprendizagem informal e o discente poderá ter um suporte a mais na prática de
leitura.
Palavras-chave: Leitura. Jogos educativos digitais. Motivação. Jogabilidade.
8
RESUMEN
El acto de leer, desde el inicio de la vida escolar del ser humano, es uno de los procesos más
exigidos en la educación. Una vez que el estudiante adentra al proceso de alfabetización o
letramento, se cree que la efectividad de esa acción será exitosa. En este contexto,
contemplamos, en la sociedad, un desarrollo tecnológico considerable en cualquier ámbito
social, acumulando informaciones diariamente y de las más diversas maneras, por lo que
nuevos instrumentos tecnológicos están siendo utilizados para el aprendizaje de los alumnos,
como es el caso de los juegos digitales . En vista de lo expuesto, tuvimos como objetivos
aplicar y analizar los juegos digitales educativos en el desarrollo de la lectura de alumnos de
la Enseñanza Media, de modo específico, averiguar la contribución de la motivación y de la
jugabilidad en el proceso de la práctica de lectura. La fundamentación teórica fue construida
con base en dos momentos: el primero se refiere a los juegos digitales con algunos autores,
tales como Antunes (2000), Cuperschimid (2008), Prensky (2012), Silva, Franz, Cruz (2013),
Arruda (2014), Ribeiro (2015), Buerke (2015), Coscarelli (2016) y Pinheiro (2018).
Consideramos que aliar juegos a la educación no es tarea fácil, sin embargo, el desafío es
oportuno porque las escuelas ya disponen de recursos tecnológicos desde hace varios años.
Por lo tanto, utilizar estos recursos, de modo objetivo, para auxiliar en la práctica de lectura
constituye una novedad y oportunidad de ofrecer, de forma más dinámica, una ayuda al
aprendizaje por medio de la diversión responsable. El segundo momento se refiere a la
lectura, utilizando principalmente las obras de Solé (1998), Soares (1999), Smith (1989;
1999), Kleiman (1989; 2000) Bamberger (1991), Colomer, Camps (2002) , Lerner (2002),
Koch (2006), Verssiane, Tunes, Carvalho (2012), Dalvi (2013) y Bazerman (2015). Sobre esta
cuestión, somos conscientes de que la lectura es un instrumento esencial en la vida del ser
humano, pues, por medio de ella, podemos obtener conocimientos en diversos ámbitos de la
sociedad como, por ejemplo, la comunicación y la adquisición de habilidades para auxiliar en
la comprensión del mundo. Por lo tanto, la lectura puede extraer información y un aprendizaje
para el crecimiento personal y profesional. La metodología, realizada a través de un estudio
de caso, consistió en la aplicación de juegos digitales como ayuda de lectura a los alumnos de
primer año de la una Escuela de Enseñanza Media, en el municipio de Solonópole, Ceará, con
la colaboración de una profesora de Lenguajes, Códigos y sus Tecnologías. En este estudio,
analizamos los datos a través de un abordaje cualitativo, aplicando pruebas de lectura,
inicialmente, ministración de clases a través de juegos digitales, entrevistas con los alumnos,
cuestionario para el docente que enseñó y una prueba de lectura final. Los resultados
demostraron que las aplicaciones de los juegos educativos digitales pueden ayudar en el
desarrollo de la práctica de lectura y enfatizamos que la motivación y la jugabilidad, fueron
los elementos esenciales para atraer y sostener la atención de los alumnos, contribuyendo así
al desarrollo de la lectura. Siendo así, consideramos que los juegos educativos digitales
pueden ser importantes recursos utilizados en las escuelas para desarrollar el aprendizaje de la
lectura, pues actualmente son muy utilizados fuera de la escuela, lo que posibilita un
aprendizaje informal y el estudiante puede tener un soporte más en la práctica de lectura.
Palabras-clave: Lectura. Juegos educativos digitales. Motivación. Jugabilidad.
9
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Imagens rupestres.......................................................................... 23
Figura 2 - Tabuletas antigas de madeira recoberta de argila...................... 23
Figura 3- Imagem de um óstraco................................................................... 24
Figura 4- Imagem de papiro........................................................................... 24
Figura 5- Imagem de pergaminho................................................................. 25
Figura 6- Imagem de uma Bíblia................................................................... 26
Figura 7- Imagens de dispositivos móveis.................................................... 28
Figura 8- Capa padrão dos jogos................................................................... 56
Figura 9- Instruções do jogo Show do Milhão.............................................. 56
Figura 10- Turma da Mônica em quadrinhos............................................... 57
Figura 11- Atividade de memorização............................................................ 57
Figura 12- Parte do jogo Brincando com brigadeiro..................................... 58
Figura 13- Instrução da receita para o aluno ordenar.................................. 58
Figura 14- Página inicial do jogo..................................................................... 58
Figura 15- A fábula A Lebre e a Tartaruga................................................... 58
Figura 16- Pagina inicial do jogo Uma pedra no meio do caminho............. 59
Figura 17- O tabuleiro do jogo........................................................................ 59
Figura 18- Pagina inicial do jogo No passo da dança.................................... 59
Figura 19- Instruções da música embaralhadas............................................. 59
Figura 20- Capa do livro O Pardal do meu quintal....................................... 60
Figura 21- Primeira página com texto embaralhado..................................... 60
Figura 22- Página inicial do jogo Cantando e pescando................................ 60
Figura 23- Peixes com versos das estrofes....................................................... 60
10
Figura 24- Página para ordenar os versos...................................................... 60
Figura 25- Página inicial do jogo Na trilha de um pé de feijão.................... 62
Figura 26- Tabuleiro do jogo........................................................................... 62
Figura 27- Página com o desafio 01 do jogo Na trilha de um pé de feijão... 62
Figura 28- Página inicial do Fabuloso jogo da velha..................................... 63
Figura 29- Página indicando os textos do jogo............................................... 63
Figura 30- Tabuleiro símbolo negativo (dislike)............................................ 63
Figura 31- Sequência de três likes na diagonal.............................................. 63
Figura 32- Página inicial do jogo Show do milhão........................................ 64
Figura 33- Capa do livro O peixinho e o Gato............................................... 64
Figura 34- Página com as perguntas............................................................... 64
Figura 35- Página com a ajuda dos universitários......................................... 64
Figura 36- Imagem da tela principal do aplicativo Camtasia....................... 65
Figura 37- Imagem que indica motivação na aplicação dos jogos digitais.. 75
Figura 38- Página de instruções do jogo O Fabuloso Jogo da Velha........... 78
Figura 39- Página de leitura do jogo O Fabuloso Jogo da Velha................. 79
Figura 40- Página com os desafios do jogo O Fabuloso Jogo da Velha....... 80
Figura 41- Página do jogo O Fabuloso Jogo da Velha com like (mão
com símbolo positivo azul).................................................................80
Figura 42- Página do jogo O Fabuloso Jogo da Velha com dislike
(de cor vermelho no tabuleiro...................................,,,,,,,,.................81
Figura 43 - Página com feedback do jogo Uma pedra no meio do caminho
e do jogo Cantando e Pescando...........................................................82
Figura 44 - Páginas com feedback do jogo Na trilha de uma pé de feijão e
do jogo Show do Milhão........................................................................82
Figura 45 - Páginas com desafios do jogo Show do Milhão e do Fabuloso
Jogo da Velha. .......................................................................................84
Figura 46 - Discentes jogando os jogos educativos digitais...................................85
11
Figura 47 - Página com o enredo do jogo Na Trilha de Um Pé de Feijão
com história de João e Um Pé de Feijão.................................................. 87
Figura 48 - Página com o enredo do jogo Cantando e pescando com a
música “Fico assim sem você” ................................................................87
Figura 49 - Página com o enredo do jogo Uma Pedra no Meio do Caminho
e do jogo Desembaralhando o texto ......................................................88
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Com Q: Questões e G: Gabarito do pré-teste... .......................................89
Tabela 2- Resultado do pré-teste do Aluno 1...................... .......................................90
Tabela 3- Resultado do pré-teste do Aluno 2...................... .......................................90
Tabela 4- Resultado do pré-teste do Aluno 3...................... .......................................90
Tabela 5- Resultado do pré-teste do Aluno 4...................... .......................................90
Tabela 6- Com Q: Questões e G: Gabarito do pós-teste.... .......................................91
Tabela 7- Resultado do pós-teste do Aluno 1...................... .......................................91
Tabela 8- Resultado do pós-teste do Aluno 2...................... .......................................91
Tabela 9- Resultado do pós-teste do Aluno 3...................... .......................................91
Tabela10- Resultado do pós-teste do Aluno 4...................... .......................................92
Tabela 11 - Resultado geral de acertos e erros dos alunos no pré-teste e
pós-teste. A: Acerto. / E: Erro .......................................................................92
Tabela 12 - Percentual de acertos.....................................................................................92
13
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico1- Comparação da taxa de analfabetismo do NE com S e SE.... ...........................33
Gráfico2- Principais motivações para ler um livro.................................. ............................35
Gráfico3- Os fatores que mais influenciam na escolha de um livro....... ............................36
Gráfico4- Motivos para não ser leitores.................................................... .............................40
Gráfico5- Resultado do pré-teste e pós-teste de leitura........................... ............................93
14
SUMÁRIO
1
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.4
3.4.5
4
4.1
4.2
4.3
5
CONSIDERAÇÕES INICIAIS............................................................................................. 16
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................... 222
LEITURA E SUPORTES DE TEXTO .................................................................................... 22
LEITURA NA ESCOLA ......................................................................................................... 30
MOTIVAÇÃO PATA LEITURA COM O USO DE JOGOS EDUCATIVOS
DIGITAI..............................................................................................................
JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA .................. 411
JOGABILIDADE E LEITURA ............................................................................................... 44
EXPLICANDO OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...................................... 48
TIPO DE PESQUISA ............................................................................................................ 488
O CONTEXTO DA PESQUISA ............................................................................................. 49
OS SUJEITOS DA PESQUISA............................................................................................... 52
OS INTRUMENTOS/TÉCNICAS PARA A GERAÇÃO DE DADOS ............................... 533
Testes de leitura .................................................................................................................... 544
Jogos digitais ........................................................................................................................... 54
Observação in loco.............................................................................................
Questionário.........................................................................................................
Entrevista ................................................................................................................................ 65
ANALISANDO OS DADOS ................................................................................................. 67
MOTIVAÇÃO ......................................................................................................................... 67
JOGABILIDADE .................................................................................................................... 76
A MOTIVAÇÃO E A JOGABILIDADE COMO ASPECTOS DO
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA ................................................................................. 88
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 94
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 98
APÊNDICES .................................................................................................................... 10404
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PARA A DOCENTE COLABORADORA ...................... ANTES DA APLICAÇÃO DOS JOGOS..................................................105
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO PARA A DOCENTE COLABORADORA ..................... APÓS A APLICAÇÃO DOS JOGOS.................
APÊNDICE C - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM OS ALUNOS ........................ APÓS A APLICAÇÃO DOS JOGOS.....................................................107
ANEXOS ............................................................................................................................... 108
ANEXO A - PRÉ-TESTE DE LEITURA..........................................................
16
22
22
30
34
41
44
48
48
49
52
53
54
54
63
65
65
67
67
76
88
94
98
104
105
106
107
108
109
15
ANEXO B - PÓS-TESTE DE LEITURA............................................................
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO A
PAIS......................................................................................................................
ANEXO D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO......
113
117
119
16
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Percebe-se que a comunicação sempre foi um desejo do ser humano e a História
nos mostra que, na cultura da antiguidade, os mais velhos repassavam seus conhecimentos aos
seus descendentes, por meio da oralidade. Assim, todas as informações eram guardadas na
memória para preservar experiências e ensinamentos, evitando perder tudo aquilo que fazia
parte do seu contexto e vivência.
No entanto, em determinado momento da História, não era mais possível
armazenar na memória tantas informações e deixar registrado em algum lugar, por meio de
algum sinal ou figura, elementos da sua existência, foi muito importante para que
descendentes e outros povos percebessem que a comunicação era uma possibilidade de
preservar a história da humanidade.
Dessa forma, vamos percebendo a existência de sinais referentes a outras
sociedades, por meio de figuras e desenhos em pedras nas paredes de cavernas ou grutas,
chamadas depois de pinturas rupestres (AREDES, 2014; MEREGE, 2011; MENDES, 1953).
Poderíamos dizer que, iniciava-se, com o ato de desenhar em paredes, a trajetória de um dos
suportes da escrita e, consequentemente, da leitura, que foram as pedras por volta de 30.000 a
25.000 a.C. e, certamente, uma das maiores invenções da humanidade.
Passando depois por outros suportes, como tabuletas, onde as estruturas mais
antigas eram de madeira, mas recoberta de argila, o óstraco, que era um fragmento de alguma
peça feita na olaria, que poderia ser um pedaço de jarro em formato (LIMA e AZEREDO,
2006; CARDOSO, 2017; ECKEERT, 2015), também, o papiro oriundo de uma planta que
aparece em abundância às margens do Rio Nilo (AREDES, 2014; MENDES), outro exemplo
de suporte é o pergaminho, feitos de peles cordeiro ou ovelha e, o maior de todos os inventos
que revolucionou o mundo, a imprensa, por Johann Gutenberg no século XV
(NASCIMENTO, PINTO, VALE. 2013).
Observamos, ainda, as transformações que a própria escrita sofreu até cada
cultura criar seu sistema alfabético específico com a finalidade de transmitir, entre alguns de
seus concidadãos, para realizar algumas atividades cotidianas da época. Assim, depois da
invenção dessa tríade, suportes, escrita e leitura, a história da humanidade teve avanços rumo
ao progresso, em todos os âmbitos da sociedade, de forma incalculável. No entanto,
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acreditamos que as dificuldades enfrentadas pelo homem na tentativa de deixar registros
foram imensuráveis.
Saltamos até as últimas décadas e enfatizamos os suportes eletrônicos, como os
computadores, que nos permitem a leitura em tela, que há algum tempo são utilizados de
maneira eficaz por uma minoria na sociedade, mas que permite também ao sujeito a prática de
leitura como mais uma ferramenta pedagógica.
Após a estrutura, vale ressaltar que os livros não eram disponibilizados na
sociedade, pois, em determinado momento da História, pouquíssimas pessoas desfrutavam do
ato de ler, até mesmo por escolhas culturais da própria sociedade, como Esparta e Atenas.
Assim, podemos supor que o ato de ler, mediante as circunstâncias, também passou por
mudanças, (DeNIPOTI, 2002) como, por exemplo, a leitura proporcionada pela religião
católica que visa ensinar orações, mas que primeiro necessita alfabetizar seus fiéis e utiliza
uma prática por meio de repetições de orações (PILETTTI. C; PILETTTI. N, 2007).
Faz parte desta pesquisa também perceber a mudança que existe entre o modo de
como se deve ler e (SIM-SIM, 2009; SANTOS, 2000), consideramos ser ampla essa
discussão, da mesma forma como as tentativas de definir o que é a leitura (MICHELETTI,
2006), se apresentam de forma sempre dinâmica, pois a cada pesquisador que busca
conceituá-la, acabam nos concedendo mais componentes, não conseguindo assim uma
definição unívoca da mesma, mediante sua complexidade (KOCH; ELIAS, 2006).
Na atualidade, as dificuldades encontradas com relação à escrita e a prática de
leitura são outras. Em cada época discute-se sobre certas dificuldades na educação escolar e
suas possíveis explicações para superar os obstáculos que impedem a aprendizagem dos
alunos. Mesmo com todos os esforços que a escola dispõe, é cada vez mais comum nos
depararmos com desafios para proporcionar uma educação onde os alunos adquiram o básico,
por exemplo, a proficiência em leitura.
O protagonismo do professor, seu empenho em utilizar as mais diversas
estratégias, a criação e aplicação de projetos, são a parte que move esse processo no ensejo de
conquistar, juntamente com os alunos, a descoberta do ato de ler e poder vislumbrar um
mundo de maneira diferente. Logo, podemos considerar que a leitura seja útil ou facilite o dia
a dia das pessoas em meio à sociedade, embora outros tantos consigam viver sem nunca ter
estado numa escola ou ser alfabetizado. Mesmo assim, ao perceber a existência de mudanças
na sociedade, a escola deve sentir-se sempre instigada a continuar criando possibilidades no
ensino, para acompanhar os processos que atingem o indivíduo nesse meio social.
18
No entanto, entendemos também, que mesmo com todos os esforços e dedicação
dos professores e alunos, existe um percentual significativo de discentes que não conseguem,
nas séries iniciais, alcançar as competências necessárias para efetivar o ato de ler e,
consequentemente, leva consigo essa lacuna que pode percorrer toda a vida acadêmica e
podendo se deparar com resultados pouco exitosos ou negativos.
A prática da leitura na escola é um desafio através da qual, muitas pesquisas já
aconteceram e continuam sendo realizadas na perspectiva de explicar e compreender os
caminhos da aprendizagem, no entanto, podemos supor que existem alguns fatores que
interferem nessa atividade necessária para a vida acadêmica, prejudicando o seu
desenvolvimento como o desinteresse e desmotivação dos alunos ou a falta de incentivo por
alguns docentes, dentre outras causas.
Por isso, motivar o sujeito, independente para que atividade ele seja destinado, é
um fator determinante para desempenhar bem e conquistar êxito na ação. Em se tratando do
contexto escolar, um aluno motivado possivelmente poderá ter melhor desempenho na
aprendizagem. O estudante pode ter um dado comportamento movido por satisfação inerente
a ele e decidir agir praticando uma atividade que lhe agrade (RUFINI; BZUNECK; KATYA
LUCIANE, 2011, p.1). No entanto, é indispensável também, despertá-lo para gostar de algo,
como, por exemplo, o ato de ler até criar um hábito, seja estimulado no seio da família ou na
própria escola, em que ele, numa atividade praticada por meio de um instrumento que lhe
atraia, permita alcançar um objetivo desejado. (RUFINI; BZUNECK; KATYA LUCIANE,
2011, p.1-2). Dessa forma, a motivação em geral, é mais uma possibilidade para influenciar o
aluno na busca do conhecimento para sua vida.
Assim, para motivar alunos na prática de leitura, pensamos na força que as
tecnologias têm e no projeto de pesquisa Práticas Escolares para o Desenvolvimento do
Letramento Digital (PREDLED)1 e no Projeto de Extensão Banco de Letramento Digital2,
ambos coordenados pela Professora Dra. Regina Cláudia Pinheiro e sua equipe, da
Universidade Estadual do Ceará (UECE), decidimos aplicar alguns destes jogos para alunos
de uma escola pública.
1 Este projeto foi financiado pela FUNCAP. (Fundação Cearense de Apoio à Pesquisa e ao Desenvolvimento
Tecnológico), sob processo nº BP2 – 0107-00080.01.00/15. 2 Projeto institucionalizado na Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual do Ceará.
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Visando avaliar quais resultados os jogos digitais poderiam causar no
desenvolvimento da leitura e, de maneira específica, como se comportam mediante uma nova
proposta pedagógica de âmbito tecnológico que visa auxiliar na prática de leitura através de
jogos digitais. Em seguida, averiguar como o trabalho pedagógico com jogos digitais pode
contribuir para melhorar as competências e habilidades leitoras de alunos do primeiro ano do
Ensino Médio de uma escola pública referente aos resultados do ano anterior nos Descritores
de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental do 9º ano.
Não é novidade a utilização do lúdico na educação, no entanto, os jogos que
foram utilizados, trazem peculiaridades na sua estrutura que favoreceu consideravelmente na
realização da atividade, por exemplo, não precisamos da internet para jogá-los, sua estrutura
está vinculada a jogos conhecidos como tabuleiros, jogo da velha, histórias em quadrinhos,
dentre outros. A princípio, foram elaborados para alunos do Ensino Fundamental, mas para
esta pesquisa, foram reconfigurados e acrescentados os descritores de Língua Portuguesa do
9º ano do SPAECE.
Por meio dessa ferramenta, objetivamos analisar a aplicabilidade dos jogos
educativos digitais no desenvolvimento da leitura de alunos de primeiro ano do Ensino Médio
de escola pública, considerando a motivação e a jogabilidade como importantes elementos
para a aprendizagem neste entretenimento. Mais especificamente, averiguar como a
motivação causada pelos jogos contribuiria para o desenvolvimento da leitura e avaliamos,
também, como a contribuição da jogabilidade desses jogos contribuíam no desenvolvimento
da prática de leitura.
É importante observar que existem inúmeros trabalhos envolvendo jogos digitais e
Língua Portuguesa, em que os pesquisadores priorizaram realizar atividades como somente
com alunos do Ensino Fundamental (COSCARELLI, CAFIERO, NOGUEIRA, 2010;
FARIA, COLPANI, 2017; MORAIS, CASTRO, SANTOS, 2018), como também com alunos
e professores (SILVA, FRANZ, CRUZ, 2015), mas raríssimas são as pesquisas voltadas para
os alunos do Ensino Médio, como é a nossa investigação. Pois percebemos que a chegada
deles nesse nível de ensino, com dificuldades de ler é surpreendente e isso lhes causa sérios
prejuízos no percurso educativo. Embora saibamos que a escola se reinventa a cada dia na
perspectiva de proporcionar o melhor para docentes e discentes, mas somos conscientes de
que os desafios crescem no decorrer do tempo e ainda nos encontramos com significativa taxa
de analfabetismo no Brasil.
20
Desse modo, acreditamos que a educação deve se apropriar de todas as
ferramentas possíveis, inclusive as tecnologias digitais (PRENSKY, 2012), para motivar os
docentes e discentes na vida escolar, a fim de auxiliar na prática de leitura. No entanto, para
isso, é importante dominar as tecnologias para extrairmos, além de informações,
conhecimentos para a vida. Para tanto, faz-se necessário que a escola esteja sempre atenta e
perceba a necessidade de lidar com o desenvolvimento tecnológico, conseguindo interagir e
usufruir deste, sem jamais esquecer o protagonismo docente.
No primeiro capítulo deste trabalho, apresentamos uma introdução geral,
expondo segmentos desta pesquisa e oferecendo uma possível compreensão da conjuntura do
mesmo. No segundo capítulo, descrevemos sobre os suportes do texto, observando alguns dos
elementos utilizados pelos homens para registrar mensagens, em que nos permite inferir sobre
o processo da escrita e da leitura. Depois discutimos sobre a leitura observando as tentativas
que alguns autores fizeram e fazem na busca de definir um conceito de leitura. Ainda neste
capítulo discorremos sobre a importância da leitura para o indivíduo, a escola e a sociedade.
Em seguida, argumentamos sobre a necessidade de motivação interna e externa
para o sujeito na aprendizagem da leitura com o uso de jogos educativos digitais, como
ferramenta pedagógica para incentivar e auxiliar os alunos na prática de ler e a importância da
jogabilidade, como componente imprescindível nestes jogos, que garantem a interatividade
entre o aluno (jogador) e o jogo.
No terceiro, encontraremos o desenvolvimento da metodologia, explicando todos
os procedimentos, o tipo de pesquisa, o contexto, ou seja, a escola que optamos em realizar
essa atividade com sua estrutura e projetos, passando pelos sujeitos que foram alunos
escolhidos pela própria escola, por meio de uma avaliação diagnóstica feita pela própria
instituição, voltada para a área de Língua Portuguesa.
Depois seguimos com os instrumentos/técnicas para geração de dados, como o
pré-teste composto de doze questões contendo descritores do SPAECE do 9º ano do Ensino
Fundamental, sendo este realizado antes da aplicação dos jogos. Depois apresentamos os
jogos: Jogo da memória da Turma da Mônica, Brincando com brigadeiro, Jogo dos sete erros,
Uma pedra no meio do caminho, No passo da dança, Desembaralhando o texto, Cantando e
pescando, Na trilha de um pé de feijão, Fabuloso jogo da velha e Show do milhão. Em
seguida, a descrição de cada um deles, mostrando, através de imagens, sua estrutura, contendo
as páginas instrutivas, de leitura, como textos, história em quadrinhos, livros, música e layout
21
com as fases. Enfim, detalhamos os descritores do SPACE de 9º ano do Ensino Fundamental
de Língua Portuguesa, existentes em cada jogo.
Utilizamos, ainda, a técnica da observação in loco, para acompanharmos o
máximo possível de reações e descrever todo o momento que os envolvem, como a aula que
antecede a aplicação de cada jogo realizada por uma docente de Língua Portuguesa. Cadernos
para anotações e o aplicativo Camtasia, que filma todos os passos dos discentes. Por fim,
temos o questionário que foi entregue a professora antes e depois das aplicações, como
também a entrevista final com os discentes.
No quarto capítulo, apresentamos a análise dos dados obtidos, com base em
nossos objetivos específicos: a motivação dos alunos causada pelos jogos na prática de ler, a
contribuição da jogabilidade nesse desenvolvimento da leitura e os resultados do pré-teste e
pós-testes dos alunos, após a aplicação dos jogos. No capítulo denominado considerações
finais, recordamos os objetivos específicos expostos na pesquisa e analisamos os resultados
obtidos na aplicação dos jogos educativos digitais como auxílio de leitura para alunos de uma
escola pública relacionando à aprendizagem. Finalmente, apresentamos nos anexos, os
instrumentos e a documentação utilizados nesta pesquisa.
22
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta parte da dissertação, discorremos sobre os assuntos que fundamentam nosso
estudo. Assim, inicialmente, abordamos as mudanças ocorridas na leitura devido às
transformações nos suportes. Em seguida, tecemos considerações sobre o ensino da leitura em
instituições escolares e, posteriormente, argumentamos que os jogos educativos digitais são
ferramentas que motivam os alunos. A seguir, discutimos a necessidade de utilizar esses jogos
como ferramentas pedagógicas e, finalmente, relacionamos a jogabilidade como um dos
aspectos que contribui para o desenvolvimento da leitura.
2. 1 LEITURA E SUPORTES DE TEXTO
É complexo imaginar a vida de qualquer pessoa sem a escrita, assim como se
torna impossível pensar a leitura sem, pelo menos, perceber que o surgimento da escrita só
teve razão de ser porque existiam leitores para perceber e entender sua importância. Sendo
parte relevante em várias culturas, vale ressaltar que ela é uma das garantias de podermos
tomar conhecimento sobre fatos do passado e do presente, de escritos encontrados em pedras,
argila, papiros, papéis, livros, revistas, computadores, permitindo vislumbrar, por meio da
leitura, o mundo e o que nele acontece.
A leitura, ou o ato de ler, passou por mudanças durante a história da humanidade.
Ela é considerada por historiadores como um objeto da história cultural, pois “há uma imensa
carga cultural no desenvolver-se da leitura, [que] acompanha, pari passu, a própria história da
cultura no Ocidente” (DeNIPOTI, 2002, p.96). Assim, a leitura está certamente atrelada à
história e, conseqüentemente, à cultura de algumas sociedades. No entanto, antes mesmo de
expor parte dessas mudanças, precisamos observar onde o texto era escrito, que suporte físico
as pessoas utilizavam para registrar situações do seu dia a dia para passar de geração em
geração fatos ocorridos na vida de seus ancestrais.
As pedras foram os primeiros locais em que, na pré-história, os indivíduos
iniciaram seus registros, conhecidas hoje como imagens ou pinturas rupestres. Não se
tratavam de letras, mas já era uma forma de se comunicar e que permitiu, aos pesquisadores,
conhecerem um pouco da vida dos nossos antepassados. Outro suporte muito conhecido pelos
23
historiadores são as tabuletas, onde as estruturas mais antigas eram de madeira, mas recoberta
de argila. Existiam, também, as tabuletas cobertas de cera e o mais interessante é, que nestas,
era possível registrar algo e apagar, ou seja, a reutilização era possível (AREDES, 2014, p.
21-22), (MEREGE, 2011, p. 169), (MENDES, 1953, p. 18-19;37).
Figura 1 - Imagens rupestres
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/historiag/a-arte-rupestre.htm
Figura 2 - tabuletas antigas de madeira recoberta de argila.
Fonte: http://papelmarcante.blogspot.com/2011/07/as-tabuletas-de-cera.html
Outra estrutura que também serviu de suporte para a escrita foi o óstraco, também
ligado à argila, era um fragmento de alguma peça feita na olaria, que poderia ser um pedaço
de jarro em formato de concha e, pelo seu tamanho, suportava apenas frases curtas. Um
exemplo desse uso acontecia na Antiga Grécia, onde a população utilizava o óstraco e gravava
nele o nome de alguém que deveria ser banido da sociedade, o que pode ter dado origem à
palavra ostracismo, que hoje conhecemos. A imagem a seguir apresenta um óstraco ateniense
com o nome de Caidrocles, condenado ao ostracismo em 480/90 a.C. (LIMA e AZEREDO,
2006, p.40), (CARDOSO, 2017, p. 241), (ECKEERT, 2015, p.11)
24
Figura 3 - Imagem de um óstraco
Fonte: http://www.wikiwand.com/pt/Óstraco
O papiro (Cyperus papyrus) também foi um elemento utilizado para que o texto
fosse escrito, oriundo de uma planta que aparece em abundância ás margens do Rio Nilo. Esse
suporte ficou bastante conhecido após ser usado para registrar a mitologia egípcia e as
histórias sagradas. Antes de ser utilizada, a folha passava por uma preparação específica e,
após retirada a medula do caule, cortavam-se tiras estreitas, entrelaçavam e eram levadas ao
sol e, posteriormente, era alisada. Para alguns pesquisadores, o papiro é o precursor do papel.
(AREDES, 2014, p.25), (LIMA e AZEREDO, 2006, p.41). (MENDES, 1953, p. 39).
Figura 4 - Imagem de Papiro.
Fonte: https://www.ancient-origins.es/noticias-historia-arqueologia/revelada-antigua-avanzada-
tecnolog%C3%ADa-tinta-papiros-egipcios-004580
O outro exemplo de suporte que a história nos apresenta é o pergaminho. Os mais
conhecidos eram feitos peles de cabra, carneiro, cordeiro ou ovelha. As vantagens eram que,
dentre os outros suportes que mostramos, esse tinha maior durabilidade, mas também, era
25
bem mais caro do que os demais. Por ser de origem animal, sua confecção era mais laboriosa,
pois além da sua retirada do corpo do caprino, ainda passava por outras etapas, como a
limpeza com o banho, uma raspagem e por último, era fixado em uma moldura de madeira
para que permanecesse bem esticado e evitasse rugas. (AREDES, 2014, p.26-27), (LIMA e
AZEREDO, 2006, p.41). (MENDES, 1953, p. 40-41).
Figura 5 - Imagem de pergaminho
Fonte: https://redesdecomunicacao.webnode.com.br/comunica%C3%A7%C3%B5es/de-500ac-a-1500dc/o-
pergaminho/
Importante perceber que os suportes para a realização da escrita, foram mudando
com o tempo e encontrando melhores maneiras de deixar registrados pensamentos, idéias,
acontecimentos e etc. Segundo Chartier (1999, p.24)
A leitura antiga é leitura de uma forma de livro que não tem nada de
semelhante com o livro tal como o conhecemos, tal como conhecia
Gutemberg e tal como o conheciam os homens na Idade Média. Este livro é
um rolo, uma longa faixa de papiro ou de pergaminho que o leitor deve
segurar com as duas mãos para poder desenrolá-la.
Finalmente podemos enfatizar que no campo da escrita e da leitura, o maior de
todos os inventos que revolucionou o mundo, foi a invenção da imprensa por Johann
Gutenberg no século XV. A técnica utilizada por este inventor propiciou aos leitores o contato
com vários exemplares e alguns estudiosos afirmam que primeiro livro publicado teria sido a
Bíblia. (AREDES, 2014, p.29-30). (NASCIMENTO, PINTO, VALE, 2013, p. 5-6)
26
Figura 6 - Imagem de uma Bíblia.
Fonte: https://www.acidigital.com/noticias/sabia-que-a-biblia-nao-foi-o-primeiro-livro-impresso-por-gutenberg-
20924
Após esse breve caminho apresentando um pouco dos suportes que eram
utilizados no passado, observemos que, assim como era difícil deixar registros por meio das
imagens, escrita ou sinais, o ato de ler também passou por mudanças e dificuldades na
sociedade. Nem sempre os empecilhos foram desmotivação, falta de atenção, escassez de
livros, censuras ou analfabetismo. Textos existiam em diferentes suportes, mas cada
sociedade tinha suas preferências culturais e a leitura ainda não era algo globalizado.
Na Grécia antiga, por exemplo, observamos o antagonismo no processo de
educação entre Esparta e Atenas. A primeira estruturava sua educação estritamente ao fator
físico, para que o indivíduo estivesse sempre a serviço das guerras protegendo o Estado. Já
Atenas se voltou para a questão intelectual, idealizando uma formação completa do ser
humano, não abandonando os ensinamentos de Esparta, mas acrescentando a necessidade em
valorizar questões culturais. Além do mais, existem relatos de que, em Roma, antes mesmo da
ascensão do cristianismo, já se contava com bibliotecas particulares. Talvez não
encontrássemos aqui uma legião de leitores, visto que na antiguidade a prática de ler não era
democratizada por vários fatores.
Na Idade Média encontramos um dos marcos para se popularizar a leitura, que foi
a ascendência do cristianismo ao Império Romano, onde os ensinamentos religiosos ligados
as Sagradas Escrituras e livros de orações pressionavam os religiosos a que seus fieis
aprendessem algum tipo de leitura para a propagação da religião e fé. Logo, “às crianças do
medievo, buscava-se ensinar o alfabeto através de tábuas, de micrografias, de bordados ou de
utensílios domésticos nos quais se apresentavam as letras” (DeNIPOTI, 2002, p.96). Assim,
[...] a leitura era indissociável da palavra - e da repetição - particularmente no início do
aprendizado (DeNIPOTI, 2002, p. 99).
27
A repetição é, ate hoje, uma postura tida pelos religiosos, nos mosteiros e
seminários, por meio de livros de orações contendo mesmo conteúdo de épocas passadas,
pois, na maior parte destes livros, estão salmos e textos retirados da Bíblia e compilados
nesses Breviários, mas aqui nos referimos a um público bem diferente do que se apresentava
na Idade Média. Por exemplo, numa capela ou Igreja, no momento das orações, os religiosos
se dividem, alguns do lado direito da capela e outros do lado esquerdo da mesma. A leitura
nesse contexto varia entre a coletiva verbalizada, repetindo alguma estrofe ou lendo
fragmentadamente, ora os que estão do lado direito, ora os que se encontram do lado
esquerdo. A outra forma de leitura é a individualizada e silenciosa, postura característica da
espiritualidade de algumas religiões.
Dando um grande salto na história, encontramos, no Brasil, relatos da
preocupação dos jesuítas ao perceber que, para catequizar os índios e tentar convertê-los a fé
cristã católica, era necessário o ensino da leitura e da escrita, assim, os religiosos dessa
congregação buscavam organizar a catequese e escolas nas aldeias, visando, ao mesmo tempo,
ensinar a ler e escrever juntamente com costumes e o idioma de Portugal. (PILETTTI, C;
PILETTTI, N. 2007, p. 166).
Na modernidade, nos deparamos com um novo modelo de suporte e um grande
progresso em relação a acessibilidade a livros, em que observamos uma parcela da sociedade
iniciando o processo de conhecimento da leitura e, também, o aumento de bibliotecas após a
invenção da imprensa no século XV. Desse modo, as pessoas não estavam mais presas
somente a textos considerados sagrados, e podiam ler também por meio de outros eventos
históricos que abriram espaços para que a sociedade tivesse liberdade na escolha de leituras. É
interessante perceber que, no decorrer da história, encontramos vestígios da necessidade de se
aprender a ler, pois mesmo que não fosse um fim em último, o saber ler foi e é determinante
na vida de algumas pessoas.
A leitura, conforme percebemos, passou por mudanças e hoje encontramos uma
gama incontável de pesquisadores apresentando as mais variadas teses sobre os seus conceitos
e, também, sobre os vários elementos que se relacionam com a mesma, pois, da estrutura
física dos rolos de papiros ou tábuas na antiguidade até as telas nos mecanismos
computacionais, nos deparamos com o ato de ler. Nas últimas décadas, encontramos a
tecnologia computacional, dentre outros suportes eletrônicos, como mais uma forma para a
prática da leitura, inicialmente extra-escola, mas também utilizada através de atividades nos
laboratórios de informática. A leitura em tela, no geral, passou a ser uma atividade bastante
28
comum para algumas pessoas na sociedade, como na comunicação rápida via aplicativo, por
meio de mensagens, textos e livros via Downloads.
Figura 7 - Imagens de dispositivos móveis.
Fonte: https://www.qinetwork.com.br/gerenciar-os-dispositivos-moveis/
Se o suporte onde o texto era escrito e registrado sofreu mudanças, no sentido de
apresentar melhor qualidade nesse objeto, acreditamos que o processo do ato de ler também
percorreu caminho semelhante por meio de propostas e estratégias dentre outros fatores.
Paralelo ao desenvolvimento das tecnologias de informação e da comunicação, em ascensão
constante, percebemos a velocidade e a quantidade de informações que circulam, gerando
oportunidades ou até mesmo exigências para que alguns indivíduos tornem-se leitores. Sendo
assim, em consonância com o ato de ler, essas tecnologias servem como uma possibilidade de
ampliar formas de letramentos, como também a busca pelo hábito de leitura, desenvolvendo,
assim, crescimento intelectual e social para o indivíduo.
Assim como mudam os suportes de leitura, também seus conceitos apresentaram
modificações no decorrer do tempo. Podemos supor, mediante alguns estudiosos, que as
tentativas de conceituar leitura variam de acordo com pontos de vista e com a evolução da
sociedade. Essa variação nas concepções de leitura apresenta-se de maneira intrínseca nas
palavras de Koch e Elias (2006, p. 11):
a leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de
sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos lingüísticos
presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a
mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento
comunicativo.
Conforme a autora, há uma dificuldade de se encontrar uma definição unívoca a
leitura, pois ela é estudada amplamente e dinamicamente enriquecida sempre que se busca
29
defini-la, haja vista sempre encontrarmos, por parte dos pesquisadores (as), elementos que
demonstram amplitude de conhecimentos.
Ao longo do século XX percebemos inúmeras investigações que busca apresentar
teorias sobre o conceito de leitura. E longas foram as teses a respeito desse tema, por isso,
pretendemos mostrar aqui um pouco dessa trajetória, pois a riqueza de informações que visa a
conceituar leitura é bastante ampla, mas nos ajuda a compreender esse ato. Encontramos
autores que apontavam que ler era apenas uma atividade que visava a reconhecer as palavras,
ou seja, o indivíduo considerado alfabetizado era aquele que conseguia identificar letras e,
conseqüentemente formar palavras ao juntá-las (SANTOS, 2000, p. 21).
Para outros autores, o termo utilizado quando se une letras, formando palavras é a
decifração ou decodificação e, nesse caso, esses dois termos teria como significado a
identificação de palavras escritas (SIM-SIM, 2009, p.12). Desse modo, quando o indivíduo
sabia de modo rápido, reconhecer as palavras, mostrando que estaria praticando uma leitura
fácil, para alguns autores, essa pessoa lia de fato.
No entanto, as pesquisas não cessaram e os pesquisadores perceberam que ler ia
muito além de apenas decifrar ou decodificar palavras, letras ou sinais e seguiram nas
reformulações do conceito de leitura, ampliando-o, pois como afirma Micheletti (2006, p. 15),
“[...] atualmente quando se trata do termo, o conceito que ocorre de imediato é que ler
consiste em se fazer a ‘leitura do mundo’3, expressão que, como todas aquelas que são muito
usadas, já apresenta sinais de desgaste”.
Dessa forma, observamos que as pesquisas sobre o tema nos mostram o
surgimento de outros elementos para tentar conceituar, como é o caso da leitura do mundo ou,
ainda, apenas interpretar o que se é lido. Ressaltamos, ainda que segundo Koch e Elias (2006,
p.10) que, em determinado momento, alguns autores reforçaram que a leitura era “uma
atividade de captação das idéias do autor, sem se levar em conta as experiências e os
conhecimentos do leitor”. Há ainda quem defenda que “a leitura nunca pode ser separada das
finalidades dos leitores e de suas conseqüências sobre eles” (SMITH, 1989, p198). Sendo
assim, consideramos que as dificuldades para encontrar uma só concepção de leitura são
significativas, pois consideramos que, para o melhor entendimento do ato de ler seria
necessário subdividir as ações considerando “[...] (a) o papel do leitor, (b) o papel do texto e
(c) o processo de interação entre o leitor e o texto” (LEFFA, 1996, p.17). Essa dinâmica da
3 O termo “leitura de mundo” foi expresso por Paulo Freire (em) seu livro a importância do ato de ler.
30
interação, ao nosso ver, abrange as possibilidades e idéias propostas pela maioria dos
pesquisadores, pois a leitura depende de vários fatores e não somente de um único elemento.
Portanto, percebemos que o processo de leitura pode ser definido de diversas
maneiras e irá depender da perspectiva adotada. Sendo assim, neste trabalho, estamos
considerando as definições proposta por Solé (1998) e Kleiman (2000). Segundo a primeira
autora “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se
satisfazer [...] os objetivos que guiam a leitura” (SOLÉ, 1998, p. 22). Nesta definição,
consideramos a importância do termo interação, pois este torna leitor e texto dependentes
entre si, sem que um seja mais relevante que o outro. Além da interação entre texto e leitor,
proposta pela referida pesquisadora, Kleiman (2000, p. 13) também considera a interação
importante quando afirma que [...] “a leitura é considerada um processo interativo”, ou seja,
ela requer a interação, através do texto, entre autor e leitor, por meio de diversos níveis de
conhecimentos deste para dar sentido ao texto. Percebemos que, na definição da referida
autora, aparece o autor no processo de interação, o que indica que esta definição é mais ampla
do que a concepção de Solé.
2. 2 LEITURA NA ESCOLA
A leitura é um instrumento essencial na vida do ser humano, pois, por meio dela,
podemos obter conhecimentos, nos comunicarmos e adquirir habilidades para auxiliar na
compreensão do mundo. Consideramos que ler não é somente um ato de decodificar signos
linguísticos, pois o “processo através do qual as pessoas aprendem a ler e escrever [...] vai
muito além de certas técnicas de translação da linguagem oral para a linguagem escrita”, ou
seja, a leitura proporciona ferramentas para inserir as pessoas nas práticas sociais e, também,
auxilia a extrair informações e um aprendizado para o crescimento pessoal e profissional
(SOLÉ, 1998, p. 50). No entanto, desde o início da vida acadêmica, que se atribui à escola, o
ensino da leitura, passa por dificuldades para atingir seu objetivo, constatando assim, nos
discentes, deficiência em todo seu histórico escolar, trazendo algumas consequências, como
conduzir seus estudos morosamente ou chegar a evasão.
Acreditamos ser difícil para o discente estar em um meio no qual a exigência da
prática de leitura seja uma condição inquestionável, pela qual tudo depende desta para
progredir nos estudos e a percepção da não aquisição desta habilidade poderá fazê-lo pensar
31
que é incapaz de seguir em frente no seu aprendizado. E, caso essa preocupação não seja
despertada logo em todos que são responsáveis pelo desenvolvimento do discente, nos
deparamos com uma situação conflituosa que é intitulada por Silva (1994, p. 11) de “pacto de
mentira”, no qual o discente aparentemente lê e compreende o que leu, o que se é proposto e o
docente simular acreditar que o ato está ocorrendo de verdade. Neste caso, a ocultação da
realidade é o risco que se pode correr e gerar diversos pesares em momentos avaliativos
futuros, constatando, dessa forma, que o aluno e professor poderiam agir em outra direção, já
que existem formas diversas de se auxiliar o discente, mesmo que este venha de série em série
com essa dificuldade, pois poderá ser possível extrair dele a motivação para esta atividade.
A maioria das escolas, nos dias de hoje, tem acervos em suas bibliotecas ou salas
de multimeios, que podem subsidiar esta tarefa para contribuir com esse processo de
aprendizagem e incentivo à leitura. No entanto, Smith (1999, p.127) enfatiza que a sala de
aula deveria ser o lugar onde a leitura pudesse ser inserida para as crianças sem que haja
exclusão, mas ao contrário, uma dedicação, colaboração e disponibilidade por parte dos
professores já nas séries iniciais. No entanto, na concepção de Solé (1998, p. 32), um dos
diversos desafios que a escola enfrenta seria o de conseguir fazer o discente aprender a ler
corretamente, pois sem a obtenção dessa aprendizagem, poderá encontrar dificuldades para
viver numa sociedade letrada.
É importante ressaltar que, mesmo que a escola seja a instituição formal
responsável pelo ensino da prática de leitura já nos primeiros anos de escolarização, não
podemos considerá-la como o único ambiente de aprendizagem, pois no espaço familiar,
numa instituição religiosa dentre outros espaços na vida cotidiana, é possível que o indivíduo
desenvolve sua leitura. Assim, o docente poderá perceber que, o conhecimento do discente
poderá ser de grande valia para o seu desenvolvimento, pois este traz, de outras realidades,
conhecimentos que poderão ser utilizados como ferramenta nessa atividade.
A importância que se tem em incitar o discente a aprender a ler, entender e gostar
deste ato é fundamental para sua aprendizagem e é papel do professor elencar possibilidades
para intervir numa realidade que se mostra em todos os níveis da educação, da educação
infantil ao nível superior. No entanto, Silva (1994, p. 22) nos alerta sobre a importância dessa
jornada de intervenção, ao se referir à necessidade de se ter professores que leiam, apreciem
livros e sintam deleite pela leitura. A autora cita dois motivos para essa intervenção: o
primeiro é a atração, o aluno deve ter até perceber que ler é fundamental na vida do estudante
32
e o outro é a percepção de que o estudo de qualquer disciplina, imprescindivelmente, depende
da leitura. Sobre essa questão, Fiorin (2004, p.3) declara que
A leitura é uma atividade permanente da condição humana, uma habilidade a ser
adquirida desde cedo e treinada em suas varias formas. Lê-se para entender e
conhecer. Lê-se por sonhar, viajar com a imaginação. Lê-se por prazer e curiosidade.
Lê-se para aprender e ficar informado. Lê-se para questionar e resolver problemas.
Os paradigmas para ensinar e incentivar a ler são diversos e a cada momento da
História nos deparamos com os esforços de estudiosos com pesquisas em prol de contribuir
com essa tarefa, que pode ser simples e complexa ao mesmo tempo. Segundo Lerner (2002, p.
27), estamos diante de um desafio, pois se faz necessário formar praticantes da leitura e não
somente indivíduos com capacidades de “decifrar o sistema da escrita”.
Se levarmos em conta que, ao falarmos de leitura, damos ênfase a uma
aprendizagem sistematizada pela escola, percebemos que, nos primórdios da história da
escrita, essa prática esteve condicionada a um pequeno e seleto grupo de abastados dentro da
sociedade e tinha sinônimo de privilégio, poder e força. Não obstante, ainda hoje a leitura é
um fator privilegiado pela sociedade e, muitas vezes, determina o acesso ao mercado de
trabalho. Sendo assim, para Soares (1999, p. 19), o acesso à leitura “[...] traria benefícios
óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade – forma de lazer e de prazer, de aquisição de
conhecimentos e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e
de interação”.
A relevância da leitura na vida do indivíduo é propulsora para que este conclua
seus estudos, tendo em vista sua exigência dentro da sociedade. Na Seção III, Do Ensino
Fundamental Art. 32, ao apresentar a obrigatoriedade do ensino fundamental, com duração de
9 (nove) anos, objetivando a formação básica de um cidadão, a LDB destaca: “o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo” (LDB, 2017, p.23). No entanto, é possível perceber que
existem obstáculos que dificultam a prática de leitura, agravando, assim, a aprendizagem.
Dentre essas dificuldades, podemos citar os estudos de Kleiman (1989, p.151) que ressaltam
“a formação precária do professor na área de leitura”. No entanto, observamos que a formação
proporcionada pelas universidades, para os futuros professores, já se encontra bastante
avançada no Brasil. Além do mais, embora muitas sejam as estratégias para atrair os alunos,
33
nem sempre se obtém êxito, pois ler é um processo complexo, exigente e requer do aluno a
junção de muitos fatores como atenção, percepção e memória (KLEIMAN, 1989, p. 13).
A leitura é uma preocupação nos documentos oficiais, haja vista se inserir nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental, que tentam padronizar o
ensino no país e estabelecer normas com o intuito de estruturar e reestruturar os currículos
escolares. São os parâmetros que norteiam os conteúdos a serem aplicados e também exigem
dos discentes a aquisição de competências e habilidades na conclusão de cada ano escolar, por
meio de seus objetivos. Sendo assim, os PNCs de Língua Portuguesa intentam “[...] constituir-
se em referência para as discussões curriculares da área - em curso há vários anos em muitos
estados e municípios - e contribuir com técnicos e professores no processo de revisão e
elaboração de propostas didáticas” (BRASIL, 1998, p.15).
Contudo, a realidade de alguns alunos, ao adentrarem nas escolas com destino ao
Ensino Médio, não está de acordo com os requisitos do referido documento, pois é perceptível
a dificuldade na leitura. Mesmo com os avanços na formação docente e melhorias nas
estruturas de algumas escolas, as estatísticas de analfabetismo ainda mostram uma taxa
elevada no Nordeste, pois, conforme Ferreira (2017), a taxa de analfabetismo das pessoas de
15 anos ou mais de idade, na Região Nordeste (NE), apresentou um índice preocupante, sendo
quatro vezes maior do que as taxas de Sudeste (SE) e Sul (S), conforme percebemos no
gráfico a seguir:
Gráfico 1- Comparação da taxa de analfabetismo do NE com S e SE.
:
Fonte: IBGE - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, 2016.
34
Portanto, reconhecemos que estudos são realizados com o intuito de encontrar
outras formas e estratégias que auxiliem alunos, professores e escolas para o incentivo à
prática de leitura. Enfatizamos que os docentes são os grandes responsáveis pelo ensino desta
e, em alguns casos, o fazem sem as condições necessárias para alcançar esse objetivo. Em
outros casos, já contamos com escolas que adquiriram melhores condições e buscam
alternativas no uso das tecnologias como uma das possibilidades para superar ou amenizar as
dificuldades de aprendizagem no que se refere ao ato de ler, como é o caso da utilização dos
jogos educativos digitais. No entanto, sabemos que as ações dos professores estão
relacionadas à concepção de leitura que este adota, por isso, é necessário compreender
algumas definições para entender as práticas exercidas no ensino de leitura.
Sendo a leitura esse elemento tão importante na vida dos indivíduos, de modo
especial dos alunos, as instituições escolares continuam, juntamente com seus docentes,
buscando meios para motivar os discentes, como a utilização de ferramentas tecnológicas para
auxiliá-los nesse contexto de aprendizagem, assunto que será abordado a seguir.
2.3 MOTIVAÇÃO PATA LEITURA COM O USO DE JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS
A motivação é um componente de estudo da psicologia que analisa questões de
comportamento do indivíduo, pela qual pode impulsionar na realização de uma dada
atividade, pois ela pode ser intrínseca ou extrínseca. Geralmente, quando um indivíduo, por
vontade própria e satisfação, decide realizar uma ação, chamamos esse evento de motivação
intrínseca, ou seja, “[...] o comportamento é motivado pela atividade em si, ou seja, pela
satisfação a ela inerente” (RUFINI; BZUNECK; KATYA LUCIANE, 2011, p.1). Dessa
forma, poderá não depender de fatores externos, mas será movido por uma força interior que o
impulsiona a proceder como deseja.
Em geral, os indivíduos têm desejos, metas e objetivos pessoais e esses fatores os
estimula e encoraja nos momentos da escolha de uma atividade, seja jogar, ler um livro,
assistir um filme etc. No meio educativo, Ferreira (2016, p. 9), acredita que a motivação
intrínseca compreende três dimensões, que são: a curiosidade, o desafio e o prazer. Sendo
assim, “a motivação dos alunos irá variar consoante a curiosidade que têm nas atividades, o
estímulo que lhes provocam e o gosto que têm em realizá-las”. Dessa forma, o sujeito torna-se
o protagonista de sua trajetória no escolar e no meio social.
35
Acreditamos que, para aprender a ler e adquirir o hábito de leitura, os leitores
necessitam da motivação, uma vez que esta poderá surgir de várias influências, a começar em
sua casa, por sua família, e também na escola, onde se espera que a aprendizagem da leitura
aconteça e existam projetos ou momentos pelos quais envolvam os alunos para tal atividade.
Smith (1999, p 12) define em duas partes os requisitos necessários para que o sujeito aprenda
a ler “[...] (1) a disponibilidade de material interessante que faça sentido para o aluno e (2) a
orientação de um leitor mais experiente e compreensivo como um guia”. Esses estímulos
externos que motivam a escolha de um livro são importantes e podem iniciar-se no seio da
família, pois é a estrutura social primária na qual a criança começa seu desenvolvimento.
Sendo assim, os pais podem ser os primeiros a incitar seus filhos à aprendizagem verbal e
também ao gosto pela leitura e, dessa forma, a tríade pais, livros e orientação, poderá
despertar as crianças para essa prática.
Uma estratégia interessante para motivar pessoas a ler é possibilitar a aquisição de
livros conforme o público, ou seja, respeitando sua faixa etária e seu gosto, para que a escolha
seja algo do desejo do sujeito e não uma obrigação. No entanto, sabemos que as crianças, às
vezes, precisam do apoio de alguém que viabilize esse livro, por isso, no ato da escolha, deve-
se consultar o futuro leitor, levando em conta algum fator que o motive. Já alguns adultos,
buscam livros por meio de algumas variáveis e, dentre as principais motivações para a escolha
da obra, temos o gráfico a seguir:
Gráfico 2 - Principais motivações para ler um livro
Fonte: O Diário de São Jorge do Ivaí – Blogs – ND- Brasil – Instituto Pró-Livro.
Podemos perceber que os motivos para a escolha de um livro são variados e que a
busca pela leitura abrange muitos setores e saberes, atingindo, assim, qualquer idade e seus
36
gostos. Logo, movidos por interesses que satisfazem diferentes públicos, com finalidades
diversas, o gosto é a motivação intrínseca que mais atrai os indivíduos e, conforme Smith
(1989, p.112), “[...] a leitura, como tudo o mais, envolve, inevitavelmente, as emoções”,
embora “[...] a resposta emocional à leitura é tratada insuficiente na maioria dos livros sobre
alfabetização”.
Dentro de cada estrutura social, familiar ou escolar, podemos encontrar pessoas
incentivadoras que motivem crianças, jovens e adultos ao hábito de ler. Os pais ou os
professores, que consideramos estar no topo dessa hierarquia de fomentadores, abrem as
portas desse mundo letrado, através de indicações e estratégias que elevem a aprendizagem de
modo geral. No entanto, pesquisa realizada pelo Ibope, a pedido do Instituto Pró-Livro mostra
que, no Brasil, 67% das pessoas entrevistadas não tiveram incentivadores para a prática de
leitura, sendo que aqueles que foram incentivados foram no espaço familiar ou tiveram
professores como promotores nessa trajetória.
No contexto escolar, as crianças chegam para iniciar o processo de alfabetização,
no qual a leitura é um fator determinante para a aprendizagem e para resultados exitosos,
sendo a motivação uma possibilidade de desenvolver nos alunos o hábito de ler. Neste
ambiente educativo, temos o acesso a livros didáticos, paradidáticos e obras literárias dentre
outros, auxiliando na aprendizagem e, nos dias atuais, podemos ainda falar sobre a existência
de acervos e bibliotecas em algumas escolas que possibilitam cada vez mais a prática de ler.
O gráfico abaixo nos apresenta resultados, enfatizando a existência de muitos
fatores que influenciam os leitores na aquisição de um livro e ainda podemos observar a
variedade de situações nas quais a motivação interna ou externa se apresenta de forma
determinante, seja uma escolha impulsionada pelo tema ou apenas pela capa de uma obra.
Gráfico 3 - Os fatores que mais influenciam na escolha de um livro
Fonte: O Diário de São Jorge do Ivaí – Blogs – ND- Brasil – Instituto Pró-Livro.
37
Importante salientar a porcentagem de pessoas entrevistadas ao responderem que
não sabem quais são os fatores influenciadores na escolha do livro. Podemos elencar
inúmeros motivos, como a falta de oportunidade de ir à escola, a falta de incentivadores por
parte da família ou de professores dentre muitos outros obstáculos. Outro dado que nos
chama a atenção é o baixo índice de sujeitos incitados pelo uso das redes sociais para escolher
uma obra, pois as tecnologias se apresentam acessíveis a uma boa parte da sociedade, embora
existam casos em que pessoas ainda não possuam tal acesso.
As tecnologias também podem ser veículos de incentivo à prática de leitura, pois
muitos sites apresentam conteúdos que podem aproximar as pessoas da prática de leitura e
com a ajuda dos dispositivos móveis, as facilidades aumentam, pois boa parte da sociedade
possui aparelhos tecnológicos com ou sem internet. No entanto, Coscarelli (2016, p. 165 -
167) sugere que “para ler na tela é preciso que o leitor conheça os recursos de navegação
como Iinks, abas, janelas, ícones, dentre outros”. Em seguida, a autora recomenda como a
leitura em tela deve ser lida para que produza sentido, ou seja, optando “por ler o texto
linearmente ou acessando seus links; perceba a multimodalidade (letras, cores, sons,
movimentos, design etc.) [...]” e, assim, o usuário poderá praticar uma leitura apropriando-se
de um suporte diferente do livro, mas que pode proporcionar o mesmo prazer ao leitor.
A inserção de tecnologias digitais no âmbito escolar, como mais um material de
apoio, auxilia os docentes no uso de estratégias, visando a despertar o interesse dos discentes.
Um exemplo é o uso de jogos digitais na educação como mais uma oportunidade de contribuir
com a aprendizagem. Estes têm como possíveis objetivos tornar uma aula mais atrativa por
meio de um recurso bastante utilizado por várias faixas etárias, trazendo elementos essenciais
de um jogo, como o desafio e a recompensa e, principalmente, conteúdos educativos
facilitando ou instigando a leitura de modo geral, dentre outros conhecimentos.
Os jogos digitais, como um auxílio a disciplina de língua portuguesa, estão
conquistando seu espaço no contexto educacional e seu uso é considerado por alguns autores
como favoráveis à aprendizagem, pois eles podem contribuir, por exemplo, como um suporte
para o ensino da leitura para crianças. Como afirma Versiani, Yunes e Carvalho (2012, p31),
“toda leitura é válida, todo suporte de leitura é pertinente quando buscamos o ato de ler como
uma prática de prazer. É preciso deixar de lado os preconceitos e usar tudo o que as crianças
gostam de ler para aproximá-las cada vez mais desse universo”. Podemos considerar que o
acesso às tecnologias, para os alunos, por meio de jogos, podem ser um dos meios possíveis
38
de atraí-los e obter deles a atenção necessária para a realização de uma atividade ou
propriamente a prática de leitura.
Encontramos, em alguns trabalhos no cenário acadêmico, o uso de jogos digitais
em etapas do ensino, mais precisamente no ensino fundamental, como é o caso da pesquisa de
Coscarelli, Cafiero e Nogueira (2010), Papa-Letras: um jogo de auxílio à alfabetização
infantil. O jogo foi inspirado no Pac-Man4, em que uma bola transita em um labirinto
comendo as pastilhas que estão em sua frente e tentando fugir de fantasmas que a perseguem.
Foi construído para ser um jogo educacional e utilizado como uma ferramenta no auxílio da
alfabetização, de modo especial no aprendizado da língua portuguesa, a fim de analisar o
aluno na identificação de letras e no reconhecimento de palavras, dentre outras coisas.
Outra pesquisa foi a de Faria e Colpani, intitulada Joy e as Letrinhas: um Serious
Game como ferramenta de auxílio no processo de alfabetização de crianças do ensino
fundamental (2017), também voltada para a alfabetização no ensino fundamental. Os Serious
Games são jogos digitais com uma proposta de aprendizagem para seus usuários e, no caso do
artigo citado, busca auxiliar os professores no processo da alfabetização de alunos de 6 a 8
anos de idade. No jogo, as crianças encontrarão conteúdos que terão nível de dificuldade
desde a ordenação de vogais até a escrita de palavras por meio de sílabas. Após aplicação dos
Serious Games e respectivas análises, seus autores constataram que “Joy e as letrinhas
contribui para a evolução das habilidades das crianças, proporcionando um aprendizado
lúdico, divertido, despertando o interesse, interação e realização das atividades” (FARIA;
COLPANI, 2017, p. 61).
Morais, Castro e Santos (2018), com o artigo Jogos Digitais como ferramenta de
auxílio à alfabetização: um relato de experiência, também relataram uma pesquisa a nível do
Ensino Fundamental, realizada com 50 discentes, com uma proposta de intervenção por meio
de jogos digitais na busca de melhoramentos na escrita e na leitura. Segundo resultados
obtidos na aplicação dos jogos, verificou-se que a atividade realizada despertou interesse e
motivação nos alunos. É importante ressaltar que essa ação educacional, ou seja, a
implementação de jogos digitais como ferramenta de apoio à aprendizagem, teve como
principal objetivo auxiliar docentes e discentes no processo de evolução de conhecimentos na
educação fundamental e, segundo os autores,
4 Pac-Man é um jogo eletrônico criado na década de 80 e tornou-se um clássico em popularidade entre os jogos
de videogame.
39
o estudo sobre os jogos digitais no processo de alfabetização se mostrou como um
aliado, potencializando o ensino e aprendizagem das turmas inseridas no processo.
Percebe-se também que as possibilidades e as barreiras sobre a temática foram
diminuídas e/ou sanadas por meio de uma ferramenta pedagógica digital, além da
significativa motivação e percepção dos alunos, relacionando a nova aprendizagem
sobre jogos, de forma a atender os objetivos propostos.
Podemos ainda citar a pesquisa de Silva, Franz e Cruz (2015), no artigo
Experimentações do uso de jogos digitais na disciplina de Língua Portuguesa, que mostra a
experiência em utilizar as tecnologias com conteúdo de aprendizagem em Língua Portuguesa,
com ênfase nos 6º e 7º anos, usando práticas pedagógicas através de três jogos: Desafio Épico
de Camões, Jogo da Nova Ortografia e o Game da Reforma Ortográfica. Estes jogos digitais
estão voltados para auxiliar os alunos na aprendizagem das classes gramaticais e do novo
acordo ortográfico. Os professores da pesquisa citada também foram sujeitos determinantes
na utilização das mídias para realização dessa experiência, pois vivenciaram a aprendizagem
dos jogos de maneira efetiva. Esse foi um diferencial muito importante na pesquisa, já que se
propõe, geralmente, o envolvimento apenas dos discentes e, nesta ocasião, os docentes foram
convidados a aprender juntos. Conforme relatam, as autoras,
os resultados mostraram que não é suficiente o formador levar aos professores
possibilidades de práticas pedagógicas diferenciadas como um intermediário. Não se
passa experiência, ela se constitui fazendo, e o sujeito precisa ser afetado. A
alternativa encontrada foi fazer com a professora, aprendendo juntos, como um
mediador, num percurso etno-formativo de pesquisa (SILVA, FRANZ, CRUZ,
2015, s/p).
Um dos jogos digitais educativos do projeto PREDLED: Práticas escolares para
o desenvolvimento do letramento digital foi analisado pelos autores Pinheiro, Cavalcante e
Amorim (2018), por meio de uma coleta de dados nas redes sociais, através de uma enquete,
que resultou no artigo: Jogos digitais para alfabetização: avaliando e reconfigurando o jogo
“Batalha Naval”. O jogo Batalha Naval foi construído para ser aplicado no Ensino
Fundamental e destinado para alfabetização de alunos do 1º ano, mais especificamente na
leitura e na escrita de discentes com níveis pré-silábico e silábico. Os autores do artigo
expuseram o jogo para que fosse avaliado e, após coleta dos resultados, realizaram as
reformulações sugeridas pelos sujeitos da pesquisa. Os elementos destinados à avaliação dos
internautas estavam relacionados à funcionalidade, qualidade e benefícios do jogo, por
40
exemplo, instruções, contextualizações, feedback, leitura, dentre outros fatores e, segundo os
autores:
percebemos, nos dados avaliados, que o jogo “Batalha Naval” é considerado um
jogo propício para sua utilização no processo de ensino de leitura para alunos do
Ensino Fundamental I e que o seu uso pode trazer benefícios para as escolas.
Também verificamos que o jogo “Batalha Naval”, apesar de ter sido bem avaliado
pelos internautas, necessitava de modificações para contemplar um melhor
desenvolvimento da leitura (PINHEIRO, CAVALCANTE, AMORIM, 2018, p.
679).
Consideramos, assim, que os jogos educativos digitais podem ser ferramentas de
apoio à educação, pela facilidade e dinâmica, mas sem sobrepor-se às várias iniciativas que
alguns docentes têm para motivar seus alunos à prática da leitura, como os projetos realizados
nas escolas. Estes incentivam e mostram a importância que se tem de aprender a ler,
independente do suporte em que se encontra a escrita, seja um livro de papel ou qualquer
dispositivo tecnológico. No entanto, apesar desses vários motivos para incentivar o indivíduo
à prática de ler, desde seus primeiros anos de vida, por meio da educação informal ou formal,
com as possibilidades de motivações intrínsecas e extrínsecas, observamos que existem
pessoas que não adquiriram o interesse pela leitura. Supomos que, ao buscarem ou adquirirem
entretenimentos audiovisuais que podem ser mais atrativos, tornaram-se não leitores. No
entanto, outras razões existem para que as pessoas não leiam habitualmente, como apresenta o
gráfico abaixo:
Gráfico 4 - Motivos para não ser leitores
Fonte: O Diário de São Jorge do Ivaí – Blogs – ND- Brasil – Instituto Pró-Livro.
41
Destacamos aqui o número de pessoas que não gostam de ler, contabilizando 28%
dos entrevistados e refletimos sobre a importância da motivação, pois poderia se iniciar nos
lares, aperfeiçoar-se nas escolas e continuar em sua trajetória pessoal e profissional. Em se
tratando de uma necessidade básica de uma sociedade letrada, na qual é exigida nas atividades
cotidianas, rechaçar qualquer possibilidade de ser leitor pode implicar em insucessos futuros e
não somente acadêmicos, pois como afirma Smith (1989, p. 211), “a leitura é mais do que
somente uma experiência agradável, interessante e informativa”, ela pode gerar consequências
individuais ou coletivas para o sujeito.
O desafio de mostrar aos indivíduos a relevância que tem a prática de leitura é
cada vez mais presente na instituição escolar. Sendo assim, motivar e envolver os discentes
nessa atividade é uma exigência corriqueira na vida dos docentes. Dessa forma, muitos
pesquisadores propõem outras ferramentas pedagógicas para contribuir no processo de
aprendizagem e alguns aderiram ao lúdico por meio da tecnologia, criando, assim, jogos
educativos digitais para instigar os discentes e promover o ato de ler na escola. Na seção
seguinte, discutiremos essa questão.
2.4 JOGOS EDUCATIVOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA
Os jogos educativos digitais são construídos em computadores ou outros
dispositivos tecnológicos, no entanto, com um acréscimo importante, os conteúdos
educacionais que visam à assimilação e ao desenvolvimento de habilidades de um
determinado conteúdo. A aplicação da tecnologia digital na educação, através de jogos, pode
ser chamada de aprendizagem baseada em jogos digitais e definida “como qualquer jogo para
o processo de ensino e aprendizagem em um computador on-line” (PRENSKY, 2012, p.208).
É notável perceber que, nas últimas décadas, os avanços e as transformações
causadas por meio das tecnologias digitais e sua influência na educação vêm engendrando
pesquisas na tentativa de averiguar os efeitos das possíveis contribuições que as tecnologias
digitais poderão estabelecer entre jogos digitais e educação. Nesse sentido, acreditamos ser
importante alertar que as escolas devem despertar e se adaptar a essa nova realidade, na qual
os jogos digitais aliados à educação poderão ser de grande valia para o público discente, como
também para o público docente. Estes podem auxiliar no processo educativo, pois “a
aprendizagem baseada em jogos digitais é uma alternativa em uso com êxito cada vez maior e
42
surpreendente [...] em torno de nossas empresas, escolas e instituições, como as forças
armadas” (PRENSKY, 2012, p.42).
Consideramos que os jogos digitais podem ser caracterizados como um recurso
pedagógico, já que a relação entre jovens e jogos é muito comum, e, por conseguinte, existe
atração por parte daqueles nessas ferramentas, que podem ser utilizadas pelas escolas. Além
do mais, Prensky (2012, p. 43) afirma que:
um ponto significativo sobre a aprendizagem baseada em jogos digitais é que ela
não consiste apenas em uma revisão ou um reforço. Embora esse seja um
componente útil e importante, que já vem acontecendo há bastante tempo, não é
considerado uma mudança de verdade. O que é novo, diferente e deixa as pessoas
realmente interessadas [...] é o fato de que os jogos de computador agora podem ser
usados na aprendizagem [...].
Concordamos com o autor quando afirma que os jogos digitais poderão
proporcionar, a seus usuários, o preenchimento de suas necessidades acadêmicas e uma
diversão favorável, visto que as mudanças e transformações mentais acontecem e os jovens,
que nasceram em uma época de quebra de paradigmas, estão sempre atentos a essas
inovações.
Aliar jogos à educação não é tarefa fácil, no entanto, o desafio é oportuno
porque algumas escolas já dispõem de recursos tecnológicos, como computadores e internet, o
que não significa dizer que a presença do computador na instituição é condição necessária
para seu uso pedagógico. Portanto, utilizar esses recursos, de modo objetivo, para auxiliar na
prática de leitura, constitui-se uma novidade e oportunidade de oferecer, de forma mais
dinâmica, um auxilio à aprendizagem por meio da diversão responsável. Sendo assim, os
jogos digitais podem “incentivar ao pleno uso das potencialidades do indivíduo em sua
leitura, de modo a influir ao máximo no seu bem-estar e levá-lo à auto-realização [e permitir
o] emprego eficiente da leitura como um instrumento de aprendizado e crítica e também de
relaxamento e diversão” (STAIGER, 19735, apud BAMBERGER, 1991, p.24). Essa
afirmação não está relacionada à aplicação de jogos digitais para a educação, mas acreditamos
que a aprendizagem baseada em jogos pode favorecer tais aspectos, como “uso das
potencialidades”, “bem-estar”, “auto-realização”, “crítica”, “relaxamento e diversão”.
5 STAIGER, Ralph C.: The teaching of reading. A colletion undertaken by the International Reading
Association on behalf of Unesco. Paris: Unesco; Lexington; Guinn & Company 1973.
43
Partindo do pressuposto de que a tecnologia auxilia em quase todos os âmbitos
das estruturas sociais, desde o trabalho rural até os avanços na ciência espacial, consideramos
oportuno adentrar a escola com esse desafio, tentando acrescentar à educação, mais
especificamente no âmbito da leitura, uma aprendizagem divertida, agradável, envolvente e
eficaz (PRENSKY, 2012, p.36). No entanto, vislumbramos uma dificuldade que reside no
fato de o professor, em alguns casos, não estar preparado para exercer tal função, visto que os
projetos para a aplicabilidade do uso do laboratório de informática e a formação direcionada
para que este profissional exerça de modo efetivo uma educação digital são escassos. Sobre
esse aspecto, Freire (2003, p.53) afirma que:
sem que o professor esteja objetivamente habilitado para o uso dos computadores,
incluindo aqui o domínio dos principais programas e das principais linguagens para
a produção/recepção de informações virtuais, serão mínimas as chances de uma
socialização da internet em nosso meio [...].
Os docentes podem encontrar nas tecnologias digitais uma ferramenta que
possibilita a ampliação de seu conhecimento e dos alunos. Sendo assim, faz-se necessário
fomentar o uso das tecnologias nas salas de aula, pois, conforme Freire (2003. p.53), “[...] o
grande problema para a superação do analfabetismo digital e/ou para a aprendizagem do
manejo de computadores pelas novas gerações reside num elemento-chave: o professor”.
Portanto, formação docente para o uso das tecnologias digitais na escola é relevante, devendo,
por conseguinte, as políticas públicas abrirem caminhos para que essas formações
direcionadas aconteçam e sirvam de suporte. Sendo assim, consideramos que a interação entre
o professor do laboratório de informática, caso haja nas escolas, e os demais professores pode
enriquecer as aulas e preparar os discentes não somente para pesquisar e resolver atividades,
mas também deixá-los aptos a uma educação digital. Ressaltamos também que se faz
necessário um planejamento para a inserção das tecnologias digitais na instituição,
observando os impactos que poderão causar nas condições objetivas do trabalho docente.
Conforme o que foi exposto, não podemos perder a oportunidade de utilizar as
ferramentas digitais existentes na escola e torná-las acessíveis aos alunos, que nasceram num
mundo envolto pela tecnologia, pois é possível que a aprendizagem se torne mais lúdica se
disponibilizarmos outras maneiras de compartilhar conhecimento. Assim, se os discentes têm
curiosidades e utilizam a informática para se divertirem, os professores também poderão criar
possibilidades para que eles se divirtam aprendendo. Para tanto, os jogos educativos digitais
44
podem ser utilizados para compartilhar conhecimento de uma forma diferente do
convencional e proporcionar uma aprendizagem divertida, relaxante, mas instigante, ao ponto
de se tornar mais uma ferramenta por parte dos professores das diversas áreas. Sendo assim, a
leitura e a disciplina de Língua Portuguesa não seriam o único modo de aprendizagem dos
jogos digitais, pois são inúmeros os jogos educativos que encontramos por meio de
aplicativos e sites. Dessa forma, compete aos professores que desejarem utilizar essa
ferramenta, planejar, criar ou pesquisar jogos conforme os conteúdos a serem ministrados. No
entanto, compreendemos que a leitura seja nosso desafio inicial, pois, sem ela, os alunos
poderão encontrar dificuldades nas demais disciplinas, seja Matemática, História, Biologia,
Filosofia etc. Assim, ressaltamos que, nos jogos educativos digitais dessa pesquisa, temos um
dos elementos que poderá contribuir para o desenvolvimento da prática de leitura que é a
jogabilidade presente em cada jogo, aspecto que discutiremos a seguir.
2.5 JOGABILIDADE E LEITURA
No momento de escolher um jogo, um dos elementos que chamará mais atenção
do indivíduo é a jogabilidade. Ela é uma ação existente sempre que alguém decide realizar
uma atividade de entretenimento, através de ferramentas tecnológicas, utilizando recursos ou
comandos que podem ser simples ou complexos. Além disso, ela se manifesta no momento de
usar cada componente de maneira correta, como mouse, joysticks, teclados etc, para o
desenvolvimento progressivo do entretenimento. No entanto, é importante perceber que
existem elementos que antecedem a jogabilidade, como por exemplo, o planejamento, com
suas etapas, até chegar ao jogo concluído e apto a ser jogado. Antes da produção, podemos
supor que se faz necessário idealizar e planejar o tipo de jogo desejado, o público a ser
atingido, seu funcionamento e a finalidade que se almeja alcançar.
A existência de vários jogos que podem ser usados com propósitos educacionais
varia de acordo com seus objetivos, sendo de ação, “[...] auxiliando no processo do
pensamento rápido frente a uma situação inesperada [...]”, de aventura “[...], que se
caracteriza pelo controle, por parte do usuário, do ambiente a ser descoberto [...]”, de
estratégias, o qual “[...] pode proporcionar uma situação em que o usuário aplica
conhecimentos adquiridos em sala de aula, percebendo uma forma prática de aplicá-los” e
45
lógicos, nos quais “[...] podem ser incluídos clássicos como xadrez e damas, bem como
simples caça-palavras [...]”, dentre outros (TAROUCO, 2004, p.2).
Na etapa do planejamento se decide cada elemento estrutural do jogo, como a
questão visual, pois um dos primeiros passos de um jogador é a visualização, pois o usuário,
algumas vezes, escolhe o entretenimento pelas imagens. Neste sentido, o “design e
programação estão envolvidos diretamente com tecnologia, imersão, jogabilidade, etc e, por
esses motivos, além de a programação dar vida e interação ao design, o design subsidia
conteúdo para a programação” (MONTENEGRO; LYNN, 2009, p. 4). Logo, acreditamos ser
importante que esse fundamento seja atrativo para o jogo ser escolhido, caso contrário, poderá
ser rechaçado pelos jogadores que, por uma questão de estética do entretenimento, não se
interessará pelo jogo.
Quando se trata de jogos educacionais, com objetivos específicos, acreditamos
que, na sua construção, as exigências não sejam diferentes, pois o público poderá ser o
mesmo, no entanto, o ambiente no qual serão aplicados esses jogos se difere, exigindo, assim,
que a natureza desse entretenimento corresponda aos conteúdos escolares com objetivos de
aprendizagem na sua conjuntura.
Após o planejamento e a escolha do seu público, entendemos que seu
funcionamento depende da jogabilidade, que está intrinsecamente relacionada ao processo de
interação entre usuário e jogo. O termo jogabilidade tem algumas definições, no entanto, não
nos aprofundaremos em suas divergências, apenas mostraremos algumas exposições sobre o
termo. Nesse sentido, podemos afirmar que, para alguns pesquisadores, o termo é sempre
utilizado em inglês, gameplay, o qual é traduzido por jogabilidade, ainda que Vannucchi e
Prado (2009, p. 137) exponham a seguinte opinião:
Comparando-se às definições de gameplay e jogabilidade, notamos como
semelhante a menção à forma como o jogador interage com a mecânica do jogo. No
entanto, a definição de jogabilidade não leva em consideração o envolvimento (e a
diversão) do jogador. Assim, não podemos considerar os termos equivalentes, visto
a importância que o envolvimento do jogador tem nas diversas definições de
gameplay encontradas.
Segundo Vannucchi e Prado (2009), o principal eixo da jogabilidade é a interação
entre o usuário e a mecânica do jogo, fator determinante para que o jogador permaneça
interessado e repita as jogadas quantas vezes desejar, até atingir uma possível passagem de
fase, ou até mesmo continuar no jogo pela facilidade de jogar.
46
Sato e Cradoso (2008, p 55-56), ao exporem os elementos que constituem um
jogo eletrônico, tais como cenários, sons, textos, imagens, animações e enredo, enfatizam dois
pontos: no primeiro, esses fatores elencados darão um significado ao usuário e, no segundo,
só existirá integração e inter-relação entre os jogadores e o jogo por meio do gameplay. Os
autores também reforçam a não existência de uma tradução no Brasil para gameplay, por isso,
em seu artigo, utilizam a expressão mecânica do jogo, por acreditarem estar mais relacionada
ao funcionamento do jogo.
Para Sato e Cradoso (2008, p 56-57), a jogabilidade é definida como “realizar a
jogada”, ou seja, é a postura pela qual o jogador se propõe a realizar todas as atividades por
meio de suas habilidades e capacidades, interagindo com cada objeto do jogo. Segundo esses
autores, a expressão mecânica de jogo não seria sinônima de jogabilidade, mas compreendem
que o equivalente ao termo seria o conceito playability, ou seja, a jogabilidade estaria inserida
na mecânica do jogo. Eles concluem afirmando que a mecânica do jogo é uma estrutura para a
jogabilidade emergir. Logo, entendemos que a dinâmica de toda mecânica do jogo somente se
dará por meio da interação do jogar, ou seja, jogando e se apropriando de cada parte do jogo
especificamente, conforme a exigências de cada gênero de entretenimento.
Encontramos uma afirmação sobre jogabilidade em Sánches (2010, p. 151)6, em
que esse termo é empregado ao analisar jogos, descrevendo suas qualidades e suas as regras
de funcionamento. Assim, reforça-se a aproximação de que o termo jogabilidade tem relação
com a prática do entretenimento.
Vannucchi e Prado (2009, p. 130-131) ressaltam que o termo gameplay, o qual
geralmente é traduzido por jogabilidade, naquele momento ainda não se encontrava presente
nos dicionários de língua portuguesa, contudo, revistas e sites sempre se utilizaram desse
termo, mas sem determinar com exatidão uma definição de jogabilidade. Atualmente,
podemos encontrar no Novíssimo Aulete (2011, p. 825), Dicionário Contemporâneo de
Língua Portuguesa, definições de jogabilidade, dentre as quais nos interessa a seguinte:
“Qualidade ou condição de um jogo (esp.jogo eletrônico) que o torna fácil de ser jogado (no
controle de suas funções, na rapidez de suas respostas à ação do jogador, na clareza de seus
objetivos e métodos etc)”.
Percebemos que existe, por parte de autores, uma divergência na tradução do
termo jogabilidade, pois uns utilizam gameplay, enquanto outros preferem playability. No
entanto, ambos os termos descrevem a experiência dos jogadores em relação à facilidade no
6 Tradução nossa: La jugabilidad es un término empleado en el diseño y análisis de juegos que describe la
calidad del juego en términos de sus reglas de funcionamento e de su diseño como juegos.
47
modo de jogar e à superação dos desafios propostos pelo entretenimento. Dentro dessa mesma
opinião, Fernandes e Garone (2013, p. 485) destacam que a “gameplay de um jogo é o grau e
a natureza da interatividade. É como e quanto o jogador é capaz de interagir com o mundo do
jogo, e como este mundo reage às escolhas que o jogador realiza”.
Acreditamos que a jogabilidade, fundamental para o jogo e jogador, se apresenta
como a interação e só se tornará efetiva quando essa ferramenta se destacar ao ponto de atrair
seu público, por meio da facilidade de jogar, evitando, assim, complicações e dificuldades
para se atingir os objetivos que, consequentemente, levam os jogadores ao abandono do jogo.
Dessa forma, mesmo percebendo as dificuldades com relação à definição de jogabilidade, seja
por causa da tradução, (gameplay ou playability), seja por parte dos diferentes pontos de vista
dos autores e autoras, podemos observar que, de maneira geral, a jogabilidade está
relacionada com a forma de jogar o jogo.
O lúdico no âmbito educativo é fruto do desejo que tem as instituições de ensino
em ampliar formas de conhecimento por meio de alguns jogos e brincadeiras, unindo, assim, a
busca por aprendizagem e o prazer da diversão. Surgiram, nesse contexto, por meio das
tecnologias, os jogos digitais que fazem parte dessa gama de ferramenta de auxílio a
professores e alunos, por meio dos computadores com ou sem internet. O uso de jogos
educativos digitais já vem sendo utilizado há algum tempo e os resultados obtidos são
favoráveis (ARRUDA, 2009; COSTA, 2011; RIBEIRO, 2013). Conforme nos mostram
pesquisas sobre tecnologias e educação, mas precisamente sobre jogos digitais, grande é a
gama de autores (as) que escolheram conteúdos do Ensino Fundamental, como a
alfabetização.
Os jogos digitais podem englobar vários conteúdos e funções na sua estrutura,
atendendo, assim, a necessidades que estejam vinculadas ao ensino-aprendizagem, sem
esquecer-se dos objetivos pedagógicos, como, por exemplo, auxiliar no exercício da leitura de
alunos, pois a leitura é fator determinante em todos os níveis do ensino formal. Ela, por si só
pode ser atrativa, interativa e auxiliar crianças, jovens, adultos no desenvolvimento de suas
capacidades, ampliando seus conhecimentos escolares ou extra-escolares. No entanto, o uso
da tecnologia como auxílio pedagógico pode torná-la mais atrativa, mais interativa e favorecer
a aprendizagem ou o hábito de leitor.
No item a seguir, veremos quais os procedimentos utilizados nesta pesquisa a
fim de que possamos compreender se e como os jogos educativos digitais motivam os alunos
para a prática de leitura.
48
3 EXPLICANDO OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste item, explicitamos o tipo de pesquisa que realizamos para atingir o objetivo
deste artigo. Descrevemos também os sujeitos que participaram da pesquisa, as técnicas e os
instrumentos que utilizamos para coletar dados de nosso estudo sobre jogos digitais como
auxílio de leitura.
3.1 TIPO DE PESQUISA
Esta pesquisa tem o objetivo de verificar o desenvolvimento da leitura por meio
da motivação quando esta habilidade é trabalhada através de jogos digitais, com um grupo de
alunos de 1º ano do Ensino Médio, de uma escola pública, em Solonópole-CE, município
situado no Sertão Central cearense. Para tanto, nos detemos, particularmente, nos descritores
da Língua Portuguesa de 9º ano, do Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do
Ceará (SPAECE)7, respectivamente, nos tópicos 1 (Procedimentos de leitura) , 2 (Influência
do suporte, do gênero/ ou do enunciador na compreensão do texto) e 4 (Quanto às relações de
coesão e coerência), observando e aplicando uma proposta de auxílio à leitura a partir da
aprendizagem baseada em jogos digitais.
Para atingir nosso objetivo, realizamos um estudo de caso que, segundo Yin
(2001, p. 32), “é uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo
dentro de seu contexto da vida real”. Essa decisão metodológica se justifica na medida em que
a pesquisa irá observar o referido fenômeno sob diversas perspectivas: a do professor de
Língua Portuguesa, a do aluno e a do processo da aprendizagem. Após os dados coletados,
nossa análise será realizada, principalmente em uma abordagem qualitativa, pois “não se
preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento da compreensão
de um grupo social, de uma organização, etc.” (GERHARDT, 2009, p. 31). Assim,
poderemos nos apropriar dessa ferramenta e observar melhor os resultados, percebendo o
alcance dos objetivos.
7 O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) é uma avaliação censitária que
visa avaliar os resultados da situação da Educação Básica da Rede Pública de ensino. Estruturado em três focos,
o SPAECE busca uma avaliação da Alfabetização - SPAECE-Alfa (2º ano), do Ensino Fundamental (5º e 9º
anos) e do Ensino Médio (1ª, 2ª e 3ª anos).
49
3.2 O CONTEXTO DA PESQUISA
Esta pesquisa aconteceu na Escola de Ensino Médio Fenelon Rodrigues Pinheiro8,
situada no município de Solonópole à Rua Prefeito José Sifredo Pinheiro, 212, Bairro
Domingos, Fundada em 24 de março de 1957. Foi fruto da doação de terras da paróquia pelo
pároco da cidade, Padre Agenor Tabosa Pinto, sob administração do prefeito, o Tenente
Coronel José Rabêlo Machado e do governador Dr. Paulo Sarasate que apoiaram o projeto em
parceria com o Ministério da Educação e Cultura. O espaço físico inicial era com quatro salas
de aula, onde funcionava apenas o Ensino Fundamental do Pré a 4ª Série e por meio do
Decreto nº 11.413 de 17 de outubro de 1975, publicado no Diário Oficial de 30 de outubro
1975, foi ratificado a criação de Grupos Escolares que, posteriormente, foram transformados
em Escolas de 1º Grau.
O passo seguinte foi a implantação do Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, no de
1988. No entanto, a autorização legal do dia 16 de dezembro de 1992, por força do parecer nº
915/12, estabelecia que a instituição só poderia funcionar até a 7ª série, mas mesmo sem
autorização, continuou a executar o Ensino Fundamental completo, tendo que fazer validação
de estudos com os alunos que concluíam a 8ª série. Apenas em 1997, o Ensino Médio foi
implantado, credenciado e autorizado pelo parecer nº 424/2000, de 19 de junho de 2000, com
o objetivo de satisfazer a demanda de alunos advindos do Ensino Fundamental.
No atual momento, a Escola Fenelon trabalha somente com o Ensino Médio, com
um contingente de aproximadamente 684 alunos por ano, funcionando nos três turnos e,
ainda, conta com dois anexos no turno da tarde: um no Distrito de São José, na Escola
Mundoca Moreira e outro em Assunção, na Escola Cincinato Furtado Leite. Outra
peculiaridade é o funcionamento de uma sala de EJA situada no Assentamento do Encanto,
Distrito do Cangati, no período noturno.
O espaço físico da escola é formado por 06 (seis) salas de aula, 02 (dois)
laboratórios de informática, 01 (um) laboratório de Ciências, Sala de Multimeios,
dependências administrativas, cantina, quadra coberta e rampas para facilitar a acessibilidade.
Na composição de recursos humanos, a escola conta com 01 (um) diretor escolar, 03 (três)
coordenadores pedagógicos, 01 (um) secretário escolar, 01 (um) assessor financeiro, 07 (sete)
8 As informações explicitadas neste item, como origem, espaço físico, corpo docente e discente, anexos escolares
e os projetos pedagógicos que fazem parte da escola, foram repassadas pelo núcleo gestor da instituição, por
meio de documentos que constam em seus arquivos.
50
funcionários gerais e 37 (trinta e sete) professores, todos trabalhando em parceria com os
organismos colegiados o Conselho Escolar e Grêmio Estudantil e com a Secretaria Municipal
de Educação, de onde tem apoio permanente sempre que necessário.
Atualmente, estão presentes na escola alguns programas que visam melhorar a
aprendizagem dos alunos, com a finalidade de melhores índices e atingindo suas metas, os
quais citamos a seguir:
Projeto Jovem de Futuro, do Instituto Unibanco;
Projeto Professor Diretor de Turma, do Governo Estadual;
Projeto E-Jovem, do Governo Estadual;
Programa Geração da Paz, do Governo Estadual em parceria com a UNESCO.
Programa Saúde na Escola, do Governo Federal, em parceria com Secretaria
Municipal de Saúde;
Núcleo Trabalho, Pesquisa e Práticas Sociais, Instituto Aliança em parceria com
Governo Estadual.
O Projeto Jovem de Futuro, do Instituto Unibanco, é semelhante a um plano
piloto, que estabelece algumas metas específicas de aprendizagem. Foi lançado em 2007 e a
escola foi contemplada para recebê-lo apenas em 2012 e foi até 2016. Este programa “é uma
tecnologia educacional [...], [que] visa melhorar os resultados de aprendizagem dos estudantes
por meio de aprimoramento contínuo da gestão”.
Na oportunidade, enquanto funcionou, o programa escolhia as cinquenta escolas
com bons resultados e as cinquenta com resultados irregulares. Dessa forma, esta escola foi
escolhida por apresentar resultados abaixo do que se desejava. Dentre as metas do projeto
destacamos aquela que visa diminuir o percentual de alunos com nível baixo no Sistema de
Avaliação da Educação Básica. Com esta meta, observamos a preocupação com relação à
competências e habilidades em Língua Portuguesa, que, naturalmente, passam pela
necessidade da leitura a fim de se obter uma aprendizagem de qualidade e não somente de
resultados. No presente momento, esse projeto funciona com outra estrutura, chamado
circuito de gestão, na qual as ações estão mais voltadas para os gestores que transmitem aos
professores todo conhecimento adquirido.
Paralelo a esse programa, a escola desenvolvia e desenvolve seus próprios
projetos, geralmente, ligados às disciplinas, com o objetivo de ampliar os conhecimentos de
conteúdos curriculares para salas específicas ou para a escola toda. Esses projetos são
51
elaborados e executados pelo núcleo pedagógico e/ou professores. Dentre eles destacamos o
Projeto Leia +. Este projeto funciona como forma de incentivo à leitura, em que os alunos
escolhem livros e, após a leitura, fazem uma síntese e os devolvem à sala de multimeios. A
culminância se dá semestralmente através do reconhecimento dos discentes que mais leram
livros, expondo seus nomes em flanelógrafo e lhes presenteando com brindes, tais como obras
literárias, dentre outros.
A escola também participa de concursos oferecidos pelas esferas federais e
estaduais, abrangendo todas as disciplinas, como por exemplo, a Olimpíada de Língua
Portuguesa Escrevendo o Futuro. É um programa que “entende a leitura e escrita como
práticas sociais”, e consequentemente, “contribui para a melhoria do ensino da leitura e escrita
nas escolas públicas de todo o pais”.
Com relação à avaliação dos alunos, constatamos que dois sistemas avaliativos
são aplicados na escola: uma avaliação interna realizada no formato de uma prova objetiva,
seguindo o modelo do Exame Nacional do Ensino Médio, após cinquenta (50) dias letivos,
realizada por área de conhecimento (Linguagens e Códigos, Matemática, Ciências da
Natureza e Ciências Humanas), com 40 questões, elaboradas pelos professores de cada
disciplina.
O outro modo avaliativo é o externo no qual se destaca as provas externas ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio), a nível federal, e SPAECE (Sistema Permanente de
Avaliação do Estado do Ceará), a nível estadual. Para a melhor realização das provas, a escola
trabalha continuamente com os discentes conteúdos dessas avaliações, pois acredita que, se os
alunos fizerem boas provas, o ensino está no caminho certo e o objetivo de aprendizagem
eficaz está sendo atingido.
3.3. OS SUJEITOS DA PESQUISA
Os participantes de nossa pesquisa foram integrantes de uma escola pública de
Ensino Médio, uma instituição estadual com aproximadamente 650 alunos. Estes sujeitos
foram fracionados em dois segmentos: o corpo discente e um professor. O corpo discente,
formado por quatro alunos (as) do 1º ano do Ensino Médio, foi selecionado pela própria
escola, que realiza uma avaliação interna diagnóstica de Português, no primeiro mês de aula,
52
através do Professor Diretor de Turma (PDT) e do Coordenador (a) da área de Linguagens e
Códigos ou do professor de Língua Portuguesa, tendo como principal critério observar
dificuldades na leitura. Como nosso objetivo visa a aplicar jogos digitais como auxílio de
leitura, decidimos que nossos participantes seriam alunos (as) que apresentassem dificuldade
ou desinteresse por leitura. Assim, os participantes dos discentes foram selecionados por meio
dos resultados referentes à referida uma avaliação interna, que tinha o intuito de perceber o
nível de conhecimento de cada aluno, nas disciplinas de Português e Matemática. Desse
modo, aqueles alunos que apresentaram maiores dificuldades em Português foram convidados
a participar da pesquisa por livre e espontânea vontade e sem que a escola, em momento
algum, exigisse deles a colaboração.
Os alunos foram auxiliados por meio da aplicação de uma aprendizagem baseada
em jogos digitais, pois, segundo Prensky (2012, p.36), “[...] acrescentar diversão ao processo
não apenas fará que a aprendizagem e o treinamento se tornem muito mais agradáveis e
envolventes, mas também os tornará muito mais eficazes”. Para nossa pesquisa, escolhemos
os discentes do primeiro ano do Ensino Médio, pois estes, no ano de 2016, foram submetidos
à prova do SPAECE, através da qual tivemos a oportunidade de averiguar como foi seu
desempenho na prova de Língua Portuguesa por meio dos resultados, tendo em vista os
descritores do 9º ano. É importante ressaltar que estes deveriam ter adquirido as competências
e habilidades propostas pelo Ensino Fundamental para adentrar no Ensino Médio e com maior
facilidade ter êxito na aprendizagem, de acordo com o que preconizam os documentos
oficiais.
O Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará (SPAECE) é
uma avaliação censitária que visa avaliar os resultados da situação da Educação Básica da
rede pública de ensino. Estruturado em três focos, o SPAECE busca uma avaliação da
Alfabetização - SPAECE-Alfa (2º ano), do Ensino Fundamental (5º e 9º anos) e do Ensino
Médio (1ª, 2ª e 3ª séries). As informações coletadas por esta ferramenta possibilitam, à
comunidade docente e gestores das escolas, uma visão geral da aprendizagem dos discentes,
revelando em que aspectos os alunos estão melhores ou piores. Dessa forma, os professores
poderão acompanhar e auxiliar no desenvolvimento da aprendizagem. As avaliações
realizadas nas séries referidas anteriormente têm como parâmetros descritores que são
habilidades e competências que os alunos deverão possuir em cada ano/série.
Em nossa pesquisa, tivemos a colaboração de 4 discentes, três do sexo masculino
e uma do sexo feminino. Todos solteiros e ainda vivendo sob a tutela dos pais. Suas
53
responsabilidades são estudar e ajudar os pais nas atividades corriqueiras do lar. Um aluno
reside no meio rural, tendo de se deslocar de casa muito cedo e pegar o ônibus escolar, pois
sua comunidade rural fica próximo à sede, estando a uns 12 quilômetros. O discente retorna
para casa às 11h30 e chega por volta de 13horas. Os demais residem na cidade em bairros
periféricos, onde os pais trabalham em serviços de contratos temporários por meio da
prefeitura. Todos eles são de família simples, de moradias humildes e condição socioecômica
baixa, para uma cidade onde a movimentação econômica está ancorada, dentre outros
elementos, em empregos na prefeitura e na aposentadoria.
O outro segmento desta pesquisa foi uma docente, escolhida por meio da
disponibilidade da profissional da área específica de Língua Portuguesa, uma professora, que,
anualmente, prepara provas para atestar o nível de aprendizagem dos alunos recém-chegados
e promover as possíveis soluções para auxiliar nessa carência referente aos descritores da
Língua Portuguesa de 9º ano, acompanhando-os durante toda sua trajetória escolar para que
estes alunos adquiram o que lhes é proposto. A docente tem vinte e nove anos, é graduada em
Letras-Português/Literatura, com Especialização em Gestão Pedagógica da Escola Básica e
leciona há nove anos. A professora participante contribuiu em nossa pesquisa na forma de
ministrar as aulas que antecederam a aplicação dos jogos e encontrou um novo desafio e uma
nova oportunidade de transcender sua didática, pois compreendemos que uma das
dificuldades encontradas na escola é tentar “educar uma nova geração com meios antigos,
lançando mão de ferramentas que deixaram de ser eficazes” (PRENSKY 2012, p.39). Na
sessão de análise dos dados, as referências feitas aos alunos participantes foram codificadas
com a sigla A1, A2, A3 e A4.
3.4 OS INTRUMENTOS/TÉCNICAS PARA A GERAÇÃO DE DADOS
Através do estudo de caso, no qual analisamos os dados com abordagem
qualitativa, foi imprescindível a existência dos instrumentos e/ou técnicas para sua coleta,
pois estes nos auxiliaram para termos contato com os elementos que serviram para atingir o
objetivo dessa pesquisa. Sendo assim, optamos pelos seguintes instrumentos: testes de leitura,
jogos digitais, observação in loco, entrevista e questionário.
54
3.4.1 Testes de leitura
Aplicamos dois testes de leitura para os alunos, a fim de verificar o nível de
compreensão leitora dos discentes no início e no final da pesquisa. O pré-teste (ANEXO A)
teve como intuito perceber se os integrantes teriam posturas exitosas. Sendo assim, iniciamos
nossas tarefas utilizando uma atividade que consiste em textos e perguntas visando identificar
o nível de conhecimento dos alunos já adquirido ou a sua carência, no que diz respeito à
leitura. O outro teste de leitura, o pós-teste (ANEXO B), foi realizado no final das atividades,
buscando constatar os resultados de aprendizagem de cada aluno. O ensejo era que esse grupo
de alunos tivesse obtido, no final dessa atividade de intervenção, por meio dos jogos digitais
para auxílio à leitura, um aprendizado mais adequado e consistente para sua vida acadêmica e
social. O objetivo principal dos testes de leitura está na comparação entre o pré-teste e o pós-
teste, a fim de verificarmos se houve avanço no desenvolvimento dos discentes no que diz
respeito à leitura, considerando os tópicos 1, 2 e 4 dos Descritores de Língua Portuguesa do
SPAECE9. Os textos e questões para a preparação do pré-teste e do pós-teste foram retirados
dos seguintes sites: https://profwarles.blogspot.com.br/;
https://atividadeslinguaportuguesamarcia.blogspot.com.br/;
https://jucienebertoldo.wordpress.com/.
3.4.2 Jogos digitais
A principal ferramenta de nosso projeto consiste nos jogos digitais. Essa
ferramenta de aprendizagem ainda é um desafio nas nossas escolas e é uma inovação para a
instituição onde ocorreu a pesquisa e para os partícipes desta proposta. Durante um mês,
foram aplicados, duas vezes por semana, por uma professora de Língua Portuguesa da escola
participante, em um horário extra, utilizando a sala de Multimeios da escola para sua
aplicação, que foi realizada em forma de aula.
9 Tópico 1: Procedimentos de leitura; 2: Influência do suporte, do gênero/ou do enunciador na compreensão do
texto; 4: Quanto às relações de coesão e coerência.
55
Os jogos digitais são educacionais e foram criados no projeto de pesquisa Práticas
Escolares para o Desenvolvimento do Letramento Digital (PREDLED)10 e no Projeto de
Extensão Banco de Letramento Digital11, ambos coordenados pela Professora Dra. Regina
Cláudia Pinheiro e sua equipe, da Universidade Estadual do Ceará (UECE), a fim de
colaborar com o processo de aprendizagem de alunos de escolas públicas. Neles, estão
inclusos textos para leitura e interpretação, exercícios e a dinamicidade própria dos jogos em
computadores e notebooks. Cada participante contou com um notebook em mãos para
executar as jogadas, acompanhados pelo professor de Língua Portuguesa.
Cada jogo digital escolhido para ser aplicado aos alunos tem, no seu conteúdo,
situações que contemplam os descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do SPAECE,
referentes aos Tópicos 1: Procedimentos de leitura, 2: Influência do suporte, do gênero/ou do
enunciador na compreensão do texto e 4: Quanto às relações de coesão e coerência. Os jogos
têm duração de tempo diversificado, pois alguns são mais breves, enquanto outros exigem
mais tempo dos alunos por terem um nível mais elevado, mas todos eles trazem algum texto
para ser lido, como contos, poemas ou histórias em quadrinhos e as atividades exigem atenção
e memória, pois os jogos são feitos de etapas que só poderão ser concluídas se acertarem
etapa por etapa, além de serem construídos por meio de brincadeiras do cotidiano. Todos os
jogos possuem uma capa padrão e as instruções, conforme nos mostram as figuras 8 e 9.
Figura 8 - Capa padrão dos jogos Figura 9 - Instruções do jogo Show do Milhão
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
A seguir, descreveremos sucintamente cada jogo, seguindo a ordenação em que
foi aplicada a pesquisa:
10 Este projeto foi financiado pela FUNCAP. (Fundação Cearense de Apoio à Pesquisa e ao Desenvolvimento
Tecnológico), sob processo nº BP2 – 0107-00080.01.00/15. 11 Projeto institucionalizado na Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual do Ceará.
56
(1) Jogo da memória da Turma da Mônica
Este jogo da memória está estruturado com histórias em quadrinhos da Turma da
Mônica e requer do aluno uma leitura dos elementos verbais e não verbais presentes no texto.
Após a leitura, o aluno responderá a algumas perguntas referentes à história em quadrinho, as
quais testarão sua memória. Neste jogo, estão presentes dois descritores de Língua Portuguesa
do 9º ano do SPAECE, do tópico 1- Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal:
Localizar informação explícita (D1) e Interpretar textos não verbais e textos que articulam
elementos verbais e não verbais (D4).
Figura 10 - Turma da Mônica em quadrinhos. Figura 11 - Atividade de memorização.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
(2) Brincando com brigadeiro
Este jogo tem como contextualização receitas de brigadeiro. O aluno deve
observar três listas de ingredientes, dentre as quais duas são inadequadas para esta receita e
uma é adequada que deverá ser selecionada. Após a leitura, o aluno deve observar que o modo
de preparo está distribuído em tópicos desordenados. Sua missão é clicar nos tópicos, a fim de
ordená-lo para concluir o jogo. Neste jogo, estão presentes os seguintes descritores de Língua
Portuguesa do 9º ano do SPAECE: Tópico 1- Quanto à informação do texto verbal e/ou não
verbal: Localizar informação explícita (D1); Tópico 4- Quanto às relações de coesão e
coerência: Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos
que contribuem para sua continuidade (D14).
57
Figura 12 - parte do jogo Brincando com brigadeiro. Figura 13 - Instrução da receita para ordenar.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
(3) Jogo dos sete erros
É um jogo contextualizado na fábula A Lebre e a Tartaruga, na qual o aluno, após
a leitura e observação das imagens da fábula, deverá perceber que algumas informações no
texto não condizem com as imagens presentes e sua missão será clicar nas palavras erradas e
encontrar os 7 erros. Neste jogo, está presente o descritor de Língua Portuguesa do 9º ano do
SPAECE, do tópico 1- Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal: Interpretar textos
não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais D4.
Figura 14 - Página inicial do jogo. Figura 15 - A fábula “A Lebre e a Tartaruga”.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
(4) Uma pedra no meio do caminho
É um jogo de trilha, estilo tabuleiro, estruturado com dois poemas: No Meio do
Caminho, de Carlos Drummond de Andrade e O Bicho, de Manuel Bandeira. Após a leitura
dos dois textos, o leitor segue a trilha onde encontrará no caminho pedras, que significam
obstáculos. Para superá-los, o aluno deverá responder às perguntas sobre um dos poemas.
Neste jogo, estão presentes os descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do SPAECE, do
58
tópico 1- Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal: Inferir informação em texto
verbal D2; Inferir o sentido de palavra ou expressão D3; Identificar o tema ou assunto de um
texto D5; Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto D8 e do Tópico 2- Quanto aos
gêneros associados às sequências discursivas básicas: Reconhecer gênero discursivo D9.
Figura 16 - Pagina inicial do jogo Uma pedra no meio do caminho. Figura17 - O tabuleiro do jogo.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
(5) No passo da dança
É um jogo contextualizado em uma brincadeira, a dança da cadeira12, e, após ver
um vídeo, com crianças brincando, o aluno encontrará as instruções sobre essa brincadeira,
mas de maneira desordenada. Seu desafio será ordenar o texto, clicando nas instruções na
ordem em que elas aparecerem, ao passo que a cada clique correto, o texto irá,
automaticamente, se organizando. Neste jogo, estão presentes os descritores de Língua
Portuguesa do 9º ano do SPAECE, do Tópico 1- Quanto à informação do texto verbal e/ou
não verbal: Localizar informação explícita D1 e do Tópico 4- Quanto às relações de coesão e
coerência: Reconhecer as relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos
que contribuem para sua continuidade D14.
12 Essa brincadeira consiste em uma roda de cadeiras, com pessoas dançando ao redor do círculo, ouvindo uma
música, sendo que deve haver uma cadeira a menos do que o número de participantes. Após iniciar a canção,
todos os participantes giram em torno das cadeiras, até a música parar. Nesse momento, todos devem procurar
sentar. Quem ficar de pé estará fora da brincadeira que continua com uma cadeira a menos. Vence quem
conseguir sentar em todas as etapas.
59
Figura 18 - Pagina inicial do jogo No passo da dança. Figura 19 - Instruções da música embaralhadas.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
(6) Desembaralhando o texto
É um jogo contextualizado no livro O pardal do meu quintal, de Maria Lucas e
Suzana Paz. A obra é um poema, no qual cada estrofe tem um verso que foi embaralhado para
o jogo, e a missão do aluno será desembaralhar esta parte do texto, clicando no verso correto
para continuar a lê-lo, pois se clicar na opção errada não será permitido que o discente siga na
leitura do texto. Neste jogo, estão presentes os descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do
SPAECE, do tópico 1- Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal: Localizar
informação explícita D1 e Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos
verbais e não verbais D4.
Figura20 - Capa do livro O Pardal do meu quintal. Figura 21 - Primeira página com texto embaralhado.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
(7) Cantando e pescando
É um jogo, com figuras de peixes e pescador, estruturado na música Fico assim
sem você, de Cacá Moraes e Abdullah, cantada por Adriana Calcanhoto. Logo após ouvir a
canção, o aluno terá de ler as estrofes que estão embaralhadas e clicar nestas ordenando-as.
Neste jogo, estão presentes os descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do SPAECE, do
Tópico 1- Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal: Localizar informação
60
explícita D1 e do Tópico 4- Quanto às relações de coesão e coerência: Reconhecer as relações
entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua
continuidade D14.
Figura 22 - Página inicial do jogo Cantando e pescando. Figura 23 - Peixes com versos das estrofes.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
Figura 24 - Página para ordenar os versos.
Fonte: Banco do projeto PREDLED
(8) Na trilha de um pé de feijão
É um jogo baseado no livro João e o pé de feijão e estruturado numa trilha onde
estarão presentes a figura da galinha e os demais personagens do livro. O aluno, após ler ou
ouvir a história do livro, encontrará uma trilha, que contém um dado no qual deve clicar e
seguir resolvendo os desafios relativos à história até entregar a galinha ao gigante. Neste jogo,
estão presentes os descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do SPAECE, do Tópico 1-
Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal: Localizar informação explícita D1;
Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais D4 e
Tópico 4- Quanto às relações de coesão e coerência: Reconhecer as relações entre partes de
um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade D14.
61
Figura 25 - Página inicial do jogo Na trilha de um pé de feijão. Figura 26 - Tabuleiro do jogo.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
Figura 27 - Página com o desafio 01 do jogo Na trilha de um pé de feijão
Fonte: Banco do projeto PREDLED
(9) Fabuloso jogo da velha
Este jogo tem como contextualização quatro fábulas: A raposa e o corvo, A
cigarra e a formiga, O leão e o rato e A lebre e a tartaruga. Sua estrutura é de um tabuleiro
típico de jogo da velha com dois níveis de dificuldades e com perguntas de interpretação de
textos. Ao clicar nos títulos das fábulas, o texto aparecerá para que seja lido. Em seguida, o
aluno iniciará o jogo clicando no símbolo de interrogação do tabuleiro e, se acertar as
perguntas sobre as fábulas, aparecerá um símbolo positivo (like) informando o acerto. Caso
contrário, aparecerá um símbolo negativo (dislike). O aluno deverá acertar uma sequência de
três likes na vertical, na horizontal ou na diagonal para ganhar o jogo. Neste jogo, estão
presentes os descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do SPAECE, do Tópico 1- Quanto à
informação do texto verbal e/ou não verbal: Localizar informação explícita D1; Inferir
informação em texto verbal D2; Inferir o sentido de palavra ou expressão D3; Distinguir fato
de opinião relativa ao fato D6; Diferenciar a informação principal das secundárias em um
texto D7; Formular hipóteses sobre o conteúdo do texto D8; e Tópico 2- Quanto aos gêneros
62
associados às sequências discursivas básicas: Identificar o propósito comunicativo em
diferentes gêneros D10.
Figura 28 - Página inicial do Fabuloso jogo da velha. Figura 29 - Página indicando os textos do jogo.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
Figura 30 - Tabuleiro símbolo negativo (dislike). Figura 31 - Sequência de três likes na diagonal.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
(10) Show do milhão
Este jogo tem como contextualização o livro O peixinho e o gato e o jogo Show
do milhão13. Para jogar, o aluno necessita fazer a leitura do livro e, em seguida, deverá ler
cada pergunta e clicar nas respostas corretas para ganhar os pontos. Ao clicar na resposta
incorreta, ganhará somente a metade dos pontos. Como é estruturado no Show do Milhão, o
jogo oferece, em algumas perguntas, a ajuda dos universitários para auxiliá-los. Uma
peculiaridade desse jogo é que as três últimas perguntas devem ser respondidas em um
minuto. Neste jogo, estão presentes os descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do
SPAECE, do Tópico 1-Quanto à informação do texto verbal e/ou não verbal: Localizar
informação explícita D1 e Tópico 2- Quanto aos gêneros associados às sequências discursivas
básicas: Reconhecer os elementos que compõem uma narrativa e o conflito gerador D11.
13 Este jogo foi criado com base em uma emissora de TV brasileira em que estava voltada para perguntas e
respostas e os ganhadores poderiam chegar ao prêmio máximo de um milhão de reais.
63
Figura 32 - Página inicial do jogo Show do milhão. Figura 33 - Capa do livro O peixinho e o Gato.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
Figura 34 - Página com as perguntas. Figura 35 - Página com a ajuda dos universitários.
Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Banco do projeto PREDLED
3.4.3 Observação in loco
Mediante a aplicação dos jogos digitais para os alunos selecionados do primeiro
ano do Ensino Médio de uma Escola Pública, utilizamos, ainda, a técnica da observação, a fim
de coletarmos os dados referentes ao desenvolvimento da leitura por meio da aplicação dos
jogos digitais. Especificamente nesses jogos digitais, encontramos textos para a leitura,
interpretação e exercícios para resoluções, aliados à dinâmica dos jogos de computadores.
Acompanhamos cada jogo aplicado pelo professor de Língua Portuguesa, verificando o
processo de aprendizagem dos alunos partícipes destas atividades.
A aplicação dos jogos digitais foi em forma de aula, na qual a professora, docente
de Língua Portuguesa que participou de cada atividade, explicou um conteúdo antes da
aplicação de cada jogo, abordando todos os dias sobre os aspectos referentes à importância da
leitura na vida de cada pessoa: leitura no ambiente escolar para o aprendizado, leitura como
forma de sobrevivência em uma sociedade letrada, leitura como forma de prazer e diversão
etc.
64
Em seguida, o aluno desenvolveu a atividade proposta pelo jogo. Essas aulas
foram realizadas na própria escola pública de Ensino Médio em Solonópole – CE, na Sala de
Multimeios, conforme a disponibilidade da instituição, em um espaço reservado somente para
estes discentes para a execução da pesquisa. O horário escolhido foi o turno de aulas do aluno,
com duração de 40 a 50 minutos, tempo referente a uma aula na escola. Foram oito encontros,
sendo dois por semana durante um mês, além de três encontros realizados para convidar os
discentes à aplicação do pré e pós-teste de leitura. Durante a aplicação, utilizamos quatro
notebooks e quatro fones de ouvido para os alunos. Nestes equipamentos, estava instalado o
aplicativo Camtasia14, um instrumento selecionado para registro, a fim de auxiliar nos
mínimos detalhes de nossa observação, pois este programa filma a tela do computador,
registrando todos os passos do aluno durante a execução do jogo. Vejamos uma imagem da
tela do referido programa:
Figura 36 - Imagem da tela principal do aplicativo Camtasia.
Fonte: Captação de tela do aplicativo Camtasia do computador utilizado pelo aluno.
Além do Camtasia15, também utilizamos um caderno de anotações para registrar
todo o andamento da atividade, ou seja, as ações do professor e os exercícios realizados pelos
alunos, suas expressões, dificuldades, interação, seus equívocos e suas conquistas.
14 Aplicativo para a criação e edição de vídeos. 15 Pinheiro (2013) foi bem-sucedida ao usar esse recurso metodológico em sua pesquisa de doutorado sobre os
letramentos hipertextuais demandados na elaboração de material didático para graduação na modalidade EaD.
65
3.4.4 Questionário
O questionário (APÊNDICES A e B) foi um instrumento aplicado ao docente e
foi responsável pela coleta de dados por meio de questões formuladas para obtermos maiores
informações do professor sobre os jogos digitais, ou seja, formulamos algumas perguntas para
obtermos a opinião do docente e seus conhecimentos prévios.
Este questionário foi dividido em dois momentos: no primeiro, antes da aplicação,
repassamos à participante, questões (APÊNDICE A) com intuito, no geral, de percebermos se
ela conhecia jogos digitais e qual era a expectativa de usar jogos digitais para tentar auxiliar
no desenvolvimento da leitura. No segundo momento, após a aplicação de todos os jogos, foi-
lhes entregue a outra parte do questionário (APÊNDICE B) para sabermos sobre as suas
percepções e opiniões com relação à aplicação dos jogos e ao comportamento dos alunos
durante essa atividade, a fim de analisarmos se a proposta de aprendizagem para leitura
motivou ou não os alunos, onde e como poderemos melhorar os jogos a fim de motivá-los e
em que esta experiência contribuiu para que o docente venha a planejar e utilizar jogos em
suas aulas. Na sessão de análise dos dados, as referências feitas ao questionário foram
codificadas com a sigla QUE1 e QUE2 de QUESTIONÁRIO.
3.4.5 Entrevista
Realizamos também as entrevistas (APÊNDICE C) com os alunos que nos
permitiram uma interação objetiva e também subjetiva, pois embora tenhamos feito perguntas
já elaboradas, também pudemos contemplar a individualidade de cada participante se
expressando. O objetivo deste instrumento foi colher as devidas informações
complementando as já adquiridas por meio da observação e da análise do pré e pós-teste. A
entrevista foi realizada individualmente com cada discente após a aplicação de todos os jogos
e do pós-teste e nos proporcionou averiguar o ponto de vista individual, suas impressões sobre
cada jogo aplicado e as dificuldades que enfrentaram. Além do mais, foi possível verificar se
a contribuição dos jogos digitais como auxílio de leitura serviu de motivação para sua
aprendizagem. Na sessão de análise dos dados, as referências feitas a entrevista foram
codificadas com a sigla ENTRE, de ENTREVISTA.
66
A seguir, analisaremos os dados coletados em nossa pesquisa, levando-se em
conta nossos objetivos voltados para a contribuição da motivação e da jogabilidade para
leitura dos alunos de Ensino Médio, por meio dos jogos digitais educativos.
67
4 ANALISANDO OS DADOS
Nesta parte da dissertação, apresentamos os resultados da análise feita com
relação três momentos, a primeira referente a contribuição da motivação para o
desenvolvimento da leitura, em seguida discorremos sobre a jogabilidade dos jogos
educativos digitais e, finalmente, mostramos os resultados da motivação e da jogabilidade
como aspectos do desenvolvimento da leitura por meio de números
4.1 MOTIVAÇÃO
Em nosso dia a dia, nos deparamos com textos que nos chamam atenção mesmo
que não paremos para ler. Entendemos, portanto, que vivemos em um mundo letrado e
poderemos ter vantagens na aquisição dessa prática. Uma delas é que a leitura proporciona a
socialização, a interação dos indivíduos, o acesso às informações, a oportunidade inigualável
de impulsionar as imaginações, de revelar momentos e hábitos obscuros, tortuosos ou
agradáveis, pois “ler um texto qualquer, uma notícia, uma narrativa ficcional ou um poema
nos leva a entrar em contato com outra experiência, reconstruí-la e reconstruirmo-nos”
(MICHELETTI, 2006, p. 16).
Mediante a abrangência da prática de ler, a qual interfere na vida social das
pessoas, é possível observar que existe a necessidade de sempre motivar as pessoas para que
atentem e compreendam que ler não é ato isolado e que não é exercido somente para fazer
avaliações nas escolas, concursos, conseguir emprego, interagir na sociedade, pois
acreditamos que as consequências geradas são infinitamente pragmáticas, pois é uma questão
de sobressair-se superando algumas dificuldades do cotidiano e estimulando a criatividade.
Nesse sentido, motivar os alunos será sempre uma maneira de provar que ler é importante
para todos e, a cada dia, encontramos novas ferramentas para proporcionar essa atividade, tais
como as tecnologias digitais que ampliaram as possibilidades de leitura. Podemos, portanto,
acreditar que o docente, ao utilizar essas tecnologias, pode auxiliar na motivação dos alunos
como uma tentativa de contribuir com a aprendizagem, ou seja, implementar tecnologias
digitais à educação e propiciar aos alunos essa conexão como forma de inovar e motivar a
leitura e o aprendizado. Partindo dessa premissa, analisaremos e apresentaremos como os
jogos digitais contribuem para motivar os alunos para o desenvolvimento da leitura.
68
Ao iniciarmos nossa investigação, entregamos um questionário à docente para
percebermos suas opiniões prévias sobre utilização de jogos digitais e, após recepção deste
instrumento, lhes repassamos os jogos digitais para esta conhecê-los e planejar as aulas que
ela ministraria como parte de nossa pesquisa. Em seu planejamento, a professora escolheu
abordar um tópico sobre a leitura, por exemplo, leitura no ambiente escolar, leitura como
prazer e diversão, leitura como forma de sobrevivência numa sociedade letrada e, quase
sempre, tentava fazer a conexão entre o texto do jogo e o assunto que desejava enfatizar. Em
seguida, a docente explicava como os alunos deveriam proceder, mesmo sendo consciente de
que, em cada jogo, existe uma página com as informações necessárias para que os discentes
joguem. Ao iniciarmos as aplicações, já percebemos o interesse pela novidade, pois
estávamos diante de alunos que nunca tinham tido a oportunidade de utilizar um notebook e, a
partir de então, detectamos um elemento primordial para nossa pesquisa: a motivação.
Os jogos digitais que utilizamos têm algumas peculiaridades: fazem parte de um
fenômeno chamado gamificação16, não precisam de internet, não são competitivos no sentido
de disputa e são específicos para aprendizagem e, de modo especial, para o incentivo à leitura.
Logo de imediato, nossas observações constataram que “a gamificação envolve as pessoas em
um nível emocional, o que se revela bem mais poderoso que quaisquer estratégicas típicas de
engajamento transacional” (BURKE, 2015, p.11). Constatamos esse envolvimento ao
perceber os discentes empolgados na expectativa de iniciar essa jornada diferente, pois foi
unânime o desconhecimento dessa ferramenta em sua entrevista final, ao serem perguntados
se já tinham utilizado um notebook e se já conheciam algum jogo educativo no computador.
Vejamos a resposta de um dos participantes:
(1) “Não. Todos os jogos que já vi, foram no vídeo game, mas um
assim pra aprender alguma matéria, nunca vi” (ENTRE - A1).
Outro fator importante que observamos e nos chamava bastante atenção era a
pontualidade dos discentes em participar dessa atividade, pois, juntamente com nossa chegada
para organizar os notebooks sobre as mesas, os alunos já se aproximavam e esperavam o
início da aula e a aplicação do dia.
16 Apesar de constatarmos que muitos autores utilizam o termo gamificação, estamos utilizando jogos digitais na
maior parte de nosso texto. O termo gamificação é, geralmente, utilizado para apresentar características de jogos
em objetos que não são considerados jogos.
69
Adentrados ao mundo dos jogos digitais, encontramos os alunos, inicialmente,
concentrados no texto que cada jogo possui. O primeiro impacto positivo foi destacado pela
professora de Língua Portuguesa, responsável pela aplicação dos jogos que indagava de forma
surpresa: “Eles estão lendo!?”. A docente ainda afirmava que instigar os alunos a essa prática
requer constante empenho por parte dos professores, pois os discentes não gostam de ler na
sala de aula. Dentro de uma visão geral, sabemos que incentivar os alunos à leitura é um
desafio considerável, mas constatamos que todos os discentes iniciaram os jogos lendo,
provavelmente, empolgados em descobrir para que esse texto iria servi-los. De olhos fitos na
tela, os discentes mostravam-se, inicialmente, atentos na leitura para superar as fases de cada
jogo e ansiosos em jogar e vivenciar esse momento individual, pois “a leitura em tela, por
exemplo, fez retomar um comportamento há tempos esquecido pelo leitor: a leitura privada,
não-pública, solitária, feita em ambiente fechado [...]” (RIBEIRO, 2007, p. 131). Esse
envolvimento também foi constatado quando perguntamos aos discentes se os jogos
acrescentaram algum aprendizado e encontramos respostas variadas, mas todas com teor
favorável. Vejamos o que eles responderam:
(2) “me despertou para a leitura” (ENTRE17- A1).
(3) “interesse em aprender e mais atenção na leitura” (ENTRE A2).
(4) “Interesse, mas o professor poderia aplicar jogos uma vez por
mês” (ENTRE- A3).
(5) “mais interesse em aprender mais coisas” (ENTRE- A4).
Embora a ideia de gamificação para engajar multidão de Burke (2015, p. 26)
esteja voltado para outro público na tentativa de “alterar comportamentos, desenvolver
habilidades e impulsionar a inovação”, acreditamos que poderá auxiliar na educação, de modo
especial, despertando os alunos para o desenvolvimento da leitura, conforme percebemos nos
comentários mostrados anteriormente.
Os jogos digitais desta pesquisa foram instrumentos criados para despertar nesses
alunos que o ato de ler poderá ser feito de outros modos e com outras ferramentas e estes
jogos não tinham como objetivo somente jogar por jogar. Sendo assim, consideramos que não
podemos nos distanciar das tecnologias digitais, seja por inadvertência ou comodidade por
parte de nossos planejamentos. Essas constatações ficaram claras na entrevista com os alunos
quando lhes indagamos qual seria a diferença entre utilizar o jogo para ajudar na prática de
leitura em vez de usar o livro e obtivemos como resposta o seguinte:
17 Sigla utilizada para entrevista.
70
(6) “ler no computador prende mais a atenção” (ENTRE- A1).
(7) “ler no computador prende mais a atenção” (ENTRE- A2).
(8) “ler no jogo é ler para ganhar e ler no livro e ler por ler” (ENTRE-
A3).
(9) “a leitura no livro é mais comprida e nem prende atenção”
(ENTRE-A4).
Acreditamos que, na ótica do aluno, “ler por ler”, poderá ser uma leitura para qual
não tem um objetivo específico ou não compreendido por ele. Pode ser que, para os alunos, a
leitura nos livros didáticos em sala de aula não lhes cause entusiasmo e por mais que o
docente apresente textos e explique os seus objetivos, a recepção por parte dos discentes seja
somente uma simples atividade obrigatória que faz parte do cotidiano da escola. Portanto, ler
por obrigação seria, na cabeça do aluno, uma prática de “ler por ler”.
Da mesma forma que “ler por ler” pode ser um pensamento do aluno em relação
ao que se é proposto pelo livro didático em sala de aula, também encontramos na fala do
discente outra característica que incomoda e aparentemente não o seduz para a prática de
leitura. Quando ele afirma que “a leitura no livro é mais comprida”, acrescentamos que o
texto longo possa ser um dos empecilhos para aqueles que não têm o hábito de ler e, por
conseguinte, pode causar desânimo e desistência.
Mediante essa breve reflexão, concordamos com Pinheiro (2006, p.26-27) com
relação ao ensino da literatura na escola, quando afirmar que [...] “é necessário
compreendermos que a literatura é escrita com o objetivo de fornecer prazer e, antes de os
alunos se depararem com esse estudo, é preciso que eles gostem de ler”. Não estamos
enfatizando que os livros não agradem os alunos, nem que textos grandes não tenham o seu
valor, mas que percebemos, por parte dessa fala, que a objetividade na apresentação do texto
poderá ajudá-lo e que percebendo o público que se tem em sala, uma variedade ou variação de
textos poderia seduzir e ajudá-los a gostar de ler.
Além dos alunos, também estávamos interessados na opinião da docente, pois ela
conhece as dificuldades e o desafio que é motivar alunos à prática de leitura. Verificamos que
a professora também considera que os jogos digitais podem motivar os discentes para a
leitura, pois solicitamos dela as impressões sobre nosso objetivo. Ao questioná-la antes das
aplicações, por meio de um questionário, sobre o que ela achava dos jogos digitais, se eles
poderiam motivar os alunos para aprendizagem da leitura, obtivemos a seguinte resposta:
71
(10) Sim, porque esse tipo de ferramenta não só pode favorecer a
apreensão dos conceitos didáticos trabalhados em sala de aula, como
também fortalece o vínculo dos estudantes com as ferramentas de
tecnologia (QUE1).
Durante a aplicação dos jogos, observamos os acontecimentos e tivemos
conversas informais com a docente e os alunos que puderam nos dar subsídios para esta
análise. Esta aplicação ocorreu em cinco dias, sendo utilizados dois jogos em cada momento.
Sendo assim, os jogos que foram selecionados para iniciar a pesquisa foram o Jogo da
memória da Turma da Mônica e Jogo brincando com brigadeiro. Os participantes iniciaram a
pesquisa praticando a leitura, visto que os jogos trazem uma particularidade: a leitura de um
texto, que sempre antecede o jogo. Percebemos, na primeira aplicação, que dois alunos
iniciaram a leitura e tentaram jogar sem ler por completo o texto, o que provocou respostas
negativas na fase do Jogo da Memória da Turma da Mônica. Ao perceber esse
comportamento, a professora os instruiu a reiniciarem a leitura e, assim, seguiram a etapa
seguinte deste jogo. É fato reforçar que essa acessoria ou acompanhamento da professora é
primordial, juntamente com a vontade dos alunos em ler, pois somente a mudança de suporte
não seria possível para alcançar êxito nas atividades de leitura.
Ressaltamos que a docente havia lhes explicado, desde o início do primeiro
encontro, que a leitura de cada atividade seria o caminho correto para jogarem e obterem êxito
no jogo. Após esse episódio, visualizamos que os alunos praticaram o ato da leitura e
conseguiram, com atenção, concluir cada etapa dos jogos. Percebemos em nossas anotações e
pelo aplicativo Camtasia, posturas como ansiedade ou inquietação por parte dos alunos para
que iniciássemos os jogos. Essas observações foram captadas de maneira informal enquanto
estávamos organizando os notebooks. Também através do Camtasia, pudemos constatar
individualmente a atenção dada à atividade por cada aluno, destacando, nesse processo de
resolução, a rapidez nas respostas, que exigia, além da atenção, memória e percepção do
texto, do contexto e das personagens para resolver a atividade que foi concluída com rapidez.
Sendo assim, concordamos com Kleiman (1989) que, como em outras tarefas cognitivas,
como resolver problemas, trazer à mente uma informação necessária, aplicar algum
conhecimento a uma situação nova, a leitura requer o engajamento de muitos fatores, tais
como percepção, atenção e memória para trazer sentido ao texto (KLEIMAN, 1989, p. 13).
No segundo dia, mais dois jogos foram selecionados para serem aplicados: Jogo
da pedra e No passo da dança. Após primeiro encontro, os alunos se encontram mais à
72
vontade, a nosso ver, motivados para jogar e atentos para evitar os equívocos cometidos
anteriormente, como por exemplo, não ler o texto de apoio, pois este é o principal recurso
para que eles consigam ter êxito nessa prática. Em nenhum momento, ressaltamos que
somente a leitura irá garantir sucesso nesses jogos, pois, além da prática de ler, os alunos
precisam estar atentos aos detalhes do jogo e seus desafios.
Foram aconselhados pela docente que teriam que ler dois poemas e, assim, o
fizeram e foram incitados a ler uma segunda vez caso não conseguissem entender o poema,
pois, segundo Pinheiro (2006, p. 25) “os leitores que buscam um texto com objetivos bem
definidos têm mais sucesso na sua empreitada [...]”. A professora também instruiu os alunos a
retornar e reiniciar o jogo, caso cometessem algum equívoco. Observando as imagens no
aplicativo Camtasia, pelo tempo gasto até iniciar o jogo, possivelmente, três discentes leram
duas vezes. Acompanhando o processo de resolução desses discentes que leram duas vezes,
encontramos também comportamentos distintos, comparado àquele aluno que provavelmente,
leu somente uma vez. O Jogo da pedra é mais demorado por ter mais desafios que os
primeiros jogos aplicados e percebemos que os discentes não têm aquela pressa do primeiro
dia, mas estão mais atentos ao jogo. No jogo seguinte, No passo da dança, iniciaram vendo e
ouvindo um vídeo, no qual se apresenta crianças brincando da dança das cadeiras, que mais
uma vez exigia atenção, percepção e memória, para atingirem os desafios que eram muito
exigentes. Mediante a apresentação do vídeo, um dos discentes, falando em voz alta,
comentou que conhecia o conteúdo daquele vídeo. Essa foi uma atividade em que não
retornaram ao vídeo e como é peculiar desses jogos, o erro lhes permite retornar e tentar o
acerto. Apesar de não recorrerem ao vídeo, na tela dos desafios, todas as vezes em que
escolheram uma resposta incorreta, voltaram e tentaram acertar para progredir no jogo e
concluí-lo.
Os dois jogos que foram selecionados para o terceiro encontro foram o jogo
Desembaralhando o texto e o jogo Cantando e pescando. Temos dois momentos de leitura
nesse terceiro dia de aplicação: no primeiro, um livro e, no segundo uma música. Ao serem
questionados se algum deles já teriam lido um livro, obtivemos respostas rápidas e sinceras,
informando que nunca haviam lido um livro, seja qual fosse sua temática. Quando se
depararam com um livro dentro do jogo, os discentes perceberam que livros podem ser lidos
também com o auxílio da tecnologia e que o próprio celular poderia ser essa ferramenta. Além
do mais, percebemos que algumas tecnologias digitais também são novidades para alguns. As
73
repostas seguintes nos constatam essa novidade quando perguntamos se eles já tinham
utilizado um notebook antes de participar desta pesquisa e se acharam difícil a utilização:
(11) “Não. Mas não achei difícil” (ENTRE- A1).
(12) “Não. Não achei difícil” (ENTRE- A2).
(13) “Sim. Não achei difícil” (ENTRE- A3).
(14) “Já sim. Com relação ao jogo não” (ENTRE- A4).
Acreditamos que não “achar difícil” a utilização dessa ferramenta ajudou bastante
no desenvolvimento dessa jornada e, possivelmente, serviu para motivá-los, pois essa relação
entre notebooks, leitura e leitor, para Ribeiro (2007, p. 130), “trata-se de um ciclo inteligente e
versátil [...]”. De fato, em nossas observações, os discentes não encontraram dificuldades ao
manusear essa ferramenta e os obstáculos encontrados foram fruto da própria atividade
presente nos jogos. Acreditamos que, de modo geral, se encontrassem dificuldades com os
notebooks, poderiam se desmotivar e desistir dessa jornada de aplicações.
O segundo momento prendeu muito a atenção deles. Uma música conhecida era
suporte para jogar. Todos conheciam e todos começaram a cantar. Embora cantar nesse
momento demonstre motivação, a professora sugeriu que não se exaltassem para manter a
concentração no jogo e tiveram que ser contidos. Importante ressaltar que todos estavam com
fones de ouvido, caracterizando, assim, a ação individual. A música contagiou os alunos de
maneira que a atividade proposta fluiu como ainda não tinha acontecido. Neste jogo, eles
encontraram dificuldades, pois, após ouvir a música, deveriam ordenar as estrofes de maneira
correta. Dois deles pediram para retornar à música, o que mostra que a atenção para que se
entenda algo é necessária, seja uma leitura ou o ato de ouvir uma música, através da qual terão
de fazer uma atividade. Mesmo sendo o terceiro encontro, entenderam que as regras de um
jogo são importantes para a desenvoltura e, consequentemente, para o êxito do jogador.
Assim, os jogos educativos digitais têm suas regras e funcionam como uma ferramenta de
aprendizagem, pois “as regras de um jogo definem seu caráter, da mesma forma que as regras
que se usa para viver definem nosso traço distintivo” (ANTUNES, 2007. p. 12).
No quarto dia de aplicação, selecionamos os jogos Na trilha de um pé de feijão e
o Fabuloso jogo da velha. Neste quarto encontro, já percebemos uma postura mais ciente no
que se refere a seguir todos os passos, ou seja, entrar na sala, sentar-se à mesa, assistir à aula
da professora, em seguida, colocar os fones e iniciar a leitura e o jogo do dia. Essa é a forma
para serem bem-sucedidos na prática da leitura e atingir os objetivos que o jogo lhes propõe.
74
Apresentam-se mais familiarizados com os notebooks, o silêncio já é exigido por eles
mesmos, quando necessário nos chamando atenção e cuidando da organização da sala para
realizarem a atividade, pois não perdem tempo com conversas paralelas, nem existem
ausências durante a aplicação. Sobre essa questão, Burke (2015) afirma que a diversidade de
oportunidades que existem para influenciar funcionários18, levando-os ao êxito, são inúmeras,
e isso tem como consequência a mudança de postura ou a alteração de seus comportamentos.
Para o autor, algumas empresas, por exemplo, encontraram a solução para motivar
seus funcionários a alcançar sucesso, por meio da ideia de gamificação, ou seja, “uma vez que
o novo comportamento tenha sido aprendido, ele precisa ser repetido por um determinado
período, até que um novo hábito se forme” (BURKE, 2015, p.45). Na nossa pesquisa,
percebemos essa mudança de comportamento, conforme descrevemos anteriormente. Os
jogos deste dia têm estruturas bem conhecidas e vemos nos rostos admirados dos alunos
estarem diante de algo já conhecido, mas que agora é apresentado de forma diferente e com
outro intuito.
Percebemos, pelo Camtasia, que expressões faciais como sorrisos, estão presentes
nos momentos de acertos e quando erram a escolha feita, temos a expressão de insatisfação.
Os jogos digitais desta pesquisa não têm caráter eliminatório, por isso, é possível retornar à
página da tarefa quando a escolha do aluno estiver errada. Em nossa direção, os alunos
mostravam as reações de seu desempenho e a motivação de realizar a tarefa, sem haver
nenhuma desistência no jogo, mediante as dificuldades próprias de cada fase. Vejamos uma
captura de tela que demonstra a felicidade de um dos participantes ao conseguir passar de fase
no jogo. Consideramos essa expressão uma demonstração do que os jogos digitais
proporcionaram.
Figura 37 - Imagem que indica motivação na aplicação dos jogos digitais.
Fonte: Captação de tela do aplicativo Camtasia no computador utilizado pelo aluno.
18 As pesquisas de Burke (2015) se centram em usar a gamificação para desenvolver o aprendizado nas
empresas.
75
No último dia de aplicação, os alunos concluíram sua participação com o Jogo dos
sete erros e o Show do milhão. Ambos os jogos também têm estruturas conhecidas e
percebemos, mais uma vez pelo aplicativo, que os discentes não tiveram dificuldades em
jogá-los. No primeiro, eles precisavam usar a memória de maneira mais eficaz, no entanto,
todos os discentes cometeram algum equívoco, no entanto, não desistiram e seguiram em
frente até a conclusão do jogo. Com relação ao segundo jogo, ouvimos de um dos discentes,
ao iniciá-lo, as seguintes expressões: “Não acredito que já é o último!” e “Vamos ver quem
ganha um milhão?!”. Percebemos que a primeira expressão foi exclamada pelo participante
com tristeza por saber que estava finalizando as aplicações dos jogos. O último jogo (Show do
milhão) foi executado com maior demora por parte de todos, pois se fez necessária a leitura de
um livro com quase 40 páginas, composto de escrita e imagens. Observamos, através do
aplicativo Camtasia, que leram com tranquilidade e, em seguida, foram resolver os desafios
do jogo. De vez em quando, ouvíamos uma manifestação de alegria quando alguém acertava e
passava para outra fase, tais como “Ganhei!”, “Passei!” ou ainda percebíamos o balançar das
pernas horizontalmente ou a batida dos pés no chão aceleradamente.
Pudemos acompanhar, em toda a nossa pesquisa, vários fatores que poderão ser
relatados mediante o efeito causado pelos jogos digitais e acreditamos que a motivação é um
desses aspectos. Isso se comprovou quando ao perguntarmos aos discentes se os jogos os
motivam mais a ler e estes nos forneceram as seguintes respostas com as respectivas
justificativas:
(15) Sim. Prende mais atenção”. (ENTRE- A1).
(16) “Sim. E se as provas fossem assim seria melhor pra fazer”.
(ENTRE- A2).
(17) “Sim. Para jogar, ganhar e aprender”. (ENTRE- A3).
(18) “Acho que sim. Chama mais atenção, é diferente e fácil”.
(ENTRE- A4).
De modo geral, observamos que a aplicação de jogos digitais na instituição
escolar, como uma ferramenta para auxílio de leitura, teve como desfecho resultados como
motivação, proporcionando, assim, o desenvolvimento de habilidades, tais como a utilização
do notebook e maior atenção para com a leitura, mudança de postura instigada pelo jogo com
a finalidade de atingir o objetivo principal que é verificarmos como essas tecnologias, através
de jogos digitais, motivam os alunos para a prática de leitura. Assim, a inserção das
tecnologias digitais, nessa escola pública, para um pequeno grupo de discentes, contribuiu
para aprendizagem destes e podemos verificar isso analisando os resultados do pré e pós teste,
76
mas não somente nesse aspecto, pois a aprendizagem tem razão de ser quando se é colocada
em prol das experiências da vida, ou seja, se apropriar de tudo que se aprendeu, aproveitando-
se das leituras em geral, seja qual for a ferramenta utilizada. No entanto, ressaltamos que as
condições de infraestrutura que foram proporcionadas a estes discentes, tais como, sala com
ar-condicionado, notebooks, número reduzido de alunos na sala e orientação do professor, são
completamente diferentes daquelas que a escola pública pode viabilizar.
Após a análise da motivação, seguimos analisando a jogabilidade presente nos
jogos educativos digitais, aspecto que pode contribuir para o desenvolvimento da leitura, pois
a jogabilidade é o elemento que facilita o ato de jogar.
4.2 JOGABILIDADE
Jogabilidade e interatividade são termos que se equivalem quando ressaltamos a
relação entre jogador, máquina e jogo, pois quanto mais facilidade o usuário encontra no ato
de jogar, entendendo as etapas e a utilização da máquina, mais poderá motivar-se para
concluir o jogo, caso contrário, desanimará ou não continuará, abandonando os desafios e
uma possível aprendizagem. Do mesmo modo, acreditamos que a interatividade ou não
exigida na leitura pode (des) motivar o aluno a continuar a ler, pois acreditamos que a relação
entre o sujeito e o objeto (neste caso, o texto) pode facilitar a leitura se o texto é atraente e o
aluno o compreende.
Na tentativa de entender o que faz um jogo educativo ser considerado um jogo,
Prensky (2012, p. 172) elenca alguns de seus elementos estruturais: as regras, as metas e os
objetivos, os resultados e feedback, o conflito/competição/desafio/oposição, a interação, a
representação ou enredo. O primeiro elemento, as regras, cuja importância maior consiste em
impor limites, “força-nos a seguir caminhos específicos para chegar aos resultados, além de
garantir que todos os jogadores tomem os mesmos caminhos” (PRENSKY, 2012, p.173).
Assim como as regras guiam os jogadores, os leitores em geral também seguem passos, como
a leitura horizontal das palavras19 ou o estabelecimento dos propósitos da leitura por meio de
estratégias definidas por eles (PINHEIRO, 2006, p. 46). Nos jogos educativos analisados nesta
pesquisa, as regras são apresentadas em forma de instruções na página posterior à capa
padrão, para, dessa maneira, incitar os jogadores a seguirem o caminho para encontrarem os
19 Sabemos, no entanto, conforme Smith (1989), que leitores proficientes pulam algumas letras ou palavras na
leitura.
77
desafios e os superarem, atingindo êxito em sua aprendizagem. A seguir, temos a página de
regras do jogo O Fabuloso Jogo da Velha.
Figura 38 - Página de instruções do jogo O Fabuloso Jogo da Velha.
Fonte: Banco do projeto PREDLED
As regras de um jogo possibilitam, aos usuários, seguir as mesmas trajetórias, já
que esses jogos educativos não lhes impõem disputas entre jogadores. Nesse sentido, se todos
seguirem as mesmas regras ou normas, haverá uma maior possibilidade de uma boa atividade
e de concluírem as etapas por meio de suas habilidades, esforços e conhecimentos. Não
seguir as instruções apresentadas, acarretará no risco de não conseguir progredir no jogo e ter
de retornar ao ponto de partida.
Não seguir exatamente as instruções apresentadas correrá o risco de não conseguir
progredir no jogo e ter de retornar ao ponto de partida. Esse fato aconteceu no primeiro dia20
de aplicação, quando alguns alunos, não seguindo as regras explicadas pela professora,
ficaram estáticos, sem saber que direção seguir. A docente os instruiu mais uma vez e, dessa
forma, continuaram a jogar de maneira correta e atingindo os objetivos do jogo.
Os jogos digitais que utilizamos nesta pesquisa não necessitam do uso da internet
para serem jogados e estão direcionados apenas para um jogador de cada vez, por não
oferecer disputa entre eles. No entanto, pelo conteúdo que existe, poderá ser jogado por dois
alunos com o intuito de superar, juntos, os desafios e adquirir aprendizagem proporcionada
por cada jogo, ou seja, as facilidades em jogar, respeitando as regras, darão ao discente, caso
deseje, condições de aprendizagem e êxito nas etapas.
Podemos ainda enfatizar que, de modo geral, a primeira e mais importante regra
dos jogos desta pesquisa é a leitura, pois, além de o jogador iniciar lendo as instruções, faz-se
necessário estar atento para cada texto apresentado no jogo, pois “[...] ler é uma atividade
20 Na aplicação do Jogo da Memória da Turma da Mônica.
78
orientada por propósitos – de buscar uma informação necessária para resolver um problema
prático a se internar em um mundo criado por um escritor [...]” (LERNER, 2002, p33). Dessa
forma, ler os textos dará ao jogador melhores condições para passar de fase, visto que a
prática da leitura, nesse caso, requer maior cuidado, caso contrário, poderá fracassar nas suas
escolhas.
O segundo elemento refere-se às metas e aos objetivos e esta característica garante
um encaminhamento ao que se deseja. Partindo do pressuposto de que o jogo vai além de uma
brincadeira, ter metas e objetivos nos permite observar e avaliar o desenvolvimento do
jogador. Para Prensky (2012, p. 175) “em um jogo, atingir os objetivos contribui e muito para
a motivação” e “[...] as metas são a força que nos faz chegar lá e vencer”. Dessa forma,
podemos observar a importância que as metas e os objetivos têm na construção de um jogo
educativo, pois a interação entre jogador e jogo depende do objetivo a ser atingido. Assim,
pode-se fugir de uma conotação de simples passatempo, uma vez que o tempo empregado no
jogo terá resultado e, com ele, agregação de conhecimentos. Os jogos desta pesquisa são de
interpretação de alguns gêneros textuais, tais como poemas, fábulas, letras de música, contos
etc e os desafios a serem enfrentados estão relacionados a esses gêneros. Vejamos os gêneros
textuais encontrados no Fabuloso Jogo da Velha.
Figura 39 - Página de leitura do jogo O Fabuloso Jogo da Velha.
Fonte: Banco do projeto PREDLED
Os alunos que jogarem o Fabuloso Jogo da Velha, após lerem as quatro fábulas,
terão como objetivo resolver as questões de interpretação de textos de forma correta e
conseguir, no tabuleiro, agrupar três respostas corretas nas diagonais, nas linhas em horizontal
ou nas colunas em vertical. Quando essa resposta for respondida de forma adequada,
aparecerá um like (mão com símbolo positivo azul). Já os jogadores que não alcançaram seus
objetivos, ou seja, que não acertarem as questões, perceberão uma sinalização com a imagem
79
de dislike de cor vermelho no tabuleiro. Essas figuras sempre surgirão para alertar o discente
de que precisa trocar de opção para progredir no jogo e atingir seus objetivos, como
percebemos na figura abaixo:
Figura 40 - Página com os desafios do jogo O Fabuloso Jogo da Velha
Fonte: Banco do projeto PREDLED
Figura 41 - Página do jogo O Fabuloso Jogo da Velha com like (mão com símbolo positivo azul)
Fonte: Fonte: Banco do projeto PREDLED
Os jogadores que não alcançaram seus objetivos, ou seja, que não acertarem as
questões, perceberão uma sinalização com a imagem de dislike de cor vermelho no tabuleiro.
Essas figuras sempre surgirão para alertar o discente de que precisa trocar de opção para
progredir no jogo e atingir seus objetivos, como percebemos na figura abaixo:
80
Figura 42 - Página do jogo O Fabuloso Jogo da Velha com dislike (de cor vermelho no tabuleiro)
Fonte: Fonte: Fonte: Banco do projeto PREDLED
Os objetivos, como um componente específico de cada jogo, podem envolver os
jogadores tornando-o atrativos e colaborando, assim, com a jogabilidade em si. Além do mais,
quando eles são fáceis de compreender, evita uma complexidade que poderá atrapalhar não
somente as etapas, mas também a finalidade de cada jogo. Em nossa pesquisa, perguntamos
aos discentes se perceberam o objetivo de cada jogo e se ficaram motivados para atingi-los.
Três deles informaram que sim e completaram: “aprender a ler”. Um deles afirmou ter
percebido o objetivo, mas somente de alguns jogos. No entanto, foram unânimes ao responder
que se sentiram motivados a chegar ao fim de cada jogo.
Na prática, foi possível observar que faziam a leitura e passavam de fase e, para
isso acontecer, a compreensão do texto e dos desafios era um fator primordial. Logo, passar
de etapa é o prêmio que cada jogador almeja até chegar ao desfecho positivo. Segundo Burke
(2015, p. 4), “as pessoas sentem inspiração de várias maneiras diferentes. Um modo de
motivá-las é apresentar a elas desafios práticos, encorajá-las à medida que atingem novos
níveis e mantê-las emocionalmente envolvidas para atingir o melhor resultado”.
O terceiro elemento diz respeito aos resultados e feedback, que são buscados tanto
pelo jogador como pelo criador e aplicador do jogo, pois ambos se guiam pela proposta
sugerida, perseguindo seu êxito no enfrentamento das dificuldades, passando de etapas até o
ápice, que poderá ser a vitória ou o aprendizado, como é o caso nos jogos educativos desta
pesquisa. Para Prensky (2012, p. 175), “o feedback vem quando algo muda no jogo em
resposta a suas ações – é isso o que se quer dizer com a interatividade dos computadores e dos
jogos para computador”. Nesse sentido, a cada passo dado em direção ao objetivo, o aluno
perceberá, imediatamente, se o resultado foi exitoso ou equivocado. Nos jogos digitais
utilizados nesta pesquisa, as respostas às ações dos jogadores são instantâneas, permitindo-o
81
passar de fase e mostrar se o usuário está no caminho certo, caso contrário, deverá retornar e
reiniciar, pois esses jogos não têm a característica de eliminação como nos vários jogos de
disputas, mas têm em si o ensejo de auxiliar na aprendizagem da leitura.
Os resultados e feedback proporcionam os caminhos para o jogador pensar sobre
suas escolhas, pois, conforme afirma Prensky (2012, p. 176) “é a partir do feedback de um
jogo que a aprendizagem acontece”. Dessa forma, podemos perceber a importância que se é
construir um jogo e observar o feedback, pois verifica-se que este poderá ser utilizado para
aprendizagem, como é o caso de nossa pesquisa.
O feedback é um elemento importante no contexto educacional, pois permite aos
alunos perceberem suas conquistas e em que necessitam melhorar. Por vezes, ele aparece de
maneira imediata, como é o caso dos jogos, nos quais o jogador percebe se sua escolha foi
positiva ou negativa. Faz-se necessário entender que, nos jogos digitais desta pesquisa, este
mecanismo apresenta-se de maneira simples, nas páginas em que permite ao aluno retornar a
fase em que errou na sua preferência, como nos mostra a figura abaixo:
Figura 43 - Páginas com feedback do jogo Uma pedra no meio do caminho e do jogo Cantando e Pescando
Fonte: Fonte: Fonte: Banco do projeto PREDLED Fonte: Fonte: Fonte: Banco do projeto PREDLED
Figura 44 - Páginas com feedback do jogo Na trilha de um pé de feijão e do jogo Show do Milhão
Fonte: Fonte: Fonte: Banco do projeto PREDLED
82
Acreditamos que alguns feedbacks destes jogos podem ser melhorados, pois, além
de mostrar ao jogador seu erro e que é permitido tentar novamente, poderiam dispor de
mensagens instrutivas e motivacionais para enfatizar a persistência no jogo até atingir o
objetivo, ou seja, a aquisição dos conhecimentos. Através de nossas observações, constatamos
que todos os envolvidos na aplicação dos jogos conseguiram, através das instruções e dos
feedbacks, jogar todos os jogos, mas, para isso, era imprescindível a leitura de textos. Dessa
forma, verificamos que todos passaram por todas as etapas, inclusive errando e lendo a
mensagem informativa para torná-lo mais atento, a fim de retornar à fase novamente.
Ressaltamos ainda que, na entrevista, perguntamos a opinião dos discentes sobre
os jogos desta pesquisa e foi-nos respondido com as seguintes expressões: “educativos”,
“divertidos”, “achei bom”, o que nos leva a acreditar que essa opinião é um feedback relativo
somente ao jogo. Além do mais, questionamos à professora se os jogos digitais desta pesquisa
contribuíram para ampliar o desenvolvimento da leitura dos alunos participantes deste projeto
e obtivemos a seguinte resposta: “Sim, pois percebemos que esses estudantes têm
demonstrado uma maior atenção em sala de aula nas aulas de Língua Portuguesa. Além disso,
eles têm sido mais participativos durante as aulas”. Assim, parece que, além de participarem
utilizando jogos digitais como auxílio de leitura, eles evoluíram na postura e comportamento
nas aulas de Língua Portuguesa, conforme salienta a docente colaboradora dessa ação.
O quarto elemento é o conflito/competição/desafio/oposição, que está sempre
presente nos jogos, seja ele em maior ou menor nível de dificuldade, ou seja, é o fato de o
jogador ter de resolver ou solucionar algo proposto por cada fase do jogo. Dessa forma, a cada
desafio superado, temos o progresso do jogo e do jogador numa interação necessária, pois o
desenvolvimento de ambos só será possível mediante conquistas em cada fase. Segundo
Prensky (2012, p. 177) “o conflito/competição/desafio/oposição é o que faz circular sua [do
jogador] adrenalina e criatividade e o que o faz ter vontade de jogar”, no entanto, os jogos
educativos dessa pesquisa, não são essencialmente, competições entre jogadores, mas visam à
superação do jogador e à obtenção do conhecimento oferecido pelo jogo, sugerindo uma
competição com ele mesmo e/ou com a máquina.
Instigar o indivíduo para realizar alguma atividade onde exige a utilização de suas
capacidades é uma ação existente nos jogos que geralmente causa interesse, pois desafia o
enfrentante a jogar e vencer, mesmo sujeito a possibilidades de derrota. Sendo assim,
percebemos a dinâmica exposta nos jogos digitais educativos, onde o Camtasia permitiu
83
acompanhar e observar o semblante dos discentes em meio a realização dos jogos. É
importante salientar que o desafio está atrelado ao objetivo, ou seja, finalizar o jogo é sinal de
alcançar todos os objetivos ao concluir etapas.
Os jogos desta pesquisa têm conflito/competição/desafio/oposição, mas a disputa
está entre o jogador com as etapas do jogo e, não necessariamente, entre alunos desafiando
outros numa competição. Após a leitura, surgem os obstáculos a serem superados, como em
qualquer outro jogo. O desafio é, dentre suas capacidades, acertar o que lhes é proposto no
entretenimento, atingindo dessa forma, êxito na compreensão do texto e progresso na
continuação do jogo. Segundo a professora que aplicou os jogos “para o ensino médio,
acredito que o jogo Show do Milhão e o Fabuloso Jogo da Velha apresentem um nível de
dificuldade mais adequado à faixa etária dos alunos do ensino médio”. Sendo assim,
acreditamos que os jogos citados apresentam um maior desafio já que, segundo a docente,
estão mais adequados à faixa etária dos alunos.
Figura 45 - Páginas com desafios do jogo Show do Milhão e do Fabuloso Jogo da Velha
Fonte: Fonte: Fonte: Banco do projeto PREDLED
O quinto elemento elencado é a interação e, a nosso ver, está inter-relacionado
com cada um dos elementos citados anteriormente, pois partindo do pressuposto de que,
enquanto alguns elementos estruturam o jogo em si, a interação é a ação com o jogo, a partir
do momento da elaboração dessa ferramenta. Diante disso, dois aspectos são apresentados por
Prensky (2012, p. 178) para abordar interação. Inicialmente, ele faz referência à interação do
jogador com o computador e, em seguida, ao aspecto social dos jogos, o qual permite a
interação com outros jogadores online ou não. A peculiaridade que os jogos digitais
educativos desta pesquisa têm é o fato de eles terem sido criados para serem jogados
84
individualmente pelo conteúdo abordado e são objetivamente ligados à prática de leitura. No
entanto, acreditamos ser possível que dois ou mais jogadores, por meio de uma integração,
consigam desfrutar juntos da aprendizagem. Existem jogadores que preferem a disputa, a
competição com humanos, mas também sabemos da possibilidade da interação somente entre
o jogador e o computador, sem necessariamente precisar ser uma competição ou disputa.
Entendemos que alguns jogos são cada vez mais sociais, ultrapassando assim as
barreiras da distância, que tendem a crescer diariamente. Os jogos multiplayer21 são
importantes veículos de socialização para as pessoas, pois trabalhar coletivamente para atingir
as metas e objetivos traçados por cada equipe é uma aprendizagem peculiar desses jogos, mas
é imprescindível que saber atuar individualmente numa relação apenas com a máquina torna
uma ação interativa. Logo, acreditamos que a interação também possa se estabelecer através
da relação com a máquina e, dessa forma, o desenvolvimento do jogo acontece. Nossos jogos
digitais educativos, voltados à prática de leitura, são uma forma de unir as tecnologias em
forma de jogos e o ensejo que essa ferramenta seja utilizada em prol de uma aprendizagem,
mas especificamente aquela do leitor reservado, mas não isolado. Vejamos a imagem abaixo
que demonstra a interatividade dos alunos e a máquina.
Figura 46 - Discentes jogando os Jogos Educativos Digitais
Fonte: Captação de imagem dos alunos jogando
Acreditamos que usar as máquinas e os recursos proporcionados pela tecnologia é
importante para aprendizagem, agregando os computadores em algumas atividades escolares,
21 São jogos que permitem uma pluralidade de jogadores participando simultaneamente de uma mesma partida.
85
mas sem excluir os livros. Em um momento de nossa pesquisa, no início da análise dos dados,
mostramos que os nossos alunos não tinham acesso a notebook, no entanto, após receber as
orientações iniciaram o processo de interação com a máquina e os jogos. Perguntamos se os
jogos dessa atividade prendiam mais atenção do que as atividades presentes nos livros
didáticos e responderam que prendem sim e acrescentaram que “no computador é mais
divertido” e “por computador é mais prático”. Um dos discentes prosseguiu falando,
descrevendo a preguiça que sentia ao ler os textos do livro por serem grandes. Ainda temos
muito a melhorar no incentivo da usabilidade de algumas ferramentas tecnológicas na escola,
mas com os constantes avanços, acreditamos que a interação homem-máquina ocorrerá
naturalmente. Como afirma Cuperschmid (2008, p. 27),
A interação homem-máquina passou por grandes mudanças desde o surgimento dos
primeiros computadores, muito diferentes das máquinas atuais. [...] Com o
desenvolvimento cada vez maior e mais rápido dos softwares e hardwares, das
conexões de redes e das plataformas tecnológicas, os estudos de interatividade e
interfaces entre pessoas e computadores – IHC (InterfaceHumano-Computador) vêm
ganhando mais importância.
Nessa relação, não podemos descuidar em enfatizar que essa interação não
acontece somente na escola, pois a autora expõe uma evolução dos computadores e a
velocidade nas transformações tecnológicas de uma forma geral. Dessa forma, o uso de
dispositivos computacionais continua progredindo e a interação do indivíduo com estes nos
leva a pesquisas como esta, em que se aplicam jogos digitais educativos com diferentes
enredos em sua estrutura.
Assim, ler em tela ou utilizar meios tecnológicos móveis ou fixos para a prática de
leitura ainda parece estar em processo de aperfeiçoamento e ainda temos muito o que
aprender sobre isso. Ainda assim, os jogos digitais desta pesquisa, visando estimular à leitura
de um texto para jogar e responder aos desafios, parece ser uma forma concreta de demonstrar
que a relação homem-máquina-texto pode ser favorável à aprendizagem no âmbito
educacional e escolar.
O sexto e último elemento é a representação ou enredo, característica segundo a
qual “[...] o jogo tem um significado, que pode ser abstrato ou concreto, direto ou indireto”
(PRENSKY, 2012, p. 178). Dessa forma, podemos perceber que o autor considera importante,
além da estética, algum conteúdo significativo para quem joga, evitando, assim, a construção
de jogos vagos ou vazios de elementos, satisfazendo não somente como diversão, mas
86
também sendo úteis na realidade de cada indivíduo. Sendo assim, Arruda (2014, p.54) afirma
que o enredo “[...] é o responsável por contar a história que se passa nele, e essa história
precisa prender o jogador”, caso contrário, mesmo em um momento lúdico, poderemos perder
a oportunidade de dar uma pequena contribuição para aprendizagem dos alunos.
Os textos estão envolvidos nos enredos de alguns jogos digitais desta pesquisa,
pois como já enfatizamos, são jogos encontrados no cotidiano, como, por exemplo, o jogo Na
Trilha de Um Pé de Feijão tem a história de João e Um Pé de Feijão, como um dos elementos
do enredo, no entanto, um dos enredos que os envolveu foi a música “Fico assim sem você”,
de Cacá Moraes e Abdullah, cantada por Adriana Calcanhoto, que se encontra no Jogo da
Pescaria. A primeira instrução do jogo é ouvir a música e isso os deixou bastante animados,
estando todos com fones de ouvido não se intimidaram e soltaram a voz cantando. A
seqüência do jogo exige que logo após, ouvir a música, o jogador deverá ordenar cada verso
das estrofes que irão aparecer embaralhados e deverão clicar em cada verso, seguindo a ordem
em que aparece na música. Dessa forma, quem estiver jogando, estará com a musicalidade em
mente, onde o enredo estará prendendo a atenção (ARRUDA 2014) do aluno.
Figura 47 - Página com enredo do jogo Na Trilha de Um Pé de Feijão e história de João e Um Pé de Feijão
Fonte: Fonte: Banco do projeto PREDLED
Figura 48 - Página com o enredo do jogo Cantando e pescando com a música “Fico assim sem você”.
Fonte: Banco do projeto PREDLED
87
Além dos textos que são considerados parte do enredo, também destacamos as
imagens e as personagens, que podem surgir no layout para engajar o jogador na história do
jogo. A leitura transcende a ideia de somente texto escrito, pois também é possível conhecer
códigos que se apresentam nas imagens comunicando ou informando. Elas são as primeiras a
serem visualizadas e poderão causar impacto decisivo, levando um indivíduo a fazer
determinada escolha, pois, segundo Coscarelli (2016, p. 16), percebemos que as práticas de
leitura se expandiram e outros elementos surgiram como textos híbridos, associando, dentre
outros leiautes multissemióticos e imagens inertes ou móveis.
Nas duas figuras que veremos, poderemos observar dois layouts distintos, no
entanto, relacionados ao que estávamos refletindo. O primeiro mostra a literatura inserida nos
jogos, com um poema de Carlos Drummond de Andrade e o segundo um livro, O pardal do
meu quintal, com texto e imagens simulando a passagem de páginas como em um livro de
papel.
Figura 49 - Página com enredo do jogo Uma Pedra no Meio do Caminho e do Desembaralhando o texto
Fonte: Banco do projeto PREDLED
Na tentativa de melhorar os jogos utilizados nesta pesquisa, isto é, reconfigurar
toda sua estrutura, dentre elas o enredo que ajuda o jogador a adentrar no mundo do jogo,
perguntamos à docente, colaboradora da pesquisa, como os jogos poderiam se modificar para
atender aos alunos com dificuldades de leitura e ela nos respondeu o seguinte: “acredito que o
elemento crucial seja a escolha de textos adequados para a faixa etária e o contexto
sociocultural dos estudantes”. Dessa forma, entendemos que devemos melhorar o enredo de
alguns jogos direcionados aos discentes de Ensino Médio, levando-se em considerando que
estes jogos, a princípio, estiveram direcionados para alunos do Ensino Fundamental.
Seguindo para nosso último ponto, apresentaremos, em números e porcentagens,
por meio do pré-teste e pós-teste, os resultados da contribuição proporcionada pela motivação
e pela jogabilidade dos jogos educativos digitais.
88
4.3 A MOTIVAÇÃO E A JOGABILIDADE COMO ASPECTOS DO
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
A motivação e a jogabilidade nos jogos digitais são elementos que auxiliam no
desenvolvimento da leitura: a primeira por designar um desejo, movimento ou impulso para a
realização de algo, neste caso, praticar o ato de ler por meio de um jogo, e a segunda
denomina-se a facilidade que os leitores encontrarão ao desenvolver suas habilidades nos
jogos digitas. Assim, alunos da Educação Básica poderão se sentir motivados para iniciar o
ato de ler e a jogabilidade poderá prendê-los nessa atividade.
Com o intuito de averiguar o desenvolvimento da leitura através da motivação e
jogabilidade, convidamos docentes e discentes para este estudo. Os sujeitos que participaram
de nossa pesquisa, como outrora informamos, são alunos do primeiro ano do Ensino Médio de
uma escola pública e uma docente, da área de Linguagem e Códigos e Professora Diretora de
Turma (PDT). Após o primeiro encontro com o núcleo gestor, convidamos a docente e
conversamos com nossos colaboradores, fazendo o convite para participar da pesquisa e
explicando as etapas deste trabalho.
O primeiro passo da pesquisa se deu com a aplicação do pré-teste de leitura
(ANEXO 02) para os discentes, um exercício constituído de doze questões objetivas,
envolvendo alguns descritores do SPAECE, do 9º ano de Língua Portuguesa. A sala de
Multimeios foi reservada para a realização de toda a pesquisa onde observamos os discentes,
que, com calma e atenção, fizeram a resolução das questões em aproximadamente 36 minutos.
A seguir, apresentaremos os resultados dos testes realizados pelos alunos desta
pesquisa com o pré-teste e o pós-teste de leitura.
Tabela 1- Com Q: Questões e G: Gabarito do pré-teste
Q 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
G 1 C 2 D 3 C 4 D 5 A 6 D 7 C 8 B 9 B 10 B 11 C 12 C Fonte: Elaborada pelo autor
Tabela 2 – Resultado do pré-teste do Aluno 1
Acertos Q2 Q7 Q5 Q4 Q9
Erros Q1 Q3 Q6 Q8 Q10 Q11 Q12 Fonte: Elaborada pelo autor
89
O aluno A1 resolveu todas as questões do pré-teste, obtendo como resultado cinco
acertos e sete erros. Ele atingiu apenas 40% dos acertos e apresentou 60% de incorreções,
sendo o discente que menos acertou neste primeiro teste.
Tabela 3 – Resultado do pré-teste do Aluno 2
Acertos Q2 Q4 Q6 Q7 Q9 Q10 Q11 Q12
Erros Q1 Q3 Q5 Q8
Fonte: Elaborada pelo autor
O aluno A2 resolveu todas as questões do pré-teste, obtendo como resultado oito
acertos e quatro erros. Foi o melhor resultado dentre os discentes, destacando-se com 70% de
acertos na resolução das questões.
Tabela 4 – Resultado do pré-teste do Aluno 3
Acertos Q1 Q3 Q5 Q7 Q11 Q12
Erros Q2 Q4 Q6 Q8 Q9 Q10 Fonte: Elaborada pelo autor
O aluno A3 resolveu todas as questões do pré-teste, obtendo como resultado seis
acertos e seis erros. O discente atingiu 50% nas suas escolhas, no entanto, atingiu 50% de
incorreções.
Tabela 5 – Resultado do pré-teste do Aluno 4
Acertos Q2 Q5 Q6 Q7 Q10 Q11
Erros Q1 Q4 Q8 Q9 Q12
Branco Q3 Fonte: Elaborada pelo autor
O discente A 4 não resolveu todas as questões do pré-teste, deixando uma questão
em branco, (questão 03). Segundo o aluno, apenas esqueceu-se de responder e, com isso,
atingiu seis acertos e cinco erros, conseguindo dessa forma 50% nas resoluções.
Após o primeiro momento desta pesquisa, com a realização dos pré-testes,
seguimos no encontro posterior, com a aplicação dos jogos educativos digitais. Essa atividade
também foi dividida em duas partes, nas quais a primeira era a ministração de aula pela
docente, abordando assuntos que enfatizavam a importância e tipos de leitura, e a segunda foi
instruir os alunos para realizarem a atividade central da pesquisa, jogar os jogos digitais
educativos. Em seguida, após os discentes concluírem as atividades com os jogos, foram
submetidos ao pós-teste.
90
Todos os discentes resolveram o pós-teste em aproximadamente 40 minutos,
aumentando, assim, o tempo na resolução das doze questões. Salientamos que os descritores
são os mesmos do pré-teste, assim como a estrutura das questões. Os resultados de cada aluno
(a) da pesquisa no pós-teste de leitura foram os seguintes:
Tabela 6- Com Q: Questões e G: Gabarito do pós-teste
Q 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
G 1 A 2 C 3 A 4 A 5 C 6 A 7 D 8 D 9 D 10 A 11 D 12 C Fonte: Elaborada pelo autor
Tabela 7 – Resultado do pós-teste do Aluno 1
Acertos Q2 Q4 Q5 Q6 Q7 Q9 Q11
Erros Q1 Q3 Q8 Q10 Q12
Fonte: Elaborada pelo autor
O aluno A1 resolveu todas as questões do pós-teste, obtendo como resultado sete
acertos e cinco erros. O discente inverteu, assim, seu resultado no pré-teste, que foi
considerado negativo e agora teve um número de acertos maior, respondendo duas questões a
mais. No pós-teste, ele obteve um percentual de 60% nas resoluções contra 40% de
incorreções.
Tabela 8 – Resultado do pós-teste do Aluno 2
Acertos Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12
Erros Q1 Q7
Fonte: Elaborada pelo autor
O aluno A2, mais uma vez, se destacou, resolvendo todas as questões do pós-
teste, obtendo como resultado dez acertos e apenas dois erros. O discente aumentou o número
de acertos, quase chegando ao percentual de 90% nas resoluções.
Tabela 9 – Resultado do pós-teste do Aluno 3
Acertos Q1 Q2 Q4 Q6 Q8 Q10 Q12
Erros Q3 Q5 Q7 Q9 Q11
Fonte: Elaborada pelo autor
O aluno A3 resolveu todas as questões do pós-teste, obtendo como resultado sete
acertos e cinco erros. O discente conseguiu progresso na resolução das questões, aumentando
seus acertos e ultrapassando os 50% do pré-teste e chegando a 60% nas suas escolhas.
91
Tabela 10 – Resultado do pós-teste do Aluno 4
Acertos Q2 Q3 Q5 Q7 Q8 Q11
Erros Q1 Q4 Q6 Q9 Q10 Q12 Fonte: Elaborada pelo autor
O aluno A4 resolveu todas as questões do pós-teste, obtendo como resultado seis
acertos e seis erros. Continuou com 50% dos acertos, embora tenha atingindo também 50% de
erros neste teste, pois, no pré-teste, o aluno tinha esquecido de responder a uma questão, logo
não foi considerado nem acerto e nem erro.
Consideramos positivos os resultados receptados após a realização do pré-teste e
pós-teste, percebendo que houve empenho no momento de leitura, no desenvolvimento dos
jogos e melhoria na resolução das questões. Possivelmente o uso dos jogos educativos digitais
motivou os alunos no momento de ler os textos, exigindo maior concentração para a
realização das jogadas de maneira correta e juntamente com a jogabilidade oferecida por cada
jogo, podem ter contribuído para chegarem nestes resultados. A seguir, temos o resultado
final dos testes realizados pelos alunos, fazendo uma comparação entre as duas aplicações.
Tabela 11 – Resultado geral de acertos e erros dos alunos no pré-teste e pós-teste. A: Acerto. / E: Erro.
Alunos (as) Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluna 4
Pré teste 5A e 7E 8A e 4E 6A e 6E 6A e 5E
Pós teste 7A e 5E 10A e 2E 7A e 5E 6A e 6E Fonte: Elaborada pelo autor
Tabela 12 – Percentual de acertos
Alunos (as) Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluna 4
Pré teste 40% 70% 50% 60%
Pós teste 60% 90% 60% 60% Fonte: Elaborada pelo autor
Vejamos os mesmos resultados dos alunos (as) no gráfico abaixo, recordando que
as etapas da pesquisa foram: aplicação do pré-teste de leitura, realização dos dez jogos digitais
e o pós-teste de leitura.
92
Gráfico 5- Resultado do pré e pós teste de leitura.
0 20 40 60 80 100
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
Pós-Teste
Pré-Teste
Fonte: Elaborado pelo autor
O gráfico 5, com o resultado da aplicação do pré e pós-teste de leitura, compostos
de 12 questões cada, traz um resultado favorável, pois, como podemos perceber, com exceção
de um aluno que teve resultado igual nos dois testes, três deles superaram seus acertos após
aplicação dos jogos digitais. Dessa forma, podemos concluir ressaltando que, por meio dessas
avaliações, os jogos educativos digitais são ferramentas que podem auxiliam e motivar na
prática de leitura.
Podemos enfatizar que a motivação dificilmente atingirá na mesma intensidade
todos os indivíduos, pois sempre temos interesses peculiares diferenciados, no entanto, os
jogos educativos digitais desta pesquisa foram atrativos e, por isso, motivacional para os
discentes, que em nenhum momento demonstraram qualquer tentativa de desistência, mesmo
sabendo que, antes de iniciar as atividades com os jogos, tinham de realizar uma leitura atenta
neste processo. Da mesma forma, acreditamos que a jogabilidade foi também decisiva para a
efetivação no desenvolvimento da leitura, pois a facilidade em jogar é imprescindível em
qualquer entretenimento e, neste caso, a jogabilidade está presente nos jogos digitais
educativos desta pesquisa. Sobre essa questão, Costa, Barcelos, Oliveira, Nöel, Muñoz e
Silveira (2013, p. 54) realizaram uma pesquisa sobre a construção e o melhoramento de jogos
feitos pelos alunos em um contexto escolar e comprovaram que “os aspectos de jogabilidade
que são mais relevantes para os alunos aparecem nos jogos que eles próprios constroem”,
assim, podemos observar que este é um elemento atrativo e que motiva os jogadores.
93
Ainda obtivemos um feedback desses alunos, através de uma conversa informal,
na qual nos foi informado sobre a experiência vivida com relação à usabilidade dos jogos
educativos digitais nos dando a oportunidade de conhecer seu desempenho, a utilização de
suas habilidades, suas dificuldades e aprendizagem adquirida ou não. Na ocasião,
perguntamos aos discentes se tinha sido divertido desenvolver a leitura por meio dos jogos
educativos digitais e se essa atividade foi diferente das aulas realizadas em sala. Todos foram
unânimes ao responderem que acharam divertido, era diferente das outras atividades, que
chama mais atenção, e, ainda que o uso de computadores ajudaria muito na leitura em sala.
Realçamos que os discentes tiveram toda uma estrutura diferenciada para realizar
a atividade desta pesquisa, que é bem diferente dos dias de aula convencionais e, no que se
refere à utilização do computador, acreditamos que sejam escassas as vezes em que podem
desfrutar de tal máquina para a leitura na escola. Assim, não deixa de ser uma novidade para
esses alunos, pois na aplicação dos jogos educativos digitais, eles dispunham de um notebook
para praticar a leitura individual, da mesma forma, era novidade que o ato de ler estivesse
envolvido com um jogo e, portanto, ler e jogar eram diferentes das aulas do cotidiano e, de
fato, atraia-os e prendia a atenção deles. No entanto, utilizar computadores em sala para a
prática de leitura poderia ser mais um grande desafio para o docente, pois o número de alunos
seria bem diferente do que tivemos, mas a experiência poderia ser mais uma tentativa de
auxiliar na aprendizagem.
94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando decidimos adentrar nessa pesquisa envolvendo educação e tecnologia, ou
seja, jogos digitais educativos em computadores, vislumbramos que essa ferramenta poderia
ser de grande importância para o desenvolvimento da leitura para os discentes que tinham
dificuldades para ler. Sabemos que a leitura é imprescindível na vida acadêmica, mas não
somente, pois, os seres humanos, desde os primórdios, tentam registrar experiências do
cotidiano, na tentativa de se comunicarem e, assim, facilitar a socialização entre outros povos,
pois isso permitia uma leitura do passado, não por meio de letras ou alfabeto, mas gráficos e
desenhos.
A leitura é e sempre será fator determinante na vida dos indivíduos, mesmo
aqueles que nunca tiveram a oportunidade de estudar numa instituição em que tem a
obrigação de proporcionar a aprendizagem, sabem de sua importância e as dificuldades que
podem existir por nunca terem aprendido a ler. Mesmo assim, a leitura sempre estará presente
na sociedade nos mais variados contextos, pois a amplitude deste fenômeno é incalculável e,
podemos perceber quando tentarmos encontrar um conceito sobre leitura e nos deparamos
com a imensidão de possibilidades, sendo que, a cada tentativa de se conceber um conceito
dela, encontramos sempre acréscimos e não chegamos a um resultado unívoco da palavra,
pois a prática de ler e compreender é complexa, dinâmica e sempre surpreendente.
O ensinamento da leitura pode ter seu início na aprendizagem informal, pois esta é
uma importante possibilidade para a criança aprender a ler e dar seus primeiros passos com
apoio da família, destarte o discente poderá ter um suporte a mais na prática de leitura, através
da motivação dessas pessoas que fazem parte do seu dia a dia, podendo contribuir para a
formação do futuro leitor. No entanto, o lugar privilegiado para que o sujeito aprenda a ler é a
escola, de maneira que é indispensável por parte dos docentes, utilizar sempre ferramentas e
estratégias atrativas para auxiliar, incentivar e motivar os discentes na prática de leitura,
obtendo, assim, uma aprendizagem eficaz e exitosa.
Sendo a leitura algo relevante para o indivíduo e, de modo especial, para os
estudantes, nos deparamos com a chegada de alunos com bastante dificuldade com relação a
prática da leitura básica e, de modo geral, dificuldades em algumas habilidades, tais como,
localizar informações explícitas em um texto, estabelecer relação entre partes de um texto e
inferir o sentido de uma palavra ou expressão, ou até poderíamos dizer que, chegam nessa
95
fase ainda sem saber ler. A dificuldade no ato de ler constitui um dos principais contratempos
para o êxito do discente e para a escola, originando, assim, o fracasso individual e coletivo.
Sabemos que essa situação refletirá enormemente na vida acadêmica de cada um deles, pois
as consequências aparecerão nos resultados avaliativos, sejam eles pelas provas bimestrais
internas ou externas e na sua vida na sociedade.
Neste sentido, observamos também que a escola e os docentes buscam sempre
encontrar meios para reverter ou amenizar tal quadro, por meio de testes para diagnosticar o
nível de letramento dos discentes, com projetos de incentivo à leitura e aulas de reforço. Os
esforços existem, mas talvez não consigam atrair os discentes e motivá-los na busca de
melhoria na aprendizagem e, por conseguinte, atingir resultados positivos no aprendizado e
também nos resultados. No entanto, por mais que exaltemos algumas novidades colocadas
em prática, temos a consciência de não existir uma fórmula exata para resolver obstáculos na
melhoria da aprendizagem, mas nunca poderemos subestimar o ser humano, pois o decente é
sempre capaz de criar e recriar.
Assim, nos veio a ideia de fazer uso de uma ferramenta tecnológica, o
computador, possivelmente já utilizada nas escolas, mesmo que moderadamente e com outras
funções, juntamente com o lúdico que se faz presente na educação há muitas décadas. Nosso
intuito se deu em agregar alguns elementos do lúdico à tecnologia e a leitura e, dessa forma,
tivemos a curiosidade de saber como os discentes de uma escola pública reagiriam se a leitura
fosse proporcionada por meio de jogos educativos digitais.
Geralmente essas pesquisas com jogos educativos digitais na educação, são
voltadas para o Ensino Infantil ou Fundamental e, pouquíssimas vezes, elas, estiveram
direcionadas ao Ensino Médio, como é o nosso caso. Salientamos também que, a produção
desses jogos, a princípio, estava orientada para o Ensino Fundamental em escolas públicas e
passou por mudanças para serem aplicados em outra etapa de ensino, como por exemplo, a
implementação de alguns descritores de Língua Portuguesa do 9º ano do SPAECE
(SISTEMA PERMANENTE DE AVALIAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ).
Mediante todo o percurso metodológico como a realização do pré-teste e pró-
teste, tivemos como objetivo geral analisar a aplicabilidade dos jogos educativos digitais no
desenvolvimento da leitura de alunos de primeiro ano do Ensino Médio de escola pública,
considerando analisar como a motivação e a jogabilidade auxiliar no desenvolvimento da
leitura na escola. De maneira mais especifica, nosso intuito foi averiguar como a motivação
96
causada pelos jogos educativos digitais contribuiria para o desenvolvimento da leitura e
avaliar como a contribuição da jogabilidade dos jogos educativos digitais contribuiria para o
desenvolvimento da mesma. Assim, nosso trabalho esteve voltado para essas duas pilastras a
motivação e a jogabilidade que, em nossa ótica, contribuiu para incentivar esses discentes no
desenvolvimento da leitura.
Observamos que tanto a motivação quanto a jogabilidade foram fatores
determinantes na realização dessa atividade, como também, verificamos que contribuíram nas
etapas da pesquisa, como a leitura de um texto, de maneira atenciosa e o progresso nos
resultados do pré-teste e pós-teste. A primeira, motivação, por atingir os jovens por meio de
jogos que se fazem presentes no seu cotidiano fora da escola, trocando assim, neste único
momento, o livro didático pelo suporte tecnológico, o computador, e a segunda, a
jogabilidade, por tornar fácil e atrativo o momento de leitura, e, por conseguinte, promovendo
diversão e aprendizagem em um mesmo momento.
Certamente, esses dois elementos analisados foram os fatores que engrandeceram
nossa pesquisa, despertando, assim, nos dois grupos, alunos e professor, o efeito positivo
encontrado nos jogos educativos digitais, percebendo o que eles podem causar na
aprendizagem e, de modo especial, na prática de leitura. Sem a motivação e a jogabilidade,
sensação que move os seres humanos e a facilidade no ato de jogar, provavelmente, nossos
resultados poderiam não surgir como desejávamos e teríamos dúvidas se a aplicação dos jogos
educativos digitais como auxílio de leitura, poderia dar à aprendizagem uma contribuição ou
não.
Os jogos poderão passar por revisões e aperfeiçoamento, pois, mesmo sendo
reconfigurados para uma pesquisa com alunos no Ensino Médio, seu conteúdo pode ser de
nível fácil quando for se tratar de uma possível aplicação para alunos com grau de
conhecimento mais elevado, no entanto, isso não interfere na prática de leitura. Como
também, poderão surgir novas pesquisas que possam auxiliar no seu aprimoramento, para que
possa ser utilizado no contexto educacional da aprendizagem em linhas gerias.
Dessa forma, teremos outros pontos de vista a respeito da contribuição dos jogos
educativos digitais para auxílio na prática de leitura para os discentes em qualquer etapa de
ensino, mas que também possam surgir trabalhos onde os docentes realizem as mesmas
atividades que os alunos e analisem minuciosamente cada aspecto dos jogos, que além de
97
serem mais uma ferramenta para a leitura constatada, descubram onde mais eles poderiam ser
utilizados no contexto educacional.
Ressaltamos que, ao obter resultados positivos, mediante nossos objetivos, por
meio da aplicação dos jogos educativos digitais, acreditamos que as escolas não deverão
esquivar-se das ferramentas tecnológicas que lhes são disponibilizadas, mas, ao contrário,
devam proporcionar ao corpo docente e discente possibilidades para usufruir destas e
potencializar outros meios de aprendizagem, sem abandonar tudo aquilo que já funciona e traz
resultados exitosos para docentes, discentes e a instituição como um todo.
Toda essa atividade foi realizada na sala de multimeios, local disponibilizado pela
escola para pesquisa, com ar condicionado, boa iluminação e sem a possibilidade de
movimentação por parte dos demais alunos da escola, para que se observassem os mínimos
detalhes e se nossos objetivos seriam alcançados. Poderia nos questionar sobre a escolha do
lugar, e quando imaginei a utilização de uma ferramenta para incentivar a ler, quis enfatizar o
lugar em que a escola tem para incentivar e proporcionar um melhor aprendizado dentre
outras vantagens, que é a biblioteca, intitulada hoje de sala de multimeios.
No entanto, reconhecemos que as atividades praticadas neste experimento se
diferem do cotidiano da escola, pois o local, o número reduzido de alunos e o fato de eles
saberem que estão participando de uma pesquisa fazem com que os discentes se comportem
de outra maneira. Assim, sentimos a necessidade da aplicação dos jogos utilizados nesta
pesquisa no cotidiano escolar para que possamos generalizar os resultados.
A conclusão desta pesquisa me fez refletir sobre como ainda estamos um pouco
alheios ao que as tecnologias mais simples podem nos oferecer. Em meio a um cenário tão
vasto no que se refere o desenvolvimento nos meios eletrônicos, ainda encontramos docentes
resistentes ao simples fato de aprender a usar um projetor de imagens. Esquecendo-se que os
alunos, a todo instante, se mostram antenados e fazendo descobertas no uso, por exemplos,
dispositivos móveis, seus aplicativos, dentre outros. No entanto, temos também uma
infinidade de pesquisadores, que perceberam como é possível trabalhar o lúdico nas escolas
por meio de computadores e, fazem dessa possibilidade, mais uma oportunidade para
incentivar os discentes na aprendizagem.
98
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104
APÊNDICES
105
APÊNDICE A - Questionário para a docente colaboradora antes da aplicação dos jogos
Este questionário enquadra-se numa investigação para uma pesquisa no Mestrado
Interdisciplinar em História e Letras (MIHL), FECLESC/UECE. Os resultados obtidos têm
por finalidade apenas acadêmica (Dissertação de Mestrado). Obrigado pela sua colaboração.
Nome:
Área de ensino:
Escola:
Telefone: Email:
1ª- Que recursos são utilizados para auxiliar e incentivar a leitura dos alunos?
2ª - A escola dispõe de jogos ou jogos digitais que possam ser utilizados nas aulas?
3ª - Você conhece algum jogo digital? Se sim, descreva esse jogo e diga como conheceu.
4ª - Você já trabalhou com algum jogo digital no ensino de Língua Portuguesa? O que achou
da experiência? Que dificuldades encontrou? Os objetivos da aula foram atingidos?
5ª - Você considera os jogos digitais como um bom recurso pedagógico? Por quê?
6ª- Você acredita que os jogos digitais poderão auxiliar no processo de leitura de alunos do
Ensino Médio? Por quê?
7ª - Você acredita que a aprendizagem dos alunos poderia melhorar com a utilização de jogos
digitais nas aulas de Língua Portuguesa?
8ª - Em sua opinião, os jogos digitais deveriam ser um tema abordado no planejamento ou na
semana pedagógica? Por quê?
9ª - O que você acha que seriam os maiores desafios enfrentados pelos professores de
Português na realização das aulas com jogos digitais?
10ª - Os professores estariam preparados para desenvolver ou aplicar jogos digitais em suas
aulas? Por quê?
11ª - Na sua opinião, uma formação sobre a aplicação de jogos digitais seria importante na
escola pública? Por quê?
12ª - Qual a sua expectativa para aplicar os jogos digitais deste projeto para alunos de escola
pública?
106
APÊNDICE B - Questionário para a docente colaboradora após a aplicação dos jogos
Este questionário enquadra-se numa investigação para uma pesquisa no Mestrado
Interdisciplinar em História e Letras (MIHL), FECLESC/UECE. Os resultados obtidos têm
por finalidade apenas acadêmica (Dissertação de Mestrado). Obrigado pela sua colaboração.
Nome:
Área de ensino:
Escola:
Telefone: Email:
1ª- Quais as principais dificuldades de trabalhar com jogos digitais desta pesquisa? Por quê?
2ª - Em que poderemos melhorar na criação e aplicação dos jogos digitais para os alunos com
dificuldades de leitura?
3ª - Quais suas críticas aos jogos aplicados nesta pesquisa? Por quê?
4ª - Qual jogo digital desta pesquisa você mais gostou? Por quê?
5ª - Qual jogo digital desta pesquisa você menos gostou? Por quê?
6ª- Você acha que os jogos digitais desta pesquisa podem motivar os alunos para
aprendizagem da leitura? Por quê?
7ª- Você acha que os jogos digitais desta pesquisa contribuíram para ampliar o
desenvolvimento da leitura dos alunos participantes deste projeto? Por quê?
8ª - Você acha que os jogos digitais desta pesquisa são apropriados para todos alunos do
primeiro ano do Ensino Médio? Por quê?
9ª - Você tem mais alguma considerar a fazer sobre o projeto ou sobre os jogos?
10ª - Gostaríamos que opinasse sobre os seguintes jogos:
1 - Jogo da memória da turma da Mônica.
2 - Jogo brincando com brigadeiro.
3 - Jogo dos sete erros.
4 - Jogo da Pedra.
5 - Jogo no passo da dança.
6 - Jogo Desembaralhando o texto.
7 - Jogo da Pescaria.
8 - Jogo Na trilha de um pé de feijão.
9 - Fabuloso jogo da velha.
10- Jogo Show do milhão.
107
APÊNDICE C - Entrevista semiestruturada com os alunos
Este questionário enquadra-se numa investigação para uma pesquisa no Mestrado
Interdisciplinar em História e Letras (MIHL), FECLESC/UECE. Os resultados obtidos têm
por finalidade apenas acadêmica (Dissertação de Mestrado). Obrigado pela sua colaboração.
Nome:
Série:
Escola:
Telefone: Email:
1ª- Você já tinha utilizado um notebook antes de participar desta pesquisa? Você achou difícil
a utilização? Por quê?
2ª - Você já conhecia algum jogo no computador? Como ele(s) era(m)?
3ª - Qual as semelhanças e diferenças entre os jogos desta pesquisa e os que você conhecia
antes?
4ª - Você já tinha jogado algum jogo educativo no computador? Qual? Como era?
5ª - Você tinha alguma expectativa antes de jogar os jogos
desta pesquisa? Como você pensava que seriam?
6ª - Em geral, o que você achou dos jogos desta pesquisa?
7ª - O que você achou mais fácil nos jogos desta pesquisa? Por quê?
8ª - Você acha que os jogos desta pesquisa conseguem prender mais sua atenção do que as
atividades dos livros? Por quê?
9ª - Os jogos acrescentaram algum aprendizado para vocês? Qual (is)?
10ª - O que você achou mais difícil nos jogos desta pesquisa? Por quê?
11ª - Vocês conseguiram ler com atenção os textos que vêm antes dos jogos ou a vontade de
jogar é maior?
12ª - Você acha que conseguiria ter um bom desempenho nos jogos sem ter lido os textos?
Por quê?
13ª - Qual a diferença entre utilizar o jogo para ajudar na prática de leitura ao invés de usar o
livro?
14ª – Os jogos te motivam mais a ler? Por quê?
15ª – O que poderia melhorar nesses jogos?
16ª - Você acredita que a escola poderia utilizar jogos digitais nas aulas?
17ª - Você acredita que os jogos contribuíram para a sua prática de leitura? Por quê?
18ª - Você acredita que esses jogos podem facilitar a aprendizagem?
19ª - Você acha que conseguiria utilizar esses jogos sozinhos ou a presença do professor é
importante para te ajudar? Por quê?
20ª - Você conseguiu perceber o objetivo de cada jogo? Se sentiu motivado a alcançar esse
objetivo?
21ª - Você achou divertido desenvolver a leitura com os jogos digitais ou não teve diferença
das atividades realizadas em sala? Por quê?
108
ANEXOS
109
ANEXO A - Pré-teste de leitura
Escola:
Aluno:
Série: Turno: Turma: Data
TEXTO: SARA ISABEL
Sara Isabel, morena, tem quinze anos, mede 1,75, pesa sessenta e dois quilos e é de uma
beleza irreparável. Cursa o primeiro ano do segundo grau no Colégio São Marcos e pretende
se formar em medicina ou seguir a carreira de modelo. Em casa é uma pessoa isolada, que fica
horas, em seu quarto, lendo e ouvindo músicas. No colégio, não se isola, mas também não se
junta com todo mundo, seleciona as amizades. Com o namorado, não se mostra muito
interessada, acha-se muito nova para firmar namoro. No clube ou na praia, mostra-se bastante
solta: joga vôlei, tênis, gosta de fazer ginástica, não para um minuto. Das qualidades de Sara,
a que mais me chama atenção é a sua dedicação aos estudos, o seu interesse em vencer na
vida, o que mostra ser uma pessoa inteligente e conhecedora do seu mundo. https://www.surveymonkey.com/r/23BCCFT
Conforme o texto responda:
Questão 01- Quanto à tipologia textual, pode-se dizer que o texto acima:
a) possui caráter narrativo.
b) é uma dissertação sobre a vida de uma pessoa.
c) é uma descrição.
d) interpreta os sentimentos e caracteres de alguém.
Questão 02-São características de natureza geral: a) Sara Isabel tem interesse em vencer na vida.
b) Ela seleciona amizades.
c) Sara não se mostra muito interessada em namoro.
d) Ela é morena, tem quinze anos, pesa sessenta e dois quilos.
Questão 03-No texto, marque a parte que dá ênfase a uma característica que melhor
define Sara Isabel. a) Muito nova para firmar namoro.
b) Cursa o primeiro ano de segundo grau.
c) Não para um minuto.
d) Dedica-se aos estudos e tem interesse em vencer na vida.
Questão 04- “[...] não se junta com todo mundo.” Desta informação apresentada no
texto, infere-se que: a) Sara Isabel se acha mais importante que as outras pessoas.
b) Sara Isabel é preconceituosa.
c) Sara Isabel é orgulhosa.
d) Sara Isabel é uma pessoa reservada.
110
Questão 05- Do texto, depreende-se que Sara Isabel mostra-se bastante solta pelo fato
de:
a) participar em diversas atividades.
b) ser determinada e objetiva.
c) ser livre para ir aonde quiser.
d) fazer o que dá na cabeça sem pensar nas consequências.
Questão 06 - Leia as instruções para responder à questão a seguir:
De acordo com o texto, o detergente X8
a) protege a pele das crianças.
b) é benéfico para os olhos.
c) é saudável quando ingerido.
d) tem embalagem inadequada para outros fins.
Questão 07- (Equipe PIP). Leia o texto abaixo. Dicas para prevenir dores nas costas: para não agredir a coluna, é preciso evitar movimentos
bruscos, ao levantar pela manhã; espreguiçar e usar os braços para suspender o tronco,
enquanto apoiam-se os pés no chão, são atividades indicadas.
Essa “dica” aconselha o leitor a evitar:
a) andar de tamancos ou chinelos.
b) engordar demais.
c) levantar-se da cama repentinamente.
d) usar colchões muito duros ou macios demais.
Questão 08 - (SAERS). Leia o texto abaixo.
Disponível em: <http:/www.images.google.com.br/images> Acessoem: mar. 2010.
111
Entende-se desde texto que o homem está
a) constrangido com o presente.
b) indeciso quanto ao que fazer.
c) solitário no ano que começa.
d) triste com o início de 2010.
Questão 09 - (PAEBES). Leia o texto abaixo.
SOUZA, Maurício de. Revista Magali, n.403. p.86, 2006.
O fato que deu origem a essa história foi
a) a curiosidade da mãe sobre o lugar onde estão os biscoitos.
b) a vontade da menina de comer biscoitos que estão em lugar alto.
c) o desejo da mãe de que a menina cresça rápido.
d) o lugar impróprio onde ficam os armários da casa.
Questão 10 - ( D11) (AvaliaBH). Leia o texto abaixo:
Jornal DN, 9 ago. 2008
A fala do personagem no segundo quadrinho indica que ele quer
a) ficar meditando sobre seu trabalho.
b) ganhar tempo até começar a trabalhar.
c) saborear o almoço que lhe foi servido.
d) trabalhar depois do almoço.
O HOMEM DO OLHO TORTO
No sertão nordestino, vivia um velho chamado Alexandre. Meio caçador, meio
vaqueiro, era cheio de conversas — falava cuspindo, espumando como um sapo-cururu. O
que mais chamava a atenção era o seu olho torto, que ganhou quando foi caçar a égua pampa,
a pedido do pai. Alexandre rodou o sertão, mas não achou a tal égua. Pegou no sono no meio
do mato e, quando acordou, montou num animal que pensou ser a égua. Era uma onça. No
corre-corre, machucou-se com galhos de árvores e ficou sem um olho. Alexandre até que
112
tentou colocar seu olho de volta no buraco, mas fez errado. Ficou com um olho torto. RAMOS, Graciliano. Histórias de Alexandre. Editora Record. In revista Educação, ano 11, p. 14
Questão 11 - O que deu origem aos fatos narrados nesse texto? a) O fato de Alexandre falar muito.
b) O hábito de Alexandre de falar cuspindo.
c) A caçada de Alexandre à égua pampa.
d) A caçada de Alexandre a uma onça.
(SAERS) Leia o texto abaixo.
Questão 12 - Na ultima fala, o ponto de interrogação sugere
A) admiração.
B) desprezo.
C) indignação.
D) medo.
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ANEXO B - Pós-teste de leitura
Escola:
Aluno:
Série: Turno: Turma: Data
Texto - O cachorro
As crianças sabiam que a presença daquele cachorro vira-lata em seu apartamento seria alvo
da mais rigorosa censura de sua mãe. Não tinha qualquer cabimento: um apartamento tão
pequeno que mal acolhia Álvaro, Alberto e Anita, além de seus pais, ainda tinha de dar abrigo
a um cãozinho! Os meninos esconderam o animal em um armário próximo ao corredor e
ficaram sentados na sala à espera dos acontecimentos. No fim da tarde a mãe chegou do
trabalho. Não tardou em descobrir o intruso e a expulsá-lo, sob os olhares aflitos de seus
filhos. Granatic, Branca. Técnicas Básicas de Redação.
Questão 01- No texto, fica claro que haverá um conflito entre as crianças e a mãe, quando as
crianças.
a) resolvem levar um cachorro para casa, mesmo sabendo que a mãe seria contra.
b) levam para casa um cachorro vira-lata, e não um cachorro de raça.
c) decidem esconder o animal dentro de um armário.
d) não deixam o animal ficar na sala.
Questão 02- Qual foi a reação da mãe ao chegar em casa?
a) Ficou muito feliz com a presença do cachorro.
b) Ficou triste por que queria um gato de estimação.
c) Quando descobriu, expulsou o cachorro.
d) Quando descobriu, expulsou as crianças de casa.
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Leia o texto
Sinais de seca brava, terrível!
Clareia o dia. O boiadeiro toca o berrante, chamando os companheiros e o gado. Toque de
saída. Toque de estrada. Lá vão eles, deixando no estradão as marcas de sua passagem TV Cultura, Jornal Telecurso
Questão 05 - A opinião do autor em relação ao fato comentado está em:
a) “os mandacarus se erguem”.
b) “aroeiras expõem seus galhos”
c) “Sinais de seca brava, terrível!!”
d) “Todos de saída. Toque de entrada”.
115
Leia o texto abaixo:
Um craque de bola diferente
Os japoneses não são os campeões de futebol, mas em tecnologia estão entre os mais
avançados do mundo. Uma das últimas novidades nessa área é o robô Qrio. Ele, sim, é o
craque da bola, capaz de driblar e fazer gol. Achou demais? Pois saiba que esse robô ainda
usa gestos e voz para responder a perguntas. As crianças da Índia foram as primeiras a
conhecer a novidade cibernética. FONTE: Revista Gênios, Ano 1, nº1, abril de 2005
Questão 09- No trecho “Ele, sim, é o craque da bola (...)” (L2), a palavra sublinhada refere-se
a) aos campeões de futebol.
b) aos mais avançados do mundo.
c) aos japoneses.
d) ao robô Qrio.
Questão 10 - O texto tem como finalidade:
a) divulgar o avanço das tecnologias no Japão.
b) demonstrar que os japoneses são campeões de futebol.
c) divulgar que os japoneses são craques de bola.
d) mostrar que as crianças da Índia são os craques de bola.
116
Questão 11 - Qual o assunto abordado no texto acima?
a) O robô que sabe falar, dançar e jogar futebol.
b) A tecnologia que se inicia no Japão.
c) A cibernética que já chegou no Índia.
d) O robô Qrio, a última novidade da tecnologia japonesa.
Questão 12 – Leia o texto a seguir e responda
O pastor e seus carneirinhos
Um pastor levou seus carneirinhos para uma floresta de carvalhos. Sob uma enorme
árvore cheia de frutos, ele estendeu seu casaco. Depois subiu para sacudi-la e assim os frutos
cairiam. Mas os carneiros comeram indistintamente as bolotas e o casaco. Quando desceu,
vendo o que tinha acontecido, o pastor exclamou: - Suas bestas, aos outros vocês dão lã para
abrigá-los, a mim que lhes dou o sustento, vocês destroem até o casaco! Muita gente, sem se
dar conta, serve a desconhecidos e faz mal aos que lhes são próximos.
(ESOPO 550 a.C. Fábulas de Esopo. Trad. Antônio Carlos
Vianna. Porto Alegre: L&PM, 1997. p. 157).
Que ação os carneirinhos praticaram para que se pensasse que eles fizeram mal ao dono?
a) Foram para a floresta.
b) Subiram na árvore.
c) Comeram o casaco.
d) Sacudiram a árvore.
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ANEXO C - Termo de consentimento livre e esclarecido a pais
Seu filho(a) está sendo convidado(a) a participar da pesquisa qualitativa sobre “JOGOS
EDUCATIVOS DIGITAIS E LEITURA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: A
CONTRIBUIÇÃO DA MOTIVAÇÃO E DA JOGABILIDADE”: um estudo de caso com
alunos do Ensino Médio da Escolas Pública de Solonópole – CE, que faz parte do PROJETO
DE PESQUISA: PREDLED II- Práticas escolares para o desenvolvimento do letramento
digital: um estudo de caso com alunos do Ensino Fundamental I/Língua Portuguesa, de
escolas municipais de Tauá – CE, da professora Regina Cláudia Pinheiro.
Nosso objetivo é averiguar se a aplicação de Jogos Digitais pode auxiliar na prática de leitura
dos alunos do primeiro ano de Ensino Médio de uma Escola pública. Com a colaboração de
uma professora de Linguagem e Código da própria escola, realizaremos uma pesquisa
qualitativa, aplicando testes de leitura, inicialmente, depois ministrando aulas com temas que
se aproximem dos jogos digitais, entrevistas com os alunos, um questionário para o docente
que irá lecionar e um teste de leitura final.
Caso o senhor (a) autorize, seu filho (a) irá: participar de um teste de leitura, uma aula como a
professora de Linguagem e Código, para em seguida participar da aplicação dos Jogos
Digitais. Todas essas atividades acontecerão na própria Escola e mais precisamente na sala de
Multimeios. A participação dele(a) não é obrigatória e, a qualquer momento, poderá desistir
da participação. Tal recusa não trará prejuízos em sua relação com o pesquisador ou com a
instituição em que ele estuda. Tudo foi planejado para minimizar os riscos da participação
dele(a), porém ele(a) poderá sentir desconforto, dificuldade ou desinteresse em participar da
pesquisa, o que poderá ocasionar a desistência de sua participação e, se houver interesse, uma
conversa com o pesquisador sobre o assunto.
No entanto, sua participação poderá contribuir para a melhoria da educação na escola em que
estuda e despertar no aluno (a) maior interesse na busca do seu aprendizado, pois este estudo
pode auxiliar o conhecimento em relação a prática de leitura. Esclarecemos ainda que o
senhor (a) ou seu filho (a) não receberão remuneração pela participação. As suas respostas
não serão divulgadas de forma a possibilitar a identificação. Além disso, o senhor (a) está
recebendo uma cópia deste termo onde consta o telefone do pesquisador principal, podendo
tirar dúvidas agora ou a qualquer momento.
Francisco Alexandre Maciel de Lima - Fone: (88) 9- 9972-0021
Eu,____________________________________________(pai/mãe/cuidador) declaro que
entendi os objetivos, riscos e benefícios da participação do meu filho(a)
_______________________________________________ (colocar o nome do filho(a) sendo
que:
118
( ) aceito que ele(a) participe ( ) não aceito que ele(a) participe
Solonópole/CE mês
Assinatura
119
ANEXO D - Termo de consentimento livre e esclarecido
NOME DO SERVIÇO DO PESQUISADOR
Pesquisador Responsável: Francisco Alexandre Maciel de Lima
Endereço: Rua Professora Margarida Nogueira 1064
CEP:63620-000– Solonópole – Ce.
Fone: (88)9-9972-0021
E-mail: [email protected]
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O Sr. (a) está sendo convidado (a), como voluntário (a), a participar da pesquisa JOGOS
EDUCATIVOS DIGITAIS E LEITURA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: A
CONTRIBUIÇÃO DA MOTIVAÇÃO E DA JOGABILIDADE. Neste estudo
pretendemos:
Analisar a aplicabilidade dos jogos digitais no desenvolvimento da leitura de alunos de
primeiro ano do Ensino Médio de escola pública.
Avaliar como os alunos do primeiro ano do Ensino Médio de escola pública se
comportam mediante uma nova proposta pedagógica de âmbito tecnológico que visa
auxiliar na prática de leitura através de jogos digitais.
Averiguar como o trabalho pedagógico com jogos digitais pode contribuir para
melhorar as competências e habilidades de leitoras de alunos do primeiro ano do
Ensino Médio de uma escola pública referente aos Descritores de Língua Portuguesa
do Ensino Fundamental do 9º ano.
Para este estudo, adotaremos os seguintes procedimentos:
A metodologia consiste na aplicação de jogos digitais como auxílio de leitura aos alunos de
primeiro ano de uma Escola Pública, com a colaboração de uma professora de Linguagens e
Códigos, na qual realizaremos uma pesquisa qualitativa, aplicando testes de leitura,
inicialmente, ministração de aulas através de jogos digitais a serem observadas, as entrevistas
com os alunos, o questionário para o docente que irá lecionar e um teste de leitura final.
Ressaltamos que a tela do computador será filmada onde serão registrados todos os passos dos
alunos ao jogar no computador.
Para participar deste estudo você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem
financeira. Você será esclarecido (a) sobre o estudo em qualquer aspecto que desejar e estará
livre para participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu consentimento ou
interromper a participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em
120
participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido
pelo pesquisador
O pesquisador irá tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Sendo assim, o
(a) sr (a) não será identificado em nenhuma publicação que possa resultar deste estudo.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será
arquivada pelo pesquisador responsável, no Centro LOCAL DO ESTUDO e a outra será
fornecida a você. A realização da pesquisa consistirá em averiguarmos se os Jogos Digitais
podem ser uma ferramenta eficaz para o auxílio de leitura para alunos de uma Escola pública.
Eu, ____________________________________________, portador do documento de
Identidade ____________________ fui informado (a) dos objetivos do estudo JOGOS
EDUCATIVOS DIGITAIS E LEITURA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO: A
CONTRIBUIÇÃO DA MOTIVAÇÃO E DA JOGABILIDADE, de maneira clara,
detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas
informações e modificar minha decisão de participar se assim o desejar.
Declaro que concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo de
consentimento livre e esclarecido e me foi dada à oportunidade de ler e esclarecer as minhas
dúvidas.
Solonópole- Ceará, _________ de __________________________ de 2017 .
Nome Assinatura participante Data
Nome Assinatura pesquisador Data
Nome Assinatura testemunha Data