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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA – UDESC
CENTRO DE ARTES – CEART
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA
DULCINÉIA MACHADO
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR DE MÚSICA
FLORIANÓPOLIS/SC
2012
DULCINÉIA MACHADO
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR DE MÚSICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Música, da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Música. Orientadora: Dr.ª Teresa Mateiro
FLORIANÓPOLIS/SC
2012
DULCINÉIA MACHADO
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA FORMAÇÃO E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR DE MÚSICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Música,
da Universidade do Estado de Santa Catarina.
Florianópolis/SC, 30 de novembro de 2012
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à Deus.
À minha família pela educação, amor e apoio, sem vocês a luta não teria
tanto significado.
Ao meu querido Vitor Sabag pelo carinho, incentivo e paciência demonstrada
durante esses anos.
À minha grande amiga Jaciele por todos os anos de amizade, apoio e
imensa alegria proporcionada.
À querida professora Teresa Mateiro por ter aceitado ser minha orientadora
e por todos os ensinamentos durante o curso.
Aos professores de curso, principalmente a professora Regina Finck, pelos
esclarecimentos e ensinamentos referentes à área da educação especial, sem ela
esta escolha profissional não seria tão concreta.
Aos membros da banca, professoras Regina Finck e Maira Ana Kandler por
terem aceitado meu convite.
Ao maestro e amigo Almir José por ter me ensinado as primeiras notas
musicais, pela influência positiva na minha escolha profissional, e principalmente,
por todo ensinamento de vida.
À Banda de Santo Amaro por todos os anos de aprendizado, alegria e
experiência musical que me proporcionou e ainda proporciona.
Aos amigos de curso, em especial Ana Ester, Ana Letícia e Henrique
Baldrani, pela boa companhia durante esses quatro anos.
À APAE de Santo Amaro por ter me proporcionado a oportunidade de
estagiar num ambiente em que a educação especial está presente.
Aos professores de música, participantes da pesquisa, que contribuíram
para a realização deste trabalho.
Agradeço, enfim, à todos que participaram deste percurso.
“A única coisa que importa é colocar em prática, com sinceridade e seriedade, aquilo em que se acredita.”
Dalai Lama
RESUMO
MACHADO, Dulcinéia. A Educação Especial na Formação e na Prática Pedagógica do Professor de Música. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Música) – Universidade do Estado de Santa Catarina. Departamento de Música/Centro de Artes, Florianópolis, 2012. A presente pesquisa teve como objetivo investigar como os professores de música lidam com os alunos com deficiência em suas aulas e identificar os aspectos sobre a formação desses profissionais para atuarem em contexto inclusivo. Este trabalho está dividido em cinco capítulos. Os capítulos 1 e 2 referem-se a fundamentação teórica sobre o tema da pesquisa. O capítulo 3 trata da abordagem metodológica utilizada no trabalho, o survey. A coleta de dados foi realizada através de um questionário aplicado aos professores de música atuantes nas escolas da rede pública de educação básica da cidade de Florianópolis. A apresentação e discussão dos dados referem-se aos capítulos 4 e 5 respectivamente. Os resultados justificam a importância da música para os alunos com deficiência e apontam para as necessidades que os professores de música têm em atuar em contexto inclusivo. Também foi constatada a importância de haver na grade do curso de graduação em música uma disciplina ou item que aborde os aspectos da educação especial na formação do professor de música. Palavras-chave: Educação Musical. Educação Especial. Formação e Prática Pedagógica.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa Conceitual. .................................................................................... 46
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Idade dos professores. .......................................................................... 48
Gráfico 2 – Curso de graduação. ............................................................................. 48
Gráfico 3 – Tempo de atuação na escola. ................................................................ 50
Gráfico 4 – Carga horária. ........................................................................................ 51
Gráfico 5 – Média de alunos por turma. ................................................................... 51
Gráfico 6 – Atividades musicais. .............................................................................. 52
Gráfico 7 – Número de alunos deficientes por professor .......................................... 56
Gráfico 8 – Tipos de deficiência. .............................................................................. 57
Gráfico 9 – Participação dos alunos deficientes nas aulas de música. ..................... 58
Gráfico 10 – Inclusão dos alunos deficientes nas atividades musicais. .................... 59
Gráfico 11 – Curso referente à educação especial. .................................................. 61
Gráfico 12 – Auxílio do conhecimento em educação especial na prática docente. ... 61
LISTA DE SIGLAS
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
ONU – Organização das Nações Unidas
AAMR – American Association on Mental Retardation
CDF – Children’s Defense Fund
QI – Quociente de Inteligência
TDAH/I – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade/Impulsividade
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento
TEA – Transtorno do Espectro Autístico
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical
ACIC – Associação Catarinense para Integração do Cego
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................................ 15
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL ................ 15
1.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ............................ 18
1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA ..................................................................... 20
1.3.1 Deficiência Mental ........................................................................ 21
1.3.2 Deficiência Física ......................................................................... 22
1.3.3 Deficiência Sensorial .................................................................... 24
1.3.4 Deficiência Múltipla ...................................................................... 25
1.3.5 Condutas Típicas ......................................................................... 26
1.3.6 Superdotação ............................................................................... 26
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL ................................................................. 28
2.1 MÚSICA: BENEFÍCIOS E ASPECTOS INCLUSIVOS .......................... 28
2.2 FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE
MÚSICA 30
2.3 REVISÃO DE LITERATURA ................................................................. 31
2.3.1 Música e Inclusão......................................................................... 32
2.3.2 Música e Educação Especial ........................................................ 35
2.3.3 Formação do Professor de Música para o Contexto Inclusivo ...... 36
3 METODOLOGIA ............................................................................................... 38
3.1 MÉTODO DE PESQUISA SURVEY ..................................................... 38
3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ........................................... 40
3.3 ESTUDO PILOTO ................................................................................ 42
3.4 AMOSTRA ............................................................................................ 43
3.5 ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................ 44
4 CARACTERÍSTICAS E SABERES DOCENTES: APRESENTAÇÃO DOS
DADOS .................................................................................................................... 47
4.1 EDUCAÇÃO MUSICAL ........................................................................ 47
4.1.1 Perfil do Professor ........................................................................ 47
4.1.2 Formação Acadêmica .................................................................. 48
4.1.3 Atuação Profissional ..................................................................... 49
4.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL ....................................................................... 53
4.2.1 Concepção Docente ..................................................................... 53
4.2.2 Alunos .......................................................................................... 56
4.2.3 Atividades Musicais ...................................................................... 59
4.2.4 Atendimento Educacional Especializado ...................................... 60
4.2.5 Conhecimento na Área ................................................................. 60
5 EDUCAÇÃO MUSICAL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: DIÁLOGO ENTRE AS
CONCEPÇÕES DOCENTES E A LITERATURA ..................................................... 63
5.1 TERMINOLOGIA .................................................................................. 63
5.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL ........................... 64
5.3 RELATOS DOS PROFESSORES DE MÚSICA .................................... 66
5.4 MÚSICA E SURDEZ ............................................................................. 67
5.5 BENEFÍCIOS DA MÚSICA PARA O ALUNO DEFICIENTE .................. 69
5.6 TIPOS DE DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE MÚSICA ............................ 70
5.7 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA PARA O CONTEXTO
INCLUSIVO .......................................................................................................... 72
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................78
ANEXOS.....................................................................................................................82
12
INTRODUÇÃO
Este estudo teve como objetivo investigar como os professores de música
lidam com os alunos com deficiência em suas aulas e identificar os aspectos sobre a
formação desses profissionais para atuarem em contexto inclusivo. A inclusão,
atualmente, é uma realidade perante a sociedade. Com o surgimento das leis
inclusivas, as escolas também tiveram que atender os alunos que apresentassem
necessidades educacionais especiais. O princípio da inclusão consiste no direito de
todos os alunos em período escolar a receberem educação.
A escolha do tema para esta pesquisa foi influenciada pelo interesse
pessoal na musicalização dos indivíduos com deficiência. Este interesse surgiu
durante o curso de graduação através da realização de duas disciplinas – Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS e Educação Especial – voltadas ao atendimento de
pessoas com necessidades educacionais especiais, pela minha participação no
projeto de pesquisa “Professores de Arte: Um Estudo das Adaptações Curriculares
para Inclusão”, onde pesquisei e realizei trabalhos sobre a educação inclusiva com
coordenação da Prof.ª Dr.ª Regina Finck Schambeck, e também, através da prática
de estágio realizada numa escola especial. O envolvimento com a educação musical
e a educação especial fez-me perguntar como os professores de música tem lidado
com o contexto inclusivo das escolas. Esta questão consolidou a escolha do tema
sobre os aspectos de formação e prática pedagógica do professor de música que dá
aula aos indivíduos com deficiência.
Dessa forma a questão de pesquisa que impulsionou a realização deste
estudo foi: Como os professores de música lidam com alunos com deficiência em
suas aulas? Por um lado, senti necessidade de conhecer a realidade escolar dos
professores de música, ou seja, saber que atividades musicais são propostas por
eles e como os alunos com deficiência são incluídos. Por outro lado, também me
interessei sobre o conhecimento que esses professores tem sobre a educação
especial, tanto o conhecimento obtido nos cursos de graduação quanto durante a
formação continuada.
O processo deste estudo foi realizado em cinco partes complementares:
levantamento bibliográfico, fundamentação teórica, coleta de dados, apresentação e
discussão dos dados. O levantamento bibliográfico consistiu na busca pelos
13
trabalhos – artigos, monografias, dissertações e teses – referentes ao tema da
pesquisa. Na fundamentação teórica esses trabalhos foram analisados,
apresentados e discutidos. A coleta de dados foi fundamentada pelo método de
pesquisa survey, utilizando como instrumento de coleta, o questionário. O
questionário foi aplicado a um grupo de professores de música atuantes nas escolas
da rede pública de educação básica da cidade de Florianópolis. As informações
obtidas foram apresentadas e discutidas nesta pesquisa.
Este trabalho está organizado em cinco capítulos. O primeiro e segundo
capítulos se referem a fundamentação teórica. No primeiro capítulo é realizada uma
contextualização sobre a educação especial e tem como objetivo esclarecer alguns
aspectos sobre definição e proposta. Nesta parte são apresentadas informações
sobre o atendimento educacional especializado e sobre alguns tipos de deficiências.
O segundo capítulo aborda sobre a relação da música com a educação
especial. Nesta parte são apresentados alguns benefícios que a música pode
proporcionar ao indivíduo, tenha ele uma deficiência ou não. Alguns aspectos
inclusivos também são abordados nesta parte, assim como, a formação e prática
pedagógica do professor de música. A revisão de literatura foi incluída neste
capítulo, pois as pesquisas nela apresentada trazem abordagens que relacionam a
música com a educação especial.
O terceiro capítulo apresenta a metodologia adotada para o trabalho. Esta
pesquisa foi fundamentada pelo método survey. A escolha do método foi
influenciada por este poder atingir um maior número de participantes ao mesmo
tempo. O questionário foi o instrumento de coleta de dados utilizado. Este foi
aplicado, primeiramente, a duas professoras de música com o objetivo de realizar
um teste piloto, e em seguida, aplicado à amostra definitiva. Através das perguntas
aplicadas aos professores de música foi possível investigar as concepções e prática
pedagógica desses sujeitos.
O quarto capítulo se refere à apresentação dos dados obtidos. Nesta
parte são apresentadas as características e os saberes docentes. Este capítulo está
dividido em duas áreas: educação musical e educação especial. A primeira consiste
nas características dos professores de música, como perfil, formação e atuação
profissional. A segunda apresenta algumas relações que o professor de música tem
com a educação especial, como suas concepções sobre o tema, os alunos com
14
deficiência que esses sujeitos tem e as atividades musicais que realizam em sala de
aula.
Enfim, o quinto e último capítulo, refere-se à discussão dos dados. Nesta
parte os apontamentos dos professores de música são apresentados e discutidos
através de um diálogo com a literatura. Neste capítulo são apresentados os
principais assuntos levantados pelos professores de música, como as expressões
utilizadas para identificar os alunos com deficiência, a diferença entre educação
especial e educação inclusiva, os relatos sobre como os professores de música se
sentem atuando num contexto inclusivo, a musicalização do aluno surdo, os
benefícios da música para o indivíduo com necessidades educacionais especiais, os
casos de deficiência presente nas aulas de música, e por fim, a formação do
professor de música para o contexto inclusivo.
Nas considerações finais são apresentados os resultados do estudo e as
contribuições do mesmo para a área da educação musical. Além disso, são
oferecidas algumas sugestões para futuras investigações que abordem a relação da
música com a educação especial.
15
1 A EDUCAÇÃO ESPECIAL
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Durante muitos anos, as pessoas com deficiência foram vistas e definidas
como membros excluídos, declaradas incapazes de exercer alguma função perante
a sociedade. No entanto, havia algumas pessoas que acreditavam e lutavam pelo
direito de todos aos serviços oferecidos pela sociedade. A educação para crianças
deficientes, por exemplo, começou há mais de 200 anos1. No início, o ensino voltado
para esses indivíduos era considerado desnecessário, porém, aos poucos ele foi
sendo valorizado e solidificado, constituído no que hoje chamamos de educação
especial.
A educação especial já foi explicada de diversas formas, algumas
definições se referem aos professores desta área e outras aos serviços oferecidos
ao sistema educacional. De um modo geral, pode-se dizer que a educação especial
é um atendimento especializado oferecido aos alunos com necessidades
educacionais especiais – seja ela física, psíquica, sensorial ou de origem social –,
que através dos recursos adequados pretende “conseguir o máximo
desenvolvimento das possibilidades e capacidades desses alunos, respeitando as
diferenças individuais apresentadas ao longo desse processo.” (GONZÁLES, 2007,
p.19).
Os serviços especializados são amplos e abrangem desde os
profissionais adequados para o atendimento dos sujeitos com deficiência, quanto os
materiais pedagógicos e estrutura física do ambiente em que esses alunos têm
acesso. Gonzáles (2007) afirma que,
a educação especial já não é vista como a educação de um tipo de aluno, mas entendida como o conjunto de recursos pessoais e materiais colocados à disposição do sistema educacional para que este possa responder adequadamente às necessidades que, de forma transitória ou permanente, alguns dos alunos possam apresentar. (GONZÁLES, 2007, p. 19).
1 Caso de Itard e Victor, o “menino selvagem de Aveyron”, França, 1799.
16
Segundo Smith (2008), a educação para os alunos com necessidades
educacionais especiais deve ser oferecida em ambientes com acesso ao sistema
regular de ensino e não deve ser cobrado nenhum custo às famílias. Os alunos
nessa situação devem estar matriculados em instituições onde tenha a presença de
alunos com desenvolvimento típico.
A educação especial é um serviço que deveria estar presente em todas as
escolas da rede pública de educação básica, porém, algumas instituições ainda não
incluem ou atendem os alunos com necessidades educacionais especiais. Até
alguns anos atrás, a educação especial era totalmente separada da educação
regular, ou seja, crianças com deficiências eram separadas daquelas com
desenvolvimento típico. Isso incluía também a separação de professores especiais
dos educadores com formação em pedagogia e licenciatura. De acordo com Beyer
(2007), a educação especial tem passado por crises de identidade devido às
pressões sociais para a abertura de espaços que atendam tanto as crianças com
deficiências quanto aquelas sem deficiências. Dentre esses espaços são
consideradas as escolas regulares e mercado de trabalho que ofereçam os serviços
adequados a esses sujeitos.
O atendimento educacional especializado deve ser realizado em todas as
instituições de ensino e não somente nas escolas especiais. Apesar de seu valor, as
escolas especiais não oferecem uma situação de inclusão ao aluno, pois atendem
somente os sujeitos com deficiência. Durante anos, a função da escola especial foi
atender os alunos que o sistema regular de ensino rejeitava. A Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva diz que,
por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. (BRASIL, 2008, p. 14).
Com o decorrer dos anos foi-se percebendo a importância da inclusão e
por este motivo, o atendimento educacional especializado passou a fazer parte do
sistema regular de ensino. O sistema educacional deve aceitar e oferecer seus
serviços através de adaptações curriculares a todos os alunos, independente das
17
diversidades. As adaptações curriculares são realizadas pelos professores e equipe
de orientação e têm como objetivo moldar o atendimento educacional de acordo com
as necessidades do aluno. Segundo Gonzáles (2007), é o ensino que deve se
adaptar para atender os indivíduos com deficiência, considerando todas as suas
necessidades e peculiaridades, e não o sujeito deficiente se adaptar à educação.
É importante que todos os alunos, independente de suas limitações,
recebam uma educação eficaz. Para isso é necessário integrar todos os elementos
do âmbito educacional, dentre eles o “estudo da aptidão, atitude, motivação,
relações sociais, estilo de aprendizagem e contexto em que o sujeito se desenvolve.”
(GONZÁLES, 2007, p.30). Por meio do incentivo e do desenvolvimento destes
elementos, o aluno deficiente terá mais possibilidades para adquirir o aprendizado,
independente da diversidade escolar em que se encontra.
A respeito dos serviços educacionais que o aluno deficiente necessita,
Smith (2008) diz que a educação especial precisa fornecer
instrução direta na sala de aula, consultoria e colaboração com o professor da educação regular, coordenação do programa educacional dos alunos e normalização das oportunidades de aprendizagens necessárias para que cada jovem possa se beneficiar da instrução. Também inclui uma ampla variedade de serviços correlatos2, os quais combinam a fim de formar equipes multidisciplinares designadas a dar conta das necessidades específicas de cada aluno com deficiência. (SMITH, 2008, p. 41).
As adaptações curriculares devem estar presentes em todo o contexto da
escola, no modo de atuação do professor com o aluno, nos métodos adotados e na
estrutura dela. Existe também a adaptação curricular individualizada que atende a
necessidade individual de cada aluno, no entanto, é necessário que isto não o leve
para uma situação de isolamento. Gonzáles (2007) afirma que essas adaptações
individualizadas devem estar “conectadas com as propostas curriculares reunidas
nas programações de sala de aula”. (p.32). O aluno com necessidades educacionais
especiais precisa estar envolvido nas mesmas atividades que os demais, porém, seu
2 Serviços correlatos são aqueles oferecidos por outros profissionais além dos professores da
educação, como: fisioterapeutas, psicólogos, enfermeiros, assistentes sociais, etc.
18
atendimento será diferenciado para que ele possa alcançar os mesmos objetivos de
aprendizagem que seus colegas.
1.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O atendimento educacional especializado é um serviço oferecido pela
educação especial e tem como objetivo elaborar, organizar e oferecer recursos
pedagógicos que sejam acessíveis aos alunos com necessidades educacionais
especiais. De acordo com Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), “esse atendimento é
necessariamente diferente do ensino escolar e é indicado para melhor suprir as
necessidades e atender as especialidades dos alunos com deficiência.” (p. 26).
Atualmente, ele é oferecido tanto pelas escolas especiais, quanto pelas escolas de
ensino regular. Porém, Alves e Gotti (2006, p. 75) afirmam que por muito tempo ele
manteve “as práticas educacionais direcionadas a alunos com deficiência, bem como
a formação de professores de educação especial” para atuarem somente nas
escolas especiais.
A concepção de que os sujeitos com deficiências não eram capazes de
aprender gerou o impedimento da inclusão desses alunos nas escolas regulares de
ensino. Aos poucos essa ideia foi sendo modificada, tornando-se positiva para a
educação e para a inclusão. Segundo Gotti e Alves (2006), essa mudança se deu
conforme o avanço no desenvolvimento do conhecimento referente aos alunos com
necessidades educacionais especiais, e também, devido ao surgimento das
abordagens constitucionais sobre a educação para todos e sobre o atendimento
educacional especializado para os alunos deficientes.
O atendimento educacional especializado fornece os instrumentos
necessários aos alunos deficientes para a realização das atividades. Fávero, Pantoja
e Mantoan (2007) apontam esses instrumentos como,
ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, do código braille, uso de recursos de informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam estar disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade os alunos com e sem deficiência. (FÁVERO; PANTOJA; MANTOAN, 2007, p. 26).
19
Além desses, Alves e Gotti (2006) acrescentam as seguintes atividades
educacionais: estimulação e intervenção precoce, interpretação de LIBRAS digital,
literatura em formato digital, tecnologias assistivas3 e ajudas técnicas, atividades
cognitivas, enriquecimento e aprofundamento curricular e atividades de vida
autônoma e social. O atendimento educacional especializado deve contar com
recursos que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem do aluno com
necessidades educacionais especiais. A escola que não oferece tal atendimento não
poderá ajudar o indivíduo em seu desenvolvimento educacional.
Gonzáles (2007) questiona quando, onde e por quem deve ser feito esse
atendimento. Sobre quando, o autor afirma que o atendimento educacional
especializado deve ser realizado logo ao se perceber as necessidades do sujeito,
independente de sua idade, ou quando forem identificados os riscos de dificuldades
no início da escolarização. Sobre onde, os alunos com necessidades especiais
deverão, primeiramente, integrar-se em aulas especializadas de escolas regulares,
se caso não atingirem as metas nesta instituição deverão ir para as escolas de
educação especial. Quem deve tomar a decisão sobre a capacidade dos alunos são
os profissionais com qualificações diferenciadas através de identificação e avaliação.
Essa intervenção deve ser realizada por meio de planos de atuação para cada caso.
O atendimento só poderá ser oferecido após a identificação das necessidades
educacionais do aluno.
A escola precisa se adaptar ao aluno deficiente. De acordo com Fávero,
Pantoja e Mantoan (2007), é dever da escola fornecer o atendimento educacional
especializado em todos os níveis de ensino, tanto no básico quanto no fundamental.
O sujeito com deficiência tem o direito de estar matriculado no sistema regular de
ensino.
3 Tecnologias assistivas: serviço que auxilia no desenvolvimento das habilidades funcionais dos
sujeitos com deficiência.
20
1.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIA
O princípio da educação inclusiva declara o direto de todos em idade
escolar, inclusive os alunos com deficiência, a frequentarem e participarem
ativamente das escolas regulares de ensino. A inclusão deve ser compromisso de
toda a sociedade. A Politica Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva
têm como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008).
Considerando a presença de alunos com necessidades educacionais
especiais nas salas de aula, constatou-se importante apontar alguns casos de
deficiência mais comuns nas escolas brasileiras. A Convenção da Organização das
Nações Unidas – ONU –, de dezembro de 2006 “define pessoas com deficiência
aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial.” (SANTA
CATARINA, 2006). É importante dizer que a deficiência também pode estar
relacionada a uma visão sociológica, ou seja, quando o indivíduo tem dificuldade de
aprendizagem e de desenvolvimento devido a fatores externos, como os problemas
familiares, discriminação e preconceito.
Nesta parte do capítulo estão apontadas apenas aquelas deficiências cujo
comprometimento é de caráter cognitivo e físico. As deficiências apresentadas e
esclarecidas a seguir estão divididas em três grupos: 1) deficiência mental, 2)
deficiência física e 3) deficiência sensorial. Além destes, são abordados alguns tipos
de transtornos de comportamento, também denominados de condutas típicas, e por
fim, a superdotação.
21
1.3.1 Deficiência Mental
A definição de deficiência mental tem sido esclarecida por algumas
teorias, entre elas a psicológica, sociológica, antropológica e da psicanálise.
(GOMES et al., 2007). Todas tem assumido uma posição frente à deficiência mental,
dificultando na concretização de um conceito único. A definição adotada pelo
Ministério da Educação a partir de 1994 considera o deficiente mental aquele que
apresenta “incapacidade caracterizada por limitações em ambos, funcionamento
intelectual e comportamento adaptativo e está nas habilidades sociais, conceituais e
práticas.” (AAMR apud SANTA CATARINA, 2006, p. 21). A deficiência mental tem
origem antes dos 18 anos e também pode ser empregada com o termo retardo
mental.
O retardo mental é diagnosticado ao analisar a atuação intelectual e
adaptativa do aluno, podendo ser identificado em quatro níveis de gravidade: 1)
retardo mental leve, 2) retardo mental moderado, 3) retardo mental grave e 4)
retardo mental profundo. (SMITH, 2008). Os casos de deficiência mental leve e
moderada são as que mais estão presentes nas escolas de ensino regular, posto
que nos casos de deficiência mental grave e profunda a dificuldade de
aprendizagem é extremamente acentuada, apresentando sérias limitações ao aluno.
A deficiência mental é causada por fatores genéticos, tóxicos, desnutrição
materna, maus-tratos e abandono da criança e discriminação. As causas genéticas
são muitas, sendo identificadas mais de 500 atualmente. Dentre as causas genéticas
existem aquelas ocasionadas por alterações cromossômicas. A Síndrome de Down,
por exemplo, é uma deficiência decorrente de uma anormalidade no número de
cromossomos. De acordo com Smith (2008), “cada célula humana normal contém 23
pares de cromossomos (um total de 46) em seus núcleos. No tipo mais comum de
Síndrome de Down, a trissomia 21, o vigésimo primeiro par de cromossomos contém
três cromossomos em vez de dois.” (p. 178). Os sujeitos com Síndrome de Down
apresentam características como uma prega epicântica4 a mais nos olhos, perda de
audição, problemas com a linguagem e dificuldades cognitivas. Diferente de outros
4 Prega epicântica: dobra de pele sobre o canto de interno dos olhos.
22
casos de deficiência mental, os indivíduos com Síndrome de Down apresentam
poucas dificuldades no comportamento adaptativo.
As deficiências mentais ocasionadas por fatores tóxicos são aquelas em
que a criança é exposta a ambientes tóxicos como a poluição, e também quando há
o uso de drogas e/ou álcool pela mãe. O retardo mental originado por esses fatores
pode ocorrer tanto no período pré-natal quanto no pós-natal, ou seja, antes ou
depois do nascimento do bebê.
A desnutrição materna também é um fator de risco para o surgimento da
deficiência. Normalmente é ocasionada pela pobreza e falta de atendimento médico.
Segundo Smith (2008), “25% dos bebês com baixo peso no nascimento costumam
apresentar paralisia cerebral.” (p. 179). A paralisia cerebral será abordada apenas no
próximo tópico, pois é considerada uma deficiência física. É importante dizer que
nem todas as crianças nascidas em uma situação precária apresentam uma
deficiência.
A inibição da aprendizagem do indivíduo também pode ser causada por
maus-tratos ou abandono. Crianças envolvidas nessas situações poderão
apresentar “QI mais baixo e taxas reduzidas de respostas a estímulo cognitivo.”
(CDF apud SMITH, 2008, p. 179). Tais abusos podem originar dificuldades
permanentes de linguagem e cognição. O mesmo pode ocorrer aos indivíduos que
sofrem com a discriminação e o preconceito.
As características dos deficientes mentais – problemas na cognição e no
comportamento adaptativo – não são desculpas para não incluí-los nas escolas de
ensino regular. Por mais que haja dificuldade em ensinar indivíduos nessas
circunstâncias é dever da sociedade atender as necessidades de tais e para isso
temos a educação especial.
1.3.2 Deficiência Física
O deficiente físico é aquele que apresenta algum comprometimento da
função física. Smith (2008) destaca que indivíduos nessa situação apresentam
problemas na estrutura ou funcionamento do corpo. O Decreto nº 5.296 de 02 de
dezembro 2004 considera que o deficiente físico é aquele que apresenta
23
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, parapesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004, s/p).
O indivíduo nessa situação pode apresentar comprometimento da função
física devido as seguintes causas: amputação, má-formação ou deformação de
algum membro. Segundo a Política de Educação Especial do Estado de Santa
Catarina (2006), a deficiência física também pode ser originada por: “patologias
degenerativas do sistema nervoso central, miopatias, artropatias, reumatismos,
sequelas de queimaduras, hemofilia e doenças osteomusculares.” (p. 22). Pode-se
perceber que são muitos os casos de deficiência física existentes. Apesar da
importância em entender o que é e quais as características de todas essas
deficiências, apenas algumas serão esclarecidas por serem consideradas as mais
comuns nas escolas.
Como esclarecido no tópico anterior, a paralisia cerebral é uma deficiência
física e por isso está presente neste tópico. Essa deficiência é ocasionada por danos
neuromotores, normalmente originados pela falta de oxigênio no cérebro, lesões
ocasionadas por acidentes, infecções cerebrais ou maus-tratos. De acordo com
Smith (2008), as características dessa deficiência são apresentadas por movimentos
de contração e/ou involuntários, espasmos e dificuldade no funcionamento motor.
A epilepsia também é um exemplo de deficiência física ocasionada por
danos neuromotores. Caso comum na escola, a epilepsia é aquela em que o
indivíduo sofre convulsões. Smith (2008) afirma que os indivíduos nessas condições
“tem ataques recorrentes, os quais são o resultado de descargas inesperadas,
excessivas, espontâneas e anormais dos neurônios do cérebro.” (p. 265).
Existem também as deficiências físicas causadas por condições ósseas e
musculares, temos como exemplos a artrite juvenil, as deficiências dos membros e
os distúrbios ósseos. Nestes casos os indivíduos apresentam dificuldades em
controlar os movimentos. A artrite juvenil causa inchaço, imobilidade e dor nas
articulações devido a um processo autoimune do indivíduo. As deficiências dos
24
membros são “problemas ósseos em que o membro (ou membros) do indivíduo é
encurtado, malformado ou inexistente.” (SMITH, 2008, p. 266). Os distúrbios ósseos
são casos onde pode haver desenvolvimento anormal dos ossos (nanismo),
problemas na calcificação (osteogênese imperfeita) e ocorrência de uma curvatura
da espinha na fase da puberdade (escoliose).
Para os casos de deficiência física é necessário que haja adaptações nas
escolas de ensino regular e na estruturação da sociedade como um todo, auxiliando
no acesso e interação dos indivíduos nesses ambientes.
1.3.3 Deficiência Sensorial
A deficiência sensorial é ocasionada quando há a perda parcial ou total de
um dos cinco sentidos. Os dois casos mais comuns são a surdez e a cegueira. Estes
são frequentemente encontrados nas escolas regulares de ensino.
A deficiência auditiva é aquela em que o indivíduo apresenta “perda
parcial ou total da audição, congênita ou adquirida, da capacidade de compreender a
fala, através do ouvido.” (SANTA CATARINA, 2006, p. 21). Segundo Smith (2008),
mesmo que pessoas com surdez façam uso de aparelhos ou que percebam alguns
sons, “elas não podem usar a audição como seu principal meio de obter informação.”
(p. 299). A surdez compromete não só a audição do indivíduo, mas a fala também,
dificultando na comunicação do mesmo.
Existem dois tipos de indivíduos com surdez: os surdos pré-linguísticos e
os surdos pós-linguísticos. Estas definições são caracterizadas de acordo com o
período em que a pessoa adquire a perda auditiva, sendo esta antes ou depois do
aprendizado e entendimento da linguagem. De acordo com Smith (2008), “a perda
auditiva acontece quando o ouvido e o mecanismo da audição são lesados ou
obstruídos, de modo que os sons não podem ser percebidos ou entendidos.” (p.
299). Os alunos nesta situação necessitam de atendimento especializado, tendo
como principal meio de comunicação a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. O
sistema de LIBRAS é considerado a linguagem principal do indivíduo surdo.
O deficiente visual “é aquele que apresenta redução ou perda total da
capacidade de ver com o melhor olho e após a melhor correção óptica.” (SANTA
25
CATARINA, 2006, p. 21). Quando o indivíduo enxerga normalmente, quatro fatores
são percebidos: “luz, algo que reflita a luz, um olho que processe a imagem
projetada por impulsos elétricos e um cérebro que receba e empreste significado
para esses impulsos.” (SMITH, 2008, p. 331). As pessoas com deficiência visual têm
esses fatores comprometidos. As deficiências visuais são classificadas em dois
tipos: baixa visão e cegueira. A pessoa com baixa visão ainda possui resíduos de
visão, já a pessoa com cegueira possui perda total da visão, necessitando assim, do
Sistema Braille.
As deficiências auditivas e visuais necessitam de atendimento
educacional especializado. Esse atendimento deve estar presente nas escolas
regulares de ensino para que alunos nestas condições possam aprender como
qualquer outra pessoa. As deficiências sensoriais não são apenas aquelas ligadas à
audição e visão, mas também, aos casos onde há comprometimento do tato, olfato
ou paladar.
1.3.4 Deficiência Múltipla
A pessoa com deficiência múltipla é aquela que apresenta duas ou mais
deficiências integradas, sejam elas mentais, físicas ou sensoriais. Um caso comum é
quando o indivíduo com retardo mental possui também alguma deficiência física
(paralisia) ou sensorial (cegueira, surdez). De acordo com Smith (2008), pessoas
com esse tipo de deficiência necessitam de auxílio contínuo e intensivo durante o
cotidiano, inclusive na escola.
A deficiência múltipla é um caso de baixa incidência, mas que merece
total atenção e apoio. Um exemplo de indivíduo nesta situação é o surdocego, este
apresenta tanto perdas auditivas quanto visuais. A surdocegueira é uma deficiência
séria e causa grandes impactos no indivíduo, “ela compromete definitivamente a
educação dos alunos e frequentemente é tão individualizada e intensiva que não
ocorre no contexto da educação regular.” (SMITH, 2008, p. 384). Apesar de não ser
uma deficiência comum nas escolas, considerou-se importante colocá-la neste
tópico para que as pessoas saibam de sua existência e da possibilidade de haver
um sujeito com várias deficiências associadas.
26
1.3.5 Condutas Típicas
As condutas típicas são aquelas em que o indivíduo apresenta problemas
de comportamento, ou seja, manifestações de conduta “típicas de portadores de
síndromes e quadros neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira
atendimento educacional especializado.” (BRASIL apud SANTA CATARINA, 2006,
p. 23).
Segundo a Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina,
alunos com condutas típicas ou transtorno de comportamento são aqueles que
apresentam “dificuldade de aprendizagem, fracasso escolar, transtorno de conduta e
uma série de outras manifestações de ordem social e econômica que interferem no
comportamento e no processo de ensino e aprendizagem.” (SANTA CATARINA,
2006, p. 23). Temos como exemplo de condutas típicas: Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade/Impulsividade – TDAH/I – e os Transtornos Globais do
Desenvolvimento – TGD.
O primeiro caso é “caracterizado pela combinação de comportamento
hiperativo/impulsivo com desatenção marcante.” (SANTA CATARINA, 2006, p. 24).
O segundo caso refere-se aos indivíduos que “apresentam alterações qualitativas
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo.” (BRASIL, 2008, p. 15). Podemos citar
como exemplo de TGD o autismo.
O autismo faz parte dos Transtornos do Espectro Autístico – TEA –, estes
são caracterizados por “problemas com comunicação, habilidades sociais, padrões
de comportamento ou grupos de interesses.” (SMITH, 2008, p. 357). Casos de
autismos são frequentes nas escolas, por este motivo é necessário uma
compreensão melhor de como lidar com indivíduos nessa situação.
1.3.6 Superdotação
A superdotação ou alta habilidade é caracterizada por indivíduos que
apresentam um desempenho notável. Alunos superdotados não apresentam tanta
27
dificuldade de aprendizagem, porém, necessitam de atendimento especializado do
mesmo modo. O atendimento oferecido nestes casos tem como objetivo suprir com
a necessidade do aluno de acordo com seu nível de inteligência.
Apesar de suas capacidades, os indivíduos com superdotação podem
apresentar desvantagens devido a “atitudes negativas em relação a si mesmos e
crenças de que não precisam de serviços especiais para alcançar todo o seu
potencial e desenvolver seus talentos.” (SMITH, 2008, p. 204). Contudo, os
professores que atendem os indivíduos superdotados devem despertar o
desenvolvimento do aluno de acordo com o andamento e nível que ele estiver.
28
2 MÚSICA E EDUCAÇÃO ESPECIAL
As pesquisas referentes à educação musical são muitas, assim como as
que abordam a educação especial, porém, existe uma escassez nos trabalhos que
se referem à união dessas duas áreas de estudo. Durante a etapa correspondente
ao levantamento bibliográfico foi possível perceber, assim como Louro (2006), que a
maioria dos materiais que abrangem e discutem ambas as áreas é encontrada nos
trabalhos de musicoterapia. Esses trabalhos não serão abordados, pois a intenção
desta pesquisa não é trazer a questão terapêutica da música, mas sim, discutir
sobre a educação musical para o aluno deficiente, e também, investigar a formação
e a prática pedagógica dos professores de música para o contexto inclusivo.
Neste capítulo são abordados os seguintes temas: os benefícios e
aspectos inclusivos da música e a formação de professores. Esses temas foram
escolhidos a fim de apresentar a função inclusiva da música, bem como a formação
e a prática pedagógica cotidiana dos professores de música. “A discussão sobre a
formação do professor de música e sobre o ensino de música para pessoas com
necessidades educacionais especiais, torna-se bastante atual e importante.”
(SOARES, 2006, p. 08).
2.1 MÚSICA: BENEFÍCIOS E ASPECTOS INCLUSIVOS
A música é uma área que proporciona benefícios aos seres humanos. De
acordo com Nascimento (2008), “o trabalho com musicalização proporciona o
desenvolvimento da atenção, memória, concentração, psicomotricidade,
sensibilidade, disciplina e organização.” (p. 01). Esses benefícios são
proporcionados tanto aos indivíduos com desenvolvimento típico quanto aos com
deficiência.
Os aspectos musicais como o ritmo, o canto e a execução instrumental,
podem auxiliar no desenvolvimento do aluno com deficiência. O ritmo é capaz de
despertar a noção de pulsação e desenvolver a coordenação motora do sujeito. O
ensino do canto desenvolve a dicção do sujeito, fator importante para o aluno
deficiente, que na maioria dos casos apresenta dificuldades na articulação das
29
palavras. Tocar algum instrumento musical, além de desenvolver a coordenação
motora, melhora a concentração e desperta a sensibilização do aluno. (LOURO,
2006). Além desses benefícios, a música também auxilia na inclusão do sujeito.
Se a música é capaz de proporcionar inclusão, ela é um fator necessário
para o ensino do aluno com necessidades educacionais especiais. O sujeito com
algum tipo de deficiência ou dificuldade de aprendizagem deve estar incluído nas
escolas, pois ele também tem o direito à educação necessária para o seu
desenvolvimento. É importante dizer que uma sala de aula inclusiva não proporciona
somente benefícios aos alunos deficientes, pois ela também desenvolve uma
consciência de aceitação por todos do grupo. (FREIRE; OLIVEIRA; MESQUITA,
2004).
A conscientização para a inclusão deve ser trabalhada por toda a
sociedade. Apesar dos incentivos para isso, nas escolas ainda há casos de
exclusão, inclusive nas aulas de música. Muitas vezes, o professor de música exclui
o aluno deficiente das atividades da turma, pois acha difícil atender tal aluno ou
porque considera o sujeito incapaz de realizar alguma atividade musical. Segundo
Teixeira e Lüders (2010), “a perspectiva inclusiva da educação musical parte do
princípio que os conteúdos musicais devem ser oferecidos para todos os alunos, nos
diversos níveis e modalidades da educação.” (p. 121).
Ensinar música ao aluno deficiente não é uma tarefa fácil, mas também
não é impossível. O professor deve desenvolver atividades que o aluno com
necessidade educacional especial possa desenvolver, adaptando-as e
disponibilizando maior tempo e atenção para ele. Além disso, o professor precisa
estar consciente de que o aluno deficiente está na escola para aprender como os
demais alunos. De acordo com Louro (2006), “a educação musical, realizada por
profissionais informados e conscientes de seu papel, educa e reabilita a todo o
momento, uma vez que afeta o indivíduo em seus aspectos principais: físico, mental,
emocional e social.” (p. 27). O professor deve aproveitar a música como ferramenta
para desenvolver as potencialidades e a inclusão do aluno. Morales (2008) acredita
que através da parceria entre a música e a educação especial poderá se
desenvolver as potencialidades desses alunos, buscando alternativas que melhorem
a qualidade de vida deles.
30
2.2 FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE MÚSICA
A inclusão do indivíduo com necessidade educacional especial nas
escolas de educação básica possibilitou um encontro do professor de música com a
educação especial. Apesar disso, a maioria desses professores não tem o
conhecimento necessário sobre a área da educação especial (SOARES, 2006). A
falta de estudo nessa área pode limitar tanto o professor de música quanto o aluno
deficiente. Além do professor não saber o que poderá ser trabalhado ou como são
aplicadas as atividades, o aluno não terá o envolvimento ideal com a música,
impedindo assim, de obter os benefícios que ela pode oferecer a ele.
O professor de música que tem alunos com deficiência precisa se
preocupar com as condições e peculiaridades desses indivíduos e, além disso, deve
“produzir mais conhecimento sobre suas condições presentes para atuar de modo a
favorecer, ao ensinar música, o processo de inclusão.” (SOARES; CORTEGOSO,
2004, p. 604). A inclusão só acontece quando todos os alunos estão envolvidos
ativamente nas atividades realizadas em sala de aula, inclusive as oferecidas pela
educação musical.
É importante destacar que o professor de música que dá aula para alunos
com deficiência não exerce a mesma função que o musicoterapeuta. Ambos são
profissionais com objetivos distintos. Segundo Louro (2006), na educação musical,
o aprendizado musical, de certo modo, é a questão central, ou seja, através do processo que envolve a aquisição de algum conhecimento na área musical, tem por objetivo atingir o ser em sua totalidade. Na musicoterapia, o objetivo também é atingir o ser, mas através do melhoramento da saúde. (LOURO, 2006, p. 67).
De acordo com Alves (2010), “mesmo que o educador musical precise
considerar as possíveis dificuldades emocionais, motoras, sociais e intelectuais de
seus alunos, o seu enfoque é no processo ensino-aprendizagem.” (p. 134). O ensino
da música ao aluno deficiente deve ser prioridade do professor e os benefícios que
ela traz são apenas as consequências. O professor de música não pode se focar na
terapia do aluno, mas sim, no seu aprendizado musical.
Deste modo, o professor de música precisa ter o conhecimento adequado
para sua atuação no contexto inclusivo. Existem recursos disponíveis que facilitam a
31
prática docente, como o uso da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS –, o sistema
Braille, tecnologias assistivas e a adaptação de material didático. A educação
musical especial, pode-se assim dizer, também faz uso de materiais adaptados para
a realização das atividades musicais. A Musicografia Braille é um exemplo desses
recursos que o professor de música tem à sua disposição.
Os trabalhos referentes à formação do professor de música no contexto
da educação especial ainda são escassos. Deste modo, existem poucas
informações sobre essa abordagem, assim como, a prática docente aplicada ao
aluno com necessidades educacionais especiais. De acordo com Morales e
Bellochio (2009), a pequena quantia de produções se justifica pela “falta de interesse
dos pesquisadores nesta área e aponta para um futuro crescimento quando as
pessoas com necessidades educacionais especiais forem incluídas nas escolas
regulares de ensino, o que está acontecendo.” (p. 116). A revisão de literatura traz
algumas pesquisas a respeito da educação musical e educação especial inclusive na
área da formação do professor de música.
2.3 REVISÃO DE LITERATURA
Durante o processo de levantamento bibliográfico para esta pesquisa
foram encontrados trabalhos que abordam sobre a música no contexto da educação
especial ou inclusiva. Ambas as áreas tem sido temas de investigação no contexto
da educação musical. Deste modo, são apresentadas nesta revisão de literatura
algumas pesquisas referentes ao assunto.
A busca dos trabalhos foi realizada na internet por meio de bancos de
dados de trabalhos acadêmicos, anais de congressos e sites referentes ao tema.
Como exemplos, pode-se citar a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações, o Portal de Periódicos da Capes, os Anais do Simpósio Brasileiro de
Pós-Graduandos em Música e o site Música & Inclusão. Para a busca foram
utilizadas palavras-chave como: educação especial, educação inclusiva, educação
musical e música para deficientes. Por este meio foram encontradas teses,
dissertações, monografias e artigos referentes ao tema da pesquisa.
32
A revisão de artigos foi realizada nas revistas e anais da Associação
Brasileira de Educação Musical – ABEM. Nas revistas foram encontrados apenas
dois artigos: um referente à musicoterapia e outro sobre a inclusão de um aluno
autista nas aulas de música. Nos anais da ABEM foram encontrados os seguintes
temas: música e inclusão, aula de música para alunos com Síndrome de Down,
música para o aluno surdo, música na escola especial, musicografia Braille, prática
docente no contexto inclusivo, e também, musicoterapia. Os anais apresentaram um
grande número de publicações, já nas revistas foi constatada a escassez do
assunto.
Nos trabalhos encontrados nos referidos bancos de dados, anais e
revistas foram verificadas três abordagens: música e inclusão (FINCK, 2009;
SOUZA, 2010; LOURO, 2003; TRISOLDI, 2008; JUNIOR, 2007; SILVA, 2007;
GOMES, 2010), música e educação especial (SEZERINO, 2010; MORALES, 2010)
e formação de professores de música no contexto inclusivo (SOARES, 2006). Foi
possível perceber que existem muitos trabalhos referentes à música e inclusão se
comparado às investigações sobre a formação e prática pedagógica dos professores
de música que possuem alunos com necessidades educacionais especiais.
Entretanto, para esta revisão optou-se por privilegiar as pesquisas inseridas nos
temas acima mencionados.
2.3.1 Música e Inclusão
Finck (2009) realizou uma pesquisa de caráter qualitativo sobre a
aprendizagem musical de alunos surdos no contexto inclusivo. Essa teve duas
etapas, na primeira foi realizada uma investigação com os professores, diretores e
outros profissionais que atuam com alunos surdos a fim de analisar o que estes
pensam sobre a aula de música para os alunos nessa situação. A segunda etapa foi
dedicada à aplicação de atividades musicais para alunos com surdez num contexto
inclusivo através da Oficina Sons em Movimento. Essa pesquisa procurou verificar
as práticas musicais no contexto inclusivo, a adaptação do material didático e os
recursos pedagógicos, visando uma aprendizagem musical significativa. Concluiu-se
que as ações inclusivas nas escolas ainda não satisfazem as necessidades
33
educacionais das crianças com deficiência. No entanto, foi possível ampliar as
discussões sobre a aprendizagem musical com alunos surdos, além de constatar
aprendizagens musicais significativas com essas crianças através do material
pedagógico adaptado utilizado na oficina.
A situação da educação musical frente às mudanças da legislação
nacional referente à inclusão foi abordada por Souza (2010). Como instrumento de
coleta de dados a autora realizou um questionário para identificar as principais
concepções e dificuldades que professores de música encontraram ao lidar com
pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas. Através desse
trabalho foram sistematizadas as estratégias de atuação para o professor de música
que possui alunos com essas características. Os resultados indicaram que o
professor de música pode desenvolver um bom trabalho no contexto inclusivo,
considerando ser importante evidenciar as potencialidades dos alunos com
limitações e não suas dificuldades.
Louro (2003) realizou um estudo de caso com três pessoas com
deficiência física em situação de aprendizagem musical. A autora investigou e
discutiu o processo de adaptação desses três indivíduos com seus respectivos
instrumentos musicais. Essa pesquisa teve como objetivo esclarecer alguns
aspectos sobre a relação da pessoa com deficiência física e sua prática musical, e
também, influenciar na criação e adaptação nas aulas do professor de música que
possui alunos com necessidades educacionais especiais. Além do estudo de caso,
também foi realizado um levantamento bibliográfico referente aos temas sobre
educação inclusiva nos cursos de música e a formação do educador musical
direcionada ao atendimento especializado para alunos com deficiência física. Louro
considerou importante a abordagem desses temas devido a sua escassez em
relação à investigação e discussão no que se refere à união da educação especial
ou inclusiva com a educação musical. No estudo de caso, a autora concluiu que os
três indivíduos com deficiência apresentaram dificuldades semelhantes na execução
dos instrumentos musicais, porém, através das adaptações para tais ações, nos três
casos foi possível identificar o desfrutar do fazer musical. Foi constatado que as
adaptações de materiais são importantes, pois possibilitam que pessoas com
deficiência física consigam executar um instrumento musical.
34
As práticas inclusivas relacionadas à música foram investigadas por
Tresoldi (2008). Para essa pesquisa a autora realizou um estudo de caso com dois
alunos deficientes inclusos nas aulas de música matriculados em escolas municipais
do município de Cachoeirinha/RS. A coleta de dados foi feita por meio de
observações das aulas que esses alunos frequentavam, tendo como objetivo
identificar se a música estaria contribuindo ou não para a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Também foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com professores, funcionários e alunos das escolas a fim de
investigar o que esses sujeitos compreenderam sobre o tema abordado. Como
conclusão de sua pesquisa, a autora apontou o interesse que há no município de
Cachoeirinha/RS em tornar-se uma comunidade inclusiva, destacando os locais
onde esta ação funciona. Em relação à música, a autora afirma que esta é capaz de
contribuir para a inclusão, considerando ser este um motivo importante para que o
ensino musical esteja presente nas escolas.
Junior (2007) realizou uma pesquisa em duas escolas municipais de João
Pessoa/PB. O autor teve como objetivo de seu trabalho investigar o processo
inclusivo de pessoas com deficiência nessas escolas, assim como, identificar se a
música estava presente no currículo escolar, considerando também, se esta estaria
voltada aos alunos com deficiência. A coleta de dados foi realizada por meio de
observações, questionário e entrevista. As observações foram voltadas para o
cotidiano escolar, investigando as práticas inclusivas presentes nas escolas. O
questionário e entrevista foram aplicados aos professores e gestores das escolas.
Com essa pesquisa pode-se concluir que existem muitos casos de alunos com
deficiência que são apenas inseridos nas salas de aula, não havendo assim, uma
inclusão de fato. O autor mencionou também a importância do ensino musical nas
escolas, pois esta é capaz de interferir no desenvolvimento e formação da pessoa
com deficiência.
A relação de alunos surdos com a música foi investigada por Silva (2007).
Como metodologia, foi desenvolvido um estudo de caso numa escola da cidade do
Rio de Janeiro, visando aplicar atividades musicais para os alunos surdos. Essa
investigação teve como objetivo analisar como alunos com este tipo de deficiência
desenvolvem atividades musicais num contexto incluso, que tipos de atividades são
possíveis para eles e qual a importância do ensino musical para esses alunos. Além
35
disso, a autora sugeriu atividades musicais possíveis aos alunos surdos visando
auxiliar professores que possuem alunos nesta situação. Nos resultados da pesquisa
foi constatado que o aluno surdo é capaz de entender e fazer música, além de
mostrar-se interessado.
Gomes (2010) realizou uma pesquisa em cinco escolas particulares da
zona sul da cidade do Rio de Janeiro, tendo como objetivo investigar o processo de
ensino e aprendizagem de crianças deficientes incluídas nas aulas de música.
Através desse trabalho, a autora observou o comportamento dessas crianças com a
finalidade de descobrir como realizar uma aula inclusiva. No decorrer da pesquisa
foram realizados questionários com os diretores das escolas, entrevistas com os
professores de música e observação das aulas. Gomes destacou que observar e
compreender o comportamento de alunos deficientes pode auxiliar na prática
docente do professor de música frente à inclusão.
2.3.2 Música e Educação Especial
Sezerino (2010) desenvolveu uma pesquisa na área da educação musical
voltada aos alunos cegos e com baixa visão. Esse trabalho, de cunho qualitativo,
teve como objetivo investigar a realidade do ensino musical para alunos com essas
características que frequentam a Associação Catarinense para Integração do Cego –
ACIC, situada em Florianópolis. Após uma contextualização sobre as nomenclaturas
referentes aos alunos especiais, o autor abordou sobre o ensino da música no
contexto da Educação Especial, considerando a formação do educador musical e do
educador especial e também, sobre o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos que possuem limitações visuais. Em sua conclusão o autor destacou que as
necessidades educacionais de alunos cegos e com baixa visão são diferentes dos
alunos com desenvolvimento típico, ou seja, alunos com esse tipo de deficiência
necessitam de um atendimento especializado diferente dos alunos videntes. Para
isso é necessário que haja na formação dos professores capacitação para o
atendimento especializado.
A presença da música na prática docente de educadoras especiais foi o
tema da pesquisa de Morales (2010). Esse estudo abordou sobre as professoras de
36
educação especial atuantes em escolas básicas na cidade de Santa Maria/RS que
utilizavam a música em suas atividades aplicadas aos alunos deficientes. Essa
pesquisa teve como objetivo investigar como essas professoras entendem e utilizam
a música na prática docente, investigando também, o trabalho com a música
realizado por elas. Foram entrevistadas quinze educadoras especiais, selecionadas
em cinco escolas. Os resultados mostraram que a música está presente nas
atividades dessas professoras de diferentes formas e intenções, sendo utilizada
como instrumento de inclusão. Além disso, nas entrevistadas foi destacado que a
música é uma importante contribuição para o desenvolvimento dos alunos.
2.3.3 Formação do Professor de Música para o Contexto Inclusivo
Soares (2006) realizou uma investigação com três professoras de música
atuantes em escolas particulares da educação básica numa cidade de São Paulo. A
autora abordou a formação do professor de música no contexto inclusivo. Nessa
pesquisa também foram investigadas as relações entre práticas musicais com
alunos incluídos na escola regular. Os dados foram coletados por meio de
entrevistas individuais, observação das aulas, filmagem e análise das filmagens.
Além de discutir a importância do ensino musical para todos, incluindo alunos com
necessidades educacionais especiais, os resultados desse trabalho mostraram que
existe uma necessidade de cursos que abordem as práticas inclusivas na formação
do professor de música.
As pesquisas descritas acima apontam que há uma preocupação em
incluir o aluno com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, do
mesmo modo que há uma preocupação em como oferecer o atendimento adequado
para cada tipo de deficiência. A presença da música nas escolas e o direito de todos
ao ensino possibilitou o encontro do professor de música com os alunos deficientes.
Este acontecimento remete para que esses professores planejem suas aulas
pensando nas possibilidades de cada aluno.
Os trabalhos apresentados nesta revisão de literatura contribuíram para o
entendimento do que vem sendo investigado no que tange a educação musical e a
educação especial. As investigações trouxeram sugestões de materiais adaptados
37
para aulas de música, apontaram estratégias de atuação para o professor de música
no contexto inclusivo, destacaram a possibilidade do desenvolvimento musical do
aluno deficiente, afirmando também, as contribuições da música para alunos nesta
situação.
38
3 METODOLOGIA
3.1 MÉTODO DE PESQUISA SURVEY
O survey de pequeno porte é o método utilizado nesta pesquisa. Este é
um procedimento do tipo levantamento. De acordo com Babbie (2005), o survey é
considerado o método das ciências sociais. As ciências sociais são determinadas
por pesquisas sobre o comportamento social humano. Segundo o autor, esse tipo de
ciência possui algumas oposições, como a das ciências físicas, que discutem que o
método científico não pode ser utilizado para investigar o comportamento social
humano.
Dentro das pesquisas científicos-sociais encontramos o método survey.
Babbie (2005) afirma que o modelo típico desse método apresenta alguns
componentes, como a amostra, o questionário e a quantificação. Primeiro é
selecionado uma amostra do número de participantes de determinado grupo, a
seguir é aplicado um questionário a fim de levantar informações sobre o tema
investigado, e por fim, as respostas são codificadas e registadas de forma
quantitativa, sendo também analisadas pelo pesquisador.
Segundo Babbie (2005), a pesquisa survey apresenta algumas
características. A primeira delas é a lógica, ou seja, esse método visa entender
racionalmente o comportamento social humano, apesar de que certos
comportamentos são irracionais, ocasionando assim algumas restrições lógicas. A
segunda diz que a pesquisa survey é determinística, pois há a intenção de explicar
razões, características e correlações do objeto investigado. A terceira diz que essa
pesquisa é geral, ou seja, ela busca o entendimento geral de determinado fenômeno
em vez de explicar os eventos individuais. Também é possível investigar o
comportamento humano de determinado grupo de uma população, e assim,
apresentar uma visão geral dessa população. A quarta característica diz que a
pesquisa survey é parcimoniosa, isso significa ela é econômica, pois permite ao
pesquisador obter muitas variáveis que poderão servir como modelos explicativos
em outros casos, do mesmo modo que é possível descobrir as razões para
determinados eventos utilizando o mínimo possível de fatores explicativos. Por fim, a
39
quinta e última característica diz que esse método é específico, isto é, permite que o
pesquisador obtenha respostas específicas do tema investigado através de um
questionário que possua perguntas ou itens específicos.
O método survey apresenta três objetivos gerais: descrição, explicação e
exploração. (BABBIE, 2005). O primeiro objetivo explica que o método permite
descrever uma população, considerando seus traços e atributos. O segundo se
refere à explicação que a pesquisa pode dar a determinado fenômeno da população,
como por exemplo, o pesquisador poderá explicar por que a maioria das pessoas de
uma determinada cidade está desempregada, caso o tema da pesquisa seja o
desemprego. E o terceiro objetivo se refere à possibilidade de buscar e explorar
sobre o tema investigado através de uma amostra da população. A exploração
ocorre através de técnicas de coletas de dados, como questionários e entrevistas,
que o pesquisador utiliza para aprofundar seu estudo.
Moreira e Caleffe (2008) também afirmam essa informação, dizendo que o
survey “é o tipo de pesquisa descritiva mais comum, que incluí a utilização de
questionários, entrevistas e levantamentos normativos.” (p. 77). A escolha do survey
para essa pesquisa foi influenciada por esse método poder abranger o maior número
de pessoas simultaneamente e, desse modo, poder aplicar um único questionário a
todos os participantes num mesmo momento. Assim, o pesquisador não terá que
aplicá-lo individualmente aos participantes, o que economizará no tempo da
pesquisa.
O método survey é apropriado quando “se deseja responder questões do
tipo ‘o quê?’, ‘por quê?’, ‘como?’ e ‘quanto?’, ou seja, quando o foco de interesse é
sobre ‘o que está acontecendo’ ou ‘como e por que isso está acontecendo.”
(FREITAS et al., 2000, p. 105). Esses tipos de questões podem ser aplicados
através de um questionário ou entrevista. Estes são os instrumentos de coleta de
dados utilizados por esse método.
Para que o survey seja bem efetuado é necessário que haja, além das
normas técnicas, a questão da ética na pesquisa. O pesquisador deve entender que
a participação dos membros é voluntária, não os forçando a participarem da
pesquisa. Muitos indivíduos se negam a colaborar com tais estudos, e por isso é
necessário que o pesquisador apresente a importância de sua investigação. A
pesquisa survey nunca deve prejudicar os participantes, seja envergonhando-os ou
40
os colocando em risco. Por este motivo, o anonimato dos membros é um fator
predominante, preservando assim, o bem estar e a identidade dos indivíduos. A ética
também deverá estar presente na escrita do texto, onde o pesquisador deverá
apresentar as respostas e opiniões dos participantes sem que esses sejam
identificados, assim como, abordar tais concepções sem julgá-las, caso elas não
estejam de acordo com as suas. Neste estudo a participação de todos os sujeitos foi
voluntária e a identidade dos mesmos foi preservada.
Considerando todas as características, objetivos e questões éticas, o
método survey foi considerado propício para esta pesquisa, pois através dele foi
possível investigar o que pensam e como é o cotidiano dos professores de música
das escolas da rede pública de educação básica que possuem alunos com
deficiência, assim como, analisar como esses professores lidam com a inclusão e
com os alunos nessa situação.
3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
O instrumento de coleta de dados utilizado nessa pesquisa foi o
questionário. De acordo com Marconi e Lakatos (2010), o questionário é “constituído
por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem
a presença do entrevistador.” (p. 86). Esse instrumento tem como objetivo “suscitar
dos informantes respostas por escrito ou verbalmente sobre assunto que os
informantes saibam opinar ou informar.” (CHIZZOTTI, 2003, p. 55).
Para a realização do questionário foi utilizado o Google Docs. Esse é um
serviço online presente num programa de e-mail do Google usado para a elaboração
e aplicação de formulários. O link do questionário foi enviado aos respondentes via
e-mail para que eles pudessem responder as questões. Ao clicar em “confirmar”, as
respostas dos participantes foram encaminhadas automaticamente aos relatórios do
programa. Outra opção de envio de questionários é através do correio ou por um
portador, já que não se deve ter a presença do entrevistador. Essa etapa da
pesquisa requer tempo e trabalho tanto para elaboração das questões que
fundamentam o tema investigado quanto na análise das respostas dos participantes.
41
De acordo com Silva e Menezes (2001), “o questionário deve ser objetivo,
limitado em extensão e estar acompanhado de instruções.” (p. 33). O questionário
elaborado para este estudo continha 30 questões, sendo essas fechadas, abertas e
de múltipla escolha (ver anexo 2). As perguntas fechadas, “também denominadas
limitadas ou de alternativas fixas, são aquelas em que o informante escolhe sua
resposta entre duas opções: sim e não.” (MARCONI; LAKATOS, 2010, p. 89). As
perguntas fechadas com várias opções de respostas são consideradas de múltipla
escolha, essas também estavam presentes no questionário. Vale ressaltar que as
questões fechadas facilitam a análise das informações, pois os participantes são
obrigados a responder no limite das respostas pré-elaboradas, impedindo a
abordagem de assuntos desnecessários para pesquisa.
O questionário também continha perguntas abertas, o que permite ao
respondente liberdade em suas respostas, sem que haja sugestões pré-elaboradas
para ele assinalar. Outro tipo de questão são aquelas que possuem uma
combinação de perguntas fechadas e abertas, e essas também foram contempladas
no questionário. Esse tipo de pergunta possui as opções de respostas e dependendo
de qual o respondente assinalar ele deverá justificar o porquê. Um exemplo é
quando uma das opções de resposta é “outra”, ou seja, outra alternativa de resposta
que não havia sido descrito em nenhuma das opções anteriores. Nesse caso o
entrevistador poderá perguntar que outra opção o respondente tem, caracterizando a
pergunta para um lado mais aberto.
Por meio do questionário é possível obter respostas mais precisas e
permitir maior liberdade aos informantes, devido ao anonimato e a não influência do
pesquisador. É preciso considerar também que existem desvantagens na aplicação
dessa técnica de coleta de dados, entre elas, o número de questionários que são
retornados, onde muitas vezes possuem perguntas sem respostas; a demora no
retorno do questionário, prejudicando ou impedindo até na sua utilização; e também
a impossibilidade de auxiliar o respondente caso ele não compreenda alguma
questão. Para evitar estas situações, foi enviado junto com o questionário “uma nota
ou carta explicando a natureza da pesquisa, sua importância e a necessidade de
obter respostas, tentando despertar o interesse do recebedor para que ele preencha
e devolva o questionário dentro de um prazo razoável.” (MARCONI; LAKATOS,
42
2010, p. 86). A carta (anexo 1) foi enviada aos professores via e-mail juntamente
com o link para o questionário.
3.3 ESTUDO PILOTO
Antes da aplicação definitiva do questionário, foi realizado um estudo
piloto, ou seja, o questionário elaborado foi aplicado a duas pessoas antes de ser
enviado aos informantes definitivos da pesquisa. O estudo piloto teve como objetivo
analisar a elaboração das questões do questionário e constatar se essas estão
compreensíveis. Segundo Chizzotti (2003), é importante que o “informante
compreenda claramente as questões que lhe são propostas, sem dúvidas de
conteúdo com termos compatíveis com seu nível de informações, com sua condição
e com suas reações pessoais.” (p. 56). Esses são alguns dos cuidados que o
pesquisador deve ter na elaboração e aplicação de um questionário para que não
ocorram situações de desvantagens que influenciem de modo negativo em sua
pesquisa.
O estudo piloto tem suma importância para uma pesquisa, pois através
dele é possível identificar erros que muitas vezes não são percebidos pelo
pesquisador ao elaborar um questionário, e também, receber sugestões que
acrescentem de forma positiva nos itens do questionário. Para isso, é essencial que
o pesquisador esteja presente no momento em que o participante do estudo piloto
esteja respondendo ao questionário, assim, poderão “discutir às várias questões
relativas ao entendimento dos itens.” (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 128).
Para a amostra do estudo piloto foram selecionadas duas professoras de
música que já haviam atuado em escolas da rede pública de educação básica, uma
com formação em Licenciatura em Música e a outra com formação em Licenciatura
em Educação Artística – Habilitação Música. Como ambas não estavam atuando nas
escolas, foi considerado o último ano de atuação das professoras como referência e
critério para responderem o questionário. A escolha dessas professoras para o teste
piloto foi influenciada pela semelhança delas com o perfil dos professores que
participaram do questionário definitivo. De acordo com Moreira e Caleffe (2008),
43
o pesquisador deve escolher indivíduos que provavelmente simpatizam com o trabalho, mas que proporcionarão comentários francos e críticos: o pesquisador quer testar as perguntas da melhor maneira possível antes de enviar o questionário para amostra ou para a população definitiva. (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p. 128).
É importante que o teste piloto seja aplicado individualmente com os
participantes, assim o pesquisador poderá avaliar como cada pessoa preenche o
questionário, quanto tempo leva e como foram entendidas as perguntas. O
pesquisador “deve encorajar os respondentes a mencionarem qualquer aspecto que
represente dificuldade, mas não oferecer ajuda.” (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p.
129). Nesse momento ele deve identificar a dificuldade do respondente e tentar
reformular o questionário para que não haja dúvida, isso poderá ser feito através de
sugestões do participante.
Para o teste piloto aplicado nessa pesquisa não foi utilizado o programa
Google Docs, mas sim, o papel impresso, estando esta pesquisadora presente no
momento do teste. Isso possibilitou que os respondentes pudessem escrever e
anotar sugestões ao longo do questionário. As sugestões das professoras no teste
piloto foram atendidas, a maioria delas se referia a acréscimos de itens nas opções
de respostas. Após o estudo piloto, o questionário foi reformulado considerando
todas as sugestões das professoras participantes, possibilitando uma melhora na
compreensão do mesmo.
3.4 AMOSTRA
Para a realização da coleta de dados é necessário que haja a aplicação
do questionário a uma amostra. (MOREIRA; CALEFFE, 2008). A seleção da amostra
é um passo importante na pesquisa. Ela tem como objetivo representar uma
proporção da população, trazendo informações relevantes sobre o tema que o
pesquisador esta investigando. Para isso, é necessário que o pesquisador defina os
participantes de sua amostra considerando seu interesse da pesquisa. Não seria útil,
por exemplo, querer investigar a atuação de professores de música e aplicar o
instrumento de coleta de dados a um grupo de pessoas atuantes em outro ramo
profissional.
44
Nessa pesquisa o instrumento de coleta de dados, o questionário, foi
aplicado a um grupo de 19 professores de música atuantes nas escolas da rede
pública de educação básica da cidade de Florianópolis/SC. Optou-se por não
identificar se foram professores das escolas municipais e estaduais ou apenas uma
ou outra a fim de preservar a identidade do grupo. A seleção dessa amostra foi
motivada pelo perfil dos professores e pela localidade em que atuam. Considerando
o tema da pesquisa, os professores foram selecionados devido à formação deles em
música, assim como, a atuação nas escolas da rede pública de educação básica.
É importante dizer que não houve seleção individual desses professores,
pois isso evita a imposição dos conceitos ou interesses pessoais do pesquisador. De
acordo com Moreira e Caleffe (2008), “o pesquisador deve ter a certeza de que não
está sendo tendencioso e de alguma forma estar impondo suas noções sobre o que
está tentando descobrir.” (p. 121). Isso não significa que a amostra dessa pesquisa
foi realizada aleatoriamente. A seleção dos participantes se deu conforme a escolha
de um único grupo de professores e esta ocorreu sem que houvesse o
conhecimento de quem eram os sujeitos. Dos 19 sujeitos da amostra, nove
responderam ao questionário.
3.5 ANÁLISE DOS DADOS
A análise dos dados é a etapa da pesquisa onde as informações
coletadas são quantificadas e analisadas pelo pesquisador. Além disso, o
pesquisador também deve examinar as associações presentes nos dados obtidos.
Segundo Moreira e Caleffe (2008), no método de survey a análise se divide entre a
descrição e a explicação. Sobre a análise de questionários, os autores apresentam
três fases principais. A primeira é a preparação dos dados, nessa fase o pesquisador
organiza os dados através de uma matriz, dispondo-os de uma maneira fácil para
trabalhar. A segunda fase é a de descrição, aqui o pesquisador “trabalha a partir da
matriz, contando as respostas nas diferentes categorias, calculando proporções e,
possivelmente, aplicando análises estatísticas.” (MOREIRA; CALEFFE, 2008, p.
136). A terceira e última fase é a interpretação dos dados, ou seja, o conteúdo da
coleta é discutido e fundamentado pelo pesquisador.
45
Para a análise dos dados do questionário dessa pesquisa foram definidas
algumas categorias e subcategorias. Essas foram utilizadas como estratégias para
organizar a análise, apresentação e discussão dos dados. As categorias e
subcategorias foram definidas de acordo com os temas das questões elaboradas
para o questionário. Desse modo, cada questão foi classificada em uma das
categorias definidas, e a partir daí, foi realizada a quantificação, análise e discussão
dos dados.
A sequência das perguntas no questionário não é a mesma que a da
apresentação dos dados, isso porque algumas das perguntas que estavam em
ordem no questionário não foram classificadas em uma mesma categoria. Dentro de
algumas das categorias estabelecidas haviam tanto perguntas fechadas quanto
abertas. A análise da pergunta fechada é diferente da pergunta aberta. Enquanto no
primeiro tipo o pesquisador codifica os dados de acordo com as respostas pré-
estabelecidas, no segundo caso ele terá de analisar uma abordagem que o
respondente trouxe sem nenhum incentivo do investigador.
As categorias e subcategorias elaboradas para a análise dos dados dessa
pesquisa partiram de duas grandes áreas: a educação musical e a educação
especial. Essas duas áreas estão diretamente relacionadas e partem de um único
foco: o professor de música. Dentro da área da educação musical foram definidas
três categorias: o perfil do professor, formação acadêmica e atuação profissional. Já
na área da educação especial foram definidas cinco categorias: concepção docente,
alunos, atendimento educacional especializado, atividades musicais e
conhecimentos na área. Para melhor compreensão dos dados, foi elaborado um
mapa conceitual (figura 1) que representa as categorias e subcategorias
mencionadas.
46
Figura 1 – Mapa Conceitual.
47
4 CARACTERÍSTICAS E SABERES DOCENTES: APRESENTAÇÃO DOS
DADOS
O presente capítulo se refere à apresentação dos dados coletados para o
desenvolvimento desta pesquisa. Essa etapa tem como objetivo descrever e analisar
como os professores de música das escolas da rede pública de educação básica da
cidade de Florianópolis lidam com os alunos deficientes. O capítulo está organizado
em duas partes: a primeira traz informações a respeito da relação do professor de
música com a educação musical e a segunda sobre o seu envolvimento com a área
da educação especial.
4.1 EDUCAÇÃO MUSICAL
4.1.1 Perfil do Professor
A investigação foi realizada com nove professores de música, sendo
esses os respondentes de um grupo de 19 sujeitos, todos tendo sido convidados a
participar da presente pesquisa. Deste modo, os dados obtidos não podem justificar
todo o grupo, no entanto, é possível ter uma noção de como esses professores tem
lidado com a relação que há entre a educação musical e a educação especial. Os
sujeitos dessa pesquisa são todos professores atuantes nas escolas da rede pública
de educação básica da cidade de Florianópolis. Dentre os nove respondentes, seis
são mulheres e dois são homens. Todos os participantes tem idade acima dos 26
anos e a maioria não passa dos 35, como mostra o gráfico 1.
48
Gráfico 1 – Idade dos professores.
4.1.2 Formação Acadêmica
A formação acadêmica dos participantes foi um aspecto investigado
necessário para a pesquisa, pois a partir dele foi possível detectar se os sujeitos
eram realmente professores de música formados na área. A preocupação sobre
esse aspecto se deu devido à quantidade de professores formados em Arte ou
mesmo em outra área que atuam como professores de música nas escolas. Esse
não foi o caso dos respondentes dessa pesquisa, pois foi constatado que todos os
professores têm formação superior em música, como mostra o gráfico 2. A maioria é
formada em Licenciatura em Educação Artística com Habilitação em Música.
Gráfico 2 – Curso de graduação.
0
1
2
3
4
Entre 20 a 25 Entre 26 a 35 Entre 36 a 45 Acima de 46
0
1
2
3
4
5
Licenciaturaem Música
Bachareladoem
Instrumento
Licenciaturaem Educação
Artística -Hab. Música
Licenciaturaem Artes -
Música
Outro
49
Os professores de música realizaram seu curso de graduação em
universidades localizadas nos estados da região sul do Brasil. Foram identificados
sete sujeitos com formação na Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC
–, um na Universidade Federal do Paraná – UFPR – e um na Universidade Federal
do Rio Grande do Sul – UFRGS. Como os professores são atuantes em escolas de
Florianópolis, e provavelmente moradores da região, podemos tomar isso como
motivo da grande maioria ter realizado sua graduação em Santa Catarina.
Além do curso de graduação, foi identificado que duas professoras
possuem pós-graduação, uma no curso de especialização e outra no de doutorado.
Também foi observado que três professores, sendo duas mulheres e um homem,
estão cursando uma especialização. Desse modo, foi possível perceber que a
maioria dos professores de música tem interesse em dar continuidade à formação
acadêmica com enfoque na qualificação profissional.
4.1.3 Atuação Profissional
A categoria atuação profissional tem como objetivo identificar os aspectos
profissionais do professor de música frente à escola. Para isso, as perguntas do
questionário referentes a essa categoria foram divididas em duas subcategorias:
atuação na escola e perfil das turmas.
A primeira subcategoria se refere a todos os aspectos que relacionam o
professor de música à escola. Para isso, foi considerado o tempo de atuação do
sujeito na escola da rede pública de educação básica, em quantas escolas trabalha,
quais são elas, e também, quantas horas semanais ele dedica a sua prática docente.
Em relação ao tempo de atuação, foi identificada a presença daqueles
que atuam há menos de um ano, e também, daqueles que já trabalham há mais de
dez anos. O gráfico 3 mostra com mais clareza o tempo de atuação de todos os
professores, sendo que a maioria dos professores trabalha entre 5 e 10 anos.
50
Gráfico 3 – Tempo de atuação na escola.
Sabe-se que muitos dos professores, independente da área, atuam em
mais de uma escola. Esse fato também foi verificado nos dados coletados, sendo
constatado que a maioria dos professores de música atua em duas escolas. Dos
cinco professores que trabalham em duas escolas foi identificado que dois deles
atuam tanto em escola da rede pública quanto em escola particular, e três deles
atuam somente em escolas públicas.
Quanto à carga horária dos professores, foi identificado que todos eles
têm no mínimo vinte horas semanais de aula (gráfico 4). A quantidade de horas de
atuação deles está diretamente relacionada ao número de turmas que possuem. Dos
quatro participantes que responderam ter mais de dez turmas foi verificado que
todos trabalham 40 horas semanais. Dentre os quatro que tem até dez turmas, um
afirmou trabalhar 40 horas, outro disse que sua carga horária é mais de 20 horas, no
entanto não chega a 40 horas, e outros dois trabalham 20 horas semanais. Também
foi identificado um professor que trabalha 20 horas semanais tendo cerca de cinco
turmas.
0
1
2
3
Menos de1 ano
1 a 3 anos 3 a 5 anos 5 a 10 anos Mais de 10anos
Nú
mer
o d
e p
rofe
sso
res
51
Gráfico 4 – Carga horária.
A segunda subcategoria se refere ao perfil das turmas e a relação dos
professores de música com os alunos. No gráfico 5 é possível observar a média de
alunos que cada professor de música tem por turma, ficando evidente que a maioria
dos professores tem turmas com 25 a 30 alunos.
Gráfico 5 – Média de alunos por turma.
A relação dos professores com os alunos se refere especificamente as
atividades que esses sujeitos realizam em suas aulas. No questionário da pesquisa
0
1
2
3
4
5
Menos de 10horas
10 horas 20 horas Mais de 20horas
40 horas
0
1
2
3
4
5
De 10 a 15 De 15 a 20 De 20 a 25 De 25 a 30 De 30 a 40 Mais de 40
52
foram apresentadas algumas atividades musicais e a maioria dos professores
afirmou que realiza praticamente todas as atividades sugeridas, como teoria musical,
canto, prática instrumental, entre outras (gráfico 6).
Gráfico 6 – Atividades musicais.
Os professores que afirmaram realizar outras atividades, além das
sugeridas, identificaram essas como: “contextualização sobre a música”, “criação” e
“jogos musicais”. Quanto à contextualização, um dos professores descreveu que fala
sobre a “importância e as funções da música com seus alunos”, trazendo também
informações sobre a “história da música”. Esse mesmo professor também citou
trabalhar com a “família dos instrumentos musicais”. Outro respondente afirmou que
ensina aos alunos sobre o “contexto histórico cultural da música”. Um dos sujeitos
respondeu que realiza atividades de “criação” e “jogos musicais”. Algumas das
atividades musicais apresentadas pelos professores como “outras” estão
relacionadas às atividades que foram sugeridas na questão, como, por exemplo,
“percussão instrumental” e “flauta doce” estão presentes no item “prática
instrumental” e “notação musical” está relacionada ao item “teoria musical”.
0123456789
53
4.2 EDUCAÇÃO ESPECIAL
4.2.1 Concepção Docente
Essa categoria se baseia nas concepções que os professores de música
dessa pesquisa têm sobre a educação especial. Além disso, será descrito como eles
se sentem dando aula para alunos com deficiência. Por fim, são apresentadas
algumas opiniões dos docentes sobre como o ensino da música interfere no
desenvolvimento dos alunos deficientes.
Quando perguntados sobre o que entendem por educação especial, a
maioria dos educadores musicais mostrou ter conhecimento da área. Apesar disso,
alguns professores apresentaram concepções que justificam a educação inclusiva e
não a educação especial. Foi possível detectar três tipos de concepções referentes a
essa questão: educação para alunos deficientes, inclusão e musicalização.
Dos nove professores, seis responderam que a educação especial é uma
área voltada para os alunos deficientes. Muitos deles acrescentaram também a
exigência do atendimento educacional especializado, ou seja, a adaptação do ensino
voltado aos alunos com necessidades educacionais especiais. Alguns dos
professores mencionaram sobre os recursos possíveis para tal atendimento, entre
eles a presença de um intérprete (caso haja aluno com surdez na turma) e de sala
multiuso5. O atendimento educacional especializado faz parte da área da educação
especial e deve estar incluído nas propostas escolares. Através dos materiais
adaptados é possível ensinar o aluno deficiente e incluí-lo nas atividades da turma.
Outra concepção observada entre os professores foi sobre a inclusão.
Dois participantes responderam que a educação especial se refere à inclusão de
alunos deficientes nas salas convencionais. O entendimento sobre a inclusão dos
alunos deficientes se refere à educação inclusiva, porém, a educação especial
também apresenta características inclusivas. A opinião de alguns professores se
refere especificamente à educação inclusiva, que tem como objetivo incluir o aluno
5 Sala multiuso: sala de aula presente nas escolas regulares organizada para a realização do
Atendimento Educacional Especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais. O
termo sala de multimeios também é utilizado.
54
deficiente no sistema regular de ensino. Já a educação especial se refere ao
atendimento especializado dos alunos deficientes. Quando a escola oferece os
recursos necessários para o atendimento do aluno com necessidades educacionais
especiais, ela possibilita a participação desses alunos nas atividades da escola,
permitindo assim uma situação de inclusão.
A última concepção foi observada na resposta de um único professor que
disse que a educação especial se refere à “musicalização dos alunos”. A educação
especial não é uma área voltada ao ensino da música, essa resposta cabe à
educação musical. É possível que esse participante tenha se referido aos alunos
deficientes, porém, não especificou a característica desses. A educação especial
está relacionada ao atendimento dos alunos com deficiência e não aos alunos com
desenvolvimento típico.
No questionário da pesquisa havia duas questões abertas referentes ao
que os professores sentem dando aula de música para alunos deficientes. A primeira
delas questionou a reação desses professores ao descobrir que teriam a presença
de alunos com deficiência em suas aulas. Quatro dos professores responderam que
ficaram “preocupados” devido à “despreparação” que tinham para trabalhar num
contexto inclusivo. Três dos professores afirmaram “procurar auxilio” com
especialistas na área a fim de aprender como trabalhar e como se relacionar com os
alunos deficientes. Apenas um professor se mostrou “normal” ao saber que teria
alunos deficientes em suas aulas. O mesmo disse que procurou conversar com os
demais alunos da turma, explicando a eles que “não se pode medir a capacidade de
aprendizado dos alunos deficientes com os mesmos métodos de provas e trabalhos
realizados com os alunos” de desenvolvimento típico. Um dos professores não
respondeu a essa pergunta.
A segunda questão perguntava exatamente o que os professores de
música sentiam ao dar aula de música aos alunos deficientes. Três professores
demonstraram se sentirem “bem e felizes” com os alunos deficientes, relatando o
interesse desses pelas aulas de música e afirmando sempre incluí-los nas atividades
da turma. Dois professores disseram que “não sentem diferença” em dar aula para
os alunos deficientes e para os alunos com desenvolvimento típico. Porém, um
desses dois professores disse não fazer atividades musicais para os alunos surdos,
justificando que se sentiria um “impostor” se dissesse que dá aula de música para
55
um aluno surdo. Tal afirmação não foi esclarecida pelo professor, no entanto pode-
se imaginar que ele acredite que o aluno por ser surdo não seja capaz de realizar
uma atividade musical ou que o próprio professor não possa ensinar música ao
aluno com surdez. Um dos participantes afirmou que se sente “limitado” nessa
situação, procurando sempre a orientação do professor auxiliar de sala. Outro
professor respondeu que se sente “mais desafiado ainda” para realizar as aulas. Um
dos sujeitos se mostrou “normal” ao lidar com os alunos deficientes, afirmando ter
sentido dificuldades apenas uma vez quando teve um aluno que além de não
participar das atividades, dispersava os demais alunos. Por fim, um dos professores
da pesquisa respondeu que sente “uma responsabilidade muito grande”, tanto com o
aluno deficiente quanto com a família dele. Ele mencionou que o aluno deficiente foi
incluído nas escolas regulares a partir da legislação e que por isso as escolas não
tiveram tempo de se organizarem adequadamente para receber os alunos nessa
situação. Por esse motivo, alguns professores ainda se sentem despreparados para
atuar nesse contexto devido à falta de estrutura e de materiais adaptados. Além
disso, esse professor disse que deveria haver mais cursos de formação continuada
voltada aos professores que atendem a esse público.
Para finalizar esse tema, serão apresentadas as opiniões dos professores
sobre como o ensino da música interfere no desenvolvimento dos alunos deficientes.
Dos nove participantes, sete responderam a essa questão. Dentre esses, a maioria
dos professores falou da importância da música para o desenvolvimento tanto dos
alunos deficientes quanto daqueles com desenvolvimento típico. Esses sujeitos
acrescentaram que não se pode generalizar sobre a interferência do ensino musical
no desenvolvimento dos alunos, pois cada indivíduo é diferente do outro e por isso
tem um processo de aprendizado diferente. Apesar disso, os participantes
apresentaram alguns benefícios que a música é capaz de trazer aos alunos
deficientes ou com desenvolvimento típico: “trabalha com questões emocionais e
afetivas”, “desenvolve habilidades mentais”, “auxilia na coordenação motora”,
“melhora a concentração e percepção”, “desenvolve a sensibilização” e “socialização
do aluno”.
56
4.2.2 Alunos
A presença dos alunos deficientes nas salas de aula do ensino regular
tem se tornado mais frequente a cada dia. Os indivíduos que apresentam ter alguma
necessidade educacional especial também têm direito à aprendizagem. Essa é uma
questão de igualdade dos direitos humanos e não uma obrigação para as
instituições de ensino. Todos os indivíduos em idade escolar tem o direito ao
aprendizado.
Todos os professores de música afirmaram já ter dado aula para alunos
com deficiência. Na maioria dos casos, esses professores possuem mais de um
aluno deficiente no contexto geral da escola, ou seja, muitos professores têm vários
alunos deficientes, no entanto, cada aluno está em uma turma diferente. O gráfico 7
mostra o número de alunos que cada professor de música teve ou têm. Chama a
atenção um dos professores que afirmou já ter tido 16 alunos com deficiência.
Gráfico 7 – Número de alunos deficientes por professor
Os tipos de deficiência desses alunos também foram questionados aos
professores. O interesse nessa pergunta foi identificar quais tipos de deficiências são
mais frequentes nas escolas da rede pública de educação básica, e também,
verificar a diversidade dos casos com que os professores de música tem lidado
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Qu
anti
dad
e d
e al
un
os
57
dentro das salas de aula. Para isso, foram indicadas na questão algumas
deficiências a serem assinaladas e, deste modo, foi possível identificar que todas
elas em algum momento foram apontadas por um ou mais professores de música.
Entretanto, os alunos com Síndrome de Down são os casos mais frequentes nessas
escolas, como mostra o gráfico 8.
Gráfico 8 – Tipos de deficiência.
Além das deficiências sugeridas na questão, alguns professores
apontaram ter outros casos em suas turmas, como baixa visão, hidrocefalia e
dislexia. Um dos professores descreveu ter um aluno cadeirante e com deficiência
mental, porém, não soube identificar o tipo de deficiência desse aluno. Pelas
características apontadas, como dificuldade motora e de dicção, é provável que o
aluno em questão também tenha paralisia cerebral.
Muitas vezes, os professores que atuam num contexto inclusivo não
sabem o diagnóstico dos alunos com deficiência. Isso pode limitá-los pelo fato de
não saberem o que pode ou não ser trabalhado com esses alunos. Além do
professor, o desenvolvimento do aluno deficiente também poderá ser limitado.
Existem casos de professores que deixam de realizar certas atividades que
poderiam ser importantes para o desenvolvimento do aluno, pois acreditam que tal
0
1
2
3
4
5
6
7
58
indivíduo não seria capaz de realizá-la. Podemos dar o exemplo da aula de música
para o aluno surdo, que apesar de não ouvir, consegue desenvolver outras
características despertadas pela música como: pulsação, vibração, ritmo e
concentração. Desse modo, é essencial que o professor conheça o diagnóstico de
seus alunos para compreender que atividades poderão ser realizadas a fim de
auxiliar no desenvolvimento do aluno deficiente.
As dificuldades que os alunos deficientes apresentam não são motivos
para excluí-los das atividades da turma. Todos são capazes de participar e aprender
durante as aulas, a única diferença que há é no tempo que cada aluno leva para
realizar tais atividades. A participação dos alunos deficientes foi questionada na
pesquisa e a maioria dos professores de música afirma que seus alunos sempre
participam das atividades, como mostra o gráfico 9.
Gráfico 9 – Participação dos alunos deficientes nas aulas de música.
Os alunos deficientes podem participar das aulas de música. A
participação deles nas atividades da turma depende muitas vezes do modo que o
professor se posiciona. É dever do professor incluir o aluno deficiente, estimulando-
o sempre para que ele realize as atividades. O que não pode ocorrer é a negação do
professor pelo aluno, deixando-o em situação de exclusão mesmo estando numa
turma que se diz inclusiva.
0
1
2
3
4
5
Sempre Às vezes Raramente Nunca
59
4.2.3 Atividades Musicais
Essa categoria se refere à forma que o professor de música relaciona o
aluno deficiente às atividades musicais. Quando perguntado aos participantes da
pesquisa se eles incluíam seus alunos nas atividades da turma, a maioria afirmou
que sim (ver gráfico 10).
Gráfico 10 – Inclusão dos alunos deficientes nas atividades musicais.
Apesar dos professores de música incluírem os alunos deficientes nas
aulas, cinco deles afirmaram não adaptar as atividades musicais realizadas. De
acordo com as respostas obtidas, quase todos utilizam estratégias simples de
inclusão. Um dos professores disse que “procura ficar sempre próximo” do aluno
cego, fazendo uso do toque físico para orientá-lo. Esse mesmo professor realiza
atividades em duplas ou grupos para que os demais alunos ajudem o colega com
deficiência e para que ele se sinta incluído na turma. Outro professor disse que
trabalha de maneira mais visual as atividades de música a fim de auxiliar o aluno
surdo. A questão visual é essencial nas aulas daqueles professores que tem alunos
surdos. Essa estratégia também é utilizada por outro participante que afirma fazer o
uso de LIBRAS para ensinar as músicas a serem cantadas pelos alunos. Outro
professor mencionou que trabalha algumas vezes junto com o professor auxiliar de
turma, o que permite que o aluno deficiente tenha mais atenção e ajuda para realizar
as atividades. O professor auxiliar é um dos profissionais que realizam o
atendimento educacional especializado.
0
1
2
3
4
5
6
Sempre Às vezes Raramente Nunca
60
4.2.4 Atendimento Educacional Especializado
Essa categoria se refere aos serviços que são oferecidos aos alunos e
professores. Dentre esses foi considerado o atendimento do professor auxiliar de
sala e os materiais pedagógicos adaptados. De todos os professores de música
respondentes do questionário, somente um deles afirmou não ter a presença de um
professor auxiliar durante as suas aulas. Isso mostra que as escolas da rede pública
de educação básica tem se preocupado com o atendimento dos alunos deficientes.
Em relação aos materiais pedagógicos adaptados, 75% dos professores
disse que não os utilizam. Aqueles que fazem uso desses materiais em suas aulas
destacaram utilizar o sistema Braille e a musicografia Braille. Apesar de grande parte
dos participantes não utilizarem os materiais pedagógicos adaptados, a maioria
deles considera necessário o uso desses meios nas aulas de música.
4.2.5 Conhecimento na Área
A presente categoria se refere ao conhecimento que o professor de
música tem em relação à educação especial. Além disso, algumas sugestões dos
participantes sobre os conhecimentos que poderiam ser incluídos nos cursos de
Licenciatura em Música serão aqui tratadas.
Em relação à formação do professor de música, foi questionada se esses
já haviam realizado algum curso referente à educação especial. O gráfico 11 mostra
os resultados, apontando que cerca da metade dos professores de música já
realizou algum curso na área da educação especial.
61
Gráfico 11 – Curso referente à educação especial.
Dos participantes que realizaram cursos, apenas um afirmou que seu
conhecimento referente à educação especial auxilia totalmente na sua prática
docente (ver gráfico 12). Com os demais sujeitos nem sempre o conhecimento que
eles possuem na área é satisfatório para sua atuação no contexto inclusivo.
Gráfico 12 – Auxílio do conhecimento em educação especial na prática docente.
Considerando o conhecimento que os participantes têm referente à
educação especial, e também, a possibilidade deles terem alunos deficientes, os
0
1
2
3
4
Sim Não Não, mas sintonecessidade em
fazer
0
1
2
3
4
62
professores de música foram questionados sobre o que poderia ser incluído nos
cursos de Licenciatura em Música que pudesse auxiliar na prática docente. Dos
nove participantes, dois não responderam a questão justificando não saber o que
dizer. Outros dois não apontaram nenhuma sugestão de conhecimento, afirmando
que não acham importante haver conhecimentos referentes à educação especial
dentro do curso de Licenciatura em Música. Os demais participantes falaram da
importância de tais informações dentro da graduação, trazendo também algumas
sugestões do que poderia ser trabalhado durante o curso.
Os sujeitos que não acham importante ter conhecimento em educação
especial dentro do curso de Licenciatura em Música justificaram suas opiniões. O
primeiro sujeito disse que os professores de música não precisam se ater em
desenvolver técnicas para dar aulas aos alunos deficientes durante o curso. O
segundo acrescentou que a universidade não precisa oferecer tais informações,
sendo dever de cada professor buscar os recursos necessários para atuar com os
alunos deficientes. O mesmo constatou que dentro da universidade não se aprende
como atuar nas escolas e que somente através da prática docente que se podem
obter tais conhecimentos.
Com relação às respostas dos professores que consideram importante ter
o ensino referente à educação especial dentro do curso, foram constatadas diversas
sugestões. Um professor mencionou a importância em ter uma disciplina específica
sobre educação especial onde possa ser discutido o assunto. Dois professores
sugeriram ter informações sobre os tipos de deficiências e sobre como lidar com os
casos de alunos nessa situação. Além disso, falaram em ter no curso técnicas e
sugestões sobre como dar aula num contexto inclusivo. Um professor sugeriu haver
o uso de materiais adaptados que auxiliassem no ensino da música. Por fim, um
professor recomendou que houvesse a elaboração de planejamentos de aulas
específicos para alunos deficientes, sugerindo inclusive, a simulação da atuação em
contexto inclusivo para os professores compreenderem melhor como lidar com o
aluno deficiente. O mesmo falou da importância em ler artigos, estudar a legislação e
ver documentários referentes ao tema, e também, aprender a utilizar e desenvolver
os softwares para o ensino da música aos alunos deficientes.
63
5 EDUCAÇÃO MUSICAL E EDUCAÇÃO ESPECIAL: DIÁLOGO ENTRE AS
CONCEPÇÕES DOCENTES E A LITERATURA
O presente capítulo se refere à discussão dos dados descritos no capítulo
anterior e tem como objetivo fundamentar as concepções dos professores através de
um diálogo com a literatura apresentada anteriormente. O capítulo está organizado
de acordo com os seguintes temas: terminologia, educação inclusiva e educação
especial, relatos dos professores de música, música e surdez, benefícios da música
para o aluno deficiente, tipos de deficiência nas aulas de música e formação do
professor de música para o contexto inclusivo.
5.1 TERMINOLOGIA
Nas respostas dos professores de música foi possível constatar uma
variedade de termos referentes aos alunos com deficiência. As denominações
identificadas foram: “aluno especial”, “portador de deficiência”, “deficiente” e “aluno
com necessidade educacional especial”. Essas denominações são comuns perante
a sociedade, porém, algumas já não são mais usadas pela educação especial.
O termo “aluno especial” ainda é muito utilizado. Segundo Morales e
Bellochio (2009), acredita-se que a frequência desse termo ocorre devido ao medo
que as pessoas têm em falar na deficiência ou na limitação de um indivíduo. Não é
errado dizer que tal sujeito tem uma deficiência, até porque ele tem e isso deve ser
aceito pelas pessoas. Além disso, o termo “aluno especial” pode remeter a outro
sentido, como por exemplo, a um aluno que seja querido e estimado pelo professor,
ou ainda, a um aluno muito inteligente.
De acordo com Morales e Bellochio (2009), o termo “portador” de
necessidades educacionais especiais ainda é encontrado nas leis da educação
brasileira, porém, “esta expressão não é mais utilizada no meio da educação
especial, pois tratam-se de pessoas que apresentam características próprias e não
‘portam’ suas deficiências.” (MORALES; BELLOCHIO, 2009, 118-119). Os indivíduos
com necessidades educacionais especiais tem uma deficiência e não podem portá-
la, caso pudessem, provavelmente não o fariam.
64
Os termos “aluno deficiente”, “com deficiência” ou “com necessidade
educacional especial” são mais adequados para especificarem os sujeitos nessa
situação. Além de serem simples e objetivos, os termos não atribuem significados
pejorativos ao indivíduo. Independente das denominações utilizadas, o mais
importante é que haja respeito pelos sujeitos nesta situação e o reconhecimento
destes pelas pessoas que são e não pela deficiência que tem. Como afirma Louro
(2006), o importante é entender os “alunos como seres únicos, não apenas
biologicamente, mas também do ponto de vista psico-social.” (p. 38).
5.2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E EDUCAÇÃO ESPECIAL
Quando questionados sobre o significado de educação especial, alguns
professores de música disseram que se trata da inclusão dos alunos deficientes nas
salas convencionais, ou seja, nas salas de aula das escolas de educação básica.
Apesar de andarem juntas, a educação inclusiva e a educação especial possuem
concepções diferentes. Enquanto a primeira se justifica como uma prática que
atenda a todos, onde determina a igualdade dos direitos humanos, a segunda se
aplica como serviços especializados que forneçam o atendimento adequado para as
pessoas com necessidades educacionais especiais, auxiliando assim, na inclusão.
Como definição da educação inclusiva, a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva diz que esta área
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 05).
A partir da década de 90, a inclusão passou a fazer parte das reflexões da
sociedade. Desde então, ela foi sendo considerada um elemento necessário perante
as escolas. Apesar disso, ela ainda se encontra ausente em diversas instituições de
ensino. Carvalho (2005) discute o assunto, partindo de que a inclusão deve ser
considerada como um princípio nas instituições de ensino e não como uma
obrigação. Ela deve ser um processo contínuo e permanente dentro das escolas. A
65
inclusão nas escolas é um desafio, pois demanda que haja transformações na
estrutura e nos métodos de ensino para o acolhimento dos alunos deficientes. O
objetivo é definir mudanças na escola para que possam atender todas as crianças,
independente de suas peculiaridades.
O termo inclusão pode referir-se a vários sentidos, dentre eles os espaços
onde ocorre a inclusão (inclusão social, no mundo do trabalho, na escola) e também
em relação aos sujeitos ao qual se refere (etnias, religião, deficiências).
(CARVALHO, 2005). Deste modo, é necessário entender o significado do termo. A
inclusão dentro das escolas, por exemplo, não significa apenas colocar o aluno
deficiente dentro das salas de aula, é preciso que este esteja envolvido no sistema
regular e que participe das aulas como os demais colegas, o que muda é o
atendimento que cada aluno deverá ter de acordo com suas necessidades. Somente
colocar o aluno com necessidades educacionais especiais dentro da sala não
garante que este estará incluso, aliás, o sujeito poderá estar em situação de
exclusão.
Carvalho (2005) indica que há dois tipos de exclusão: uma onde os
professores não aceitam os alunos deficientes em suas turmas e outra onde os
professores aceitam esses alunos em sua turma, porém, coloca-os em um grupo
separado dos alunos com desenvolvimento típico, onde muitas vezes não recebem o
atendimento adequado. De acordo com a autora,
a presença física como justaposição, não garante que os aprendizes estejam integrados uns com os outros, aprendendo e participando de todas as atividades escolares. Além da inserção física, é indispensável que todos os estudantes sejam beneficiados com a inclusão na aprendizagem e com a inclusão social, exercitando e desenvolvendo a plena cidadania. (CARVALHO, 2005, p. 02).
Deste modo, o atendimento educacional especializado deve ser efetuado
sem que haja divisões de capacidades dentro das salas de aula, ou seja, o aluno
com deficiência deve obter o atendimento específico à sua necessidade sem que ele
se sinta fora do sistema regular de ensino. É imprescindível que o sistema regular de
ensino se adapte ao aluno e não o contrário. Dentre os sujeitos da inclusão estão
incluídos aqueles que não têm acesso aos bens e serviços disponíveis. Tratando de
deficiência, esta pode estar presente em pessoas que necessariamente não
66
possuem uma deficiência biológica, mas que do mesmo modo possuem dificuldades
em aprendizagem ocasionadas por outros fatores.
Conforme Gonzáles (2007), o atendimento especializado nos casos de
dificuldade no aprendizado não é voltado somente para aqueles alunos com
necessidades especiais permanentes, mas a todos que apresentam alguma
dificuldade em aprendizagem, seja qual for o motivo. De acordo com o autor, “nesse
sentido amplo podem ser incluídos os atrasos na aprendizagem de diferentes
matérias, a lentidão na compreensão da leitura, os problemas na linguagem, os
transtornos emocionais e de conduta, o abandono escolar, o isolamento social, etc.”
(GONZÁLES, 2007, p.18).
Tais dificuldades podem estar associadas a fatores externos encontrados
em situações familiares, sociais e culturais, porém, é na escola que tais dificuldades
se manifestam mais. Os fatores externos têm forte influencia sobre estes alunos e
deste modo devem ser considerados, como “o ambiente de aprendizagem, a
concepção curricular que tivemos, a regulação dos conflitos, os valores e as atitudes
para com as diferenças.” (GONZÁLES, 2007, p.21). O ambiente escolar e a prática
educacional precisam levar em conta essas considerações e atendê-las, pois se seu
atendimento for ineficaz os alunos poderão desenvolver outras dificuldades.
É preciso levar em conta as diferenças e dificuldades encontradas em
cada aluno, aceitando-as e fazendo o possível para atender a todos aqueles sujeitos
que apresentam necessidades educacionais especiais. Definir que um aluno é
diferente e julgá-lo incapaz não irá ajudá-lo a superar suas dificuldades. É
necessário que a sociedade e a escola busquem os recursos adequados ao
atendimento deste aluno, pois todos têm direito ao aprendizado e principalmente a
realização pessoal perante a sociedade.
5.3 RELATOS DOS PROFESSORES DE MÚSICA
Alguns dos professores de música mostraram-se preocupados ao saber
que lidariam com os alunos deficientes. A preocupação é comum entre os
professores que encontram presentes nas suas aulas alunos com necessidades
educacionais especiais. Essa reação, na maioria das vezes, ocorre devido à
67
despreparação que os professores têm para atuar num contexto inclusivo. Soares
(2006) afirma que para alguns profissionais da educação a inclusão “ainda é uma
inovação para a qual julgam não estarem preparados.” (p. 05). Além disso, Louro
(2006) aponta que as “escolas e professores muitas vezes ficam receosos de arcar
com alguma responsabilidade sobre a saúde de uma pessoa com deficiência.” (p.
25).
Ensinar o aluno com deficiência é sim uma responsabilidade, assim como
é ensinar qualquer outro aluno com desenvolvimento típico. O caso é que o aluno
deficiente possui características a mais que o professor deve compreender, como os
sintomas e peculiaridades de sua deficiência. O ensino ao aluno deficiente é
possível, assim como é para os demais alunos, a diferença “está no modo e no
tempo que cada um se apropria do conteúdo proposto.” (LOURO, 2006, p. 29). O
professor deve ter consciência de que o processo de ensino do aluno com
necessidade educacional especial é na maioria das vezes mais lenta, e por isso, a
paciência e o estímulo ao sujeito são fatores essências na prática docente.
5.4 MÚSICA E SURDEZ
Durante a apresentação dos dados, um dos professores disse que não faz
as atividades com os alunos surdos, afirmando que se sentiria um “impostor” caso
dissesse que dá aula ao aluno surdo. Devido a essa afirmação, ainda que apenas
uma, sentiu-se a necessidade de criar um tópico específico sobre as práticas
musicais direcionadas ao aluno com surdez.
A afirmação do professor remete à incapacidade na relação do sujeito
surdo com a música. De acordo com Finck (2009), “esta é uma opinião
compartilhada pelo senso comum da população ouvinte e também das comunidades
surdas e vem se perpetuando há anos, sem realmente haver uma reflexão sobre a
possibilidade ou não da sua realização.” (p. 03). Este tipo de concepção pode estar
relacionado há falta de pesquisas na área, o que deixa o professor desinformado
sobre essa questão. Finck (2008) afirma que a possibilidade do desenvolvimento de
um trabalho de música com alunos surdos ainda é desconhecida entre os
professores que atuam com esse público.
68
Apesar da diferença nas possibilidades auditivas que há entre o indivíduo
surdo do ouvinte, ambos são capazes de realizar atividades musicais e de aprender
música. Segundo Silva (2008), as atividades na área da educação musical são
possíveis de serem realizadas com os alunos surdos, considerando a utilização das
adaptações necessárias. Essas atividades musicais partem do princípio da vibração,
posto que este seja o modo que o indivíduo surdo percebe os sons. De acordo com
Silva (2008), “a vibração é um parâmetro muito importante para o aluno surdo, pois
através dela ele consegue diferenciar timbres, que para nós é diferenciado através
da audição.” (p. 22).
As adaptações das atividades e dos materiais utilizados são fundamentais
tanto para o professor quanto para o aluno surdo. Finck (2009) afirma que “os
métodos de ensino deverão ser adaptados e modificados para que o aluno surdo
possa tocar com técnica.” (p. 65). O professor deve buscar os meios que ajude no
processo de aprendizagem do aluno com surdez. A utilização da Língua de Sinais
durante as atividades, por exemplo, permite que o professor se comunique com o
aluno sem a ajuda de um intérprete. O contato direto com o aluno surdo permite que
haja uma maior compreensão das informações, posto que seja o próprio professor
de música que está ensinando as atividades.
O professor de música ao realizar as atividades com os alunos surdos
precisa entender que o som ou a audição não é o único elemento a ser trabalhado.
De acordo com Finck (2009), o ato de escutar “engloba três ações: o ouvir, o sentir e
o ver.” (p. 61). A visão é o principal meio de comunicação que o indivíduo surdo tem
com o meio. Deste modo, realizar atividades musicais de modo visual auxilia no
aprendizado musical do aluno.
O processo de aprendizagem musical do aluno deficiente não deve ser
entendido apenas como fator de interesse do aluno, mas também do professor, que
por sua vez, deve procurar os conhecimentos adequados para uma prática docente
inclusiva. A educação é válida quando ambos se empenham para efetivar o
aprendizado. O professor tem a função de educar, para isso ele deve realizar várias
tentativas de ensino que possam incluir o aluno deficiente nas atividades da turma.
O fato de não realizar as atividades devido à crença na impossibilidade de um aluno
surdo aprender música, além de impedir a efetivação do aprendizado deste aluno, o
colocará em situação de exclusão.
69
5.5 BENEFÍCIOS DA MÚSICA PARA O ALUNO DEFICIENTE
Os participantes da pesquisa apresentaram alguns benefícios dos quais
acreditam que a música é capaz de oferecer ao aluno com ou sem deficiência. De
acordo com as opiniões dos professores, a música é capaz de “trabalhar com
questões emocionais e afetivas”, “desenvolver habilidades mentais”, “auxiliar na
coordenação motora”, “melhorar a concentração e a percepção”, e também,
“desenvolver a socialização do aluno”. Essas concepções são apontadas por
Pereira, Oliveira e Marcio (2008), onde afirmam que
um processo de construção do conhecimento através da musicalização desperta o gosto musical, aflora a sensibilidade, o senso rítmico, a imaginação, a memória, a concentração, a autodisciplina e uma melhor socialização e afetividade; as crianças que nascem com deficiência necessitam extremamente desse processo de integração. (PEREIRA et al., 2008, p. 11).
Louro (2006) afirma que a música pode proporcionar melhoria em vários
aspectos da vida do sujeito, como na autoestima, na dicção, comunicação e
sensibilização. A educação musical tanto educa quanto reabilita, pois “afeta o
indivíduo em seus aspectos principais: físico, mental, emocional e social.” (LOURO,
2006, p. 27). Considerando esses aspectos, pode-se dizer que a música auxilia no
desenvolvimento psicomotor do indivíduo.
A psicomotricidade engloba as características emocionais, cognitivas,
físicas e de desenvolvimento do indivíduo. Considerando esses aspectos, Louro
(2006) aponta algumas atividades musicais que desenvolvem a psicomotricidade do
indivíduo:
andar pela sala na pulsação da música (tônus, equilíbrio dinâmico, consciência têmporo-espacial); exploração de sons ambientais (estimulação auditiva, importantíssima para o desenvolvimento psicomotor); percussão corporal (esquema corporal, noção espacial, tônus, lateralidade); jogos de improvisação (estimulação da criatividade, expressão e conceitos); imitações de movimentos com o corpo (estimulação visual, coordenação motora, esquema corporal); tocar instrumentos de percussão ou outros (tônus, lateralização, orientação espacial, temporal e esquema corporal); montar pequenos grupos instrumentais (tônus, equilíbrio estático, consciência espacial e lateralização); cantar (estimulação do aparelho fonador (tônus),
70
articulação, respiração, afinação – esquema corporal). (LOURO, 2006, p. 59-60).
O ensino da música, além do aprendizado musical, proporciona benefícios
para o desenvolvimento pessoal do indivíduo. Contudo, os participantes da pesquisa
mostraram-se conscientes e informados sobre as funções da música na vida dos
indivíduos, sejam eles deficientes ou não.
5.6 TIPOS DE DEFICIÊNCIA NAS AULAS DE MÚSICA
De acordo com Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN, a Lei 9.394/96, os alunos com necessidades educacionais especiais tem o
direito à educação. O acesso desses sujeitos às escolas de educação básica
possibilitou o encontro dos professores de música com os casos de deficiência. Esse
contato pode ser confirmado nesta pesquisa, onde foi constatado que todos os
participantes têm alunos com deficiências em suas aulas.
As deficiências identificadas pelos professores de música foram:
Síndrome de Down, autismo, surdez, cegueira, baixa visão, paraplegia, paralisia
cerebral, hidrocefalia, dislexia e deficiência múltipla. De todas as deficiências foi
constatado que a presença de alunos com Síndrome de Down é mais frequente nas
aulas de música.
Durante a pesquisa, um dos respondentes não soube identificar o tipo de
deficiência de um determinado aluno. Entretanto, esta situação é comum nas
escolas, onde muitos professores, não só os de música, não têm conhecimento nem
acesso ao diagnóstico de seus alunos. A falta de informações sobre as deficiências
pode limitar o professor na realização de atividades por não saber o que o aluno
deficiente pode ou não realizar. De acordo com Louro (2006),
uma das coisas mais importantes para o professor de música que pretende se especializar na área da educação musical para pessoas com deficiência, ou mesmo, pretende estar aberto para inserir em suas aulas de música essas pessoas é ter informações básicas a respeito das deficiências. (LOURO, 2006, p. 35).
71
Como a inclusão não é opcional, mas sim, obrigatória nas escolas de
educação básica, o conhecimento sobre as deficiências torna-se necessário para
todos aqueles que lidam com educação. Através de informações a respeito das
deficiências, o professor de música poderá realizar as atividades estando consciente
daquilo que o indivíduo com deficiência necessita para auxiliar em seu
desenvolvimento. Por exemplo, alunos com deficiência mental necessitam de
“atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção,
percepção, memória, raciocínio, imaginação, criatividade e linguagem.” (ALVES;
GOTTI, 2006, p. 78). Esses aspectos devem ser estimulados, pois os indivíduos com
deficiência mental têm dificuldades nestes pontos, como o raciocínio lógico e a
abstração. Deste modo, Louro (2006) afirma que o professor deve
sempre partir do concreto para o abstrato, bem como, construir o raciocínio lentamente com ele. Ou seja, não adianta explicar muitas vezes a mesma coisa, ele vai continuar não entendendo nada. Por isso incentivamos a relacionar sempre o que está dizendo com algo concreto. (LOURO, 2006, p. 98).
Aos alunos com deficiências físicas é importante que o professor
desenvolva atividades onde o sujeito se sinta fisicamente confortável. O professor
precisa estar consciente de que muitas atividades musicais não podem ser
realizadas por alunos com deficiência física. Deste modo, a adaptação se torna
imprescindível para a realização das atividades. De acordo com Louro (2006), “o
ideal é o professor nunca deixar um aluno de fora da atividade e sempre adaptar de
forma que ele não fique constrangido.” (p. 104).
As atividades direcionadas aos indivíduos com surdez devem ser visuais,
pois o aluno surdo percebe o movimento à sua volta através da visualização. Se o
aluno com essa característica fosse vendado, por exemplo, não saberia o que
estaria sendo realizado à sua volta. Atividades como apreciação sonora – onde
muitos professores de música realizam o exercício pedindo aos alunos que fechem
os olhos – não seria adequada e muito menos efetuada pelo aluno surdo. De acordo
com Finck (2009) para que o professor possa “ajudar um indivíduo surdo a construir
seus próprios conceitos da música e a compreendê-los é preciso ensinar música ao
surdo utilizando o corpo inteiro, através dos movimentos.” (p. 65). Trabalhar a
intensidade nas aulas de música também requer algumas estratégias. Caso o
72
professor faça o uso de algum instrumento de percussão, como o surdo, é
importante que este seja executado de maneira mais forte possível, deste modo “o
aluno com deficiência auditiva conseguirá perceber melhor do que quando o
instrumento for tocado de forma fraca.” (LOURO, 2006, p. 101-102). Colocar o aluno
surdo perto da fonte sonora fará com que ele perceba melhor a vibração, seja ela
forte ou fraca.
No caso dos alunos com deficiência visual o princípio de sua percepção
com o meio parte da fonte sonora. De acordo com Louro (2006), é necessário que a
estimulação envolva aspectos tátil-cinestésico (tato e movimento), auditivo, olfativo e
gustativo. Pode-se perceber que para realizar atividades com alunos cegos é
necessário que o professor trabalhe com os demais sentidos do indivíduo. Como
afirma Sezerino (2010), “o diferencial está na ação de utilizar os outros sentidos para
esse desenvolvimento individual.” (p. 22).
Os alunos com deficiência podem e devem participar das atividades. Este
fato é constatado nas respostas dos participantes desta pesquisa, onde foi
identificado que a maioria dos alunos deficientes desses professores participa das
atividades musicais. Deste modo, cabe ao professor compreender sobre as
deficiências de modo que facilite na sua prática docente, e também, na realização
das atividades pelos alunos com deficiências. As considerações acima são apenas
algumas entre as diversas informações que podem auxiliar o professor de música
que tem alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver seus
planos de aula.
5.7 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MÚSICA PARA O CONTEXTO
INCLUSIVO
Cerca da metade dos participantes deste estudo já realizaram algum
curso referente à educação especial, no entanto, apenas um professor afirmou que
seu conhecimento auxilia totalmente em sua prática pedagógica. Os cursos que
esses professores realizaram foram efetivados somente após o término do curso de
graduação, pois a educação especial não era considerada uma disciplina obrigatória
nos currículos durante o período em que estavam na faculdade. Essa realidade é
73
confirmada por Soares (2006) quando diz que “os cursos de graduação parecem não
contemplar a formação para tal prática.” (p. 03).
Outros participantes disseram que não realizaram nenhum curso, porém,
sentem necessidade em fazê-lo. O trabalho de Soares (2006) também aponta que
muitos profissionais da educação julgam não estarem preparados para atuarem em
contexto inclusivo. Finck (2009) acrescenta que estes professores “sentem-se
despreparados para o trabalho, necessitando, certamente, de ajuda e apoio para
darem as respostas educacionais necessárias à aprendizagem dos alunos com
deficiência.” (p. 31-32).
A maioria dos professores desta pesquisa falou da importância em haver
informações ou até mesmo uma disciplina sobre a educação especial dentro dos
cursos de graduação. Os mesmos acrescentaram alguns conhecimentos a serem
abordados nos cursos, como: compreender os tipos de deficiências, desenvolver
práticas docentes no contexto inclusivo, estudar as leis que tangem a inclusão e
educação especial, e também, aprender a utilizar softwares para o ensino da música
aos alunos deficientes. Segundo Louro (2006), “os educadores da área musical
estão cada vez mais sentindo a necessidade de ampliar suas metodologias em prol
da diversidade.” (p. 31). A autora acrescenta que,
o professor deve tomar conhecimento do processo de desenvolvimento e aprendizagem, ser capaz de criar adaptações, compreender aspectos da psicomotricidade, informar-se sobre as características básicas das deficiências, entre outros assuntos, para que possa lidar com os novos desafios e superar as dificuldades. (LOURO, 2006, p. 32).
A necessidade para tais aspectos demonstram a importância em haver no
currículo do curso de música um embasamento sobre a educação especial. No
entanto, é preciso considerar que “uma titulação não indica estar pronto para a
atuação, já que há a necessidade de rever a prática.” (SOARES, 2006, p. 85). Deste
modo, a prática com alunos com deficiência também poderá ser realizada nos
cursos de graduação em música através do estágio supervisionado. De acordo com
Finck (2009),
74
a Portaria 1.793/94 do MEC recomenda além de estágios com alunos, a inclusão nos cursos de formação de professores e de outros profissionais, de disciplina ou de itens em disciplinas do currículo referentes, ao atendimento especializado à alunos com deficiência. (FINCK, 2009, p. 32).
Segundo Soares e Cortegoso (2004), a capacitação dos professores de
música para atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais é
importante devido à presença desses indivíduos nas escolas de educação básica.
Além disso, Soares (2006) afirma que “é importante, também, que estes cursos
favoreçam a reflexão sobre a inclusão, tendência segundo a qual a sociedade deve
reorganizar-se para atender todas as pessoas sem discriminações ou rotulações,
valorizando as diferenças, sejam elas quais forem.” (p. 05). Contudo, foi constatado
que os professores de música necessitam de informações sobre as características
dos alunos que apresentam alguma deficiência, assim como, de conhecimentos no
que diz respeito à prática musical inclusiva.
75
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desta pesquisa permitiu responder à minha questão inicial,
pois a presença de alunos com necessidades educacionais especiais nas aulas de
música é concreta e a maioria dos professores de música, participantes deste
estudo, inclui os alunos com deficiência nas atividades da turma. Porém, ainda há
casos de aulas de música onde o aluno deficiente está apenas presente na sala e
não incluído. Esse fato foi identificado entre os participantes, onde foi constatado
que alguns professores de música não realizam as atividades com determinados
alunos.
Várias são as razões que podem justificar essa exclusão ou dificuldade de
incluir o aluno com deficiência nas atividades. Entre elas, comento as encontradas
neste estudo: o professor não acreditar na possibilidade do indivíduo com deficiência
realizar uma atividade musical, a falta de conhecimentos específicos na área de
educação especial e o grande número de alunos em sala de aula versus recursos
materiais e humanos disponíveis.
A crença de que o aluno deficiente não é capaz é uma concepção que
limita tanto o professor de música quanto o aluno deficiente. O professor que não
busca os meios para incluir todos os alunos nas atividades musicais, considerando
as diversas propostas possíveis, estará restringindo seus conhecimentos referentes
à prática musical pedagógica. Já os alunos excluídos das atividades não poderão
usufruir dos prazeres e benefícios que a música é capaz de proporcionar.
A exclusão dos alunos com deficiência das atividades das aulas de
música também é constatada devido à falta de preparo dos professores de música
para a inclusão. Os participantes da pesquisa, por mais que atuem com alunos
deficientes, ainda se sentem despreparados para ensiná-los. A falta de informação
ocorre, por um lado, devido à pouca quantidade de cursos que abordem sobre a
educação especial no contexto da educação musical e, por outro, pelo fato da
maioria dos professores terem sido formados no curso de Licenciatura em Educação
Artística, curso que atualmente está em extinção, e que naquele momento não
oferecia algum contato com a área de educação especial. Com isso, os recursos
para a prática musical docente no contexto inclusivo não fazem parte do
conhecimento do professor de música.
76
Constatou-se que as informações acerca da educação especial são
relevantes para a formação do professor de música. A maioria dos participantes
falou da importância em ter uma disciplina ou item que aborde a educação especial
nos cursos de graduação em música. Os conhecimentos sugeridos para a
graduação em música pelos professores da pesquisa foram: informações sobre os
tipos de deficiência, prática musical docente para o contexto inclusivo, utilização dos
softwares para os alunos com deficiência, elaboração de planejamentos de aula para
o contexto inclusivo, ler artigos e estudar as legislações acerca da educação
especial e inclusão.
A maioria dos professores que participaram desta pesquisa informou que
trabalha 40 horas semanais em duas escolas e tem em média 25 a 30 alunos em
sala de aula. Frente a esta realidade é fácil entender as dificuldades de planejar e
dar aulas incluindo alunos deficientes, pois ainda que os professores de música
contem com um professor auxiliar são muitas as variáveis a serem controladas para
o sucesso da aula. Penso que o número de alunos é muito grande para as aulas de
música, mesmo sem contar com a presença de alunos deficientes que de alguma
forma exigem uma abordagem diferenciada.
Contudo, foi possível identificar que os professores de música se
importam com a inclusão, no entanto, ainda não estão preparados para tal. Nota-se
também, a importância dos cursos de graduação em música oferecerem disciplinas
que preparem o professor que terá alunos com necessidades educacionais
especiais. O curso de Música-Licenciatura da UDESC, onde a maioria dos
participantes estudou, já tem em sua grade curricular as disciplinas de Língua
Brasileira de Sinais – LIBRAS – e Introdução à Educação Musical Especial.
Observa-se que esta é uma tendência atual na formação de professores de qualquer
área.
Este trabalho trouxe informações a respeito da educação especial que
poderão auxiliar o professor de música em sua prática pedagógica como:
informações a respeito das deficiências, considerações acerca dos benefícios que a
música pode proporcionar ao aluno deficiente, e também, esclarecimentos sobre as
terminologias utilizadas e sobre a diferença entre a educação especial e a educação
inclusiva. A partir disso posso vislumbrar outros trabalhos complementares a este
77
como, por exemplo, conhecer a prática pedagógica dos professores in loco, já que
nesta investigação os dados foram coletados apenas por meio de um questionário.
78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
Anexo 1 – Carta direcionada
Carta Direcionada aos Professores de Música Atuantes nas Escolas Básicas
de Florianópolis
Prezado(a) professor(a),
Venho por meio desta mensagem convidá-lo a responder um questionário que tem
como tema a relação do professor de música com a educação especial. Esta
pesquisa refere-se ao meu trabalho de conclusão de curso em Licenciatura em
Música. Sua colaboração é muito importante.
O questionário encontra-se no link abaixo:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?fromEmail=true&formkey=dFg5dndY
eUtsWEpycUhzVW1ndkYxd1E6MQ
Desde já agradeço imenso a sua atenção.
Atenciosamente,
Dulcinéia Machado
Acadêmica do curso de Licenciatura em Música
Universidade do Estado de Santa Catarina
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Anexo 2 – Questionário
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DE MÚSICA
Tema: Educação Especial
Agradeço sua colaboração no preenchimento deste questionário que tem como
objetivo coletar dados para a elaboração do meu trabalho de conclusão de curso
sobre a formação de professores de música e educação especial. Ressalto que sua
identidade será preservada para efeitos de publicação. Estão dispostas abaixo 30
questões. Assinale ou preencha os espaços com as informações solicitadas.
1. Sexo:
[ ] Feminino
[ ] Masculino
2. Qual a sua idade:
[ ] Entre 20 a 25
[ ] Entre 26 a 35
[ ] Entre 36 a 45
[ ] Acima de 46
3. Você tem algum curso superior?
[ ] Sim
[ ] Não
4. Qual o curso de graduação que você cursou?
[ ] Licenciatura em Música
[ ] Bacharelado em Instrumento (violão, violino, piano, canto ou outros)
[ ] Licenciatura em Educação Artística – Habilitação Música
[ ] Licenciatura em Artes – Música
[ ] Outro.
Se outro, qual? __________
5. Em qual instituição você estudou?
[ ] FURB
[ ] UDESC
[ ] UERGS
[ ] UNIPLAC
[ ] UNIVALI
[ ] UFSC
[ ] EMPAP
[ ] UFPR
[ ] FAP
[ ] UEM
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[ ] UEL
[ ] UFRGS
[ ] Outra
Se outra, qual? __________
6. Você tem pós-graduação?
[ ] Sim
[ ] Não
Se sim, assinale qual o curso.
[ ] Especialização
[ ] Mestrado
[ ] Doutorado
7. Você está cursando alguma pós-graduação?
[ ] Sim
[ ] Não
Se sim, assinale qual o curso.
[ ] Especialização
[ ] Mestrado
[ ] Doutorado
8. Há quanto tempo você atua como professor de música na escola básica da rede
pública?
[ ] Menos de 1 ano
[ ] 1 a 3 anos
[ ] 3 a 5 anos
[ ] 5 a 10 anos
[ ] Mais de 10 anos
9. Em quantas escolas da rede pública você trabalha?
[ ] Uma
[ ] Duas
[ ] Mais de duas
10. Em qual escola você trabalha? Cabe resposta múltipla.
[ ] Federal
[ ] Estadual
[ ] Municipal
[ ] Particular
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11. Quantas horas semanais você dá aula de música na escola básica da rede
pública?
[ ] Menos de 10 horas
[ ] 10 horas
[ ] 20 horas
[ ] Mais de 20 horas
[ ] 40 horas
12. Para quantas turmas você dá aula de música na escola básica da rede pública?
[ ] Até cinco
[ ] Até dez
[ ] Mais de dez
13. Qual é a média de alunos que você tem por turma?
[ ] De 10 a 15
[ ] De 15 a 20
[ ] De 20 a 25
[ ] De 25 a 30
[ ] De 30 a 40
[ ] Mais de 40
14. Com que frequência você planeja suas aulas?
[ ] Diariamente
[ ] Semanalmente
[ ] Mensalmente
[ ] Semestralmente
[ ] Anualmente
[ ] Nunca
15. Que tipos de atividades musicais você trabalha com os alunos?
Cabe resposta múltipla.
[ ] Teoria musical
[ ] Canto
[ ] Prática instrumental
[ ] Apreciação musical
[ ] Percussão corporal
[ ] Outras
Se outras, quais? __________
16. O que você entende por educação especial?
__________
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17. Você já teve ou têm alunos com deficiência em suas aulas?
[ ] Sim
[ ] Não (Pule para questão 27)
Se sim, descreva quantos.
__________
18. Que tipos de deficiência esses alunos tinham ou têm? Cabe resposta múltipla.
[ ] Síndrome de Down
[ ] Autismo
[ ] Surdez
[ ] Cegueira
[ ] Paraplegia
[ ] Paralisia cerebral
[ ] Deficiência múltipla (quando há duas ou mais deficiências associadas)
[ ] Outras
Se outras, quais? __________
19. Qual a sua reação ao descobrir que teria alunos com deficiência?
__________
20. Há professor auxiliar para esses alunos durante as suas aulas?
[ ] Sim
[ ] Não
21. Você inclui o aluno com deficiência nas atividades da turma?
[ ] Sempre
[ ] Às vezes
[ ] Raramente
[ ] Nunca
22. Você adapta as atividades musicais para o alunos deficiente?
[ ] Sim
[ ] Não
Se sim, descreva como.
__________
23. Você utiliza material pedagógico adaptado para realizar as atividades com os
alunos deficientes?
[ ] Sim
[ ] Não
87
Se sim, descreva quais.
__________
24. Você acha necessária a utilização do material pedagógico adaptado?
[ ] Sim
[ ] Não
25. Os alunos deficientes participam das atividades?
[ ] Sempre
[ ] Às vezes
[ ] Raramente
[ ] Nunca
26. Descreva em poucas palavras como você se sente dando aulas para alunos
deficientes.
__________
27. Você já realizou algum curso referente à Educação Especial?
[ ] Sim
[ ] Não
[ ] Não, mas sinto necessidade em fazer
28. O conhecimento que você tem referente ao atendimento educacional
especializado auxilia na sua prática docente?
[ ] Sim, absolutamente
[ ] Sim, em sua maioria
[ ] Não realmente
[ ] Definitivamente não
[ ] Não tenho conhecimento na área
29. Em sua opinião, de que modo o ensino musical interfere no desenvolvimento dos
alunos com deficiência?
__________
30. Considerando a possibilidade de haver alunos deficientes em sala de aula, que
tipo de conhecimento você sugeriria a ser incluído nos cursos de Licenciatura em
Música?
__________