UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA

SILVANA KALFF

A CONSTITUIO DO(A) PROFESSOR(A) DE MSICA: ENTRELAAMENTO DO SENSVEL E DO INTELIGVEL NA EXPERINCIA

COM O ESTGIO SUPERVISIONADO

Itaja (SC)

2018

1

UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA

Vice-Reitoria de Ps-Graduao, Pesquisa, Extenso e Cultura Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE

Curso de Mestrado Acadmico em Educao

SILVANA KALFF

A CONSTITUIO DO(A) PROFESSOR(A) DE MSICA: ENTRELAAMENTO DO SENSVEL E DO INTELIGVEL NA EXPERINCIA COM O

ESTGIO SUPERVISIONADO

Dissertao apresentada ao colegiado do PPGE como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao rea de concentrao: Educao (Linha de Pesquisa - Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem).

Orientadora: Prof. Dr. Mnica Zewe Uriarte.

Itaja (SC)

2018

2

SILVANA KALFF

Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao.

______________________________ DRA. VALRIA SILVA FERREIRA

COORDENADORA

Apresentada perante a Banca Examinadora composta pelos Professores:

_________________________________________________ DRA. MNICA ZEWE URIARTE (UNIVALI)

PRESIDENTE E ORIENTADORA

_________________________________________________ DRA. REGINA CLIA LINHARES HOSTINS (UNIVALI)

MEMBRO

_______________________________________________________ DRA. CARLA CARVALHO (FURB)

MEMBRO EXTERNO

Itaja-SC, 19 de fevereiro de 2018.

3

Dedico esta pesquisa minha famlia,

em especial aos meus amores: Raphael, companheiro de todas as horas, que me faz sentir o que amar ao outro;

Sissa, pet alegria da casa, que nos ensina todos os dias sobre a leveza e o companheirismo; e

Pedro, vida que est ganhando corpo e que logo nascer entre ns.

4

AGRADECIMENTOS

Agradeo,

Aos meus pais, por me receberem nesta vida;

Ao meu marido, pela pacincia, pelo incentivo nas descobertas do Mestrado, por dedicar a nossa caminhada o seu amor;

minha orientadora, Prof. Dr. Mnica Zewe Uriarte, pela dedicao e carinho,

por caminhar sempre junto...;

Aos professores do Mestrado, que muito contriburam, no s para a pesquisa mas para um refinamento pessoal;

s professoras convidadas para a banca, Prof. Dr. Carla Carvalho e Prof. Dr.

Regina Clia Linhares Hostins, por dedicarem seu tempo com contribuies valiosssimas para a construo desta dissertao;

Ao grupo de pesquisa Cultura, escola e educao criadora, pelos bons momentos,

pela Arte, pelas leituras, pelos amigos e pelas trocas riqussimas;

Aos amigos que fiz nesta caminhada...;

Ao curso de Licenciatura em Msica da UNIVALI, que me acolheu, e, principalmente professora Cris e aos participantes da pesquisa,

meu muito obrigada!

OBRIGADA A TODOS, OBRIGADA VIDA!

5

Espao mgico presidido pelo fogo, o corpo livre do controle do espelho, ali aflorava uma outra verdade, pela seduo dos gostos e

dos cheiros. O silncio no incomodava, porque na cozinha havia um estar juntos que permitia a solido, na encantada

contemplao dos paus de lenha que gemiam e desprendiam os seus sucos ferventes pelas frestas de suas fibras. Os corpos

experimentavam sua solidariedade com a comida, e os pensamentos ficavam diferentes. Os pensamentos que nascem do

fogo, no so os mesmos que vivem no espelho. Rubem Alves (Se eu pudesse viver minha vida novamente...).

6

RESUMO

A Licenciatura no seria somente uma preparao para o futuro ou para a formao de um(a) futuro(a) professor(a), mas um momento vivido e significado - parte de um todo - na trajetria de vida do(a) licenciado(a). Assim sendo, a presente pesquisa, realizada junto linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e Processos de Aprendizagem, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Vale do Itaja e do Grupo de Pesquisa Cultura, escola e educao criadora, estudou a constituio do(a) professor(a) de Msica por meio de significaes e de sentidos que discentes de um curso de Licenciatura em Msica atribuem s suas experincias no processo docente de Estgio Supervisionado. Para discutir a constituio docente do professor de Msica, a pesquisa dialoga com autores como John Dewey (1976) e Antnio Nvoa (1995, 2017), e, tambm, com a experincia apresentada por Jorge Larrosa (2004, 2016) e com a interinfluncia do sensvel e do inteligvel, discutida por Duarte Jr. (2000, 2012), entre outros autores. Neste estudo, pergunta-se: Como ocorre o entrelaamento do sensvel e do inteligvel na constituio do ser professor(a) de Msica na experincia com o Estgio Supervisionado? O objetivo geral, assim, tratou de analisar como ocorre o entrelaamento do sensvel e do inteligvel na constituio do ser professor(a) de Msica na experincia com o Estgio Supervisionado. Para isso, os seguintes objetivos especficos foram delineados: mapear como se d a constituio do(a) professor(a) de Msica no Estgio Supervisionado; descrever como os(as) participantes da pesquisa concebem a experincia no Estgio Supervisionado na sua constituio docente em msica; identificar como ocorre o entrelaamento do sensvel e do inteligvel nos desafios, nas conquistas e nas transformaes significados no estgio Supervisionado pelos(as) participantes da pesquisa. A abordagem metodolgica qualitativa e baseou-se em autores como Bogdan e Biklen (1994), Lakatos e Marconi (1991), Bauer e Gaskell (2013) e Penna (2015), tendo como instrumentos de produo de dados: a observao in loco, a entrevista aberta e a anlise dos documentos produzidos pelos(as) participantes da pesquisa sobre a experincia no Estgio Supervisionado em dois semestres. Como resultados, apresenta-se uma discusso referente aos dados produzidos e fundamentao terica utilizada, que aponta o Estgio Supervisionado do curso de Licenciatura em Msica estudado como um componente curricular importante e essencial na constituio do(a) professor(a) de Msica, possibilitando uma aproximao do(a) licenciando(a) com o universo docente de escolas pblicas, despertando nesse sujeito reflexes sobre a suas aes e nas suas aes, assim como o senso crtico sobre o lugar institucional que o(a) recebe no perodo de formao docente. Conclui-se que a experincia com o Estgio Supervisionado possibilita uma conscientizao das foras do entrelaamento do sensvel e do inteligvel na constituio do ser professor(a) de msica, por meio das interdependncias do sentir e do pensar, presentes nos processos de constituio da autonomia docente, da comunicao entre professor(a) e aluno(a), na produo de sentidos e significaes no ser professor(a) de msica. Espera-se que as discusses e as anlises apresentadas contribuam para a Educao musical e para os cursos de Licenciatura em Msica, assim como para o campo educacional em geral, visto que o objeto de pesquisa permeia a constituio do ser professor(a) com foco no entrelaamento da sensibilidade e da razo humana. Olhar para o entrelaamento das instncias sensveis e inteligveis permite olhar para o ser humano como um todo integrado, que interage e se relaciona em uma rede de complexidades subjetivas e sociais.

Palavras-chave: Constituio do(a) professor(a) de Msica. Estgio Supervisionado. Entrelaamento do sensvel e do inteligvel.

7

ABSTRACT The Teaching degree not only prepares the student for the future, or for the formation of a future teacher, but is a moment experienced with meaning - part of a whole in the students life trajectory. This research, carried out within the line of research Culture, Technology and Learning Processes of the Postgraduate Program in Education of the University of the Vale do Itaja, and the Research Group Culture, school and creative education, studies the constitution of the Music teacher through meanings and senses that students of a Music Teaching course attribute to their experiences in the teaching process of Supervised Internship. In order to discuss the constitution of the music teacher, the research dialogues with authors such as John Dewey (1976) and Antnio Nvoa (1995, 2017), and also with the experience presented by Jorge Larrosa (2004, 2016) and the interinfluence of the sensitive and the intelligible, discussed by Duarte Jr. (2000, 2012), among other authors. In this study, we ask: How does the intertwining of the sensible and the intelligible in the constitution of being a Music teacher in the experience with the Supervised Internship occur? The general objective, therefore, was to analyze how the intertwining of the sensible and the intelligible in the constitution of being a Music teacher in the experience with the Supervised Internship occur? For this the following specific objectives were outlined: to map how the constitution of the Music teacher is constructed in the Supervised Internship; to describe how the research participants view their experience in the Supervised Internship, in their constitution as music teachers; to identify how the sensitive and the intelligible are intertwined in the challenges, achievements and transformations signified in the Supervised Internship by the research participants. The methodological approach is qualitative, and is based on authors such as Bogdan and Biklen (1994), Lakatos and Marconi (1991), Bauer and Gaskell (2013) and Penna (2015), having as instruments of data production: on-site observation, open interviews, and analysis of the documents produced by the research participants about the experience in the Supervised Internship over two semesters. As results, a discussion is presented regarding the data produced and the theoretical basis used, indicating that the Supervised Internship of the Music Teaching course studied is an important and essential curricular component in the constitution of the Music teacher, enabling an approximation of the student with the teaching universe of public schools, awakening in this subject reflections about and on his/her actions, as well as encouraging a critical sense about the institutional place that receives him/her during the period of teacher education. We conclude that the experience of the Supervised Internship allows an awareness of the forces by which the sensitive and the intelligible are intertwined in the constitution of being a Music teacher, through the interdependencies of feeling and thinking, present in the processes of constitution of teacher autonomy, communication between the teacher and the student, and the production of senses and meanings in being a Music teacher. We hope that the discussions and analyses presented will contribute to Music Education and Music Teaching courses, as well as to the educational field in general, as the object of research permeates the constitution of being a teacher with a focus on the intertwining of sensitivity and intelligible. Looking at this interwinement allows us to look at the human being as an integrated whole, who interacts and relates in a network of subjective and social complexities. Keywords: Constitution of the Music teacher. Supervised Internship. Intertwinement of the sensitive and the intelligible.

8

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Interinfluncia entre sensvel e inteligvel, saber e conhecimento 15

Figura 2: Rede de sentidos sobre a Msica 19

Figura 3: Problema de pesquisa 22

Figura 4: Objetivos da pesquisa 23

Figura 5: Palavras chaves que permeiam os objetivos da investigao 24

Figura 6: Entrelaamento do sensvel e do inteligvel 26

Figura 7: Mapeamento da pesquisa 34

Figura 8: Participantes (p) da pesquisa emprica 37

Figura 9: Pseudnimos dos participantes e organizao das duplas no ES-I e ES-II 39

Figura 10: Proposta de Antnio Nvoa para pensar os desafios da formao docente 50

Figura 11: Rede de constituio docente e o Estgio Supervisionado em Msica 57

Figura 12: Desafios no ES-II 97

Figura 13: Conquistas no ES-II 107

Figura 14: Transformaes na atuao docente do ES-I ao ES-II 110

Figura 15: Rede de entrelaamento do sensvel e do inteligvel na constituio do ser professor(a) de Msica, na experincia com o Estgio Supervisionado 115

9

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Organizao do componente curricular ES na Licenciatura em Msica-UNIVALI 35

Quadro 2: Participantes da pesquisa e a produo de documentos na atuao no ES-I e ES-II 38

Quadro 3: Instrumentos de produo de dados: caractersticas e objetivos 40

Quadro 4: cones de apresentao de fontes dos dados 48

Quadro 5: Projetos de Estgio para o ES-II 60

Quadro 6: Projetos de Estgio para o ES-I 64

Quadro 7: Categorias criadas a posteriori: reviso de teses e dissertaes que relacionam msica, esttica e/ou cognio 93

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SUMRIO

1 INTRODUO 11

1.1 O SENTIDO DAS PALAVRAS 24

2 CAMINHOS METODOLGICOS 31

2.1 MAPEAMENTO DA PESQUISA 32

2.2 O ESPAO DA PESQUISA EMPRICA 34

2.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA 37

2.4 INSTRUMENTOS DE PRODUO DE DADOS 40

2.5 DO DILOGO COM OS DADOS 47

3 A CONSTITUIO DO(A) PROFESSOR(A) DE MSICA E O ESTGIO SUPERVISIONADO 49

3.1 O PROCESSO DO ESTGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MSICA DA UNIVALI 57

4 OS(AS) PARTICIPANTES DA PESQUISA E O VALOR DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA SUA CONSTITUIO DOCENTE EM MSICA 77

4.1 EXPRESSES RELATIVAS AO ES-I 77

4.2 EXPRESSES RELATIVAS AO ES-II 81

5 O ENTRELAAMENTO DO SENSVEL E DO INTELIGVEL NA EXPERINCIA DO SER PROFESSOR(A) DE MSICA NO ESTGIO SUPERVISIONADO: DESAFIOS, CONQUISTAS E TRANSFORMAES 90

6 CONSIDERAES FINAIS 117

REFERNCIAS 123

APNDICES 132

ANEXO 137

11

1 INTRODUO

A presente pesquisa tece caminhos para o estudo da constituio do(a) professor(a) de

Msica, por meio de significaes e de sentidos que discentes de um curso de Licenciatura em

Msica atribuem s suas experincias no processo docente de Estgio Supervisionado. Para

pensar sobre a constituio docente, esses caminhos dialogam com autores como John Dewey

(1976) e Antnio Nvoa (1995, 2017), quando percebo a universidade no como uma

preparao para o futuro, mas, sim, como a prpria vida daquele sujeito que ali est, buscando

conhecer-se, refinar-se e constituir-se profissionalmente em suas escolhas. Nesse sentido, a

Licenciatura no seria somente uma preparao para o futuro, ou a formao de um(a) futuro(a)

professor(a), mas um momento vivido e significado - parte de um todo - na trajetria de vida

do(a) licenciado(a). Esta investigao dialoga tambm com a experincia apresentada por Jorge

Larrosa (2004, 2016) e com a interinfluncia do sensvel e do inteligvel, discutida por Duarte

Jr. (2000, 2012), como focos de estudo junto constituio docente. Essas e outras referncias

se entrelaam no caminho desta pesquisa formando uma rede aberta de conexes que

contribuem no estudo da constituio do(a) professor(a) de Msica.

Este estudo foi desenvolvido junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade do Vale do Itaja, sendo vinculado linha de pesquisa Cultura, Tecnologia e

processos de Aprendizagem e ao grupo de pesquisa Cultura, Escola e Educao Criadora. A

investigao sofre influncia dos movimentos e das referncias desse grupo, que se prope,

principalmente, a discutir e a estudar: a educao e a experincia esttica, a relao sensvel e

inteligvel, a mediao cultural, as artes, a formao de leitores(as) e de professores(as), o

refinamento dos sentidos e a importncia da sensibilidade na constituio humana.

Um dos motivos de meu interesse por esse tema e a forma como os caminhos de pesquisa

foram engendrados podem ser atribudos ao fato de eu ser licenciada em Msica e apresentar,

como marcas na minha constituio docente, questes que comearam a surgir nos anos iniciais

da Graduao. Durante a Licenciatura, essas questes tambm eram compartilhadas com

colegas de curso e expressas durante conversas ou dilogos em aulas. Perguntvamos: Como

dar aula de Msica? Para que dar aula de Msica? E ento: O que ser um(a) professor(a) de

Msica?

Quando ingressei no curso de Licenciatura em Msica, tinha como objetivo principal

aprender e fazer msica, j que era violoncelista e j tinha uma vivncia musical intensa antes

da universidade. Contudo, logo no primeiro ano, fui percebendo que poderia ir mais alm. Esse

12

mais alm ia ao encontro da proposta de formao docente discutida na Licenciatura, surgindo,

a partir desse momento, as dvidas e, a partir delas, preocupaes, inquietaes e reflexes.

Cheguei universidade acreditando que os(as) professores(as) iriam me entregar a

frmula para ser uma professora de Msica, me dizendo o que e como - exatamente - ensinar

para os meus alunos. No entanto, o que me chegava da sala de aula muitas vezes no me parecia

suficiente. Filha de uma gerao que, em seu contexto1, buscava agarrar-se a certezas, a um

futuro estvel, a respostas prontas, a padres e modelos pr-determinados, acabei por ficar com

marcas dessas heranas. A arte como eu a recebia de certa forma me libertava desses padres

e me anunciava transformaes, as quais levei um tempo para perceber que no eram somente

individuais, mas vinham ao encontro de um movimento social2 que vem se constituindo rumo

s incertezas, valorizao das diferenas, exploso de troca de informaes alimentada pela

internet, pelo avano da tecnologia, pela criao de novas ferramentas de comunicao, entre

muitas outras velozes transformaes que experimentamos no mundo contemporneo. Ao

colocar-me em movimento em busca por um aperfeioamento por meio da Universidade,

emerge, ento, a conscincia de que a informao e os modelos dados por si ss no servem

mais como conhecimento e muito menos como saber3 e a sensao de no ser suficiente, a

vontade de aprender de outras formas e em outros lugares.

Esse movimento inicial acabou gerando uma ansiedade e uma necessidade de vivenciar

dar aula de Msica, resultando na minha participao como professora bolsista em um projeto

da Universidade, no qual ministrei aulas de musicalizao para crianas da comunidade, j no

incio da Licenciatura. Entretanto, agora que estava em sala de aula, mesmo no estando sozinha

- pois as aulas eram realizadas em dupla de bolsistas a pergunta era: O que fazer? Nessa poca,

mesmo recebendo orientaes e com as vivncias do curso, optei tambm em procurar por

chaves em mim mesma, apoiando-me nas minhas experincias como aluna - um tempo muito

mais longo e intenso do que aquele em que vinha sendo professora, para compor meus

propsitos de atuao docente. Para Dewey:

A formao de propsitos , portanto, operao intelectual bem mais complexa do que poderia parecer. Envolve: 1) observao das condies e circunstncias ambientes; 2) conhecimento do que aconteceu em situaes similares no passado, conhecimento

1 Modernidade ocidental. 2 Esses movimentos ou transformaes percebidas, principalmente no mundo ocidental, vem ao encontro de teorias ps-modernas, ps-crticas e ps-estruturalistas. 3 Em momentos neste texto, saber e conhecimento aparecem destacados, baseado em Duarte Jr. (2000), quando o autor teoriza que o saber se constitui pelas coisas que nos chegam ao corpo pelos rgos dos sentidos, pelas sensaes, pela intuio; e o conhecimento est relacionado ao intelecto, ao racional e ao abstrato. Ambos, conhecimento e saber, neste caso, interinfluenciam-se, estando, assim, conectados na forma como o sujeito aprende, percebe, intui e sente as coisas do mundo e a si mesmo.

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obtido, em parte, pela lembrana e, em parte, pela informao, conselho [...]; e 3) julgamento ou juzo, ou seja, a operao pela qual juntamos o que observamos e o que recordamos e conclumos sobre o que significa toda a situao, para podermos tomar, ento, o propsito de ao. (DEWEY, 1976, p. 67-68).

Essa opo de resgatar as significaes de quando aluna serviu de base, principalmente,

para eu pensar e sentir a relao professora e aluno(a) que estava sendo construda, a

comunicao com os(as) alunos(as), a relao sujeito e msica, a reflexo sobre as aes, assim

como a organizao do tempo e do espao das aulas. Junto a todo esse conjunto de vivncias,

encontravam-se os contedos, os planejamentos, os registros e as questes tcnicas e musicais,

que tambm estavam sendo alimentadas pelo curso e pelas orientaes, pelas leituras e pelas

experincias como musicista, mas no deixando de sofrer influncias das memrias significadas

de aluna.

No entanto, como as marcas da experincia nos anos como aluna repercutiam na

reflexo sobre o que ser uma professora? Acredito que esse foi um artifcio utilizado por mim

como uma forma de imaginar-me no lugar do outro do(a) aluno(a). Imaginar talvez seja uma

boa palavra, pois fui percebendo que esses resgates de sensaes e de sentimentos auxiliavam

no momento do planejamento das aulas, das estratgias, dos critrios de avaliao, do fazer, da

comunicao. Entretanto, no momento real, em que a aula acontecia, quem estava ali

vivenciando a msica junto a mim era um outro diferente daquilo que eu pretendia prever,

anteceder, prescrever (LARROSA, 2004). Estar aberta para a novidade e ao mesmo tempo

trazer reflexo minhas marcas de vida possibilitou-me um caminhar ao autoconhecimento que

repercute continuamente na minha constituio como professora de Msica. E a pergunta ento

se transforma: Quem sou Eu quando professora?

Nesse processo de autoconhecimento, percebo que a minha relao com a arte vinha,

h muito tempo, afetando a minha relao com o mundo, com o outro e com as escolhas

profissionais que eu venho construindo. At hoje trago vivo em minha memria o dia em que

descobri a importncia de um desenho. Sempre desenhava em casa e na escola, e, um dia, em

uma aula na pr-escola4, pela qualidade do meu desenho, acabei sendo convidada para

participar de um grupo de amigos, visto que foi importante porque era nova na escola e na

cidade. Nesse dia, comecei a pensar sobre o que era ter um amigo. Foi uma experincia que

marcou, pois, depois desse episdio, outros desenhos foram criados e as outras crianas

4 Equivalente atualmente ao primeiro ano do Ensino Fundamental da Educao Bsica.

14

queriam que eu lhes contasse qual era o segredo do meu desenho; como desenhar daquele jeito?

E nesse dia descobri, tambm, que tinha um segredo! Ser que isso seria arte?5

Esse episdio aparentemente banal acabou demonstrando um enorme nmero de coisas

significativas para mim quando criana e depois como professora. Quando criana, percebi que

podia agradar com meu desenho; que era possvel fazer novas amizades; que certamente eu

tinha valor como pessoa; que desenhos podem ser considerados arte e que esta contribua

sensivelmente na minha relao com o mundo. Como professora, o mesmo episdio alerta-me

para uma permanente reflexo sobre minhas prprias atitudes como docente: sobre como os

processos de construo de saber e de conhecimento repercutem nos sujeitos; sobre o que est

alm dos contedos na relao professor e aluno; sobre como o sensvel e o inteligvel podem

estar entrelaados nos sujeitos que vivenciam arte.

Nesta investigao, o sensvel est relacionado aos sentidos, s sensaes, ao saber que

nos chega pelo corpo; e o inteligvel est relacionado ao intelecto, percepo, s coisas da

mente, ao conhecimento construdo pelo pensar. Nessa perspectiva, sensvel e inteligvel so

duas instncias com caractersticas prprias, mas que se interinfluenciam tornando-se

dependentes uma da outra na forma como o sujeito aprende, percebe, contempla, intui e

sente as coisas do mundo e a si mesmo (DUARTE JR., 2000). O autor apresenta essas duas

instncias da seguinte maneira:

Prefiro ento chamar o produto de nossa inteligncia simblica de conhecimento inteligvel, e a nossa capacidade de sentir, de perceber e nos movermos fisicamente, de saber sensvel, na medida em que o verbo saber tem a ver etimologicamente com saborear por meio dos sentidos o mundo saboreado, seus sons, cores, odores, texturas e sabores. [...]. Nesse processo humano o nosso lastro animal, corporal, vale dizer, sensvel, tambm tornado signo, ganha significao, e esse processo constitui uma via de mo dupla, pois as significaes, de volta, nos ajudam a entender, elaborar e desenvolver a nossa sensibilidade corporal. Portanto so essas as duas instncias entre as quais nos movemos na construo do sentido da vida, do conhecimento do mundo [...]. Ambas se interinfluenciam. (DUARTE JR., 2012, p. 362-363, grifos do autor).

Dialogando com Duarte Jr. (2000), sensvel e inteligvel entrelaam-se na constituio

do saber e do conhecimento (Figura 1). Para o autor, o saber est mais relacionado ao sensvel,

ao sabor, sensibilidade, ao saborear as coisas do mundo por via corporal; e o conhecimento

5 Todo esse movimento e marcas, por meio das aulas de artes, hoje por mim significadas, vem ao encontro das tendncias pedaggicas discutidas por Schramm (2012). Em seu artigo As tendncias pedaggicas e o ensino-aprendizagem da arte - publicado tambm em PILLOTTO, Silvia Sell Duarte; SCHRAMM, Marilene de Lima Krting (Org.). Reflexes sobre o ensino das artes. Joinville: Univille, 2001. v. 1, p. 20-35 -, Schramm (2012), alm de debater como essas tendncias em educao influenciam o ensino das artes nas escola desde o sculo XX - destacando o ensino das artes em Santa Catarina -, reflete sobre o quanto os professores de escolas pblicas assumiam ou no essas tendncias como aes.

15

est relacionado ao de conhecer o mundo por meio da abstrao intelectual, mental,

inteligvel. Saber e conhecimento ento so instncias correlacionadas, que podem ser

interpretadas como funes semelhantes ou at mesmo iguais no movimento de conhecer, mas

que o autor diferencia em palavras com o intuito de evidenciar as diferentes vias de acesso e de

compreenso das coisas da vida.

Figura 1 Interinfluncia entre sensvel e inteligvel, saber e conhecimento

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Dessa forma, a Figura 1 expressa uma harmonia entre as instncias apresentadas, que

relaciono s experincias no fazer artstico presentes em minha vida e em especial na trajetria

como aluna de escola pblica, desde a Educao Bsica at a Graduao. A arte, ao provocar o

dilogo entre a sensibilidade e o racional, foi me possibilitando aprender sobre a vida de uma

forma mais livre. Contudo, livre do que ou para qu? Talvez livre de algumas amarras

invisveis, como padres e modelos que, na infncia, no saberia expressar, mas que, de alguma

forma, sentia que, por meio da arte na escola, o aprender poderia ser diferente (SCHRAMM,

2012). Ou, ainda, por sentir que, por meio da expresso e do fazer artstico, a sensibilidade

caminhava junto ao racional, podendo me proporcionar relaes mais ativas com o outro e as

coisas do mundo.

Aqui abro um parntese para refletir sobre esse sentimento referente minha formao

escolar, que mistura amarras e liberdade, relacionando-o aos modos de pensar a educao

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do humano engendrados nas tendncias pedaggicas vivenciadas nas escolas brasileiras.

Segundo Schramm (2012), o surgimento de uma nova tendncia no anula as outras e nem

substitui por imediato a ao pedaggica dos(as) professores(as), resultando em uma mescla de

atitudes que podem apresentar distines para diferentes espaos ou diferentes professores(as)

neste caso, at mesmo os que atuam em um lugar comum. Para Schramm (2012), [...] temos

duas derivantes principais na educao brasileira: a conservadora e a progressista, classificadas

em liberais e progressistas mediante os critrios que adotam em relao s funes sociais e

polticas da escola; sendo as tendncias6 resultantes dessas derivantes - as que mais percebo

influenciar em minhas expectativas, marcas, intuies e desejos de mudana -, a mescla entre a

pedagogia tradicional e a pedagogia liberal renovada ou escola nova, na qual:

A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do conhecimento. O treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. Estes so agentes passivos aos quais no permitida nenhuma forma de manifestao. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade social. Os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal como na demonstrao dos contedos, que so apresentados de forma linear e numa progresso lgica, sem levar em considerao as caractersticas prprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor detentor do saber e deve avaliar o seu aluno atravs de provas escritas, orais, exerccios e trabalhos de casa. [...]. [J na pedagogia liberal renovada:] No tocante s teorias e prticas estticas, a pedagogia escolanovista rompe com as cpias de modelos, e parte para a criatividade e a livre-expresso. A esttica moderna [dessa tendncia] privilegia a inspirao e a sensibilidade, acentuando o respeito individualidade do aluno. Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expresso. A preocupao em Artes Visuais passa a ser como o desenho livre e o conhecimento deixado de lado, caindo no espontanesmo. Seu objetivo principal o desenvolvimento da criatividade. (SCHRAMM, 2012, n.p.).

Apesar de Schramm (2012) alertar para os problemas de interpretao, por parte dos(as)

professores(as), de certas tendncias; pela arte na escola eu sentia que podia criar e compartilhar

das sensaes que meus desenhos, coreografias e msicas causavam nas pessoas, sentindo-me,

assim, livre para a autoexpresso e a criatividade. Em minha infncia, as disciplinas de Artes

eram as nicas que no cobravam resultados homognios e fixos, e os(as) professores(as)

pareciam estar mais abertos. Nessas aulas, ouvia-se alunos(as) dizendo: eu no tenho este

dom, eu no consigo, mas isso no era obstculo e no se deixava de trabalhar o desenho,

6 Schramm (2012) discute algumas tendncias pedaggicas que vem influenciando a educao nas escolas brasileiras, entre elas: A Pedagogia Liberal, A Pedagogia Liberal Tradicional, A Pedagogia Liberal Renovada, A Pedagogia Liberal Tecnicista, A Pedagogia Progressista, A Tendncia Progressista Libertadora, A Pedagogia Progressista Libertria, A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos Contedos.

17

as artes visuais, a msica, a dana e o teatro7. Na minha percepo, as crianas eram valorizadas

pelo seu interesse e pela sua criatividade, que eram considerados e incentivados. No havia uma

cobrana por resultados finais iguais, como nas outras disciplinas, e nenhum(a) aluno(a)

precisava memorizar um contedo para depois fazer uma prova. O(A) aluno(a) era

convidado(a) a ser ativo(a) e realizar as atividades artsticas corporalmente, colocando sua

expresso e sua criatividade nas propostas. Nesse caso, o corporal e o sensvel eram to

valorizados quanto o intelectual.

Diante desse cenrio de relaes sensveis/inteligveis aqui discutidas e expressas por

meio das minhas memrias relacionadas arte, destaco consideraes sobre um elemento

essencial conectado a essa investigao: a Msica. No saberia dizer quando iniciei minha

relao com a msica, pois ela sempre pareceu fazer parte da minha vida. Tenho lembranas de

me emocionar ao ouvir Romaria8, cantada na voz de Elis Regina, quando ainda era bem beb.

Meus pais at hoje comentam no compreender porque meus olhos se enchiam de lgrimas

quando eu ouvia a cano. Lembro-me da sensao de estar emocionada, de sentir uma beleza

contagiante como se o mundo inteiro coubesse naquela msica. At hoje essa msica me coloca

em um estado de contemplao; ela me conta um pouco sobre a esperana, a simplicidade, a

ingenuidade, a intimidade e a f. Soa-me como uma tristeza bonita!

A msica pode despertar diversas sensaes e sentimentos9, assim como desempenhar

diferentes funes na vida das pessoas10. Ela nos chega pelo corpo com seus sons, suas

harmonias, suas melodias, seus ritmos entre outros elementos, formando um conjunto que nos

toca os sentidos, provocando sensaes e, instantaneamente, sentimentos, emoes, imagens e

pensamentos. Segundo Sloboda (2008):

7 Muitas das atividades artsticas desenvolvidas durante a minha Educao Bsica eram iniciadas nas aulas de Artes ou Educao Fsica no caso da dana; e acabavam por envolver toda a escola, professores e outras disciplinas. Algumas tinham como finalidade apresentar ou organizar um evento para a comunidade, quando se tratavam de datas comemorativas como a Festa Junina, ou o dia das mes, ou dos pais, mas outras tinham somente o objetivo de criar uma interao entre todos os alunos na escola. 8 Msica composta por Renato Texeira e gravada por Elis Regina em 1977. Letra: de sonho e de p/o destino de um s/Feito eu perdido em pensamentos/Sobre o meu cavalo;/ de lao e de n/ de gibeira o jil/dessa vida/ cumprida a s; / Sou caipira Pirapora Nossa/Senhora de Aparecida/Ilumina a mina escura e funda/O trem da minha vida (Refro); O meu pai foi peo/minha me solido/Meus irmos perderam-se na vida/Em busca de aventuras;/ Descasei e joguei/ investi, desisti/Se h sorte eu no sei/ nunca vi/ Refro.../ Me disseram porm/Que eu viesse aqui/Pra pedir em romaria e preces/Paz nos desaventos;/ Como no sei rezar/S queria mostrar/Meu olhar, Meu olhar/Meu olhar 9 Ver Sloboda (2008). Professor de psicologia que pesquisa sobre a psicologia cognitiva da msica focando em estudos sobre os efeitos da msica no crebro humano. 10 Ver Hummes (2004). Em sua dissertao, a autora discute as funes sociais da msica, baseada nos estudos de Allan P. Merriam (1923-1980).

18

A razo pela qual muitos de ns nos envolvemos em atividades musicais, de composio, execuo ou escuta, que a msica consegue despertar emoes profundas e significativas. Essas emoes podem variar desde o simples deleite esttico diante de uma construo sonora e desde emoes como a alegria ou tristeza que a msica s vezes evoca ou reala, at um simples alvio da monotonia, tdio ou depresso que pode ser proporcionado pelas experincias musicais cotidianas. [...]. Considerando que muitas atividades musicais so tambm atividades sociais, a msica pode ter muitos significados sociais, proporcionando uma srie de retornos sociais para aqueles que dela participam. (SLOBODA, 2008, p. 3).

Segundo pesquisas e evidncias arqueolgicas, a msica est presente na humanidade

desde a antiguidade. Encontram-se registros de atividades musicais das antigas civilizaes, por

meio de pinturas, de esculturas e de afrescos. Para Levitin (2006, p. 43), [...] a msica tem

estado com a nossa espcie por muito tempo tanto tempo quanto qualquer outra coisa para

qual temos alguma evidncia. Sua ubiquidade e antiguidade demonstram sua importncia para

ns. Devido a tantas evidncias encontradas sobre a presena da msica na humanidade at os

dias atuais, quase possvel especular que a msica nasceu com o ser humano.

A palavra Msica tem origem no Latim: musica; e no Grego: mousike tekhne, Arte

das Musas, e vem sendo definida de variadas formas por diversas reas de estudo, alm dos

discursos, dos textos e dos livros de teoria musical. Entre essas definies ou sentidos, encontra-

se a msica como sendo uma organizao entre som e silncio; uma expresso sensvel da

matemtica (Pitgoras); a arte de combinar os sons; um fenmeno intencional criado e

produzido pelo ser humano. Levitin (2006) ainda levanta a possibilidade da existncia da

msica no som dos pssaros, no mar, no vento, no corpo humano, e questiona que [...] at

mesmo dizer que a msica uma inveno exclusivamente humana um tanto controverso,

embora o peso das evidncias sugira que seja esta a verdade (LEVITIN, 2006, p. 43). Para

Ilari, por exemplo:

A msica, por sua vez, definida como um fenmeno esttico que envolve os sentidos (aisthesis, termo grego que originalmente significa sentir). Entretanto, conforme Marothy, o sentir e o pensar no so exatamente processos opostos, mas inter-relacionados, integrando igualmente as experincias musicais. (ILARI, 2010, p. 11).

Os sentidos e os significados da msica vo se contrapondo e/ou dialogando11 em

pesquisas na rea da Msica, da Educao musical, da Musicologia, da Psicologia, da

Musicoterapia, da Antropologia, da Sociologia, entre outras reas que estudam a relao msica

e sujeito. Esses dilogos e sentidos sobre msica aqui expressados, mais os elementos fsicos

que a compem como: som, silncio, altura, etc., relacionados aos sentidos do entrelaamento

11 Um dos exemplos desse dilogo, pode ser observado em Ilari e Arajo (2010). As organizadoras focam em estudos da cognio musical, trazendo-nos textos que evidenciam como diferentes reas pesquisam e dialogam sobre msica.

19

do sensvel e do inteligvel aqui discutidos, foram transformados nesta investigao, em pontos

de conexo em uma rede (Figura 2) que pode levar a variados significados ou sentidos sobre

msica, no sendo necessrio eleger apenas um como verdadeiro. Por se tratar de um fenmeno

que envolve diferentes culturas e funes sociais, assim como diferentes sentidos e

significaes, no cabe defini-la como um conceito nico e fechado. Nessa rede, engendro

caminhos em busca de um sentido aberto que represente possibilidades de encontro com a

msica.

Figura 2 Rede de sentidos sobre a Msica

Fonte: Elaborada pela autora para fins da pesquisa.

Neste estudo, as entradas por meio dos pontos de conexo dessa rede (Figura 2), resultaram

no seguinte sentido sobre a msica:

v Msica: fenmeno intencional sonoro/temporal, criado, percebido, significado e

expressado por meio do entrelaamento do sensvel e do inteligvel humano.

Dentro desse contexto, a msica repercute no ser humano por meio do entrelaamento

do sensvel e do inteligvel, e essa relao torna-se cclica. Esse ciclo acontece, pois, por meio

do entrelaamento dessas instncias, criamos, percebemos, significamos e expressamos msica;

20

do mesmo modo que a msica como fenmeno vivo afeta o modo sensvel/inteligvel humano

de estar no mundo. Recebemos a msica pelo corpo - com seus sons, harmonias e ritmos - e

expressamos a msica corporalmente. Todo esse movimento remete-nos a pensamentos, a

sensaes, a emoes e a percepes que tambm envolvem o cognitivo e podem envolver a

experincia esttica.

Envolvi-me com a aprendizagem musical ainda criana, por meio de instrumentos

musicais. Alm de ouvir, cantar e danar com a msica, aprendi a tocar flauta doce como

autodidata e iniciei os estudos no teclado em aulas particulares, fora da escola convencional12.

Na adolescncia, iniciei no violo, na percusso e cheguei ao violoncelo, onde realizei vrios

trabalhos junto a orquestras, grupos de diversas formaes musicais, culminando na Graduao

em Msica e, logo em seguida, na docncia em Msica. Ministrei aulas de musicalizao e

violoncelo, sendo esta segunda em escolas particulares ou projetos de msica externos escola

regular. Com o passar do tempo, trabalhei tambm com cursos de capacitao para

professores(as) de Msica; gesto e coordenao pedaggica de projetos e oficinas artsticas.

Enfim, minha vivncia com a msica extensa, levando-me a sentir o entrelaamento do

sensvel e do inteligvel aqui discutido, na prtica musical e nas experincias que nela se

constituem.

Posso dizer que as vivncias aqui relatadas marcaram-me positivamente, constituindo,

assim, parte do meu imaginrio sobre ser um(a) professor(a) de Msica. Alm do que foi

positivo, tambm houve, em minha trajetria como aluna, outras experincias que me marcaram

negativamente, ao ponto de certa vez desejar nunca ser uma professora, devido a certos

exemplos autoritrios de controle, advindo de alguns gestores(as) e professores(as). Sem ter

conscincia, nesses momentos, eu j estava fazendo algumas escolhas e reflexes que, mais

tarde, repercutiriam na minha atuao como docente.

Quando iniciei na docncia como profissional13, perguntava-me a todo instante sobre

quais marcas estavam refletidas em minhas aes e representaes docentes: A criana livre

ou a necessidade de controle14? E a pergunta Quem sou Eu quando professora? continua

ecoando. Aqui, ento, aproximo, em parte, a constituio docente formao docente no olhar

12 recente a tentativa de retomada do ensino da Msica como componente curricular na Educao Bsica de escolas brasileiras, que, por sinal, ainda est em processo de incluso. Em Fonterrada (2008), em especial no capitulo 3, p. 207, encontra-se uma discusso sobre o ensino de Msica no Brasil, incluindo uma reflexo sobre a histria do ensino e aprendizagem instrumental e musical, em escolas especficas de Msica ou com professores particulares (professores de Msica autnomos). 13 Profissional no sentido de estar dando aula como professora de Msica contratada em uma escola. As atuaes docentes em msica anteriores deram-se dentro da Universidade em projetos de extenso. 14 No sentido do controle idealizado na pedagogia tradicional e pela cincia moderna.

21

de Nvoa (1995, p. 25), quando este discute que a [...] formao no se constri por

acumulao (de cursos, de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de

reflexibilidade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade

pessoal.

Nesse sentido, posso dizer que, quando estudamos a constituio de professores(as) de

Msica, estamos estudando a constituio de seres humanos, e esta pode ser investigada por

diversos mbitos: sociais e subjetivos, intelectuais e sensveis, espirituais, psicolgico,

pedaggico, filosfico, entre outras possibilidades, complexidades e desdobramentos. Todas

essas variveis, juntamente s marcas e a outras problemticas aqui apresentadas, podem

apontar para a construo de uma rede de complexidades no processo de constituio docente.

A complexidade parte da constituio humana e j vem sendo, de alguma forma, discutida

por estudiosos. Neste estudo, esse termo permeia momentos da anlise e da reflexo, mesmo

que no seja o foco de discusso. De acordo com Morin:

Num sentido, o pensamento complexo tenta dar conta daquilo que os tipos de pensamento mutilante se desfaz, excluindo o que eu chamo de simplificadores e por isso ele luta, no contra a incompletude, mas contra a mutilao. Por exemplo, se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo fsicos, biolgicos, sociais, culturais, psquicos e espirituais, evidente que a complexidade aquilo que tenta conceber a articulao, a identidade e a diferena de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa esses diferentes aspectos, ou unifica-os por uma reduo mutilante. Portanto, nesse sentido, evidente que a ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes para o pensamento complexo entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. (MORIN, 2005, p. 175-177).

Nesse processo de vir a ser uma professora, foi necessrio criar links de reflexo sobre

a complexidade humana e cultural, buscando compreender ou apreender como uma profissional

docente em Msica - com suas responsabilidades e buscas permanentes de renovao

relaciona sua subjetividade com esse coletivo social e global. Agora, na Ps-Graduao, o

propsito (re)organizar e/ou (re)significar todas essas experincias dessa vivncia. As

questes continuam ecoando: O que ser um(a) professor(a)? Quem sou Eu quando

professor(a)? Como se constitui um(a) professor(a)? No entanto, nesse momento, elas esto

carregadas de outras imagens e abertas para o outro, para a busca do que me diferente, para

uma discusso maior que compreende o espao escolar e a constituio de outros(as)

professores(as), para um dilogo filosfico, epistemolgico, esttico e artstico. Nesse percurso,

portanto, motivada pelo modo que venho me envolvendo na profisso docente, direciono a

investigao para a anlise do entrelaamento do sensvel e do inteligvel na constituio

docente em Msica.

22

Dessa forma, o delineamento desta pesquisa compreende olhar para o entrelaamento

do sensvel e do inteligvel na constituio de professores(as) de Msica, no espao do Ensino

Superior. O espao escolhido para esta investigao foi a Licenciatura em Msica, com foco no

componente curricular Estgio Supervisionado.

Diante desse cenrio, foram percorridos caminhos para delimitar o problema de

pesquisa. O ponto de partida foi uma questo motivacional: Como se constitui um(a)

professor(a) de Msica? Que se desdobrou em outras questes correlacionadas: Como o

sensvel e o inteligvel esto entrelaados no processo de constituio do(a) professor(a) de

Msica? Como a experincia no Estgio Supervisionado do curso de Licenciatura em Msica

vem contribuindo para esse processo de constituio? Com essas questes, construmos o

problema que pretendemos estudar expresso na Figura 3 a seguir.

Figura 3 - Problema de pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

A partir do problema de pesquisa apresentado (Figura 3), foram delimitados os objetivos

desta investigao, apresentados na Figura 4.

23

Figura 4 - Objetivos da pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa com variadas ferramentas de produo de dados,

em que pretendemos provocar dilogos entre a teoria e os dados empricos e documentais.

Apontamos como objeto de investigao: a constituio do(a) professor(a) de Msica; como

espao para o estudo emprico: o componente curricular de Estgio Supervisionado: Pesquisa

da Prtica Pedaggica, do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Vale do Itaja

(UNIVALI); e como participantes da pesquisa: doze discentes matriculados e cursando esse

componente curricular no perodo investigado.

A palavra entrelaamento foi escolhida para permear toda a pesquisa, por acreditarmos

que as relaes aqui apontadas fazem parte da constituio do ser humano como redes de

conexes interligadas, no cabendo discuti-las de forma fragmentada ou dicotmica. Neste

estudo, essas redes possibilitam diferentes caminhos para pensar-se a constituio do saber e

do conhecimento tanto docente como integral no sujeito. Essa proposta vai ao encontro de

autores como Burke e Ornstein (2010, p. 300), quando tratam que o [...] conhecimento no

constitudo de fatos isolados, desconectados, mas um conjunto dinmico. Os autores

chamam de teia esse processo em rede, no qual no h um caminho de entrada correto para se

chegar aos alvos designados, pois a teia oferece [...] ao usurio um meio de aprender a

informaoalvo chegando a ela por seu prprio caminho (BURKE; ORNSTEIN, 2010, p.

24

299). Diante disso, esta pesquisa passa a caminhar por essa lgica, enfatizando nas redes

engendradas as palavras em destaque na Figura 5 que segue.

Figura 5 - Palavras chaves que permeiam os objetivos da investigao

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

1.1 O SENTIDO DAS PALAVRAS

Antes de apresentarmos os caminhos metodolgicos desta investigao, pretendemos

expressar o sentido de palavras-chave conectadas a este estudo, assim como problematizar os

entrelaamentos realizados na pesquisa. Afinal, no so as palavras que expressam os sentidos

e/ou significaes (LARROSA, 2004, 2016; DUARTE JR., 2000), que descobrimos nesse

movimento vivo de pesquisa e pesquisador(a)? Para Larrosa (2004), a palavra ou a linguagem

mais do que uma ferramenta ou uma faculdade humana. Nesse sentido, todo ser humano d-

se em palavras, orientando o modo de viver, pois:

Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata de como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como juntamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos. (LARROSA, 2004, p. 153).

Ainda segundo o autor, conceitos fechados podem limitar o sentido das coisas ou

palavras, preferindo apresentar o contexto em que so pensadas ou atribudas. Ao

aproximarmo-nos de Larrosa (2016), apresentamos o sentido e o contexto de palavras-chave

desta investigao.

Retomamos aqui a palavra entrelaamento para aprofundar a expresso de como ela

est sendo encadeada nesta pesquisa. A palavra entrelaamento pode ser definida como: efeito

25

de juntar-se a algo enlaando; conjunto de coisas ligadas ou muito prximas entre si, de modo

que se misturem, embaralhem; acontecimentos relacionados, vinculados, conexos; motivos que

se misturam passando uns por dentro do outro (FERREIRA, A. B. de H., 1986).

Como exemplo do entrelaamento que pretendemos propor, aproximamos essa palavra

ideia da sua utilizao na fsica como: entrelaamento quntico15. Nesse caso, o

entrelaamento permite que duas ou mais partculas estejam fortemente ligadas, representando

fortes correlaes entre propriedades ou partculas fsicas observveis, no qual as medidas

realizadas em uma delas paream influenciar instantaneamente a outra, com a qual ficou

entrelaada16. Em torno da aproximao dessa ideia de influncia instantnea entre duas

partculas, ou, em nosso caso, entre duas instncias, que o termo entrelaamento foi escolhido

neste estudo para analisar a interinfluncia entre sensvel e inteligvel na constituio do ser

professor(a) de msica.

Nessa linha de raciocnio, o entrelaamento do sensvel e do inteligvel d-se,

principalmente, por uma instncia depender da outra para completar o ciclo de apreenso das

coisas da vida ou de relaes com o mundo, com o outro e consigo mesmo, apresentando entre

si uma interinfluncia instantnea nesse processo17. Mesmo que as coisas nos cheguem pelo

corpo, pelos rgos dos sentidos, pelas sensaes; no intelecto que as organizamos em emoes,

em sentimentos, em percepes e sentidos, em significaes que nos voltam ao corpo

transformando nosso modo de sentir. Na Figura 6 a seguir, representamos esse entrelaamento

em imagem.

15 Tambm conhecido como emaranhamento quntico. Detalhes tcnicos sobre o entrelaamento ou emaranhamento quntico podem ser encontrados em: PINTO, E. M. A. et al. Sobre os estados emaranhados. Physicae Organum, Braslia, v. 1, n. 1, p. 1-10, 2015. Disponvel em: . Acesso em: 31 dez. 2017. Ou: RIGOLIN, Gustavo. Emaranhamento Quntico. Physicae [online], ano 7, n. p. 1-7, jul. 2008. Disponvel em: . Acesso em: 31 dez. 2017. Doi: https://doi.org/10.5196/physicae.7.1. 16 [...] coube prpria fsica a ruptura com os padres cientficos vigentes ao longo da modernidade. A ela cumpriu enfrentar uma crise particular, a partir do final do sculo XIX, que redundou no abandono de velhas convices e procedimentos tidos como definitivamente estabelecidos, em favor da construo de novas maneiras de se pensar a obteno do conhecimento em seus domnios (DUARTE JR., 2000, p. 206). 17 Para discutir o entrelaamento entre sensvel e inteligvel, como uma interinfluencia instantnea entre estas duas instncias, utilizamos como base a aproximao entre a razo e a sensibilidade discutida por Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) e analisada ou expressa nas Teses de Tolle (2007) e Duarte Jr. (2000).

26

Figura 6 Entrelaamento do sensvel e do inteligvel

Fonte: Elaborada pela autora com base em Duarte Jr. (2000).

Nessa ptica, apresentada na Figura 6, no existe uma hierarquia e nem um ponto de

partida, mas, sim, um contnuo ciclo de interinfluncia que se transforma ininterruptamente na

construo de saber e de conhecimento. De acordo com Tolle (2007), quando este analisa a

aproximao da razo e da sensibilidade por Alexander G. Baumgarten, o que pode determinar

a prevalncia do que ser significado como saber ou conhecimento, por meio da ligao das

instncias sensvel e inteligvel, so os focos de ateno que o sujeito direciona na experincia,

ou seja, a forma como direcionamos os rgos dos sentidos ao que nos externo e a forma

como damos sentidos e significamos as coisas:

Por um lado a ateno ajusta o teu foco a um certo detalhe, por outro, procura abranger um conjunto ou uma totalidade. Ambos os focos so determinados pelo significado, e como um detalhe ou um conjunto no so grandezas mensurveis, mas sempre um recorte diante de todo um universo contido numa s percepo, a dissoluo entre o distinto e o confuso se torna iminente. [...]. Ora, no que aqui a opo pelo dualismo alma e corpo redunde no carter representativo do referente sensorial, o que poderia conduzir novamente a uma polarizao sujeito e objeto, a qual justamente a tese da harmonia preestabelecida tinha por fim dissolver. No se trata da separao de duas realidades isoladas cada uma em seu mbito, como no cartesianismo, mas a simultaneidade de dois indicadores existenciais completamente heterogneos. (TOLLE, 2007, p. 48-49).

Nessa direo, o sensvel teoricamente possui caractersticas diferentes do inteligvel,

mas um no atua sem o outro em nossa relao com a vida, formando, assim, um conjunto de

sobreposies instantneas na construo de sentidos e de significao. Esse entrelaamento do

sensvel e do inteligvel no ser humano constitui as vias de saber e de conhecimento em um

todo interligado e, podemos dizer, na experincia com a msica.

No trajeto da pesquisa, analisamos, ento, o entrelaamento do sensvel e do inteligvel

na constituio do ser professor(a) de Msica, na experincia com o Estgio Supervisionado,

pela ptica do que fazemos com o que nos acontece, nos toca, nos transforma (LARROSA,

2004, 2016). A palavra experincia vem sendo discutida em diferentes concepes: como

experimento cientfico, como acmulo de tempo de trabalho ou atividades, como algo possvel

de ser reproduzido, entre outras tentativas de conceitu-la como coisa ou fato. Para atribuir

27

sentido a essa palavra, Jorge Larrosa opta pela ptica de que a experincia [...] no pode ser

objetivada, no pode ser reproduzida. E tampouco um conceito, uma ideia clara e distinta

(LARROSA, 2016, p. 10). O autor expressa que:

Poderamos dizer, de incio, que a experincia , em espanhol, o que nos passa. Em portugus se diria que a experincia o que nos acontece; em francs a experincia seria ce que nos arrive; em italiano quello che nos succedeou quello che nos accade; em ingls seria that what is happening to us; em alemo seria was mir passiert. [...]. A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no o que acontece ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (LARROSA, 2004, p. 153-154).

O sujeito da experincia assim como a experincia esto aqui relacionados aos

acontecimentos que nele acontece, a exposio. Para Larrosa (2016, p. 30), algo visto [...]

sob o ponto de vista da travessia e do perigo, da abertura e da exposio, da receptividade e da

transformao, da paixo. O autor ressalta que o sujeito da experincia, mesmo em estado de

exposio e de receptividade, tambm tem sua prpria fora que [...] se expressa

produtivamente em forma de saber e em forma de prxis (LARROSA, 2016, p. 30). Esse saber

e prxis da experincia

[...] se trata de um saber distinto do saber cientfico e do saber da informao, e de uma prxis distinta daquela da tcnica e do trabalho. O saber da experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana. De fato, a experincia uma mediao entre ambos. importante, porm, ter presente que do ponto de vista da experincia, nem conhecimento, nem vida significam o que significam habitualmente. (LARROSA, 2016, p. 30-31).

No decorrer da obra, Larrosa (2016) traz-nos diferentes contextos18 para

conhecimento e vida. O conhecimento do ponto de vista da experincia diferente do

conhecimento da cincia e da tecnologia quando o apresenta como universal, objetivo,

impessoal de alguma forma, fora do sujeito como algo que se pode utilizar, como uma

mercadoria. A vida do ponto de vista da experincia diferente da vida reduzida sua

dimenso biolgica, ao consumo, sobrevivncia da sociedade. Para o autor, a relao entre

conhecimento e vida como saber da experincia

[...] o modo como algum vai respondendo ao que lhe vai acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece. [...] no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece. [...]. Por isso, o saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experincia no o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que enfrentem o mesmo acontecimento, no fazem a

18 Larrosa (2016) utiliza contextos para expressar o sentido dos termos ou das palavras, pois ele alega que o conceito limita o sentido e as coisas.

28

mesma experincia. [...]. O saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna. [...]. A experincia e o saber que dela deriva so o que nos permite apropriar-nos da nossa prpria vida. (LARROSA, 2016, p. 32-33).

Diante disso, o autor prefere tratar da experincia e do saber da experincia no

como conceito, mas como palavra, aproximando-a da vida e do sentido. O saber da

experincia est no modo como o sujeito d sentido e significado ao que lhe acontece, sendo

esse modo subjetivo, portanto a experincia intransfervel e incapaz de ser reproduzida. Nesse

caso, o saber engloba o conhecimento como um todo inseparvel, expressando-se no sentido

que damos s coisas e s relaes com a vida. O autor contextualiza, ento, essa palavra sob o

par: experincia e sentido.

O sentido uma palavra que Larrosa (2016) traz colada ao saber da experincia,

subjetividade, vida. J Duarte Jr. (2000) discute a palavra sentido relacionando-a ao saber

sensvel, ao sentido dos sentidos (rgos dos sentidos, o que nos chega corporalmente), em

dilogo com o inteligvel. Dessa maneira, o sentido remete [...] a nossa percepo do mundo,

uma referncia aos rgos dos sentidos e tambm quela faculdade que, supe-se, possumos

e os transcenda: nosso sexto sentido, que aponta uma intuitiva capacidade de conhecer

(DUARTE JR., 2000, p. 13). Continuando com Duarte Jr. (2000), o sentido seria um [...]

nmero de referncias capacidade humana de apreender a realidade de modo consciente,

sensvel, organizado e direcionado (ou intencionado, como diriam os fenomenolgicos)

(DUARTE JR., 2000, p. 13). Nesse cenrio, podemos, assim como Larrosa (2016), pensar a

palavra sentido junto vida, subjetividade, experincia, significao.

Fazemos aqui enlaamentos, aproximando a significao ao sentido e a experincia aos

objetivos deste estudo: analisar o entrelaamento do sensvel e do inteligvel na constituio do

ser professor(a) de msica, por meio da narrao e da expresso dos sentidos e das significaes

que os(as) participantes da pesquisa atribuem na experincia com o Estgio Supervisionado. De

acordo com o Glossrio Ceale19, pelo autor Luiz Francisco Dias [200-], uma mesma palavra

pode representar diferentes significaes, dependendo do contexto ou frase que ela se encontra.

O autor discute duas vises da significao. Nesse sentido, alm do significado dicionarizado

de uma palavra ou grupo de palavras, necessrio compreender os sentidos e o contexto que

ela se expressa.

As palavras tornam-se complexas para a interpretao, visto que sua expresso pode

soar limitada quando buscamos uma definio apenas pela combinao de alguns significados

19 Glossrio disponvel em: . Acesso em: 28 out. 2017

29

que a elas so atribudos, portanto a necessidade de expressar os sentidos, o contexto do que se

quer comunicar, por meio dessas palavras. A significao de uma palavra ou de acontecimentos

d-se, portanto, dentro de um contexto e no de forma isolada.

A significao na experincia, na constituio do saber e do conhecimento , portanto,

subjetiva, mas no individualista ou isolada. Podemos dizer que a subjetividade plural,

constituda por meio das relaes que o sujeito vai construindo com o outro, com o meio social,

com a cultura, com os sentidos, com a vida vivida. Diante disso, por meio da experincia, como

algo que nos toca, nos acontece, podemos criar redes de sentidos e de significaes, que

repercutem na nossa relao com a vida, na nossa constituio humana e na transformao do

que somos.

Essa discusso que relaciona experincia, sentido e significao vem ao encontro dos

caminhos desta pesquisa, quando pretendemos analisar o entrelaamento do sensvel e do

inteligvel na constituio do ser professor(a) de Msica, por meio da narrao e da expresso

dos sentidos e das significaes que os(as) participantes da pesquisa atribuem na experincia

com o Estgio Supervisionado, no perodo de formao investigado. Alm disso, foram aqui

introduzidos o problema e os objetivos da pesquisa, assim como uma discusso sobre os

principais termos ou palavras que permeiam o caminho desta investigao.

Dando seguimento, partimos para apresentao dos prximos captulos. No segundo

captulo, apresentamos os caminhos metodolgicos da investigao, detalhando o mapeamento

da pesquisa, os espaos e os participantes da investigao emprica, os instrumentos de

produo de dados e os detalhes de como foi organizada a anlise e a apresentao dos dados.

Os captulos seguintes esto relacionados aos objetivos especficos. O terceiro captulo

refere-se ao objetivo de mapear como se d a constituio do(a) professor(a) de Msica no

Estgio Supervisionado. Aqui, alm de discutirmos a constituio do(a) professor(a) de Msica

por meio de alguns autores e revises realizadas em teses e dissertaes de pesquisas que se

referem constituio e formao docente em Msica, com foco no Estgio Supervisionado,

dialogamos com os dados empricos, apresentando o processo do Estgio Supervisionado no

curso de Licenciatura em Msica investigado, por meio dos objetivos do curso e das narrativas

dos(as) participantes da pesquisa sobre os seus projetos de estgio.

O quarto captulo refere-se ao objetivo de descrever como os(as) participantes da

pesquisa concebem a experincia no Estgio Supervisionado na sua constituio docente em

msica. Descrevemos, por meio das narrativas dos(as) participantes, como eles significam a

experincia do Estgio Supervisionado na sua constituio docente, dialogando com diferentes

autores e com as pesquisas em Msica revisadas. O que diferencia esse captulo do anterior

30

que, no terceiro captulo, focamos na discusso sobre a constituio docente e nas expectativas

do curso para a formao docente em Msica, dialogando com as narrativas dos(as)

participantes sobre os planejamentos dos seus projetos de estgio e suas expectativas

relacionadas a eles, antes de realizarem a atuao docente na escola. J, no quarto captulo,

apresentamos os sentidos que os(as) participantes atribuem s experincias no Estgio

Supervisionado, para a sua constituio docente, aps vivenciarem, na escola de Educao

Bsica, seus projetos de estgio.

O captulo 5 refere-se ao objetivo de identificar como ocorre o entrelaamento do

sensvel e do inteligvel nos desafios, nas conquistas e nas transformaes significados no

Estgio Supervisionado pelos(as) participantes da pesquisa. Este um captulo importante

nesta investigao, pois discutimos como vem sendo pensado o entrelaamento do sensvel e

do inteligvel em pesquisas em Msica, por meio de uma reviso em teses e dissertaes

brasileiras, evidenciando lacunas e aproximaes com o problema deste estudo. Por meio dos

sentidos e das significaes expressos ou narrados pelos(as) participantes da pesquisa,

analisamos como ocorre os entrelaamentos aqui propostos como objetivo especfico.

Finalizamos com as consideraes sobre a anlise das narrativas dos(as) participantes e

o conjunto da pesquisa, e disponibilizamos as referncias, os apndices e os anexos dos

materiais aqui indicados.

31

2 CAMINHOS METODOLGICOS

O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista

da experincia, o importante no nem a posio[...], nem a o-posio[...], nem a imposio[...], nem a pro-posio [...], mas a exposio, nossa maneira de ex-por-nos, com tudo o que isso tem

de vulnerabilidade e de risco. Jorge Larrosa

Este estudo constitui-se por uma pesquisa qualitativa, em um processo que concebe a

pesquisadora como sujeito exposta, como sujeito da experincia. Nesse sentido, estar exposta

partir para a investigao em um estado de abertura, de receptividade diante dos encontros na

pesquisa. ir ao encontro do ponto vista de Jorge Larrosa (2004, p. 161), a partir de uma

exposio que concebe a subjetividade da pesquisadora, como sujeito da experincia, presente

durante todo o processo de pesquisa, mas sem buscar prever, se opor ou propor resultados.

Segundo Larrosa (2004), o sujeito da experincia seria

[...] algo como um territrio de passagem, algo como uma superfcie de sensibilidade na qual aquilo que passa afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, [...] o sujeito da experincia um ponto de chegada, um lugar ao que chegam as coisas, como um lugar que recebe o que lhe chega e que, ao receber, lhe d lugar. (LARROSA, 2004, p. 160).

Nessa perspectiva, fundamentamos este estudo na abordagem qualitativa. A abordagem

qualitativa vem sendo utilizada quando se pretende compreender algo em profundidade,

considerando-se, nesse processo, tanto a subjetividade do pesquisador quanto as dos sujeitos de

pesquisa. Para Bogdan e Biklen (1994), na abordagem qualitativa, o(a) pesquisador(a) faz-se

presente no local investigado em contato direto com os sujeitos da pesquisa, e sua preocupao

gira em torno do contexto, do processo de investigao e significaes atribudas pelos sujeitos

ao objeto de pesquisa. Nessa abordagem, nada trivial, e os dados no buscam provas para

confirmar hipteses pr-estabelecidas. Entendemos, portanto, que a subjetividade, tanto do

pesquisador quanto dos investigados, constituda por um coletivo, um contexto social

significado que se expressa por meio dos sentidos atribudos pelos indivduos.

Os(as) investigadores(as) que se utilizam dessa abordagem, segundo Bogdan e Biklen

(1994), esto interessados no modo como as pessoas do sentido s suas vidas, nas perspectivas

dos(as) participantes. Um exemplo disso quando Uriarte (2017) utiliza dessa abordagem em

pesquisas relacionadas educao musical, escola e formao de professores(as) de Msica.

Para Uriarte (2017, p. 33): A abordagem qualitativa o meio mais apropriado para estudar

percepes, necessidades [...], assim como nos permite acessar o que as pessoas pensam e como

reagem em diferentes situaes a que so expostas. Se a experincia na docncia musical pode

32

repercutir nos sujeitos a ponto de atriburem sentidos a ela expressos corporalmente ou em

palavras, ento possvel que esses sentidos se manifestem por meio das expresses provocadas

pelos instrumentos desta pesquisa, construdos com base na investigao qualitativa.

Nesta investigao, a produo de dados aconteceu a partir das interaes dos(as) e com

os(as) licenciandos(as)20 participantes da pesquisa, por meio da investigao emprica. Os

instrumentos ou tcnicas de pesquisas neste estudo esto concentrados em produzir dados para

a anlise do entrelaamento do sensvel e do inteligvel na constituio do ser professor(a) de

Msica, na experincia com o Estgio Supervisionado. No intuito de apresentarmos esses

instrumentos e os procedimentos de investigao, seguimos, neste captulo, com o mapeamento

da pesquisa, assim como a apresentao do espao, dos participantes e dos instrumentos de

produo de dados da pesquisa.

2.1 MAPEAMENTO DA PESQUISA

A presente investigao foi sendo construda desde o ano de 2016, com o ingresso da

pesquisadora no Mestrado em Educao. Os primeiros passos referentes a essa investigao

foram a delimitao do objeto de estudo, que ficou concentrado na constituio de

professores(as) de Msica; e o tipo de pesquisa a ser realizada, no qual a produo de dados se

daria de forma emprica em uma abordagem qualitativa.

Aps essa delimitao, foi realizada a escolha do espao ou local e o tempo de pesquisa,

assim como um primeiro convite aos possveis participantes da investigao emprica, para o

detalhamento do projeto de pesquisa. Como espao/local de pesquisa, escolhemos a UNIVALI,

no curso de Licenciatura em Msica, e seu componente curricular: Estgio Supervisionado:

Pesquisa da Prtica Pedaggica (neste estudo indicado por ES). O tempo de pesquisa seria

inicialmente equivalente a um semestre dessa disciplina - sendo posteriormente produzidos

dados referentes a dois semestres. Os(as) participantes da pesquisa compreenderam doze

discentes matriculados e atuantes nesse componente curricular durante os semestres

investigados. Um convite de participao foi realizado professora de ES e aos(s) discentes

matriculados, sendo aceito por todos(as) os(as) convidados(as).

Aps a aceitao e o consentimento para a realizao da pesquisa pela coordenao do

curso e o prvio interesse de participao dos sujeitos convidados, o projeto de pesquisa foi

20 Alunos do curso de Licenciatura em Msica da UNIVALI. O detalhamento dos participantes encontra-se no item 2.3 deste captulo.

33

submetido ao comit de tica21, sendo realizadas, paralelamente a esses primeiros passos,

revises bibliogrficas e leituras referentes ao tema de pesquisa. Os resultados dessas revises

auxiliaram na compreenso de como o objeto deste estudo vem sendo discutido no campo

cientfico de ps-graduaes brasileiras, nas escolhas das tcnicas de produo de dados e na

discusso terica desta pesquisa.

Depois da aprovao do projeto no comit de tica, o convite aos participantes da

pesquisa foi reforado. Nesse momento, as intenes e os procedimentos da pesquisa foram

novamente explicados, assim como esclarecidos os Termos de Consentimento e Assentimento

Livre Esclarecido (TCLE) (Apndice A), deixando os sujeitos livres para escolherem participar

ou no da investigao proposta. Os doze licenciandos convidados estavam cursando o

componente curricular Estgio Supervisionado: Pesquisa da Prtica Pedaggica (ES) e

confirmaram sua participao como sujeitos deste estudo. A solicitao de assinatura do TCLE

aos(s) discentes participantes foi realizada e, junto professora de classe, foi combinado um

cronograma para dar incio aos procedimentos de produo de dados.

Os instrumentos de produo de dados foram engendrados mediante as necessidades da

pesquisa, da abordagem qualitativa e dos acordos e das sugestes discutidos entre a

pesquisadora, orientadora e a professora da disciplina de ES. Elas acabaram consistindo em: a)

observao in loco e gravao da atividade curricular de socializao22 (narrativas da

experincia no ES-II); b) entrevista com questes abertas, gravadas em vdeo com udio

transcrito; e c) anlise dos documentos produzidos pelos(as) participantes da pesquisa para o

ES-I e ES-II. O detalhamento de cada instrumento e da produo dos dados ser apresentado

neste captulo no tpico: instrumentos de produo de dados.

Os prximos passos consistiram na produo e nos registros dos dados pelos

instrumentos aqui elencados, na transcrio dos dados em udio e na composio do texto para

a qualificao e a dissertao de Mestrado; alm da anlise e da discusso terica dos dados

produzidos. A produo dos dados teve incio pelas observaes in loco - que permeou todo o

perodo de pesquisa emprica; seguido das gravaes em udio e vdeo da narrativa dos(as)

21 Plataforma Brasil - Instituio proponente: Universidade do Vale do Itaja. Disponvel em: . Acesso em: 9 set. 2017. Projeto aprovado sob o Certificado de Apresentao para Apreciao tica (CAAE): 68358017.2.0000.0120. 22 Essa atividade aconteceu durante a ltima aula de cada semestre de ES -I e ES -II e teve como estratgia

curricular socializar, por meio da narrativa oral com todos os discentes da disciplina e mais um professor convidado, as experincias vividas por cada dupla de licenciando(as) nas escolas onde foram realizadas as intervenes de estgio. A atividade de socializao ser detalhada no tpico instrumentos de produo de dados neste captulo.

34

participantes da pesquisa, durante a atividade curricular de socializao das experincias de ES-

II23; das entrevistas que foram transcritas e tratadas posteriormente; e do acesso e da anlise

dos documentos produzidos pelos discentes sobre e durante a experincia de Estgio

Supervisionado em dois semestres ES- I e ES- II24.

Diante do mapeamento exposto, apresentamos sua sntese na Figura 7 a seguir, cujo

caminho indicado inicia-se pelo tema objeto da pesquisa e alcana as publicaes. O ponto

indicado como Leitura permeia todo o perodo de pesquisa, assim como outros pontos esto

interligados a diferentes momentos da construo da investigao.

Figura 7 Mapeamento da pesquisa

Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.

2.2 O ESPAO DA PESQUISA EMPRICA

O espao ou local selecionado para a realizao da investigao emprica consiste na

Universidade do Vale do Itaja, no curso de Licenciatura em Msica, no componente curricular

23 Essa nomenclatura ES-II foi criada pela pesquisadora, a qual equivale ao segundo semestre de ES do curso. Os participantes j haviam cursado no semestre anterior a disciplina ES-I. 24 Com o objetivo de ampliar as possibilidades de anlise, foram acessados e analisados tambm os documentos produzidos pelos participantes no ES-I, ampliando a anlise documental de um para dois semestres. O ES-I equivale primeira experincia de ES desse grupo com durao de um semestre, e o ES-II, a segunda experincia de ES desse mesmo grupo, tambm com durao de um semestre. Os documentos foram analisados com base na anlise de contedo e equivalem: aos planos de ensino, aos planos de aula, aos relatrios de aula, ao PowerPoint da socializao, ao portflio produzido no ES-I e ao artigo cientfico produzido no ES-II.

35

Estgio Supervisionado: Pesquisa da Prtica Pedaggica25. O curso era composto, no decorrer

da investigao, por sete perodos, sendo quatro perodos com ES, entre outras disciplinas. O

perodo estudado refere-se primeira experincia de ES dos(as) participantes - a qual ser

chamada neste estudo de Estgio Supervisionado I (ES-I); e a segunda experincia de ES

dos(as) participantes - a qual ser chamada neste estudo de Estgio Supervisionado II (ES-II).

No Quadro 1 a seguir, esto expostos detalhes desse componente curricular.

Quadro 1 Organizao do componente curricular ES na Licenciatura em Msica-UNIVALI

Disciplina Perodo Carga

horria Crditos Objetivo/Ementa Investigao

1. ES IV:

Pesquisa da Prtica

Pedaggica

IV 60 h 4

A investigao-ao na prtica pedaggica: procedimento de coleta e anlise de dados. Planejamento do estgio. Interveno. Documentao, anlise e registro: portflio ou artigo cientfico. Socializao.

(X) Estgio

Supervisionado-I (ES-I)

2. ES V:

Pesquisa da Prtica

Pedaggica

V 90 h 6

A investigao-ao na prtica pedaggica. Estrutura do planejamento do estgio. Planejamento do estgio: interveno. Sistematizao, registro e socializao.

(X) Estgio

Supervisionado-II

(ES-II)

3. ES VI:

Pesquisa da Prtica

Pedaggica

VI 120 h 8

Prtica pedaggica. Materiais didticos: anlise e produo. Documentao e registro da prtica pedaggica.

-

4. ES VII:

Pesquisa da Prtica

Pedaggica.

VII 135 h 9

Interdisciplinaridade na prtica pedaggica. Planejamento integrado. Planejamento do estgio. Interveno pedaggica e anlise de dados. Sistematizao, registro e socializao.

-

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados disponveis no site do curso.26

O Estgio Supervisionado: Pesquisa da Prtica Pedaggica desenvolve-se do 4 ao 7

perodo, com a carga horria e a distribuio na matriz curricular j apresentada no Quadro 1.

A carga horria em cada perodo do Curso de Msica diferenciada, e o campo de investigao

25 O Estgio Supervisionado investigado um componente curricular obrigatrio para a obteno do diploma, estando seu regulamento disposto na Resoluo N 058/CONSUN-Caen (ver Anexo A), em acordo com as Leis N 11.788/08, de 25 de setembro de 2008, e N 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996; as Resolues CNE/CP N 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002a) (DCN para Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciaturas, de graduao plena) e CNE/CP N 2, de 19 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002b). 26 Disponvel em: . Acesso em 28 nov. 2017.

36

e interveno dos estagirios compreendem os ambientes escolares e outros contextos

educacionais, formais e no formais, da Rede de Educao Bsica, pblica ou privada,

conveniados com a UNIVALI. As atividades no Estgio Curricular e a orientao so de

competncia do professor orientador e do supervisor de campo (externo). Os(As)

acadmicos(as) fazem, ao fim do processo de cada semestre de estgio, a socializao oral da

experincia e a registram tambm em relatrio ou artigo cientfico. Essas informaes esto

baseadas no regulamento do curso vigente no perodo de investigao.

De acordo com a Resoluo N 058/CONSUN-Caen 2015 (ver Anexo A), o estgio

como forma de integrao entre aprendizagem e prtica proporciona [...] contrapartidas

indispensveis formao docente e [representa] valiosa oportunidade de aproximao do

acadmico ao mercado de trabalho. Mais detalhes sobre essa Resoluo e o planejamento do

estgio investigado encontram-se no Anexo A.

Diante do exposto, podemos perguntar: Por que estudar o entrelaamento do sensvel e

do inteligvel na constituio de professores(as) de Msica, por meio da experincia com o

Estgio Supervisionado em um curso de Licenciatura em Msica? Os fatores de escolha do

espao ou local de pesquisa esto relacionados aos seguintes critrios:

a) por ser considerado o curso de Licenciatura em Msica um espao formal, definido

culturalmente e por Lei no Brasil, como formador de profissionais habilitados para

atuarem como educadores(as) musicais em escolas regulares e outros espaos;

b) pela Licenciatura em Msica ter a pretenso de contribuir efetivamente na constituio

do ser professor(a) de Msica;

c) por ser o Estgio Supervisionado considerado em pesquisas27 um expressivo

componente curricular dos cursos de Licenciatura a antecipar ou possibilitar ao()

licenciando(a) contato e experincias no campo de atuao profissional, para o qual o

curso almeja formar.

d) pelo fato de a Licenciatura em Msica no ES estudado proporcionar aos(as)

licenciandos(as) um contato direto com a escola, onde estes(as) atuam como

professores(as) planejando, criando, dando aulas e avaliando;

e) pelo fato de o ES estudado articular atividades ao(as) licenciandos(as), que provocam a

reflexo sobre e na prtica docente; instigar a socializao escrita e oral sobre a

27 Ver, por exemplo: Benvenuto (2012), Buchmann (2008), Campos (2016), Fernandes (2017), Parente (2015), Werle (2010) e Azevedo (2007).

37

experincia na atuao docente; e fomentar a criao de significaes e de sentidos na

constituio docente;

f) pelo fato de o curso de Licenciatura em Msica investigado fomentar a pesquisa e a

troca de conhecimento entre Graduao, Educao Bsica e Ps-Graduao.

2.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA

A investigao emprica contou com a participao de discentes (Figura 8)

matriculados(as) e atuantes no componente curricular de ES-II, do curso de Licenciatura em

Msica da UNIVALI, durante o perodo de produo dos dados. O nmero de participantes da

pesquisa totalizou 12 (doze) licenciandos(as), todos maiores de dezoito anos, sendo 7 (sete) do

sexo masculino e 5 (cinco) do sexo feminino. Esses(as) participantes so os(as) mesmos(as)

licenciandos(as) que concluram o ES-I, tendo a mesma professora orientadora de estgio nos

ES-I e ES-II.

Figura 8 Participantes (p) da pesquisa emprica

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

A atuao dos(as) discentes participantes deste estudo nas escolas, nos planejamentos,

assim como na produo dos documentos referentes ao ES foi realizada em duplas. A

composio desses(as) discentes em duplas gerou um total de cinco duplas mais duas atuaes

individuais no ES-I e seis duplas no ES-II, como mostra o detalhamento apresentado no Quadro

2.

38

Quadro 2 Participantes da pesquisa e a produo de documentos na atuao no ES-I e ES-II

Disciplina Total de participantes

Organizao das duplas Documentos produzidos

Estgio

Supervisionado I-

IV perodo

12 Cinco duplas e mais duas atuaes

individuais*.

Planos de aula, Planos de ensino, portflio, relatrios, PowerPoint de apresentao da atuao no ES-I.

Estgio

Supervisionado II-

V perodo

12 Seis Duplas.**

Planos de aula, planos de ensino, artigo cientfico,

relatrios, PowerPoint de apresentao da atuao

no ES-II. *Nesse primeiro perodo, inicialmente eram 15 discentes, mas houve a desistncia de trs discentes. Dois deles desistiram da disciplina antes de iniciarem os planejamentos, a atuao nas escolas e os registros; e o segundo discente desistiu logo aps a atuao na escola, no participando dos registros, totalizando assim 12 participantes na pesquisa. Desse perodo foram analisados apenas os documentos produzidos e parte da entrevista onde este perodo foi mencionado. **Foram analisados os documentos produzidos e as narrativas (relatos e entrevista) dos(as) discentes sobre a experincia no ES- II.

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados da pesquisa.

Para a produo de dados desta investigao foi solicitado aos(s) participantes que

elegessem nomes fictcios para si prprios(as), como uma forma de preservar o anonimato. De

acordo com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e as questes ticas da pesquisa, o

anonimato dos(as) participantes ser preservado. Assim sendo, na Figura 9, est exposto o

pseudnimo escolhido por cada um(a), relacionado organizao das duplas de cada semestre

de ES estudado.

39

Figura 9 Pseudnimos dos participantes e organizao das duplas no ES-I e ES-II

Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

A organizao das duplas ficou diferente nos dois semestres, com exceo da dupla

Luiza e Patrcia, que permaneceram a mesma, devido a uma solicitao justificada pela

pretenso da realizao de um projeto de estgio comum entre as licenciandas. Como relatado

anteriormente, no ES-I, a princpio, seriam sete duplas, mas devido desistncia da disciplina

por trs discentes, a organizao foi alterada para cinco duplas e mais duas atuaes individuais,

totalizando 12 (doze) participantes no estudo. No ES-I, foram analisados apenas os documentos

e parte da entrevista que menciona a relao que os licenciandos fazem entre o ES-I e ES-II. O

ES-II contou com seis duplas, sendo analisados todos os dados referentes a esse perodo,

construdos pelas tcnicas de investigao. O fato de os(as) licenciandos(as) serem os(as)

mesmos(as) nos ES-I e ES-II contribuiu para a anlise da experincia nos dois semestres.

40

2.4 INSTRUMENTOS DE PRODUO DE DADOS

Os instrumentos de produo de dados deste estudo foram organizados em diferentes

etapas. As caractersticas de cada instrumento e etapa assim como seus objetivos esto

apresentados no Quadro3.

Quadro 3 Instrumentos de produo de dados: caractersticas e objetivos

Instrumento Caractersticas Objetivos

Observao in loco

Aconteceu durante todo o perodo da pesquisa emprica, totalizando cinco encontros com os(as) participantes.

O espao de observao considerado na pesquisa limitou-se sala de aula dos(das) licenciandos(as), e aos espaos do curso de Licenciatura em Msica na universidade estudada.

Aproximar a pesquisadora da rotina dos(as) participantes da pesquisa, na disciplina de ES estudada, assim como criar dilogos referentes pesquisa.

Observao e gravao em vdeo28 das narrativas das experincias no ES-II

A gravao aconteceu em um nico dia, registrando-se em vdeo com udio o momento de socializao29 da experincia no ES-II vivida pelos(as) participantes da pesquisa.

Os udios desses registros foram transcritos e tratados posteriormente, transformando-se em dados para a pesquisa.

Registrar a narrativa oral dos(as) licenciandos(as), sobre as experincias no ES-II.

Produzir dados para a pesquisa por meio do registro e de transcrio de udio.

Entrevista com questes abertas (ver Apndice B)

Trata-se de uma entrevista com questes abertas.

Foi realizada em um nico dia. A entrevista aconteceu logo aps

cada dupla de licenciandos(as) narrarem suas experincias de estgio, na atividade de socializao, sendo as respostas dadas individualmente e compartilhadas com o grupo.

O roteiro de questes foi o mesmo para todos(as) os(as) participantes, totalizando 12(doze) respostas.

As entrevistas foram gravadas em udio e vdeo, e