UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES

DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

AVALIAÇÃO DE UM JOGO EDUCATIVO SOBRE PEDICULOSE E

SUAS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO NO ENSINO FORMAL.

Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva

Rio de Janeiro

2008

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCÂNTARA GOMES

DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

AVALIAÇÃO DE UM JOGO EDUCATIVO SOBRE PEDICULOSE E

SUAS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO NO ENSINO FORMAL.

Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva

Trabalho Final apresentado ao Departamento de Ensino de Ciências e Biologia, do Instituto de Biologia Roberto Alcântara Gomes, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista no Ensino de Ciências.

Rio de Janeiro

2008

FICHA CATALOGRÁFICA

Silva, Bárbara Mariana Rossi Dutra da

Avaliação de um jogo educativo sobre pediculose e suas possibilidades de

utilização no ensino formal. / Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva - 2008

xi, 46 p. : il

Orientador: Waisenhowerk Vieira de Melo

Co-orientadora: Sonia Maria Figueira Mano

Monografia (Especialização) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro,

Instituto de Biologia Roberto Alcântara Gomes.

1. Jogo educativo. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Pediculose. 4. Ciências e

saúde. Monografia. I. Melo, Waisenhowerk Vieira de. / Mano, Sonia Maria

Figueira. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Biologia

Roberto Alcântara Gomes. III. Título

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCÂNTARA GOMES

DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

AVALIAÇÃO DE UM JOGO EDUCATIVO SOBRE PEDICULOSE E

SUAS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO NO ENSINO FORMAL.

Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva

Orientador: Waisenhowerk Vieira de Melo

Co-orientadora: Sonia Maria Figueira Mano

Aprovada em ____ de _____________ de 2008.

Prof: _________________________________

Prof: _________________________________

Rio de Janeiro

2008

1. Introdução:

Na sala de aula se estabelecem relações que transcendem a informação, como a

relação humana, principalmente a comunicação professor-aluno, que carrega suas próprias

significações sobre o processo educacional e a instituição escolar. Isto é o que leva autores,

como Mortimer (2002), a questionarem a condição da atividade curricular em favorecer a

aprendizagem se o ensino for considerado apenas em sua dimensão cognitiva.

A base da educação está na dimensão sócio-cultural da escola, conforme

registra Paulo Freire, que vê essa instituição como espaço social onde a educação formal se

dá, e o lócus representativo da sociedade que historicamente a constituiu. A escola assim é

uma construção constante e não pode ser entendida sem a percepção de sua estreita ligação

com a sociedade que a constituiu, e com os valores, códigos e padrões desse sistema maior

(FREIRE, 1987).

Em resumo, os processos: histórico, político e econômico são questões que

intervêm diretamente nas instituições sociais, como a escola. Esse contexto é evidenciado, a

partir do último século, pela evolução científica e tecnológica que, ao tornar possível a “era da

comunicação”, ampliou significativamente a complexidade das relações sócio-políticas e

culturais (GUATTARI & ROLNIK, 1986).

A escola – como um instrumento de transformação social e de preparação para

o exercício da cidadania – tem, portanto, o papel primordial de fornecer condições para a

adaptação da sociedade brasileira ao tempo inovador e desafiante em que vivemos. Para

cumprir esse papel é necessário torná-la um mecanismo difusor de conteúdos vivos, concretos

e indissociáveis das realidades sociais, a fim de possibilitar ao aluno uma participação

organizada e ativa em seu aprendizado, preparando-o, ao mesmo tempo, para sua participação

na sociedade (MORTIMER, 2002; ZUNCAN, 2000; PRIGOGINE, 1997).

Essa questão reveste-se de uma importância ainda maior no caso da educação

na ciência da saúde diante do universo de valores e padrões distintos de percepção e aceitação

da informação em saúde, dependendo de condicionantes, como religião e conceitos familiares

e culturais específicos. As ações de educação em saúde devem levar em conta as

circunstâncias existenciais do grupo e, além de fornecer informações sobre riscos e práticas

seguras, deve manter a ação educativa como um instrumento para tornar a prática saudável

como um processo de escolha (MANO, 2008; SCHALL, 2003; MONTEIRO, 2001).

Para atender essa demanda, o ensino de ciência e de saúde deve apresentar seus

conteúdos de modo contextualizado com o cotidiano e a realidade do aluno, permitindo a

vivência de problemas reais do ambiente escolar e da vida familiar (MORTIMER, 2002).

Essa questão é também apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais,

que indica a utilização de diferentes métodos ativos na prática educativa, inclusive o uso de

jogos para dinamizar e aproximar o conteúdo do interesse do aluno (BRASIL, 1998).

Diversas pesquisas feitas sobre o uso de jogos, como material de apoio didático

e estratégias pedagógicas no ensino de ciência e de saúde, indicam a condição desses recursos

estimuladores não só do aprendizado, como também do raciocínio e como um fator de auxílio

tanto para a convivência em grupo como para o desenvolvimento de habilidades e interesses

dos alunos pelo conteúdo apresentado (MONTEIRO, 2001; REBELLO, 2001; SCHALL,

2003).

A proposta deste trabalho é verificar essa aplicabilidade e assegurar a indicação

da faixa etária que o jogo abrange, avaliando em um ambiente formal de ensino uma atividade

lúdica que atende as propostas acima mencionadas.

O jogo “Cata-Piolho” (MANO & GOUVEIA, 2005) foi desenvolvido pelo

Museu da Vida, da Casa de Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz, e é um dos recursos

utilizados no atendimento ao público visitante, como atividade educativa. O jogo trata do

tema pediculose, que é um problema de saúde pública que afeta crianças em fase escolar,

podendo interferir diretamente no desempenho do aluno uma vez que a picada do inseto

provoca intensa coceira, o que predispõe, inclusive, a noites mal dormidas.

Pediculose é um tema complexo, pois carrega uma série de mitos, como, por

exemplo, os acerca do inseto, “o piolho voa”, “a lêndea é a filha do piolho”, ”o piolho dá

caspa”. Carrega, também, idéias discriminatórias e preconceituosas da sociedade que são

reproduzidas por meio de associações com falta de cuidado e sujeira, e com tipos de cabelos,

como o de etnia negra, que por ser mais crespo e difícil de desembaraçar é visto como mais

sujeito ao contágio.

O jogo “Cata-Piolho” caracteriza-se como um material didático que se propõe a

auxiliar na compreensão dos conceitos sobre o inseto piolho e a doença que produz, a

pediculose, desmistificando o assunto, diminuindo o preconceito e auxiliando, desta forma, no

controle da doença.

Para realizar a avaliação do jogo e obter informações sobre o possível alcance

dos seus objetivos, o “Cata-Piolho” foi apresentado aos alunos de nove turmas do primeiro

segmento e duas turmas de 6º ano (5ª série) do segundo segmento de ensino fundamental em

três escolas do Estado do Rio de Janeiro. A reação dos alunos durante a atividade foi

observada e, após a conclusão do jogo, os professores das turmas do 1º ao 5º ano foram

entrevistados e o professor de ciências das duas turmas de 6º ano elaborou um relatório sobre

a experiência. O trabalho apresenta, também, uma revisão conceitual sobre a utilização de

jogos como recurso pedagógico e sobre o ensino de ciência e saúde com a finalidade de

fundamentar sua utilidade e respaldar a análise desenvolvida.

2. O ensino em ciência

Na prática, o ensino de ciências é alvo de intenso debate há pelo menos 30

anos, colocando em evidência suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a

pedagogia, com a sociologia, com a economia etc.

Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da prática de

ensino de ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos

(DRIVER, 1985) e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da

ciência vem adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino por revelá-la como um

processo não-linear, mas sujeito a rupturas e descontinuidades (MATTEWS, 1989).

Até a bem pouco tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como

parte obrigatória em planos de reformulação econômica e social, dada a sua inter-relação com

o desenvolvimento sócio-econômico e o seu potencial de resultar em novas tecnologias e

conhecimentos geradores de progresso.

Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o

cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação

estivessem em processo. No ambiente escolar, o conhecimento científico era considerado

como um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável. A qualidade

do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo

e avaliação era o questionário, ao qual, os estudantes deveriam responder detendo-se nas

idéias apresentadas em aula ou no livro didático. Aos professores cabia a transmissão de

conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos a

reprodução das informações (PCN, 1998).

Em 1961, as aulas de Ciências Naturais eram ministradas apenas nas duas

últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da

disciplina a todas as séries ginasiais, mas apenas a partir de 1971, com a Lei nº 5.692 Ciências

passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau.

As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se,

então, pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às

demandas pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova. Essa

tendência deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para

aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de

aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a

compreensão ativa de conceitos.

O objetivo fundamental no ensino de Ciências Naturais passou a ser dar

condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de

observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso,

trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos. O método da redescoberta, com sua ênfase

no método científico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências

Naturais.

Apesar de não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a idéia no

professorado de que somente com laboratórios é possível alguma modificação no ensino de

Ciências, materiais didáticos produzidos segundo a proposta da aprendizagem por

redescoberta constituíram um avanço relativo.

As discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a

tendências progressistas. No Brasil essas tendências se organizaram em correntes importantes

que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em conjunto à “Ciência, Tecnologia e

Sociedade” (CTS), enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão

coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a

abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino

que integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem

representado importante desafio para a didática da área.

Segundo a Unesco, a importância da inclusão de Ciência e Tecnologia no

currículo da escola se dá de acordo com diferentes motivos (HARLEN W,1983):

• O ensino de ciências pode ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do

cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para

qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;

• A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma

vez que são atividades socialmente úteis;

• Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é

importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele;

• As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das

crianças;

• As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas,

principalmente a linguagem e a matemática;

• Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real de

escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a

ciência;

• O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico,

envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as

rodeiam em seu cotidiano.

Tais proposições refletem, como se pode observar, muito mais aspirações do

que propriamente justificativas na defesa do ensino de ciências e lastrearam, basicamente, o

espírito reformador dos currículos dos anos 60.

Harlen (1989), considera também que, recentemente, uma nova classe de

argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre a construção do conhecimento pela criança.

Assim,

• As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do

ensino elementar, independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente

ou não. Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a

criança a seus próprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a

realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas;

• O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do

desenvolvimento das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um

"enfoque científico", se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e

processar informação;

• As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros

domínios; sem a experiência sistemática da atividade científica na escola as crianças

desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a

Ciência nem com a criança, como os meios de comunicação de massa, por exemplo; essas

influências terão repercussões por toda a vida da criança.

Deste modo, a importância do ensino de ciências para crianças hoje é

reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo

do estudo das concepções construídas pelas crianças (DRIVER, 1985).

As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores

humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em

suas relações com a Tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. Segundo os

PCNs (1998) “propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é

preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula onde, na realidade,

persistem velhas práticas” (p.21).

2.1. O ensino de ciência e educação em saúde

Segundo a Organização Mundial de Saúde (1993), saúde é um conceito

positivo, um recurso que implica em “um estado completo de bem-estar físico, social e mental

e não apenas a ausência de doença e/ou enfermidade” (p.2). Dentro desta perspectiva, a

Educação para a Saúde deve ter como finalidade a preservação da saúde individual e coletiva.

Coerente com a visão de Freire (1980), no interior da escola as questões sobre a

saúde encontraram espaço para diferentes abordagens, segundo as inflexões socioeconômicas,

políticas e ideológicas de cada momento histórico. O que a sociedade entende por saúde está

sempre presente na sala de aula e no ambiente escolar.

Desde o século passado, ainda que não se tivesse destinado um espaço

específico para abordar a questão, os conteúdos relativos ao tema saúde e doença foram sendo

incorporados ao currículo escolar brasileiro de uma maneira que refletia as mesmas

vicissitudes e perspectivas com as quais essas questões eram socialmente tratadas. Assim, por

exemplo, disciplinas como Higiene, Puericultura, Nutrição e Dietética ou Educação Física, e,

mais recentemente, Ciências Naturais e Biologia, divulgaram conhecimentos relativos aos

mecanismos pelos quais os indivíduos adoecem ou asseguram sua saúde.

Em 1971, a Lei nº 5.692 veio introduzir formalmente no currículo escolar a

temática da saúde, sob a designação genérica de Programas de Saúde, com o objetivo de levar

a criança e o adolescente ao desenvolvimento de hábitos saudáveis quanto à higiene pessoal,

alimentação, prática desportiva, ao trabalho e ao lazer, permitindo-lhes a sua utilização

imediata no sentido de preservar a saúde pessoal e a dos outros.

A lei estabeleceu, igualmente, que os Programas de Saúde fossem trabalhados

não como disciplina, mas sim

“de modo pragmático e contínuo, por meio de atividades (segundo

um) tipo de ensino que deve contribuir para a formação de atitudes e

aquisição de conhecimentos, de valores que condicionem os

comportamentos dos alunos, estimulando-os a aprender e capacitando-

os a tomar atitudes acertadas nesse campo” (PCN SAÚDE,1998,

p.258).

Na década de 80, diversos estados brasileiros já haviam desencadeado

processos de reformulação de seus currículos, buscando a incorporação de tendências mais

progressistas na área da educação. Porém, é em Ciências que a temática continua sendo

prioritariamente abordada, ainda que as propostas curriculares de estados, como o Rio de

Janeiro, tenham procurado romper com essa situação.

Entretanto, o que se tem, ainda hoje, é o ensino de saúde centrado basicamente

na transmissão de informações sobre como as pessoas adoecem, os ciclos das doenças, os seus

sintomas e as formas de profilaxia. Essa visão não atende as diretrizes propostas pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais de saúde (1998), que consideram que:

“quando a escola prioriza a dimensão biológica, as aulas sobre saúde

têm como temas predominantes as doenças. E apesar de receber

informações sobre formas específicas de proteção contra cada doença

que “estuda”, o aluno tem dificuldade em aplicá-las às situações

concretas de sua vida cotidiana. Da mesma maneira, quando a ênfase

recai sobre a doença e a valorização dos comportamentos individuais

capazes de evitá-la, abre-se pouco espaço para que se construa com o

aluno a convicção de que as condições de vida que favorecem a

instalação de doenças também podem ser modificadas. Limitam-se as

possibilidades de desenvolver novos esquemas de proteção, pois o

“biologismo” — que valoriza a anatomia e a fisiologia para explicar a

saúde e a doença — não dá conta dessa tarefa” (PCN SAÚDE, 1998,

p.258 e 259).

Ao iniciar sua vida escolar, a criança também traz consigo a valoração de

comportamentos relativos à saúde oriundos da família, de outros grupos de relação mais direta

ou da mídia. Durante a infância e a adolescência, épocas decisivas na construção de condutas,

a escola passa a assumir papel destacado por sua potencialidade para o desenvolvimento de

um trabalho sistematizado e contínuo. Precisa, por isso, assumir explicitamente a

responsabilidade pela educação para a saúde, já que a conformação de atitudes estará

fortemente associada a valores que o professor e toda a comunidade escolar transmitirão

inevitavelmente aos alunos durante o convívio cotidiano.

De acordo com os PCNs (1998), ao falar de educação, fala-se em articular

conhecimentos, atitudes, aptidões, comportamentos e práticas pessoais que possam ser

aplicados e compartilhados com a sociedade em geral. Nessa perspectiva, o processo

educativo favorece o desenvolvimento da autonomia, ao mesmo tempo em que atende a

objetivos sociais.

Em contexto escolar, Educar para a Saúde consiste em dotar as crianças e os

jovens de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões

adequadas à sua saúde e ao bem-estar físico, social e mental. A ausência de informação ou a

não compreensão da informação incapacita e/ou dificulta a tomada de decisão. Daí, a

importância da abordagem da Educação para a Saúde em meio escolar.

2.2. O jogo como recurso social e educativo

A palavra jogo provém de “jocu”, substantivo masculino de origem latina que

significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um divertimento,

brincadeira, passatempo.

Os jogos ocuparam lugar importante nas diversas culturas ao longo do tempo.

Essa atividade esteve presente em diferentes civilizações permeando valores históricos,

sociais e culturais.

Entre os egípcios, romanos e maias, os jogos serviam de meio para a geração

mais jovem aprender valores, conhecimentos e normas dos padrões de vida social com os

mais velhos, e também era um instrumento de formação e lazer dos soldados.

No século V, com a ascensão do cristianismo, o jogo foi considerado profano,

imoral e sem significação, perdendo o seu valor social.

O jogo voltou, porém, a fazer parte do cotidiano da sociedade por volta do

século XII. Crianças, jovens e adultos participavam igualmente de todas as atividades sociais,

ou seja, nos jogos e brincadeiras, no exercício das profissões e tarefas diárias, no domínio das

armas, dentre outras, havendo uma indeterminação de afazeres em relação à idade.

Segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, o trabalho não tinha o valor que

tem hoje e não ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos eram um dos

principais meios de que a sociedade dispunha para estreitar seus laços e se sentir unida. Esse

papel social era evidenciado principalmente em virtude das grandes festas sazonais e essa

condição de integração se aplicava a quase todos os jogos. O autor também aponta

características comuns entre os jogos e cultos ou rituais como ordem, tensão, mudança,

movimento, solenidade e entusiasmo. Durante as festas, que na sua maioria tinham caráter

místico, não havia distinção entre adultos, jovens e crianças. Todos participavam das

atividades, pois acreditavam que a prosperidade de cada ano dependia de competições e rituais

sagrados realizados nas grandes festas.

No Renascimento (século XVI), o jogo começa a fazer parte do cotidiano da

educação. Os jogos físicos são acrescidos dos jogos de espírito (enigmas e adivinhas),

começando a se multiplicar os jogos educativos, que com os jesuítas ganharam novo impulso.

No século XVIII surgiram grandes acontecimentos na área da educação e dos

jogos, com a popularização dos jogos educativos, que finalmente penetraram no cotidiano

popular. No entanto, naquela época somente príncipes, reis, nobres, herdeiros da aristocracia e

governantes tinham acesso à educação. Mas a grande importância deste século foi à

consolidação da “descoberta da infância”, concepção que veio se construindo desde o século

XII.

Neste processo de construção do conceito de infância no Ocidente, a imagem

da criança começou a ser diferenciada da do adulto e o brincar passou a ser considerado uma

atividade tipicamente infantil.

Existem, também, relatos históricos sobre o papel do jogo no período colonial

brasileiro. Acredita-se que grande parte dos jogos tradicionais chegou ao Brasil por meio da

colonização portuguesa, que trouxe hábitos e costumes europeus. E que também houve uma

contribuição indígena, já que para os índios, os jogos eram formas de conduta de toda tribo.

Adultos e crianças brincavam, cantavam, imitavam animais, cultivavam suas atividades e

trabalhavam para sua subsistência.

Na época dos engenhos de açúcar era comum nas casas grandes, colocar à

disposição do “sinhozinho”, um ou dois “moleques”, filhos de escravos, do mesmo sexo e

idade, para acompanhá-lo em seus jogos. Nas brincadeiras dos “sinhozinhos”, os “moleques”

desempenhavam a função de “leva – pancada”, reproduzindo a relação de dominação da

escravidão. Da mesma maneira, a “sinhazinha”, acompanhada de filhas de escravos, também

utilizava-se de jogos de faz–de–conta para reproduzir o cotidiano da vida no engenho: a

senhora de engenho mandando nas suas criadas. O jogo simbólico ajudava crianças brancas e

negras a conhecer e acatar as relações de dominação da época.

Para Vigotsky (1988), esse tipo de jogo, denominado jogo de papéis, estabelece

as relações acerca dos acontecimentos percebidos do cotidiano e preparam as crianças para

aceitar os diversos papéis que dão sentido à sociedade em seu tempo histórico.

2.3. O jogo como recurso didático

No final do século XVIII e início do século XIX, surgiu a Revolução Industrial

e, com ela, o ingresso das mulheres no mercado de trabalho. Portanto, a partir dessa

necessidade social, houve a necessidade de instituições que ficassem com seus filhos

pequenos enquanto trabalhavam. Diante disso surgiram os Jardins de Infância, instituições

destinadas a educar crianças menores de seis anos.

Segundo Kishimoto (1993), o fundador desse novo tipo de atendimento, o

pedagogo alemão Friedrich Froebel, introduziu os primeiros princípios de ação educativa

nessas instituições. Foi pioneiro ao reconhecer no jogo a atividade pela qual a criança

expressa sua visão do mundo. A relevância do jogo é apontada ora pela ação livre e

espontânea da criança ora pela ação orientada por adultos, incluindo materiais como bola,

cilindro e cubo, entre outros.

Todos os jogos froebelianos envolvem movimentação das crianças. Segundo o

autor, o jogo quando desenvolvido livremente pela criança, tem efeitos positivos na esfera

cognitiva, social e moral. Quando organizados pelo professor, com a manipulação de objetos

como tijolinhos, possibilitam o desenvolvimento de habilidades sensório – motoras

(KISHIMOTO, 1993).

Froebel realizou importantes descobertas a respeito do jogo e do

desenvolvimento infantil em seus estudos. Entretanto, a base de suas discussões residia na

idéia de uma infância naturalizada, divina e universal. Para Froebel existiria uma lei divina e

eterna capaz de regular o desenvolvimento infantil, tal como ocorreria com o desenvolvimento

de tudo o que existe na natureza.

No início do século XX surgiu na União Soviética uma escola de psicólogos

que estudou o desenvolvimento infantil e o papel da educação de maneira oposta à de Froebel.

Entre esses pesquisadores encontramos Vigotsky que estudou o desenvolvimento humano e,

como parte deste, analisou o papel do jogo na educação e no desenvolvimento de crianças

menores de seis anos.

Ao contrário de Froebel, Vigotsky via o desenvolvimento infantil fortemente

conectado com a educação e com a sociedade na qual a criança está inserida. As condições

culturais, econômicas, sociais, históricas seriam fatores decisivos neste desenvolvimento.

Vigotsky afirmava que o desenvolvimento infantil é um processo dialético, e a

passagem de uma fase para a outra é marcada não pela simples evolução (como afirmava

FROEBEL), mas por uma revolução que implicaria mudanças qualitativas na vida da criança.

Esse processo não pode ser separado da inserção da criança na sociedade e do reflexo desta

nas necessidades da criança, em seus motivos e em seu desenvolvimento intelectual uma vez

que, segundo Vigotsky, o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e o

meio social com que mantém contatos regulares (VIGOTSKY, 1984).

Apesar das divergências em seus estudos, tanto Froebel como Vigotsky

acreditavam que o jogo é a atividade principal no período da infância.

O jogo livre proposto inicialmente por Froebel também foi adotado pela

psicologia funcionalista de Dewey que orientou o movimento da Escola Nova. Esse

importante educador norte-americano foi responsável pela divulgação do jogo como fator

determinante para a educação infantil. Nesse período estruturou-se a idéia do jogo educativo,

do jogo como recurso para o ensino de conteúdos escolares.

Diversos teóricos da educação, como Froebel, Vigotsky, Piaget, Dewey,

Kilpatrick, Claparède, Montessori, Decroly, entre outros, centralizaram suas propostas na

atividade da criança e na utilização de materiais concretos e especialmente na educação pelo

jogo. Essas propostas podem ser traduzidas no conceito, expresso por Kishimoto (1993), de

que “os jogos iniciam a criança na construção do conhecimento e auxiliam seu

desenvolvimento” (p.8).

2.3.1. A prática do jogo na educação

A temática educativa envolvendo o jogo tem conquistado espaço nos mais

diversos setores da sociedade.

Entretanto, tradicionalmente, as práticas pedagógicas costumam atribuir maior

tempo para atividades intelectuais voltadas para a aquisição das “letras e números”.

Brinquedos e brincadeiras aparecem no discurso, mas na prática restringem-se ao recreio e

associam-se a momentos de transgressão das normas.

O modelo tradicional de ensino, baseado na transmissão e memorização de

conceitos, prioriza aulas expositivas cuja metodologia nem sempre facilita que os alunos

atinjam os objetivos pedagógicos.

A utilização de atividades lúdicas, como o jogo, é um dos meios que pode

auxiliar a aprendizagem despertando o interesse e a motivação. O jogo traz, em si, condições

propícias para a transmissão de conteúdos curriculares ou complementares podendo,

inclusive, ter seu efeito potencializado, proporcionando a quem joga o desenvolvimento de

habilidades cognitivas. Desse modo,

“brincadeiras são formas de comunicação que permitem partilhar

significados e conceber regras para desenvolver e educar as crianças.

Pelo brincar se pode compartilhar valores culturais e significações,

expressar idéias, compartilhar emoções, aprender a tomar decisões,

cooperar, socializar e utilizar a motricidade” (Kishimoto, 2001, p.9).

Os jogos tornam-se mais significativos à medida que a criança se desenvolve,

pois a partir da livre experimentação de materiais variados, ela pode reconstruir os

significados dos materiais, o que já exige uma adaptação progressiva da assimilação do

conhecimento. O jogo deve ser o berço das atividades intelectuais: por meio deste, a criança

procura incorporar o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao

pensamento conceitual baseado no significado e não no objeto (PIAGET, 1971; VIGOTSKY,

1988).

Assim, de acordo com os diversos autores pesquisados, o jogo é um importante

meio para que a criança aprenda, verbalize, comunique-se com pessoas que têm mais e menos

conhecimentos, internalize novos comportamentos e, conseqüentemente, se desenvolva

intelectualmente e socialmente. O jogo não é, assim, apenas uma forma de entretenimento

para gastar a energia das crianças. Jogar implica em querer jogar (ter prazer), em conhecer as

características e as regras do jogo, em coordenar situações e criar estratégias, em competir e

em cooperar, buscando e aprendendo a lidar com as situações.

A atividade de jogar é, dessa forma, uma das características da infância. É

através dessa atividade que a criança constrói sua aprendizagem acerca do mundo em que

vive, da cultura, do meio em que está inserida. É por meio da fantasia, da imaginação que a

criança descobre o mundo ao seu redor e também descobre e desenvolve sua identidade

“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou

adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é

somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu”

(WINNICOTT, 1971, p.80).

A brincadeira é um meio criativo, que possibilita a flexibilidade, a recriação, as

relações, a comunicação entre os homens e o desenvolvimento humano, sendo assim, a

criança precisa brincar e jogar para se desenvolver e integrar-se com o mundo (BATESON,

1977; BARRETO, 2000).

A constante defesa da utilização do jogo por pesquisadores da Educação e seus

fundamentos apresentados por autores consagrados, como citados acima, torna evidente a

importância desse recurso no processo de aprendizagem, assim como no desenvolvimento de

habilidades cognitivas e corporais da criança, indicando sua aplicação como recurso didático-

pedagógico.

Além de atender às necessidades da criança, a utilização do jogo como

elemento educacional é um fator que pode contribuir, conforme Friedmann (1996), para

auxiliar a escola na execução de algumas de suas mais relevantes funções, como:

• Ser um elemento de transformação da sociedade;

• Considerar as crianças como seres sociais e construtivos;

• Privilegiar o contexto sócio-econômico e cultural;

• Reconhecer as diferenças entre as crianças;

• Considerar os valores e a bagagem que elas já têm;

• Propiciar a todas as crianças um desenvolvimento integral e dinâmico;

• Favorecer a construção e o acesso ao conhecimento;

• Valorizar a relação adulto - criança caracterizada pelo respeito mútuo, pelo afeto e pela

confiança;

• Promover a autonomia, a capacidade de crítica, a criatividade, a responsabilidade e a

cooperação.

Nesse contexto, reafirma-se a função do jogo como ação pedagógica, pois, de

acordo com Freire (1989, p.119), na educação escolar “o jogo proposto como forma de ensinar

conteúdos às crianças aproxima-se muito do trabalho. Não se trata de um jogo qualquer, mas

sim de um jogo transformado em instrumento pedagógico, em meio de ensino”.

A utilização dos jogos didáticos pode ser uma alternativa viável e interessante,

pois este material pode preencher muitas lacunas deixadas pelo processo de transmissão-

recepção de conhecimentos, favorecendo a construção pelos alunos de seus próprios

conhecimentos num trabalho em grupo socializando conhecimentos prévios e utilizando-os

para a construção de conhecimentos novos e mais elaborados.

O jogo educativo ou didático é aquele fabricado com o objetivo de

proporcionar determinadas aprendizagens que, diferenciando-se do material tradicional de

ensino por conter o aspecto lúdico (CUNHA, 1988), é utilizado para atingir determinados

objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para se melhorar o desempenho dos estudantes

em alguns conteúdos de difícil aprendizagem (GOMES et al, 2001).

Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo

didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de

informações (KISHIMOTO, 2001).

Por meio do jogo são estabelecidas possibilidades muito variadas para

incentivar o desenvolvimento humano em suas diferentes dimensões. Baseando-se nos estudos

de Piaget (1971), Friedmann (1996, p.66), apresenta como algumas dessas possibilidades

educativas:

a) Desenvolvimento da linguagem:

Até adquirir a facilidade da linguagem, o jogo pode ser o canal através do qual

os pensamentos e sentimentos são comunicados pela criança.

b) Desenvolvimento cognitivo:

O jogo dá acesso a um maior número de informações, “tornando mais rico o

conteúdo do pensamento infantil” (p.64). Ao jogar, a criança consolida habilidades já

adquiridas e as pode praticar, de modo diferente, diante de novas situações.

c) Desenvolvimento afetivo:

O jogo é uma “janela” da vida emocional infantil. A oportunidade da criança

expressar seus afetos e emoções por meio do jogo só é possível em um ambiente e espaço que

facilitem a expressão: é o adulto quem deve criar esse espaço.

d) Desenvolvimento físico-motor:

A exploração do corpo e do espaço leva a criança a se desenvolver. Piaget

considera a ação psicomotora como a precursora do pensamento representativo e de

desenvolvimento cognitivo, e afirma que a interação da criança em ações motoras, visuais,

táteis e auditivas, sobre os objetos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral.

e) Desenvolvimento moral:

As regras do exterior são adotadas como regras da criança, quando ela constrói

sua participação de forma voluntária, sem pressões. A relação de confiança e respeito com o

adulto ou com outras crianças é o pano de fundo para o desenvolvimento da autonomia. E a

cooperação leva à autonomia.

Em outras palavras, a oportunidade de jogar repercute na ativação de todos os

níveis do desenvolvimento humano: físico, emocional, mental e moral.

A realização do jogo proporciona também uma competência que é a do

trabalho em grupo, que envolve várias habilidades: saber organizar-se, cooperar, participar de

uma atividade coletiva e partilhar lideranças, saber gerenciar e superar conflitos, saber

conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las, saber construir normas negociadas de

convivência que superem as diferenças culturais.

Assim, a apropriação e a aprendizagem de conhecimentos são facilitadas

quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os alunos ficam entusiasmados

quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida, resultando

em um aprendizado.

Neste sentido, o jogo ganha espaço como ferramenta de aprendizagem, na

medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de

experiência pessoal e social, ajuda a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece

sua personalidade, tornando-se um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de

condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Ele pode ser utilizado como promotor de

aprendizagem das práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao

conhecimento científico, levando-os a ter uma vivência, mesmo que virtual, de solução de

problemas que são muitas vezes muito próximas da realidade que o homem enfrenta ou

enfrentou.

Para Froebel, o grande educador faz do jogo uma arte, um admirável

instrumento para promover o desenvolvimento infantil: “A educação mais eficiente é aquela

que proporciona atividade, auto-expressão e participação social às crianças” (1917.p. 23).

No entanto, Volpato (2002) comenta que, apesar das históricas relações e

associações do jogo com o ensino, com a Educação no sentido geral, ainda percebemos certo

preconceito, medo, receio de se trabalhar em uma perspectiva mais lúdica na sala de aula. O

que se vê ainda no interior da escola é uma aprendizagem mecânica e abstrata que se faz de

modo apartado da criança, em que o corpo é apenas objeto dos professores a serviço dos

conteúdos escolares, predominando durante as aulas a imobilidade, o silêncio e a disciplina

rígida.

2.4. Orientação do Ministério da Educação sobre o uso de jogos como recurso

pedagógico

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) representam uma proposta que

visa orientar, de maneira coerente, as muitas políticas educacionais existentes nas diferentes

áreas territoriais do país, contribuindo para a melhoria de eficiência, atualização e qualidade

da nossa educação. Além disso, visam imprimir uma concepção de cidadania que auxilie o

aluno e, conseqüentemente, o cidadão à realidade e demandas do mundo contemporâneo.

Representam, dessa forma, um referencial para fomentar a reflexão sobre os currículos

estaduais e municipais, garantindo a melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões

e pesquisas sobre estratégias e procedimentos, subsidiando a participação de técnicos em

educação e o professor brasileiro de maneira geral. Não constituem, dessa forma, uma linha

educacional impositiva, mas um conjunto de proposições que buscam estabelecer referências a

partir das quais a educação possa progressivamente ir se transformando em um processo de

construção de cidadania.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o estudo de Ciências

Naturais deverá ter

“conceitos e procedimentos que contribuam para o questionamento do

que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para

compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos

e criando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o

desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de não-

aceitação, a priori, de idéias e informações, assim como a percepção

dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos,

colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de

ação” (PCN, 1998, p.22 e 23).

A orientação proposta nos PCNs está fundamentada nos princípios

construtivistas e apóia-se em um modelo de aprendizagem que reconhece a participação

construtiva do aluno e a intervenção do professor nesse processo. A escola é apresentada

como um espaço de formação e informação auxiliando a aprendizagem de conteúdos e o

desenvolvimento de habilidades operatórias de modo a favorecer a inserção do aluno na

sociedade que o cerca e, progressivamente, em um universo cultural mais amplo.

De acordo com Antunes (1998), para que essa orientação se transforme em uma

realidade concreta é essencial a interação do sujeito com o objetivo a ser conhecido e, assim, a

proposta de jogos poderá concretizar e materializar essas interações. Ao lado dessa função, os

jogos também desempenham a multidisciplinaridade e, dessa forma, viabilizam a atuação do

próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos de sua aprendizagem e

explorar de forma significativa os temas transversais (meio ambiente, pluralidade cultural,

ética, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo) que estruturam a formação do aluno-

cidadão.

Desta forma, diante de fatores determinantes, como a obrigatoriedade do ensino

até o nono ano de Ensino Fundamental em nosso país, a orientação do Ministério da

Educação, expressa a preocupação de se pensar em um ensino orientado apenas para uma

formação acadêmica, em detrimento de uma formação cidadã:

“Não se pode pensar no ensino de Ciências Naturais como

propedêutico ou preparatório, voltado apenas para o futuro distante. O

estudante não é só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse

sentido, conhecer Ciência é ampliar a sua possibilidade presente de

participação social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar

sua capacidade plena de exercício da cidadania” (PCN, 1998, p.23).

3. Ensinar sobre a pediculose por meio do jogo “Cata-Piolho”

3.1. Pediculose: uma questão de saúde coletiva

Dá-se o nome de pediculose à infestação causada por um inseto cujo nome

científico é Pediculus humanus. Existem duas subespécies (raças ou variedades) de piolhos.

Uma delas é a subespécie que só freqüenta a cabeça do ser humano, chamada de Pediculus

capitis, e a outra, que parasita o corpo, é o Pediculus humanus.

Na classificação zoológica, os piolhos pertencem ao Filo Arthropoda, à Classe

Insecta, à Ordem Phthiraptera (do grego phthirus= piolho; a= sem + pterón= asas) e à

Família Pediculidae (figura 1).

Departamento de Biologia / IOC

Figura 1: Pediculus humanus capitis (piolho macho)

(http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/piolho.htm, acesso em 12 de junho de2008).

Portanto, não voam e não pulam. Podem parasitar o couro cabeludo, o corpo e

a região pubiana, se alimentando de sangue humano pelo período de sua vida: em torno de 30

dias. Dependendo da espécie a fêmea pode colocar até 300 ovos durante sua vida. Acredita-se

que a principal forma de transmissão dos piolhos capilares de uma pessoa para outra, seja

realmente o contato cabeça/cabeça. Outras formas, como compartilhar pentes e escovas, bonés

e até o mesmo travesseiro, também podem ser meios importantes de contágio.

O Pediculus capitis se aloja apenas em nossas cabeças e se alimenta de nosso

sangue. E são bem adaptados ao seu hospedeiro. Uma adaptação que é muito antiga, pois seus

ovos já foram encontrados em múmias egípcias de 3.000 anos a.C., em pentes da época de

Cristo descobertos nos desertos de Israel e em múmias pré-colombianas. Portanto, não é uma

novidade no ser humano e também não é raro. Ao contrário, é muito comum em todas as

etnias humanas e em todos os países, pobres ou ricos, em climas tropicais ou climas muito

frios (http://www.piolho.org.br/piolho.html).

No passado, os piolhos (do corpo) foram uma das mais importantes causas de

mortalidade humana, pois transmitiam uma doença terrível, o tifo exantemático, causada pela

bactéria Rickettsia prowazekii.

Hoje os piolhos são um grande incômodo, pela coceira que acarretam.

Prejudicam principalmente as crianças, que não conseguem dormir bem dificultando a

concentração em atividades como aulas, leitura e estudos. Acidentalmente, quando as crianças

se coçam com as unhas, provocam feridas na cabeça que podem servir de entrada para fungos

e bactérias oportunistas. Outro problema é a miíase ou bicheira no couro cabeludo, doença

causada pelas larvas (berne) das moscas (Dermatobia hominis) e das varejeiras (Callitroga

hominivorax), que depositam seus ovos nas feridas. Quando eclodem, suas larvas se

alimentam do tecido humano. As infestações graves também podem levar as crianças a terem

anemias e infecções que demandam atendimento médico especializado.

Na cabeça humana, machos e fêmeas do piolho se encontram para acasalar. É

conhecido que uma fêmea de Pediculus capitis pode colocar até 300 ovos durante a sua vida

adulta, que dura em torno de 30 dias. Esses ovos, também conhecidos por lêndeas, são

firmemente colados nos fios de cabelo principalmente próximos às orelhas e a nuca. São ovais

e bem aderidos e podem ser facilmente diferenciados da caspa.

Os ovos ficam encubados por um período de seis a nove dias, eclodindo dele

um piolho ainda sexualmente imaturo, chamado de ninfa de primeira idade, ou primeiro

estágio. Essa ninfa logo que sai do ovo já precisa se alimentar. Perfura a pele do couro

cabeludo e suga o sangue, em um processo que ocorre várias vezes por dia. Entre três e cinco

dias, essa ninfa troca de pele, cresce um pouco e faz assim uma muda para o segundo estágio.

Mais uns três a cinco dias, e muda novamente para o terceiro estágio de ninfa e agora já têm

praticamente o mesmo tamanho que o adulto. Finalmente, essa ninfa de terceiro estágio muda

de pele depois de mais três a cinco dias e transforma-se em adulto: macho ou fêmea. Agora

sexualmente maduros, os piolhos adultos vão procurar o sexo oposto para se reproduzir

(figuras 2 e 3).

Figura 2: Estágios de lêndea a piolho (<http://www.piolho.org.br/artigos/apostila.pdf> acesso em: 12 de junho de

2008).

Figura 3: Piolhos sexualmente maduros em cópula em imagem de microscopia de varredura

(<http://www.piolho.org.br/fotos.html> acesso em 12 de junho de 2008).

Diversos problemas de saúde pública que enfrentamos são claramente

associados à falta de conhecimento ou a conceitos errados que por um motivo ou outro vão

passando de geração a geração.

Estima-se que até dois terços da população de aglomerados habitacionais de

grandes cidades e comunidades rurais são afetados pela pediculose (WILCKE et al. 2002).

A educação em saúde pode ser uma ação para diminuir as ocorrências e

promover a prevenção e o controle da pediculose. A conscientização pode contribuir para a

transformação dos hábitos dos indivíduos, facilitando ações de controle.

3.2. O jogo “Cata-Piolho”

O jogo “Cata-Piolho” (MANO & GOUVEIA, 2005) foi desenvolvido pelo

Museu da Vida, departamento da Casa de Oswaldo Cruz, da Fundação Oswaldo Cruz, com o

objetivo de apresentar uma atividade lúdica que auxiliasse a compreensão de crianças, na

faixa etária de cinco a dez anos, acerca de conceitos sobre a pediculose. Essa doença, causada

pela infestação de piolhos no couro cabeludo, é uma questão recorrente da saúde coletiva e

traz consigo um estigma social associado a pessoas em situação de pobreza e de falta de

higiene.

O objetivo de criação da atividade e da sua apresentação ao público visitante do

Museu da Vida foi divulgar o tema e o desmistificar, visando auxiliar no controle deste sério e

freqüente problema de saúde escolar e coletiva por meio de uma atividade lúdica que

estimulasse a compreensão da criança.

A proposta de utilizar o Jogo “Cata-Piolho” para o ensino formal, ampliando o

alcance da atividade, exigiu a elaboração de um teste avaliativo sobre sua possibilidade de

apropriação e uso em ambiente escolar. Em particular, foi necessário averiguar sua condição

de auxiliar professores a transmitir conceitos sobre pediculose por meio do jogo e da

brincadeira, favorecendo a participação dos alunos e sua compreensão sobre o inseto, a

prevenção e o tratamento da doença.

O jogo é constituído por um tabuleiro que ilustra seis crianças de diferentes

etnias, comuns ao povo brasileiro, de cujos cabelos partem fios que se entrelaçam e formam as

casas do jogo. Essa imagem pretendeu facilitar a percepção de que a doença pode atingir

qualquer pessoa e visou estimular a reflexão sobre pré-concepções existentes em nossas ações

sociais. Integra o jogo, um dado especial com seis faces, seis pinos representativos de cada

personagem, 12 discos de pente fino, 36 discos de piolho e 36 discos de lêndeas (figura 4).

Cada jogador deve percorrer um caminho representado por um fio de cabelo de

seu personagem com seu respectivo pino, de acordo com a orientação recebida no dado.

Dependendo da face, o dado indica que a criança deve andar até três casas, receber um disco

de piolho, ou um disco de pente fino. As casas circulares representam o encontro entre dois

fios de cabelo e podem transmitir piolho, se um dos dois jogadores tiver um ou mais insetos.

Figura 4. “Cata-Piolho” – tabuleiro e peças do jogo

MANO, S. & GOUVEIA, F. G. “Cata-Piolho”. Jogo Educativo sobre pediculose. Rio de Janeiro: Fundação

Oswaldo cruz, Casa de Oswaldo Cruz, Museu da Vida, 2005.

3.2.1 As regras do jogo “Cata-Piolho”

As regras do jogo (abaixo) foram repassadas para as professoras e elas

dirigiram a atividade e instruíram seus alunos sobre como jogar. As professoras também

receberam uma folheto com informações sobre pediculose (anexo 1), para auxiliá-las a

conhecer informações sobre a doença, facilitando a transmissão dos conteúdos para seus

alunos.

Regras do jogo:

1. Escolher um dos personagens e colocar o respectivo pino na cabeça desenhada no

tabuleiro.

2. Quem tirar o número mais alto no dado inicia o jogo, seguido do colega à sua direita.

3. O dado deve ser jogado e as suas instruções seguidas: andar o número de casas indicado

ou, se cair um piolho, um disco de piolho deve ser colocado na cabeça de seu

personagem. Caso receba um disco do pente fino, deverá na jogada seguinte, retirar os

discos de piolho. Se não tiver, deverá guardar para uso futuro.

4. Se cair numa casa de interseção (casa circular) e um dos jogadores tiver um disco de

piolho, o outro deverá receber um disco de piolho. Se ambos tiverem, ambos devem

ganhar mais um disco de piolho.

5. A cada rodada, antes de jogar o dado, o jogador deverá, se tiver um pente fino e um ou

mais discos de piolho, retirar todas as peças, devolvendo-as (inclusive o pente fino) para

os seus locais no tabuleiro. Depois de realizar esta etapa do jogo, deverá iniciar a nova

jogada, de acordo com as informações que forem fornecidas pelo dado.

6. O final do jogo acontece quando todos os jogadores chegam até o centro do tabuleiro,

onde existe a ilustração do pente fino e todos retiram os seus discos de piolho.

Observação: o pente fino não poderá ser guardado para uso futuro. Se o jogador tiver uma

peça de piolho, deverá usar o pente fino na jogada seguinte, e devolvê-lo ao tabuleiro.

Os discos de lêndeas seriam uma sugestão para tornar o jogo mais estimulante

para atender a faixa etária de 10 a 14 anos. Nesse caso, a cada rodada um disco de piolho que

estivesse na cabeça do personagem deveriam ser acrescido por um disco de lêndea e na jogada

seguinte este disco de lêndea trocado por disco de piolho. Este processo só seria encerrado

com o uso do pente fino.

O objetivo principal do jogo é que todas as crianças cheguem ao final, ao pente

fino no meio do tabuleiro, e todas terminem com suas cabeças livres do inseto, passando por

todas as fases do ciclo de vida do piolho e, assim, compreendendo os conceitos de

transmissão, prevenção e tratamento.

4. Objetivos, metodologia e estrutura do estudo

4.1. Objetivo geral:

• Avaliar o jogo “Cata–Piolho” na opinião de professores de cinco escolas do ensino

fundamental da rede pública do Estado do Rio de Janeiro.

4.2. Objetivos específicos:

• Observar a ocorrência de rejeição por parte das crianças na escolha dos diversos

personagens do jogo;

• Levantar a opinião e a avaliação de professores do 1º ano ao 6º ano do ensino

fundamental sobre o jogo “Cata-piolho“ como recurso pedagógico e o seu interesse em

adotá-lo em sala de aula como material didático sobre pediculose;

• Levantar as sugestões dos professores sobre o jogo, visando seu aperfeiçoamento e

adequação às necessidades educacionais do ensino fundamental;

• Verificar se o jogo está adaptado à faixa etária, pensada pelos autores.

4.3. Metodologia

4.3.1. Caracterização da amostra

A primeira etapa de avaliação do jogo Cata-Piolho foi realizada em três escolas

do ensino fundamental em dois municípios do estado do Rio de Janeiro, conforme

apresentado na tabela 1.

Tabela 1: Distribuição de séries por escolas

Nome da escola Série/ano Número de turmas

Escola Municipal Professora Ornélia Lippi

Assumpção (Nova Iguaçu)

CA/1º ano

1ª série/ 2º. Ano

1

2

3ª série/ 4º. Ano 1

Escola Municipal Joaquim Edson de

Camargo (Rio de Janeiro) 2ª série/ 3º. Ano 1

Escola Municipal Jorge Zarur (Rio de

Janeiro)

2ª série/ 3º. Ano

3ª série/ 4º. Ano

4ª série/ 5º. Ano

1

1

2

Total 9

O número total de participantes da atividade com o jogo “Cata-Piolho” foi de

196. Alunos com idade média entre 6 e 11 anos, distribuídos, conforme a tabela 2, pelos cinco

primeiros anos do ensino fundamental.

Tabela 2: Distribuição de alunos por série escolar/ano

Nº de Turmas Total de alunos por

ano Idade média dos

alunos

C.A / 1º 1 23 6

1ª / 2º 2 31 7

2ª / 3º 2 43 8/9

3ª / 4º 2 45 10

4ª / 5º 2 54 11

Total 9 196

Esta avaliação foi realizada pelos nove professores das turmas, conforme os

grupos participantes:

Tabela 3: Distribuição de turmas por série / ano escolar

Série / Ano Nº de Turmas Total de professores

C.A / 1º 1 1

1ª / 2º 2 2

2ª / 3º 2 2

3ª / 4º 2 2

4ª / 5º 2 2

Total 9 9

Uma segunda etapa foi realizada para averiguar a validade da indicação de

faixa escolar proposta para o jogo por seus criadores (crianças de cinco a dez anos). Essa

amostra foi composta por duas turmas de 6º ano (5ª série), uma com 30 alunos da Escola

Municipal Orestes Barbosa, no município do Rio de Janeiro e a outra, com 27 alunos da

Escola Municipal Nova Perequê, no município de Angra dos Reis. Contando com esses

participantes, o número total dos alunos que compartilharam da atividade foi de 253 alunos.

Essa análise foi realizada diretamente pelo professor de ciências que após

orientação, aplicou o jogo em suas turmas e elaborou um relatório sobre a atividade.

No total o grupo de professores que participaram do estudo (nove professoras e

um professor) tem idades entre 25 e 57 anos. O tempo de serviço dos professores,

representado no gráfico a seguir, caracteriza o grupo como experiente no exercício do

magistério uma vez que oito dos dez entrevistados possuíam mais de 15 anos de atuação na

profissão.

0

1

2

3

4

0 a 7

anos

8 a 14

anos

15 a 21

anos

22 a 28

anos

29 a 35

anos

Tempo de serviço em anos

Gráfico 1 - Tempo de serviço dos professores

4.3.2. Instrumentos:

O levantamento das informações foi feito a partir de um protocolo de

observação da atividade e roteiro de entrevista com as professoras. O professor do 6º ano

redigiu um relatório que teve como base o protocolo.

A ficha constava da identificação dos grupos: número de alunos, idade média,

série e escola, e de um roteiro de observação da atividade e de dados a serem levantados na

entrevista com os professores. O protocolo de observação da atividade (anexo 2) foi

preenchido durante o momento de ocorrência do jogo e a entrevista com a professora, logo

após o encerramento da atividade.

4.3.3. Estrutura do estudo:

Em primeiro momento foi realizada uma revisão bibliográfica sobre jogos

como recurso educativo no ensino de ciências e saúde. Em seguida, foram selecionadas as

escolas e as turmas que participariam da atividade, mediante a autorização da direção e o

aceite do professor, agendado dia e o horário para a aplicação do jogo.

A atividade foi apresentada ao professor e durante a mesma foram observadas:

a aceitação do jogo pelos alunos a partir do interesse demonstrado e comportamento durante a

atividade, além do possível surgimento de rejeição na escolha dos personagens.

Após a aplicação do jogo as professoras do 1º ao 5º ano foram entrevistadas.

As perguntas objetivavam saber sua opinião sobre o jogo, suas críticas e sugestões e se fariam

alguma alteração nas regras. Também foi perguntado se achavam que o conteúdo de ciências

Quantidade de

professores

apresentado no jogo favoreceria a construção do conhecimento sobre pediculose e sobre o

inseto piolho pelos alunos, e se tinham interesse em adotá-lo em suas aulas. Essas mesmas

perguntas foram respondidas pelo professor no relatório de atividades.

O professor do 6º ano fez uso do jogo com as mesmas regras do primeiro

segmento, ou seja, não introduziu as lêndeas como sugestão dada pelos autores para faixas

etárias de 10 a 14 anos. A avaliação teve o objetivo de averiguar a adaptação do jogo para o

primeiro ciclo do ensino fundamental e, por isso, o teste em turmas do 6º ano teve como

função delimitar a faixa etária do jogo, segundo os critérios de idade prescritos pelos autores.

5. Resultado e discussão:

As informações colhidas na avaliação foram organizadas e categorizadas de

acordo com cada pergunta elaborada, conforme apresentado a seguir.

5.1. Observação da atividade

A partir da observação das atividades, foi possível considerar que a aceitação

do jogo pelos alunos foi boa em todas as turmas participantes. Os alunos relataram gostar

muito e demonstraram entusiasmo com o jogo.

Na turma de 1º ano (CA) houve maior dificuldade na compreensão das regras.

Minutos depois do início da atividade pela professora, ela disse "Não está dando certo". Parou

a atividade e explicou novamente as regras aos alunos. A professora disse que o jogo tem um

nível de complexidade muito acima do que a turma está acostumada e do que ela acha capaz

para eles, em termos de realização. Somente quatro alunos conseguiram entender a regra e

jogar, mas, os demais alunos embora não tenham conseguido jogar segundo as regras,

demonstraram interesse em brincar com o jogo. Colocavam as peças dos piolhos na cabeça

dos personagens e disputavam os pentes entre si. Parecia que quanto mais piolhos tinham seus

personagens mais felizes demonstravam estar. As crianças cantaram a música de um

comercial de remédio contra a pediculose durante todo o tempo da atividade.

A primeira turma de 2º ano (1ª série) estava bem tranqüila e disposta a aprender

sobre o jogo. A professora teve dificuldade de explicar as regras para as crianças, pois ela

mesma pareceu não ter conseguido entender. Porém, as crianças assimilaram bem as regras do

jogo e adoraram ter muitos piolhos e também cantaram a música do comercial de remédio

contra a pediculose. Uma aluna parou no meio da atividade alegando não saber jogar. A

criança informou que estava muito preocupada com a matéria de matemática, que estava

fazendo anteriormente. Desistiu de jogar e retornou à sua atividade.

Na segunda turma de 2º ano (1ª série), as crianças tiveram dificuldade em

entender as regras. Houve uma aluna que não participou da atividade alegando não saber

jogar. Segundo a professora (substituta da professora regente da turma), os alunos são

desatentos e imaturos. Mesmo tendo lido anteriormente informações sobre pediculose, a

professora forneceu dados incorretos, ao iniciar a atividade, dizendo que piolho dá caspa.

Nas duas turmas de 3º ano (2ª série), de escolas distintas, as crianças relataram

gostar do jogo e disseram que aprenderam tudo sobre piolho. As professoras iniciaram a

atividade brincando com as crianças e perguntando o que eles sabiam sobre piolho. Obtiveram

como respostas: "piolho dá caspa”, “só dá piolho em cabeça suja” e “a lêndea é a filha do

piolho". Depois, as professoras disseram o que era verdade e o que era mentira, leram as

informações sobre o piolho antes da partida começar. Os alunos, das duas turmas, ficaram

muito surpresos e espantados com a quantidade de lêndeas que o piolho coloca por dia (cerca

de 6). Em uma das turmas, após o término da atividade a professora perguntou aos alunos o

que acharam e um deles disse que foi muito legal porque foi diferente dos outros dias de aula,

que são sempre iguais. Nesta mesma turma, um aluno não quis jogar e uma aluna desistiu no

meio do jogo. A professora informou que são alunos muito difíceis e que não participam

sempre das atividades.

Os alunos de turmas de 4º ano (3ª série), de duas escolas, demonstraram-se

muito entusiasmados e pegaram rápido as regras. Uma das professoras iniciou a atividade

conversando com a turma sobre o piolho, como se pega e também falou sobre a lêndea. As

crianças respondiam dizendo que "o piolho voa "e também algumas se sentiram à vontade

para dizer que já tiveram ou estavam com piolhos. Uma aluna relatou ter tido tanto piolho que

acabou tendo que ir ao médico retirar "um bicho, tipo uma minhoca da cabeça", falou que

sentia muita coceira e muita dor na cabeça. No final da atividade a professora perguntou o que

eles acharam, se gostaram e se saberiam se cuidar para não pegar piolhos. Todos responderam

que sim e que o jogo foi muito legal. A outra professora não fez nenhum comentário sobre

pediculose e ou o inseto piolho antes da atividade devido ao pouco tempo que tinha para a

atividade e só explicou as regras. Os alunos, após a atividade, me relataram que gostaram

tanto que queriam ter o jogo em casa para jogarem sempre.

As crianças, de uma das turmas de 5º ano (4ª série), disseram ter gostado muito

do jogo. A turma era extremamente agitada e dispersa e tiveram dificuldade em entender as

regras. A professora iniciou a atividade dizendo a turma que "o piolho é um bichinho

horroroso", e mesmo depois de ter lido para os alunos informações sobre piolho, ela disse que

o mesmo voa. Durante o jogo ocorreu que um aluno tirou sempre pente fino e outro sempre

piolho, e que além deles não andarem no tabuleiro, as peças de piolho e pente fino acabaram,

sendo necessária a minha intervenção estipulando um número máximo de peças por

personagens.

A outra turma de 5º ano (4ª série) demonstrou também ter gostado do jogo. A

professora iniciou a atividade pedindo a uma aluna que lesse as informações sobre piolho. Foi

uma leitura sem comentários e sem dúvidas. Depois ela foi de tabuleiro em tabuleiro

ensinando as regras para os alunos, que a pegaram rápido. Uma aluna não quis participar da

atividade. Segundo a professora, a aluna é nova na escola e não está socializada ainda e tem

problemas familiares graves. Outra parou de jogar antes do término da partida, alegando não

saber jogar.

Segundo relato do professor do 6º ano (5ª série), os alunos - e ele próprio - logo

se cansaram da atividade por achar pouco competitiva. A turma era agitada e segundo ele o

jogo era pouco dinâmico para alunos de baixa concentração. É importante lembrar que o

professor fez uso das regras do jogo como previstas para os alunos de 2º ao 5º ano, como

previsto na avaliação.

5.2. Observação sobre possível rejeição a algum personagem do jogo

Dentre as nove turmas que participaram da atividade, em sete não foram

observadas rejeição a nenhum personagem. As crianças ao receberem o tabuleiro, escolheram

seus personagens rapidamente sem problemas. Somente em duas turmas, foi percebida a

rejeição a alguns personagens. Em uma das turmas, uma aluna brigou com um colega porque

não queria ser o personagem "índio". E em dois, dos quatro tabuleiros que foram utilizados na

atividade, o personagem negro não foi escolhido por nenhuma criança. Em outra turma, um

aluno se recusou a ser o personagem negro.

O número pequeno de rejeições observadas na escolha dos personagens, apenas

quatro alunos, indica a aceitação dos seus desenhos pelas crianças.

Nas duas turmas de sexto ano nenhuma rejeição foi observada.

5.3. Opinião dos professores sobre o jogo

Sobre o jogo e suas possibilidades de favorecer a construção do conhecimento

sobre pediculose, as opiniões e sugestões dos professores foram:

• Professora do 1º ano (CA): disse ter gostado do jogo, achando-o interessante, lógico e que

faz os alunos raciocinarem. Achou o jogo com um nível muito grande de dificuldade para

a faixa etária dos alunos, alegando que a turma é muito agitada, são pequenos e imaturos.

Disse que “com certeza, o jogo transmite a questão do contato, da higiene, da transmissão

da pediculose”. Deu como sugestão a mudança da complexidade do jogo, simplificando

as regras e adaptando à faixa etária da turma.

• Professora do 2º ano (1ª série): achou muito interessante e gostaria que a escola tivesse o

jogo para trabalhar melhor o assunto. Disse “que o que pesa mais na aplicação do jogo

não é a idade da criança, mas sim o nível de maturidade e concentração dela”. Alguns

alunos não conseguiram pegar o ritmo da atividade, porém a maioria pegou. Quando

perguntada se achou que o jogo favoreceu a construção do conhecimento sobre

pediculose, respondeu que sim. Sugeriu que houvesse uma alteração na casa de

interseção, pois achou um pouco difícil de entender.

• Professora do 2º ano (1ª série): achou bom, instrutivo. Ela relatou ter tido um pouco de

dificuldade em pegar as regras. Disse que a atividade é boa, a turma que é muito agitada.

“Com o jogo dá para explorar muita coisa, pois favorece o conhecimento sobre

pediculose”. Não apresentou sugestões para a melhoria do jogo.

• Professoras do 3º ano (2ª série): gostaram muito. Uma delas disse que deveria haver uma

atividade planejada antes do dia com o jogo. As duas professoras acharam que o jogo

favorece a construção do conhecimento sobre pediculose. Segundo uma das professoras,

até um aluno com dificuldade de aprendizagem conseguiu assimilar o conhecimento que

o jogo se propõe passar. Não houve sugestões.

• Professoras do 4º ano (3ª série): acharam muito legal. Uma delas considerou o material do

jogo pouco resistente, embora bem colorido chamando a atenção das crianças. A

atividade foi considerada construtiva, lúdica, e com entendimento fácil das regras. As

professoras disseram que o jogo foi um instrumento de apoio de excelente qualidade e

ajudou no conhecimento sobre pediculose. Uma das professoras sugeriu que as peças

fossem do mesmo material que o tabuleiro.

• Professoras do 5º ano (4ª série): gostaram muito. Disseram que o jogo é muito legal e

bem elaborado. É ótimo para fixar o conteúdo sobre pediculose. Uma das professoras

sugeriu que se repensasse sobre guardar o pente fino para limpar a cabeça somente na

outra rodada, pois achou que o jogo ficou lento. Outra sugestão foi a de haver um

planejamento para a atividade. A segunda professora sugeriu que revisse a cor dos

cabelos dos personagens, porque principalmente o loiro e o castanho claro se confundem

um pouco.

• Professor do 6º ano (5ª série): achou o jogo pouco dinâmico para alunos de baixa

concentração. Disse que a atividade é informativa desde que o professor socialize as

informações sobre o piolho e considerou que o jogo favorece o conhecimento sobre

pediculose. Este professor fez algumas sugestões, que segundo ele, tornaria o jogo mais

dinâmico e competitivo para a faixa etária da turma.

“Os dados poderiam continuar como estão. O pente fino só retiraria

um piolho. Vence quem chegar primeiro. Os outros jogadores

(perdedores) deveriam informar para turma, oralmente, o que farão

para acabar com os seus piolhos. Nos cruzamentos dos cabelos, os

círculos não deveriam ficar em branco, poderia ter um boné, uma

chuchinha, touca, pente, cabeça com cabeça, etc. Nas casas poderiam

ter remédio, sabonete, shampoo, etc, tudo que tira (mata) o piolho.

Nessas casas o aluno avançaria uma, duas ou três casas. Poderia haver

uma casa de lêndea que faria o aluno retornar ao ponto inicial.

Algumas cartas (carta da lêndea, do remédio, do boné e do piolho)

poderiam ser inseridas no jogo, e estas conteriam informações. Nessas

ele avançaria ou retornaria algumas casas. Dessa forma, acredita que o

jogo, por si só, passaria as informações necessárias sobre piolho.”

5.4. Interesse dos professores em adotar o jogo

Das nove professoras entrevistadas, oito disseram que teriam interesse em

adotar o jogo como apoio didático em suas aulas. A professora do 1º ano (CA), também disse

que o adotaria, porém com algumas mudanças para a faixa etária da turma.

O professor de 6º ano relatou que só o adotaria como apoio nas suas aulas com

alterações nas regras.

5.5. Discussão

A aceitação da atividade foi registrada pelo fato de os alunos terem participado

espontaneamente do jogo “Cata-Piolho”. Apenas três alunos em 253 – um do segundo, um do

terceiro e um do quinto ano – recusaram-se a participar da atividade, permanecendo isolados

do grupo e, segundo informações colhidas junto a seus professores, esses alunos têm graves

problemas familiares e dificuldades de socialização.

A rejeição das crianças aos personagens do jogo foi muito pequena, levando em

conta que somente quatro alunos demonstraram problemas na sua escolha, o que demonstra

que os desenhos são coerentes com a atividade e adequados à proposta do jogo.

O interesse dos professores das turmas de 2º a 5º ano em adotar o jogo como

apoio didático foi praticamente total, o que demonstra que ele está adaptado para o grupo.

Para ser utilizado em turmas menores, como 1º ano e em turmas do segundo segmento

necessitará da adequação de suas regras, uma vez que torna-se desestimulante para faixas

escolares maiores e de difícil entendimento das regras para faixas menores. Isto nos mostra o

limite de faixa escolar que o jogo abrange, reafirmando o que os autores já esperavam quando

definiram sua faixa etária como crianças entre 5 e 10 anos.

A adaptação necessária para as turmas de último ano da educação infantil e 1º

ano (CA) foi observada durante a aplicação da atividade devido ao nível de complexidade do

jogo para esta faixa. Foi interessante, porém, observar o interesse das crianças em participar

da atividade e seu prazer em receber as fichas do piolho como dados importantes na sua

reestruturação. Como proposta de facilitar as regras para esta faixa escolar, sugiro que nas

casas do tabuleiro tenham figuras de piolho, pente fino e casa em branco, conforme a criança

jogar o dado (numérico, com os números 2, 4 e 6 em duas faces cada) ganhará ou não fichas

de piolho e pente fino.

Foi verificado que, nas turmas de 2º a 5º ano, algumas crianças demoraram

muito a andar pelo tabuleiro, pois só tiravam piolhos. Como proposta de reformulação, sugiro

a inclusão de mais um dado. O jogo teria assim dois dados sendo um numérico, com os

números 2, 4 e 6 em duas faces cada; o segundo teria piolhos e pentes finos. Cada jogador

usaria os dois dados simultaneamente, dando agilidade a atividade.

A principal crítica ao jogo apresentada pelo professor do segundo segmento do

ensino fundamental foi o fato dele não ser competitivo, e seus alunos demonstraram

desinteresse devido a essa falta de competitividade durante a atividade, pois requereram um

nível maior de complexidade e disputa. Durante a atividade foi observado em uma das turmas

do primeiro segmento que um grupo de alunos finalizou a partida quando um deles chegou

primeiro ao fim do jogo, reiniciando a atividade do começo.

Isto reafirma o que, no senso comum, costuma-se associar ao jogo como uma

atividade de competição, como se fossem sinônimos e como se um não pudesse existir sem o

outro. Muitas pessoas dizem que: “competir faz parte da natureza do homem”; “cooperar não

tem graça”, “que vantagem se leva, se todo mundo ganha”? A busca pela vitória torna-se

extremamente importante para o ego, enquanto que solidariedade, união e cooperação são

valores esquecidos. As crianças recebem a influência da sociedade em que vivem e aprendem,

inclusive pelo reforço feito pela mídia a festejar a vitória e a chorar na derrota, a pensar que

alegria e triunfo de poucos é possível com o fracasso de muitos. Nesta sociedade, o importante

para sobreviver é procurar seus interesses, vivendo cada dia mais no individualismo.

Escolas, como instituições sociais, podem ter, sem perceber, reforçado esses

valores que podem ser descritos como: ser o melhor, colocar o foco no resultado (ganhar ou

perder) e não no processo e na qualidade. Com isso, estariam reforçando atitudes e posturas

competitivas.

Segundo Cortez (1999), para transformar essa realidade e tornar a escola um

ambiente alegre e agradável de se estar e aprender, é necessário mudar a prática pedagógica,

utilizando atividades que valorizam as experiências e desejos dos alunos e jogos que criam

oportunidades para seu desenvolvimento físico, moral e intelectual garantindo, dessa forma, a

formação de um indivíduo com uma consciência social e crítica, solidária e democrática.

Um dos precursores dos jogos cooperativos, afirma que:

“A diferença principal entre jogos competitivos e cooperativos é que

nos jogos cooperativos todo mundo coopera e todos ganham e estes

jogos eliminam o medo e o sentimento de fracasso. O principal

objetivo seria criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e

prazeroso” (ORLICK, 1989, p. 123).

Colaborar significa trabalhar em conjunto, e essa é a base da ação pedagógica

proposta pelo professor Paulo Freire (1987), que questiona uma abordagem competitiva:

“Enquanto na teoria antidialógica a conquista, como sua primeira

característica, implica um sujeito que, conquistando o outro, o

transforma em quase ‘coisa’, na teoria dialógica da ação, os sujeitos

se encontram para a transformação do mundo em co-laboração

(Freire, 1987, p.165)”

Sendo assim, a proposta de competição é contrária ao objetivo proposto do

jogo “Cata-Piolho” cuja proposta expressa pelos autores é de que a “luta” seja contra o piolho

e não entre os alunos, porque somente quando todos se cuidarem contra a pediculose é que

essa doença será controlada.

Uma proposta para solucionar essa questão é a de que o texto com a

informação sobre o piolho, que vai junto com o jogo e que o professor lê antes do inicio da

atividade, reforce esse sentido de luta comum, incentivando os alunos numa postura de luta

conjunta contra o piolho. Poderia ter uma história que dramatizasse o jogo, como, por

exemplo, que começasse assim: “Atenção, a partir de agora você foi recrutado para uma

grande batalha. Seu principal inimigo é o piolho e seu objetivo é liquidar todos que invadirem

sua cabeça. A guerra será difícil, mais unidos vocês conseguirão”.

Um meio de premiar as crianças que chegassem ao final do jogo, caso o

professor desejasse, seria o de criar um selo no formato de um boton (selo de papel adesivado)

com um dizer como: “eu cuido da minha cabeça” ou presenteá-los com um pente fino. O ideal

seria que todos os participantes recebessem o boton de forma a auxiliar a divulgação do

cuidado da pediculose entre colegas de outras turmas e, inclusive, entre seus familiares.

Em geral, as sugestões propostas visaram a melhoria do jogo e alguns

professores relataram a necessidade de haver um planejamento antes do dia com a atividade.

Não adianta utilizá-lo de qualquer maneira, é necessário torná-lo um instrumento pedagógico

que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. O que

torna o jogo pedagógico é usá-lo de forma pedagógica. Essa é uma proposta interessante que

deve ser trabalhada pelos autores, uma vez que criar sugestões de como utilizar o jogo no

contexto escolar auxiliaria ao professor a obter os resultados desejados para a atividade. Como

observado, os professores limitaram-se, em sua maioria, a dirigir a atividade, poucos deram

atenção aos dados apresentados anexos ao jogo, que dão informações sobre a pediculose. Um

trabalho no sentido de orientar ao professor sobre como utilizar essas informações de forma

didática auxiliaria a ampliar as possibilidades educativas do jogo.

Outra sugestão que deve ser revista pelos autores é a de colocar boné,

chuchinha, pente etc, nas casas de interseção, pois deixaria mais clara a forma de transmissão

do piolho para as crianças. Há também a necessidade de aumentar o número de peças de

piolhos e pentes, para evitar que em determinados momentos do jogo estas peças fiquem

escassas.

Houve também a sugestão de mudança no material do jogo, já que ele foi

considerado pouco resistente. Porém, o jogo utilizado foi um protótipo criado para o teste e

após as reformulações que serão efetuadas com base na análise, será confeccionada a versão

final do jogo, plotado em material apropriado.

6. Considerações finais:

Durante a atividade com o jogo nas turmas, foi possível perceber o interesse

dos alunos em jogar. Um deles relatou-me que tinha adorado o jogo porque foi diferente dos

outros dias de aula, que são sempre iguais, demonstrando o prazer que a atividade desperta.

Outro aluno queria saber onde poderia comprá-lo, para que pudesse ter em casa e jogar todos

os dias. Em diversas turmas, grupos de alunos (aproximadamente 20 crianças) disseram, após

a atividade, que aprenderam tudo sobre o piolho e os cuidados que devem tomar para não

pegá-lo. Portanto, foi possível observar que o jogo exerce uma função educativa, favorecendo

a aquisição e retenção de conhecimentos, em clima de alegria e prazer.

Assim, por aliar os aspectos lúdicos aos cognitivos, o jogo como instrumento

pedagógico pode ser uma importante estratégia para o ensino e para a aprendizagem de

conceitos, estimulando e favorecendo o aprendizado, a motivação, o raciocínio, a

argumentação e a socialização dos alunos.

Reitero, ainda, que o jogo desenvolve além da cognição, ou seja, a construção

de representações mentais, a afetividade, as funções sensório motoras e a área social, ou seja,

as relações entre os alunos e a percepção das regras. Como nos lembra Kishimoto: “A

utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com

a motivação interna típica do lúdico” (2001, p.37).

A ocorrência de rejeição por parte das crianças aos personagens do jogo foi

praticamente nenhuma se comparado ao universo total de alunos que participaram da

atividade.

As professoras do 2º ao 5º ano, que participaram do estudo, disseram que

adotariam o jogo como apoio didático em suas aulas, e a professora do 1º ano e o professor de

6º ano sugeriram algumas adaptações a estas faixas escolares para adotarem o jogo.

Este estudo trouxe dois resultados claros, a aprovação do jogo para as turmas

de 2º ano ao 5º ano e sua possível utilização em outras faixas etárias, mediante alterações em

suas regras.

Outro estudo que considero necessário para assegurar a utilização correta da

proposta é o da confecção de orientação para a utilização do jogo como recurso pedagógico, já

que esse trabalho comprovou a necessidade de oferecer-se um suporte metodológico ao

professor.

Todas as sugestões colhidas devem ser analisadas pelos criadores do jogo e

auxiliar nas reestruturações necessárias para que a atividade seja adaptada ao ambiente

escolar. Isso deverá gerar novos estudos, similares a este, já que haverá a necessidade de ser

testado novamente nas faixas escolares menores e maiores das que já participaram, para

verificar se o jogo adaptado seria aceito pelos alunos e adotado sem restrições pelos

professores destas faixas escolares.

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Acesso em: 12 de maio de 2007.

Ficha de observação da atividade na sala de aula • Série/ano :____________________________

• Idade média da turma?_________________

• Aceitação dos alunos?__________________

• Houve algum preconceito na escolha dos personagens ?_____________

• Obs:________________________________________________________

____________________________________________________________

_______________________________________________________

Entrevista ao professor

• Nome:______________________________________________________

• Idade:__________________________

• Quanto tempo leciona?____________

• O que achou do jogo?

____________________________________________________________

__________________________________________________________

• O que achou da atividade?

____________________________________________________________

__________________________________________________________

• Tem alguma sugestão?_________________________________________

• Qual?_______________________________________________________

____________________________________________________________

__________________________________________________________

• Acha que o conteúdo de ciências que o jogo transmite favorece a

construção do conhecimento sobre pediculose e o inseto piolho pelos

alunos:_____________________________________________________

• Adotaria o jogo como apoio didático-metodológico nas suas aulas?

___________________________________________________________

( caso a resposta seja negativa deverá ser justificada)

____________________________________________________________

____________________________________________________________

_________________________________________________________

• Obs:________________________________________________________

________________________________________________________