Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades

Faculdade de Educação

Antonia Valbenia Aurélio Rosa

Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico sobre a produção

do conhecimento no período de 2000 a 2010

Rio de Janeiro

2012

Antonia Valbenia Aurélio Rosa

Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico sobre a produção do

conhecimento no período de 2000 a 2010

Dissertação apresentada, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração: Educação.

Orientadora: Profa. Dra. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos

Rio de Janeiro

2012

CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A

Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação. ___________________________________ _______________ Assinatura Data

R788 Rosa, Antonia Valbenia Aurélio. Pobreza e Educação : um estudo teórico-epistemológico sobre a produção do conhecimento no período de 2000 a 2010 / Antonia Valbenia Aurélio Rosa. – 2012. 169 f. Orientadora: Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Faculdade de Educação. 1.Pobreza – Teses. 2. Democratização da educação – Teses. 3. Desenvolvimento econômico – Efeito da educação – Teses. 4. Educação –

Aspectos Sociais. 5. Literatura científica. 6. Publicações científicas. I. Mattos, Carmen Lúcia Guimarães de. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. III. Título.

es CDU 37.014.53

Antonia Valbenia Aurélio Rosa

Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico sobre a produção do conhecimento no período de 2000 a 2010

Dissertação apresentada, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre, ao Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Área de concentração: Educação.

Aprovada em 05 de Setembro de 2012. Banca Examinadora:

_____________________________________________ Profª. Drª. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (Orientadora) Faculdade de Educação da UERJ

_____________________________________________ Profo. Dro

. Luiz Antonio Gomes Senna Faculdade de Educação da UERJ

_____________________________________________ Profª. Drª. Paula Almeida de Castro Universidade Estadual da Paraíba – UEPB _____________________________________________ Profª. Drª. Sandra Cordeiro de Melo Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ

Rio de Janeiro

2012

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, José Augusto Rosa (in memoriam) e Liduína Aurélio do Nascimento Rosa, por acreditarem na educação. Ao meu marido, Miguel Neto, pelo incentivo.

AGRADECIMENTOS

A Deus pela proteção.

À minha orientadora, Profa. Dra Carmen Lúcia Guimarães de Mattos, por acreditar no

meu trabalho, pelo apoio e confiança.

Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação – ProPEd, pela

contribuição acadêmica ao longo do curso de Mestrado.

À minha família pelo constante apoio, carinho e dedicação.

Ao meu marido, presente e ausente, por compreender, acreditar e apoiar.

À equipe netEDU pelo acolhimento e contribuições acadêmicas, em especial, Paula

Castro, Suziane Vasconcellos, Tatiana Fagundes, Daiane Costa, Flávia Mesquita e Juliana

Oliveira.

A todos que de alguma forma contribuíram para a construção deste estudo.

RESUMO

ROSA, Antonia Valbenia Aurélio. Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico sobre a produção do conhecimento no período de 2000 a 2010. 169 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

A relação entre a pobreza e a educação é objeto de estudo desta dissertação. A

abordagem metodológica foi a revisão bibliográfica de conceitos e aspectos teóricos e epistemológicos. O estudo desenvolveu-se a partir do acesso a teses, dissertações e artigos científicos da literatura nacional, produzidos no período de 2000 a 2010, que compuseram o corpus de dados que foram analisados com o auxílio de mapas conceituais e do software Atlas.ti. O objetivo deste estudo foi investigar, analisar e categorizar a relação entre a pobreza e a educação a partir de produções acadêmicas que discutiram as temáticas e sua relação. O estudo apresenta uma análise sobre a Pobreza: processos sociais e a Educação: desigualdade e exclusão. Dentre os autores que contribuíram para a fundamentação teórica e epistemológica do estudo destaca-se Castel (2005; 2008; 2010) Paugam (2003, 2004), Bourdieu e Champagne (2001), Dubet (2001; 2003; 2004). Esta dissertação está composta da seguinte forma: Introdução, com a escolha da temática, as motivações e justificativas; capítulo I, Exclusão pela pobreza face à educação, que busca compreender os processos de exclusão escolar a partir da relação pobreza e educação; capítulo II, Abordagem teórico metodológica, no qual apresenta a metodologia da pesquisa e o desenvolvimento do estudo; capítulo III, Pobreza e Educação – Resultado das análises dos artigos científicos, teses e dissertações do período de 2000 a 2010, em que apresenta os resultados com base nas tematizações que surgiram da análise dos dados e, por fim, Considerações finais com os principais resultados do estudo. Neste sentido, produzir um estudo sobre a relação entre a pobreza e a educação contribuiu para analisar a escolarização do aluno que vive em situação socioeconômica desfavorecida.

Palavras-chave: Pobreza. Educação. Exclusão. Produção do conhecimento.

ABSTRACT

The relationship between poverty and education is the object of study of this dissertation. The methodological approach was a literature review of the theoretical and epistemological concepts. The study evolved from access to theses, dissertations and papers of national literature produced in the period from 2000 to 2010, who formed the corpus of data were analyzed with the aid of conceptual maps and software Atlas.ti. The aim of this study was to investigate, analyze and categorize the relationship between poverty and education from academic productions that discussed the themes and their relationship. Therefore, the study presents an analysis of poverty: social processes and Education: inequality and exclusion. Among the authors who contributed to the theoretical study stands Castel (2005; 2008; 2010) Paugam (2003; 2004), Bourdieu and Champagne (2001), Dubet (2001; 2003; 2004). This dissertation is composed as follows: Introduction, with the choice of the theme, the motivations and justifications; Chapter I, face exclusion from poverty to education, which seeks to understand the exclusion processes from school about poverty and education; Chapter II theoretical methodological approach, which presents the methodology of the research and development of the study, chapter III, Poverty and Education - Results of the analysis of scientific papers, theses and dissertations from 2000 to 2010, which shows the results based on subjects that emerged from the data analysis and, finally, the final considerations with the main results of the study. In this sense, produce a study about the relation between poverty and education contributed to analize the student’s schoolarization who lives in disadvantaged socioeconomic. Keywords: Poverty. Education. Exclusion. Knowledge’s Production.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BIRD Banco Internacional de Reconstrução Desenvolvimento

BPC Benefício de Proteção Continuada

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CRH Centro de Recursos Humanos

ECA Estatuto da Criança e Adolescente

FCC Fundação Carlos Chagas

FGV Fundação Getúlio Vargas

FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz

FMI Fundo Monetário Internacional

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INED Instituto Nacional de Estudos Demográficos

INSEE Instituto Nacional de Estatística e de Estudos Econômicos

IUPERJ Instituto universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro

netEDU Núcleo de Etnografia em Educação

PBF Programa de Bolsa Família

PIB Produto Interno Bruto

PNADs Pesquisas Nacionais por Amostras de Domicílios

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

ProPEd Programa de Pós-Graduação em Educação

PUC-RJ Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

PUC-RS Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RAE Revista de Administração de Empresas

SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

SciELO Scientific Eletronic Library Online

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFF Universidade Federal Fluminense

UFMA Universidade Federal do Maranhão

UFMG Universidade de Minas Gerais

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

UNAMA Universidade da Amazônia

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNICEF Fundação das Nações Unidas para a Infância

USP Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11

1 EXCLUSÃO PELA POBREZA FACE À EDUCAÇÃO .............................. 19

1.1 Excluídos pela Pobreza ..................................................................................... 21

1.2 Ser pobre no Brasil: família, renda e programas assistencialistas................ 28

1.3 A exclusão vai à escola: da sociedade ao sistema de escolarização ............... 35

2 A ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA ..................................... 49

2.1 Procedimentos de coleta de dados e o processo de análise ............................ 50

2.1.1 Mapa conceitual: um novo olhar sobre a produção do conhecimento ............... 52

2.1.2 A análise das teses, dissertações e demais produções acerca do objeto: pobreza e educação ..........................................................................................................

54

2.2 A tematização de dados ................................................................................... 60

3 POBREZA E EDUCAÇÃO – RESULTADO DAS ANÁLISES DOS ARTIGOS CIENTÍFICOS, TESES E DISSERTAÇÕES DO PERÍODO DE 2000 A 2010 .................................................................................................

64

3.1 Pobreza: processos sociais ............................................................................... 65

3.2 Educação: Desigualdades e Exclusão .............................................................. 89

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 104

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 107

APÊNDICE A - Teses e Dissertações.............................................................. 119

APÊNDICE B - Artigos Científicos ................................................................. 134

11

INTRODUÇÃO

A relação entre Pobreza e Educação é o objeto de estudo desta pesquisa que

resultou na dissertação com o título “Pobreza e Educação: um estudo teórico-

epistemológico sobre a produção do conhecimento no período de 2000 a 2010”. A

opção metodológica da pesquisa foi a abordagem teórica e de análise conceitual,

sobre pobreza e educação para explicar a relação entre estes com a escolaridade do

aluno de classes populares.

Pobreza e Educação fazem parte da experiência vivenciada como um dos

resultados do deslocamento entre a área rural e urbana, em destaque, na região Sertão

do Estado do Ceará, sendo parte do cotidiano do aluno e de sua família que residem

nesta região. Uma das marcas que caracteriza esta relação é a profunda desigualdade,

econômica, social, cultural e educacional que delimita esses espaços. Marcas estas,

também, vivenciadas pela pesquisadora desse trabalho de Mestrado.

A situação geográfica permite caracterizá-la pelo bioma caatinga, extensões de

terras semiáridas atingidas pela seca, distinção entre os espaços rurais e urbanos, entre

estes, o das pequenas cidades, assentadas nas atividades agrárias sem expressividade

econômica. Local que desenvolveu um tipo particular de atividade, relações de poder

monopolizado dos proprietários de terras, combinado com as lavouras de subsistência,

dispersão espacial em relação ao interior do Estado e uma organização familiar que

conserva em seus traços a cultura popular e religiosidade. A representação

sociocultural desta região se dá pela socialização familiar, convívio entre pares,

relações de trabalho e escola. Qualquer que seja a forma de representação desta região

ela é marcada pela forte integração do indivíduo à sociedade, particularmente, esta é a

força, ao mesmo tempo, a fragilidade desta região.

Assim, os sertões se fizeram, com a força de trabalho de baixa remuneração,

subemprego, desemprego, onde parte das famílias vive da ajuda financeira, dos que

emigraram para as áreas mais desenvolvidas situadas nas Regiões Sul e Sudeste, em

busca de trabalho para o sustento de suas famílias, os indicadores sociais demonstram

baixa escolaridade, o IBGE (2000-2010) indica analfabetismo em 3,4% da população

brasileira entre 25 a 59 anos. Este cenário contribui para o que se conhece como a

“indústria da seca” (RIBEIRO, 2010, p. 349) que em resumo justifica inúmeros

projetos políticos de tentativa de fixação do nordestino em sua região e exploração da

12

mão-de-obra dos que se deslocam para os grandes centros em busca de melhores

condições de trabalho e vida. O que ocorre como resultado desta “indústria” é que a

cada período de estiagem, os programas sociais se intensificam para a melhoria das

condições de vida precárias ampliando ainda mais a exploração econômica.

A situação aqui descrita é um recorte da forma de vida das pessoas e de

características de um local marcado por diferenças. Ao considerar como ocorreu a

organização nessa sociedade, pode-se afirmar que as disparidades existentes nas

várias áreas ocupadas é resultante do processo histórico, econômico e social,

possibilitando assim, uma entendimento sobre a formação da sociedade brasileira. No

entanto, a sociedade e a cultura brasileira têm em seu processo de formação a

exploração e a diferenciação cultural estabelecida, através de uma relação voltada

para interesses econômicos, formando assim, estratos sociais.

Considerando a formação étnica, cultural e econômica da sociedade brasileira,

nas várias fases da economia, observou-se como é explicada a necessidade da

educação escolar. A escolarização não era uma condição para o trabalho, aos poucos

essa integração das populações à educação foi se constituindo como uma condição

para ocupação nas frentes de trabalho, ocasionando mudanças nas formas de vida dos

trabalhadores, em relação ao lugar que ocupam, bem como no entendimento ao acesso

dos direitos sociais. No curso desse movimento, foram se acentuando as

desigualdades, manifestadas nas mais diversas formas: econômica, cultural e social o

que provocou um distanciamento entre as pessoas.

A condição de vida das famílias que residem em áreas degradadas como a

descrita acima ou em áreas povoadas em periferias urbanas, propõe algumas reflexões

sobre as possibilidades de geração de renda, bem como o acesso a escolarização.

Algumas explicações podem ser encontradas a partir do entendimento da oposição

entre classes sociais, em que a escolaridade e a renda apresentam discrepâncias.

Como justificado acima a partir da motivação inicial de natureza pessoal para o

desenvolvimento desta dissertação surgem as primeiras indagações teóricas sobre a

relação entre Pobreza e Educação e sua interface com a escolarização de alunos, não

somente do Estado do Ceará, como também de outras regiões onde a pobreza é uma

marca social dos alunos do Brasil. Deste modo, buscou-se entender como os estudos

sobre Pobreza e Educação podem explicar as diferenças educacionais entre os alunos

pobres, que, frequentemente, são associados também ao fracasso escolar e à exclusão

sócio-educacional.

13

Ao avançar nos estudos sobre este pressuposto, ampliou-se a reflexão em

torno da questão ao verificar-se a existência de limites e possibilidades que envolvem

esta questão na medida em que a escolarização da criança e jovens pobres se dá de

forma diferenciada das demais faixas da sociedade e que sua permanência na escola

não necessariamente possibilita a melhoria das condições de vida, visto que sua

passagem por esta escola é marcada também pela “pobreza” do tipo de ensino e

aprendizagem nela promovida e que resulta na reprodução dos mesmos mecanismos

sócio-estruturais da sociedade.

Sobre os temas, estudos desenvolvidos pelo Núcleo de Etnografia em

Educação (netEDU), o relatório Fracasso escolar: Gênero e pobreza (2008-2010),

correlacionou fracasso escolar às categorias gênero, pobreza, violência, juventude,

políticas públicas, saúde, entre outras. As categorias foram selecionadas e agrupadas

considerando a frequência em que aparecem no texto e a seguir, pelo significado dado

as mesmas durante o estudo, através da análise indutiva de 2.017 (dois mil e

dezessete) textos científicos. Segundo Mattos, Castro (2010), a “pobreza está em 3º

lugar com uma participação 13, 10%” (p. 34), da recorrência dos temas identificados.

No estudo, a pobreza não está associada somente a baixa renda das famílias, a fome e

a miséria, a locais degradados como as periferias dos centros urbanos, e, ainda a

locais que sofrem com fenômenos naturais como a seca no sertão cearense, no

entanto, agregam-se fatores associados às desigualdades de condições básicas, ligadas

às famílias desta classe nas escolas da rede pública. Em relação ao desempenho na

escola, o estudo apontou descontinuidades de políticas educacionais, os processos de

avaliação na escola, a origem familiar dos pais e o processo migratório entre as

regiões Nordeste e Sudeste, o vínculo com o emprego ou a ausência, o local de

moradia, entre outras (MATTOS; CASTRO, 2010).

Os estudos de Mattos (2009; 1995) sobre a construção do fracasso escolar

indicam que os estudantes que fracassam na escola, em sua maioria, pertencem a

segmentos mais degradados como nos grandes centros urbanos. Algumas explicações

para esse fenômeno, apontam diversos culpados, entre eles: aluno, família e escola,

podendo contribuir para os processos de exclusão escolar. A partir desses dados, a

motivação do estudo, quando se pergunta sobre “quem é este aluno?”, foi a questão

que direcionou o olhar no início do estudo, voltado para o aluno que vive

vulnerabilidades: no acesso à escola em função da condição da família e ao contexto

que habita como a violência, as situações do cotidiano que o afastam da escola, as

14

marcas que o identificam como aluno pobre, consequentemente, o estigma em relação

à aprendizagem.

Ao correlacionar fracasso escolar à pobreza, uma inclusão, de alguma forma a

condição de vida das famílias pobres está presente na escola brasileira, nos últimos

anos, mais intensamente, através de medidas redistributiva de combate à pobreza. As

desigualdades muitas vezes levam o afastamento das pessoas de baixa renda ao acesso

às necessidades básicas, passando a ter uma relação de assistência com segmentos do

governo através das políticas sociais, que neste tipo de relação, direito e benefício se

confundem, dentro de uma sociedade de desiguais. As famílias assistidas, através de

programas redistributivos de renda, tiveram experiências de marginalidade social, e

têm sido atraídas a participarem de programas de inserção social de combate à

pobreza, entre eles, os que estão em foco na escola.

Diante de tais considerações, delineou-se o projeto de pesquisa para o Curso

de Mestrado, Programa de Pós-graduação em Educação (ProPEd), vinculado à Linha

de Pesquisa: Educação Inclusiva e Processos Educacionais, Projeto: Gênero e

Pobreza: Prática, Políticas e Teorias Educacionais – Imagens de Escola, orientado

pela Profa. Dra. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Assim, para justificar a escolha

do tema de estudo buscou-se discutir as relações entre pobreza e educação para a

compreensão dos processos de exclusão escolar.

Sobre a pesquisa

A natureza da pesquisa é teórico conceitual, a partir produção científica

nacional, onde buscou-se na literatura quais as explicações sobre o desempenho

escolar do aluno em situação de pobreza. A pesquisa inclui artigos científicos,

dissertações e teses que foram levantados durante a execução do estudo, de acordo

com as necessidades em aprofundar os conceitos, teorias e de outras explicações que

pudessem contribuir para conceito de pobreza no Brasil e a relação com a

escolaridade do aluno.

No primeiro momento da pesquisa buscou-se o levantamento dos dados em

programas de pós-graduação em educação, delimitado pelas categorias pobreza e

educação, entretanto, entendeu-se que a relação entre eles ocorre através das

15

desigualdades, entre tais como a educacional, exclusão e programas sociais voltados

para o atendimento das famílias de baixa renda. Neste sentido, a busca foi

redirecionada através destas palavras que entrelaçam as principais.

A literatura na área de Educação indica que o país vem apresentando

disparidades econômicas e sociais sofrendo perdas salariais e instabilidades, iniciada

de forma mais acentuada nos anos de 1990, a partir do contexto de políticas de cunho

Neoliberal, quando neste período o governo priorizou a estabilidade econômica e a

credibilidade no cenário internacional. Para isso, foi necessária uma recessão nos

gastos públicos, gerando consequências em vários âmbitos, o que tem contribuído

para o crescimento do mercado informal e das precárias condições de vida. Diante

desta realidade, o Estado foi intervindo junto às famílias de baixa renda por meio de

políticas públicas, algumas explicações podem ser encontradas na literatura, através

de vários estudos, entre eles: Camargo (2004), Ugá (2004), Souza (2004), Pochmann

(2004), Lavinas (2003; 2006), Ivo (2004). Os estudos apontam um conceito de

pobreza baseado na mensuração de renda mínima para o sustento familiar, e ainda,

associado a medidas de proteção social, para estas famílias. Assim, as políticas sociais

assumem papéis na redistribuição de renda e de caráter compensatório de

enfrentamento da pobreza, tendo pouco impacto na superação das desigualdades

sociais.

As políticas públicas e programas assistenciais têm sido implantados nos

níveis Federal, Estadual e Municipal, a partir de indicadores educacionais que visam a

correção do fluxo escolar e acesso à escola, por meio de benefício atribuídos às

famílias e através de programas compensatórios. O atendimento volta-se para o aluno

que, historicamente excluído do processo de ensino formal, é inserido na escola a

partir das diretrizes de redução das desigualdades sociais e melhoria na aprendizagem.

Tais iniciativas demonstram a vinculação de políticas sociais focalizadas com a

realidade da escola pública, assim, a necessidade de compreender na perspectiva dos

mecanismos sociais que produzem as desigualdades educacionais, “quem é o aluno

desta escola?” É a questão que aproxima os temas pobreza e educação, através dos

fatores eleitos para indicar a condição de renda das famílias e estabelecer a sua

relação com programas de proteção social, uma vez identificados e inseridos no

sistema de assistência, estes são acompanhados, tendo como condicionalidade a

matrícula e permanência do aluno na escola.

16

Assim, a relação entre pobreza e educação é afirmada na política brasileira

através de diversos programas assistenciais e compensatórios, como os de

transferências de renda mínima vinculados à escola, que teve início com o Programa

Bolsa Escola em âmbito federal, conforme os estudos de: Draibe (2003), Freitas

(2007), Vaitsman (2009), Bichir (2010). Algumas evidências quantitativa apontavam

a abrangência do Programa Federal em 2001 e a penetração dele nos munícipios

5.469 (cinco mil, quatrocentos e sessenta e nove), em contrapartida, a obrigatoriedade

de frequência à escola, provendo a garantia da escolaridade básica às crianças e

adolescentes em idade escolar atingindo um dos principais objetivos no tocante à

educação (MATTOS, 2009).

Os últimos mandatos dos governos federais têm-se voltados para programas

sociais e de atendimentos às populações menos favorecidas, de forma que, a

unificação de programas já criados, priorizou o Bolsa Família, pautada na superação

da fome e pobreza vinculada à escola (FREITAS, 2007). Com isso, destina-se um

valor em dinheiro ao atendimento de famílias em situação de extrema pobreza,

variando conforme a composição familiar, considerando a faixa etária dos membros

da família entre crianças, adultos e idosos. Os gastos familiares variam em função da

necessidade de atenção aos membros de cada família, como no caso da saúde e escola

onde as políticas públicas têm sido associadas aos direitos sociais. Assim, neste

modelo de políticas de proteção social, a atenção é focalizada em populações-alvo,

considerando as vulnerabilidades, tais como: saúde, educação, assistência social e

alimentação.

Neste momento, faz-se necessário compreender o que corresponde ao

benefício e associação ao direito, quando entende-se por benefício o que se construiu

no campo do direito assegurando ao cidadão, podendo-se citar como exemplo, a

aposentadoria por idade ou adquirida por tempo de serviço, ainda outras formas de

auxílios garantido por tempo determinado. Algumas iniciativas no âmbito da

assistência social se faz presente, reconhecendo-se portanto, uma perda da sociedade

em relação aos direitos adquiridos e em exercerem a cidadania quando são

introduzidos mecanismos de dependência em relação às redes de proteção, ou ainda

de relação de troca, usada por políticas focalizadas na pobreza, como é o caso do

bolsa família e a permanência do aluno na escola. Além disso, a assistência social

parece estar presente em quase todos os setores, partilhando também com as políticas

de educação, buscando minimizar questões sociais.

17

Segundo Souza (2004, p. 24), considerando a heterogeneidade do Brasil, há

diferentes definições de pobreza, ao analisar a pobreza como insuficiência de renda,

em todo o país “estima-se que cerca de 10% dos domicílios vivem em condições de

indigência e cerca de 30% deles são pobres”. No mesmo estudo, as diferenças

também aparecem entre os Estados das Regiões, dentro destes entre as áreas rurais e

urbanas “indigência e pobreza variam consideravelmente entre as regiões urbanas e

rurais e entre os Estados [...], o Norte e Nordeste apresentam maiores incidências de

indigência e pobreza em relação ao Sul e Sudeste (SOUZA, 2004, p. 24).

A disparidade regional também foi observada nos estudos de Diniz (2009),

apontando que há arbitrariedade nas escolhas das dimensões de pobreza e nos

investimentos, quando é utilizada a média dos resultados para os Estados. Desta

forma, quando são comparados todos os Estados de uma Região sem considerar as

particularidades de cada Estado, podendo estes, apresentarem situações de

empregabilidade, renda, educação e outros indicativos, variando entre indicadores

apontando melhorias ou não. Assim, a partir desses indicadores regionais, as Regiões

Norte e Nordeste aparecem como aqueles que apresentam as maiores dificuldades no

cumprimento de metas, entre elas as relativas ao ensino básico. Nesse contexto, a

análise dos programas tanto na academia, quanto em outros órgãos, apontam para o

baixo índice de desempenho escolar dos alunos, conforme têm demostrado os dados

obtidos através de avaliações realizadas por instituições nacionais e internacionais,

levando a indagar-se: quem é o aluno deste país? Foi esta pergunta que impulsionou a

se estudar sobre as condições de vida do aluno em situação de pobreza e de que forma

sua realidade social interfere no desempenho escolar.

Os aspectos utilizados como indicativo de pobreza apontam diferenças no

acesso aos recursos materiais e também limitações, por não serem consideradas outras

variáveis. No entanto, as relações entre escola e a população de baixa renda não é

entendida na perspectiva de direito adquirido e na obrigatoriedade do Estado, mas

como benefício atribuído as famílias, ocasionando desigualdades no sistema de ensino

e entre as classes sociais. Considerando o contexto social da criança pobre, esta fica

numa situação de vulnerabilidade em relação a distância entre os aspectos culturais

adquiridos na família e aqueles disseminados pela cultura escolar, bem como a outras

funções atribuídas à escola em relação aos problemas sociais. A escola, como espaço

de igualdade e oportunidade, para a diminuição das desigualdades sociais, na

18

perspectiva dos programas sociais é vista com condicionalidade estabelecendo a ideia

da diferença.

Partiu-se então para a análise sobre a educação, na tentativa de compreender o

desempenho escolar do aluno em condição de pobreza. A literatura estudada aponta

desigualdades educacionais (FREITAS, 2002; 2007; GENTILI, 2009; DUBET, 2001;

2003; 2004), envolve ainda, a compreensão das medidas adotadas para inserção do

aluno na escola, e argumentações sobre a aprendizagem e resultados escolares.

Considerando o contexto cultural, os autores discutem os processos que conduzem o

aluno ao fracasso, e à exclusão social, através de práticas articuladas entre a política e

o sistema de ensino.

Assim, não se trata da exclusão em relação ao acesso à escola, no entanto, a

literatura discute os processos sociais e suas intersecções com as desigualdades

educacionais de crianças e jovens que pertencem a uma família de baixa renda. As

diferentes origens familiares e de classe foi um dos argumentos encontrados para

justificar o capital cultural e alertar para os mecanismos que asseguram a reprodução

através da escola, muitas vezes contribuindo para a sua exclusão. Alves e

colaboradores (2007), discutem a relação entre origem social e risco de repetência,

nos resultados educacionais apontam para as diferenças entre gênero e cor sinalizando

algumas variáveis para as desigualdades no Brasil.

Pelo exposto, esta dissertação foi composta com a seguinte estrutura

Introdução, delineando a escolha temática, a motivação e a justificativa para o

desenvolvimento do trabalho; capítulo I, versa sobre Pobreza e Exclusão visando

compreender a relação entre essas temáticas e a escolarização dos alunos; capítulo II,

descreve a metodologia da pesquisa, desenvolvimento do estudo, as formas de acesso

e os instrumentos de coleta e análise dos dados; capítulo III, são apresentados os

resultados a partir das temáticas e subtemáticas que emergiram dos dados; nas

Considerações finais, apresentam-se os principais resultados e apontam-se algumas

limitações e potenciais para prosseguimento dos estudos sobre o tema. Ao final

elencaram-se dois apêndices construídos para o desenvolvimento do estudo: A) com a

lista de referenciais das teses e dissertações seguido dos seus mapas conceituais e B) a

lista de referenciais dos artigos científicos e mapas conceituais, o objetivo do

apêndice é contribuir para a ampliação e continuação de trabalhos posteriores sobre o

mesmo tema facilitando aos pesquisadores acessar a lógica formal utilizada para as

análises de conteúdo realizadas para esta dissertação.

19

1 EXCLUSÃO, POBREZA E EDUCAÇÃO

Pobreza e Educação como objeto de estudo se insere no âmbito da produção

de conhecimento relativo à exclusão e a seus processos. Ela é uma condição que faz

parte da existência de muitos sujeitos sociais e que os encaminha a um

contingenciamento marginal diante da sociedade. Portanto, para se estudar a relação

entre pobreza e educação, faz-se necessário, inicialmente, discutir o conceito de

pobreza relacionado à exclusão. E é a partir desse enfoque que foi delineado o

primeiro capítulo desta dissertação.

O conceito de exclusão formulado por Castel (2005; 2008; 2010) em seus

estudos será tomado nesta dissertação como principal base teórica para a sustentação

das análises e discussões sobre a pobreza. De acordo com o autor, diferentes formas

de desigualdades sociais levam o sujeito à condição de excluído e uma delas está

relacionada à situação de pobreza. Esta pode deslocar este sujeito para uma situação

de ‘vulnerabilidade social’ (CASTEL, 2008, p. 27), em que ele e sua família passam a

depender da proteção do Estado como forma de existência e sobrevivência.

Na visão de Castel (2008; 2010) as políticas de renda mínima associadas à

condição de dependência do Estado, caracteriza-se como uma forma de

discriminação, pois as famílias, ‘assistidas’ ou ‘protegidas’ por programas de renda

mínima, vivem em condições de degradação social, visto que eles vivem em locais e

condições de habitação impróprias e insalubres, seus filhos geralmente fracassam na

escola e os pais no trabalho.

Segundo o autor, pode-se considerar que para as famílias assistidas pelo

Estado, as políticas de ‘proteção’ e ‘assistência’ social, quando dissociadas de uma

proposta governamental para a inserção do indivíduo no mercado ‘real de trabalho’,

isto é, um trabalho que tenha como característica a estabilidade e a segurança,

apresentam riscos como a desagregação social. Tal situação fortalece ainda mais as

políticas assistenciais, criando assim um ciclo vicioso entre a ausência de trabalho e

busca por proteção social.

A teorização descrita por Castel (2005; 2008; 2010) foi revista na teoria de

Paugam (2004) sobre a “nova pobreza” e reformulada recentemente levando em conta

a crise socioeconômica na França, a partir de 2008, assim como em outros países, em

especial da Europa. O autor entende, ao formular sua teoria, que a pobreza é um dos

20

processos de desqualificação social que tem como um dos eixos principais o trabalho.

Para ele a exclusão é ocasionada por rupturas nas redes de proteção social, e essas

rupturas passam a atuar de forma mais intensa em momento de crise, criando uma

relação de dependência das famílias em relação aos programas sociais de proteção e

assistência ao indivíduo.

Por outro lado, Paugam (2003) sustenta que a escolarização atua como parte

do processo para a integração social dos pobres e ‘assistidos’ sociais. Seus

argumentos apontam para a escolarização como possibilidade de os pobres ocuparem

atividades de trabalho mais qualificadas de modo a contribuir para a melhoria das

suas condições de vida e de suas famílias. Desse modo, eles podem, até mesmo,

promover a superação das adversidades e das vulnerabilidades que provém da

pobreza.

No entanto, os dados obtidos nos estudos desta dissertação mostram que a

escolarização, por si só, não se caracteriza como uma fonte de promoção da igualdade

social. No caso do Brasil, é importante o esforço intelectual na busca por

compreender a realidade do aluno pobre, sua condição social e seus contextos de vida

para melhor promover a educação para os mesmos, como veremos no Capítulo 3

dedicado às análises desta pesquisa.

Considerando então as particularidades que envolvem a relação entre pobreza,

exclusão e escola em nosso país, buscou-se nos estudos de Dubet (2001; 2003; 2004)

algumas argumentações sobre esta relação.

Dubet (2001; 2003; 2004), em suas pesquisas, explora a noção de

desigualdade associada à exclusão. Ele explica que a escola representa uma das faces

dessas desigualdades. Em sua opinião, as diferenças entre os sujeitos da escolarização

têm sido acentuadas devido ao reconhecimento dessas diferenças pela escola que, em

sua maioria, promove uma cultura distanciada da cultura do aluno e que não

corresponde à cultura da maioria de seu alunado. Em decorrência disso, o

desempenho escolar é baixo e a exclusão é um fato frequente nessas escolas.

Os estudos desenvolvidos pela equipe do Núcleo de Etnografia em Educação

(netEDU), desde os anos de 1980, já associavam a pobreza e a exclusão aos maus

resultados da escolarização de alunos pobres no Brasil. Um dos eixos mais frequentes

das análises desses estudos repousam sobre os aspectos relacionados ao fracasso

escolar. Esses aspectos, em sua maioria negativos, informam que na percepção dos

participantes (alunos, professores e gestores escolares) a família e os alunos pobres

21

são os sujeitos do fracasso. Entre as justificativas mais frequentes para o fracasso dos

alunos elencam-se fatores como: capital cultural; local de moradia; violência; situação

financeira e de emprego dos pais; instabilidade familiar, distúrbios sócio-

neurológicos, dentre outros, os quais esta equipe vem criticando ao longo de duas

décadas como sendo fatores importantes, mas não únicos para o fracasso, que é

entendido como resultado de um conjunto mais amplo de aspectos estruturais

endógenos da sociedade brasileira.

A Pobreza foi eleita como uma das faces da exclusão a ser discutida nesta

dissertação cujo foco é a educação do aluno pobre e seu processo de escolarização.

Portanto, na seção que se segue explorar-se-á aspectos da exclusão mediados pela

pobreza que se estende à educação procurando identificar aspectos teóricos e

conceituais desses termos e seus usos para que se possa dar suporte às análises a

serem apresentadas no capítulo Pobreza e Educação – resultados das análises dos

artigos científicos, teses e dissertações do período de 2000 a 2010.

1.1 Excluídos pela Pobreza

O termo exclusão vem sendo utilizado nos estudos acadêmicos, de modo

geral, para explicar processos sociais que acentuam diferenças entre indivíduos,

excluindo-os da sua participação ativa como cidadãos. Estas diferenças são mais

evidentes para o grupo daqueles que se inscrevem na condição de vida precária e que

sofrem forte discriminação devido a alguns fatores, tais como: origem étnica e

cultural, condição de renda, de saúde, de moradia e de dependência das políticas de

proteção social. Essas pessoas diferenciam-se de outras numa mesma estrutura social

pelas seguintes condições: estabilidade ou instabilidade social e empregatícia,

dependência ou independência total ou parcial de serviços de proteção e assistência

social, dentre outros fatores que conduzem o indivíduo por meios próprios ao

exercício da cidadania.

Neste contexto, compreende-se que um indivíduo está em situação de exclusão

quando sua situação de vida é o resultado de acúmulos perversos e perceptíveis a que

é submetido, de modo a se confrontar com condições de precariedade. É um indivíduo

que reside em áreas de risco, em condições degradantes de subordinação e

22

dependência de outrem, com empregos incertos ou desempregado, podendo estar a

caminho da marginalidade e da criminalidade devido a esta precariedade.

Castel (2010; 2008; 2005) entende por exclusão um fenômeno que, na

contemporaneidade, se dá devido às mudanças nas relações empregatícias. Essas

mudanças, especialmente ocorridas no final do século XX e início desse século,

acentuam as formas de desigualdade social pela forma dinâmica como o emprego e o

desemprego têm flutuado neste período. Embora o autor refira-se à situação da França

e a este contexto de vida e de emprego, seu trabalho tem sido amplamente aplicado ao

Brasil, na medida em que na última década os vínculos de trabalho têm tomado uma

direção na contramão do século passado. Isto é, a maioria das pessoas encontram-se

no momento em situação de emprego que se costuma chamar de ‘trabalho por conta

própria’. Esta parece ser uma formula mágica resultante da modernidade que sinaliza,

embora de modo equivocado, uma saída da instabilidade empregatícia e do

desemprego para uma condição de ‘autonomia’ que aos olhos do antigo trabalhador

de carteira assinada parece ser um progresso em relação aos vínculos sociais de

relação empregador-empregado. Este modelo de relação de trabalho é dos exemplos

mais citados para caracterizar as mudanças ocorridas no mercado de trabalho no

Brasil de hoje. Ao mesmo tempo, para os indivíduos que não conseguem entrar nessa

nova modalidade empregatícia e nem permanecer na formulação antiga de carteira

assinada, ‘recriou-se’ ou importou-se modelos de seguridade e assistência social

baseados em programas de curta duração. Como resultado desta nova forma de

emprego, criam-se novas formas de pobreza e de risco social, e portanto, de exclusão

e desigualdade.

Diante da heterogeneidade de usos e significados para a exclusão, Castel,

(2008) explica que o termo é amplo e que vem se impondo pouco a pouco para definir

as modalidades de miséria do mundo. O autor refere-se a características dos próprios

sujeitos excluídos, que em suas palavras são: desempregados de longa duração, jovens

da periferia, indivíduos sem domicílio, dentre outros (CASTEL, 2008, p. 21).

Neste sentido, o termo exclusão pode ser entendido como processos que levam

a situações de degradação e vulnerabilidades sociais. Para o autor, o uso indistinto do

termo pode ocultar uma questão social maior, como o rótulo de ‘qualificação

negativa’ (CASTEL, 2008, p.21) sem, contudo, explicar em que consiste esta

qualificação ou essa negatividade, sem ainda haver a preocupação de entender de

onde partem essas rotulações. Uma vez que o termo é aplicado a uma variedade de

23

situações e que descreve processos, estados e situações de vida, trajetórias diferentes

de sujeitos distintos numa mesma sociedade, sua aplicação pode ter também

significado desigual. Isto é tomar-se o termo exclusão ou inclusão de forma

descontextualizada para explicar do mesmo modo processos de vulnerabilidade e de

exclusão diferentes,

[...] o primeiro realiza a supressão completa da comunidade, seja sob forma de expulsão, como no caso dos judeus ou dos mouros espanhóis, e também de diferentes categorias de banidos, seja pela condenação à morte dos heréticos, criminosos e sediciosos. O genocídio representará a forma última dessa política de exclusão por irradicação total. Um outro conjunto, de práticas de exclusão consiste em construir espaços fechados e isolados da comunidade no seio da comunidade: guetos, “dispensário” para leprosos, “asilos” para loucos, prisões para criminosos. Enfim, uma terceira modalidade essencial de exclusão: certas categorias da população se veem obrigadas a um status que lhe permita coexistir na sociedade, mas com a privação de certos direitos e da participação em certas atividades sociais (CASTEL, 2008, p. 42-43).

Castel (2008, p. 27) distingue, metaforicamente, ‘zonas’ da vida social nas

quais os sujeitos integrados tornam-se vulneráveis, particularmente em razão da

precarização das relações de trabalho. Para ele, as vulnerabilidades oscilam de modo

diferenciado, embora elas sejam consideradas, de modo geral, como exclusão.

As zonas da vida em sociedade estão caracterizadas, principalmente, pela

ausência de trabalho e pelo isolamento social. O autor argumenta que a não rigidez ou

a flexibilidade nas áreas de convivência social fazem com que as pessoas sejam

transferidas de uma área para outra, dependendo das condições de vida. Ou seja, ora

encontram-se na zona de integração, ora de desfiliação. De acordo com Castel (2010,

p. 50-51),

A desfiliação tal como a entendo, é, num primeiro sentido uma ruptura desse tipo em relação às redes de integração primária; um primeiro desatrelamento com respeito às regulações dadas a partir do encaixe na família, na linhagem, no sistema de interdependência fundadas sobre o pertencimento comunitário. Há risco de desfiliação quando o conjunto das relações de proximidade que um indivíduo mantém a partir de sua inscrição territorial, que é também sua inscrição familiar e social, é insuficiente para reproduzir sua existência e para assegurar sua proteção.

A zona de desfiliação para Castel (2010) é entendida como a ruptura das

relações do indivíduo com as redes primárias de integração, estas são

interdependentes das redes de pertencimento comunitário. Segundo o autor, existe o

24

risco de se entrar na zona de desfiliação quanto o conjunto das relações de

proximidade que um indivíduo mantém é insuficiente para mantê-lo na zona de

integração, exigindo que este se mova para uma zona de proteção.

Castel (2010) argumenta que o ‘desatrelamento’ ou o ‘encaixe’ regulados pela

convivência familiar, asseguram as trocas sociais necessárias à garantia da integração

do indivíduo para que este não se desloque para as zonas de vulnerabilidade e de

desfiliação. Daí a importância dada a família no processo de socialização primária.

Pois, o abandono, a rejeição ou perda da família, resulta para o indivíduo na alteração

das redes de manutenção do tecido social que sustentam o seu pertencimento ao grupo

social de forma integrada.

Ao entrar na zona de vulnerabilidade e desfiliação, o indivíduo e sua família

passam a ser facilmente reconhecidos pela sociedade, pela situação de vida que

evidenciam: a família, a escola e o trabalho, por exemplo, são os vínculos mais

evidentes da exclusão ou não de um indivíduo e são também as redes e vínculos de

acesso à integração.

Castel (2010, p. 532) afirma que existem conexões e densidades nas relações

sociais que qualificam as diferentes zonas de mobilidade, são elas: zona de

integração, zona de vulnerabilidade, zona de assistência, zona de exclusão e zona de

desfiliação. Alerta o autor que essas correlações não são mecânicas, dado que existe a

prevalência de uma sobre a outra em certo momento da vida social de cada um,

resultando ora na manutenção, ora na fragilidade do processo de integração.

Castel (2008) afirma não ser fácil, “conciliar, de um lado, as exigências da

competitividade e da concorrência e, de outro, a manutenção de um mínimo de

proteção e de garantias para que a conquista de uns não seja paga pela anulação de

outro” (p. 30). Ele refere-se aos grupos de in e out, onde a condição dos que estão em

out, depende sempre da condição dos que estão in, para controlar essa relação antes

que se chegue a rupturas que representam a exclusão.

Dada esta diferenciação social, entre aqueles que estão inseridos ou integrados

na sociedade por meio das relações familiares, de trabalho e de participação política

ativa e outros que dependem das redes de proteção social e de inserção social, as

politicas assistenciais tomam força e ‘fabricam’ populações marginalizadas.

O papel das políticas de integração e inclusão é o de fazer com que os sujeitos

não se sintam em condição inferior e à margem da vida social, para Castel (2008) isto

corresponde às políticas de ‘discriminação negativas’ que evidenciam as condições de

25

vida de parte das pessoas caracterizadas como de baixa renda e a dependências aos

programas de proteção social. No entanto, essas formas de inclusão e de ajuda

precária tornam mais evidentes as diferenças e desigualdades sociais.

Segundo Castel (2008), embora inseridos em programas de proteção social, a

maioria dos indivíduos permanecem onde estão, sem mudança de zona social. As

políticas sociais focalizam e delimitam locais de atuação ou atividades de reparação

que não permitem a mudança e a ascensão dos seus protegidos. Castel explica que

caracterizando ‘populações-alvo’ precisamente a partir de seu déficit, estas

características se cristalizam tornando cada vez mais numerosa a população

pertencente a este ‘regime especial’, por exemplo: inválidos, deficientes, idosos,

economicamente frágeis, crianças em dificuldades, famílias monoparentais,

desempregados, dentre outros (CASTEL, 2008, p. 33).

Assim, os grupos de pessoas alcançadas pelas políticas e programas de

proteção e assistência se originam de várias faixas etárias e de situações diversas, para

além das populações-alvo originais em que foram identificadas no início da sua

inserção na zona de vulnerabilidade. Sobre essa nova população que migra para a

zona e proteção social, Castel afirma que eles enfrentam dificuldades de integração

cada vez mais profundas como o desemprego de longa duração, a falta de

escolarização qualificada, a dificuldade na busca de novos empregos e novas formas

de inserção social.

Sobre a escolaridade dos jovens, Castel (2008) declara que a escola acolhe

sem distinção todos os alunos e a expulsão destes ocorrem quando a escola não

consegue integrá-los ampliando as desigualdades entre eles. As análises do autor

apontam que a etnia dos jovens, no caso da imigração francesa, funciona como um

dos aspectos desfavoráveis para a melhoria da escolarização, agravando num

momento posterior o acesso ao mercado de trabalho, seja pela baixa escolaridade,

pela ocupação em atividades desqualificadas e provisórias ou pela baixa remuneração

que os aguarda no mercado de trabalho.

Sobre a Escola, Dubet (2003), explica que a relação entre a exclusão e escola é

“caracterizada, de um lado, por uma grande distância, entre escola e produção, de

outro, por uma forte adequação da oferta escolar do sistema das classes sociais”

(p.31). Assim, duas posições ideológicas pontuam o debate sobre a exclusão e a

escola. Uma na qual o desemprego e a precariedade dos jovens é resultado da

26

inadequação entre a formação escolar e as habilidades necessárias a aquisição do

emprego; e outra, na qual a exclusão é resultado das relações de produção.

Essa dupla retórica que acusa ora o serviço público, ora o mercado é também uma maneira de não tocar num problema relativamente complexo e “clássico”: os elos das “relações de produção”, definidas pela produção de riquezas, e as “relações de reprodução”, nas quais a escola distribui escalonamentos e oportunidades (DUBET, 2003, p. 31).

A citação acima deixa evidente a relação estrutural entre as redes sociais

individuais de pertencimento e a rede globalizada de ações originárias das instituições

mais amplas da sociedade permitindo afirmar que a exclusão e a pobreza, muitas

vezes, com faces individuais, estão entrelaçadas a uma estrutura social mais ampla

que as determina e as mantém.

Neste contexto, a escola enquanto instituição que possibilita a integração

social pode interferir pouco na vida dos jovens excluídos, pois estes, antes de tudo,

pertencem a uma estrutura maior que os circunscrevem numa teia de situações sociais

e de contingências liberando pouca margem para a mobilidade entre as zonas que lhes

permitem esta integração.

O modelo de escola que se apresenta ao aluno excluído se encontra distante do

modelo necessário à adaptação do excluído à cultura escolar legitimada socialmente,

os excluídos se encontram enfileirados na busca pelo emprego que lhes permita a

integração social e a vida plenamente democrática, conforme afirma Castel, (2008, p.

49).

[o excluído] devotado ao desemprego ou a instalação na precariedade [social] geralmente começa com o abandono da escola – a menos que estes jovens sem futuro na ordem do trabalho não desistam de procurar empregos tão aleatórios e tão pouco atrativos e não ‘optem’ pelos setor da economia informal ou da delinquência.

Nos últimos anos, as dificuldades de integração através do trabalho, criaram

um processo que levou a exclusão de muitas pessoas pela sua própria condição e que

hoje necessitam de atenção, não corresponde, portanto, a grupo de pessoas com

problemas de invalidez, deficiência, entre outros, mas que, tornaram-se “inválidas

pela conjuntura: é a transformação recente da regra do jogo social e econômico que

as marginalizou” (CASTEL, 2008, p. 35). De acordo com o autor, é a nova regra de

uma mesma política econômica e social, uma vez que, exigências da competitividade

27

e concorrência, redução de oportunidades e de emprego contribuíram no agravamento

desta situação. De acordo com esta compreensão, ao enfrentamento da inserção das

novas populações correspondem medidas de outra ordem na conjuntura econômica e

social.

Repensar a análise da proteção social exige um olhar para a sociedade que tem

o salário como medida, criando uma hierarquização entre alto e baixo quanto às

diferenças de renda. No entanto, há na sociedade direitos de proteção como os

adquiridos em relação ao trabalho, e outras medidas redistributivas para os

considerados pobres, necessitando de clareza quanto às funções atribuídas ao Estado e

o direito dos cidadãos, talvez, um dos motivos da tolerância face as desigualdades.

Uma implicação dessa mudança no regime de proteção tem duas razões: a primeira,

no reconhecimento das populações mais pobres significando a ausência da inserção

social em função das situações de pobreza; a segunda, atribuição de medidas de

proteção significando privação e estigmatização (CASTEL, 2005).

Portanto, as intervenções do Estado tem se transformado, marcando a

passagem de políticas desenvolvidas em nome da integração para políticas conduzidas

em nome da inserção (CASTEL, 2010). Para Castel (2010), as políticas de integração

desenvolvem diretrizes voltadas para o acesso aos serviços públicos e educação, tendo

como possível desdobramento a redução das desigualdades sociais e divisão de

oportunidades. As políticas de inserção podem ser compreendidas como um conjunto

de medidas voltadas para grupos de pessoas ou áreas específicas, por apresentarem

situações degradadas, assim,

[...] obedecem uma lógica de discriminação positiva: definem com precisão a clientela e as zonas singulares do espaço social e desenvolvem estratégias específicas para elas [...]. De fato, sofrem um déficit de integração, como os habitantes de bairros deserdados, os alunos que fracassaram na escola, as famílias mal socializadas, os jovens mal empregados ou não empregáveis os que estão desempregados há muito tempo. (CASTEL, 2010, p. 538).

No Brasil, políticas de proteção social têm feito parte do cotidiano de muitas

famílias associadas à classe menos favorecida da sociedade, como exemplo, através

dos programas redistributivos de renda mínima para os mais pobres. Contudo a

situação de pobreza não está associada somente à baixa renda das famílias, mas às

condições de moradia, a fome, a miséria, portanto, à privação de direitos, através de

uma relação de assistência entre os sujeitos e os programas que visam medidas de

28

reparação. Nesse sentido, as discussões apontadas por Castel se inserem na

perspectiva das análises da realidade brasileira por contribuir para a compreensão dos

problemas sociais tensionado com as formas precárias de inclusão social. Insere-se

ainda na discussão sobre o papel da família, do emprego e da escola como instituições

que, afetadas pela pobreza, modificam as redes de interações sociais e inviabilizam a

escolarização da criança e do jovem pobre no Brasil.

1.2 Ser pobre no Brasil: família, renda e programas assistencialistas

Paugam (2003; 2004; 2010) estudou a ‘nova pobreza’ como uma formulação

conceitual que se reveste de uma condição social desvalorizada e estigmatizada,

explicada a partir da desqualificação social que caracteriza o movimento de expulsão

dos sujeitos para fora das relações do mercado de trabalho, através de um processo

multidimensional, dinâmico e evolutivo da pobreza e sua relação com a assistência

social. A contribuição teórica no entendimento da pobreza no Brasil, se dá a partir da

introdução do modelo neoliberal que tem adotado políticas de proteção social

apontando para um número significativo de pessoas consideradas como pobres e, por

isso, vinculadas a programas sociais.

Paugam (2003), em uma pesquisa realizada na França, no final do século XX,

identifica as trajetórias sociais como um dos aspectos que contribui para condição de

aparecimento dos sujeitos marginalizados. Os sujeitos da pesquisa eram originários de

um meio social desfavorecido. Do total de quinze entrevistados, sete deles foram

separados dos pais biológicos quando crianças e alojados em famílias acolhedoras.

Alguns dos fatores que os caracterizavam a todos eram: meio social desfavorecido,

ruptura familiar e violência doméstica. A ausência das relações familiares fez com

que muitos deles tivessem dificuldades, o que contribuiu para que se tornassem

usuários de drogas e alcoólatras, aumentando o sentimento de desvalorização em

relação à integração social e ao trabalho.

Muitas vezes, as condições sociais em que vivem é consequência direta ou

indireta de um passado familiar transmitido de geração em geração, de uma

identidade aviltante e dificuldade de inserção social, o que os torna sujeitos

29

marginalizados. Paugam (2003, p. 178) considera, ainda, como marginalizados

aqueles que:

não conseguem, em sua maioria, encontrar um equilíbrio e se organizar para resistir à reprovação social. Cansados das dificuldades materiais e morais de sua situação alguns tentam renegar esse modo de vida, que consideram inseguro, instável e, ao mesmo tempo, aviltante.

Para o autor, as trajetórias de vida dos sujeitos levam a situações diversas, em

alguns casos, à marginalidade, isto é, sujeitos mal integrados socialmente e sem

qualificação profissional, que vivem à margem da sociedade e em busca de melhores

condições de vida. Assim, a mudança de trabalho, do local de moradia, perda de

referências familiares, falta de qualificação profissional, incapacidade de encontrar

equilíbrio na vida, de aceitar normas de emprego, vivência às margens do dinamismo

social, são características inerentes aos sujeitos que podem vir a se tornarem

marginalizados.

O autor separa a marginalidade em dois tipos de experiências: a

marginalidade renegada e a marginalidade organizada. A primeira revela tentativas de

integração social dos que sofrem pela situação de desequilíbrio, sendo possível prever

as condições necessárias para a inserção; a segunda, refere-se à construção simbólica

de adaptação individual em relação aos conflitos e fracassos vivenciados, por

exemplo, em relação ao lugar de morada. Além disso, de acordo Paugam (2003, p.

197):

Enquanto os marginais do primeiro tipo não aceitam – ou não mais aceitam – a ausência de status e de poder, desejando se desfazer totalmente do estigma que os aflige, os do segundo tipo negociam a desqualificação social recriando um conjunto de normas num ambiente muito desvalorizado. Essa duas experiências permitem compreender as aspirações dos indivíduos que ocupam os últimos degraus da hierarquização social e o sentido que atribuem à sua existência.

Em quase todos os espaços habitados, não é difícil perceber casas e barracos

que representam dificuldades materiais, para os que “passam pela experiência da

marginalidade organizada sentem a necessidade de dar um sentido à sua vida e de se

identificar com valores” (PAUGAM , 2003, p. 191). Neste caso, a moradia representa

um valor fora da lógica do consumo. No entanto, se encaixa na forma de vida e de

trabalho que conseguem realizar, considerando também, a temporalidade para

determinadas atividades.

30

Além da constatação da marginalidade que configura os processos sociais, o

autor refere-se ao conceito de desqualificação social como: “o movimento de

expulsão gradativa, para fora do mercado de trabalho, de camadas cada vez mais

numerosas da população – e as experiências vividas na relação de assistência,

ocorridas durante as fases desse processo” (PAUGAM, 2004, p. 68). Neste processo

estão envolvidos sentimentos de pertença a uma classe e dependência em relação aos

serviços sociais. A partir do momento em que recebem a assistência, passam a

participar do grupo caracterizado pela pobreza. Simmel (apud PAUGAM, 2004 p.

69), ajuda no entendimento do conceito de pobreza, com maior clareza, ao afirmar

que: [...] os pobres enquanto categoria social, não são os indivíduos que sofrem de carências ou privações específicas mas os que recebem assistência – ou os que deveriam recebê-la segundo as normas sociais. Nesse sentido, a pobreza não pode ser definida a partir de critérios quantitativos, mas a partir de reações sociais provocadas por circunstâncias específicas.

O autor introduz o conceito de pobreza como uma categoria para além dos

aspectos quantitativos a que remete o termo, seguindo de adjetivos como miséria e

necessidade, mas pela inclusão em programas assistenciais e suas relações com a

sociedade, que inclui e exclui através das relações econômicas e do ponto de vista

social. O autor explica, ainda, que a desqualificação social é uma das possíveis

formas de relação entre a população identificada como pobre e a sociedade, a partir de

alguns elementos que permitem definir essa relação, são eles: estigmatização,

assistência, exclusão, as relações com os serviços sociais e as condições histórico-

sociais.

A condição social de pobreza leva a alguns estigmas como a desvalorização

em relação ao lugar que ocupa na sociedade, além da constatação de que a

estigmatização aprofunda um sentimento de humilhação. Assim, através da relação de

assistência, os pobres são integrados à sociedade mesmo ocupando uma posição

desvalorizada. Para a situação dessas populações, Paugam (2004), afirma que o

conceito de desqualificação social permite uma análise mais profunda, que não é

sinônimo de exclusão: “não é uma forma de exclusão relativa, mas sobretudo, de

relações de interdependência entre as partes constitutivas do conjunto da estrutura

social” (PAUGAM, 2004, p. 70). O conceito utilizado pelo autor, possibilita uma

compreensão de todo o processo que conduz a ocupação às margens da sociedade.

31

Para os que vivem o processo de desqualificação social, os elementos que os

constituem depende dos modos de resistência em relação a assistência, já que alguns

agrupamentos de pessoas que residem em áreas degradadas, individual ou

coletivamente, desaprovam a dependência da assistência para manter ou resgatar a sua

legitimidade cultural. A relação com a assistência apresenta-se de maneira

heterogênea, pois assim como as populações, através da classificação dos grupos os

serviços de assistência criam formas diversas de intervenção.

Em estudos sobre a comparação entre as formas das pobreza nas sociedades

contemporâneas, o último elemento para a compreensão da desqualificação social é

explicado na perspectiva histórico-social. De acordo com Paugam (2004), alguns

fatores esclarecem o crescimento da assistência nestas sociedades, são eles:

o nível de desenvolvimento econômico associado a uma forte degradação do mercado; a grande fragilidade dos vínculos sociais, em particular no que se refere à sociabilidade familiar e às redes de auxílio privado; um estado social que assegura à maioria um elevado nível de vida, cujos modos de intervenção junto às populações desfavorecidas revelam-se contudo, inadaptadas (PAUGAM, 2004, p. 71).

As ações de assistência denunciam as situações de pobreza, o crescimento das

populações que dependem de serviços sociais e a diversificação de categorias de

pobres. No entanto, é preciso considerar nesta relação, os que foram excluídos para

fora das relações do mercado entre aqueles que apresentam trajetórias diferentes e que

ainda mantém situações instáveis. A desqualificação social, portanto, “é uma relação

de interdependência entre ‘os pobres’ e o resto da sociedade, que gera uma angústia

coletiva, já que um número crescente de indivíduos é considerado como pertencente à

categoria de ‘pobres’ ou de ‘excluídos’”(PAUGAM, 2004, p. 71).

Buscando estabelecer relações sobre a exclusão social e a pobreza, talvez seja

possível afirmar que Castel privilegia a dimensão social através de um processo onde

as políticas públicas têm sido atuantes em decorrentes das mudanças econômicas.

Para Paugam o foco de atenção não está na pobreza em si, mas a partir da

desqualificação como um processo de dimensão histórico-social e trajetórias de vida

diferentes, a assistência é uma das relações estabelecidas entre os que são

considerados pobres e a sociedade em que vivem.

Na discussão até aqui, o uso do termo exclusão está presente nos argumentos

dos dois autores, ainda que Paugam (2004) não explicite no texto, porém discute a

32

desqualificação social, onde levanta a questão da exclusão para uma parte da

população identificada como pobre, encaminhando o entendimento para o campo das

políticas sociais em sua relação com a assistência social. Castel (2010) recorta em sua

análise a questão social para os processos da exclusão e proteção social. Assim, as

formas precárias de vida, que marcam a existência dos chamados excluídos, na

compreensão de Castel, contribui para o entendimento do conceito de pobreza em

Paugam, que também traz a perspectiva econômica e social.

Para estes autores, a relação com a assistência social parece naturalizar a

situação de pobreza diante da ação do Estado ao agrupar algumas categorias que têm

em comum as famílias de baixa renda, crianças com dificuldades escolares e pessoas

idosas. Na realidade brasileira, alguns programas assistenciais têm sido a marca dos

governos federais desde a década de 1990, esta é uma das formas de desigualdade que

tem permitido a distinção entre os sujeitos e o lugar que ocupam na sociedade.

Ribeiro (2010) esclarece que a formação histórica e cultural da sociedade

brasileira tem contribuído para a formação de estratos sociais. A pertença dos grupos

sociais a estratos sociais é representado pelo rendimento, cujo valor tem como base

nacional o salário mínimo que é a renda característica da maior parte da população

marginalizada e excluída socialmente.

O autor identifica estratos sociais diferenciados, em que os dominantes,

através da organização econômica, impõem às classes intermediárias e subalternas

variados empregos. Para além dos que ocupam posições em relação a um emprego

estável e trabalhadores especializados, concentra-se a grande parte dos oprimidos,

marginalizados, entre eles de etnias negros e mulatos e que residem nas áreas mais

periféricas das grandes cidades: os empregados de limpeza, as empregadas

domésticas, os boias-frias e com baixa escolaridade.

As classes subalternas são formadas pelos que estão integrados regularmente na vida social, no sistema produtivo e no corpo de consumidores, geralmente sindicalizados. Seu pendor é mais para defender o que já tem e obter mais, do que transformar a sociedade. O quarto estrato, formado pelas classes oprimidas, é o dos excluídos da vida social que lutam por ingressar no sistema de produção e pelo acesso ao mercado (RIBEIRO, 2010, p. 210)

As condições sociais são, portanto, resultante de um processo de formação

social e que tem ocasionado o distanciamento entre as classes, formando aglomerados

de populações de baixa renda que se constituíram a partir da descendência indígena e

33

africana, e onde se encontram os mais excluídos. Por fim, para o autor estas são

formas de desigualdades que ocorrem de forma acentuada considerando também o

desenvolvimento histórico do Brasil.

O agravamento das condições de vida das populações tem sido associada, em

alguns países, com a entrada de capital estrangeiro e a partir das organizações de

trabalho que caracterizam os países que adotam políticas neoliberais. Nesse contexto,

numa sociedade de pressupostos neoliberais, tais políticas consistem na redução do

papel do Estado e na flexibilização dos mercados. Tais medidas tem ocasionado uma

instabilidade econômica em vários setores, afetando principalmente a ocupação das

pessoas no mercado de trabalho. Assim, o conceito de pobreza, que tem sido adotado

por organismos internacionais nas últimas duas décadas (UGÁ, 2004), aparece

vinculado a variável de renda e das condições de acesso a bens materiais, sendo

possível, a partir dessa categorização, a identificação e quantificação para a adoção de

políticas de proteção social. É nessa relação entre a assistência do Estado através de

políticas redistributivas de renda e direitos sociais que pode ser identificada uma

contradição quanto ao seu pressuposto ideológico. Para as classes populares esta

relação tem se dado de maneira desigual.

Os processos sociais produzem efeito de marginalização evidenciando limites

quanto aos direitos sociais. Gentili (2009) explica que várias tendências caracterizam

a história da educação na América Latina, marcada por um processo de exclusão

educacional através das instituições de ensino, assim, o autor recorre à noção de

direito, bem como a sua negação, envolvido em todo o processo de segregação dentro

e fora da escola, ao afirmar que “os pobres viram suas oportunidades educacionais se

diluírem em um arsenal de dispositivos e argumentações mediante os quais se

justifica sua baixa ou nula presença nos âmbitos educacionais (GENTILI, 2009, p.

1061), ainda de acordo com o autor,

[...] a probabilidade de que os meninos e as meninas com menos de 5 anos terminem seus estudos primários em 2015 é igual ou superior a 95% na Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Panamá, Peru e Uruguai, e se situa entre 90% e 95% no Brasil, Costa Rica e Venezuela (UNICEF, 2006, p. 44, apud GENTILI, 2009, p. 1061).

Para Gentili, em países como os da América Latina a incidência de pobreza é

maior entre a população mais jovem, quando comparada ao restante da população,

podendo condicionar as oportunidades de vida e os direitos da população menor de

34

dezoito ano, pois “desde a primeira infância até a adolescência, as condições de

pobreza e indigência interferem de maneira intensa nas oportunidades educacionais

dos mais pobres” (2009, p. 1066).

Mas do que a crítica ao sistema de ensino, Gentili identifica alguns fatores que

contribuem para a universalização sem direito, apontando-a como exclusão

includente:

Três dos fatores que contribuem para produzir a universalização sem direitos e a expansão condicionada dos sistemas educacionais latino-americanos são: a) a combinação e articulação de condições de pobreza e desigualdade vividas por um significativo número de pessoas em nossas sociedades; b) o desenvolvimento fragmentado dos sistemas escolares e os enormes diferenciais de oportunidades que as escolas oferecem; c) a promoção de uma cultura política sobre os direitos humanos – e particularmente sobre o direito à educação – marcada por uma concepção privatista e economicista, que longe de ampliar restringe as fronteiras desse direito às oportunidades de acesso e permanência do mercado de trabalho (GENTILI, 2009, p. 1064).

Os indicadores de pobreza, miséria e fome da população associada à

precarização nas relações de trabalho, como já citado, pode interferir no acesso às

instituições educacionais. Outro aspecto observado em países latinos é o ingresso

prematuro no mercado de trabalho e entre as meninas, a maternidade precoce

(UNICEF, 2008b, apud GENTILI, 2009). A pobreza não corresponde apenas a uma

problemática da população mais jovem, mas, também entre as populações de origem

indígenas e africanas, em países como o Brasil, “os níveis de pobreza e indigência da

população indígena ou afro-latina, chegam em alguns casos a duplicar em relação aos

níveis de pobreza e indigência entre a população não indígena ou negra” (GENTILI,

2009, p. 1066).

Desde o início deste capítulo, o quadro teórico delineado apontou para

exclusão e pobreza como processos relacionados à condição de desigualdades sociais.

A importância da discussão na sociedade brasileira resulta das condições históricas e

das mudanças que surgiram quanto a questão social, no entanto, os processos de

exclusão são produzidos a partir de um controle em relação ao trabalho, mas que tem

ultrapassado a esfera do trabalho para outras esferas, como a educação produzindo

processos sociais excludentes. A educação como um direito funda-se nas sociedades

capitalistas de forma desigual, retomando a expressão de Gentili quando refere-se a

exclusão includente, esse movimento cria novos processos de escolarização para as

35

classes mais pobres. Aqui retoma-se a questão inicial sobre a exclusão, agora

voltando-se para a educação.

1.3 A exclusão vai à escola: da sociedade ao sistema de escolarização

A pobreza é um dos desdobramentos das relações sociais e históricas, que na

sociedade brasileira marca a oposição entre os indivíduos baseadas nas desigualdades

sociais e econômicas que em alguns países assemelha-se a divisão de classe. No

Brasil essa divisão não parece ser tão nítida, a ponto de se ter criado recentemente

‘uma nova classe média’ (NERI, 2001), que, na realidade, caracteriza as pessoas que

migraram da miséria absoluta para uma faixa ‘menos pobre’. Na atualidade, o

significado de exclusão social, como um conjunto de processos que se estabelecem no

campo social, assemelha-se também a esta oposição de classes sociais. Para a

compreensão dessas relações sociais pode-se citar que os conceitos de desqualificação

social (PAUGAM, 2004) e de exclusão social (CASTEL, 2008) contribuíram para a

compreensão das relações de desigualdades. Nessas relações, inclui-se a escola no

conjunto das explicações sobre as desigualdades, principalmente, com a expansão de

oportunidades e a entrada das camadas populares na escola a partir das últimas

décadas.

No campo teórico, esta dissertação busca a compreensão da exclusão

educacional e como esta tem se manifestado através das relações escolares, criando

acessos e saídas no interior da escola. Assim, a discussão que orienta esta parte do

trabalho remete ao conceito de exclusão da escola e de exclusão na escola,

identificado a partir dos estudos de alguns autores, tais como: Ferraro (1999) in

Ribeiro (2006), Dubet (2001; 2003; 2004), Bourdieu e Champagne (2001).

De acordo com Ferraro (1999), o conceito de exclusão da escola e de exclusão

na escola se faz necessário para “identificar fenômenos de não-acesso, evasão,

reprovação e repetência de crianças das camadas populares” (FERRARO,1999, apud

RIBEIRO, 2006, p. 158). No contexto da sociedade brasileira, como em outros países,

a partir de avaliações, reconheceu-se serem inaceitáveis as desigualdades sociais entre

as pessoas de diferentes grupos e baixos rendimentos educacionais, assim foram

traçados objetivos e metas para avançar nos indicadores educacionais nos próximos

36

anos. Entre algumas medidas, pode-se citar a reestruturação da escola quanto à

universalização do ensino, através da expansão do acesso à escola e a avaliação da

aprendizagem do aluno. Essa reordenação tem sido acompanhada desde o final da

década de 1990. Diante do quadro atual da política educacional, indicadores como a

distorção série-idade, evasão e fracasso escolar passaram a ser repensadas.

Na análise de Freitas (2007), o conceito de exclusão refere-se às políticas de

equidade, que foram criadas para a inclusão das camadas populares na escola. E ao

fazê-lo, coloca em discussão a qualidade da educação para as classes populares,

através do conceito de ‘eliminação adiada’, que foi utilizado para identificar uma das

formas de exclusão no interior da escola, assim, “o conceito referia-se à permanência

dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando a sua

eliminação da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno” (FREITAS,

2007, p. 972).

De acordo com o autor, as políticas educacionais através da universalização do

ensino amplia as vagas escolares possibilitando o ingresso do aluno na escola, entre

algumas medidas adotadas retoma-se o significado das políticas de inserção social

citadas por Paugam (2003) e Castel (2008), já discutidas inicialmente. Assim, a

exclusão como um processo social, dentro do contexto da escola se manifesta em

desigualdades de aprendizagens e consequentemente, resultam na exclusão escolar,

uma vez que a cultura da escola difere da origem social do aluno. Esta afirmação

parte da compreensão do Brasil como um país com ampla diversidade sociocultural e

neste contexto está inserida a escola que reflete as demandas eminentes da sociedade,

portanto, reproduzidas no espaço de sala de aula.

A análise de Bourdieu e Champagne (2001), também refere-se à exclusão da

escola, através do conceito de “exclusão branda”, que se assemelha ao conceito de

eliminação adiada. Para estes autores, a escola incluiu precariamente alunos de classes

antes excluídas dos processos de escolarização, mas através da legitimação seletiva

criaram-se formas de exclusão, também nos espaços escolares, justificada pelo

fracasso escolar, repetência e abandono escolar. Assim, afirma:

Os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa escolaridade, muitas vezes paga com pesados sacrifícios, um diploma desvalorizado; e, se fracassam, o que segue sendo seu destino mais provável, são votados a uma exclusão, sem dúvida, mais estigmatizante e mais total do que era no passado: mais estigmatizante, na medida em que,

37

aparentemente, tiveram “sua chance” [...] Assim, a instituição escolar tende a ser considerada cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos próprios alunos, como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva: essa espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que recua na medida em que se avança em sua direção (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2001, p.221).

Deste modo, os excluídos no interior correspondem, na atualidade, a

compreensão de que o aluno está no interior da escola, pois dela faz parte, então é

excluído de outros segmentos sociais, como é o caso do trabalho. Neste sentido, está

imbricada a qualidade do ensino, provido e desprovido culturalmente, sem fazer

parte ou mesmo acreditar na escola.

Portanto, em outras situações educacionais a exclusão da escola poderia

referir-se ao não acesso. Autores como Bourdieu e Champagne (2001) mostram como

a exclusão se dá no acesso a escola, através da eliminação que acontece em espaços

escolares, uma vez que a possibilidade de o aluno seguir uma trajetória regular na

escolarização, depende, entre outros fatores, de um capital cultural diferente das

camadas sociais não dominantes. Esta nova forma de exclusão cria critérios seletivos

de matrícula, políticas assistenciais vinculadas à escola legitimada a partir de uma

ideologia que responsabiliza o aluno.

Dubet (2001; 2003), analisando o contexto escolar, afirma que a educação não

é mais um bem raro, no entanto tornou-se mais hierarquizado, quando se pensa na

garantia de matrícula na escola e na aprendizagem do aluno. A partir do contexto

social e escolar da França do final do século XIX, o autor apresenta questões

relacionadas ao desemprego dos jovens, que resulta da falta de adequação entre

formação e emprego. Os argumentos aos poucos foram se modificando e a exclusão

social dos jovens não ocorre apenas nas relações de trabalho, mas também, na

inserção escolar. Dubet (2003), explica como a escola vai se estruturando e que o

dualismo escolar resulta das diversas clientelas no interior da escola, para este

entendimento, a escola parece ser justa e neutra, no entanto, “as injustiças sociais é

que são diretamente a causa das desigualdades escolares” (DUBET, 2003, p. 32)

Em relação às desigualdades sociais Dubet (2001) apresenta duas posições:

uma relacionada às escalas e registros, e a outra como um conjunto de processos

sociais e de mecanismos individuais e coletivos. Para o autor, a segunda perspectiva

mostra a dupla natureza das desigualdades, entre as quais algumas se reduzem,

enquanto outras crescem. É essa a relação que se estabelece em uma sociedade onde

direito de igualdade e oportunidade aparecem de forma oposta entre as classes sociais.

38

Assim, a desigualdade vai sendo explicada a partir das relações econômicas e da

estrutura de classe, das desigualdades étnicas e educacionais e entre faixas etárias,

como uma demonstração de desigualdades injustas. O autor afirma ainda que, não se

pode ignorar as determinações das desigualdades sociais, pois:

tudo muda na escola democrática de massa que se empenha, e não só formalmente, em oferecer condições iguais de oportunidades. Os alunos já não são selecionados na entrada do sistema escolar, mas, sim, durante os estudos, em função unicamente do seu desempenho (DUBET, 2001, p. 16).

Ainda de acordo com Dubet (2001), as desigualdades vão se acentuando em

várias áreas de ocupação, seja em relação à educação ou ao trabalho, mas quando a

educação responsabiliza os próprios alunos pela o sucesso ou insucesso na escola

pode ser um princípio da legitimação da desigualdades, onde “a prova da dominação

das desigualdades injustas é primeiramente vivida como uma manifestação de

desprezo, de redução da pessoa em seu papel e ao olhar do outro” (DUBET, 2001, p.

17). O autor se refere a um sentimento que para os alunos dos bairros desfavorecidos,

esbarram na contradição entre igualdade e desigualdade; quando os valores

individuais são colocados à prova, por exemplo, em relação ao insucesso na escola,

outras estratégias são criadas como a ‘retirada e violência’ (DUBET, 2001, p. 17).

Tais sentimentos resultam na remoção ou negociação como parte de um jogo no

ambiente escolar e que os mantém integrados a um grupo; uma estratégia utilizada

pelos alunos para o rompimento são os atos de violência e ameaças entre eles e aos

professores como uma forma de inversão do jogo e não serem culpados por fracassos.

Esse dualismo escolar e o recrutamento das diversas clientelas permitem ou

não o acesso as diversas formas de ensino. O papel da escola na exclusão escolar

implica isolar de “maneira teórica e abstrata, os mecanismos e os fatores pelos quais a

escola ‘acrescenta’, alia fatores de desigualdade escolar e de exclusão que

ultrapassam a simples reprodução das desigualdades sociais” (DUBET, 2003, p. 35).

A escola, portanto, opera as grandes divisões e as desigualdades sociais, ocasionando

a seletividade escolar, onde um dos aspectos de diferenciação é o percurso construído

e a trajetória escolar dos sujeitos, “os alunos com dificuldades são orientados para

trajetórias escolares mais ou menos desvalorizadas no interior de uma hierarquia”

(DUBET, 2003, p. 36), cuja estratégia aprofunda as desigualdades e acentuam a

exclusão escolar.

39

Assim, diante da realidade do contexto escolar e do aluno de camadas mais

populares na escola, as pesquisas e estudos em sociologia da reprodução foram

substituídos pelos problemas sociais na escola e na análise dos mecanismos internos,

tratando-se como um problema construído tanto pela realidade quanto pelas respostas

políticas sociais. O problema “das escolas e dos alunos ‘difíceis’ se impôs, em poucos

anos, como o ponto no qual se focaliza o conjunto de problemas sociais: periferias,

desemprego, imigração, delinquência, violência, abandono escolar” (DUBET, 2003,

p. 37).

Para os atores sociais, há diferentes linguagens, o aluno de classe social

desfavorecida foi substituído por aluno difícil e com dificuldades, assim, é nesse

contexto que, “pela primeira vez políticas de discriminação positivas são esboçadas

com a configuração das Zonas de Educação Prioritárias” (DUBET, 2003, p. 37).

Essas zonas correspondem às periferias urbanas, nas quais se concentram populações-

alvo das políticas de inserção social e com características de exclusão. Assim, alguns

autores colocam em evidência a distância entre desigualdades educacionais e sociais,

ao explicarem as diferenças entre empregos qualificados e o acesso a diplomas, que

embora sejam relações independentes, alteram as relações de produção e encaminham

os menos qualificados a outras trajetórias aumentando oportunidades de desemprego e

precariedade em relação aos vínculos de trabalho (DUBET, 2003).

Ainda em relação à divisão de classes na escola, Dubet (2004) alerta para a

discriminação, pois a escola participa de vários mecanismos: escolas públicas e

privadas, escolas fracas e fortes, que afastam da lógica da igualdade, e introduzem

mecanismos de políticas de discriminação positiva que evitam a concentração de

grupos de alunos idênticos, como os pobres e com dificuldades educacionais. Assim,

tal política não corresponde apenas a entrada do aluno na escola, mas no espaço da

sala de aula, através de um acesso ao conhecimento que favoreça a sua própria

exclusão, em que o sistema “justo ou menos injusto, não é o que reduz as

desigualdades entre os melhores e os mais fracos, mas o que garante aquisições e

competências vistas como elementares para os alunos menos bons e menos

favorecidos” (DUBET, 2004, p. 547).

O autor afirma ainda que, “a segmentação do mercado de trabalho não se

opera apenas em função das necessidades econômicas, ela ativa e exacerba

diferenciações sociais em função do sexo, idade, do capital escolar da origem étnica”

(DUBET, 2001, p. 9). Algumas mudanças podem ser identificadas em relação às

40

desigualdades econômicas, a população ativa no mercado de trabalho se feminizou,

embora reconheçam-se diferenças entre os salários de homens e mulheres e também

na ocupação dos setores de emprego demonstrando domínios sexualmente marcados.

As desigualdades etárias também sofreram mudanças a partir das políticas de inserção

ao emprego e das formas de distribuição de renda. Para os jovens, a realidade é o

desemprego, períodos longos de incertezas e precariedades antes do emprego estável,

quando comparado aos adultos. As desigualdades étnicas convivem com a

segregação, quanto à formação de bairros mais degradados socialmente,

estigmatizados, formando assim, as zonas de exílio (DUBET, 2001).

Lahire (2003), ao discutir desigualdades a partir do contexto histórico da

educação afirma que, as teorias estruturalistas e funcionalistas da reprodução,

utilizavam uma visão macrossociológica para entender as desigualdades promovidas

pela escola,

basicamente, lançavam mão dos métodos estatísticos, tentavam dar conta das desigualdades sociais perante a escola em função da posição das famílias dos alunos nas relações de produção econômica (Baudelot; Establet, 1971) ou na estrutura de distribuição do capital cultural (Bourdieu; Passeron, 1970) (LAHIRE, 2003, p. 984).

Considera que, as desigualdades sociais na escola se dão em função da posição

econômica das famílias, ou na estrutura de distribuição do capital. A escola passou a

desempenhar um papel fundamental na reprodução das relações entre classes sociais,

como um elemento da sociedade, é também determinada por condicionantes sociais,

políticos e econômicos “a instituição escolar era estudada como um lugar central de

diferenciação-divisão das classes sociais ou de reprodução das relações de força entre

grupos ou classes da formação social” (LAHIRE, 2003, p. 984).

Com as transformações do sistema escolar, Lahire (2003) afirma que a escola

francesa passou a receber alunos de diferentes segmentos socais e em diferentes

níveis. O aluno de classe social mais pobre agora faz parte da escola e permanece por

mais tempo, a ‘denúncia das desigualdades’ é utilizada pelo Estado, e não mais

apenas por sociólogos para dar visibilidade e a ‘lutar contra o analfabetismo’ (p. 993).

Os processos de exclusão educacional do aluno de condições sociais mais

pobres é explicado pela condição social e origem da família, a partir de fatores

internos à escola bem como fatores externos, como o capital cultural da família e sua

41

relação com o desempenho na aprendizagem, assim, o afastamento do aluno e o

fracasso na escola apresentam-se como resultante de um conjunto desses fatores.

O estudo realizado por Rocha (2008), numa perspectiva mais próxima ao

cotidiano escolar parte dos resultados de uma pesquisa de abordagem etnográfica,

tendo como sujeitos, alunos da escola particular e escola pública de ensino

fundamental. Os resultados indicam que a oferta escolar no Brasil é heterogênea e são

vários os fatores que interferem na identificação desta realidade, onde as disparidades

regionais, sociais e econômicas permanecem sobre as desigualdades escolares.

Algumas delas podem ser mencionadas: a exclusão da escola privada e o acesso à

escola pública, que é estabelecida tendo como critério para a matrícula do aluno a

aproximação do lugar de moradia; por outro lado, a situação econômica das famílias

muitas vezes impede na escolha do lugar de morada, implicando no deslocamento em

busca de trabalho. Assim, a autora buscou discutir a relação entre educação e classes

sociais, apontando que parte da literatura brasileira estuda essas desigualdades e suas

relações com as diferenças entre as famílias dos grupos populares e outros grupos,

descrevendo estratégias e como estabelecem relações com a instituição escolar

(ROMANELLI, 1997; NOGUEIRA, 1997; NOGUEIRA et al., 2003; ZAGO, 2006;

VIANNA, 2005; THIN, 2006 in ROCHA, 2008, p. 427).

Nos últimos anos, a escola brasileira tem apresentado indicadores que

mostram o acesso à escola bem como a aprendizagem do aluno, a partir de avaliações

da educação, buscando identificar nas redes de ensino, as fragilidades quanto ao

desempenho na escola. Os indicadores apresentaram a relação do baixo desempenho

escolar do aluno da escola pública com a situação socioeconômica das famílias. Ainda

de acordo com Rocha (2008), os dados que acompanham o SAEB de 2003, sobre a

pergunta o que compõe uma ‘boa escola’ no Brasil, destacam dois fatores que

explicam as desigualdades educacionais: o primeiro, relacionado às condições de vida

do aluno e o capital cultural da família; o segundo, refere-se à própria escola podendo

ser descrito por meio dos professores, projetos pedagógicos, clima escolar e relações

no cotidiano escolar (ROCHA, 2008).

A transitoriedade dos sujeitos nas diferentes áreas da sociedade e nas

instituições que nela funcionam é uma realidade. Muitas vezes, a família vive o

processo de vulnerabilidade social e enfrenta dificuldades, tais como: o desemprego, a

falta de moradia, a migração, dificuldades de inserção. A situação de vulnerabilidade

das famílias, muitas vezes contribui para a construção do objeto do fracasso escolar.

42

Mattos (2009) alerta que os sujeitos de suas pesquisas, ao tentarem explicar o fracasso

do aluno, buscam não somente relações de causa e efeito, como também os diversos

culpados para o fracasso, dentre eles estão: a família, o aluno, o sistema de ensino, os

processos pedagógicos, entre outros. A escola, muitas vezes, acrescenta às

dificuldades vivenciadas pelo aluno pobre a culpa pelo o seu mau desempenho, sem

considerar a trajetória de vida deste aluno e de sua família.

No contexto familiar, a necessidade de deslocamento da família em busca de

emprego, processos migratórios e outras variáveis podem contribuir para a não

permanência na escola pelo aluno, deslocando-o para uma situação de risco e de

exclusão escolar. De acordo com Mattos (2008), o aluno que fracassa na escola, em

sua maioria, pertence a contextos sociais mais degradados, como as áreas periféricas

dos grandes centros urbanos, como por exemplo, as localizadas no Estado do Rio de

Janeiro. Diante do processo de exclusão social e marginalização, as famílias e seus

filhos têm sido atraídos através das políticas públicas a participarem de programas de

inclusão social e educacional.

Para a autora, o conceito de exclusão corresponde a uma metacategoria nos

estudos da área de educação, pois, as condições de “pobreza causam impacto direto

no desempenho e na qualidade da educação de crianças, jovens e adultos” (MATTOS,

2008, p. 18). Na mesma perspectiva, outras discussões também contribuem para as

variáveis das desigualdades educacionais, algumas delas relacionadas à situação

econômica das famílias e a situação do aluno quanto ao desempenho escolar.

Sobre as desigualdades educacionais, alguns autores entre eles: Freitas,

(1947); Brandão, Baeta, Rocha, (1983); Costa-Ribeiro (1991); Alves e colaboradores

(2007) investigaram suas manifestações no espaço da escola, assim como os

indicadores das taxas de reprovação e demonstrando que este tem sido um problema

de longa data na educação brasileira. Embora tenha diminuído principalmente nos

anos de 1990, onde a não-reprovação estabilizou na faixa de 26% o fracasso escolar

principalmente relacionado às crianças pobres, deu origens a várias pesquisas nas

últimas décadas, entre elas, o estudo de Patto (1996), que através de uma revisão de

literatura, mostra que ‘as explicações dadas para esse fracasso’ ao longo da história

apresentam diferentes ênfases, destacando-se as deficiências do aluno (de origem

médica ou psicológica), os fatores intraescolares e a carência cultural do ambiente em

que vive, sendo que esta última prevalece, ainda que sob diferentes feições, até os

nossos dias” (PATTO, 1996, apud ALVES et al., 2007, p. 163).

43

Os estudos de Alves (2007) e Rocha (2008) representam como a literatura

nacional tem focalizado atenção às estratégias educativas familiares de classes

populares e como se relacionam com a instituição escolar, para explicar a superação

das desigualdades, não apenas do ponto de vista de renda, mas, como os esforços têm

sido feitos no sentido da superação das desigualdades educacionais. Assim, o conceito

de capital cultural é discutido a partir de Coleman e Bourdieu para explicar a situação

socioeconômica das famílias e o desempenho escolar dos filhos. A discussão aponta

para a posição social da família, ou do capital cultural, como um dos fatores no

desempenho escolar, pela diferenciação entre as famílias, sua hierarquização

econômica e o acesso ao saber escolarizado. Desse modo, a cultura da escola

aproxima as condições de crianças culturalmente favorecidas, para o outro grupo,

estas, apresentam um estranhamento quanto aos conteúdos escolares.

De acordo com Coleman (1988), o capital humano dos pais, que é medido

tradicionalmente pela escolaridade e o capital social entre pais e filhos, contribuem na

escolaridade dos filhos. Afirma o autor que “se o capital humano possuídos pelos pais

não for complementado pelo capital social incorporado nas relações familiares, ele é

irrelevante para o crescimento educacional dos filhos” (COLEMAN, 1988, p.110,

apud ALVES et al., 2007, p. 166), contribuindo dessa forma para o afastamento da

escola, portanto, para os indicadores de baixa escolaridade.

Estas explicações contribuem no entendimento das desigualdades

educacionais e do capital através de três formas: econômico, humano e social, uma

vez que a forma econômica estabelece um posicionamento em relação à sociedade.

Porém, essa forma é ampliada a partir das relações estabelecidas pela família e seus

filhos para o que é chamado de capital cultural.

As condições sociais das famílias e a escolaridade dos filhos, apresentadas no

estudo de Alves e colaboradores (2007), confirmam algumas variáveis entre a origem

social e o risco de repetência, tendo como base o Sistema Nacional de Educação

Básica do ano de 2001, o indicador do capital econômico e a cor declarada pelo aluno.

Esses resultados assinalam que embora o capital econômico atue como um fator de

proteção para a repetência, apresentam-se de forma diferenciada para os grupos que

declararam ter cor preta. O estudo aponta que existe um fator negativo associado à cor

declarada para os resultados educacionais (FRANCO, MANDARINO, ORTIGÃO,

2002; ALBERNAZ, FERREIRA, FRANCO, 2002; BARBOSA et al., 2002, in,

ALVES, ORTIGÃO, FRANCO, 2007), ainda que, a alocação do aluno na escola seja

44

influenciada pela situação econômica, o lugar de moradia é sinalizando para as

desigualdades raciais.

As desigualdades sociais sinalizam vulnerabilidades, onde a violência é uma

das manifestações da exclusão. Dubet (2003), ao explicar como as desigualdades

escolares eram justificadas pelas justiças sociais, atribui ao aluno responsabilidade

pelo desempenho escolar, em que a exclusão escolar é ameaçada pala exclusão social.

Desta forma, para explicar a violência na escola como uma das manifestações

da exclusão, novamente será feita referência a Dubet (2003), retirando do autor dois

argumentos: o primeiro evidencia as repostas oferecidas pela escola aos alunos de

bairros ‘difíceis’; a segunda revela o distanciamento cultural e social que separa os

professores e sua clientela.

Para Dubet (2003, p. 39-38) “certas escolas se deixam invadir pela violência

dos bairros, enquanto outras resistem eficazmente”, a estratégia do conflito é uma

manifestação da exclusão social, e na forma de violência tem efeito na escola através

de desordens. Quanto ao distanciamento cultural e social que separa a clientela e seus

professores, neste caso, existem também violências escolares, apresentado como

reações à violência da escola através de manifestações de agressividades contra

professores, assim, “essas violências tanto procedem diretamente da exclusão escolar

quanto da exclusão social” (DUBET, 2003, p. 43).

A esse respeito Charlot (2002) estabelece diferenças quanto à violência e suas

manifestações em relação à instituição escolar e a outros segmentos sociais. Segundo

o autor, a violência na escola não é uma temática nova, mas tem assumido novas

formas, algumas delas diretamente relacionadas à sociedade e ao bairro. Quando

nestes locais há manifestações da violência, esta pode se manifestar também no

espaço escolar. Para Charlot (2002), os alunos são os principais autores, mas também

vítimas da violência. Em muitos casos, a violência por parte dos alunos é decorrente

das dificuldades familiares, sociais e escolares, em que a violência contra a escola

deve ser analisada junto com a violência da escola em função dos aspectos

institucionais e simbólicos que os próprios jovens suportam e da maneira como a

instituição escolar e as relações entre os outros jovens, professores e funcionários os

tratam.

Compreende-se que a educação tem como um dos aspectos a formação

humana, contribuindo assim, para a participação do sujeito nos vários segmentos da

sociedade e na construção de autonomia para enfrentamento de adversidades que se

45

manifestam em sua interação escolar e social. Muitas vezes o acesso à educação e a

baixa escolaridade não tem garantido a inserção no mercado de trabalho, para a

transformação das condições de vulnerabilidade em que vivem muitos jovens. Essa

realidade tem contribuído para a categorização pejorativa dos sujeitos. O que, por sua

vez, contribui para a seletividade e na participação dos segmentos sociais. O aluno,

quando visto através de sua condição social e origem familiar sofre uma forma de

categorização estruturada através das relações de renda, acentuando semelhanças e

diferenças.

Jodelet (2008, p. 54), em seu estudo sobre os processos da exclusão explica

“de que maneira as pessoas ou grupos que são objetos de uma distinção, são

construídas como uma categoria à parte”. Para o entendimento do termo

categorização, apresentam-se dois sentidos: o primeiro, refere-se à classificação

através de uma divisão social; o segundo, como atribuição de uma característica.

Neste sentido, explica que jovens e velhos, homens e mulheres correspondem à

categorias, que podem se relacionar com a estigmatização ou estereótipos, assim,

afirma: “a categorização segmenta o meio social em classes cujos membros são

considerados como equivalentes em razão de características, ações e intenções

comuns” (JODELET, 2008, p. 60). Além disso, através das relações e interações

sociais, as semelhanças e diferenças no interior de uma categoria representam

percepções sobre qual o grupo de pertença.

Deste modo, quando se pensa nos processos de exclusão na educação na

perspectiva da pobreza, inclui-se uma conotação de divisão social, através da variável

da renda; e ainda, a atribuição de uma característica ao aluno na forma de um estigma.

Um dos aspectos apontados na literatura estudada, é o caso da saúde do aluno, alguns

problemas tais como: doenças de pele, piolhos, verminoses entre outras, são algumas

doenças mais frequentes e que tem implicações para o aluno e sua família, levando

muitas vezes ao estigma e ao preconceito, de tal modo que as marcas de pobreza no

aluno podem contribuir para os processo de exclusão.

Neste contexto, normas e valores sociais muitas vezes norteiam as interações

sociais, através dos processos de aprendizagens com os outros e o mundo em que

vivem. Através desse processo, são interiorizadas tipificações cognitivo-afetivas,

estabelecendo rotina ou padrões de comportamento. Através deste processo também

há uma tendência em atribuir tipificações ou categorias aos sujeitos como uma forma

de previsibilidade, assim, quando essas análises apresentam diferenças ou

46

características de negatividade são fundamentos para o estigma (GLAT, 2004). Por

estigma, entende-se ser uma forma de classificação, que costuma privilegiar certos

agrupamentos através de características comuns em detrimento de outros. Dessa

forma, quando é atribuído ao aluno uma tipificação que o torna diferente dos outros,

tendo uma conotação inferior, tudo o que o sujeito é ou faz tem explicações em

função dos atributos estereotipados. Ao evidenciar grupos por meios de

homogeneização dos sujeitos, algumas situações, tais como: a segregação,

marginalização social, situação familiar, desempenho escolar, e ainda, os que vivem

em situação de vulnerabilidade social, são aspectos que podem contribuir para o

fracasso escolar e os processos de exclusão social.

Senna (2000) aponta que há alguns desafios a serem superados na relação da

escola com a diversidade de alunos que nela se encontram, pois a escola é constituída

por sujeitos de diferentes etnias, culturas e contextos sociais, muitas vezes encontra-se

à margem da cultura dominante e dos valores da cultura escolar, e é nesse vazio que

se constrói o fracasso. Crianças e jovens em função da situação econômica de suas

famílias mudam de lugar e de escola, quando inseridos, muitos enfrentam conflitos,

entre eles, o linguístico que pode ser identificado como um aspecto que diferencia o

aluno e aluna de diversos contextos culturais e sociais. Portanto, a escola necessita

desconstruir os valores que significam o objeto do fracasso escolar, em busca da

formação escolar do sujeito que ainda permanece à margem da realidade escolar, pois

a mesma não tem considerado as diferenças sociais e culturais.

As argumentações de Senna (2000) sobre o aluno e sua relação com a escola

contribui para entender que através das práticas escolares e das múltiplas diversidades

culturais que habitam a escola brasileira, esta clientela faz parte de uma instituição

escolar que foi pensada sem muitas vezes compreender o aspecto cultural e a situação

de vida do aluno oriundo de diferentes áreas, sejam de bairros mais empobrecidos dos

grandes centros urbanos ou de migrações nordestinas, que convivem com a realidade

de classes sociais menos favorecidas do ponto de vista social e econômico. Além

disso, há que se considerar a imposição cultural que anulam outras, como as de etnias

indígenas e africanas, que têm contribuído na formação cultural da sociedade

brasileira.

Alguns conceitos discutidos aqui contribuem na explicação da relação entre os

temas pobreza e exclusão sob a ótica da educação, embora ambos os conceitos se

47

insiram, mais particularmente na questão social, para o aluno pobre, que vive a

experiência de vulnerabilidades constantes esta discussão é pertinente.

A situação de desemprego, mercado informal, a precariedade do local de

moradia, as condições familiares de muitos jovens, faz com que estes busquem

precocemente o emprego como uma condição para o sustento da família, o que

influencia diretamente o seu desempenho escolar.

Como se afirmou anteriormente, para se compreender as desigualdades no

contexto da educação, se faz necessário compreender que a exclusão reforça a

desigualdade social pela escola que ordena, hierarquiza e classifica o aluno em função

da série que estuda e do conhecimento adquirido de acordo com suas próprias regras

sem ouvir o aluno (DUBET, 2003).

Esta é a estrutura da escola brasileira, que é ordenada por uma seriação e

idade, classifica o aluno através dos processos de avaliação estabelecendo diferenças

entre o desempenho escolar. Para alguns autores, as explicações sobre as

desigualdades educacionais têm relações com outras desigualdades, como o

significado da escolarização e o capital cultural das famílias.

Nas últimas duas décadas, as ações que visam à melhoria de indicadores

educacionais e a expansão de oportunidade, a partir dos objetivos da educação para

todos, têm aproximado as famílias de baixa renda à escola, através das políticas

redistributivas de renda e de programas compensatórios. Para Freitas (2002; 2007), as

políticas sociais, através da ampliação de vagas, colocaram as camadas populares na

escola, no entanto, esta realidade tem contribuído para a exclusão da escola, e tais

políticas foram pensadas de fora do contexto social do aluno para dentro da escola,

sem reconhecer esse sujeito no espaço da escola.

Assim, ao explicar as relações entre pobreza e educação foram buscadas

explicações teóricas e de análise conceitual em autores internacionais e nacionais que

têm discutido esses temas de modo a compreender os fatores eleitos para definir

pobreza no Brasil e como estes aparecem relacionados ao desempenho escolar do

aluno da camadas populares.

Pode-se compreender a complexidade que envolve os temas e suas

implicações para os processos educacionais, pois estes atuam nos processos de

escolarização interferindo no desempenho escolar do aluno. Entende-se que o aluno

constrói o conhecimento através da interação e socialização no meio em que vive.

Assim, no espaço da escola, está o aluno com diversidades culturais e formas

48

diferenciadas de ver a atuar na sociedade. Portanto, esta cultura diferenciada dentro da

escola, muitas vezes, não corresponde às exigências educacionais. Sendo a exclusão

social já construída fora da escola ela é legitimada através dos saberes escolares

podendo assim, contribuir para a exclusão deste aluno.

Os autores eleitos neste capítulo dialogam com os pressupostos desta

dissertação no sentido de explicar como a pobreza interfere no processo de

escolarização e em seus resultados. Em continuidade a esta discussão, o capítulo a

seguir trata da metodologia utilizada para o desenvolvimento da dissertação que ora

se apresenta, buscando-se de forma objetiva e sucinta tecer algumas considerações

sobre como se desenvolveu a pesquisa através da descrição dos acessos, análise e

relato dos dados que fizeram parte da investigação de cunho bibliográfico.

49

2 A ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

A pesquisa bibliográfica subsidiou a realização do estudo, aqui apresentado,

para uma análise teórico-conceitual sobre a relação entre as temáticas pobreza e

educação. A análise focalizou a relação das temáticas com a escolarização dos alunos

de classes populares.

A abordagem teórico-metodológica do estudo, a pesquisa bibliográfica,

objetiva examinar detalhes de um tema em estudo, pressupõe conhecer conceitos,

teorias e metodologias de pesquisa que possam contribuir para definir a natureza do

problema. No estudo bibliográfico analítico o estabelecimento de categorias que

identifique, em cada texto, e no conjunto deles como o tema de estudo vem sendo

analisado, constitui-se como um importante instrumento de compreensão, bem como

as relações que aproximam ou distanciam os temas, auxiliam a criar novas categorias

e indicar tendências nas pesquisas estudadas e contribuições quanto as novas

pesquisas. Pressupõe-se ainda, que através do estudo, as análises tendem a gerar

conceitos estabelecendo relações entre elas na tentativa de definir e formular questões

de pesquisa, encontrando padrões e medindo esses padrões formulando-se novas

hipóteses ou reafirmando-se as pré-existentes (MATTOS; CASTRO, 2010).

Cabe, ainda, salientar que as pesquisas bibliográficas envolvem os estudos que

buscam aprofundar, explicar e identificar a partir de um levantamento de dados e de

suas análises, como a literatura investigada informa um tema, tendências teóricas e

metodológicas, bem como as lacunas existentes, produzindo uma compreensão do

conhecimento e as contribuições científicas. Este tipo de pesquisa exige do

pesquisador o conhecimento da literatura pertinente para a coleta de dados e das

categorias relevantes que estão apoiadas na análise de diversos tipos de estudos, nos

estudos descritivos, nos estudos de abordagem etnográfica, história de vida, pesquisa

bibliográfica entre outras. Ainda, de acordo com Romanowsky (2006) significa uma

contribuição importante na constituição de um campo teórico, por envolver análises

da literatura publicada na área de estudo em um determinado período.

A partir dos pressupostos elencados acerca da escolha da abordagem

bibliográfica, foram delimitados os seguintes objetivos e questões de pesquisa.

Como objetivo geral, propõe-se investigar, analisar e categorizar as relações

entre os temas pobreza e educação, com dados de natureza teórico-conceitual com a

produção entre os anos de 2000 e 2010. Seguido dos objetivos específicos que são:

50

I. Investigar a natureza dos conceitos de pobreza e educação, como a relação

entre os temas informam a aprendizagem do aluno de classe social menos

favorecida da sociedade;

II. Investigar nos estudos e pesquisas, as categorias pobreza e educação e como

os autores explicam a importância que essas relações adquirem na

construção de teorias que favoreçam ou não as desigualdades;

III. Analisar e informar as contribuições dos estudos da literatura nacional entre os

anos de 2000 e 2010, como as formas pobreza e educação aparecem no

cotidiano da escola.

O estudo realizado visou, ainda, responder às questões: Como a literatura

nacional relaciona os temas pobreza e educação, a partir de publicações científicas

entre os anos de 2000 e 2010? Como os dados de pesquisa indicam a relação entre os

temas como fator no desempenho escolar? Como o estudo informa o acesso, a

permanência e aprendizagem do aluno como possibilidade de mudar a condição de

vulnerabilidade social?

Apresentam-se, no item seguinte deste capítulo, os procedimentos utilizados

para a coleta e análise dos dados.

2.1 Procedimentos de coleta de dados e o processo de análise

Para este estudo, realizou-se a catalogação do material que atendesse ao objeto

de pesquisa e ao enfoque metodológico da revisão bibliográfica. Este procedimento

resultou em um banco de dados relevantes para o estudo composto por livros,

capítulos de livros, artigos científicos, dissertações e teses organizados por meio

eletrônico e impresso, efetivando-se nas etapas de busca, seleção e catalogação dos

dados e análise de conteúdo com o suporte do software EndNote. Os resultados da

catalogação encontram-se em formato digital, através da biblioteca eletrônica e

impresso.

Neste trabalho, os documentos coletados online foram analisados tendo o

direcionamento das questões que correlacionam pobreza à educação, a partir de

explicações de autores e como os dados das pesquisas indicam esta relação ao

desempenho escolar do aluno. Para realização da pesquisa, foi feito um levantamento

51

na literatura nacional, que contribuísse na realização do estudo, através do acesso às

pesquisas científicas, tendo como recorte os trabalhos publicados entre o ano de 2000

e o ano de 2010.

A busca foi realizada pelo sistema eletrônico, que concentra a produção

acadêmica, através das Universidades, nos Programas de Pós-Graduação em

Educação e agências de fomento à pesquisa. Esta resultou em 05 teses, 16

dissertações e 100 artigos em periódicos. Além das publicações que não se encontram

disponíveis online que somam 11 livros e 07 capítulos. Elegeu-se a página eletrônica

do Scielo, o Banco de dados da Capes, e Programas de Pós-Graduação em Educação,

os sites mais visitados foram: www.proped.pro.br, www.capes.gov.br, www.ibict.br e

www.scielo.br. A opção por estes sites relaciona-se com uma maior concentração de

publicações eletrônicas qualificadas pela CAPES.

A partir da escolha da abordagem metodológica, elegeu-se os documentos,

forma de coleta e análise dos dados. A análise dos dados que originaram os resultados

deste estudo indicam a escolha de três grupos de documentos que após ser lido e

elaborado o mapa conceitual, procedeu-se com a análise de categorias dada a

significação e a relevância para o estudo. Abaixo, segue o cronograma de atividades

realizadas para o desenvolvimento do estudo no período de março de 2011 a setembro

de 2012. Ano I Etapas 2011 Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Levantamento Bibliográfico

Iníc

io d

o C

urso

Seleção, Leitura e Análise de textos

Organização de dados – Endnote

Leitura e Mapa conceitual

Elaboração e Defesa do projeto

Ano II Etapas 2012 Jan Fev Mar Abr Mai Jun Jul Ago Set Out Nov Dez Levantamento Bibliográfico

Aná

lise

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labo

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o do

te

xto

Seleção, Leitura e Análise de textos

Organização dos dados – Endnote

Leitura e Mapa Conceitual

Elaboração do texto

Atlas.ti e Análise dos resultados

Defesa da Dissertação

Quadro 1 – Etapas realizadas para o desenvolvimento do estudo Fonte: O autor, 2012.

52

A seguir, apresenta-se o processo de análise a partir do mapa conceitual da

produção coletada para compor este estudo.

2.1.1 Mapa conceitual: um novo olhar sobre a produção do conhecimento

Durante a fase de leitura do material selecionado, optou-se por uma

metodologia de estudo que contribuísse na identificação dos conceitos relacionados

ao tema do estudo possibilitando uma visão ampla na perspectiva de autores, e na

possibilidade de revisitar o material quando necessário. A forma escolhida foi a

elaboração do mapa conceitual.

O mapa conceitual é instrumento desenvolvido por Joseph Novak na década

de 1970, dentro de um programa de pesquisa, buscando acompanhar e entender as

mudanças na aprendizagem, tendo como bases epistemológicas a importância da

assimilação de novos conceitos. Segundo o autor, o mapa conceitual facilita na

organização e representação do conhecimento estando ligada às questões de

construção do conhecimento, possibilitando uma aprendizagem reflexiva (NOVAK,

2010).

O mapa conceitual vem sendo utilizado como metodologia de estudo, pelo

Núcleo de Etnografia em Educação, durante os encontros do Seminário Permanente

de Pesquisa, o mapa foi adaptado, partindo de questões pertinentes à pesquisa

qualitativa, visando atender as necessidades específicas do grupo netEDU. As

questões foram modificadas de modo a atender os objetivos de cada estudo: pesquisas

bibliográficas, pesquisa recursiva, pesquisa de campo, dentre outras. Assim, o mapa é

um dos instrumentos utilizado para o desenvolvimento dos conceitos e das teorias que

permeiam o estudo (MATTOS; CASTRO, 2010). Neste sentido, para o

desenvolvimento deste estudo sobre pobreza e educação, as questões metodológicas

do mapa conceitual foram utilizadas para atender as análises dos artigos científicos e

das produções das dissertações e teses, conforme o modelo:

53

Quadro 2 – Modelo de Mapa Conceitual Fonte: O autor, 2012.

Para a elaboração dos mapas, as questões que orientaram o estudo foram:

“Qual a explicação dada pelo autor para a temática? Como foi realizado o trabalho?

Por que foi estudada?” Através desta metodologia de estudo permitiu estabelecer

relações entre significados e significantes do objeto estudado, além de representar de

forma clara um conjunto de conceitos construídos em uma produção e sua pertinência

para o tema de pesquisa investigado. Outro formato de mapa, a partir do anterior, foi

adotado para a análise da produção de dissertação e teses. Neste mapa conceitual são

apresentados fragmentos de análises dos documentos com os seguintes dados:

“referência do documento”, “objeto de estudo ligada a temática”, “autores citados que

contribuíram no campo teórico e abordagem teórico-metodológica” (MATTOS;

CASTRO, 2010).

Através dos mapas conceituais, foi possível delinear os argumentos de análise

teórico conceitual pertinentes ao estudo pobreza e educação, que apresentam os

seguintes resultados: os documentos foram agrupados por temas considerados

relevantes para o estudo. O mapa permite uma organização conceitual e teórica das

produções analisadas, que foram agrupadas em temáticas, sendo as principais:

programas e políticas sociais, exclusão social, desempenho escolar, exclusão escolar,

54

violência, fracasso escolar e vulnerabilidade; quanto aos estudos foram realizados por

docentes, discentes e pesquisadores ligados as universidades e instituições de

pesquisas; quanto ao local de publicação: universidades e periódicos científicos;

quanto à abordagem teórica-metodológica: resultam de estudos de revisão

bibliográfica, análise conceitual, análise de documentos, exploratórios, abordagem

etnográfica e estudo de caso; quanto a abordagem teórica: destaca-se nos documentos

analisados os autores mais citados: Castel (1995; 1997; 1998), Paugam (1996),

Martins (1997; 2002), Dubet (2001; 2003; 1994), Rawls (1971), Bourdieu (1997,

1998; 1992; 1977), Bourdieu e Champagne (2001), Martins (1989, 1997); Koloustian

e Ferrari, (1994; 1997), Patto (1993; 1996; 1999; 1987), Sposito (1993; 1997), Freitas

(2003), Fitoussi, Rosanvallon (1996).

Nas atividades desenvolvidas no grupo de pesquisa, o Seminário Permanente

de Pesquisa é espaço aberto de estudos que possibilita o aprofundamento das questões

investigadas. Como metodologia de estudo, a leitura dos textos e a elaboração do

mapa conceitual fazem parte do estudo realizado nos encontros do grupo, facilitando

desta forma a compreensão das temáticas estudada. O seminário realizou-se as

segundas-feiras no horário das 13h20min às 16h00min, no Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(ProPEd/UERJ), o encontro, inclui a participação de alunos de graduação, pós-

graduação, professores, pesquisadores e da coordenadora da pesquisa, proporcionando

assim, uma aproximação entre os temas de estudo e a colaboração dos participantes

da pesquisa.

Para dar visibilidade ao estudo foram elaborados dois apêndices apresentando

a análise do material no formato de mapas conceituais, bem como as referências

pesquisadas e utilizadas neste estudo.

2.1.2 A análise das teses, dissertações e demais produção acerca do objeto: pobreza e

educação

A busca foi realizada com base nas explicações sobre pobreza e educação

apontando para as desigualdades existentes na escolarização das camadas mais

pobres. Os trabalhos selecionados têm como palavras-chave pobreza, desigualdade,

55

educação. Observou-se, em linhas gerais, que as teses e dissertações, tendo como

ênfase programas de Pós-graduação em Educação apresentavam dados coletados em

escolas públicas no Brasil com enfoque na escolarização de jovens, crianças

residentes em áreas pobres, tratavam das políticas públicas, do estado da arte, do

entendimento sobre a evasão e o fracasso escolar.

Na tese, Desigualdade numa escola em mudança: trajetórias e embates na

escolarização pública dos jovens pobres, Peregrino (2006), defendida pela

Universidade Federal Fluminense (UFF), a pesquisadora descreve as trajetórias

escolares no Brasil nas décadas de 70, 80 e 90, em que buscou compreender os

caminhos e as ações da seletividade escolar, a pesquisa empírica foi realizada em uma

escola pública municipal na cidade do Rio de Janeiro, teve como objetivo conhecer a

escola a partir dos processos de escolarização dos jovens e o percurso dos mesmos na

escola. Algumas expressões são utilizadas por Peregrino para explicar as diferenças

entre os alunos da escola e o processo de escolarização das classes populares.

Orletti (2009) apresentou pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ), a tese sob o título Capitalismo dependente e a desconstrução da

universidade pública no Brasil. O Estudo teórico discute as políticas de reformulação

do ensino superior no Brasil no nível da graduação e pós-graduação, como vem

ocorrendo a inserção do Brasil no capitalismo mundial e o lugar da universidade

pública no contexto neoliberal. Utiliza o conceito de desigualdades em função de sua

particularidade histórica de capitalismo dependente, bem como a atuação de

organismos internacionais que tem como foco a educação, marcada pela exclusão e

desigualdades.

Sob o título As novas faces da desigualdade no cotidiano escolar, Paim (2003)

defendeu a tese pela Universidade Federal Fluminense (UFF), a autora discute a

relação pobreza e educação no cotidiano escolar frente à modificação no perfil dos

alunos que se inserem na escola pública, através de alguns aspectos: conflitos e

mediações possíveis entre os alunos e o grupos sociais; o conteúdo e as

representações acerca da educação-pobreza, e em que medida essas representações

contribuíram ou não para os processos de evasão e de fracasso escolar dos alunos

mais pobres. O estudo analisa dados qualitativos e quantitativos, sobre trajetórias

escolares dos alunos que efetivaram matrícula no primeiro ano do ensino

fundamental, de uma escola situada no Bairro de Copacabana, na cidade do Rio de

Janeiro, no ano de 1997 a 2002. Os instrumentos utilizados foram: através de

56

documentos e atas do conselho de classe, observação participante, entrevistas; os

sujeitos participantes foram: alunos, pais, professores, funcionários da escola

pesquisada.

Silva (2003) desenvolveu pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ), a dissertação Processos de escolarização das camadas populares – das

promessas de ampliação da oportunidade à realidade de exclusão: o que pensam os

sujeitos envolvidos nessa contradição? A abordagem do estudo é de cunho teórico e

empírico, onde discute a aparência da democratização da educação e a realidade de

exclusão dos filhos de trabalhadores inseridos no sistema de ensino.

Vidal (2008) desenvolveu pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ), a dissertação com o título O impacto da cultura científica moderna na

concepção do bom aluno: um estudo sobre os parâmetros da avaliação subjacentes

ao fracasso escolar. O estudo tem como objetivo caracterizar os aspectos culturais

que determinam a condição do fracasso escolar e o impacto da cultura científica sobre

os parâmetros da avaliação das disciplinas escolares. Uma vez que a escola produz

um conhecimento racionalista, a-histórico, universal, verdadeiro exigindo do aluno

um pensamento segundo o modelo lógico-formal, por outro lado, o aluno que não se

encaixa neste modelo de conhecimento com base científica, é silenciado.

Bragança, (2008) apresentou pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, a

dissertação intitulada A produção do saber nas pesquisas sobre o fracasso escolar

(1996 – 2007). No estudo, a autora reuniu e apresentou reflexões teóricas a partir da

pesquisa sobre o fracasso escolar na educação brasileira. A pesquisa de análise teórica

conceitual teve como objetivo pesquisar o fracasso escolar e o saber produzido a

respeito dele em pesquisas nacionais, compreendendo o período de 1996 a 2007.

Como metodologia, os documentos foram catalogados tendo como base sites de busca

científica: trabalhos científicos, teses, dissertações, revistas e jornais científicos,

relatórios de pesquisa, documentos informatizados que discutem o tema fracasso

escolar. Após a catalogação e seleção, o material passou a compor o banco de dados

do estudo do tipo Estado da Arte, para a categorização eletrônica dos dados foi

utilizado o software Atlas.ti. Após a seleção, algumas categorias foram alcançadas

para análise, são elas: gênero, raça e violência discutindo o conceito de fracasso

escolar e sua relação com a exclusão. Na análise dos textos, a intersecção das

categorias violência, gênero e raça com o fracasso escolar é aparente, indicando ainda,

57

as condições socioeconômicas, raça e gênero são os indicadores que mais aparecem

relacionadas aos sujeitos que fracassam na escola.

Alcântara (2001) desenvolveu pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro

(UERJ), a dissertação O que os olhos não vêem ... sobre a (in)visibilidade dos saberes

no espaço/tempo escolar: um olhar sobre o cotidiano. O estudo investigou em

diferentes escolas da rede pública situadas próximas de comunidades de risco, Zona

Norte do Rio de Janeiro, os saberes produzidos pelos alunos, nos diferentes

espaços/tempos do cotidiano, saberes estes que não estavam aparentemente visíveis

para a escola.

Sob o título Controlar para quê? Castro (2006) desenvolveu pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), uma dissertação que resultou de

um estudo de abordagem etnográfica, realizada em uma escola pública de ensino

fundamental na cidade do Rio de Janeiro. A partir do levantamento das categorias de

sala de aula e das reuniões de conselho de classe, algumas delas: corpo, tarefa,

problemas de aprendizagem e familiares foram elencadas e discutidas ao longo do

texto, o estudo ainda traz reflexões sobre o controle exercido em detrimento da

aprendizagem do aluno. Nesta dissertação, a pesquisadora destaca o estigma que

alguns alunos recebem das professoras pela condição de miserabilidade em que vivem

suas famílias. Castro apontou que a condição social da família foi, muitas vezes,

utilizada para definir a situação educacional dos alunos.

Das produções analisadas, havia treze voltadas às discussões sobre

desigualdades, fracasso e exclusão escolar, dos seguintes autores: Leite (2010); Nery

(2009); Raposo (2009); Mourão (2006); Almeida (2000); Portes (2005); Macêdo

(2001); Pereira (2002); Santos (2002); Quintana (2004); Santos (2007); Souza (2006)

e Algebaile (2004).

Quanto à busca por artigos nas bases eletrônicas abrangendo uma coleção de

periódicos científicos com publicação nacional, foram utilizadas as palavras-chave

pobreza e educação, nos campos periódicos e artigos, utilizando os índices dos

autores e assuntos. Assim, o processo foi sendo realizado, incluindo a leitura dos

títulos, resumos e palavras-chaves, formando um banco de dados que foram

analisados e selecionados. A seleção resultou em cem (100) artigos científicos, que

após a leitura foi elaborado o mapa conceitual como um processo de estudo e análise

do material catalogado.

58

O material catalogado e selecionado está armazenado por temas, na biblioteca

eletrônica criada, a partir do EndNote. Este software inclui o suporte que direciona a

busca para a internet com acesso a várias bibliotecas acadêmicas, importa arquivos do

banco de dados do computador e organiza a lista de referências bibliográficas.

Através deste suporte, foi possível catalogar, organizar, mencionar referências e criar

uma biblioteca eletrônica, a partir dos dados catalogados para o estudo. Nesta

pesquisa, utilizou-se a versão EndNoteX4 para armazenar e fazer as referências

bibliográficas, na forma manual. Por meio desta ferramenta, a bibliografia foi

organizada por autor seguindo a ordenação alfabética, contendo em anexo o artigo

selecionado no formato PDF e o mapa conceitual em formato de editor de texto.

Assim, com o arquivo digital, o acesso aos documentos foi facilitado durante a

produção escrita, o EndNote está integrado ao processor de texto onde as referências

são inseridas para o texto a partir do banco de dados, contribuindo na organização da

bibliografia. Cabe destacar que com o armazenamento através do EndNote outros

pesquisadores e alunos podem ter acesso a este material, fomentando outros estudos

sobre a temática.

Dos artigos selecionados, parte dos estudos focaliza explicações sobre o

conceito de pobreza, desigualdades e o papel assistencialista das políticas de combate

à pobreza no Brasil, foram selecionados dezenove, são eles: Ivo (2004); Lavinas

(2003; 2007); Monteiro (2003); Campos (2003); Ugá (2004); Diniz (2009); Crespo

(2002); Barros (2000); Bichir (2010); Montali (2003); Grisotti (2010); Castro (2004);

Salmón (2007); Cerqueira (2009); Stromquist (2004); Sposito (2005); Camargo

(2004) e Souza (2004). Dentre os trabalhos selecionados, estão os que articulam sobre

a escola e as políticas sociais nos últimos governos federais que têm como foco a

educação, entre eles: Arroyo (2010); Pontes (2010); Draibe (2003); Freitas (2007) e

Zimmermann (2006); Senna (2007); Ferro (2005).

As publicações mais relevantes para este estudo foram os que articulavam

pobreza, exclusão e desigualdades educacionais, estão doze artigos produzidos por:

Castro (2009); Ribeiro (2006); Derouet (2002); Lahire (2003); Cury (2008); Rocha

(2008); Ferraro (2002); Feijó (2004); Souza (2010); Lopes (2008); Sarmento (2002);

Zioni (2006). Outros autores discutem as temáticas de pobreza, violência e

vulnerabilidades, através de sete trabalhos: Kowarick (2003); Lavinas (2006); Charlot

(2002); Guareschi (2003); Porto (2000); Sposito (2001; 2003). Havia oito trabalhos

que tratavam da relação escola e bairros populares, como os situados nos grandes

59

centros urbanos, são eles: Charlot (2002); Ribeiro (2010); Ribeiro (2001); Sawaia

(2001); Silva (2003); Torres (2003); Fernandes (2004); Freitas (2007).

Foi possível identificar como os estudos explicam a escolarização do aluno

através dos trabalhos voltados à família, assim foram identificados quatro, são eles:

Azeredo(2010); Gomes (2005); Paixão (2005); Yunes (2007); sobre os estudos

voltados à escolarização dos jovens pobres, desempenho educacional e os processos

de fracasso escolar, destacam-se: Marques (2000); Santos (2003); Silva (2003); Zago

(2000); Alves, Franco e Ortigão (2007); Carvalho (2001); Mattos (2005) e Cecconello

(2000).

Entre os cinco últimos trabalhos, destacam-se as contribuições de: Freitas

(2002); Dubet (2004; 2001; 2003) e Gentili (2009) que por meio dos processos de

desigualdades vai mostrando a face dos sujeitos excluídos entre eles: os alunos que

não têm acesso a escola ou são excluídos durante o processo de escolaridade, as

famílias que moram em locais mais periféricos e estão vulneráveis ao acesso aos

serviços públicos, os desempregados, os que vivem de programas redistributivos de

renda como parte da política de proteção social.

Embora os trabalhos apresentados acima não contemplem toda a produção

analisada, nem a investigação envolve todas as produções que se articulam sobre a

temática de estudo nas publicações nacionais, mas foi possível fazer a categorização

dos temas mais recorrentes e identificar a pertinência da busca na produção

acadêmica, uma vez que anunciam como a pobreza e as desigualdades tendo como

referências políticas sociais e educacionais articulam-se no campo da escola e

influenciam na aprendizagem do aluno.

Outra identificação foi a de grande parte das publicações apresentarem os

resultados de pesquisas de universidades, através de instituições de pesquisas,

docentes, discentes e instituições não-governamentais, em sua maioria, originários

dos grandes centros do Sudeste e Sul do Brasil, nos Estados de São Paulo, Rio de

Janeiro, Minas Gerais e Santa Catarina, algumas das Universidades do Nordeste,

fazendo parte de diferentes instituições públicas e particulares, são elas: Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de São Paulo (USP), Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Universidade do Estado do Rio de

Janeiro (UERJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), Universidade Federal Fluminense

(UFF), Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Instituto Universitário de Pesquisas do

60

Rio de Janeiro (IUPERJ), Fundação Carlos Chagas (FCC), Fundação Getúlio Vargas

(FGV) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), Universidade Federal de Santa Catarina

(UFSC), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Universidade Federal

do Maranhão (UFMA), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade da

Amazônia (UNAMA).

Os artigos científicos analisados foram publicados através dos seguintes

periódicos: Cadernos de Pesquisa, Cadernos de Saúde Pública, Caderno CRH, Dados

– Revista de Ciências Sociais, Ciência & Saúde Coletiva, Estudos de Psicologia,

Estudos Avançados, Educação & Sociedade, Economia Aplicada, Novos Estudos,

Paidéia, Perspectiva, Práxis Educativa, Pro-posições, Psicologia: Reflexão e Crítica,

Psicologia USP, Revista Brasileira de Educação, Revista de Sociologia Política,

Revista Estudos Feministas, Revista de Nutrição, Revista Sociológica USP, Revista

Katalásys, RAE eletrônica, São Paulo em Perspectiva, Revista Brasileira de Ciências

Sociais, Revista de Economia Política, Revista de Políticas Públicas, Tempo Social,

Revista Internacional dos Direitos Humanos, Revista de Economia Contemporânea,

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Revista Diálogo Educacional, Revista

Sociedade e Estado, Saúde e Sociedade, Serviço Social & Sociedade e Sociologias.

Estas publicações estão disponíveis para download através do site www.scielo.br, que

armazena a produção científica proporcionando um amplo acesso.

A partir do exposto, os trabalhos que mais se aproximavam do estudo

eram os relacionados às desigualdades visando à compreensão das desigualdades

educacionais e da exclusão escolar, os textos foram analisados com o intuito de

verificar os que mais se aproximavam do objeto de estudo. A seguir, apresenta-se o

processo de análise e tematização da produção coletada para compor este estudo.

2.2 A tematização de dados

A análise de dados neste estudo resultou da produção acadêmica da literatura

nacional, a partir de três grupos de documentos: artigos científicos, dissertações e

teses de programas de pós-graduação em educação, aliada a instrumentos da pesquisa

61

qualitativa de abordagem conceitual. Assim, o estudo resulta da análise conceitual do

objeto, através de uma visão ampla do significado atribuído pelos autores estudados à

tematização de dados, tendo como instrumento de análise o uso de software. A

elaboração do mapa conceitual possibilita uma visão mais detalhada sobre cada

produção analisada, identificados conceitos e explicações teóricas sobre o tema de

estudo. Assim, foi através dessa metodologia que o levantamento dos dados foi sendo

delineado, de uma visão geral do conceito de pobreza às explicações nos processos

educacionais.

Considerando os dados coletados, o Atlas.ti é um software que auxilia na

manipulação do conteúdo dos textos e no levantamento de tematização. O uso do

software tem contribuído no processo de análise dos dados, atribuindo agilidade no

tratamento dos dados quando comparada a forma manual, além disso, tem propiciado

aos pesquisadores maior fidedignidade às análises e resultados dos estudos, quando

utiliza-se um tipo de ferramenta como esta. Tem sido utilizada pela equipe netEDU,

no processamentos de documentos, na análise de dados para tematizações de textos e

material coletado no campo de pesquisa, como um instrumento de triangulação e

validação de dados (MATTOS; CASTRO, 2010).

Com o Atlas ti, foi possível analisar o banco de dados do estudo, através da

inserção do arquivo de dados no formato PDF. Assim, os textos foram agrupados por

palavras, gerando uma quantidade expressiva em função da quantidade de dados

inseridos. Na forma de tabela, a listagem das palavras aparecem ressaltando a

frequência em que foram citadas nos textos. A partir desse momento, as palavras

foram agrupadas considerando a recorrência das mesmas, bem como os termos mais

significativos para o estudo, a média de recorrência foi de cem vezes, mostrando a

significação das mesmas e revelando a sua importância em diferentes posições

teóricas. Assim, através desse processo, foi possível tematizar os dados a partir do

objeto, objetivos e das questões que foram levantadas para a realização do estudo.

Com o uso do Atlas. ti, emergiram duas tematizações: Pobreza: processos

sociais e Educação: desigualdade e exclusão, onde os resultados apontam para as

explicações mais particulares de pobreza e que implica nos processos de educação.

Abaixo, apresenta-se o quadro indutivo dos temas que compõem os resultados das

análises da pesquisa, a partir dos documentos da produção científica que tem o recorte

artigos científicos, dissertações e teses de programas de pós-graduação em educação,

no período de 2000 a 2010.

62

Aporte teórico Tematização Frequência Geral/Atlas ti

Aná

lise

conc

eitu

al

Edu

caçã

o, P

obre

za e

Exc

lusã

o

Edu

caçã

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Des

igua

ldad

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Pobreza: processos sociais 22.837

Pobreza 13.966

Classe social, Renda, Empregabilidade, Condições de moradia

Programas e

Políticas 5.415

Sociais, Proteção, Sobrevivência

Vulnerabilidade 3.456 Exclusão, Violência, Risco social

Educação: desigualdade e exclusão 31.111

Escola 13.145

Escolarização, Cidadania, Inserção, Inclusão, Exclusão

Família 10.298 Aspectos culturais, Medicalização, Escolarização dos pais

Desempenho Educacional

7.668 Avaliação, Fracasso escolar, Repetência

Quadro 3 – Tematização e frequência da análise dos dados Fonte: O autor, 2012.

A análise apresentada no quadro acima é resultado do modo como as relações

entre os temas informam sobre as desigualdades educacionais em contextos sociais

mais vulneráveis e o desempenho educacional do aluno de camadas sociais mais

pobres. Para delimitar as tematizações deste estudo deu-se uma primeira divisão dos

dados, tendo como base a recorrência das palavras, em seguida foi feito o

agrupamento das palavras de acordo com a identificação temática. Para esse

agrupamento, foi realizada uma revisão do material selecionado e de uma leitura dos

mapas conceituais, tal procedimento ocorreu pela quantidade dos dados indicados

através do software e da recorrência das palavras, mas sendo necessário fazer um

levantamento dos termos mais significativas e em que contexto apareciam no estudo,

para validar a temática central da pesquisa. Com este processo foi possível identificar

algumas variáveis que contribuem nos processos sociais que levam as desigualdades,

entre elas associadas à renda e escola.

63

Da análise apresentada no Quadro 3 depreendeu-se que a temática Pobreza:

processos sociais é utilizada para explicar as diferenças entre as condições de renda

indicando a estratificação social, bem como as situações de vulnerabilidades em que

vivem parte da população considerada como pobre. As situações vulneráveis podem

ser em relação ao lugar de moradia, a instabilidade no trabalho interferindo, portanto,

na manutenção da família, e ainda, ao conceito de pobreza é agregado a dependência

das populações as políticas de proteção social.

Do ponto de vista da Educação: desigualdade e exclusão, as relações de inclusão

e exclusão no contexto da escola são tensionados através das políticas de inserção

social, principalmente, as que incidem sobre a transferência direta de renda, como

justificativa para a superação das desigualdades educacionais e bem-estar social.

Alguns indicadores apontam baixa escolaridade e dificuldades de aprendizagem em

contextos sociais mais degradados, apesar dos esforços nos âmbito das políticas para a

permanência de crianças e jovens na escola, há ainda a necessidade de repensar tais

políticas, uma vez que estas foram pensadas sem considerar aspectos culturais das

famílias e, portanto, a literatura indica uma relação desses aspectos com desempenho

educacional.

A partir das considerações sobre o desenvolvimento do estudo e análise dos

dados, destaca-se, no próximo capítulo, a apresentação dos resultados com as

interlocuções teóricas sobre: i) os processos, políticas e vulnerabilidades de quem

vive a condição pobreza e ii) desigualdades e exclusão educacional – o aluno, a

família e escola. A composição do capítulo de resultados pauta-se na fundamentação

teórica relacionada ao objeto de estudo e às análises de dados realizadas.

64

3 POBREZA E EDUCAÇÃO - RESULTADO DAS ANÁLISES DOS ARTIGOS CIENTÍFICOS, TESES E DISSERTAÇÕES DO PERÍODO DE 2000 A 2010 Este capítulo inclui os resultados das análises dos artigos científicos originários

de pesquisas realizadas por pesquisadores, docentes e discentes, de instituições de

ensino e de pesquisa. Os textos foram selecionados por representarem trabalhos

científicos publicados em revistas científicas nacionais e internacionais e por fazerem

parte da produção de programas de pós-graduação em educação. Optou-se por incluir,

aqueles que apresentaram resultados de pesquisas, relatórios e documentos do

governo federal e agências de fomento, principalmente, os textos que apresentavam

indicadores para orientar políticas sócio educacionais relacionadas à redução da

pobreza e sua relação com a educação no Brasil. O recorte temporal (2000 a 2010)

utilizado justifica-se por representar um período em que a produção acadêmica passou

a refletir mudanças ocorridas nos últimos anos e que alteraram radicalmente a face da

pobreza no Brasil, sem, contudo, refletir-se com o mesmo impacto na educação. A

questão que se intenciona responder neste capítulo reporta-se a maneira pela qual os

textos acessados tratam da relação entre a pobreza e a educação neste período de

mudanças. É importante esclarecer que as principais referências dos artigos analisados

são apresentadas nesse trabalho de acordo com os conceitos construídos pelos teóricos

de base.

Após o tratamento dos dados por meio da análise dos textos selecionados

através de mapas conceituais e software de análise de conteúdo, utilizando-se do

processo indutivo, procurou-se identificar as categorias e temas mais frequentes e que

melhor representavam a questão proposta. O resultado deste processo apontou para a

interseção entre dois grupos temáticos: o primeiro orientado pelos estudos sobre

pobreza como processo social; e o segundo pelos estudos que tratavam da educação

como desigualdade e/ou exclusão.

A emergência destas temáticas maiores no processo de análise surgiram

associadas a subtemas de igual importância, mas que para efeito de organização

didática, foram propostos de forma secundária na apresentação dos resultados, visto

que, desse modo, podem melhor contribuir para a lógica da discussão que se propõe

nesta dissertação.

Os temas secundários associados aos temas maiores são: 1) tema maior: pobreza

65

como processo social – subtemas associados: pobreza; vulnerabilidades; programas e

políticas que visam a melhoria das condições das famílias pobres. 2) tema maior:

educação como desigualdade e/ou exclusão – subtemas associados: escola; família;

desempenho educacional; e, processos educacionais no contexto das desigualdades.

Deste modo, delinearam-se os resultados da investigação que se empreendeu nesta

dissertação e que serão apresentados nas seções que se seguem.

3.1 Pobreza: processos sociais

A pobreza como processo social, na maioria dos documentos analisados, foi

descrita como forma do entendimento das desigualdades, em especial as educacionais.

Sob esta ótica, temas como pobreza, vulnerabilidades, programas e políticas

permearam a revisão da literatura acessada e indicaram que esse conjunto temático

está associado ainda a outros tema menos presentes nesses textos, tais como:

condições de moradia e violência que aparecem nos estudos de Lavinas (2003, 2006,

2007), Freitas (2007), Sposito (2001), Cerqueira (2009). Sobre as desigualdades

sociais, destacam-se os autores: Belik (2001), Monteiro (2003), Diniz (2009) e

Sawaia (2001) que apresenta diferentes visões sobre o tema. Esses foram os autores

que mais contribuíram para as discussões que se apresentam a seguir.

A pobreza como processo social baseia-se no conceito que atribui um caráter

econômico que identifica a família como pertencente a um grupo da população

caracterizada como de baixa renda. Algumas situações de vida em que essas famílias

são submetidas podem contribuir para a identificação de pobreza no Brasil, o vínculo

com as políticas de proteção social, local de moradia e a vulnerabilidade.

A pobreza é entendida, ainda, a partir das categorias exclusão e desigualdades,

decorrente da acumulação de capital em nosso país. Os textos pesquisados indicam

que, no Brasil, a pobreza caracteriza pessoas que vivem em situações que tem entre

outros aspectos o baixo poder aquisitivo, a instabilidade em relação ao mercado de

trabalho, a vinculação com as políticas sociais e vulnerabilidades, contribuído assim,

para uma condição de vida precária.

As pesquisas realizadas em âmbito nacional indicam que a pobreza no Brasil,

tem feito parte de estudos na área de educação e de outras áreas de conhecimento,

66

principalmente na última década Lavinas (2003; 2006; 2007), Freitas (2007), Barros,

(2000), Sposito (2001), Souza (2004), Beltrão (2009), Cerqueira (2009) e Azeredo

(2010). Estas investigações informam que, além da conceituação de pobreza, o tema

aparece relacionado a outras temáticas, como a violência, vulnerabilidades,

desigualdades, políticas, gênero, exclusão e fracasso escolar, buscando explicações

para as desigualdades sociais. Conforme indicam essas pesquisas, o conceito de

pobreza tem diferentes abordagens, engendrada por processo de desigualdades, entre

elas: econômicas, educacionais, gênero, étnicas, nas várias dimensões da vida dos

identificados como pobres.

A pobreza no Brasil pode ser observada também a partir de análise das

Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (PNADs), realizadas pelo Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que agregam informações relativas à

população, migração, educação, trabalho, famílias e domicílios. Nos documentos

analisados, esses dados fundamentam várias pesquisas em períodos diferentes, através

de conceituações e indicadores nacionais.

Para Barros (2000), a evolução da pobreza pode ser reconstruída a partir desses

dados. As pesquisas entre os anos de 1977 e 1988 descrevem a natureza da pobreza e

da desigualdade no Brasil. O autor considerou o conceito de pobreza como

insuficiência de renda, pois, “refere-se a uma situação de carência” (p. 124) onde

famílias vivem com uma renda inferior ao nível mínimo necessário para satisfazer as

necessidades básicas.

Tendo como referência o ano de 1997, este período apresentou uma renda

familiar entre uma das maiores e o menor grau de desigualdade. As diferenças

identificadas entre os níveis de pobreza resultam da redução da desigualdade ou está

relacionada ao crescimento econômico, em que “o papel da redistribuição de renda é

bastante limitado durante todo o período, com exceção do final da década de 80, em

particular no ajuste posterior a 1989, quando vigorava o maior grau de desigualdade

das duas décadas” (BARROS, 2000, p. 139).

As diferenças identificadas entre os níveis de pobreza resultam da redução da

desigualdade ou está relacionada ao crescimento econômico, de que forma “o papel

da redistribuição de renda é bastante limitado durante todo o período, com exceção do

final da década de 80, em particular no ajuste posterior a 1989, quando vigorava o

maior grau de desigualdade das duas décadas” (BARROS, 2000, p. 139).

O autor aponta uma abordagem conceitual da pobreza referente à situação de

67

carência e a relação econômica, neste sentido, se a primeira tem a noção alimentar, a

segunda manifesta-se nas relações de empregabilidade. Neste conceito, a pobreza é

engendrada pela carência alimentar e distribuição de renda, que resultam das relações

com o mercado de trabalho contribuindo para a identificação das populações que

vivem em condição de pobreza no Brasil. Embora o estudo de Barros (2000) aponte

evidências sobre a importância da redistribuição de renda para o combate à pobreza, o

próprio autor reconhece o limite desta redistribuição, “o Brasil não é um país pobre,

mas extremamente injusto e desigual, com muitos pobres” (BARROS, 2000, p. 141).

Para os que vivem em condição de pobreza existe uma subdivisão de níveis que

os classificam entre os que estão na linha da pobreza e os indigentes. As linhas de

pobreza são em geral “consideradas como renda mínima necessária para

sobrevivência da família. Podem ainda se referir a uma definição mais ampla de

pobreza, normalmente associada a algum programa específico de assistência social”

(MINGIONE, 1999 apud TORRES, 2003, p. 102).

As pesquisas realizadas por Belik (2001), Monteiro (2003), Diniz (2009), e

Sawaia (2001) consideram a divisão geográfica do Brasil em regiões e reconhecem

que há disparidades entre elas. Quanto à mensuração da indigência e pobreza, os

estudos diferenciam as condições de vida em diferentes espaços regionais: os que

habitam a zona rural e áreas mais vulneráveis na zona urbana, o subemprego e

desemprego em locais onde as pessoas sofrem com fenômeno sazonais como a seca

no Nordeste.

Diniz (2009), através de um estudo comparativo entre os Estados, apresenta

dados sobre a pobreza multidimensional a partir dos objetivos do milênio PNUD

(2003), onde os Estados das Regiões Norte e Nordeste apresentam as maiores

dificuldades no cumprimento de metas, entre elas as relativas ao ensino básico

universal. No outro extremo, aparecem os Estados das Regiões Sudeste e Sul com

menores índices de pobreza multidimensional. Os dados confirmam a disparidade

entre as Regiões do Brasil, aponta ainda uma frequência maior entre o Norte e

Nordeste respectivamente, principalmente quando refere-se as populações das áreas

rurais, tendo os piores resultados quanto a dimensão da pobreza, a desnutrição e a

fome (MONTEIRO, 2003).

Ao analisar dados da PNAD de 1999, Monteiro (2003) considerou a pobreza

para além da condição de não satisfação das necessidades humanas elementares,

incluindo a desnutrição e a fome. A pobreza medida a partir do indicador de renda é

68

disseminada por todas as regiões do Brasil. As estimativas regionais destacam as

Regiões Norte e Nordeste sendo as que mais agregam pessoas vivendo nestas

condições e, ainda nas áreas rurais em particular.

Para a população de baixa renda que vive em áreas rurais do país, outros fatores

indicam desvantagens, como à cobertura de serviços públicos de educação e saúde,

onde a desnutrição “alcança cerca de 10% das crianças do país distribuída em todo o

território de forma semelhante à pobreza, ainda com diferenças regionais”

(MONTEIRO, 2003, p. 17). Apesar da flutuação indicada por Barros (2000) e

Monteiro (2003), ao longo de três décadas, os dados confirmam que a concentração

de renda no Brasil pouco se modificou: “séries históricas sobre a frequência da

pobreza no país indicam declínios substanciais nos anos de 1970 e estagnação ou

declínios muito lentos nas décadas de 1980 e 1990” (MONTEIRO, 2003, p. 10).

Azzoni, Souza e Nougueira (2004) discutem as diferenças das incidências entre

pobreza e indigência, demostrando que esta ocorre “entre os Estados, e, dentro destes,

entre as regiões urbanas e rurais se devem a fatores demográficos e regionais”

(SOUZA, 2004, p. 24). No mesmo estudo os dados do Censo do ano 2000 do IBGE

estimam que no Brasil, cerca de 10% dos domicílios vivam em condição de

indigência e 30% deles em situação de pobreza. O problema que se coloca é de

desigualdades em todo o país. Em algumas áreas, a situação das famílias apresentam

um quadro de vulnerabilidades em relação à moradia, emprego e acesso as políticas

sociais, que nos últimos anos passaram a ter assistências de programas que

representam um novo eixo para as políticas sociais no Brasil.

O conceito de pobreza aparece nas pesquisas de Grisotti (2010), Cerqueira,

(2009), Ugá (2004), Diniz (2009) e Crespo (2002) através de diferentes visões. A

análise feita por Cerqueira (2009) busca desconstruir o conceito de pobreza vinculada

a sofrimento, a ela, é atribuída uma uniformização a partir dos aspectos econômicos,

sendo necessário a sua compreensão em função das relações simbólicas que ancoram

os padrões de sociabilidade. Assim, vai descrevendo a concepção de pobreza

informando que mudou de status no decorrer da história, da divindade na Idade Média

para uma condição degradante na Modernidade, sendo uma consequência da

imposição das relações de produção e forças produtivas que advém do Capitalismo.

Para a autora, a pobreza no Brasil está associada às condições sociais e de

moradia, atribuída a todos os improdutivos, em um período em que a ausência do

trabalho significava não pertencer a nova ordem do Capitalismo. Essa mudança

69

ocorre quando o pobre muda de lugar, ou seja, da vida nos cortiços dos grandes

centros urbanos para viver em favelas, portanto, da condição de desempregado para o

subemprego. Assim, de acordo com Cerqueira (2009), quando a categorização da

pobreza tem o salário como medida, a pobreza é então conhecida, classificada e

diferenciada entre aqueles que ocupam um lugar acima ou abaixo da linha da pobreza.

Discute ainda que, nas últimas décadas tem-se produzido, através de diversas áreas,

um amplo saber, situando a categoria ‘pobre’ e ‘pobreza’, em vários momentos da

história.

Nos anos 70, a categorização da pobreza se dá “a partir de seu lugar na

produção” e com os “sujeitos políticos” na perspectiva da “transformação social”

visão esta em que os pobres não se reconhecem (SARTI, 2003, p.37, apud

CERQUEIRA, 2009, p. 199). A antropologia política, analisa a pobreza como uma

preocupação recente no Brasil, a partir da década de 80 “a pobreza tornou-se tema

central, tanto de reflexão como de ação política” (CERQUEIRA, 2009, p. 2009),

passando a ser estudada e fundamentada em números e não na realidade social dos

sujeitos envolvidos.

Sprandel (2004 apud CERQUEIRA, 2009, p. 200), identifica a existência de um

discurso e uma prática sobre a pobreza representada nos organismos internacionais,

mais especificamente através do Banco Mundial, do Banco Internacional de

Reconstrução Desenvolvimento (BIRD), Fundo Monetário Internacional (FMI) e do

Programa da Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), tratando “a ‘pobreza’

e os ‘pobres’ de forma quase naturalizada, como um dado antigo no tempo e

generalizado geograficamente (SPRANDEL, 2004 apud CERQUEIRA, 2009, p. 200),

ressaltando que suas vozes precisam ser ouvidas como uma forma de empoderamento,

assentando a questão para aspectos metodológicos que não tratam apenas de

quantificar os pobres. Igualmente, observou que o conceito de pobreza tem sido dado

a partir da perspectiva da renda, ao informar que uma classe é assentada em

desigualdades de várias formas: a situação de vida dessas famílias resultam das

relações de produção e do acesso a elas, gerando uma estratificação social, e que, na

sociedade brasileira a noção de classe resulta de um processo e de formação histórica.

A extensão das disparidades de renda entre classes sociais, entre as áreas rurais

e urbanas, diferenças de etnias, tem levado a considerar também a existência de

desigualdades entre os sexos. Giffin (2002) aponta a “transição de gênero” em que as

mulheres não somente ajudam como também assumem as despesas domiciliares,

70

mesmo tendo o papel de mãe, cuidar de filhos menores e educação. Essa situação é

decorrente de um contexto social e histórico, “caracterizado pela concentração

extrema de renda, acompanhada de dependência externa, a queda brusca de

fecundidade e a entrada maciça das mulheres casadas e com filhos na força de

trabalho nas últimas décadas” (GIFFIN, 2002, p. 105). Assim, as disparidades entre os

sexos não podem ser reduzidas apenas a situação de pobreza, pois existem outros

fatores de subordinação e exclusão que têm afetado as mulheres (STROMQUIST,

2004).

Souza (2010), para o autor, a estratificação por raça tem caráter residual,

associado à formação brasileira ainda no período colonial, esta hipótese corresponde a

de Florestan Fernandes (1965), que a partir da inserção dos sujeitos na sociedade

“tenderia a perder importância para a barreira de classe na medida em que o país se

modernizasse” (SOUZA, 2010, p. 79).

Já os dados da PNAD, entre os anos de 1995 e 2004, indicam que nas dez

principais regiões metropolitanas, a proporção de pobres cresceu no período

analisado. Torres (2006) observou um aumento no acesso a bens de consumo, mesmo

diante da deterioração da renda, no entanto, neste período houve um fortalecimento

do Estado. Na tentativa de explicar esse aumento, o enfoque tem sido para as políticas

sociais “como as de educação, saúde e transferência de renda, que tiveram sua

abrangência substancialmente aumentada nos últimos dez anos, teriam o papel de

funcionar como redes de proteção social” (TORRES, 2006, p. 20), significando

melhores condições sociais. Ainda em relação aos dados da PNAD do ano de 2004, à

medida que aumenta a transferência de renda, a insegurança alimentar diminui

progressivamente (SEGALL-CORRÊA, 2008).

Além da conceituação de pobreza fundamentada na renda mínima, foi possível

perceber nos textos estudados a vinculação da população de baixa renda aos

programas sociais, como parte das políticas de proteção social, voltados ao

atendimento das famílias mais pobres. As famílias que se encontram na condição de

pobreza passam a ser foco das políticas sociais, conforme o estudo de Grisotti (2010)

que apresenta a relação entre pobreza e políticas sociais.

Nesta perspectiva, a revisão da literatura realizada aponta aspectos evolutivos

das políticas sociais, a partir de dois movimentos: o primeiro, em relação a estrutura

institucional, e o segundo, através da contrarreforma iniciada nos anos de 1990 que

ocasiona a desestruturação dessas mesmas políticas. A visão de pobreza é apresentada

71

a partir de quatro visões: a primeira, refere-se à teoria do capital humano, que

considera a qualificação pessoal como uma forma de investimentos, portanto, pode

ser atribuído através dos serviços de saúde e educação; a segunda, a partir dos níveis

de renda; a terceira, a teoria das capacidades de Amartya Sen (SEN, 1999, apud

CRESPO, 2002, p. 212), que é definida a com base na privação das capacidades

básicas de vida e não apenas com base na mensuração de renda; a quarta refere-se à

noção norte-americana de underclass, que culpabiliza os pobres pela sua condição.

Com bases nestas visões, pode-se inferir que alguns elementos há em comum

entre elas, “a ênfase no indivíduo, a culpabilização pela condição de pobreza e a

necessidade de mecanismos de empoderamento para que os indivíduos superem a sua

condição. Elementos esses que de uma forma ou de outra emergem no Programa

Bolsa Família.” (CRESPO, 2002, p. 212)

Nos governos mais recentes, as políticas sociais focalizadas entre os anos 1995

a 2003 e no período de 2003 a 2010, têm momentos distintos, alguns apontam

limitações e, outros os dados estatísticos apresentam expressividade quanto à situação

de pobreza. No entanto, o conceito de pobreza nas políticas dos dois últimos governos

tem semelhança quanto aos princípios liberais, em função da focalização das políticas

sociais nos “pobres dentre os mais pobres” (GRISOTTI, 2010, p. 212) e seguindo

orientações de organismos internacionais.

O Banco Mundial, por exemplo, nos estudos mais recentes sobre as políticas

sociais, tem buscado um entendimento do conceito de pobreza atrelado não apenas a

critérios monetários, mas como a ausência de capacidades, a inspiração da concepção

de pobreza que deriva da ideia de “privação de capacidades”. Amartya Sen, (apud

UGÁ, 2004) desenvolveu um dos conceitos mais popularizados pelo Banco Mundial

sobre a pobreza, tendo como critério o quantitativo pré-determinado de renda e que

identifica a pobreza através de um conjunto de necessidades. De acordo com Ugá

(2004), a delimitação do termo pobreza, pode ser observada nos Relatórios do Banco

Mundial sobre o desenvolvimento, do ano de 1990 e de 2000- 2001, como

“incapacidade de atingir um padrão de vida mínimo” (BANCO MUNDIAL, 1990,

p.27, apud UGÁ, 2004, p.58). O Relatório deste Banco de 2000-2001 “considerou

[pobreza] o fenômeno multifacetado, decorrente de múltiplas privações produzidas

por processos econômicos, políticos e sociais que relacionam entre si” (UGÁ, 2004,

p.59). Essas explicações justificam a condição de vida das famílias de baixa renda em

função dos ajustes econômicos.

72

O contexto econômico, político e social nos anos de 2000 tem influência do

neoliberalismo e a redução do papel do Estado, atingindo vários setores, bem como a

flexibilização do mercado de trabalho (UGÁ, 2004). No aspecto econômico, destaca-

se a globalização dos mercados, em que a competitividade gerou mudanças na

produção e organização do trabalho; na política, o poder das finanças dos países

centrais da economia mundial passou a exercer um domínio sobre os países

periféricos, assim, em sua grande maioria, houve perda da autonomia política e ao

mesmo tempo suas responsabilidades sociais em relação às políticas públicas, como

exemplos, as políticas de educação e saúde; no campo social, mudanças foram

percebidas através dos hábitos e consumo, e a mídia que exerce um poder ideológico

sobre as pessoas, influenciando nos valores e atitudes. No campo educacional, essa

mudança foi notada pelo deslocamento dos processos de exclusão educacional, que

não se dá pelo não acesso, mas, principalmente, dentro dela, acentuando um dualismo

educacional ocasionado pelo enfraquecimento do setor público de ensino.

Ainda de acordo com Ugá (2004), o Banco Mundial vem atuando junto às

políticas sociais desde os anos de 1980. As recomendações de combate a pobreza, têm

como fundamentação teórica o neoliberalismo, onde as políticas sociais tem

priorizado os pobres em consequência do desemprego e ausência do Estado, nesse

modelo de sociedade. Como estratégia de combate a pobreza, as políticas sociais tem

enfatizam o aumento do capital humano, como a saúde e educação considerando que

estes resultam em produtividade (GRISOTTI, 2010). Através destas relações,

identificam-se dois tipos de sujeitos: os que conseguem atuar no mercado e os que

não conseguem integrar-se, portanto, configurando a categoria de pobreza, para quem

o Estado deve destinar políticas sociais. Grissoti (2010, p. 213) afirma que “[...] além

da forma monetária de pobreza, ela é considerada como ausência de capacidades,

acompanhada da vulnerabilidade do indivíduo e da sua exposição ao risco”.

Crespo (2002) descreve o conceito de pobreza indicando as modificações de

uma abordagem que mostrava a renda dos mais pobres como não suficiente para o

bem estar físico das pessoas para o enfoque das necessidades básicas como fenômeno

multidimensional em acordo com os argumentos de Amartya Sen (apud Crespo,

2002) Assim, são as necessidades básicas da família a educação, saúde, saneamento

básico e que vêm sendo adotados por organismos internacionais que orientam as

políticas de proteção social, evidenciando nos estudos que a renda não é suficiente

para a classificação da pobreza, entre outros aspectos as relações de gênero, condições

73

sociais, e desigualdades educacionais, consideradas como formas de exclusão social.

Uma outra forma de análise identificada nos textos explorados foi a atuação das

políticas sociais na mensuração de indigência, o problema da fome no Brasil foi

considerado como resultante da falta de renda. Belik (2001) analisou as políticas de

combate à fome no Brasil em três períodos distintos, as pesquisas reforçam que o

problema da fome é causado pela falta de renda como reflexo da desigualdade. Estas

políticas ao longo dos anos foram passando por fases, da oferta de alimentos a

benefícios, representando a tendência atual da política de combate à fome que, mesmo

assim, ainda permanece nos indicadores sociais.

Nas políticas de proteção social, que embora nos documentos tenha dado ênfase

à pobreza, evidencia-se uma contradição, ao adotar critérios de inserção a programas

assistenciais. Teixeira (2010) faz um levantamento documental de relatórios do Banco

Mundial dos anos de 2000 a 2003. Para o Banco Mundial, onde há um

reconhecimento da existência da pobreza como consequência da política de cunho

Neoliberal, em função disso, existe a tentativa de reconhecer a existência das

condições de pobreza e desigualdade. Nos documentos analisados, a pobreza e a

desigualdade aparecem em números “inaceitáveis” além de reconhecer que através do

fortalecimento do mercado econômico não é suficiente para combater as

desigualdades, o crescimento “continuará excluindo para alguns indivíduos que estão

no degrau mais baixo da distribuição de renda” (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 21

apud TEIXEIRA, 2010, p. 657). Assim, a transferência de renda é vista como um

caminho rápido de redução e proteção das armadilhas da pobreza, admitindo a

existência de pobres e ao mesmo tempo mostrando uma contradição conforme

observado nos dados empíricos do “Vozes dos pobres”. O relatório informa que “os

pobres estão se tornando mais pobres e os ricos mais ricos” (BANCO MUNDIAL,

2000, p. 28, apud TEIXEIRA, 2010, p. 658).

As políticas sociais nos países periféricos do capitalismo mundial requerem

considerações, para Pochmann (2004),

Sinais de retrocessos no sistema de proteção social no Brasil não são desprezíveis, diante da queda da renda do trabalho, da expansão do desemprego aberto e de ocupações precárias. Em contrapartida, a ampliação do gasto com previdência, assistência social e garantia de renda (previdência aos trabalhadores rurais, Lei Orgânica da Assistência Social e programas de transferência de renda) ajuda a combater a pobreza e a desigualdade social, ainda que sem capacidade de substituir a renda do trabalho (POCHMANN, 2004, p. 14).

74

No caso do Brasil, Pochmann (2004) afirma que permanece com algumas

características de país subdesenvolvido, como a disparidade econômica e social sem

conseguir ampliar o sistema produtivo. Tais disparidades tem contribuem para que

muitas famílias tenham condições precárias de vida e de trabalho, contribuindo para o

crescimento do mercado informal e das precárias condições de vida, bem como para o

acúmulo de indicadores da exclusão e desigualdades sociais. Ainda de acordo com

Ivo (2004), Pochmann (2003) afirma que o aumento da pobreza ocorre por meio das

condições de mercado, em que os trabalhadores menos qualificados, mesmo com

pouca renda estavam inseridos, hoje, “os mais pobres sequer conseguem emprego e

vivem à margem do mercado” (POCHMANN, 2003 apud IVO, 2004, p. 12).

Reichelis (2007 apud TEIXEIRA, 2010) traz argumentações sobre as políticas

de proteção social, no qual estão inseridas as políticas redistributivas de renda, pois,

vem atuam nas necessidades mais imediatas da pobreza, no entanto, não contribuem

nos determinantes estruturais, como os relacionados à política econômica que

aprofunda as desigualdades no Brasil. Ainda em relação a esta questão, Castel (2004

apud TEIXEIRA, 2010) afirma que o transitório vem se tornando permanente, pois

não integram os sujeitos beneficiários dos programas de transferência de renda ao

mercado de trabalho. Os “sujeitos permanecem lá onde estão” (CASTEL, 2004 apud

TEIXEIRA, 2010p. 672), o resultado disso tem sido o aumento da demanda nos

últimos anos por respostas para a superação da pobreza absoluta.

É nesse contexto que a proteção social tem buscado reparar através dos sujeitos

beneficiários sua condição de vida, ampliando a renda através da previdência e

assistência social na ajuda de combate à pobreza, nas vulnerabilidades geradas pelo

desemprego, desigualdade de renda, baixa escolarização e violência como novas

formas de exclusão social.

As políticas sociais focalizadas que marcaram a última década, também estão

presentes nas pesquisas acadêmicas e no debate público (DRAIBE, 2003;

CAMARGO, 2004; CASTRO, 2004; FREITAS, 2007; VAITSMAN, 2009; BICHIR,

2010). O levantamento analisa as políticas sociais nos mandatos presidenciais durante

os governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, como parte

da agenda no âmbito federal, onde algumas ações foram direcionadas para o

enfrentamento da pobreza.

Nos anos de 1990, as políticas sociais tiveram avanços, seja em relação à

institucionalização ou do ponto de vista de resultados, afirma Castro (2004), conforme

75

publicações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, em análise a

indicadores sobre as condições sociais entre os anos de 1992 a 2002. O conceito de

pobreza e de políticas sociais focalizadas aparece nos estudos como parte do processo

para a superação das desigualdades sociais. As relações entre organismos

internacionais e governo federal indicam nos relatórios e documentos orientações a

partir de fundamentos neoliberais de ajustes econômicos e políticas sociais,

reafirmando que o fator renda não é satisfatório para a identificação dos pobres, por

ter limitações e tratar dos aspectos econômicos, portanto, a este são incorporadas

várias outras dimensões de necessidades básicas, como a saúde e educação.

As origens dos programas no Brasil resultaram de iniciativas locais e de

experiências diversas, voltadas para o combate à pobreza, trabalho infantil e aumento

de escolaridade (SENNA et al, 2007; ZIMMERMANN, 2006). Em âmbito federal, os

programas buscam a inclusão dos mais pobres nas políticas de proteção social, nas

áreas de assistência social, saúde e educação. No governo federal, entre os anos de

1995 a 2002, a proposta segue orientações internacionais para promover a igualdade

de oportunidades, através de assistência social e transferência direta de renda. No

governo seguinte, por meio da unificação de programas já criados, foi priorizado o

Bolsa Família que se pauta na superação da fome e pobreza atrelada à escola

adquirindo uma forte vinculação com as famílias pobres (FREITAS, 2007; BICHIR,

2010).

Camargo (2004) afirma que o bolsa-escola foi um dos programas criados com

incentivos corretos, por abranger os objetivos de: redução da pobreza e a manutenção

do filho de família pobre na escola. No entanto, as políticas sociais tendo como base

os gastos do governo estão voltadas para ações como pro-idoso e anti-criança,

sendo a educação fundamental o principal gasto social destinado às crianças (0 a 14 anos de idade) e considerando-se que as crianças correspondiam a 29,6% da população do país em 2000, os dados mostram o enorme viés anti-criança e pró-idoso dos gastos sociais brasileiros (CAMARGO, 2004, p. 70).

Ao explicar que os gastos tem priorizam idosos através de assistência social,

rendimentos atribuídos como a pensão e aposentadoria, representam 60% do total dos

gastos do governo com programas sociais, enquanto as demais populações, os

rendimentos trabalhistas representam uma parcela pequena; quanto as crianças, os

investimentos no ano de 2000 representaram 3,6% do PIB, enquanto naquele anos a

76

população entre 0 a 14 anos de idade correspondiam 26,6% da população brasileira.

Atribui ainda uma diferença quanto aos programas de governo que atuam como

transferência direta de renda quando acompanhada ou não de condicionalidade, esta

diferença resulta no tipo de incentivo.

Pode-se afirmar que a vinculação de programas redistributivos para as famílias

de baixa renda e a escola, ocorre através da condicionalidade da matrícula de criança,

o que não significa permanência e o afastamento do trabalho infantil, por exemplo.

Para muitas crianças, a rotina é dividida entre trabalho e escola, principalmente as que

residem em locais onde o trabalho está relacionado às atividades rurais ou sazonais e

ajudam no sustento da família como atividade de subsistência. No campo educacional,

se por um lado, a universalização do acesso à educação básica foi garantida através

das várias reformas, por outro, a qualidade nos processos de ensino e aprendizagem

apresentam baixos resultados como os indicados na avaliação do desempenho do

aluno.

Rocha (2008), ao estudar o impacto da transferência de renda sobre a pobreza

a partir da PNAD 2003-2004, afirma que esta tem um valor importante para as

famílias mais pobres, população-alvo dos programas de transferência de renda, em

que a participação desses rendimentos cresceu de forma acentuada, “para o conjunto

das famílias, o valor do quesito “outros rendimentos” tenha aumentado fortemente sua

participação na composição da renda entre 2003 e 2004, sua importância permanece

marginal no total da renda, passando de 1%, em 2003, para 1,6%, em 2004” (p. 71).

Outra questão relacionada ao programa de transferência de renda está

relacionada aos beneficiários, uma vez que há distorção quanto aos dados do governo,

a sua expansão ocorre em função da abrangência dos beneficiários de outros

programas.

O Bolsa-escola, com 3,3 milhões de benefícios ou quase um terço dos benefícios declarados, ainda aparecia na PNAD, em setembro de 2004, como o programa de maior cobertura, o que contraria a informação dos registros administrativos, segundo os quais o Bolsa-família já seria naquela data o programa mais importante, atendendo a 5 milhões de domicílios (ROCHA, 2008, p. 75).

Rocha (2008) através de um estudo etnográfico comparou a relação entre

educação e classes sociais, analisando a escola pública e particular. A realidade

encontrada é que a escola brasileira é heterogênea e existem diversos fatores que

77

explicam essa realidade, como a disparidade entre as regiões, aspectos sociais e

econômicos que permanecem acrescentando as desigualdades escolares.

Considerando as diferenças de classes sociais, o grupo mais privilegiado apresentou

perspectiva de ascensão social, bem como outros estudos (NOGUEIRA, 1998;

ALMEIDA; NOGUEIRA, 2002; PEROSA, 2006 apud ROCHA, 2008). Para os

grupos de classes populares, encontram-se excluídos das escolas particulares,

portanto, devem obedecer a critérios. A matrícula na escola, por exemplo, considera

sua proximidade com a moradia para as crianças brasileiras matriculadas na escola,

acrescenta “que” estão assim distribuídas: o setor público recebe 82% da população

em idade escolar, enquanto apenas 17,4% frequentam o ensino fundamental e privado

(ROCHA, 2008). Para a autora, a análise volta-se para a escola, através dos dados do

SAEB do ano de 2003, quando buscou a percepção dos sujeitos da pesquisa, pais e

alunos das escolas pesquisadas,

A nota oficial que acompanha o SAEB de 2003, ao discutir o que compõe uma “boa” escola no Brasil, apresenta os fatores explicativos das desigualdades educacionais em dois eixos distintos: “O primeiro diz respeito às condições de vida do aluno, de sua família e de seu contexto social, cultural e econômico. O segundo refere-se à própria escola e pode ser descrito por meio dos professores, diretores, projetos pedagógicos, insumos, instalações, estrutura institucional, ‘clima’ da escola e relações intersubjetivas no cotidiano escolar” (BRASIL, 2004, ROCHA, 2008, p. 428).

Mesmo reconhecendo a dimensão política, econômica e simbólica do

Programa Bolsa Família, ao mobilizar a opinião de atores sociais, Vaitsman (2009)

considera que o debate político contribui para dar visibilidade às famílias pobres e

mostrar a “insuficiência das demais políticas no Brasil em atingir as populações mais

pobres, pelos mais diferentes motivos, desde os problemas de financiamento e

implementação até a má qualidade dos serviços oferecidos” (VAITSMAN, 2009, p.

740). A vinculação entre as medidas adotadas para a transferência de renda e a escola

tem uma expressão significativa para as famílias de baixa renda, há argumentos de

que a pobreza familiar exerce influências no trabalho infantil, ao ter saída precoce da

escola, a baixa escolaridade resulta em empregos de baixos salários, criando um

círculo na relação escola, trabalho e pobreza; outros, indagam sobre contrapartidas

que os programas de proteção social fazem, sobretudo em relação à saúde e educação.

Segundo Zimmermann (2006), sob a ótica dos direitos “a um direito não se

deve impor contrapartidas, exigências ou condicionalidades” (p. 153), o Programa

78

Bolsa Família adota critérios seletivos e excludentes, impondo as famílias

beneficiadas determinadas condicionalidades, além disso, “moradores de rua,

indígenas, quilombolas, catadores de lixo e outros grupos extremamente vulneráveis

ainda continuam excluídos” (ZIMMERMANN, 2006, p. 152).

Essas formas de discriminação correspondem a uma violação de direitos que

tem causas econômicas e sociais que lançaram os sujeitos na condição de pobreza.

Assim, quanto aos direitos humanos, o primeiro vínculo em relação à pobreza “é a

discriminação a que são submetidas as pessoas em situação de pobreza” (SALMON,

2007, p. 156), contribuindo para a marginalização social.

No âmbito estadual, Castro (2004) analisa as políticas no Estado de São Paulo,

onde as ações do governo voltam-se para a busca de melhoria nas condições de vidas

das pessoas vulneráveis, especialmente “as que habitam os bolsões de pobreza das

regiões metropolitanas paulistas” (CASTRO, 2004, p. 5). A pobreza é caracterizada

pela dificuldade de acesso às políticas públicas que ampliam as oportunidades para a

superação de vulnerabilidades, a questão não é apenas a insuficiência de renda. Castro

afirma ainda que, nas sociedades democráticas, a garantia das condições mínimas

depende de algumas ações, tais como: políticas econômicas para assegurar o trabalho;

políticas sociais destinadas a promover a igualdade de oportunidades; e, políticas

focalizadas que visam atender aos que vivem em condições de vulnerabilidade social.

Assim, observou-se uma hierarquização das recomendações dos organismos

internacionais sobre as políticas sociais ao estabelecer prioridades das ações para os

países dependentes da economia mundial, a ser seguido em âmbito federal e estadual,

como é o caso do Brasil (CASTRO, 2004).

O papel que é atribuído aos programas e políticas sociais no contexto da

sociedade Brasileira tem sido de atenuar as condições sociais das populações mais

pobres. Esta realidade tem sido apontada nos textos revisados para esta dissertação,

como resultante das condições econômicas e escolarização dos que estão desprovidos

de condições mais básicas, no entanto, estas pesquisas tem indicam que tais políticas e

sua vinculação as famílias de baixa renda contribuem para os processos de exclusão

social.

Em relação à vulnerabilidade, as análises correspondem a contextos sociais, seja

em áreas rurais e urbanas, com demonstrativos de gênero, faixa etária, classe e que

operam disparidades e vulnerabilidades (AZEREDO, 2010; CARVALHO, 2001;

SPOSITO, 2003; 2005; RIBEIRO, 2010). Para estas situações de vulnerabilidade,

79

Bourdieu (2001 apud CASTRO, 2002, p. 146) aponta a importância das “relações de

comunicação”, pois a pobreza se apresenta na perspectiva da violência, criminalidade

e miséria contribuindo para o afastamento das pessoas do acesso ao capital cultural,

assim, para assim, saber lidar com a violência simbólica.

Em relação ao gênero, arranjos familiares vêm mudando nos últimos vinte anos,

sendo associadas as transformações econômicas e sociais, podendo ser observada

através da diminuição do tamanho da família e, a proporção de domicílios

multigeracioanis, aumento das famílias monoparentais e unifamiliares

(HALSENBALG, 2003 apud RIBEIRO, 2010). Para estas famílias, as

vulnerabilidades são decorrentes do lugar de domicílio, faixa etária e frágeis relações

de mercado, existindo assim, dois mecanismos: os referentes à socialização em

relação ao meio social e cultural e os relativos as condições sociais e materiais do

lugar em que vivem.

Ribeiro (2010) ao abordar a metropolização da questão social brasileira, analisa

a relação entre vulnerabilidade social e as tendências à segmentação e à segregação

residencial nas grandes cidades. No estudo, o autor discute “situações de

vulnerabilidade social em função da importância diferenciada da família, da escola e

do mercado na reprodução social desse grupo” (RIBEIRO, 2010, p. 223). Faz

referência ao processo histórico sobre o desenvolvimento do capitalismo, para

explicar a vulnerabilidade, atribuindo sua relação a crise decorrente do regime de

bem-estar social, das relações comerciais e força de trabalho, buscando identificar as

suas relações como o contexto social.

Assim, algumas faixas etárias são consideradas mais vulneráveis, entre elas

estão: crianças e jovens quando residem em espaços com grande número de pessoas

em domicílios e com fragilidades nas relações de trabalho. A vulnerabilidade

relacionada às crianças compreendem as que se encontram fora da creche e que

apresentam uma defasagem ou que estão fora da escola; entre os jovens, a relação é

através do trabalho e escola. Ribeiro (2010) explica que em uma situação de

vulnerabilidade extrema, estão os jovens que não mantém nenhum dos papéis

socialmente exigidos entre as instituições, família, escola e trabalho.

Autores como Small; Newman (2001) e Small (2004 apud RIBEIRO, 2010 p.

230) consideram “efeitos de vizinhança” como mecanismos referentes à socialização

e instrumentais, ao explicar que “os primeiros têm a ver com a existência, no meio

social do bairro, de: (i) modelos de papéis sociais; (ii) eficiência normativa; e (iii)

80

presença de subculturas marginais” (p. 230). Os mecanismos sociais correspondem à

situação de vida das famílias, como exemplo, o desemprego. O conceito de pobreza

levantado neste estudo está relacionado à distribuição de renda, sendo a educação um

dos mecanismos que pode contribuir para a ocupação em atividades mais bem

remuneradas. O não incentivo às crianças e jovens sobre o papel da escola e a forma

como esta contribui para melhores condições de trabalho, pode interferir na formação

de subculturas marginais; os mecanismos instrumentais referem-se às condições

materiais que possibilitam uma melhor qualidade de vida. A violência é apontada

como um dos aspectos que pode interferir no trânsito livre das pessoas em um

determinado lugar interferindo nas relações sociais.

Entendendo que, em cada lugar as relações entre os grupos sociais são

envolvidos por várias formas de capital, entre eles: econômico, cultural, social e

simbólico a precariedade dessas relações contribuem para os processos de segregação

e vulnerabilidade. Ainda em relação a essa precarização, autores, como Bourdieu

(1993), Wacquant (2001 apud RIBEIRO, 2010, p. 230) “têm apontado “efeitos do

lugar” expressos por mecanismos socioespaciais por meio dos quais se realiza a

reprodução e dominação social” (p. 230).

Para Lavinas (2006; 2007), entretanto, a vulnerabilidade também está

relacionada ao arranjo familiar, sendo analisada através da comparação dos gastos

sociais do governo. Segundo os dados do PNAD/IBGE de 1981 a 2003, informam que

as famílias se multiplicaram, no entanto, a média de filhos por família diminuiu,

quando comparada a média dos dez anos anteriores. Do ponto de vista da constituição

do arranjo familiar, apresentam diferenças de renda, tendo as monoparentais renda

inferior a das famílias biparentais. Azeredo (2010) reitera afirmando que arranjos

monoparentais estão mais relacionados às mulheres do que os homens, sendo uma

tendência o aumento da pobreza entre as mulheres, pois o desemprego aparece

fortemente feminizado.

Políticas sociais no Brasil são pensadas para o atendimento das famílias, mas,

voltam-se, sobretudo, para os direitos reprodutivos das mulheres ou a grupos de

populações que atendem aos critérios dos programas de transferência de renda.

Conforme indicam os estudos desenvolvidos por Sorj (2004 apud LAVINAS, 2006,

p.77), as mulheres pobres e trabalhadoras com crianças pequenas que frequentam

creches tiveram ganhos superiores as que não recebem ajuda, e ainda, constatou que

grupos de domicílios quando comparados do ponto de vista da renda, observou que

81

25% mais pobres com crianças de 4 a 6 anos frequentando a pré-escola tiveram

salários elevados, tal relação pode ser atribuída a ajuda financeira do governo. Muito

embora os dados do PNAD indicam que “2% dos trabalhadores de ambos os sexos

declararam receber em 2003, algum auxílio financeiro para compensar despesas com

creche ou educação” (LAVINAS, 2006, p. 77).

As atuais tendências da precarização do trabalho e aumento de desemprego

afetam de maneira diferenciada os arranjos familiares em diferentes ciclos de vida,

portanto, algumas estão mais vulneráveis ao empobrecimento, com características

semelhantes nas regiões metropolitanas. De forma idêntica em estudos, as famílias

latino-americanas em zona urbana. Arraigada (2007 apud MONTALLI, 2008, p. 221),

observou de forma semelhante maior incidência de pobreza em famílias

monoparentais, chefiadas por mulheres e as nucleares com filhos. Para o atendimento

dessas famílias, os programas sociais do governo federal tem buscam como público-

alvo a família, através do Bolsa-Família,

que se propõe a atingir a totalidade das famílias pobres, diferenciando-se dos programas anteriores, ao eleger a família como unidade do programa, o que significa ter o conjunto dos componentes como público-alvo e não mais cada um isoladamente, propondo a articulação de programas sociais que visam a superação da pobreza, o resgate da cidadania e a inserção social (FONSECA; COHN, 2004 apud MONTALLI, 2008, p. 221).

As políticas sociais no Brasil, como um instrumento de combate às

desigualdades sociais, tiveram dois momentos: o primeiro, relacionado às ações que

alcançavam vários segmentos visando a promoção da cidadania; o segundo, tem como

base a família, cuja a preocupação tem sido pobreza e combate à fome. Para Bichir

(2010), alguns estudos vem apontam a recente redução da pobreza e desigualdade no

Brasil, divergindo, entretanto, em relação a outros fatores responsáveis pela pobreza

e exclusão social, assim, “muitos apontam a relevância dos programas de

transferência de renda – em especial o PBF e o benefício de proteção continuada

(BPC) – para a redução da pobreza e desigualdade” (p. 125).

Para Stromquist (2004), as desigualdades sociais na América Latina enfatizam

a educação, gênero e etnia, para as diferenças entre as classes sociais. Para a autora,

na região latino-americana, “as maiores formas de desigualdade na educação residem

nas desigualdades entre os ambientes rurais e urbanos” (p. 14). Esta realidade

proporciona maior vulnerabilidade, em alguns grupos da população como a indígena e

82

de negros, contribuindo para aumentar visões estereotipadas sobre a realidade social

em comparação aos grupos mais bem sucedidos economicamente, para Stromquist,

são manifestações de grandes distinções de classe social, incluindo a negligência específica para com as populações indígenas, que foram parte das civilizações maia, asteca e inca. Também os negligenciados são os grandes grupos de ascendência africana, particularmente no nordeste do Brasil. Ideologias raciais prevalecentes consideram o “Outro” como desprezo, desconsideração manifesta por falta de atenção aos problemas desses grupos (STROMQUIST, 2004, p. 23).

As relações de gênero, classes sociais e a ocupação em áreas rurais e urbanas,

também resultam em diferenciação, fatores estes que indicam desigualdades em

educação Stromquist (2004) apresenta a análise de Cervini (2002) sobre o impacto de

variáveis como o capital econômico e social sobre o desempenho de alunos urbanos,

além da infraestrutura de sala de aula e o tipo de escola. Os achados indicam que o

“desempenho diferencial do estudante tenha sido influenciado pelas condições da

família, o contexto socioeconômico da escola teve um impacto ainda maior sobre o

desempenho do aluno” (STROMQUIST, 2004, p. 16), fato que contribui para se

entender as condições escolares e da aprendizagem do aluno, situadas em outros

países da América Latina.

Azeredo (2010) discute o lugar da mulher na família e as relações de proteção

onde a pobreza é condição social, informando ainda que, as políticas sociais não têm

se voltado para a perspectiva do gênero, as desigualdades e discriminações continuam

incidindo de formas injustas. Além da perspectiva da renda, a condição de pobreza

abarca outras relações, como a exposição a vulnerabilidades e riscos sociais. Segundo

a autora, as pesquisas têm mostrado que não há feminilização da pobreza no Brasil,

“as famílias chefiadas por mulher sem cônjuge “correspondem a um quinto dos

pobres” (COSTA et. al., 2005, p. 36 apud AZEREDO, 2010, p. 582), no entanto,

deve-se considerar que as famílias chefiadas por mulheres representam necessidades

diferentes daqueles chefiadas por casais.

As desigualdades de gênero que ocorrem no Brasil resultam de uma passado

histórico com forte concentração de renda. Nos últimos anos, a diminuição da

fecundidade, a participação da mulher no mercado de trabalho e a queda da renda

entre os homens para a manutenção das despesas familiares, são alguns dos fatores

que contribuem para a “transição de gênero” apontada por Giffins (2002). Portanto, a

necessidade de enfocar o gênero como “relacional e transversal”, segundo Kergoat

83

(1996), Saffioti (1992) apud Giffin (2002), possibilita uma compreensão através da

classe social, raça, etnia e capital cultural como aspectos que levam a situações de

vulnerabilidades, ao afirmar que:

Apesar da transformação das práticas e das ideologias dominantes, que oferecem uma nova “homogenização positiva” da “condição feminina” atualmente [...] o gênero é um sistema entre outros que atuam de forma interlaçada no plano social, com resultados às vezes contraditórios, diferentes para mulheres (e homens) em variadas situações (GIFFIN, 2002, p. 109).

Os temas vulnerabilidade e juventude foram analisados por Castro (2002),

Sposito (2001; 2003; 2005; 2006), Feijó (2004) e Torres (2003). Na perspectiva dos

jovens que vivem em comunidades mais pobres seriam escassas as oportunidades de

acesso ao capital cultural, sendo o lugar de moradia um fator de exclusão em relação

às escola e trabalho. Em função da desocupação, esta realidade aproximaria os jovens

da criminalidade, sobretudo nos centros urbanos, algumas políticas de atendimento

aos jovens, tiveram origens na violência, de seguridade social (SPOSITO, 2003;

2005).

Para Sposito (2003), as políticas públicas destinadas aos jovens foram

analisadas considerando as ações federais no período de 1995 a 2002. O tema

juventude no Brasil tem sido associado a “problemas sociais” e o estudo indica que a

partir da década de 1970 tomou a direção do emprego. O entendimento sobre políticas

públicas aparecem com diferentes significados nos estudos da autora, de acordo com

Rua (1998), entende-se como um conjunto de decisões e ações políticas que se

destinam à resolução de problemas políticos; Sola (1998), distingue políticas de efeito

corretivos ou compensatórios daquelas ações que seriam transformadoras, pois as

últimas possibilitam a incorporação dos jovens e também a participação nos processos

de socialização. Para Abad (2002) algumas dessas políticas poderiam ter o caráter

integrador, principalmente em momentos de crise social, no entanto, elas tem

privilegiam a preparação dos jovens para a vida adulta.

A partir das concepções destes autores, entende-se que as políticas voltadas ao

atendimento dos jovens tem sido, em sua maioria, de caráter normativo com ações

que visam à formação para a inserção ao trabalho. Por outro lado, alguns dos

programas analisados pelos autores nas áreas de educação, saúde e trabalho estavam

voltados para a juventude e as mudanças começaram principalmente nos anos de

84

1990. Parte da atenção volta-se à questão da exclusão social ou privação de direitos

abarcada pelo Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), Sposito (2006), afirma duas

possibilidades sobre ações de políticas nos governos municipais a partir do ECA:

ausência de iniciativas e ações de curta duração, sofrendo descontinuidade das

políticas públicas no país. A partir de então, trava-se na sociedade opiniões sobre

direitos e deveres correspondentes a infância e adolescência. Para a autora, “é preciso

recompor um desenho de ações que emerge do reconhecimento de que alguns

problemas afetam expressiva parcela da população jovem, sobretudo a partir da

década de 1990, e a lançam numa condição que se tornou usual conceituar como

sendo de risco social” (SPOSITO, 2003, p. 21). Os programas que incidem sobre a

juventude têm um foco disperso, oscilando para o atendimento conforme a dimensão

etária de crianças, adolescentes e ou jovens e adultos.

O artigo de Sposito (2006) discute as políticas e ações destinadas aos jovens

em várias cidades, através do projeto juventude, escolarização e poder local, apresenta

que: [...] os dados obtidos revelam que os organismos responsáveis pelo maior número de programas levantados são as secretarias ligadas à assistência social/inclusão/ação social, com 23% de citações, seguidas pela secretarias de educação, que concentram 16,2 % das ações destinadas a essa faixa da população. Em terceiro lugar aparecem as secretarias municipais de cultura (12,2%), com índices bem próximos à área de esportes. Além disso, podemos observar que outras secretarias comtemplam iniciativas na forma de projetos ou programas para a juventude de modo esparso. Esses dados apesar de não serem numericamente muito expressivos, revelam que ocorre uma crescente abertura da temática juventude na agenda política dos governos municipais (SPOSITO, 2006, p. 242).

Pode-se observar a partir dos dados acima, que a maioria dos programas

destinados aos jovens, referem-se à assistência social, representando uma diferença de

6,8% em relação as ações das secretarias de educação, levando a uma compreensão de

que as políticas para jovens tem relação como o controle e disciplina. Para a autora, a

participação em programas assistenciais, levam a uma condicionalidade, que é a

frequência obrigatória à escola e em medidas de cunho socioeducativas (SPOSITO,

2006).

Feijó (2004) discute exclusão social e vulnerabilidade a partir de dados

coletados com o núcleo familiar de jovens em medidas socioeducativas, apontando

fragilidades nas relações familiares, muitas vezes sendo consequência das relações

econômicas e contribuindo para a condição de pobreza. O termo exclusão no estudo é

85

utilizado a partir de Castel, assinalando um estado de carência, segregação,

discriminação e vulnerabilidade, para os sujeitos. Estes não escolhem a condição de

excluídos, que se dá “numa evolução temporal como resultado das mudanças sociais”

(FEIJÓ, 2004, p. 158). Aponta ainda que alguma das formas de exclusão são: cultural,

territorial e étnica, ao explicar que:

a segregação cultural priva o indivíduo de obter uma escolaridade que é o instrumento para as maiores chances de um emprego com melhor remuneração, assim, como de ter acesso a informações que habilitem a exercer sua cidadania de forma plena. A exclusão territorial afasta o cidadão do convívio com o restante da sociedade, do emprego, da escola e, até, da terra produtiva. A segregação étnica provoca comportamento de revolta entre os indivíduos, classificando-os como seres inferiores e diferentes impedindo que os usufruam de bens de consumo, da escola, de serviços de saúde alijando-os do convívio e produtivo da comunidade (FEIJÓ, 2004, p. 158).

A partir da análise conceitual sobre exclusão neste estudo, o estudo de Oliveira

(1997) contribui para a identificação dos sujeitos excluídos, da sociedade brasileira,

são eles: “os moradores e meninos de rua, os catadores de lixo, os desempregados das

favelas e periferias, muitos convertidos em ‘flanelinhas’ e em delinquentes”

(OLIVEIRA, 1997, apud FEIJÓ, 2004, p. 158).

No entanto, pode-se afirmar que tendo como aporte teórico Castel (1991), todas

as formas de exclusão levam a um conjunto de vulnerabilidades, que se constitui a

partir de dois eixos:

um eixo de inserção/não inserção pelo trabalho e um eixo de inserção/não inserção em uma sociabilidade sócio-familiar. O indivíduo pode estar inserido completamente nos dois eixos (zona de integração), ou pode estar inserido no eixo do trabalho, mas não no eixo da família e/ou da comunidade, e assim por diante. O indivíduo que está desvinculado na esfera do trabalho sofre as maiores consequências do que aquele desvinculado apenas na área familiar, pois o seu sustento e o de sua família, sua participação na comunidade, assim como todo o funcionamento das relações sociais e da cidadania estão baseados na sua inserção ocupacional. A zona de vulnerabilidade refere-se à precariedade do trabalho e à fragilidade relacional. Na zona de desvinculação o indivíduo encontra-se sem trabalho e em isolamento social: “ao final do processo, a precariedade econômica torna-se privação, a fragilidade relacional isolamento” (CASTEL, 1991, p. 139 apud FEIJÓ, 2004, p. 158).

Os resultados desses estudos apontam para vulnerabilidades associadas a um

contexto de exclusão social em que vivem as famílias dos jovens sujeitos da pesquisa.

Na literatura brasileira sobre delinquência juvenil, as mesmas condições vividas pelas

86

famílias também foram observadas em pesquisas mais recentes. Nessas pesquisas o

que surgiu refere-se à falta de recursos financeiros, materiais e afetivos e de apoio por

instituições públicas (FERREIRA; MARTURANO, 2002; GOMES et al., 2003;

POLETTO; KOLLER, 2002 apud FEIJÓ, 2004, p. 165).

O estudo de Castro (2002) traz importantes contribuições ao analisar a vida dos

jovens que residem em bairros pobres de capitais e de algumas cidades brasileiras. A

situação descrita aponta a experiência das organizações não governamentais e

também do poder público para o atendimento dos jovens em projetos nas áreas de

educação, além de uma formação contrária à violência e fatores de risco. Em análise a

situação dos jovens, no momento do estudo, todos os sujeitos da pesquisa estavam

integrados a projetos, alguns tiveram experiência com atos delinquentes e de viverem

na rua, a renda familiar corresponde a até três salários mínimos, outros vivem com

pais e mães desempregados. Os jovens atribuem importância ao trabalho, pois este

contribui para a sua autonomia e nas relações familiares. Quando não conseguem

emprego, por outro lado desinteressam-se em relação ao valor atribuído à escola. A

relação família e trabalho para a juventude pode corresponder a um tipo de

vulnerabilidade, no entanto, quando, através das dificuldades aprendem a enfrentá-la,

a ter resistência e a lidar com riscos, esta é considerada como vulnerabilidade

positiva. Este conceito é subsidiado por Bourdieu (2001 apud CASTRO, 2002, p.

146) sobre o capital cultural, social e simbólico, ou seja, adquirido através das

“relações de comunicação”, assim, as vulnerabilidades podem também contribuir para

a superação de adversidade.

Encontram-se trabalhos que explicam que a pobreza provoca limitação no

acesso às condições sociais, em determinadas situações e vem acompanhada de

conflitos entre pais e destes com os filhos, quando o sujeito é capaz de superar crises,

é dito resiliente.

Resiliência é um conceito relacionado à adaptação e consiste em variações individuais em resposta aos fatores de risco (Rutter, 1996). Para Garmezy (1996), resiliência pode ser definida a partir da compreensão das consequências da exposição de adultos e crianças aos fatores de risco: alguns podem desenvolver problemas, outros podem superar as adversidades, adaptando-se ao contexto. Vulnerabilidade refere-se a uma predisposição individual que potencializa os efeitos de um estressor (Garmezy; Masten, 1994). Ao contrário da resiliência, vulnerabilidade caracteriza-se por respostas mal-adaptadas que resultam em consequências negativas para o desenvolvimento psicológico (Zimmerman; Arukumar,1994 apud CECCONELLO; KOLLER, 2000, p. 74).

87

De acordo com Cecconello e Koller (2000) foi considerado como fator de

risco a situação de pobreza das crianças, podendo contribuir para o risco pessoal e

social das mesmas. Os resultados apontam para “a competência social e empatia de

crianças em situação de pobreza destacam a importância desses dois fatores para o

desenvolvimento de estratégias para a adaptação a situações adversas, favorecendo a

resiliência e reduzindo a vulnerabilidade” (2000, p.88). A empatia aparece de forma

diferente quanto ao gênero, em que as meninas são mais empáticas do que os

meninos; esse fator contribui para o desenvolvimento de competências, os dados

apontam ainda que as duas características são fatores que contribuem para a

resiliência.

A resiliência também foi estudada por Yunes et. al., (2007), para eles

resiliência refere-se “aos processos através dos quais as pessoas enfrentam e a

superam crises e adversidades como apontam Garcia; Yunes, (2006); Masten (2001);

Walsh (1996; 1998; 2003; 2005); Yunes; Szymanski (2001); Yunes (2003; 2006a,

2006b), autores utilizados para sustentar as argumentações de YUNES e outros (2007,

p. 444).

O enfoque sobre resiliência e famílias de baixa renda possibilita uma

compreensão dos processos que permeiam o contexto familiar de grupos que

enfrentam a condição de pobreza e miséria como fatores de risco. Nas pesquisas

nacionais ainda, a resiliência é vista como um aspecto positivo para o enfrentamento

das dificuldades e na perspectiva de um futuro melhor, uma vez que, é comum uns

aspectos negativos ou não-saudáveis serem atribuídos as famílias de baixa renda, em

uma pesquisa realizada sobre crenças e posturas dos trabalhadores sociais na região

sul do Brasil. Grupos familiares foram considerados “acomodados e submissos à

condição de miséria” (YUNES et. al., 2007, p. 445) explica:

[...] caracterizam as famílias como “desestruturadas”, pela sua configuração não-linear e pelas expressões de violência nas relações intrafamiliares apontadas como: abandono, negligência das crianças e incidência do uso de drogas por pelo menos um membro da família [...] reforçou ainda que “não foram encontradas em pesquisas brasileiras, evidências científicas que comprovem a linearidade destas conclusões”.

De acordo com as pesquisas examinadas para esta dissertação, entende-se por

resilientes os sujeitos que diante das mesmas condições sociais que levaram aos

processos de vulnerabilidades, encontram alternativas para a superação de condições

88

adversas, contrapondo a visão de desinteresse e acomodação, mas, é necessário

reconhecer as condições de risco que vivem as famílias de baixa renda, tais como:

miséria, baixa escolaridade, violências, desemprego como fatores ligados à exclusão

social. O estudo conclui que as condições sociais, econômicas e educacionais podem

interferir no desenvolvimento dos sujeitos em diferentes faixas etárias onde alguns

fatores de risco ou proteção foram semelhantes em todas as famílias.

[...] pouco se sabe sobre os processos e dinâmica de funcionamento de famílias pobres, embora alguns estudos brasileiros demonstrem que estas famílias mostram-se muitas vezes, hábeis na tomada de decisões e na superação de grandes desafios, evidenciando uma unidade familiar e um sistema moral bastante fortalecido diante da proporção das circunstâncias desfavoráveis de suas vidas (Carvalho, 1995; Mello, 1995; Sarti, 1996; Szymanski, 1988). Sabe-se que as condições indignas e a precariedade das contingências econômicas e sociais que castigam a maioria das famílias brasileiras podem afetar de forma adversa o desenvolvimento de crianças, adolescentes e adultos (YUNES, et. al., 2007, p. 445).

Torres e Marques (2001) buscaram compreender as situações de

vulnerabilidades urbanas e as dinâmicas sociais da Região Metropolitana de São

Paulo. A desigualdade tem sido observada em vários estudos que abrangem as regiões

brasileiras, no entanto, é nos grandes centros urbanos que a “fusão entre desigualdade

e a segregação é o forte efeito cumulativo dos riscos sociais e ambientais em alguns

pontos críticos que chamamos de ‘hiperperiferias’ (TORRES; MARQUES, 2001 apud

TORRES, 2003, p. 100).

Nos centros urbanos, a oposição entre periferia e centro é caracterizada pela

situação de moradia, acesso aos serviços básicos, oferta de emprego, entre outros.

Torres (2003) ao correlacionar a questão da desigualdade e da falta de equidade na

distribuição dos benefícios da urbanização, aponta que “há uma forte ênfase na

questão da separação entre grupos sociais e da homogeneidade social das várias partes

da cidade, estruturada especialmente pela etnia e pela raça” (p. 100). Também nesses

espaços, o estudo realizado ressalta que a violência e a criminalidade aparecem como

questões emergentes, pois “o índice de mortes relacionadas a homicídios e a outras

formas de violência aumentou rapidamente durante a década de 1990, tendo sido

usado como um importante indicador de crises sociais e da deterioração das relações

sociais” (CARDIA, 1999; 2000; ALESP, 2000 apud TORRES, 2003, p. 110).

Nas pesquisas analisadas, a condição de pobreza está relacionada a processos

que envolvem o cotidiano de quem vive em áreas mais degradadas. As aglomerações

89

que se formam nas periferias das áreas mais desenvolvidas, resultam da falta de renda

das famílias. São locais em que as condições de moradia apresentam precariedade em

relação a estrutura física e em atendimentos aos recursos básicos como saneamento,

água e eletrificação entre outros. Além disso, por estarem afastadas dos centros

urbanos, onde a oferta de emprego é maior, passam a viver de atividades do setor

terciário, do comércio informal, ou subemprego; quanto às áreas rurais, em algumas

delas, o processo migratório é feito para as áreas de emprego sazonais ou para os

grandes centros, caracterizando a vida de muitas famílias, entre elas a de nordestinos,

onde a situação é agravada por condições naturais interferindo nas atividades

remuneradas, contribuindo para o desemprego e a fome.

A partir do lugar de moradia, essa caracterização do modo de vida familiar

contribui para a identificação através de dados estatísticos sobre os indicadores de

pobreza e indigência. Uma vez identificados quem são os pobres e o lugar que

ocupam na sociedade brasileira, o Estado passa a intervir através de políticas de

proteção social. Assim, a vinculação pobreza e assistência é mantida, através das

políticas sociais, entre elas, as redistributivas de renda, no entanto, estas medidas não

têm refletido na sociedade uma mudança significativa nas condições sociais das

famílias.

Neste estudo observou-se que o conceito de pobreza não está voltado para o

contexto escolar, mas para as políticas sociais, que justificam a transferência direta de

renda para as famílias pobres, que têm em contrapartida a matrícula de crianças na

escola. No entanto, as relações entre pobreza e educação aparecem nas explicações

que são atribuídas ao capital cultural dos pais pelo desempenho escolar dos filhos. A

seguir, será discutida a educação, como parte da sociedade descrita, para o

entendimento das relações de desigualdades.

3.2 Educação: desigualdades e exclusão

Apresenta-se aqui a educação refletindo sobre as desigualdades e exclusão.

Os processos educacionais nos oferecem indícios para pensar a natureza da interação

com a pobreza, a partir de posições teóricas apresentadas nas pesquisas que foram

elaboradas no período de 2000 a 2010. Assim, buscou-se neste trabalho delinear a

90

educação e a sua relação com a pobreza. No agrupamento temático pertinente, o que

sugeriu tematizações sobre a escola envolvendo aspectos de inclusão e exclusão,

através de fatores que contribuem para a escolarização, foram: a origem social da

família que no estudo é apontado como uma das relações para o desempenho escolar;

por fim, o aluno e o percurso escolar.

Na produção acadêmica, Freitas (2002; 2007), Dubet (2003), Gentili (2009),

Costa (2006) apresentam a exclusão como um aspecto importante na compreensão

acerca das desigualdades educacionais. Entretanto, a existência dos índices de

pobreza alargam a condição do aluno em risco de abandonar a escola. Pelo exposto,

segue-se discutindo a relação entre as temáticas extraídas das análises dos dados e

argumentações teóricas que as fundamentam.

Ao analisar, neste momento, a sociedade brasileira, entende-se que as

estruturas econômicas e culturais correspondem às relações de classes, dividida em

grupos, para quem a escola também é diferenciada. Neste entendimento, a escola é

descrita a partir de sua função na sociedade, através desta relação, tem servido a

interesses diversos e é caracterizada pelos conflitos nela existentes. Assim, busca-se

compreender a escola em dois sentidos: de um lado, pela distância entre escola e as

relações de produção, de outro, a inserção do aluno ao sistema de ensino.

Na organização da sociedade brasileira, ao longo do tempo, a escola tem feito

parte de conflitos e interesses, favorecendo a quem tem acesso, expectativas em

relação à inserção social e ao modo produtivo. É nesse sentido que Freitas (2002, p.

311), explica a relação da escola com a sociedade,

Em nossa sociedade a escola atua, entre outros aspectos, como mediadora entre hierarquias econômicas e hierarquias escolares e vice-versa (Bourdieu e Passeron, 1975; Bourdieu, 2001). A partir desta grande determinação, as demais ações internas configuram-se, cruzando-se com as correlações de força locais que definem sua intensidade [...]. A escola, entretanto, não é apenas uma consequência, ela toma parte desta relação e tem uma função na constituição da sociedade – função que se pretende disputar e reorientar como parte de uma luta mais ampla e que está muito além da introdução de simples melhorias pedagógicas.

Portanto, em relação às desigualdades sociais presentes na sociedade, as

instituições que dela participam, como a escola, acabam por traduzir tais

desigualdades e reproduzi-las. Essa mediação entre as hierarquias econômicas e

escolares levam a uma sociedade desigual, e o que mostra essas desigualdades são as

diferenças entre as classes sociais, aqui analisadas do ponto de vista da pobreza. O

91

conceito de pobreza estabelecido, em uma sociedade como esta, tem relação com a

diferença de renda que os sujeitos adquirem a partir da sua inserção nas atividades

econômicas e também pelo acesso a escolaridade, justificando a sua ocupação. Assim,

de acordo com o autor, (FREITAS, 2002) a concepção de educação desta sociedade,

pode contribuir para a reprodução destas desigualdades ou a sua transformação social.

Dubet (2003, p. 31) ao explicar a relação escola e exclusão com base no

contexto da sociedade francesa, discute-a apontando ideologias diferentes, em que a

precariedade dos jovens resulta da relação entre formação escolar e trabalho; de que o

sistema de ensino é ‘inocente’ face a exclusão social. A relação entre as duas posições

atribui diferenças quanto ao acesso e oportunidades, o que caracterizou o dualismo

escolar. Nesse sistema de ensino, no que diz respeito à entrada de diversas clientelas,

não é a escola que realiza a distribuição dos alunos no acesso a escolarização, mas as

políticas de educação que norteiam o sistema de ensino, “não é a escola que realiza as

grandes operações de distribuição dos alunos, são as desigualdades sociais que

comandam diretamente o acesso às diversas formas de ensino” (DUBET, 2003, p.

32). Assim, a escola foi pensada distante da realidade das camadas populares, quando

estas têm o acesso, encontram um capital cultural diferenciado da realidade do aluno

pobre, ressaltando que, “a escola aparece justa e “neutra” no seu funcionamento,

enquanto as injustiças sociais é que são diretamente a causa das desigualdades

escolares.

Dessa forma, a desigualdade social e escolar se associam nas relações sobre a

aprendizagem do aluno que muitas vezes é rotulado pelo capital cultural dos pais,

rótulos de discriminação e humilhação que criam e reafirmam estereótipos sobre a

condição do aluno pobre, encaminhando para trajetórias escolares diferenciadas,

Estas estratégias escolares aprofundam as desigualdades e acentuam a exclusão escolar na medida em que mobilizam, junto aos pais algo que não é só o capital cultural, este entendido como um conjunto de disposições e capacidades especialmente linguísticas. Apela a competências muito particulares referentes aos conhecimentos das regras ocultas do sistema. A escola espera que os pais sejam pessoas informadas, capazes de orientar judiciosamente seus filhos e ajudá-los como eficácia nas suas tarefas (DUBET, 2003, p. 36).

Derouet (2002) em estudo sobre as desigualdades em educação discute a

igualdade e analisando a partir de uma perspectiva histórica, apresenta que a educação

é tarefa do Estado e não da Igreja ou das comunidades, e ainda, um projeto de

92

distribuição das posições sociais. Desta forma, traz um entendimento de como esse

processo ocorreu e que ainda faz parte da discussão sobre a exclusão no campo

educacional, descrevendo-as:

O trabalho de codificação da sociedade, que resultou na criação do Instituto Nacional de Estatística e de Estudos Econômicos (INSEE), chegava a seu termo (Desrosières, 1993) e os sociólogos podiam relacionar a posição social dos pais com a carreira escolar dos filhos. Assim, a questão tornou-se central, no fim dos anos de 1950, com os trabalhos do Instituto Nacional de Estudos Demográficos (INED) (Girard; Bastide; Porcher, 1963; Girard; Bastide, 1963), e depois com as interpretações propostas por Bourdieu e Passeron (1964, 1970) e Boudon (1973). Esta questão ocupou a totalidade do campo educacional nos anos de 1960 e 1970, e continua a ocupar hoje um amplo espaço (DEROUET, 2002, p. 6).

Dubet (2001; 2003; 2004) e Derouet (2002) explicam as desigualdades através

da sociologia francesa. De acordo com os autores citados, a exclusão social é vista

também, pelo capital cultural e origens das famílias, assim, pode-se perceber um

deslocamento da questão social para os problemas sociais na escola, desta forma, “os

problemas das escolas e dos alunos ‘difíceis’ se impôs, em poucos anos, com um

conjunto no qual se focaliza o conjunto dos problemas sociais: periferias,

desemprego, imigração, delinquência, violência, abandono escolar” (DUBET, 2003,

p. 37). O espaço da escola tornou-se, portanto, um lugar para o entendimento das

relações que acontecem fora do contexto da escola, mas, que contribui para os

processos de exclusão educacional.

No contexto da política educacional brasileira, programas foram criados

visando a superação das desigualdades sociais, Beltrão (2009) afirma que “nos anos

de 1990, houve um desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a manutenção

das crianças na escola (Bolsa Escola) e um esforço de universalização da educação

básica” (p. 130). Deste modo, o governo, nos níveis, federal, estadual e municipal,

tem implementado políticas e programas assistenciais, objetivando a melhoria dos

indicadores educacionais como a correção do fluxo escolar e o fracasso. Nesse estudo,

alguns autores demonstram como a relação inclusão/exclusão tem se manifestado

através das políticas educacionais, que estão vinculadas à políticas sociais

redistributivas para o atendimento de famílias de baixa renda.

As contradições existentes na sociedade reforçam os processos de

inclusão/exclusão relacionadas ao sujeito excluído, é nessa conjuntura que é

estabelecida uma condição aceitável do jogo de tensão entre os dois processos,

93

quando exclui para incluir. Cury (2008), Freitas (2002), Campos (2003), sobre

inclusão/exclusão do aluno na escola e as práticas escolares que levam a situação de

fracasso escolar.

Cury (2008) considera que o conceito de exclusão não apresenta um estado

permanente, sendo assim, contribui no entendimento do que acontece na sociedade

buscando identificar quem são os excluídos da sociedade e dos processos

educacionais. Para o autor, na educação escolar existem contradições semelhantes as

que ocorrem em outras instâncias sociais e que ainda não se apresenta como um

conjunto de igualdade de oportunidade. Considerando sobretudo a lógica da sociedade

capitalista, utiliza o conceito de inclusão excludente,

A inclusão excludente responde, pois, “pela opção preferencial pelas classes populares” isto é: pelos que possuem baixa renda no âmbito social, pelos que procedem de regiões mais díspares e menos desenvolvidas do país e pelos que padecem discriminações de toda sorte, que vão do puro preconceito às práticas atentatórias aos direitos humanos (CURY, 2008, p. 217).

Porém, é nessa conjuntura das diferenças sociais constitutiva das sociedades

capitalistas, que se tem presenciado o agravamento do desemprego e as redefinições

de posições dos sujeitos na sociedade, que é reforçado através do argumento de

Martins (1997) utilizado nos estudos de Cury (2008) e Peregrino (2006) ao considerar

a exclusão como,

[...] conjunto das dificuldades, dos modos e dos problemas de uma inclusão precária e instável, marginal. A inclusão daqueles que estão sendo alcançados pela nova desigualdade social produzida pelas grandes transformações econômicas e para os quais não há senão, na sociedade, lugares residuais (CURY, 2008, p. 210).

Por outro lado, as formas de inclusão vêm sendo cada vez mais degradadas,

sobretudo em relação as que têm sido consideradas como “população sobrante” que

integram a condição de vulneráveis principalmente em relação ao mercado de

trabalho que é a forma de assegurar as condições de vida. A exclusão para Martins

(1997) materializa-se através da degradação e na precarização das condições de

inclusão de grande parte da população, ao afirmar que “a sociedade moderna está

criando uma grande massa de população sobrante, que tem pouca chance e ser de fato

reincluída nos padrões atuais do desenvolvimento econômico” (PEREGRINO, 2006,

p. 70).

94

Freitas (2002) conceitua o termo exclusão, a partir das análises das políticas

educacionais, dos processos de avaliação, das medidas adotadas para a inserção

escolar que foram traduzidas pela dimensão econômica de redução de gastos em

detrimento da aprendizagem do aluno. Ele utilizou o conceito de ‘exclusão branda’

que segundo Bourdieu, Champagne (2001) significa uma ‘eliminação adiada’, o

conceito proposto por Freitas em 1991, discuti a internalização e exclusão das

camadas populares na escola, entendo que:

a exclusão é internalizada (no sentido de que o aluno permanece na instituição escolar mesmo sem aprendizagem, ao contrário de quando era puramente eliminado da escola) e ganha-se clareza e controle sobre os seus custos econômicos (com Programas de Correção de Fluxo, Classes de Aceleração, Classes de Reforço etc.). Em um segundo momento, o custo pode ser externalizado, via privatização, por terceirização. Antes, os custos da repetência e da evasão eram informais, como um mal necessário, e faziam parte do próprio metabolismo de maneira não-racional (por exemplo, a defasagem idade/série), agora eles foram contabilizados e formalizados, sendo, portanto, passíveis de maior controle (correção de fluxo e equivalência idade/série) (FREITAS, 2002, p. 306)

Sobre este conceito, a discussão aponta para o entendimento que a adoção de

medidas de inserção através de políticas compensatórias e programas assistenciais

desde os anos de 1990, como as classes de aceleração, as classes de progressão, a

bolsa-escola e a bolsa-família, representam resultados significativos nos números

escolares para a melhoria dos indicadores da educação básica que alimentam as

estatísticas do governo. Sem, contudo, significar melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem para o aluno.

No entanto, outro elemento importante a ser discutido é a relação dessas

políticas com a exclusão no espaço da escola, que ocorre sob a ótica da ilegitimidade

do capital cultural do aluno que é responsabilizado pelo seu próprio fracasso, a

preocupação aqui, volta-se para a aprendizagem do aluno e para a exclusão no interior

da escola, que, segundo Freitas (2002, p. 309), através do sistema escolar,

[...] são criadas “trilhas de progressão continuada diferenciadas” na dependência do capital cultural de cada um e dos horizontes que estas criam para os próprios alunos, num processo de exclusão subjetiva, a partir dos horizontes de classe (Bourdieu e Passeron, 1975) ou a partir das condições objetivas fornecidas nas próprias trilhas ou nos tipos de escolas.

Campos (2003) afirma que o conceito de exclusão é tensionado pelo de

inclusão, pois apresenta significados simbólicos com a perda de identidade, de não-

95

pertencimento e desfiliação. Assim, as desigualdades sociais não devem ser

comtempladas apenas por alguns bens e serviços destinados aos sujeitos, no entanto, é

necessário o direito de integração como assinala Fitoussi e Rosanvallon (1997) em

seus estudos, que para que se sintam parte da sociedade, é fundamental o “papel de

um sistema de educação democrático (CAMPOS, 2003, p.191).

Entende-se que, o conceito de inclusão agrega o sentido de incluir, de fazer

parte; por exclusão o sentido é eliminação. Assim, pode-se compreender que são

vários os fatores que interligam o aluno a situação de exclusão/inclusão, quando é

analisada na perspectiva do aluno na escola e da aprendizagem, o capital cultural

adquirido a partir dos processos de interação no meio em que vive é diferenciado do

saber escolar, podendo contribuir para o fracasso escolar. A discussão dos autores

apontam as desigualdades como uma das faces da exclusão, assim, para os que vivem

em áreas mais vulneráveis com a presença massiva da criminalidade e violência que

podem contribuir para o afastamento da escola. É possível concluir que a condição de

pobreza como é uma das faces das desigualdades e tem levado muitos sujeitos a

privação de direitos essenciais para o bem estar social, onde a falta de escolarização

tem sido apontada com uma das causas da exclusão social.

O estudo de Thin (2006) sintetiza as relações que são encontradas em

ambientes educacionais, cujo discurso é baseado no déficit educacional, entendido

como déficit dos pais. Nesta visão, não é permitido estabelecer relações entre as

famílias populares e escola e seu processo de escolarização, visto que a estas ‘falta

alguma condição’ para participação ativa na escola. A análise das relações entre

famílias populares e escola em termos de socialização, são diferentes e divergentes,

essa afirmação apoia-se nos estudos de Basil Bernstein e de Jean-Claude

Chamboredom, quando destacam a socialização segundo as classes sociais.

De acordo com Bernstein, as relações entre ‘socialização escolar’ e

‘socialização na família’ considerando-se as diferenciações de classes sociais,

significa que para as crianças de classes superiores, a escolarização é ‘fonte de

desenvolvimento cultural e simbólico’, e, para as crianças de classes populares ela é

uma ‘experiência de mudança simbólica e social’ (BERNSTEIN, 1975 apud THIN,

2006, p. 214).

No mesmo estudo, Chamboredon aborda a socialização na escola em suas

relações como a socialização fora da escola, através da família. Para o autor, a escola

materna tem efeitos diferentes de acordo com as classes sociais,

96

[...] a ‘descoberta’ da primeira infância como objeto pedagógico podendo ter consequências opostas em diferentes classes: de um lado, desapossamento da família em proveito da escola; do outro, extensão das funções de inculcação da família graças à ‘invenção’ de um novo terreno e de novos métodos de socialização” (CHAMBOREDOM; PREVOT, 1973 apud, THIN, 2006, p. 214).

Essa confrontação entre família e escola resulta do entendimento das relações

desiguais, podendo ser aferido ao capital cultural que tem sido apontado nesses

autores como um aspecto importante quando se trata de classificar os sujeitos sociais

e suas práticas educativas e culturais. Para as famílias, o pouco conhecimento e a falta

de entendimento das regras escolares os colocam diante das exigências da escola onde

a aceitação resulta da valorização da escola para o futuro dos filhos. Quanto à escola,

esta segue uma regularidade temporal, em relação a horários, calendários, atividades

pedagógicas, reuniões de pais, rotina escolar, níveis de escolarização e aprendizagens

organizadas de acordo com o tempo. Para as famílias populares, são outras

temporalidades, pois,

[...] são socializados em universos nos quais as relações como o tempo objetivadas em agendas e calendários, relógios, etc., têm pouco lugar, porque eles são pouco escolarizados ou porque vêm pela emigração, de universos culturalmente afastados desse tipo de racionalidade temporal (THIN, 2006, p. 220).

Para as famílias afetadas pela instabilidade ou ausência de trabalho, esta

situação conduz, às vezes, a temporalidades mais simples muitas vezes com aspecto

de urgência ligadas à fragilidade da existência e a necessidade do cotidiano que não

sintonizam com as temporalidades escolares. (CASTEL, 1995 apud THIN, 2006, p.

221).

Deste modo, destaca-se a importância dada à escola pela família das camadas

populares, que reside na possibilidade da melhoria das condições sociais que atribuem

à escolarização dos filhos. No entanto, a participação dos pais na rotina escolar tem

sido negada, com a justificativa de que são incoerentes com os objetivos que

favoreçam os resultados escolares,

O sentido da escolarização para famílias de baixa renda reside nas possibilidades sociais que ela viabiliza e sobre as quais baseia sua promessa, seja em termos de futuros profissionais, seja em matéria de conhecimentos que permitam, segundo seus próprios termos, que o sujeito “se vire” na vida cotidiana [...] para as famílias populares, os exercícios escolares não são considerados “atividades cujo objetivo está nelas mesmas” (BOURDIEU, 1984, p. 177 apud THIN, 2006, p. 221).

97

Lahire (2003) aponta algumas transformações no sistema escolar, de um lado,

os filhos do povo, que costumavam ter uma escolaridade em tempo menor e que

passaram a frequentar a escola por mais tempo e que, de outro, as duas ‘redes’

escolares, ocorrendo assim a divisão dos sujeitos segundo critérios idênticos

distribuindo por vias diferentes. A partir desta relação, as desigualdades sociais de

acesso à escola se efetiva quando a cultura da escola se torna um valor compartilhado.

As redes escolares analisadas por Lahire, tem como bases as transformações do

sistema escolar francês durante o século XX, quando as diferenças entre as origens

sociais, define a participação na escola pública e privada. Se a frequência a escola é

alargada em anos escolares, a inserção ao trabalho começa a ser influenciada pela a

escola, o modelo que atendia a todos em idade escolar era diferenciado, sendo o

ensino primário gratuito, o ensino fundamental e o ensino médio privados,

compreendendo assim, a relação entre escola e desigualdades sociais.

Paixão (2005), através de um estudo desenvolvido com um grupo de catadoras

de um lixão do Grande Rio de Janeiro, sintetiza a experiência do trabalho realizado,

as condições de vida e escolarização. Aponta uma proximidade das catadoras com o

universo escolar, quando através da pesquisa os relatos mostraram uma gradação em

ser analfabeta, escrever, saber ler, saber ler e escrever demonstrando que as condições

de vida das famílias possibilitaram a entrada na escola ou a permanência em tempo

curto. No papel de mães, ressaltam o valor atribuído à escolarização dos filhos,

justificando que o programa de erradicação do trabalho infantil amplia os rendimentos

e favorece a frequência à escola, no entanto, sobre a condição de vida, afirma que:

“não é fácil para o sistema de ensino perceber os sinais dessa valorização, porque

desconhece mundos como os das catadoras” (PAIXÃO, 2005, p. 158). Essa relação

do sujeito com a escola depende da origem social, mas também de acontecimentos

vividos na trajetória de uma classe, famílias ou sujeitos, e também de condições que

muitas vezes não correspondem ao universo cultural das camadas não dominantes,

compreendido a partir do capital cultural de Bourdieu, para a análise das diferenças de

classes.

A situação de pobreza interfere na precariedade da estrutura familiar e na

manutenção das despesas domésticas trazendo uma conotação de carência, através da

atividade realizada como catadoras de um lixão, as famílias buscam uma dimensão

positiva por meio do trabalho sobre a condição de vida que levam. No que se refere a

98

famílias, a precariedade no trabalho tem levado ao enfraquecimento do papel do

homem como provedor, e a inserção da mulher em atividades remuneradas e o

sustento da família. Paixão (2005) mostra que a ‘família sonhada’ supõe a presença

masculina como eixo de manutenção familiar mesmo tendo a colaboração feminina,

[...] cumprir o papel masculino de provedor não configura, de fato, problema para a mulher, acostumada a trabalhar, sobretudo quando tem precisão; para ela o problema está em manter a dimensão do respeito, conferida pela presença masculina (SARTI, 1996 apud PAIXÃO, 2005, p. 149).

O trabalho infantil foi uma das variáveis encontrada no estudo de Ferro e

Kassouf (2005) conforme demonstrado através de dados do PNAD, ano de 2001,

onde sujeitos entre 5 e 15 anos representam 10% nessa faixa dos que buscam emprego

ou estão empregados. Ferro (2005), discute o papel dos programas de transferência de

renda como um justificativa para o afastamento de crianças do trabalho precoce e em

contrapartida o acompanhamento destes nos espaços escolares, nota-se situações

variadas que explicam a inserção precoce de crianças e adolescentes no trabalho.

Quando comparado o trabalho entre as regiões Sudeste e Nordeste, as explicações

resultam, pela dinâmica do mercado de trabalho e necessidade de ajudar a família,

respectivamente; o número de pessoas na família; a subsistência e escolaridade dos

pais e ajuda em atividades domiciliares permitindo a entrada no trabalho de irmãos

mais velhos ou mães.

O estudo de Ferro e Kassouf (2005) explica algumas destas determinações

pelo pressuposto de que trabalho infantil tem relação com o tamanho da família, renda

e escolaridade dos pais, observou que,

[...] enquanto as atividades domiciliares realizadas pelas crianças podem permitir que mães ou irmãos mais velhos entrem no mercado de trabalho, as atividades de mercado realizadas pelas crianças permitem a elas contribuírem para o aumento da renda familiar KASSOUF (2002) apud FERRO; KASSOUF, 2005, p.422)

Nielsen e Dubey (2001), concluíram que “a subsistência e escolaridade dos

pais são os principais determinantes do trabalho infantil e da consequente ‘não-

escolaridade’ da criança” (NIELSEN E DUBEY, 2001 apud FERRO, 2005, p. 422).

Galli (2001) identifica aspectos negativos do trabalho infantil, como o “menor

acúmulo de capital humano, maiores taxas de fertilidade, piores condições de saúde,

menores níveis de investimento e avanço tecnológico, e maior desigualdade entre

99

gêneros e salários” (GALLI, 2001, p. 6 apud FERRO; KASSOUF, 2005, p. 423).

Assim, através do trabalho infantil, há possibilidades do afastamento da criança da

escola, criando outras relações de desigualdades além da baixa escolaridade a

ocupação em atividades menos qualificadas e baixa renda.

Ao analisar a relação entre trabalho infantil e programas de transferência de

renda, a questão social atinge grandes proporções, estas não podem ser resolvidas

apenas através de medidas compensatórias, “cujo caráter imediatista ou emergencial

não promove o advento de soluções de mudança estrutural na condição social de seus

beneficiários imediatos” de acordo com Medici; Braga (1993, p. 33 apud FERRO;

KASSOUF, 2005, p. 424). Muitas crianças, embora ‘protegidas’ por programas

assistenciais e compensatórios ainda continuam trabalhando, “cerca de 13% das

crianças que recebem benefícios de programas sociais de incentivo à educação, como

o Bolsa Escola e o Renda Mínima, continuam trabalhando” (FERRO, 2005, p. 419),

os dados ainda indicam uma variação, conforme aumenta a idade o percentual de

crianças que trabalham também cresce, a situação se inverte, considerando as crianças

de menor idade. Por fim, outra variável em relação ao trabalho infantil, também pode

ser considerado em sociedades como as que buscam satisfação das necessidades

através das relações comunitárias e o trabalho precoce como uma forma educativa e

transmissão do saber através de gerações.

O desempenho educacional nas pesquisas exploradas foi identificados através

de conceituações, índices educacionais e políticas em torno das trajetórias escolares.

Nos últimos anos, a escola pública brasileira tem objetivado melhorias no ensino

básico, principalmente relacionada a regularização do fluxo escolar, pois, esses

indicadores tiveram consequências drásticas no campo social e educacional para

crianças e jovens. Os estudos sobre o desempenho educacional apresentam alguma

relação com a aprendizagem do aluno, porém, essa realidade tem sido mediada

através de políticas de inclusão educacional, onde os dados do desempenho escolar

podem contribuir para indicadores favoráveis a segmentos governamentais como

também, pode levar a uma situação implícita no que se refere ao saber do aluno.

Carvalho (2001) argumenta que o desempenho escolar é um debate que no

momento tem feito parte de pesquisas, em que a literatura aponta dimensões que

podem interferir no processo escolar, como as condições socioeconômicas e culturais

da origem da criança. Quanto as condições de funcionamento das escolas, o preparo

dos professores e critérios de avaliação, a autora ressalta que,

100

[...] o que essa literatura não tem abordado com a devida profundidade é o fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola, ou diante dos quais a escola fracassa em ensinar, os meninos são em número maior que as meninas. Irmãos e irmãs de uma mesma família, “estruturada” ou não, estudando numa mesma escola “bem organizada” ou não, podem apresentar resultados escolares totalmente diversos (CARVALHO, 2001, p. 558).

A pesquisa de Carvalho (2001), buscou investigar critérios de avaliação

escolar e em que medida a opinião das professoras interferem no julgamento sobre o

foco de gênero. As explicações teóricas versam sobre comportamento, condição

socioeconômica, desempenho escolar diferenciado entre meninos e meninas,

concluindo que as representações das professoras resultam de como ideias e símbolos

sobre a masculinidade e feminilidade foram se construindo socialmente. Algumas

dessas explicações configuram o desempenho educacional do aluno, em muitas

situações associadas a comportamentos e relações interpessoais, evidenciado um bom

desempenho ou fracasso escolar.

O fracasso escolar no Brasil deu origens a várias pesquisas educacionais Alves

e colaboradores (2007), Mattos (2005) e Sawaia (2001), nas investigações apontam

explicações sobre o fracasso escolar associado as condições do aluno de camadas

mais pobres. Sawaia (2001; 2003), estudou populações de baixa renda e que habitam

áreas periféricas de São Paulo, as condições de vida apresentam situações distintas,

entre as áreas urbanas as dificuldades se assemelham no que se refere à alimentação e

atividades econômicas. Em uma pesquisa realizada com crianças pobres da periferia

urbana de São Paulo, a perspectiva analisada é sobre a linguagem de crianças

populares que vivem a experiência de situações e trocas verbais através de músicas,

histórias infantis, brincadeiras uma linguagem adquirida, através das relações do

cotidiano. Sawaia (2001) apresenta duas posições teóricas que sustentam a discussão:

a de que a criança pobre e seu ambiente familiar que se encontram as causas para o

fracasso escolar; outra baseada em contribuições linguísticas e nos usos sociais da

linguagem, partindo da deficiência da linguagem nas classes pobres.

A autora evidencia que, nos processos de interação das crianças com os

adultos e as outras crianças, podem ser identificados através da linguagem,

provocações verbais, pequenas agressões e xingamentos, como parte das condições

dessas crianças e ao contexto social em que vivem, ressaltando que ao fazerem o uso

da linguagem revelam,

101

[...] o caráter funcional que a palavra adquire nas culturas populares (Bosi, 1996; Fernandes, 1961; Xidieh, 1967). A retradução – de histórias infantis, cantigas populares, trava línguas, passatempos etc. – ao contexto em que se aplicam, revelam como as crianças se servem desses recursos linguísticos para não apanhar, se safar de situações difíceis etc., dando assim respostas às condições adversas, ameaçadoras e violentas que constantemente têm de enfrentar (SAWAIA, 2001, p.7-8).

O espaço social das crianças favorece a convivência entre elas, formando

grupos que nos processos de interação social e verbal, criam através da linguagem

estratégias de defesa e de ajuda demonstrando um pensamento e fala para o

enfrentamento das adversidades. Portanto, a forma como se compreende a linguagem

dessas populações podem interferir em ambientes como o escolar,

[...] desqualificação, a interdição e os preconceitos com que se avalia a fala das populações pobres e através dos quais se estabelece a relação comunicativa "entre nós e eles", interferem na sua emissão verbal e nas possibilidades de uso das suas capacidades verbais e cognitivas em situações restritivas - como a escolar e em muitas outras - (Cagliari, 1997; Houston, 1997) e são internalizados pelos indivíduos (SAWAIA, 2001, p. 11).

Naiff (2008) estudou um grupo de mulheres que vivencia a exclusão social,

trata-se de mães e filhas articulando aspectos psicossociais em torno dos fenômenos

da escola e educação formal, aponta que existe uma correlação entre renda e

escolaridade, e uma possibilidade de mudança na perspectiva de inserção no mercado

de trabalho, ressaltando que embora a escola pública tenha tido mudanças

significativas, ainda pode-se perceber indicadores de evasão escolar, repetência, e

distorção idade e série, interferindo nas trajetórias escolares dos mais pobres.

Patto (1999) chamou este fenômeno de ‘mito do fracasso escolar’, para

denominar atribuições excessivas as “explicações de causalidade pessoal a fenômenos

como capacidade de aprendizagem e evasão escolar” (NAIFF, 2008, p. 126). Ao

explicar que alguns dos aspectos do fracasso escolar podem ser delineados por fatores

que envolvem a escola e não somente a causas isoladas como a culpa da família e do

aluno.

Alves e colaboradores (2007) discutem a relação origem social e risco de

repetência, através da análise de dados do SAEB do ano de 2001, sobre o efeito do

capital econômico das famílias e a cor declarada pelos alunos como uma das variáveis

sobre o risco de repetência. De acordo com os autores “a repetência afeta o processo

102

de escolarização e o aprendizado do aluno, sendo responsável direta pela defasagem

idade-série, evasão escolar e pelo afastamento de seus colegas de referência e de seu

grupo etário (LEON, MENEZES-FILHO, 2002; BONAMINO; FRANCO;

FERNANDES, 2005, p. 170.)

Essa relação foi apontada pelos resultados desta pesquisa, como sendo o fator

econômico um aspecto importante de proteção, que entretanto, não se apresentou da

mesma forma para todos os grupos raciais, sendo um fator de risco para o aluno que

declarou ter cor preta. Patto (1996 apud ALVES et. al., 2007, p. 163) através da

revisão de literatura mostra que as explicações para o fracasso escolar é fundamentada

para a compreensão de diferentes aspectos, “destacando-se as deficiências do aluno

(de origem médica ou psicológica), os fatores intraescolares e a carência cultural do

ambiente em que vive, sendo que esta última prevalece, ainda que sob diferentes

feições até os dias de hoje” (ALVES et. al. 2007, p. 163).

O fracasso escolar nas pesquisas nacionais evidenciam fatores, através de

fundamentos teóricos e empíricos que explicam a relação do aluno com o

desempenho escolar, Coleman (1988, apud ALVES et. al. 2007, p. 165) faz uma

“alerta para a importância dos efeitos da origem familiar no desempenho escolar dos

filhos” destacando aspectos econômicos, como também a forma cultural para a

escolarização. Mattos (2009) ressalta a necessidade de se pensar a crença de que a

aprendizagem desse aluno tem relação direta como a condição econômica, social

cultural. Outras explicações são fundamentadas na reprodução determinada pelas

condições de vida do sujeito, sem considerar os processos que envolvem a inserção

social, sendo a escola um desses espaços que se apresenta como possibilidade de

transformação social.

Mattos (2009), através da pesquisa realizada sobre o conselho de classe e a

construção do fracasso escolar, observou em escolas públicas situadas no Estado do

Rio de Janeiro, como é construído o perfil do aluno e aluna que fracassa na escola em

instâncias avaliativas como o conselho de classe, a autora enfatiza que “essa forma de

avaliação tornou os estudantes com dificuldades educacionais vulneráveis às decisões

do conselho, favorecendo o fracasso escolar e a exclusão educacional dos

multirrepetentes e com dificuldades educacionais” (MATTOS, 2009, p. 20).

No espaço da escola, está inserido o aluno que possui experiências culturais e

que muitas vezes é apontado como diferente. Quando, o aluno não consegue

corresponder ao paradigma correspondente ao que a escola espera dele, pode

103

apresentar um desempenhar na aprendizagem que leve a situação de fracasso escolar,

sendo muitas vezes marginalizados e ou excluídos.

Somadas às contribuições dos autores sobre o fracasso escolar a esse

fenômeno tem agregado responsabilidades individualizadas ao aluno e a sua família, a

escola e políticas educacionais, além disso, a condição socioeconômica tem

contribuindo nas explicações difundidas por concepções que apresentam ideologias

sobre a natureza da pobreza na perspectiva da reprodução, sendo assim, o fracasso é

uma das formas de exclusão social. A educação parte das referências teórico-

epistemológicos voltadas para compreensão da realidade do aluno e a valorização do

contexto social em que vive, pode contribuir para a superação das desigualdades

sociais de alunos de camadas mais pobres.

104

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, apresentou-se os indicativos de como a relação entre pobreza e

educação foi sendo discutida, a partir dos fundamentos teóricos e epistemológicos que

contribuíram para a realização do presente estudo.

O objeto deste estudo foi a relação entre Pobreza e Educação envolvendo o

conhecimento produzido nas pesquisas realizadas no período de 2000 a 2010, e as

explicações sobre as relações entre os temas no desempenho escolar do aluno que

vive em situação socioeconômica desfavorecida.

Observou-se que a situação socioeconômica das famílias apresentam

disparidades, considerando as áreas ocupadas, entre rurais e urbanas, centro e

periferia das áreas mais desenvolvidas quanto ao trabalho e o acesso às necessidades

básicas; no aspecto econômico notou-se a renda como um fator que indica a situação

social das famílias sendo esta vinculado ao trabalho; os aspectos culturais apresentam

a formação étnico-racial que tem contribuído para o entendimento das relações de

classe, sendo a escolarização um dos processos que historicamente foi surgindo para a

organização das relações de trabalho. Sendo um dos fatores apontados para a

estratificação social em função da ocupação em atividades mais bem remuneradas.

Para a melhoria nas condições de vida as relações entre pobreza e educação aparecem

nas explicações que são atribuídas ao capital cultural dos pais e o desempenho escolar

dos filhos.

Indicou-se também que a educação refletindo sobre as desigualdades e

exclusão, nos quais os processos educacionais oferecem indícios para pensar a

natureza da interação com a pobreza a partir de posições teóricas apresentadas nos

estudos que foram analisados. Assim, na tentativa de delinear a educação, dividiu-se

em partes, incluindo os papéis da escola e família no desempenho educacional do

aluno. No agrupamento temático após a análise dos dados, sugeriu tematizações sobre

a escola envolvendo aspectos de inclusão e exclusão, através de fatores que

contribuem para a escolarização: a origem social da família que no estudo é apontado

como uma das relações para o desempenho escolar; por fim, o aluno e o percurso

escolar. Sendo assim, as relações entre pobreza e educação aparecem nas explicações

que são atribuídas as condições das famílias de baixa renda e o lugar de moradia.

Algumas áreas onde apesentam maior degradação social podem levar o sujeito a

105

situações de vulnerabilidade, como a violência que se exibiu nos estudo de Sposito

(2001; 2003).

O recorte que trata a pesquisa, nos levou a refletir sobre as desigualdades

educacionais, em que as explicações apontam diversos fatores. A pobreza é um

conceito que está relacionado à condição de baixa renda das famílias, a miséria e a

fome, mas também, as condições em que vivem e o acesso as necessidades básicas.

Considerando a composição e a faixa etária, é estabelecido para estas famílias a

necessidade de assistência em relação a alguns sistemas, como saúde e educação.

Através dos indicadores sociais, a pobreza no Brasil é identificada e

quantificada, assim, por meio dos programas de proteção social, as famílias

consideradas de baixa renda são vinculadas a programas assistencialistas. Muito

embora os programas assistências sejam justificados, através da superação das

desigualdades sociais, no entanto, estas políticas não tem contribuído para a ascensão

social das famílias, sendo observadas através desta pesquisa, que as desigualdades

permanecem de forma acentuada, entre elas, as econômicas e educacionais. É nesse

momento que é justificada a transferência de renda para as famílias, tendo em

contrapartida a matrícula dos filhos em idade escolar.

Observou-se ainda, que as políticas educacionais passaram por mudanças

influenciadas pela legislação educacional dos anos de 1990 e que culminaram com

programas compensatórios como justificativa para a expansão do ensino, visando

minimizar indicadores como a reprovação, repetência e evasão escolar.

Para a superação das desigualdades escolares, o sistema educacional buscou a

inserção do aluno através da expansão e universalização do ensino. Desta forma,

Mattos (2009), Freitas (2007), Alves e colaboradores (2007) apontam algumas

explicações teóricas sobre como as políticas educacionais foram desenvolvidas para

atender a demanda da escolaridade das camadas populares, referindo-se ao fracasso

escolar como sendo resultado de fatores escolares e não-escolares, entre eles a

situação social da família e o próprio aluno.

É nesse movimento que ocorre a separação entre os que entram e quem sai da

escola através da reprodução de interesses da classe dominante, embora seja afirmada

pelas políticas educacionais, a igualdade de oportunidade no acesso à escola.

Todavia, para uma educação visando a transformação social, acredita-se que a

escola deixe de ser um privilégio para alguns, voltando-se para o entendimento do

aluno e sua aprendizagem. Dessa forma, Freire (2011), nos ajuda a pensar que, se a

106

educação serve à reprodução da desigualdade, por outro lado, pode contribuir na sua

superação, através de um processo de aprender respeitando o contexto cultural do

aluno.

Contudo, notou-se que é confiada uma responsabilidade no sistema escolar

para a solução da pobreza no Brasil, porém, o olhar não está centrado no aluno como

um sujeito que constrói o conhecimento, sendo respeitado e valorizado as

experiências e vivências adquiridas no contexto social em que vive. Logo, um

caminho que pode levar a redução do índice de pobreza neste país seria o

reconhecimento da diversidade cultural que compõe a escola.

Observou-se também que as repetições e reinvenções dos conceitos

relacionados a pobreza e educação, encontrados ao longo das análises dos

documentos, apresentam um confronto constante entre a degradação, incerteza,

insegurança versus preservação, certeza, segurança, no qual a escola aparece em uma

posição fragilizada, por não ter o poder de consertar e/ou resolver o problema da

pobreza.

Entende-se que na relação entre os temas pobreza e educação, ainda há muito a

ser investigado e analisado, considerando que há poucos estudos sobre esta relação.

Sendo assim, se faz necessário olhar de forma minuciosa o entrelaçamento dos temas,

desenvolvendo novos estudos e ampliando a discussão com pesquisadores, docentes e

discentes que fazem parte do ambiente escolar.

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REFERÊNCIAS

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oportunidades no Brasil: considerações sobre classe, educação e raça. Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v. 25, n. 73, p. 77-100. 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 21 mai. 2011. SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 1, p. 87-103. 2001. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 08 jan. 2012. SPOSITO, M. P.; CARRANO, P. C. R. Juventude e políticas públicas no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro n, 24, p. 16 -39. 2003. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 08 jan. 2012. SPOSITO, M. P.; CORROCHANO, M. C. A face oculta da transferência de renda para jovens no Brasil. Tempo Social, revista sociológica da USP, v. 17, n. 2, p. 141-172. 2005. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 08 jan. 2012. SPOSITO, M. P.; SILVA, H. H. de.C. e. S.; SOUZA, N. A. de. Juventude e poder local: um balanço de inciativas públicas voltadas para jovens em municípios de regiões metropolitanas. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 32, p. 238-371. 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 08 jan. 2011. STRECK, R. D. Da pedagogia do oprimido às pedagogias da exclusão: um breve balanço crítico. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p. 539-560. 2009. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 15 ago. 2011. STROMQUIST, N. P. A desigualdade como meio de vida: educação e classe social na América Latina. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 85, n. 209/210/211, p. 11-28. 2004. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 03 mar. 2011. TEDESCO, J. C. Os fenômenos de segregação e exclusão social na sociedade do conhecimento. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 17, p. 13-28. 2002. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 06 fev. 2012. TEIXEIRA, R. V. Uma crítica da concepção da política social do Banco Mundial na cena contemporânea. Serv. Soc. Soc., n. 104, p. 650-680. 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 19 jul. 2011. THIN, D. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação entre lógicas socializadoras. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 32, p. 211-225. 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 06 fev. 2012. TORRES, H. da G.; BICHIR, R. M.; CARPIM, T. P. Uma pobreza diferente? Mudanças no padrão de consumo da população de baixa renda. Novos Estudos – CEBRAP, São Paulo, n. 74, p. 17-22. 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 01 mar. 2011. TORRES, H. da G.; MARQUES, E.; FERREIRA, M. P. ; BITAR, S. Pobreza e espaço: padrões de segregação em São Paulo. Estudos Avançados, São Paulo, v. 47, n.

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APÊNDICE A - Teses e Dissertações

1. ALCÂNTARA, Â. V. de. O que os olhos não vêem ... sobre a (in)visibilidade dos saberes no espaço/tempo escolar: um olhar sobre o cotidiano. 2001. 115f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2001.

2. ALGEBAILE, Eveline Bertino. Escola Pública e Pobreza: expansão escolar e

formação da escola dos pobres no Brasil. 285f. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeiro, 2004.

3. ALMEIDA, A. T. S. d. De iletrado a cidadão: o voto e a questão social. 2000.

146f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2000.

4. BRAGANÇA, G. A. A produção do saber nas pesquisas sobre o fracasso

escolar (1996-2007). 2008. 287f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008.

5. CASTRO, P. A. de. Controlar para quê? Uma análise etnográfica da interação

entre professor e aluno na sala de aula. 2006. 187f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006.

6. LEITE, T. M. S. Entre alunos, seus professores e o fracasso escolar -

reflexões sobre conflito de sentidos na escola pública contemporânea. 2010. 70f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, 2010.

7. MACÊDO, A. S. de G. Autoridade e Controle na Sala de Aula: A capacidade

de professores para o manejo de (in)disciplina nas classes de ensino regular. 2001. 109f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2001.

8. MOURÃO, L. de M. A reflexividade dos jovens do Ensino Médio sobre o

contraste tecnológico entre a escola pública e a sociedade. 2006. 102f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2006.

9. NERY, P. G. O fracasso escolar e as práticas educativas de qualidade: um

estudo etnográfico. 2009. 149f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2009.

10. ORLETTI, E. Capitalismo dependente e a desconstrução da Universidade

pública no Brasil. 2009. 306f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de

120

Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. 2009.

11. PAIM, Iracema de Macedo. As novas Faces da Desigualdade no Cotidiano Escolar. 2003. 337f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeiro, 2003.

12. PEREIRA, R. de C. Educação e Saúde: um estudo sobre a construção de

mecanismos de solidariedade e autonomia. 2002. 128f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2002.

13. PEREGRINO, Mônica. Desigualdade numa escola em mudança: trajetórias e

embates na escolarização pública dos jovens pobres. 336f. 2006.Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeiro, 2006.

14. PORTES, L. A. F. Alfabetização e Letramento: Questões complementares à

caracterização do sujeito da alfabetização na Pós-Modernidade. 2005. 182f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2005.

15. QUINTANA, E. A gravidez na Adolescência e sua relação com a escola

pública: visibilidade ou exclusão? 2004. 150f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2004.

16. RAPOSO, F. C. R. Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas

consequências. 2008. 140f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008.

17. SANTOS, A. P. dos. O movimento negro e a juventude em conflito com a lei.

2007. 149f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2007.

18. SANTOS, R. dos. História e Cidadania nos Parâmetros Curriculares

Nacionais de História para o Ensino Fundamental. 2002. 126f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2002.

19. SILVA, A. P. P. de. Processos de escolarização das camadas populares - das

promessas de ampliação de oportunidades à realidade de exclusão: o que pensam os sujeitos envolvidos nessa contradição? 2003. 135f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2003.

20. SOUZA, J. A. B. de. Educação à Distância: construção de uma proposta

sócio-interacionista com mediação tecnológica. 2006. 127f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2006.

121

21. VIDAL, C. M. D. R. O impacto da cultura científica moderna na concepção do bom aluno: um estudo sobre os parâmetros de avaliação subjacentes ao fracasso escolar. 2008. 83f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008.

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Pobreza e Educação nas Teses e Dissertações (2000-2010) Sobre a produção na área

de Educação Tema Referências

utilizadas Pobreza /Desigualdades educacionais

1. PAIM, Iracema de Macedo. As novas Faces da Desigualdade no Cotidiano Escolar (Tese). Doutorado em Educação. UFF, 2003.

A tese discute a relação pobreza e educação no cotidiano escolar frente a modificação no perfil dos alunos inseridos na escola pública, através de algumas aspectos: conflitos e mediações possíveis entre os alunos e o grupos sociais; o conteúdo e as representações acerca da educação-pobreza, e em que medida essas representações contribuíram ou não para os processos de evasão e de fracasso escolar dos alunos mais pobres. No primeiro momento a autora faz uma discussão teórico analítica fundamentada em Bourdieu para o entendimento da realidade, em seguida uma abordagem contextual de variáveis políticas e socioeconômicas que cercam o objeto de estudo; dados qualitativos e quantitativos, refere-se as trajetórias escolares dos alunos que efetivaram matrícula no primeiro ano do ensino fundamental, no período de 1997 a 2002. Os instrumentos utilizados foram: através de documentos e atas do conselho de classe no período de observação participante, entrevistas; os sujeitos foram alunos, pais, professores, funcionários da escola pesquisada. O lócus foi uma escola situada no bairro de Copacabana, na cidade do Rio de Janeiro.

Bourdieu (1998,

1997, 1992)

Patto (1993)

Castel (1998)

Rosanvalon e

Fitousi (1997)

2. ALGEBAILE, Eveline Bertino. Escola Pública e Pobreza: expansão escolar e formação da escola dos pobres no Brasil (Tese). Doutorado em Educação. UFF, 2004.

Através de uma pesquisa teórica, a autora discute função da educação como processos e como prática social que se dá em diferentes tempos e lugares, ao situar a escola numa sociedade que se moderniza, aponta mudanças nas políticas educacionais e a expansão da oferta educacional, a esta é somada o fracasso escolar que faz parte do debate da democratização do ensino. Nos anos de 1990, a política social no Brasil é reorientada visando o atendimento

Oliveira (1988)

Ortiz (1988)

Frigotto (2001)

Patto (1987) e Valla

(1987)

Fletcher e Ribeiro

(1987)

Gramsci (2000, 2002

Castel (1999)

123

dos pobres visando de forma seletiva focalizar grupos marginalizados econômicos e social, a escola é focalizada através de políticas e programas.

Soares (2001)

Ribeiro (1998)

3. PEREGRINO, Mônica. Desigualdade numa escola em mudança: trajetórias e embates na escolarização pública dos jovens pobres. (Tese). Doutorado em Educação. UFF, 2006.

A autora descreve as trajetórias escolares no Brasil nos anos de 70, 80 e 90 destacando reformas e legislação de ensino. A expansão do ensino iniciada na década de 90 através de programas de correção do fluxo escolar e assistências, buscando compreender os caminhos e as ações que contribuem para a seletividade escolar. A pesquisa empírica foi realizada em uma escola pública municipal no Rio de Janeiro, identificada como “caso particular do possível” tendo o objetivo de conhecer a escola e as trajetórias de escolarização dos jovens. Os desiguais foram analisados considerando: moradia, profissão dos pais, desiguais extemos e não-extremos.

Martins (1989, 1996, 1997) Bourdieu (1998, 2000) Sposito (1993) Castel (1997) Algebaile (2004) Cunha (1980)

4. MOURÃO, Lúcia de Mello. A reflexividade dos jovens do Ensino Médio sobre o contraste tecnológico entre a escola publica e a sociedade (Dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2006.

O texto discute desigualdade social a partir da reflexão dos jovens de uma escola pública do Rio Janeiro, sobre o contraste tecnológico entre a escola e a sociedade. Os dados foram coletados através de pesquisa qualitativa de abordagem etnográfica, os instrumentos utilizados foram a entrevista semi-estruturada e o vídeo etnográfico. RYAN (1971) “Culpar a vítima é, sem dúvida, bem diferente das ultrapassadas ideologias conservadoras. Esta, simplesmente repudiava as vítimas como inferiores, geneticamente imperfeitas ou moralmente inaptas; a ênfase está na sua intrínseca, até mesmo hereditária, imperfeição. Já aquela, transfere sua ênfase para a causa ambiental. Os ultrapassados conservadores podiam fincar pé na crença de que o oprimido e o vitimado nasceram daquele jeito – “daquele jeito” querendo dizer imperfeito ou inadequado pelo caráter ou competência. A nova ideologia atribui imperfeição e inadequabilidade à maléfica natureza da pobreza, da injustiça, à vida na

Bourdieu (1997)

Reis e Scalon (2004)

Ryan (1971)

124

favela e dificuldades raciais. O estigma que trás a vítima, e que é responsável por ter-se tornado vítima, é um estigma adquirido, um estigma mais de origem social que genética. Mas o estigma, a imperfeição, a inevitável diferença – apesar de inferido no passado pelas forças ambientais – ainda está localizado dentro da vítima, em sua pele. Com tal formulação elegante, o humanitário pode aplicar ambas as ideologias. Ele pode, a um mesmo tempo, concentrar seu interesse caritativo nas imperfeições da vítima, condenar vagamente o estresse social e ambiental que causou tal imperfeição (nos tempos idos), e desconsiderar o efeito continuado das forças sociais que vitimam (no agora). É uma brilhante ideologia que justifica uma forma de ação social perversa, idealizada para mudar, não a sociedade, como seria de se esperar, mas sim as vítimas dessa sociedade. E como resultante, uma terrível mesmice no programa que surge nesse tipo de análise. (RYAN, 1971, tradução nossa). (MELLO, 2006, p. 62-63,) .

5. ORLETTI, Elisabeth. Capitalismo dependente e a desconstrução da universidade pública no Brasil (tese). Doutorado em Educação. UERJ, 2009.

O estudo discute as políticas de reformulação do ensino superior no Brasil no nível de graduação e pós-graduação, discute ainda, como vem ocorrendo a inserção do Brasil no capitalismo mundial e o lugar da universidade pública no contexto neoliberal. Para Chauí (1999) “É preciso tomar a universidade sob a perspectiva de sua autonomia e de sua expressão social e política, cuidando para não correr em busca de sempiterna ideia de modernização que, no Brasil, como se sabe sempre significa submeter a sociedade em geral e as universidades públicas, em particular, a modelos, critérios e interesses que servem ao capital e não aos direitos dos cidadãos.” (ORLETTI, 2009, p. 182,)

Chauí (1999)

Lefebvre (1980)

Naidorf e

Schugurensky,

(2004)

Frigotto (2005, 2006)

125

Fracasso escolar 6. BRAGANÇA, Grazielle Avellar. A produção do saber nas pesquisas sobre o fracasso escolar (1996 – 2007) (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2008.

No estudo, a autora reuniu e apresentou reflexões teóricas a partir da pesquisa sobre o fracasso escolar na educação brasileira. A pesquisa teve como objetivo pesquisar o fracasso escolar e o saber produzido a respeito dele em pesquisas nacionais, compreendendo o período de 1996 a 2007. Como metodologia, os documentos foram catalogados tendo como base sites de busca científica: trabalhos científicos, teses, dissertações, revistas e jornais científicos, relatórios de pesquisa, documentos informatizados que discutem o tema fracasso escolar, Após a catalogação e seleção o material passou a compor o banco de dados do estudo do tipo Estado da Arte, para a categorização eletrônica dos dados foi utilizado o software atlas.ti. Após a seleção, algumas categorias-tema foram alcançadas para análise, são elas: gênero, raça e violência, O conceito de fracasso escolar e sua relação com a exclusão. Na análise dos textos, a intersecção das categorias violência, gênero e raça com o fracasso escolar é aparente, indicando ainda, as condições socioeconômicas, raça e gênero são os indicadores que mais aparecem ligadas ao sujeitos que fracassam na escola. Metodologia: Análise teórica conceitual

Erikson (1976)

Stuart Hall (2001)

Dubet (2003, 2008)

Perrenoud (2000)

Freitas (2004)

Scott (1995)

Foucault (1980,

1984, 1985)

Mattos (2005)

Lenoir (1974) Castel (1997) Patto (2000, 2004) Rosemberg (2001) Bourdieu; Passeron (1982) Castro; Abramovay (2003) Charlot (1997) Arendt (1994) Bourdieu (1998), Spósito (1994)

126

7. LEITE, Tânia Maselli Saldanha. Entre alunos, seus professores e o fracasso escolar – reflexões sobre o conflito de sentidos na escola pública contemporânea (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2010.

Estudo busca investigar como se formam e funcionam os sistemas utilizados para classificar os grupos sociais, assim como interpretar os acontecimentos cotidianos. No texto, a autora apresenta a Escola no Brasil relacionando as mudanças ocorridas na sociedade, afirma ainda que a escola continua seletiva e fundamentada nos princípios da modernidade, portanto, que os modelos sociais de escola, professor e aluno deveriam sofrer alterações para que estabelecesse um equilíbrio nas relações. Fracasso escolar ligado a compreensão sobre o sujeito que aprende, a partir da teoria das representações sociais na compreensão das relações dos sujeitos e teóricos que discutem a aprendizagem. Metodologia: Estudo teórico

Bock (2004)

Dubet, 2006)

Descartes (2000)

Hall (2006)

Moscovici(1978)

Morin (1990)

Mazzotti (1994)

Jodelet (2002)

Senna (1997 e 2007)

Aranha (1996)

Ribeiro (2006)

Senna (2000)

Piaget (1971)

Vygotsky (2003 e

2005)

8. NERY, Patrícia Gonçalves. O fracasso escolar e as práticas educativas de qualidade: um estudo etnográfico (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2009.

A autora faz uma análise histórica da educação no Brasil até aos dias atuais. Tem como objetivo, compreender como a escola pública foi construída, com que sentidos e quais os significados da escola pública para os diferentes grupos sociais., ainda como o fracasso escolar se tornou realidade, no estudo suas relações aparecem ligada as desigualdades de acesso. Estratégias metodológicas: Estudo teórico e Estudo etnográfico sobre a experiência do Programa da Escola Plural (implantado em 1995) nas escolas da rede municipal de Belo Horizonte, visando a melhoria da qualidade da educação Lócus: Escola Ilha da Paz, sala de aula ciclo de alfabetização – Programa Escola Plural – Escola Pública do município de Belo Horizonte. Instrumentos da Pesquisa: Observação participante, Entrevista aberta e semiestruturada, documentos da escola e Secretaria de Educação do Município. Sujeitos: professores, coordenadora, pais e funcionárias da escola.

Wehling (2004)

Gomes (2005)

Todorov (2003)

Saviani(2004)

Aranha (2006)

Romanelli (1997)

Gentilli (1998)

Charlot (2000)

Vasques (2007)

Tura e Marcondes

(2008)

Arroyo (1999)

Moura (2006)

127

9. RAPOSO, Fernanda Carvalho Ramalho. Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas consequências (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2008.

A autora apresenta no estudo o que dizem os alunos da classe de progressão sobre o fracasso escolar, a partir de uma pesquisa teórica e empírica. A autora discute exclusão, fracasso escolar e violência a partir de concepções teóricas e análise das falas dos sujeitos da pesquisa. Em que a realidade escolar dos alunos contribuem nas reflexões sobre os diferentes aspectos: as políticas educacionais, a relação professor aluno, a relação família-aluno, o funcionamento da escola como instituição e o contexto social em que estão inseridos. Para os sujeitos da pesquisa o fracasso é entendido com inerente a eles, e acreditam no papel da escola como superação das dificuldades sociais. Categorias principais: repetência e violência. Sujeitos da pesquisa: alunos e alunas Locus: salas de progressão, CIEP (Centro Integrado de Ensino Público), localizado na zona Sul do Rio de Janeiro. Instrumentos: observação participante, entrevista semiestruturada, análise de arquivos e registro em vídeo. Pesquisa qualitativa de abordagem etnográfica.

Peregrino (2006)

Martins (1997 e

2002)

Castel (1997)

Ireland (2007)

Angelucci, Kalmus,

Paparelli e Patto

(2004)

MacBeath, Gray,

Cullen, Frost,

Steward e Swaffield

(2007)

Sposito (1981)

Zaluar (1999)

Arendt (1972, 1994)

Scalon (1999)

Dubet (2003)

Patto (1996)

Berger e

Luckmann (2003)

Bourdieu (1997 e

2000)

Freire (1996)

Spradley (1979)

Geertz (1989)

Mattos (2001, 2002)

10. VIDAL, Carla Maria Dias Ramos. O impacto da cultura científica moderna na concepção do bom aluno: um estudo sobre os parâmetros de avaliação subjacentes ao fracasso escolar (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2008.

O estudo objetiva caracterizar os aspectos culturas que determinam a condição de fracasso escolar e o impacto da cultura científica sobre os parâmetros de avaliação das disciplinas escolares. A escola como instituição como uma invenção da modernidade, um conhecimento racionalista, a-histórico, universal, verdadeiro exigindo do aluno um pensamento segundo o modelo lógico-formal, por outro lado o aluno que não produz conhecimento com base científica é silenciado. O conceito de fracasso escolar surge a partir da escolaridade obrigatória e

Senna (2000, 2001,

2002, 2004, 2007)

Santos (1999, 2000

Bossa (2002)

Patto (1998)

Cordié (1996)

Aranha (1996)

Giddens 1991),

128

inserção dos sujeitos de todas as camadas sociais, sua condição de fracasso na escola é com base no modelo lógico-científico moderno. O diagnóstico (médico, fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogo) sobre um aluno em situação de fracasso escolar reforça o sujeito cartesiano. Metodologia: Revisão bibliográfica e ordem conceitual apontando o problema do fracasso escolar

Exclusão 11. ALCÂNTARA, Ângela Vieira de. O que os olhos não vêem ... sobre a (in)visibilidade dos saberes no espaço/tempo escolar: um olhar sobre o cotidiano (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2001.

O estudo buscou investigar os diversos saberes produzidos nos diferentes espaços/tempos do cotidiano, através de uma pesquisa realizada em diferentes escolas da rede pública situadas próximas de comunidades de risco, Zona Norte do Rio de Janeiro. Para a coleta de dados, foram utilizados a observação, o registro e a entrevista. Os saberes produzidos pelos alunos e que não estavam aparentemente visíveis para a escola. O conceito de pobreza está ligado a exclusão social, muitos vivendo em fronteiras de exclusão delimitadas no espaço da sala de aula “O olhar que não quer ver restringe seu foco para não se envolver com as questões do cotidiano, pois não pretende estar colecionando problemas, conflitos e, principalmente, as contradições presentes na vida escolar (Turra, 2000 p. 190,) (ALCANTARA, 2001, p. 48).

Bogdan e Biklen

(1997)

Morin (2000)

Alves (1998, 1999)

12. ALMEIDA, Adjovanes Thadeu Silva de. De iletrado a cidadão: O voto e a questão educacional (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2000.

O estudo discute o analfabetismo no Brasil, o discurso educacional produzido tanto no âmbito do poder oficial quanto do pensamento pedagógico contemporâneo. A exclusão da escola pública é vista como: espaço comum a todos forjando uma identidade para todos que a frequentam; o conceito de marginalização refere-se aqueles que se manteve à margem, como exemplo, da participação eleitoral – negação do voto para o analfabeto “... a questão do voto do analfabeto nos explicita a exclusão social que impossibilitava a maior parte da

Nagle (1974)

Arendt (1993)

Freire (1983, 1997,

1998)

Romanelli (1998)

129

população brasileira de participar da vida política”(ALMEIDA, 2000, p. 105,) “o voto do analfabeto explicita sobremaneira a exclusão que vitimava a maior parte da população brasileira, onde a cidadania – ainda que identificada como participação eleitoral – era constantemente negada aos iletrados. Alijados da Escola, também permaneceriam fora da esfera política; a sociedade não reconhecia, no analfabeto, qualquer capacidade de influência nos destinos coletivos” (ALMEIDA, 2000, p. 50). Pesquisa bibliográfica através da análise de textos, acervos documentais e fontes históricas, jornais e revistas

13. CASTRO, Paula Almeida de. Controlar para quê? Uma análise etnográfica da interação entre professor e aluno na sala de aula (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2006.

O estudo resultou de análises Etnográficas de uma escola pública de ensino fundamental na cidade do Rio de Janeiro, tem como objetivo estudar o controle exercido pela professora sobre seus alunos em sala de aula, através de observações de cenas, eventos, atos e falas nos conselhos de classe. A etnografia contribui nos estudos sobre desigualdades e exclusões sociais, “que permite ao pesquisador uma troca genuína de significados com o participante ao descrever de modo significativo a realidade estudada” (CASTRO, 2006, p. 47). A partir das análises de dados, algumas categorias foram elencadas e apresentadas no trabalho em forma de vinhetas etnográficas. As categorias de sala de aula são: corpo, tarefa, agressão, espaço, barulho e tempo. Nas reuniões do Conselho de classe foram as categorias: problemas de aprendizagem, problemas familiares e medicalização. Questionamos para que o controle era exercido em detrimento da aprendizagem, no estudo as categorias de sala de aula apresentam um entrelaçamento e denotam a importância de se controlar alunos e atividades.

Foucault (1987,

2001, 2005)

Giddens (2005)

Goffman (2005)

Perrenoud (1995)

Geertz (1989)

Erickson, 1982)

Mattos ( 2005)

André (1995)

14. MACEDO, Antonio Sérgio de Giacomo. Autoridade e controle na sala

O texto discute sobre (in)disciplina e a contribuição dos professores no comportamento dos alunos do ensino

Goffman (1999)

Foucault (1985)

130

de aula: A capacidade de professores para o manejo de (in)disciplina nas classes de ensino regular (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2001.

regular. Através da capacitação de professores, o estudo tem como meta impedir que alunos envolvidos em atos de indisciplina, e que apresentem ou não distúrbios de conduta, sejam encaminhados para as “classes especiais”. Participantes da pesquisa: professoras do ensino fundamental; a instituição pesquisada trata-se de uma Escola localizada no município de Nova Iguaçu; metodologia da pesquisa foi através da Análise do Discurso. Nunes (1999) “para solucionar impasses e trabalhar de forma cooperativa com seus pares, as crianças devem estar capacitadas para controlar pensamentos e ações impulsivas. Caso não aprendam estas habilidades pró-sociais, correrão o risco de ser discriminadas e excluídas do grupo ao qual pertencem” (MACEDO, 2001, p. 40).

Rousseau (1995)

Nunes (1999)

15. PERREIRA, Rita de Cássia. Educação e Saúde: um estudo sobre a construção de mecanismos de solidariedade e autonomia (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2002.

O estudo discute a relação saúde e educação, através de um projeto multidisciplinar em que participam mulheres com fibromialgia. Trata-se de uma pesquisa teórica e de campo, para a coleta de dados foram utilizados observação participante, diário de campo e entrevistas semi-estruturadas. No estudo, as categorias para análise foram: dor, solidariedade e apoio mútuo, autonomia e trabalho, qualidade de vida.

Smeke & Oliveira

(2001)

Vasconcelos (2001)

Minayo (1988)

Valla (1999)

Turk e Nash (1997)

Knoplich (2001)

16. PORTES, Luiza Alves Ferreira. Alfabetização e letramento: Questões complementares à caracterização do sujeito da alfabetização na Pós-Modernidade (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2005.

O estudo discute o fracasso escolar na alfabetização a partir de aspectos teóricos-conceituais, aponta que o fracasso e exclusão escolar seja de ordem teórica e não das práticas alfabetizadoras. Analisa as relações entre desenvolvimento humano, pensamento e linguagem a partir de pressupostos teóricos para entender as práticas alfabetizadoras nas escolas. Sobre paradigmas da alfabetização: Para Senna: “A alfabetização mecanicista é, estritamente, instrumental – uma fase anterior e imprescindível à própria escolarização do indivíduo, pois, através dela, objetiva-se exclusivamente garantir ao aluno a possibilidade de ter acesso à língua da

Ferreiro (1999)

Mizukami (1986)

Vygotsky

(1987,2001)

Piaget (1964, 1967)

Ferreiro & Teberosky

(1976)

Senna (1995, 1999)

131

escola: a forma escrita da língua oral.” (1995, p.224) (p. 152) Para Senna: “... pois se reúne ao conjunto de teorias epistemológicas que lêem, neste fim de século, a natureza do pensamento contemporâneo. Para além do sistema de expressão, existe um homem dotado de linguagem; para além deste, existe uma sociedade semiótica”. (1995, p.227) (p. 159). Defende uma revisão da função da escola e educação, a perspectiva de análise foi a alfabetização , compreendido como uma forma de ler o mundo para que posso construir o sentido da língua escrita para a vida cotidiana.

17. QUINTANA, Eduardo. A gravidez na adolescência e sua relação com a escola pública: visibilidade ou exclusão? (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2004.

O estudo trata das ações e práticas na escola em relação à gravidez na adolescência e a visão dos sujeitos da pesquisa. A pesquisa é um estudo de caso em educação (pesquisa etnográfica); sujeitos da pesquisa: alunas adolescentes grávidas e professores de uma Escola Pública Estadual, situada na Zona Norte do município do Rio de Janeiro. Para a coleta de dados foram utilizados as seguintes estratégias: entrevista com uso de áudio, observação participante, caderno de campo. Temas: Exclusão social, Escola, Família, Gravidez na Adolescência.

Erikson (1971)

Castel (1997)

Sacristán (2001)

Minayo (2000)

18. SANTOS, Aderaldo Pereira dos. O movimento negro e a juventude em conflito com a lei (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2007.

A dissertação traz discussões sobre o Movimento Negro e a juventude em conflito com a lei, destacando questões raciais, sociais e políticas para infância e juventude no Brasil, o papel das instituições que acolhem os jovens, a partir da visão de militantes participantes do movimento. Estratégias metodológicas: entrevistas Sujeitos da pesquisa: militantes do Movimento Negro do Rio de Janeiro que foram egressos da FUNABEM entre outros militantes. Nas falas pode-se identificar os motivos que levaram os jovens a FUNABEM, tais como: jovens infratores, jovens não-infratores mas que viviam nas ruas, desestrutura familiar. E ainda, o papel do Estado em relação aos que se encontram fora do processo produtivo (crianças e

Konder (1992, 2002)

Hall (2003)

Foucault ( 1998)

Bobbio ( 2004)

Pereira (2006)

Bazílio (1985)

Elias (1994, 2007)

132

jovens pobres, idosos) e consumo, exclusão social e estigmatização de quem viveu nas instituições, juventude pobre e em conflito com a lei apontando formas de racismo que exclui a juventude negra. A educação nas instituições criadas pelo Estado: DEGASE, FEBEM, SAM, FUNABEM. A contribuição resulta na reflexão sobre o racismo que exclui e criminaliza a infância e juventude negra no Brasil. Konder (1992) identifica na sociedade brasileira “alguns campos de batalha”: dentre estes, o campo das “discriminações étnicas” (KONDER, 1992, p. 136). Stuart Hall “toda a abordagem de Gramsci sobre a questão da formação e da transformação do campo ideológico, da consciência popular, de seus processos de formação, atenua decisivamente este problema” (HALL, 2003, p. 333).

19. SANTOS, Rogério dos. História e cidadania nos parâmetros curriculares nacionais de história para o ensino fundamental (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2002.

Reflexões a partir dos PCN/História destacando conceito de cidadania e . concepções teóricas para o ensino fundamental, que, tanto o currículo quanto a condição de cidadania representam produtos sociais e históricos construídos. Pesquisa bibliográfica. O contexto histórico e econômico da sociedade brasileira tem impacto na história da escola e no currículo. Os PCN estabelecem diretrizes para: “se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos e que respeite os diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país, permitindo aos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania” (p. 33) (SANTOS, 2002, p. 13) Conceito de cidadania e sua relação enquanto posse de direitos, condição político e jurídica de pertencimento a um Estado.

Sacristán (1997)

Ball (1998)

Gentili (1994 e 1998)

Fonseca (1991)

Candau (1998)

Bittencourt (1998)

Marshall (1950)

Canivez (1991)

Castoriadis (1995)

20. SILVA, Ana Paula Penna da. Processos de escolarização das camadas populares – das promessas de ampliação de

O estudo faz um confronto entre a aparência da democratização da educação e a realidade de exclusão dos filhos de trabalhadores inseridos no sistema de ensino. Pesquisa teórica

Giroux e McLaren

(1997)

Castel (1998)

133

oportunidades à realidade de exclusão: o que pensam os sujeitos envolvidos nessa contradição? (dissertação). Mestrado em Educação. UERJ, 2003.

e empírica, os sujeitos da pesquisa são alunos matriculados no pré-vestibular da SINTUPERJ. Para a coleta de dados foram realizados: observação, entrevista semiestruturada, questionário de ingresso no curso. Conceitos importantes: exclusão, universalização do ensino e exclusão na escola, desigualdades sociais, motivações e acesso aos níveis mais avançados do ensino, fracasso/sucesso escolares.

Apple (1989 e 1998)

Ferraro (1999)

Turra (2000)

Bourdieu (1989 e

2001)

Bourdieu e

Champagne (2001)

21. SOUZA, José Aluizio Belisário de. Educação à Distância: construção de uma proposta sócio-interacionista com mediação tecnológica (tese). Doutorado em Educação. UERJ, 2006.

Trata-se de uma análise e construção de uma proposta de educação à distância de caráter sócio-interacionista, mediada pelas novas tecnologias da informação e da comunicação no ensino superior, contribuindo assim, na superação da situação de exclusão que caracteriza a sociedade. O estudo aponta que Educação à distância pode ser um instrumento de inclusão social associada às novas tecnologias. Cultura no processo de dominação (Althusser, 1983; Geertz, 1989) PNUD (2005) a forma de combate à pobreza pode ser organizada em três dimensões: A assistência social, a inserção no mercado, a cidadania (SOUZA, 2006, p. 26-26). Conceito importante: “alargamento cultural” (Geertz, 1989 )

Santos (2003)

Castells (2001)

Vigotsky (1989;

2000)

Villardi ( 1997;

1998; 1999; 2001;

2003; 2005)

Levy ( 1999)

Althusser (1983)

PNUD (2005)

FONTE: ROSA, A. V. A. Quadro de análise das teses e dissertações analisadas para esta dissertação, 2012.

134

APÊNDICE B - Artigos Científicos

1. ALVES, F.; ORTIGÃO, I.; FRANCO, C. Origem Social e Risco de Repetência: Interação Raça-Capital Econômico. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 131, p. 161-180. 2007. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 11 fev. 2012.

2. ARROYO, M. G. Políticas Educacionais e Desigualdades: à procura de novos

significados. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1381-1416. 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 11 fev. 2012.

3. AZEREDO, V. G. Entre paredes e redes: o lugar da mulher nas famílias

pobres. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 103, p. 576-590. 2010. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 07 ago. 2011.

4. BARROS, R. P. de.; HENRIQUES, R.; MENDONÇA, R. Desigualdade e

pobreza no Brasil: retrato de uma estabilidade inaceitável. Revista Brasileira de Ciências Sociais, são Paulo, n. 42, p. 123-142. 2000. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 27 mar. 2011.

5. BELIK, W., SILVA, J. G. da; TAKAGI, M. Políticas de combate à fome no

Brasil. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 15, n. 4, p. 119-129. 2001. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 22 jul. 2011.

6. BELTRÃO, K. I.; ALVES, J. E. D. A reversão do hiato de gênero na educação

brasileira no século XX. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 136, p. 125-256. 2009. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 11 fev. 2012.

7. BICHIR, R. M. O bolsa família na berlinda? Os desafios atuais dos programas

de transferência de renda. Novos Estudos – CEBRAP, São Paulo, n. 87, p.115-129. 2010. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 29 abr. 2011.

8. CAMARGO, J. M. Política Social no Brasil: prioridades erradas, incentivos

perversos. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 18, n. 2, p. 68-77. 2004. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 18 jan. 2012.

9. CAMPOS, M. M. Educação e políticas de combate à pobreza. Revista

Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 24, p. 183-191. 2003. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 07 mai. 2011.

10. CARVALHO, M. P. de Mau aluno, boa aluna? como as professoras avaliam

meninos e meninas. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 9, p. 554-574. 2001. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 27 mar. 2011.

11. CASTRO, J. A. de. Evolução e desigualdade na educação brasileira. Educação

& Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 673-697. 2009. Disponível em <

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http://www.scielo.br/>. Acesso em 25 out. 2011.

12. CASTRO, M. G; ABRAMOVAY, M. Jovens em situação de pobreza, vulnerabilidades sociais e violências. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 116, p.143-176. 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 28 jul. 2011.

13. CASTRO, M. H. G. de. Políticas de combate à pobreza do Governo do Estado

de São Paulo. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v.18, n. 4, p. 3-7. 2004. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 15 mai. 2011.

14. CECCONELLO, A. M; KOLLER, S. H. Competência social e empatia: um

estudo sobre resiliência com crianças em situação de pobreza. Estudos de Psicologia, Rio Grande do Sul, v. 5, n.1, p. 71-93. 2000. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 20 fev. 2011.

15. CERQUEIRA, M. B. Pobres e Pobreza: metamorfoses e fabulações. Rev. Pol.

Públ., São Luis, v.13, n. 2, p.195-201. 2009. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 27 jan. 2012.

16. CHARLOT, B. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam

essa questão. Sociologias, Porto Alegre, ano 4, n. 8, p. 432-443. 2002. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 16 jan. 2012.

17. CHARLOT, B. Relação com a escola e o saber nos bairros populares.

Perspectiva, Florianópolis, v. 20, n. Especial, p.17-34. 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 16 jan. 2012.

18. COSTA, M. da.; KOSLINSKI, M. C. Entre o mérito e a sorte: escola,

presente e futuro na visão de estudantes do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, p. 133-154. 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 27 out. 2011.

19. CRESPO, A. P. A.; GUROVIT, E. A pobreza como um fenômeno

multidimensional. RAE eletrônica, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 2-12. 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 16 jun. 2011.

20. CURY, C. R. J. A Educação Escolar, a exclusão e seus destinatários.

Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 205-222. 2008. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 10 jan. 2012.

21. DEROUET, J.-L. A sociologia das desigualdades em educação posta à prova

pela segunda explosão escolar. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.21, p.5-16. 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 10 jan. 2012.

22. DINIZ, M. B.; DINIZ, M. M. Um indicador comparativo de pobreza

multidimensional a partir dos objetivos do desenvolvimento do milênio. Economia Aplicada, Ribeirão Preto, v. 13, n. 3, p. 399-423. 2009. Disponível

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23. DRAIBE, S. A política social no período FHC e o sistema de proteção social. Tempo Social – USP, São Paulo, v. 15, n. 2, p. 63-101. 2003. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 29 abr. 2011.

24. DUBET, F. As desigualdades multiplicadas. Revista Brasileira de Educação,

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25. DUBET, F. A escola e a exclusão. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 119,

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26. DUBET, F. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.

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27. FEIJÓ, M. C.; ASSIS, S. G. de. O contexto de exclusão social e de

vulnerabilidades de jovens infratores e de suas famílias. Estudos de Psicologia, v. 9, n. 1, p. 157-166. 2004. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 08 jul. 2012.

28. FERNANDES, M. E. As representações de escolares de bairros periféricos

sobre o espaço onde vivem. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 14, n. 29, p. 337-345. 2004. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 28 set. 2011.

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Pobreza e Educação nos Artigos Científicos

Sobre o texto Fragmentos dos textos Autores Renda mínima e as políticas sociais

OLIVEIRA, 2005 SAWAIA, 2001 DRAIBE, 2003 FREITAS, 2007

O papel que é atribuído às políticas sociais nos contextos latino-americanos tem sido de atenuar ou cobrir o hiato existente entre a estrutura econômica e aqueles que estão destituídos das suas condições materiais básicas e indispensáveis a uma vida minimamente digna. O sistema de proteções e garantias sociais vinculadas ao trabalho vai sendo desmontado para se chegar a “um processo de precarização que atinge as situações de trabalho, no sentido de sua re-mercantilização e de soluções na ordem do mercado, como efeito particular da globalização” (Castel, 1997, p. 166-167) Para Castel (1998), as políticas de renda mínima obedecem a uma lógica de discriminação positiva, “habitantes dos bairros deserdados, os alunos que fracassam na escola, as famílias mal socializadas, os jovens mal empregados ou não-empregáveis, os que estão desempregados. [...] uma renda dissociada do trabalho apresenta riscos que contribuem para a desagregação da condição salarial e fortalece a prática assistencialista. O grupo de crianças nos bairros pobres da cidade é mais um dos recursos de que as populações pobres dos centros urbanos lançam mão para sobreviver, é mais uma das estratégias de sobrevivência a que muitos sociólogos e psicólogos sociais se referem (Kowarick, 1991; Mello, 1992) Políticas sociais associadas a educação – renda mínima – alunos fracassados – crianças pobres

Rosanvallon, 1995 Castel, 1998; 1997 Draibe, 1997

Exclusão, fracasso escolar e violência PORTO, 2000 MARQUES, 2000 WACQUANT, 2008 MIRANDA, 2006 MATTOS, 2005

“Se há certamente uma ligação entre violência e essas mudanças sociais, tal ligação não é automática e imediata, a violência deve ser concebida a partir dessas mediações (Wieviorka, 1997). Adorno (1995: 105, 106), um dos principais objetivos da educação está na desbarbarização do homem. A pobreza assume na contemporaneidade um significado excludente. É nessa condição que a desigualdade social é também ressignificada, sinalizando novos processos de discriminação e apartação social. Função assumida pelo sistema carcerário da nova administração da pobreza na América: compensar e complementar a falência do gueto como mecanismo de confinamento de uma população considerada divergente, desonesta e perigosa, bem como supérflua no plano

Wieviorka, 1997 Adorno, 1995 Pucci, 1997 Carvalho, 1997 Zaluar, 1985; 1994 Peralva, 2000 Almeida & Nogueira,

145

econômico e no plano político. A instituição escolar tem sido permeável a esse quadro, sobretudo em regiões marcadas pela presença do crime organizado e narcotráfico. Os estudos de Zaluar (1985, 1994) e Peralva (2000) têm evidenciado não só o poder que lideranças criminosas exercem sobre o cotidiano dos moradores como as múltiplas relações que decorrem de uma forma individualista da sociabilidade voltada para o consumo, que afeta, em particular os segmentos juvenis. As famílias de grupos populares estão excluídas das escolas privadas e devem se dirigir às escolas públicas, subordinando-se aos critérios de matrícula baseado na proximidade da moradia com a escola, sobre os quais não têm quase nenhum controle, já que não têm muitas chances de escolha do endereço. As políticas de ciclos no Brasil tem o propósito de superar a fragmentação artificial processo de aprendizagem ocasionada pela seriação, a qual tem levado a rupturas na trajetória escolar. No conselho escolar, elas (professoras) colocam em evidência o deslocamento dos problemas escolares para fora da escola, impedindo uma análise mais clara da interação pedagógica e, dessa forma, das causas do fracasso escolar (Patto, 1987; Mattos, 1992a) Discriminação cultural e racial – prisão – bairros periféricos e favelas – vida escolar – conselho de classe

2002 Perosa, 2006 Freitas, 2003 Minardes, 2007 Goffman, 1975 Bordieu, 1970 Patto, 1987 Mattos,1992a

Significado da escolarização e as relações com o trabalho PAIXÃO, 2005 NAIFF, 2008 ZAGO, 2006; 2000 ZUCCHETTI, 2010 SARMENTO, 2002 RUMMERT, 2005

O significado da escolarização varia em razão da origem social, mas também dos acontecimentos vividos na trajetória de uma classe, ou fração de classe, famílias e indivíduos. Sarti (1996) afirma que a condição de pobre carrega uma conotação negativa, de carência, de falta e que é através do trabalho, então que demonstram não serem apenas pobres. Fatores como a equivalência escolar dos avós, a existência de pais politicamente militantes ou ainda a presença ou ausência de prática de leitura e escrita, por si sós não garantem a transmissão de disposições escolares favoráveis ao sucesso escolar. Bourdieu mostrou que a possibilidade de o indivíduo seguir uma trajetória escolar regular e longeva depende de pré-requisitos que não compõem o universo cultural de camadas sociais não dominantes. A bolsa do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – Peti – permite uma ampliação dos rendimentos do grupo familiar e possibilita a liberação dos filhos para frequentar a escola. Entretanto nem todas com filhos na faixa etária exigida conseguiram.

Sarti, 1996 Bourdieu Salama, destremau, 1999 Gilly, 2001 Alves-Mazzotti, 2005 Patto, 1999 Martins, 1997 Dubet, 1994 Bourdieu & Champagne, 2001 Lahire, 1997

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Gilly (2001), os mais pobres veem sistematicamente suas trajetórias escolares fracassadas por um presente pouco receptivo e por um futuro profissional sem grande expectativas. Patto (1999) chamou do “Mito do fracasso escolar” produzido por uma excessiva atribuição da causalidade pessoal a fenômenos como a capacidade de aprendizagem e evasão escolar. Martins (1997, p. 14) chama de “nova desigualdade”, que separa economicamente, mais aproxima ideologicamente, ampliando o sentimento de desigualdade. O valor atribuído à educação depende do que se pode antecipar em termos de riscos e benefícios, tendo em vista a trajetória escolar e profissional dos que estão próximos. No Brasil, percursos escolares de longa permanência na escola e ingresso tardio no mundo do trabalho são privilégios para uma parcela reduzida de sua população, embora como mostram pesquisas recentes, essa relação venha sofrendo mudanças ao longo das últimas décadas (Hasenbalg, 2003). Em relação ao sistema de cotas. As formas marginais de inserção de estudantes no ensino superior, reforçando a tese dos excluídos do interior, ou seja, das práticas mais brandas e dissimuladas de exclusão (Bourdieu & Champagne, 2001) O ingresso no mercado de trabalho faz-se, frequentemente, em condição de precariedade, abaixo nível de qualificações e com reduzidas perspectiva de progresso, o que configura uma situação que Boaventura de Sousa Santos designou por “inclusão segundo uma lógica da exclusão” (1998, p. 29) A desigualdade, a discriminação e a exclusão como componentes importantes na análise da vulnerabilidade juvenil. Escola de Fábrica como os discursos que o apresentam e o aprovam estão crivados de naturalizações: a naturalização da subordinação da educação às demandas de mercado e a naturalização do fato de que a fração da juventude pertencente à classe trabalhadora é obrigada a trabalhar no período da vida em que os filhos da classe dominante dispõem de todas as condições para o desenvolvimento. As categorias estudo e trabalho apresentam-se nos discursos como fatores que contribuem ou que podem contribuir para o enfrentamento de adversidades.

Yunes, 2007 Bourdieu & Champagne, 2001 Patto, 1999

147

benefício –desigualdade – trabalho infantil – cultura das classes populares – escola e trabalho - classe – sucesso escolar – vulnerabilidade juvenil

Conceitos e significados sobre exclusão, pobreza e desigualdade ZIONI, 2006 MAGALHÃES, 2001 STRECK, 2009 SANTOS, 2001 RIBEIRO, 2006 TEDESCO, 2002 LEÃO, 2006 LOPES, 2008 THIN, 2006

Xiberras, D’Allondas (2003, p. 44) “como um processo multidimensional” Desqualificação ou desfiliação, conforme Paugam e Castel. A exclusão no trabalho, produzir-se-ia uma exclusão social mais geral ou, como preferem dizer alguns autores, uma desfiliação em relação as instâncias sociais mais significativas (Castel, 1995) Escorel (1999) “pilar das necessidades” Análises sobre o padrão brasileiro de cidadania ( Carvalho, 2005; Draibe, 1989; Sposati, 1988; Fleury, 1994, apud Escorel, 1999) indicam formas diferenciadas de acesso e usufruto dos direitos civis e sociais, conformando numa fragmentação de modalidades de cidadania, as quais englobam a não-cidadania, a cidadania invertida (Teixeira, 1991, apud Escorel, 1999), a cidadania regulada (Santos, 1987) e a cidadania social ou plena (Marshall, 1967) no interior de um grupo social regido pela mesma constituição. A imagem da pobreza como uma situação residual é transformada e multiplicam-se diferentes processos de desqualificação social, impossíveis de serem empreendidos à luz de uma abordagem economicista e estanque. Gentilli, (1996) estudos permitem caracterizar a ofensiva neoliberal como uma nova pedagogia da exclusão. Martins (2002) a sociedade que exclui é a mesma que inclui, no sentido de gerar formas desumanas de integração e participação no mesmo corpo social. Ferraro (1999) constrói o conceito de exclusão da escola e de exclusão na escola para identificar fenômenos de não-acesso, evasão, reprovação e repetência de crianças das camadas populares. Foucault (1996) aborda as formas de interdição ou de exclusão do discurso, mostrando que essa exclusão se concretiza materialmente, de diferentes formas e com diferentes justificativas. As novas desigualdades provocam, por isso, um sofrimento muito mais profundo, porque são percebidas como um fenômeno mais pessoal que socioeconômico e estrutural (Fitoussi, Rosanvallon, 1996).

Xiberras, D’Allondas, 2003 Escorel, 1999 Castel, 1995; 1998 Paugam, 1996 Tocqueville, 1995 Freire, 1981; 1996 Martins, 2002 Sposati,1998 Gentilli, 1996 Ferraro, 1999 Fitoussi, Rosanvallon, 1996

Origem social das famílias

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ALVES, 2007 GOMES, 1995 CASTRO, 2009 COSTA, 2006 FERNANDES, 2004 FIGUEIREDO, 2008

Coleman (1988) alerta para a importância dos efeitos da origem familiar no desempenho escolar dos filhos. Pattos (1996) para esses fracassos ao longo da história apresentam diferentes ênfases, destacando-se as deficiências do aluno (de origem medida ou psicológica), os fatores intraescolares e a carência cultural do ambiente em que vive. Kaloustian e Ferrari (1994) “por detrás da criança excluída da escola, nas favelas, no trabalho, precoce urbano ou rural e em situação de risco, está a família desassistida inatingida pela política oficial” Fatores que contribuem para o fracasso: à qualidade do ensino, gestão das escolas e sistemas de ensino, às condições de acesso e permanência e às desigualdades sociais do alunos e de seus familiares. Bourdieu (1997) é talvez o principal expoente dessa nova abordagem, ao explicar os mecanismos que asseguram a reprodução da estrutura de relações de classe. Ao introduzir o conceito de habitus, ou seja, o sistema de disposições que age como uma mediação estre estruturas e práticas, que são incorporados por indivíduos pertencentes a diferentes origens familiares e de classe. Existe uma dimensão subjetiva, emocional, associada ao “teto”. capital cultural – família – cor e raça – estratégias educativas familiares – diferenças regionais – casa – nível de renda.

Lahire, 1997 Patto, 1996 Barreto, 2006 Bourdieu, 1977 Kaloustian e Ferrari, 1994

Violências CHARLOT, 2002 GUARESCHI, 2003

Ligadas ao estado da sociedade e do bairro. Se os jovens são os principais autores (mas não são os únicos) das violências escolares, eles são também as principais vítimas dessa violência. São jovens fragilizados de um ou de outro ponto de vista, ou vários pontos de vista acumulados: rapazes, alunos com dificuldades familiares, sociais e escolares. As violências sociais, cujas vítimas mais frequentes são os jovens: desemprego, acidente nas estradas, rogas, agressões sexuais. Hall (1986), a cultura significa “o terreno real, sólido, das práticas, representações, línguas e costumes de qualquer sociedade histórica específica”, como também, “as formas contraditórias de ‘senso comum’ que se enraizaram na vida popular e ajudaram a moldá-la”(p. 26). [p. 46] - lugar de morada – violência à/na/da escola – jovens -

Charlot, 2002 Hall (1986)

Exclusão escolar e social CURY, 2008

Esse processo de produção de desigualdade, de cujo o peso a realidade atual ainda é detentora, vai nos mostrando a face

Martins, 1997

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FREITAS, 2002; 2007 GENTILI, 2009 CAMPOS, 2003 MIRANDA, 2009 ZIONI, 2006

dos sujeitos da privação: negros, pardos, migrantes do campo e das regiões mais pobres do país, trabalhadores manuais, moradores de bairros periféricos e pessoa fora da faixa etária legal. Indivíduo em “estado de pobreza” está privado das virtudes de um direito proclamado como essencial para a vida social. Por envolver aspectos simbólicos, à falta de acesso é um fator poderoso na determinação das situações de exclusão. O sentido da exclusão é tensionado pelo contraste com a inclusão social. Concorda-se com Ribeiro, Fletcher e Castro quanto à ênfase que emprestam ao problema da reprovação e repetência, que se definiu como o problema da exclusão na escola. O conceito de “exclusão branda” assemelha-se ao conceito de eliminação adiada proposto por nós em 1991( Freitas, 1991) com base em Bourdieu e Passeron (1975). Permite dissimilar a exclusão social já construída fora da escola e que agora é legitimada a partir da ideologia do esforço pessoal no interior da escola, responsabilizando o aluno pelos seus próprios fracassos. Excluídos de fato e de direito, os pobres viram suas oportunidades educacionais se diluírem em um arsenal de dispositivos e argumentações mediante os quais se justifica sua baixa ou nula presença nos âmbitos educacionais. exclusão – injustiça social – pobreza – falta de acesso à educação – benefício – exclusão da escola – eliminação adiada

Sposati, 1997 Fitoussi e Rosanvallon, 1997 Bourdieu e Champagne, 2001 Bourdieu e Passeron (1975). Freitas, 1991; 2007

Gênero BELTRÃO, 2009 CARVALHO, 2001

Rosemberg (2001), Beltrão e Teixeira (2005) consideram que embora tenha havido um avanço feminino na educação, ainda persiste uma bipolarização de sexo nos cursos humanas-exatas. […] as estatísticas de desempenho escolar têm alguma relação com a aprendizagem dos alunos, porém essa relação é intermediada: pelas políticas educacionais – que podem, por exemplo, levar a fortes pressões pela diminuição drástica do número de reprovados, ou mesmo de indicados para atividades de recuperação; pelo relacionamento entre professores, professoras, alunos e alunas, sempre perpassado por um conjunto de desigualdades sociais como aquelas decorrentes de relações raciais, de classe e de gênero; assim como pelos critérios de avaliação adotados explícita ou implicitamente, mais ou menos conscientemente pelos encarregados de avaliar e atribuir conceitos ou notas aos alunos. [p. 555]

Alves, 2003 Rosemberg, 2001

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Vulnerabilidades CECCONELLO & KOLLER, 2000 FEIJÓ, 2004 LAVINAS, 2006

Resiliência é um conceito relacionado à adaptação e consiste em variações individuais em resposta ao fator de risco (Rutter, 1996). Ao contrário da resiliência, vulnerabilidade caracteriza-se por respostas mal-adaptadas que resultam em consequências negativas para o desenvolvimento psicológico (Zimmerman & Arukumar, 1994) Castel (1995): “nos processos de vulnerabilidade que arruínam os pobres deve ser buscada a origem das perturbações afetando o equilíbrio social”. Papel privilegiado na socialização primária, “cuja proposição principal é o asseguramento de comportamentos normalizados pelo afeto e pela cultura”.

Rutter, 1996 Zimmerman & Arukumar, 1994 Castel, 1995

YUNES, 2007

Tratar da resiliência em famílias significa focar e pesquisar os aspectos sadios e de sucesso do grupo familiar ao invés de destacar seus desajustes e falha [...]. No Brasil, e no exterior as pesquisas da resiliência em famílias vêm divulgando com frequência cada vez maior e mais intensa as suas discussões (Cecconello, 2003, De Antoni & Koller, 2000, Mc Cubbin, Thompson, Thompson & Futrell, 1999, Walsh, 1998, 2003, Yunes, 2001b) [p.445]. [...] pesquisas sobre resiliência e famílias de baixa renda despertam interesse por possibilitar compreender os processos que permeiam o contexto familiar de grupos que enfrentam as dificuldades da pobreza [...] o exercício da percepção da “alteridade” e da solidariedade, ou seja, colocar-se no lugar do outro e estar “aberto”/ sem preconceitos ajuda a compreender as diversidades e são importantes elementos da dinâmica familiar que permitem que estas famílias afirmem que “vivem bem”(Sarti, 1996; Yunes, 2001b; Yunes & Skymanski, no prelo). Nesse sentido, ressaltamos a importância de reconsiderar o reconhecimento de pobreza e miséria como fatores de risco universais (Luthar & Zigler, 1991) [p. 445]. resiliência – pobreza como uma ameaça e limitação – fator de risco – precariedade no trabalho – família

Cecconello, 2003 Carvalho, 1995; Mello, 1995; Sarti, 1996; Szymanski, 1988

Desigualdades BARROS, 2000 DEROUET, 2002 DUBET, 2001 DUBET, 2003 LAHIRE, 2003

O diagnóstico básico referente à estrutura da pobreza é o de que o Brasil, no limiar do século XXI, não é um país pobre, mas um país extremamente injusto e desigual, com muitos pobres. [p. 141] A escola acrescenta às desigualdades sociais suas próprias desigualdades. Sua própria igualdade pode também produzir efeitos não igualitários somados aos efeitos que ela deseja reduzir. As crianças de origem popular podem perfeitamente ter

Dubet, 2001; 2003 Derouet, 1996 Rawls, 1971 Walzer, 1983

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acesso às formas elaboradas de pensamento, contanto que estas tenham sentido diante da experiência. Esse conjunto de convergências resulta na decisão de desconcentrar-se e de descentralizar-se parcialmente o sistema educativo, com o intuito de simplificar a gestão e, ao mesmo tempo, dar a palavra aos cidadãos, aproximando o ensino das reais condições de vida dos alunos (Derouet, 1996). Distanciamento cultural que separa os professores e a sua clientela. classe – gênero – étnica – desigualdade como um processo – aluno de origem popular – retraimento – fracasso escolar

Trabalho infantil FERRO, 2005 FERRARO, 2002

Nielsen e Dubey (2001), com base na literatura recente formulam quatro hipóteses acerca da existência do trabalho infantil: substituição, subsistência, mercado de capitais e educação dos pais. Galli (2001) identifica ainda seis maneiras através das quais o trabalho infantil tem impactos negativos no crescimento de longo prazo: “menor acumulo de capital humano, maiores taxas de fertilidade, piores condições de saúde, menores níveis de investimento e avanço tecnológico, e maior desigualdade entre os gêneros e salário. Em que crianças de 10 a 14 anos, e até menos de 10 anos antes mesmo do ingresso na escola ou logo nos primeiros anos de escolarização, são desafiadas à difícil conciliação entre trabalho e escola, ou não raro, posta ante o dilema de optar entre trabalho e escola. aumento na renda familiar – legislação do trabalho – tempo da criança em estudos – subsistência e escolaridade dos pais – conciliar trabalho e escola

Kassouf, 2002 Nielsen e Dubey, 2001 Galli, 2001 Ferraro, 1997 Fletcher, 1985

Pobreza: Classe social, Renda, Empregabilidade TORRES, 2003

As linhas de pobreza são, em geral, consideradas como a renda mínima necessária para a sobrevivência da família. Podem ainda se referir a uma definição mais ampla de pobreza, normalmente associada a algum programa específico de assistência social (Mingione, 1999). [p. 102]

Torres e Marques, 2001 Mingione, 1999

SOUZA, 2010

As relações entre classe de origem, raça e classe de destino, Ribeiro (2006) resume as quatro hipóteses principais da literatura: a primeira, derivada dos argumentos de Pierson (1945) e Azevedo (1996), dá primazia às barreiras de classe, […]; a segunda […] Costa Pinto (1952) e, de certa maneira, em Nogueira (1998), prevê que, embora a modernização faça com que as divisões de classe se tornem mais centrais, o aumento da mobilidade social dos não-brancos seria visto como uma ameaça pelos grupos dominantes, o que acirraria as discriminações raciais. Já a terceira hipótese seria a de Florestan Fernandes (1965) […] a estratificação por cor ou

Ribeiro, 2006 Pierson, 1945 Florestan Fernandes, 1965

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raça, embora realmente existente, teria um caráter residual, ligado à herança colonial, e, assim, tenderia a perder importância para as barreiras de classe na medida em que o país se modernizasse. Por fim, a quarta […] Hasenbalg (1979) e Silva (1978), que sugerem que a estratificação racial não pode ser reduzida a um epifenômeno da estratificação por classe e que ambas permaneceriam influentes – e relativamente independentes – mesmo com consolidação da sociedade industrial no Brasil. [p. 79]

SOUZA, 2004

Azzoni, Souza e Nougueira (2004) estimam os indicadores de indigência e pobreza entre os domicílios brasileiros utilizando microdados do Censo 2000 do IBGE. A vantagem desses dados é permitir calcular indigência e pobreza para todas as regiões do Brasil [...] [p.24]. Em todo o Brasil estima-se que cerca de 10% dos domicílios vivem em condições de indigência e cerca de 30% deles são pobres [...] indigência e pobreza variam consideravelmente entre as regiões urbanas e rurais e entre os Estados [...] [p.24]. Azzoni, Souza e Nougueira (2004) demonstram que as diferenças das incidências da indigência e da pobreza entre os Estados e, dentro destes, entre as regiões urbanas e rurais se devem a fatores demográficos e regionais [...] [p.24]. [...] o trabalho infantil está associado às limitadas condições socioeconômicas das famílias [...] há desde trabalho assalariado na área urbana ao não-remunerado na produção agrícola familiar. As ocupações são especializadas para cada gênero; as meninas são maioria no emprego doméstico e os meninos se sobressaem no trabalho agrícola. [p.24].

Azzoni, Souza e Nougueira, 2004 Amartya Sen,

ROCHA, 2008

[...] para o conjunto das famílias, o valor do quesito “outros rendimentos” tenha aumentado fortemente sua participação na composição da renda entre 2003 e 2004, sua importância permanece marginal no total da renda, passando de 1%, em 2003, para 1,6%, em 2004. No entanto, para as famílias mais pobres, população-alvo dos programas de transferência de renda, a participação desses rendimentos cresceu de forma acentuada. [p. 71]

Rocha, 2006

STROMQUIST, 2004

A extensão das disparidades de rendas entre classe sociais, resistências urbanas/rurais e as etnias, tem levado diversos governos e personalidades políticas a considerar que as desigualdades entre os sexos são de menor porte na América Latina. A situação das mulheres pobres é, na realidade, muita série, ainda assim o problema das disparidades entre os sexos não pode ser reduzido a uma questão de pobreza, apenas, pois inúmeras formas de subordinação e exclusão afetando as mulheres se infiltram entre todas as faixas de riqueza (Kabeer, 1996) [...] [p. 13].

Kabeer, 1996

DUBET, 2001

[...] Como as principais desigualdades são oriundas do trabalho, a sociedade salarial organiza a coesão e a integração sociais a partir do trabalho que, ao mesmo tempo, impõe e une os indivíduos. Tal é o sentido de Castel que se coloca implicitamente numa perspectiva “durkheiniana” ao mostrar como o assalariado desenvolve

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um conjunto de direitos que vão muito além do simples espaço do trabalho [...] [p.7]. Apesar da crise econômica e da mundialização, observamos uma ampliação da igualdade sob a forma de uma homogeneização da sociedade [...] o traço mais marcante é a mistura das comunidades e, retomando a expressão de Goblot, a substituição de barreiras por níveis. A classe operária não apenas se reduziu, mas também se fracionou e se fundiu no universo das classes médias inferiores com o “desenclave” do habitat operário [...] O crescimento de uma pobreza escandalosa aprisionada em “bairros de exílio”, indica, ao contrário, que o movimento da “homogeneização” se manteve [...] [p.8].

TEIXEIRA, 2010

[...]o capital é priorizado, seja em função da necessidade de estimular o crescimento econômico para o benefício de todas as classes — “Se o crescimento do Brasil for acelerado, é quase certo que isso trará benefícios de modo geral [...]” (Banco Mundial, 2003, p. 42) [p. 665]

Banco Mundial, 2003

CERQUEIRA, 2009

A nova categorização, tomando o salário mínimo como parâmetro, leva a uma novidade: a pobreza passa a ser aceita e conhecida tão somente como um fenômeno de insuficiência de renda. Pobreza torna-se sinônimo de carência […]A partir deste novo princípio classificatório torna-se possível diferenciar grupos no interior da população pobre: aqueles acima ou abaixo da linha de pobreza; aqueles com ou sem renda regular medida em termos de salário-mínimo (Ibid., 1991, p.100). [p. 199] Sprandel (2004) sobre as representações da pobreza nos organismos internacionais da atualidade. Ela identifica a existência de um discurso e uma prática em relação à ‘pobreza’ [...], mais especificamente do Banco Mundial (Banco Internacional de Reconstrução Desenvolvimento/BIRD), do Fundo Monetário Internacional (FMI) e do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud). Trata-se de um discurso que considera a ‘pobreza’ e os ‘pobres’ de forma quase naturalizada, como um dado da realidade, antigo no tempo e generalizado geograficamente. Em sua fase mais recente e progressista […] tal discurso defende o empowerment dos pobres e afirma que suas vozes precisam ser ouvidas (SPRANDEL., 2004). [p. 200]

Sprandel, 2004 Sarti, 2003 Arendt, 1995

UGÁ, 2004

[...] ao mundo do trabalho é possível perceber nos relatórios do Banco Mundial que ele passa a estar dividido em dois: De um lado, estão os indivíduos que conseguem atuar no mercado – que seria o mecanismo de funcionamento “mais eficiente” da sociedade – e, de outro, estariam aqueles incapazes de integrar-se aos mercados – os pobres – , dos quais o Estado deve cuidar, por meio de suas políticas sociais residuais e focalizadas. [p.58]. [...] o termo pobreza afirma-se como alvo a ser combatido pelas políticas sociais focalizadas e compensatórias [...]. segundo o banco mundial, a definição de pobreza consiste

Castro & Souza, 1985

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na “incapacidade de atingir um padrão de vida mínimo” (BANCO MUNDIAL, 1990, p.27) [p.58].

SAWAIA, 2003

Há dois grupos de pobres no Brasil, com condições de vida relativamente distintas, embora haja grande mobilidade entre eles: o pobre rural e o urbano, morador em favelas. […]. As condições de vida dos pobres, seja nas cidades grandes, seja nas pequenas, são semelhantes no que se refere à atividade econômica, alimentação etc. Um exemplo do crescimento da população pobre em zona urbana é o município de São Paulo, cuja população moradora em favelas era desprezível antes da década de 1970 (Marques e cols., 2003) e hoje compreende cerca de 15 a 20% da população do município: ou seja, 1,2 a dois milhões de pessoas (dependendo do método de cálculo) moram em favelas (Marques e cols., 2003; Sehab, 1994). [p. 21]. Estudos que diferenciam a população rural da população urbana pobre mostram que a situação de saúde, nutricional e de pobreza é pior no campo e este é o motivo para tão grande êxodo rural, entre outros fatores (Opas, 1998)[p. 22]. Aguiar e Araújo (2002) descrevem que a renda mínima, para se tornar um poderoso instrumento de combate à pobreza e à desigualdade, deveria estar associada a outras políticas sociais […] [p. 35-36]

GIFFIN, 2002

No Brasil, em um contexto sócio-histórico caracterizado pela concentração extrema da renda, acompanhado da dependência externa, a queda brusca da fecundidade e a entrada maciça de mulheres casadas e com filhos na força de trabalho nas últimas décadas (C. Bruschini, 1993, em apresentação feita durante o XVII Encontro Anual da ANPOCS), expressam uma relativização da divisão sexual de trabalho anterior. […]. E, nas famílias mais pobres, novas contradições são criadas entre a necessidade da renda da mãe e a de cuidados dos filhos pequenos, e entre a necessidade da renda de filhos menores e os estudos […] [p. 105]. […] com a dificuldade crescente dos homens garantirem uma renda familiar adequada, ou mesmo manter um trabalho minimamente estável, estamos passando por uma “transição de gênero” em que as mulheres não somente “ajudam” como também começam a ser responsabilizadas, e a se considerarem responsáveis, pela provisão de renda, mesmo (ou, principalmente) tendo filhos menores. (Giffin, 1994a; Luz, 1987; Scott, 1990; Simões-Barbosa, 2001). Essa atualização ideológica dos gêneros, na figura da “nova mulher independente” […] [p. 105].

AZEREDO, 2010

[…]lugares materiais e simbólicos, a desigualdade interage com diversos elementos correlacionados. Trata-se de processos dependentes, como é o caso da relação entre desigualdade e pobreza […] Prates ressalta que um “aumento da desigualdade, na maioria das vezes, implica

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aumento da pobreza. Mas a diminuição da desigualdade não garante uma melhora nos indicadores de pobreza, podendo ocorrer uma redistribuição de renda entre setores mais ricos” (1990, p. 61).

MONTALLI, 2008

O estudo de Rocha mostra ainda que há diferenças entre as regiões metropolitanas, com comportamento desfavorável mais acentuado para a de São Paulo, que apresentou evolução adversa da pobreza entre 2003 e 2004 [...]. A autora elenca quatro fatores explicativos desse resultado. Fraca criação de postos de trabalho; evolução desfavorável do rendimento do trabalho; aumento relativamente forte do custo de vida dos pobres; e menor impacto positivo dos programas de transferência de renda com valores fixados com base em parâmetros nacionais (ROCHA, 2006) [p.213]. [...] as atuais tendências de precarização do trabalho e de aumento do desemprego afetam diferenciadamente os arranjos familiares de inserção no mercado, articulados de maneiras distintas nos momentos de ciclo da vida familiar, evidenciando maior fragilização para determinados segmentos sociais nas formas encontradas para garantir a sobrevivência (MONTALI, 2004a e 2006) [p.214]. Os arranjos familiares que apresentam maiores fragilidades para garantir a sobrevivência, sendo mais vulneráveis ao empobrecimento, apresentam características semelhantes nas regiões metropolitanas brasileiras [...] [p. 214]

Rocha, 2006 Montali, 2004

IVO, 2004

[...] os novos pobres seriam aqueles que não conseguem reciclar-se no âmbito do trabalho, os que não atendem às pautas culturais da modernidade e os que se distanciam das exigências de uma sociedade liberal, que garante igualdade de oportunidades, mas pune duramente as más decisões dos projetos individuais [...] Sara Caputo (2004) descreve o uso desse termo, referindo-se à crise do emprego dos setores médios, isto é, do segmento daqueles que, tendo podido ascender a um certo nível de bem estar através da estabilidade no trabalho, sofreram queda dos salários reais na década de 80 e, na década de 90, enfrentaram crise do emprego. Esses, além de sofrerem com a perda dos fluxos de renda e da cobertura da seguridade social, também foram confrontados a conflitos sociais e familiares associados ao desemprego prolongado. A mudança da relação que trabalhadores estabelecem com o mercado de trabalho os vai convertendo, gradativamente, em excluídos [...] [p. 11].

156

ZIMMERMAN, 2006

[...] argumentam que a pobreza familiar exerce uma grande influência sobre o ingresso precoce das crianças no mercado de trabalho, já que os custos para manterem as crianças na escola são muito altos. Argumenta-se ainda que, entrando cedo no mercado de trabalho, as crianças saem igualmente cedo da escola, tornando-se adultos com algum tipo de experiência no mercado de trabalho. Porém, devido à baixa escolaridade, acabam tendo somente acesso a empregos precários e consequentemente a uma baixa renda. Estando inclusos nesses círculos viciosos, esses novos adultos terminariam contribuindo para a manutenção dos mecanismos de reprodução da pobreza, [p. 147]

Programas e Políticas: Sociais, Proteção, Sobrevivência PONTES, 2010

A hipótese de trabalho inspirou-se na contribuição de Telles (2001) sobre a “naturalização da pobreza” no Brasil, a partir de determinantes históricas, econômicas e culturais, refletidas nos padrões normativos praticados nas políticas de assistência aos pobres. [p. 182] Um dos argumentos mais fortes que os neoliberais costumam utilizar contra a ideia de assistir aos pobres e excluídos, através de políticas de garantias de direitos de cidadania, é que geram uma “cultura de dependência” ou como se costuma chamar “ardil da pobreza” (GANS, 1995; MORENO, 2000). [p. 183] Atkinson, cujos conceitos vêm sendo amplamente utilizados na medição de bem-estar e pobreza, realça em sua definição de pobreza o critério de “renda”, destacando que [...] perda social que está relacionada com a distribuição desigual de renda em termos de carências de renda equivalente. Mede a desigualdade de uma distribuição de renda pela redução porcentual da renda total que pode sustentar, sem que diminua o bem-estar social (ATKINSON, 1989 apud SEN, 1999b, p. 113). [p. 184]

Telles, 2001 Gans, 1995 Moreno, 2000

REIS, 2000

De Swaan (1988) viu a percepção das elites sobre os problemas sociais como uma dimensão explicativa central. Na sua perspectiva, somente quando as elites viram vantagens na coletivização de soluções a problemas sociais é que o poder público tornou-se o agente natural na provisão de “bens de cidadania” como educação, saúde e previdência. [p. 144]

Swaan, 1988

157

ROCHA, 2008

O Bolsa-escola, com 3,3 milhões de benefícios ou quase um terço dos benefícios declarados, ainda aparecia na PNAD, em setembro de 2004, como o programa de maior cobertura, o que contraria a informação dos registros administrativos, segundo os quais o Bolsa-família já seria naquela data o programa mais importante, atendendo a 5 milhões de domicílios. Apesar da divergência, [...], o Bolsa-família expandiu-se principalmente pela incorporação dos beneficiários dos programas preexistentes [p. 75] [...] embora as transferências tenham contribuído para a redução da desigualdade de rendimentos entre 2001 e 2004, o declínio observado se deveu preponderantemente a melhorias na distribuição no rendimento do trabalho, cujos ganhos se concentraram na base da distribuição (Rocha, 2006).

Pnad, 2004 Rocha, 2006

BICHIR, 2010

Segundo Lena Lavinas, essas primeiras experiências coordenadas pelo governo federal assumiram caráter de “bolsas de estudos”, que exigiam contrapartidas das famílias beneficiárias, como frequência escolar mínima. Assim, o primeiro programa de garantia de renda mínima (PGRM) nacional consistia no apoio às iniciativas municipais, por meio de convênios formalizados com o governo federal [...] estendendo-se apenas até o ano 2000, devido a problemas de natureza política e administrativa [p. 117]

SPOSITO, 2003 SPOSITO, 2001

Rua (1998) opta por uma definição [...] de políticas públicas. Diz a autora: “proponho o entendimento das políticas públicas como um conjunto de decisões e ações destinadas à resolução de problemas políticos” (p. 731); e contrapõe a ideia de “problemas políticos” a expressão “estado de coisas” [p. 17]. [...] histórica e socialmente, a juventude tem sido considerada como fase marcada por uma certa instabilidade associada a determinados “problemas sociais”, mas o modo de apreensão de tais problemas também muda (Sposito, 1997, 2002) [...] a partir da década de 1970 os “problemas” de emprego e de entrada na vida ativa tomaram progressivamente a dianteira dos estudos sobre juventude, quase transformando em categoria econômica (PAIS, 1993; ABRAMO, 1997). [p. 19] [...] Sola procura distinguir politicas de feitio corretivo ou compensatório daquelas que seriam transformadoras, pois as últimas permitiriam “a incorporação dos jovens também nos processos mais densos de socialização civil (1998, p. 762). Abad (2002) também sugere outros aspectos importantes [...] Algumas políticas poderiam ter adquirido formato especialmente inclusivo ou integrador (sobretudo em situações de crise social e de mecanismo de exclusão), mas privilegiaram na sua acepção de juventude a preparação para a vida adulta (voltadas para o futuro) [...] [p. 33]

Sposito, 1997, 2002 Rua, 1998

158

SPOSITO, 2006

(Sposito & Carrano, 2003) que a emergência das ações federais ocorreu na segunda gestão do governo Fernando Henrique Cardoso, sobretudo a partir de 1997 […] rebeliões de jovens em conflito com a lei nas dependências de várias unidades estaduais da Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor (FEBEM) aparece largamente retratado pela imprensa a partir de meados da década de 1990, induzindo a uma visibilidade perversa de vários segmentos de adolescentes pobres (Sales, 2005). [p. 241]

Lagree, 1999 Sposito & Carrano, 2003 Rua, 1998

TEIXEIRA, 2010

Soares (2006, p. 81) apresenta uma lista de vários programas financiados pelo Banco Mundial em que todos, de alguma maneira, afirmam “a necessidade de racionalizar e concentrar os recursos sociais para o enfrentamento da pobreza”. [p. 668] Castel (2004) concorda dizendo que o transitório vem se tornando permanente sem sequer atingir o que se propõe, ou seja, integrar/ inserir os sujeitos beneficiários das políticas de transferência nos mercados. Os sujeitos “permanecem lá onde estão”. Prova disso é o aumento do número absoluto da demanda nos últimos vinte anos por respostas que aliviem a pobreza absoluta. [p. 672]

Castel, 2004 Banco Mundial, 2003, 2002

DINIZ, 2009

[...] Comim et al. (2006), existem dois níveis do desenvolvimento humano [...]. Um relacionado à formação das capacitações humanas, estando relacionados aos níveis de saúde e educação, por exemplo. E outro vinculado a como essas capacitações são utilizadas [p. 407].

Sen, 1980, 1985

CRESPO, 2002

[...] conceituar o fenômeno da pobreza à luz das diferentes abordagens históricas existentes, complementadas pelas visões mais recentes de Amartya Sen (1999) e Deepa Narayan (2000). [p. 3] O enfoque de sobrevivência, o mais restritivo, predominou nos séculos XIX e XX, até a década de 50. Teve origem no trabalho de nutricionistas inglesas apontando que a renda dos mais pobres não era suficiente para a manutenção do rendimento físico do indivíduo [...] foi adotada na Inglaterra e exerceu grande influência em toda a Europa, sendo usada mais tarde pelo Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD). Com a utilização de medidas estatísticas, formulou-se o primeiro modelo de proteção social para o Estado de bem-estar, fundamentando políticas nacionais de assistência e alguns programas [p. 3]

Amartya Sen, 1999 Deepa Narayan, 2000

TORRES, 2006

[...] autores têm buscado explicar o aumento do acesso aos serviços públicos em um contexto de deterioração da renda a partir do recente fortalecimento do Estado. Políticas como as de educação, saúde e transferência de renda, que tiveram sua abrangência substancialmente aumentada nos últimos dez anos, teriam o potencial de funcionar como redes de proteção social, proporcionando melhoria de condições sociais mesmo no contexto de relativa deterioração econômica [p. 20].

BELIK, 2001

[...]é possível identificar duas tendências atuais nas políticas de combate à fome do governo federal: primeira, um esvaziamento das políticas universais e sua substituição por

Henriques, 2000

159

políticas compensatórias localizadas, de caráter focalizado e geridas pelos próprios municípios, voltadas para a área social em geral (Lobato, 2001). [p. 125]. A segunda tendência é a substituição de programas baseados na distribuição de bens em espécie (como cestas básicas e leite) por um valor mensal em dinheiro, variando entre R$ 15,00 e R$ 20,00 por mês […] [p. 125].

MONTEIRO, 2003

A pobreza, medida pela insuficiência de renda, alcança mais de um quarto da população brasileira e dissemina-se por todas as regiões e áreas do país, afligindo, entretanto, em particular, as populações do Norte e Nordeste e, ainda mais particularmente, a população rural dessa última região. A desnutrição, medida pelo retardo do crescimento infantil, alcança cerca de 10% das crianças do país e se distribui no território nacional de forma semelhante à pobreza, ainda que com diferenças regionais mais intensas. […] [p. 17] Entretanto, a experiência brasileira e a de outros países em desenvolvimento indicam que a intensificação de investimentos em educação, saneamento do meio e cuidados básicos de saúde, incluindo o monitoramento do estado nutricional infantil e a detecção e correção precoces da desnutrição, será essencial para se alcançar a definitiva erradicação do problema (Gillesppie et al., 1996; Smith e Haddad, 2000 e Monteiro et al., 2000). [p. 19

PNAD, 1999 Smith e Haddad, 2000 Monteiro et al., 2000

GRISOTI, 2010

Na literatura que analisa a evolução das políticas sociais no Brasil, é possível identificar, com algumas variantes, dois movimentos: primeiro o da estruturação institucional, com ênfase clara no mérito, com início na década de 1930 e que desembocaria na constituição Federal de 1988. E o segundo, a contrarreforma, a partir dos anos 1990 – cuja tônica seria a desestruturação dessas mesmas políticas sociais [p. 212].

UGÁ, 2004

[...] os governos latino-americanos foram transferindo “capacidade de decisão” (FIORI, 2001, p.33) para aquelas entidades internacionais, que passaram a ditar o que deveriam ou não fazer [...] [p.57].

POCHMAN, 2004

[…] o Estado de Bem-Estar Social permanece ainda atributo inequívoco da proteção social e trabalhista das classes subalternas no capitalismo avançado. De todo o modo, a presença do Estado de Bem- Estar Social nas economias desenvolvidas tem sido fator importante de enfrentamento da pobreza, do desemprego e da desigualdade de renda. [p. 5] Sinais de retrocessos no sistema de proteção social no Brasil não são desprezíveis, diante da queda da renda do trabalho, da expansão do desemprego aberto e de ocupações precárias. Em contrapartida, a ampliação do gasto com previdência, assistência social e garantia de renda (previdência aos trabalhadores rurais, Lei Orgânica da Assistência Social e programas de transferência de renda) ajuda a combater a pobreza e a desigualdade social, ainda que sem capacidade de substituir a renda do trabalho. [p. 14]

160

SAWAIA, 2003

No Brasil, não existe até hoje uma política global, coordenada e efetiva de combate à pobreza (Banco Mundial, 1996). Apesar disso, o país, segundo vários estudiosos, gasta uma quantidade grande de recursos em projetos sociais, mal focados e ineficientes (NEPP, 1994; Banco Mundial, 1996; Banco Mundial, 2001). [p.21].

Banco Mundial, 1996, 2001

AZEREDO, 2010

[...]Telles afirma que a pobreza se transformou em paisagem, um desenho de uma gente desumanizada e abandonada, sem pai ou mãe, “um efeito indesejado de uma história sem autores e responsabilidades” (1994, p. 6). Para a referida autora, “o problema da igualdade parece se esgotar no acesso aos mínimos de sobrevivência” (1999, p. 9). […] pobreza absoluta entende-se o não acesso a mínimos necessários a sobrevivência física, enquanto na pobreza relativa isso é garantido, porém em patamares insuficientes, inscrevendo os sujeitos, em condições de vulnerabilidade e riscos sociais. [p. 578]

Telles, 1994

LAVINAS, 2007

Lavinas e Nicoll verificaram com dados da PNAD 2004 que, mesmo após recebimento de transferências de renda públicas, reproduz-se o hiato de renda entre esses dois tipos de famílias, as famílias monoparentais do primeiro décimo da distribuição dispondo de uma fração (0,55) da renda familiar per capita das famílias biparentais. Os benefícios não suprimem esse hiato, não anulando, portanto, um tipo específico de vulnerabilidade, a da chefia exclusiva (ou da presença de apenas um adulto disponível para trabalhar). [p. 1469]

Lavinas e Nicoll

CASTRO, 2004

[…] a linha de ação do governo Lula é consolidar a unificação dos programas de transferência de renda criados pelo governo Fernando Henrique Cardoso – Bolsa-Escola, Bolsa-Alimentação, Cartão Alimentação – e do Fome Zero e o Vale-Gás. Sem dúvida, isso é um passo importante para efetividade das políticas de combate à pobreza […] foi realizado um cadastro de pessoas realmente excluídas, além dos cadastros sociais existentes (Rais, FGTS, Previdência Social, PIS/Pasep, Previdência rural), o que permite que as famílias pobres e indigentes deixem de ser apenas um número estatístico […] [p. 4-5] […] para o governo do Estado a pobreza não é apenas uma questão de insuficiência de renda, mas caracteriza- se pela dificuldade de acesso às políticas públicas, que ampliem as oportunidades das famílias pobres para superar as vulnerabilidades recorrentes […] [p. 5-6].

CAMARGO, 2004

Um programa social que foi proposto exatamente para quebrar este ciclo de reprodução da pobreza, por meio da geração de incentivos corretos, foi o programa bolsa-escola. Este programa foi desenhado com dois objetivos explícitos: reduzir a pobreza no presente; e diminuir o custo de oportunidade para as famílias pobres manterem seus filhos na escola (Camargo, 1991 e 1993; Almeida; Camargo, 1994). [p. 76].

161

Sendo a educação fundamental o principal gasto social destinado às crianças (0 a 14 anos de idade) e considerando- se que as crianças correspondiam a 29,6% da população do país em 2000, os dados mostram o enorme viés anticriança e pró-idoso dos gastos sociais brasileiros. […] [p. 70]

SALMON, 2007

[...] O Estado tem dois tipos de obrigações distintas com a população. Por um lado, obrigações sociais, independentemente da existência de um conflito ou da condição de vítima, que cumpre por meio de programas governamentais de investimento social em saúde, educação ou moradia. Por outro lado, a obrigação de reparar as vítimas do conflito armado interno, o que deve ser cumprido pela implementação de um plano de reparações, combinando adequadamente medidas simbólicas e materiais, de caráter individual e coletivo [p. 161].

ZIMMERMAN, 2006

[...] parte dos Programas estabelece um valor máximo a ser entregue às famílias, sendo que a maioria deles utiliza o teto de meio salário mínimo per capita. Segundo Sposati, existe uma tendência de rebaixamento desse valor, o que, conforme a autora, torna esse auxílio uma espécie de “esmola institucionalizada”. [...], os Programas de Renda Mínima limitam-se a um público extremamente restrito, havendo uma verdadeira seleção entre os “mais pobres dentre os pobres” como consequência da falta de uma política baseada em direitos. [p. 148]

VAITSMAN, 2009

A dimensão política, econômica e simbólica que assumiu o Programa Bolsa Família conseguiu mobilizar – contra e a favor – um amplo círculo de atores e formadores de opinião. Um efeito positivo, não intencional e não antecipado dessa exposição política foi o debate público sobre pobreza, desigualdade e as outras políticas sociais. Ao dar visibilidade à existência de um contingente de mais de 11 milhões de famílias pobres, o programa revelou ao mesmo tempo a insuficiência das demais políticas no Brasil em atingir as populações mais pobres, pelos mais diferentes motivos, desde os problemas de financiamento e implementação até a má qualidade dos serviços oferecidos. [p. 740]

SEGALL-CORRÊA, 2008

Pesquisadores têm estudado a contribuição das Transferências de Renda (TR) para a queda da desigualdade e a diminuição da pobreza. Kakwani et al. destacam a criação do Fundo de Erradicação da Pobreza em 2000 e a progressiva inclusão, nos programas sociais, das famílias dos municípios de menor Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). Paes de Barros et al. Atribuem 20,0% da diminuição da desigualdade aos Programas de Transferência de Renda. Soares et al. atribuem 7,0% da queda da desigualdade de renda, medida pelo Índice de Gini, ao Benefício Assistencial de Prestação Continuada (BPC) e 21,0% ao Programa Bolsa-Família. Esses achados são consistentes com os de Hoffmann que, no período 2002-2004, atribui 31,4% da diminuição da desigualdade de renda ao aumento da cobertura dos benefícios de TR. No

162

Nordeste, no mesmo período, esse decréscimo atingiu 86,9%, visto que foi maior a cobertura da população elegível nessa região. [p. 41] [...] em domicílios mais pobres da cidade de São Paulo, Figueiredo et al. observaram que, em 2004, a cobertura dos programas de transferência de renda federais, estaduais ou municipais atingia 28% da população com menos de meio salário-mínimo per capita. Torres et al. descrevem que 63% das famílias que recebiam algum benefício de transferência de renda tinham renda familiar per capita de até meio salário-mínimo e 32% entre meio e um salário-mínimo, portanto 95% estavam na categoria dos mais pobres. [p. 49]

BICHIR, 2010

[...]. Sonia Draibe acredita que, com esse conjunto de programas, o governo FHC logrou — em seu segundo mandato — constituir uma “Rede Social Brasileira de Proteção Social”, “concebida como um conjunto de transferências monetárias a pessoas ou famílias de mais baixa renda, destinado a protegê-las nas distintas circunstâncias de risco e vulnerabilidade social”. Esta rede era formada por diversos programas, sob responsabilidade de diferentes ministérios. Por outro lado, de acordo com Sergei Soares e Natália Sátyro, o cenário em 2003 era de “caos”, dados os inúmeros problemas de coordenação entre os diversos programas, tanto no plano federal, quanto na relação entre a União e os municípios [p. 119].

MAURIEL, 2010

[...] conjunto de questões reafirma a redefinição do padrão de proteção social brasileiro (PASTORINI; GALIZIA, 2006). As principais características que vêm sendo apontadas mostram uma transição contraditória das políticas sociais, de um projeto constitucional inclusivo e redistributivo para uma tendência à assistência mitigadora (IVO, 2004) [p. 176]

Pastorini, Galizia, 2006

NERI, 2001

[...] o cálculo de medidas de avaliação da efetividade do mínimo sobre a distribuição de salários deveria se basear no número de indivíduos recebendo exatamente um salário mínimo, e não na comparação de medidas dos salários com o valor do mínimo, ou em estatísticas como a proporção de indivíduos que recebem abaixo do mínimo[p. 80]. [...] Neri (1997) argumenta, o salario mínimo tem sido amplamente difundido como numerário ou unidade de conta no processo de fixação dos salários no Brasil. Ou seja, é comum os trabalhadores terem suas rendas fixadas em termos de múltiplos de um salário legal [...] o uso do mínimo como numerário no setor formal constitui uma prática ilegal [p. 81].

Neri, 1997

163

IVO, 2004

[…] no contexto atual, desloca-se o centro da política social de uma dimensão de redistribuição da riqueza (imperfeita e inconclusa) para o tratamento compensatório dos seus efeitos (o controle parcial e mitigador da miséria). Como analisa Lautier (1999), desvinculando a pobreza dos seus determinantes estruturais, separam-se os indivíduos submetidos a essa condição dos seus lugares no sistema produtivo (como projeto ou como perda) […] [p.60].

Lautier, 1999

Vulnerabilidades: Exclusão, Violência, Risco social TORRES, 2003

A violência e o crime são questões emergentes em quase todos os países da América Latina. Na Região Metropolitana de São Paulo, o índice de mortes relacionadas a homicídios e a outras formas de violência aumentou rapidamente durante a década de 1990, tendo sido usado como um importante indicador de crises sociais e da deterioração das relações sociais (Cardia, 1999 e 2000; ALESP, 2000). [p. 110] […] consequência social da fusão entre desigualdade e a segregação é o forte efeito cumulativo dos riscos sociais e ambientais em alguns pontos críticos que chamamos de “hiperperiferias” (TORRES e MARQUES, 2001). [p. 100]

Torres e Marques, 2001 Mingione, 1999

TEDESCO, 2002

[...] a exclusão no trabalho, produzir-se-ia uma exclusão social mais geral ou, como preferem dizer alguns autores, uma .desfiliação. em relação às instâncias sociais mais significativas (Castel, 1995). [p. 16] As novas desigualdades provocam, por isso, um sofrimento muito mais profundo, porque são percebidas como um fenômeno mais pessoal que socioeconômico e estrutural (Fitoussi, Rosanvallon, 1996). [p. 19]

Fitoussi, Rosanvallon, 1996 Castel, 1995

SPOSITO, 2006

Para seus idealizadores, os jovens moradores de localidades empobrecidas não dispunham de grandes alternativas e também não contavam com programas de atendimento tendo em vista sua faixa etária. Não apresentavam, também, idade suficiente para entrar no mercado de trabalho e, assim, permaneceriam sujeitos à ociosidade e à marginalidade (Brasil, MPAS, 2001a). [p. 252] Soares (2006, p. 81) apresenta uma lista de vários programas1 financiados pelo Banco Mundial em que todos, de alguma maneira, afirmam “a necessidade de racionalizar e concentrar os recursos sociais para o enfrentamento da pobreza”. [p. 668]

164

SPOSITO, 2005

[...] um primeiro eixo de conflitos diz respeito à própria necessidade das políticas específicas para a juventude [...]. No outro extremo estariam radicas as posições que defenderiam as políticas da juventude apenas como ações com clara focalização, sendo nesse caso destinadas apenas aos jovens em “situação de exclusão social ou em condições de “vulnerabilidade”. [p. 143] Um segundo eixo [...] em torno da própria definição do que seriam políticas públicas de juventude. Para alguns autores latino-americanos (cf. Bango, 2003; Dávila, 2003), as políticas de juventude não estariam inscritas nas políticas setoriais [...] Estariam mais próximas, assim, de áreas articuladas às demandas culturais, de tempo livre, de lazer e, principalmente, de ações que possibilitassem a real participação dos jovens, a esfera de sua cidadania [...] [p. 144]. [...] o grande tema que ocupa a constituição de uma opinião pública em torno dos jovens no Brasil sempre teve suas origens na violência, sobretudo nos centros urbanos. A temática do desemprego, fornecida no final da década de 1990, não rompe de modo fundamental com o campo simbólico anterior, aparecendo como um problema social por levar os jovens a uma ociosidade forçada, propiciadora de um tempo livre perigoso, que os aproximaria, inevitavelmente, das condutas criminosas, sobretudo aquelas ligadas ao tráfico de drogas ilícitas (cf. Corrochano e Gouvêa, 2003) [p. 146]

Bango, 2003 Dávila, 2003

CASTRO, 2002

[...] Na elaboração mais conceitual, vulnerabilidade pede recorrência a diversas unidades de análise – indivíduos, domicílios e comunidades –, além de recomendar que se identifiquem cenários e contextos (Vignoli, 2001; Arriagada, 2001, Filgueira, 2001, entre outros). […] diferentemente do conceito de exclusão, olhares para múltiplos planos, e, em particular, para estruturas sociais vulnerabilizantes [p. 145] Haveria portanto uma vulnerabilidade positiva, quando se aprende, pelo vivido, a tecer formas de resistências, formas de lidar com os riscos e obstáculos de modo criativo. O conceito constituinte desse plano de vulnerabilidade (a vulnerabilidade positiva) seria subsidiário dos debates de Bourdieu (2001) sobre capital cultural, social e simbólico, ou seja, o que se adquire por “relações de comunicação”, tomando consciência de violências simbólicas, do que aparece como arbitrário. É quando as vulnerabilidades vividas trazem a semente positiva de “um poder simbólico de subversão” (p.15) [p. 146] Um outro motivo de discriminação é o estigma de morar na periferia, que é associada com miséria, violência e

Bourdieu, 2001 Vignoli, 2001; Arriagada, 2001 Filgueira, 2001

165

criminalidade. Assim, o local de moradia, por si só, é um fator de exclusão no trabalho e na escola. [p. 158] Nas comunidades pobres, seriam escassas as oportunidades de os jovens usufruírem de bens culturais e terem acesso ao capital cultural e artístico cultivado pela humanidade e parte do patrimônio nacional. [p. 156-157] [...] frisam vários autores, estes são tempos de incerteza, medos e vulnerabilidades negativas, “estruturadas e estruturantes” (Bourdieu, 2001). Não é necessariamente uma geração que está em crise, mas a crise de uma geração, entendida como um tempo na história, como um modelo de sociedade, o que vem afetando, envolvendo, de maneira singular, uma geração, um ciclo de vida – o dos jovens, em particular, daqueles em situações de pobreza, mas não marca somente a esses. [p. 174]

RIBEIRO, 2010

Segundo Small e Newman (2001) e Small (2004), existiriam efeitos de vizinhança traduzidos em dois mecanismos: os referentes à socialização e os instrumentais. Os primeiros têm a ver com a existência, no meio social do bairro, de: (i) modelos de papéis sociais; (ii) eficiência normativa; e (iii) presença de subculturas marginais. […] os mecanismos instrumentais são os relativos às condições sociais e materiais do bairro […] autores, como Bourdieu (1993) e Wacquant (2001), por sua vez, fundados na matriz teórica, têm apontado “efeitos do lugar” expressos por mecanismos socioespaciais por meio dos quais se realiza a reprodução da dominação social [p. 230]

Small e Newman (2001) Wacquant (2001),

CHARLOT, 2002

[...] se os jovens são os principais autores (mas não são os únicos) das violências escolares, eles são também as principais vítimas dessa violência [...] alunos autores e os alunos vítimas se assemelham [...] são jovens fragilizados de um ou de outro ponto de vista ou de vários pontos de vista cumulados: rapazes (mas a violência das moças aumentam atualmente) , alunos com dificuldades familiares, sociais e escolares) [...] as violências sociais, cujas vítimas mais frequentes são os jovens: desemprego, acidentes nas estradas, droga, agressões sexuais, etc. [p. 435]

FERNANDES, 2004

Ecléa Bosi (1972), analisando os relatos de jornais, feitos por jovens operárias de uma fábrica da zona leste de São Paulo, onde se destacam a violência cometida contra a mulher e a criança, refere-se ao “vitimismo feminino”, indagando sobre seu significado em termos sociais. E conclui que tais relatos espelham o sofrimento milenar da criança pobre […] [p. 341

Lopes, 2001

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IVO, 2004

[...] ao articular pobreza e cidadania, do ponto de vista do ideal igualitário e da participação social, o problema da desigualdade se desloca, incorporando processos de exclusão social [...] a noção de exclusão origina-se de uma matriz distinta da noção de pobreza. Enquanto esta se refere a um estado ou posição relativa de um grupo de pessoas ou famílias a partir de uma categorização socioeconômica, a exclusão expressa um processo social, econômico ou cultural pelo qual um indivíduo ou grupo é progressivamente desprovido das condições de participação e reconhecimento social numa dada sociedade [...] privado de várias esferas da vida coletiva, como trabalho, integração familiar, participação cívica, lazer, etc. assim, a exclusão social diz respeito às dificuldades de um determinado grupo de indivíduos alcançarem um ideal igualitário e de integração, no contexto de determinadas sociedades (Caputo, 2004) [p.12]. [...] Pochmann (2003) [...] o aumento da pobreza, segundo ele, ocorria por meio das condições do mercado de trabalho, onde os trabalhadores menos qualificados, mesmo com pouca renda, e, ainda que em condições precárias, estavam inseridos nesse mercado, hoje os mais pobres sequer conseguem trabalho e vivem à margem do mercado [p. 12].

Pochmann, 2003 Caputo, 2004

KOWARICK, 2003

O debate francês, a seu turno, baseia-se em conceitos como exclusão, relegação, desqualificação ou desfiliação social. Afirma que não se trata apenas daqueles que não puderam pagar o preço do progresso, ficando à margem de uma sociedade que se modernizava, mas, cada vez mais, após os anos de 1980, também dos que ocupam posições centrais no sistema produtivo do qual foram desconectados: seguindo as trilhas da tradição republicana e jacobina , as análises, variando nos diagnósticos e nas propostas, enfatizam a necessidade de uma forte presença estatal, que tem como responsabilidade primeira fornecer os recursos materiais e culturais que promovam a (re)inserção social e econômica dos grupos marginalizados [p. 62] Cito apenas alguns autores: Jaques Donzelot e Philipe Estebe (1991, p. 26) falam em “normais inúteis”, Robert Castel (1991, p. 154; 1993, p. 145), em “desestabilização dos estáveis”. Serge Paugam (1991, pp. 6 ss.) alude ao “descrédito” que se abate sobre os que estão à margem, Vincent Gaujelac e Isabele Leonetti (1994, p. 4) sublinham a percepção de “inferioridade”, de “identidade de ferida”, Viviane Forrester (1997, p. 38) exagera acerca da “normalização da anulação social”, enquanto Pierre Bourdieu (1993, pp. 487-498), em magnífica obra coletiva, descreve o sofrimento físico e mental decorrente da extrema pobreza e nos revela o que significa “viver por um fio”. Finalmente, há a temática referente à perda das identidades advinda do desenraizamento familiar e comunitário, à queda da participação em associações recreativas, sindicais e partidárias, processos que conduzem à apatia e ao isolamento em um cenário social e político marcado pela

Delarue, 1991 Castel, 1991 Rosanvallon, 1995 Paugam, 1991

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diminuição dos conflitos abrangentes, fragmentação dos atores sociais e diluição de interesses coletivos. É nesta acepção que Jacques Donzelot e Philipe Estebe (1991, p. 27) se referem às “não-forças sociais, esta classe de desclassificados”, que Robert Castel (1985a, p. 427) acentua a “ausência de perspectivas para controlar o futuro”, e que Pierre Rosanvallon (1995, p. 203) dirá: “os excluídos constituem, de fato, quase que por sua própria essência, uma não-classe”. [p. 71] […] surgem quatro zonas: de integração , caracterizada por garantias de um trabalho permanente e por relações sociais sólidas; de vulnerabilidade, que conjuga precariedade no trabalho e fragilização da sociabilidade primária; de assistência , que revela um quadro no qual várias formas de subsídio público se tornaram imprescindíveis para não ocorrer uma dinâmica de desligamento social e econômico; e, por fim, de desfiliação , que significa não só desemprego, mas também perda das raízes forjadas no cotidiano do trabalho, do bairro ou da vida associativa. “Atualmente [início da década de 1990] a zona de integração se fratura, a zona de vulnerabilidade está em expansão e alimenta continuamente à zona de desfiliação”. […] (Castel, 1991, p. 153) [p. 73]. […] promover a inclusão dos segmentos em situação de vulnerabilidade, destacando a cidade, a escola, o emprego e a proteção social, pois os bairros periféricos, os jovens que não acompanham a seriação educacional, os desempregados de longa duração e aqueles que necessitam de assistência despontavam como questões sociais que colocavam em xeque a solidariedade social da sociedade francesa (Fassin, 1996, pp. 43-44). [p. 75] […] a questão da vulnerabilidade apresenta especificidades nos Estados Unidos, França e Brasil na maneira tanto de diagnosticar o problema, como de implementar as políticas públicas. […] [p. 78-79

SENNA, 2007

Sobre a focalização do Programa, um primeiro aspecto a considerar é o uso da renda monetária como critério único de seleção das famílias, o que é largamente criticado na literatura especializada. [...] a renda não é suficiente para qualificar a pobreza, fenômeno multifacetado que engloba outras dimensões de vulnerabilidade social, tais como: saúde, esperança de vida, educação, saneamento e acesso a bens e serviços públicos, que vão além da privação de bens materiais (TOWSEND, 1993; SEN, 2001). [p. 88]

Draibe, 2007 Lavinas, 2004 Sen, 2001

CECCONELLO, 2000

[...] Dentro de uma perspectiva ecológica (Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Morris, 1998) o desenvolvimento é considerado como um envolvimento dinâmico de interações entre o homem e o ambiente [...] várias pesquisa apontam para aspectos do meio ambiente que devem ser considerados para o entendimento dos processos adaptativos dos indivíduos no curso de suas vidas

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(Masten & Coatsworth, 1995; Rutter, 1996). Entre eles encontram-se os fatores de proteção e de risco, que estão relacionados com eventos de vida, recursos, disposições ou demandas e que podem proteger o indivíduo de eventos estressantes e/ou levá-los a desencadear patologias (Bronfenbrenner & Morris, 1998; Garmez & Masten, 1994) [p.72]. Resiliência é um conceito relacionado à adaptação e consiste em variações individuais em resposta aos fatores de risco (Rutter, 1996). Para Garmezy (1996), resiliência pode ser definida a partir da compreensão das consequências da exposição de adultos e crianças aos fatores de risco: alguns podem desenvolver problemas, outros podem superar as adversidades, adaptando-se ao contexto. Vulnerabilidade refere-se a uma predisposição individual que potencializa os efeitos de um estressor (Garmezy & Masten, 1994). Ao contrário da resiliência, vulnerabilidade caracteriza-se por respostas mal-adaptadas que resultam em consequências negativas para o desenvolvimento psicológico (Zimmerman & Arukumar, 1994) [p.74].

SILVA, 2010

[...] Sposati (1999), a exclusão não é um fenômeno novo. Decorre do processo de acumulação do capitalista, apresentando um caráter estrutural com agravamentos cíclicos, portanto, é próprio da sociedade capitalista incluir e excluir [p. 156]. Paugam (1999), na sua abordagem sobre a exclusão social, considera essa conceito o centro do debate social e político, principalmente na Europa. [...] Paugam 1999, p. 63] compreende a desqualificação social como o processo de expulsão do mercado de trabalho e as experiências vividas em relação com a assistência que os acompanham em diferentes fases”. [p. 1999]. O ponto central do debate refere-se à amplitude do conceito de exclusão social, utilizado para designar pessoas e grupos vivenciando as mais diversas situações, desfiliados para Castel e desqualificados para Paugam [...] [p. 156] Castel, tratando do que denomina de armadilhas da exclusão, desenvolve críticas sobre o que considera imposição do conceito de exclusão social para definir todas as modalidades de miséria do mundo; o desempregado de longa duração, o jovem da periferia, o sem domicílio fixo etc. (CASTEL, 2000). Portanto, não se trata de “zonas” estáticas, mas de um processo, podendo existir indigência integrada, no caso das populações assistidas. Assim, a dimensão econômica não é o diferenciador essencial, devendo ser considerada em articulação com a proteção social (CASTEL, 1999, p. 25) [p. 156-157]. [...] “não se nasce excluído, não se esteve sempre excluído”(CASTEL, 2000, p. 22) [p. 157].

Sposati, 1999 Paugam, 1999 Castel, 2000 e 1999

LAVINAS, 2003

[...] a categoria de excluídos, em torno da qual vai-se reconfigurar o debate teórico e metodológico sobre pobreza

Lenoir, 1974

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a partir da década de 1980.[...] o primeiro a utilizar a noção de exclusão social é René LENOIR (1974). [...] Lenoir desvenda a existência de vários tipos de pobres que, embora integrados ao sistema econômico e social, não conseguem apropriar-se dos frutos do crescimento [...] alheios ao que os cerca no plano socioeconômico. Sua inadequação social se manifesta através de uma inserção precária, instável, débil, que leva à anomia, ao sofrimento e ao isolamento, acentuando ainda mais o fenômeno de não pertencimento [...] [p. 37]. [...] “a pobreza não é apenas o estado de uma pessoa que carece de bens materiais, mais corresponde também a um status social específico, inferior e desvalorizado, que marca profundamente a identidade daqueles que vivenciam” (PUGAM, 1991, p. 13). Essa perda de status social [disqualification sociale] reflete o estigma hoje associado a todas as populações que se encontram em situação de grande precariedade econômica, e que constituem os “novos pobres”: uma categoria instável, flutuante, relativa e arbitrária, cujo denominador comum é menos a falta de renda do que a marca do fracasso social e da degradação moral (PAUGAM, 1991, p. 160 que lhe é consecutiva [...] [p. 38-39]. Na visão de CASTEL (1995), em lugar de exclusão, o mais pertinente é referir-se a processos de desfiliação social [désafiliation sociale] – que se referem igualmente à perda de status, com desvalorização do indivíduo, pela ruptura de elos de filiação institucional decorrentes da crise na sociedade salarial. “Antes os atores sociais eram subordinados e dependentes”, salienta Castel, embora integrados, “agora são populações mantidas à margem”(Idem, p.29) [...] [p. 39].

Paugam, 1999 Castel, 1995

ARROYO, 2010

[…] que papel cabe ao Estado, às políticas e às instituições educativas? […] as políticas sócio-educativas passam a trazer essa marca de controle da infância, adolescência, juventude exposta e até partícipe da “desordem social”. [...] muitos dos programas educacionais têm como destinatários a criança, a adolescência, a juventude “em risco social”. A interpretação pode ser dupla: aqueles que estão em risco porque padecem são vítimas das desigualdades, da questão social, ou aqueles que, com suas violências, põem em risco a ordem social e escolar porque vitimados pelas desigualdades. Esta segunda visão tende a predominar nos programas e políticas sócio- educativas (Arroyo, 2007). [p. 1394]. […] A inserção social pela educação tem como mediação a inserção no trabalho. Quando essa mediação do trabalho entra em crise, as desigualdades se aprofundam e as políticas educativas perdem significado, entram em crise de legitimação social entre os coletivos desiguais (Frigotto, 1998). [p. 1398].

Frigotto, 1998 Arroyo, 2007

FONTE: ROSA, A. V. A. Quadro de conceitos dos artigos científicos analisados para esta dissertação, 2012.