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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA (UNEB)DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃOCURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DA PESQUISA, ENSINO E EXTENSÃO EM EDUCAÇÃO

MARIA LUCIANA DE OLIVEIRA

A PRÁXIS DO PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO E SEU PAPEL EDUCATIVO:Uma reflexão da prática

Salvador2007

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MARIA LUCIANA DE OLIVEIRA

A PRÁXIS DO PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO E SEU PAPEL EDUCATIVO:Uma reflexão da prática

Monografia apresentada ao Curso de Especialização em Metodologia da Pesquisa, Ensino e Extensão em Educação, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), promovido pelo Departamento de Educação, como requisito para obtenção do título de Especialista.

Orientadora: Profª. Drª. Stella Rodrigues

Salvador2007

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João e IrenePaulo e Cleide

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AGRADECIMENTOS

Aos que me proporcionaram inestimáveis momentos de reflexão e aprendizado. Stella Rodrigues e Gledison Rocha.

À Coordenação que garantiu o bom andamento do curso, por todo o suporte necessário. Fátima Noleto e Tatiana.

A toda turma, especialmente aos amigos Adriana Barreiro, André Martins, Fábio Dantas, Gildete Oliveira, Helka Sampaio e Luciana Souza ao lado dos quais tive valiosos momentos de alegria e soma de conhecimentos nos diversos encontros de estudo. Mais que isso: minha satisfação em conhecê-los!

Em especial a Paulo Soriano, quem jamais deixarei de lembrar e agradecer sua valiosa e insubstituível presença.

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O bem com o qual a biblioteconomia como empresa lida é o conhecimento. Ela compra, armazena e entrega

quantidades de conhecimento, embaladas em recipientes concretos chamados livros, para serem usados em fábricas da mente humana como materiais para a

produção de conhecimento vivo, forjado em um pacote vivo e organizado de conhecimento que se chama pessoa.

Ernest Cushing Richardson (1927),traduzido por Mueller (1984).

A biblioteca promove tanto a socialização como a individualização. De um lado, ela transmite a

herança social e incute os valores e experiências do passado no grupo, com um efeito unificador; por outro lado, ela capacita o indivíduo a avaliar as tendências presentes e valores futuros, eleva a

qualidade de sua vida pessoal, e fornece meios para ascender na escala social.

Lowell Martin (1975), traduzido por Mueller (1984).

O objetivo e meta da biblioteca num país democrático são encorajar o indivíduo a aprender, levá-lo a tirar suas próprias conclusões e suas

opiniões em fatos observados, a viver plenamente e criativamente sua própria vida, vida que seja intelectualmente honesta e independente.

Raymond Irwing

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RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo analisar as ações do profissional bibliotecário na perspectiva da práxis voltado para o processo educativo, levando em consideração o conjunto de transformações pelo qual vem passando a Biblioteconomia, desde a sua antiguidade aos dias atuais. Para tanto, foi investigado se o profissional em questão pode atuar como educador e quais estratégias pode utilizar para que suas ações sejam verdadeiramente educativas. Assim, buscou-se primeiro apresentar a sociedade contemporânea e sua relação com a biblioteca – a universitária em destaque –, dando ênfase aos modelos econômicos e suas implicações no mundo do trabalho. Em seguida, é investigado o papel educativo da biblioteca e do bibliotecário, com importante enfoque na information literacy, tomando como principal referencial teórico a Professora Elizabeth Adriana Dudziak. Por fim, são avaliadas as ações do bibliotecário na perspectiva da práxis, tomando como referência a abordagem dada pelo filósofo espanhol, naturalizado mexicano, Adolfo Sánchez Vásquez em sua obra “Filosofia da práxis”, de 1977. Espera-se subsidiar o bibliotecário em suas práticas cotidianas, estimular uma reflexão por parte do bibliotecário acerca da sua prática, reforçar sua consciência quanto à sua função social e estimular outros estudos que ampliem este.

Palavras-chave: Sociedade contemporânea – Biblioteca. Biblioteconomia – Função educativa. Information literacy. Práxis bibliotecária.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................09

2 A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEO E A BIBLIOTECA..........................................13

3 A BIBLIOTECA, O BIBLIOTECÁRIO E SEU PAPEL EDUCATIVO......................22

4 AS AÇÕES DO PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO NA PERSPECTIVA DA PRÁXIS....................................................................................................................................33

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................46

REFERÊNCIAS.................................................................................................................48

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Luciana Oliveira

O48p Oliveira, Maria Luciana de

A práxis do profissional bibliotecário e seu papel educativo: uma reflexão da prática / Maria Luciana de Oliveira. – Salvador, 2007. 50 f.

Monografia (Especialização) – Curso de Especialização em Metodologia da Pesquisa, Ensino e Extensão – Departamento de Educação – Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

1. Biblioteconomia – Função educativa. 2. Bibliotecário – Práxis. 3. Information literacy. 5. Educação de usuários. I. Título.

CDU: 021.2

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1 INTRODUÇÃO

Basta falar na Biblioteca de Nínive (629 a.C.); na pública grega de Pisístrato (571 a.C.); na de

Alexandria e Pérgamo (séc. III a.C.); na Ulpiana (séc. IV a.C); nas bibliotecas monacais,

universitárias e particulares da Idade Média, para logo nos vir à mente elementos como a

Igreja, os monges copistas, o scriptorium, as traduções, os mosteiros, os conventos, o poder,

os mistérios e o medo por meio da manipulação da informação e dos saberes, via livros

restritos e proibidos. Remonta, também, que do papiro ao pergaminho, do pergaminho ao

códex, o livro consagrou-se como o principal instrumento perpetuador do conhecimento.

Mas, a partir do século XVI, a biblioteca passou por um importante conjunto de

transformações. Essas tangem à natureza de sua administração, que desde a Antigüidade até o

Renascimento tinha caráter religioso; tangem à sua democratização, que passa a ser pública e

agregar à função de conservar a de disseminar informação; tangem, também, ao atendimento

dos mais variados gostos e necessidades; e, por último, tangem à socialização à medida que

deixou de ser passiva para atuar de forma dinâmica junto à coletividade.

Esses aspectos têm ditado o rumo das mudanças referentes às funções e objetivos das

bibliotecas e dos bibliotecários. Conforme Blattmann e Fragoso (2006, p. 56), “cada período

da história tem proporcionado aspectos inovadores na biblioteca, [...] pode-se acompanhar a

evolução do acervo, da administração [e] dos recursos, observando-se o contexto influenciado

pelos detentores de poder(es)”.

A principal e mais importante mudança no comportamento do bibliotecário e na razão de ser

da biblioteca diz respeito ao foco, que se deslocou do acervo para o usuário. Na Idade Média,

a biblioteca era considerada o labirinto do saber, lugar sagrado onde se guardavam objetos

também sagrados para o desfrute de poucos, e o responsável pela organização e atendimento

era pautado na censura.

De acordo estão Cury, Ribeiro e Oliveira (2000), quando afirmam que num passado remoto a

biblioteca era vista como um lugar sagrado e quase inacessível, mas que se modifica à medida

que as formas de organização social evoluem e alteram a mentalidade dominante.

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Hoje, a biblioteca se constitui no local de encontro com o prazer de ler, de conhecer e de

informar-se, e vem mudando suas ações através de uma administração mais estratégica, com

papel social, cultural e político, conforme as necessidades que demandam seus usuários. “Na

atualidade a biblioteca tem valor pelo que serve e não pelo que guarda na dimensão do

verdadeiro e do belo, designada luz do saber, tesouro da humanidade assistida por um

bibliotecário culto e sábio” (CURY; RIBEIRO; OLIVEIRA; 2000, p. 10).

Conforme Fragoso (1998, p. 91), “no início do século XIX alguns fatos foram decisivos para

revolucionar o próprio conceito da biblioteca, ou seja, do acesso à informação e à leitura. [...]

o que antes era privilégio de poucos – ler – tornou-se com o tempo um serviço público de uso

coletivo”.

Ainda conforme Fragoso (p. 91), “hoje, mais que nunca, se reconhece o quanto esta

instituição, seja ela especializada ou não, universitária ou escolar, desempenha um papel vital

na educação e formação de pessoas”.

Nesse sentido, ganha relevo a biblioteca universitária, uma vez comprometida com o tripé da

universidade: ensino, pesquisa e extensão, sendo sua a função de atender às necessidades

informacionais da comunidade acadêmica, ou seja, prestar serviços de informação técnico-

científica à comunidade acadêmica, sendo responsável pelo tratamento, armazenamento e

disponibilização do acervo.

De acordo com Gomes e Barbosa (2003):

A biblioteca universitária já nasce subordinada a uma instituição de ensino superior, com a função específica de apoiar as atividades desta instituição. Seu papel é contribuir decisivamente para o ensino, a pesquisa e a extensão, assumindo, assim, a função social de prover a infra-estrutura documental e promover a disseminação da informação, em prol do desenvolvimento da educação, da ciência e da cultura. (p. 2, grifo nosso).

Ainda de acordo com os autores supracitados, se a essência da universidade é gerar

conhecimento e que, para este fim, depende dos recursos informacionais da biblioteca, há

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perfeita simbiose entre as mesmas, já que uma produz e a outra registra e divulga a produção

acadêmica, promovendo a transferência e a aplicação da informação. Assim, a biblioteca tem

importante papel na produção e difusão do conhecimento na universidade, nela (na biblioteca)

tendo o início e término do processo.

Dessa forma é que se torna importante refletir a prática do profissional bibliotecário enquanto

educador. Nesse sentido perguntamos: Como vêm desempenhando seu papel? Como têm se

posicionado diante de funções de importante relevo social? Como pode provocar o

usuário/estudante para um raciocínio crítico? Como pode influenciar o indivíduo no exercício

da cidadania? Em que medida pode atuar na formação de uma sociedade mais justa?

Essas são questões que envolvem o fazer bibliotecário, assunto abordado no presente trabalho

monográfico.

Dessa forma, investigamos as seguintes questões: o profissional bibliotecário pode atuar como

educador? Que estratégias pode utilizar para que suas ações sejam ações educativas?

Assim, objetiva-se compreender o papel do profissional bibliotecário na perspectiva da práxis,

voltado para o processo educativo.

Espera-se, com esta monografia, poder subsidiar o profissional bibliotecário em suas práticas

cotidianas, estimular uma reflexão por parte dos bibliotecários acerca da sua prática, reforçar

a consciência do bibliotecário quanto à sua função social e estimular outros estudos sobre o

assunto em questão.

Este trabalho se insere no âmbito das pesquisas de natureza bibliográfica que, segundo Cervo

e Bervian (2002, p. 66), “[...] é meio de formação por excelência e constitui o procedimento

básico para os estudos monográficos”. Acrescentam Marconi e Lakatos (2002):

A pesquisa bibliográfica [...] abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas [...] até meios de comunicação orais. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto,

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inclusive conferências seguidas de debates que tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas quer gravadas. (p. 71).

Mais adiante citam Manzo (1971), para quem a bibliografia tanto pode oferecer meios para

definir e resolver problemas já conhecidos, como explorar novas áreas nas quais problemas

ainda não foram suficientemente cristalizados.

A elaboração da presente monografia exigiu referencial teórico que abordasse os seguintes

assuntos: práxis, aprendizagem, information literacy, sociedade da informação, formação do

profissional bibliotecário, tipos e funções de bibliotecas, função social de bibliotecas, perfil

do bibliotecário, serviços e produtos em bibliotecas.

Entre os autores consultados e citados estão Adolfo Sánches Vásques, Marta Lígia Pomim

Valentim, Marilena Chauí, Maria das Graças Targino, Bernadete Campello, Acácia Kuenzer,

Lídia Eugênia Cavalcante, José Augusto Chaves Guimarães, Othon Jambeiro, Susana Muller,

Francisco das Chagas de Souza, Linda Carla Vidal Bulhosa Gomes, Marilene Lobo Abreu

Barbosa, Sueli Ângela do Amaral, Antônio Miranda, Kátia de Carvalho, Maria da Graça

Gomes Almeida, Maria Catarina Cury, Graça Maria Fragoso, Úrsula Blattmann, Maria

Catarina Cury, Elizaheth Adriana Dudziak entre outros.

Nos tópicos seguintes estudaremos a sociedade contemporânea, o papel da biblioteca nos dias

atuais, o papel do bibliotecário enquanto educador e a prática desse profissional na

perspectiva da práxis.

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2 A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA E A BIBLIOTECA

Insegurança, dispersão, medo, exclusão, fluidez, autonomia, individualismo, competição,

liberdade, inovação, consumo e lucro, são elementos constituintes de uma sociedade

dominada pela lógica neoliberal, tendo o mercado como o ditador das regras/leis, que

transforma o abstrato em mercadoria, como a força-de-trabalho, a informação e os direitos

sociais.

Chauí (1999) nos diz que até meados da década de 70 a sociedade capitalista tinha dois

princípios como bússola: o princípio Keynesiano e o princípio Fordista. De acordo com o

primeiro, o Estado fazia intervenções na economia, a fim de distribuir a renda e promover o

bem-estar social, diminuindo as desigualdades. O segundo é de organização industrial

baseado no planejamento, na funcionalidade, no trabalho industrial a longo prazo, nas idéias

de racionalidade e durabilidade dos produtos, e na política salarial e promocional, com vista a

aumentar o poder de consumo dos trabalhadores.

E hoje, o que é o capitalismo? O que sabemos sobre o capitalismo contemporâneo? Interroga

Chauí, que a partir de estudos diversos, traçou sete aspectos:

O primeiro deles diz respeito ao desemprego, que se tornou estrutural à medida que deixou de

ser acidental ou expressão de uma crise conjuntural, pois, ao contrário de sua forma clássica,

o capitalismo contemporâneo opera por exclusão, via introdução da automação e velocidade

da rotatividade da mão-de-obra.

O segundo aspecto se refere à valorização do dinheiro em detrimento do trabalho produtivo,

pois o monetarismo e o capital financeiro tornaram-se o coração do capitalismo.

O terceiro aspecto configura o enfraquecimento da classe operária como classe social, via

fragmentação e dispersão de todo o processo de produção. Isso é conseqüência da

terceirização dos serviços, que se tornou estrutural ao processo produtivo.

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O quarto aspecto mostra a ciência e a tecnologia como agentes de acumulação do capital, de

forma que o monopólio dos conhecimentos e da informação tornou-se a força e o poder

capitalista.

O quinto aspecto aponta para a mínima presença estatal no mercado e nas políticas sociais, de

modo que a privatização de empresas e serviços públicos tornou-se estrutural. Sendo assim,

ficam os direitos sociais ameaçados, pois o que era direito passa a ser regulado pelo mercado,

ao qual se tem acesso via poder aquisitivo. Os direitos sociais deixam de ser pressupostos e

garantia de direitos civis ou políticos.

O sexto aspecto reserva-se à transnacionalização da economia, dispensando o obstáculo dos

limites geográficos do estado nacional.

O sétimo e último aspecto, por Chauí traçado, aborda a tendência da polarização de classes

como a distinção entre países de Primeiro e Terceiro Mundo existente em cada país.

Assim, Chauí resume o perfil do capitalismo contemporâneo em um conjunto de condições

materiais ao qual corresponde um imaginário social que busca justificá-las, legitimá-las e

dissimulá-las enquanto formas contemporâneas de exploração e dominação. Dessa forma,

constituí-se no conjunto de condições materiais:

[...] desintegração vertical da produção, tecnologias eletrônicas, diminuição dos estoques, velocidade na qualificação e desqualificação da mão-de-obra, aceleração do turnover da produção, do comércio e do consumo pelo desenvolvimento das técnicas de informação e distribuição, proliferação do setor de serviços, crescimento da economia informal paralela, e novos meios para prover os serviços financeiros (desregulação econômica e formação de grandes conglomerados financeiros que formam um único mercado mundial com poder de coordenação financeira). (p. 31).

O imaginário social que busca justificar, legitimar e dissimular esse conjunto de condições

materiais “é o neoliberalismo como ideologia e cujo subproduto principal é a ideologia pós-

moderna [...] que corresponde a uma forma de vida determinada pela insegurança e violência

institucionalizada pelo mercado” (CHAUÍ, 1999, p. 32). Segundo Chauí, a ideologia pós-

moderna opera três inversões ideológicas: substitui a lógica da produção pela de circulação,

substitui a lógica do trabalho pela lógica da comunicação, e por último, substitui a lógica da

luta de classes pela lógica da satisfação-insatisfação dos indivíduos no consumo.

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A ideologia neoliberal de lógica mercantil domina todas as esferas da sociedade

contemporânea. Mas, vejamos como ela invade a universidade, instituição formadora dos

futuros profissionais que atuarão no mercado de trabalho, mercado este em situação precária e

já de ordem estrutural, conforme vimos com Chauí, e que Kuenzer (1999) confirma ao

afirmar que a nova etapa de acumulação operou sua mais significativa transformação no

âmbito do trabalho, que deixou de ser estável com as relações de assalariamento, assumindo

novas e velhas formas – da terceirização ao resgate das formas de trabalho domiciliar –, “[...]

cada vez mais informal e precarizado, diminuindo drasticamente os postos de trabalho e

tornando o desemprego uma tendência que parece ser irreversível” (KUENZER, 1999, p.

172).

Chauí (1999), na conferência “A construção democrática em questão” (1997), se referindo à

educação brasileira, diz que lhe parece impossível uma discussão séria com relação a

avaliação da universidade sem considerar a tragédia da educação sob os efeitos do projeto

neoliberal, tendo o mesmo sido implantado através da concepção da avaliação acadêmica

segundo critérios que, além de fazer com que seja perdida de vista a especificidade da

universidade, insere a mesma na sociedade sob as relações de mercado. Nesse sentido, Chauí

identificou quatro temas hegemônicos no mundo acadêmico.

O primeiro reserva-se à avaliação da universidade sem levar em conta a situação do ensino de

primeiro e segundo graus. O segundo trata da avaliação acadêmica, que leva em consideração

o critério da titulação e das publicações, com descaso pela docência. O terceiro se refere à

distribuição dos recursos públicos para a pesquisa com base na idéia de “linha de pesquisa”,

que não põe em primeiro plano as áreas de humanidades e pesquisa teórica fundamental. E o

quarto se refere à modernização racionalizada pela privatização e terceirização da atividade

universitária.

À época da ditadura, a classe dominante destruiu os primeiro e segundo graus das escolas

públicas com a desculpa de combate à subversão, mas com a real intenção de servir aos

interesses dos proprietários de escolas privadas. Assim, foram cassados os direitos políticos

dos melhores professores, foi abolida a Escola Nacional na formação dos professores do

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primeiro grau, foi inventada a curta licenciatura, foram alteradas as grades/matrizes

curriculares, foram inventados os cursos profissionalizantes, os livros foram submetidos à

uma política baseada no descartável, foram adotados os testes de múltipla escolha, foram

retirados recursos destinados à manutenção e ampliação das escolas e, principalmente, foram

aviltados os salários dos professores. A pretensão era reduzir a escola de primeiro e segundo

graus à tarefa de alfabetizar e treinar mão-de-obra barata para o mercado de trabalho (CHAUÍ,

1999).

Concretiza-se o que se lê! É comum ouvir entre os estudantes – e muitas vezes entre os pais –,

mesmo entre aqueles que não têm consciência da própria “fala”, o discurso de que a

universidade pública é para os “ricos” e a particular para os “pobres”. Alguns pensam,

inocentemente, que isso acontece porque o “rico” não “precisa” trabalhar, podendo adaptar-se

aos horários diversos e outras exigências da universidade pública, enquanto que o “pobre” não

pode dar-se ao luxo, pois precisa de um horário fixo e outras vantagens para salvar o seu

emprego.

O que os “inocentes” não sabem é que isso é resultado de um plano muito bem elaborado por

mentes da classe dominante. O que acontece é que os ditos “pobres” são os que freqüentavam

e freqüentam os primeiro e segundo graus das escolas públicas, enquanto que os ditos “ricos”

freqüentaram e freqüentam escolas particulares. Sendo a escola pública vítima de um plano

que a reduziu à tarefa de alfabetizar, o indivíduo que por ela passar terá poucas chances de

obter êxito nas provas de vestibular de universidades públicas. Enquanto isso, as

universidades e faculdades particulares estão à espera dos seus “clientes”, oferecendo uma

formação universitária de baixa qualidade. Já os ditos “ricos”, sendo provenientes de boa

formação de escolas particulares, são os que conquistam uma vaga via prova de vestibular em

universidades públicas.

A esse respeito, diz Chauí (1999):

Feita a proeza, a classe dominante aguardou o resultado esperado: os alunos de primeiro e segundo graus das escolas públicas, quando conseguem ir até o final desse ciclo, porque por suposto estariam “naturalmente” destinados à entrada imediata no mercado de trabalho, não devem dispor de condições para enfrentar os vestibulares das universidades públicas, pois não estão

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destinados a elas. A maioria deles é destinada ou a desistir da formação universitária ou a fazê-la em universidades particulares que, para lucrar com sua vinda, oferecem um ensino de baixíssima qualidade. Em contrapartida, os filhos da alta classe média e da burguesia, formados nas boas escolas particulares, transformam-se na principal clientela da universidade pública gratuita. ( p. 38).

Essa discussão encontra acolhida em Kuenzer (1999) que, em seu artigo “As políticas de

formação: a constituição do professor sobrante” analisa as novas políticas de formação de

professores, levando em consideração as transformações processadas no mundo do trabalho e

as políticas educacionais que as mesmas determinam desde a aprovação da Lei de Diretrizes e

bases (LDB). Expõe a relação orgânica entre o mundo do trabalho e as políticas públicas e

educacionais para demonstrar que as políticas de formação de professores são desfavoráveis à

construção da identidade do professor como cientista da educação por conta de uma formação

rápida e de pouca qualidade, transformando-os em tarefeiros (sobrantes).

Kuenzer mostra que cada transformação no mundo do trabalho, relacionada às etapas de

desenvolvimento de forças produtivas, corresponde a uma demanda de educação e

conseqüente política de formação de professores.

A autora considera como ponto de partida para a formulação das políticas de formação de

professores as demandas de educação provocadas por modelos econômicos de produção,

traçando as características dos modelos taylorista-fordista e da acumulação flexível de capital

ou toyotismo.

Assim, de acordo com Kuenzer, o modelo taylorista-fordista de produção capitalista

caracteriza-se por um grande número de trabalhadores; pelo poder rigidamente hierarquizado;

pela produção padronizada; pelo público consumidor relativamente homogêneo; pela

tecnologia estável de base eletromecânica rígida; pelas atividades cronometradas; e por pouco

ou quase nenhum espaço para mudança, criatividade e participação por parte do trabalhador.

Tem-se, portanto, um modelo de pedagogia assentado na dicotomia pensamento e ação; na

concentração ora nos conteúdos, ora nas atividades (sem interação aluno/conhecimento,

conteúdo/método); no conhecimento rigorosamente formalizado, linear e fragmentado; nos

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conteúdos fixos, transmitidos por método expositivo, com cópias e questionários; e no

desenvolvimento da memorização articulada ao disciplinamento.

Conforme a citada autora, esse modelo de pedagogia correspondia aos interesses dominantes,

uma vez que os trabalhadores desenvolviam atividades técnicas de base rígida. Deles não se

exigia muito além de alguma escolarização, curso de treinamento profissional e experiência

prática. Bastava compreender os passos de uma operação, memorizá-los e repeti-los. Assim, o

modelo taylorista-fordista de produção capitalista derivou uma pedagogia que objetivava a

uniformização de respostas para procedimentos padronizados e um perfil de professor ao qual

bastava compreender e transmitir os conteúdos constantes no currículo e manter o respeito e a

disciplina.

Uma nova pedagogia e um novo perfil de professor é exigido quando entra em crise a

articulação orgânica entre a produção e as articulações pedagógicas até então vigentes.

Passa-se de uma relação entre educação e trabalho mediada pela força física e habilidades

específicas (taylorismo) para uma outra, mediada pelo conhecimento, pelo domínio de

conteúdo e habilidades cognitivas (acumulação flexível de capital ou toyotismo).

O novo modelo caracteriza-se por maior incorporação de tecnologias aos processos

produtivos; integração entre pensamento e ação; domínio dos conteúdos, dos métodos e

formas de trabalho multidisciplinar; procedimentos coletivos; exigência de um trabalhador

com poder cognitivo de análise, síntese, estabelecimento de relações, raciocínio rápido e

criativo, além de educação continuada. Desse novo modelo deriva uma nova demanda de

educação, que exige uma nova pedagogia e que a esta corresponde um novo perfil de

professor.

Diante do cenário esboçado, principalmente levando em consideração as mudanças no mundo

do trabalho e que estas mudam também a sociedade, tem a biblioteca importante missão, já

que essas transformações ocorrem nas diversas áreas do conhecimento e nos fazeres técnicos.

A biblioteca e o profissional bibliotecário sempre estiveram ligados à expressões como

“informação é poder”, “saber é poder”, “conhecimento é poder”. Mas a representação do que

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hoje é poder, em nada tem a ver com a qual remonta a história dos livros e das bibliotecas. O

mundo capitalista reconfigurou essa representação. O conceito de poder associado à

informação/conhecimento vem se modificando a cada período histórico, apesar da finalidade

ter sido sempre a mesma. Na Idade Média a Igreja detinha o monopólio dos saberes para

impedir que o povo tomasse conhecimento das verdades. A verdade era o que ela proferia. Se

o povo tivesse o poder de acesso aos conhecimentos monopolizados pela Igreja, o mesmo se

rebelaria e ela perderia sua posição de dona da verdade e todos os privilégios e submissões

concedidas a ela pelo povo. No mundo contemporâneo não é muito diferente. O monopólio da

informação/conhecimento persiste, mas de forma articulada, bem planejada, estratégica, sem

os mistérios e a magia que envolvia a biblioteca na dimensão do belo e do sagrado1.

Se na Idade Média partia do seio da própria biblioteca o veto à informação, na sociedade

contemporânea capitalista isso não ocorre. Hoje, inserida no contexto social do educar e

formar cidadãos, seu compromisso é com a disseminação e o acesso à informações e não

somente reuní-las e organizá-las sistematicamente.

Conforme Cury, Ribeiro e Oliveira (2000):

No mundo contemporâneo dominado pela informação, o que conta não é o músculo – saber-fazer, mas a informação – saber-saber; não o saber organizar a produção, mas o saber tratar a informação. No entanto não significa que isto expresse o surgimento de um poder tecnocrático que dominaria uma pirâmide do saber, mas uma ciência que permitiria compreender os meios pelos quais se pode transmitir a informação e não somente estocá-la. A divisão entre o fazer e o pensar decidem o funcionamento cotidiano da utilização da informação assim como simultaneamente o organizar a produção de forma eficaz [...]. (p. 4, grifo nosso).

As bibliotecas sempre buscaram a preservação da memória e do saber. Elas refletem “[...]

valores sociais e representam a cultura, a educação, a economia e o lazer da civilização em

sua época e contexto” (BLATTMANN; FRAGOSO, 2000, p. 57).

Para cada tipo de biblioteca suas características específicas. Mas todas elas têm em comum o

compromisso da disseminação da informação para todos que necessitar, direcionando seus

1 O sucateamento das universidades e a precarização do ensino e do trabalho são exemplos de formas estratégicas de se manter o poder.

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serviços ao apoio à pesquisa, facilitando o processo investigativo de docentes, pesquisadores e

estudantes.

Levando em consideração a discussão anterior acerca dos modelos econômicos, das

transformações no mundo do trabalho e do perfil do profissional exigido pela sociedade atual,

transforma-se o homem em instrumento gerador de capital. A exigência é de um profissional

que saiba lidar com as mudanças, que seja criativo, que tenha competências técnicas,

relacionais e sociais. Deve ter um bom mecanismo de comunicação e saber planejar ações. A

criatividade, o dinamismo, a iniciativa, o aprendizado, a liderança e o raciocínio rápido e

crítico não podem faltar no perfil do profissional moderno.

O ponto chave é o conhecimento. Na nossa sociedade ele é o estímulo à competitividade

dentro e fora das organizações – e entre elas. Carvalho (2002), parafraseando Richard

Crawford (1994), ensina que a primeira etapa da economia na estrutura social aconteceu

quando o homem passou da economia tribal da caça e extrativa para a economia agrícola. A

segunda aconteceu quando passou da agrícola para a industrial e a terceira é a da sociedade

baseada no conhecimento.

Informação encontramos registrada nos diversos suportes, mas conhecimento está na cabeça

do homem. Ele – o conhecimento – “[...] se auto-reproduz e pode ser disseminado, ele é

compartilhável” (CARVALHO, 2002, p. 7).

Nesse sentido, constituem-se as universidades, os institutos acadêmicos e os centros de

pesquisa em importantes geradores de conhecimento. Neles, a biblioteca desempenha papel

vital nos processos de construção do conhecimento e aprendizagem.

O “interessante” é ver a informação e o conhecimento/saber se tornando cada vez mais

imprescindível no mundo do trabalho e na vida cidadã – na sociedade contemporânea –, ao

mesmo tempo em que a educação é relegada ao segundo plano, vítima de um processo de

precarização. Apesar da exigência de novas e mais complexas competências, a oferta do

ensino de qualidade é submetida a uma política de restrições.

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Todos os profissionais envolvidos no processo educativo devem estar atentos ao processo de

precarização do trabalho e do ensino.

Estudaremos, no próximo tópico, a parte do desafio que cabe aos bibliotecários.

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3 A BIBLIOTECA, O BIBLIOTECÁRIO E SEU PAPEL EDUCATIVO

Falar sobre o papel educativo de bibliotecas não é algo recente. No século XIX, Stanley

Jevons e Melvin Dewey, conforme Mueller (1984), já atribuíam essa função à biblioteca

pública.

O primeiro, na Inglaterra, final do século XIX, inspirado por idéias liberais e pensamento

utilitário de auto-ajuda e bom investimento social, defendia a manutenção de bibliotecas por

meio de impostos, ressaltando ser este um investimento de baixo custo, que viria a permitir o

acesso de boa literatura ao povo. Isso fazia desse tipo de biblioteca um dos meios mais

econômicos de “[...] se manter homens exaustos e sem dinheiro entretidos em prazeres

inocentes” (JEVONS apud MUELLER, 1984, p. 9). Assim estariam distantes das prisões,

tribunais e asilos. Mueller complementa dizendo que as bibliotecas poderiam provocar o

hábito e gosto pela leitura de qualidade, dando continuidade ao trabalho civilizatório iniciado

pela escola primária. Dessa forma a biblioteca se constituía em instrumento para manter a

ordem social.

Na mesma época, nos Estados Unidos, a biblioteca pública era defendida e promovida com

argumentos originados da fé na educação como base fundamental para manter a democracia.

O conceito de auto-ajuda continuava a promover a biblioteca pública e a educação era um

remédio para os males sociais. A biblioteca disseminaria a educação, sem preconceitos.

Essas idéias influenciaram Dewey que, reconhecendo a educação como um direito de todos,

se deu a esforços para democratizar o seu acesso. Nessa tentativa, enxerga nova função para a

biblioteca e o bibliotecário. Ele diz:

Foi-se o tempo em que a biblioteca se parecia com um museu e o bibliotecário era um catador de ratos entre livros embolorados e os visitantes olhavam com olhos curiosos tomos e manuscritos antigos. Agora a biblioteca é como uma escola, e o bibliotecário é, no mais alto sentido, um professor, e o visitante é um leitor entre livros como um trabalhador entre suas ferramentas. (DEWEY 1876 apud MUELLER, 1984, p. 11, grifo nosso).

Campello (2003), discutindo o papel do bibliotecário como educador na biblioteca escolar,

ensina:

23

Umas das funções do bibliotecário seria a de professor, encarregado de ensinar não apenas as habilidades que vinha tradicionalmente ensinando (localizar e recuperar informação), mas também envolvido no desenvolvimento de habilidades, de pensar criticamente, ler, ouvir e ver, enfim ensinando aprender a aprender. Outra função prevista para o bibliotecário era a de consultor didático, encarregado de integrar o programa da biblioteca ao currículo escolar, colaborando no processo de ensino/aprendizagem e acessorando no planejamento e na implantação de atividades curriculares. (p. 30, grifo nosso).

Carvalho (2002, p. 31) acrescenta: “[...] a ação desse profissional [o bibliotecário] é

marcadamente pedagógica quando estimula o interesse pelo livro, pelo hábito de ler,

contribuindo para o desenvolvimento intelectual do leitor”.

Segundo Mueller (1984), muitos anos depois Dewey volta a defender a missão educativa da

biblioteca. No Congresso Internacional de Bibliotecários em Londres – 1898 –, trabalhou com

o tema “a relação entre o Estado e as bibliotecas”, defendendo a necessidade do apoio estatal.

Advogava que o bibliotecário não poderia ser um receptor passivo, mas uma força

educacional agressiva na comunidade, e sua responsabilidade incluía a manutenção e

qualidade do acervo (estado físico de conservação e qualidade de conteúdo). Dewey

comparou essa responsabilidade com a das autoridades municipais com relação à qualidade da

água fornecida para população. Da mesma forma que não é intenção de uma cidade distribuir

água contaminada, nenhuma biblioteca tenciona circular livros perniciosos.

Conforme Mueller, Dewey considerava a filtragem a principal responsabilidade do

bibliotecário, mas, além dessa, atribuiu ao mesmo a responsabilidade pela orientação da

leitura dos usuários. Severamente afirmou:

A mente [...] se elevará ou se rebaixará ao nível do que habitualmente lê, e nós, apóstolos e missionários do livro, não temos visão mais desencorajadora que a de leitores cuja atmosfera literária se limita aos atuais jornais sensacionalistas. (DEWEY apud MUELLER, 1984, p. 12).

Dewey fazia fé na necessidade da educação como um processo contínuo, além da escola.

Acreditando que o sucesso da civilização anglo-saxônica se deu por conta da educação e do

saber, lutava para que houvesse pressão para o Estado assumir a responsabilidade de oferecer

oportunidade de educação permanente a todos, através da biblioteca.

24

Jevons e Dewey são exemplos das expectativas criadas acerca da biblioteca pública. Na

realidade, foi com o objetivo de oferecer educação à população em geral que foram criadas.

Aos poucos cedeu lugar a novas funções.

A missão educativa da biblioteca há muito está presente nas discussões daqueles que se

preocupam com o desenvolvimento individual e coletivo do cidadão. Para que essa missão

seja verdadeira e eficazmente cumprida, todos que estejam envolvidos direta e indiretamente

com o processo de aprendizagem do indivíduo e sua capacitação para o uso crítico da

informação, deve assumir esse compromisso, pois é uma responsabilidade das escolas, das

universidades e de todos os tipos de bibliotecas. Essa missão deve ser prioridade para o

governo, as organizações e seus profissionais.

O papel educativo de bibliotecas continua como discussão oportuna, principalmente na

sociedade atual, batizada por muitos de “sociedade da informação”. Nela, um dos principais

desafios para o profissional da informação – em destaque o Bibliotecário – é o de educar a si

próprio e educar aos outros, “[...] importante passo para a formação da cultura informacional

na sociedade e, eventualmente, da inteligência coletiva” (TARAPANOFF; SUAIDEN;

OLIVEIRA, 2002, p. 3).

Outras nomenclaturas são adotadas na discussão do papel educativo das bibliotecas e seus

bibliotecários. Uma delas é “alfabetização em informação”, que prega o objetivo de formar

aprendizes ao longo da vida, indivíduos que sozinhos sejam capazes de encontrar, avaliar e

utilizar informações de forma eficaz na resolução de problemas e tomadas de decisões.

Segundo Lenox (1992), citado por Tarapanoff, Suaiden e Oliveira (2002):

[...] uma pessoa alfabetizada em informação é aquela que reconhece a necessidade de informação; organiza-a para uma aplicação prática; integra a nova informação a um corpo de conhecimento existente; usa a informação para solução de problemas e aprende a aprender. (p. 3).

Mais adiante observam que a alfabetização em informação engloba outras alfabetizações

como a visual, informática e multimídia. Concordam que a info-alfabetização é uma parte

25

importante da alfabetização em informação, mas reconhecem que saber manejar software

diversos, base de dados e navegar na rede não significa que uma pessoa seja alfabetizada em

informação, pois pensar e raciocinar são o seu núcleo. Seria necessário saber usar o

computador, acessar a informação e ter reflexão crítica sobre sua natureza e seu impacto no

contexto social e cultural.

Sendo assim, perguntamos: é suficiente dar acesso à informação/conhecimento e deixar o

indivíduo sujeito à própria sorte? Ou devemos e podemos motivá-lo ao aprendizado?

Todo tipo de biblioteca e seus bibliotecários, mas principalmente aquelas ligadas à

instituições de ensino (escolar e universitária) e também a pública, devem estar integradas ao

processo educacional. É importante que administradores, bibliotecários, docentes e técnicos

cooperem juntos para um desenvolvimento de programa educacional voltado para a

informação. Alguns autores apontam para a necessidade de que se estabeleçam parcerias entre

bibliotecários e docentes. Para Dudziak (2003), essas parcerias, de modo geral, são difíceis de

acontecer porque a grande maioria das escolas e faculdades não percebe os bibliotecários

como colegas engajados no processo educacional. As coleções da biblioteca são admitidas

como instrumentos essenciais à formação do estudante, mas a necessidade de se educar para

ter domínio da informação fica, geralmente, em segundo plano.

Referindo-se à parceria como essencial ao educar, Campello (2003, p. 32) cita Kuhlthau

(1999): “O desafio para a escola da sociedade da informação é educar as crianças para viver e

aprender em ambiente rico em informação. Os professores não podem fazer isso sozinhos.

O bibliotecário desempenha papel fundamental no enfrentamento desse desafio”.

O bibliotecário, como agente educacional responsável por uma instituição multicultural,

pluralista e aprendente – a biblioteca –, pode iniciar o processo cultural de transformação da

educação e da comunidade educacional e social.

Nesse sentido, Dudziak (2003) ensina que o bibliotecário deve guiar suas ações para mediar o

aprendizado e define que esse processo se dê segundo uma intencionalidade – quando o

bibliotecário direciona a interação e o aprendizado –, reciprocidade – estando envolvido em

26

um processo de aprendizagem, aprende o profissional e aprende o usuário –, significado –

quando a experiência é significativa para ambos –, e transcendência – quando a experiência

transcende a situação de aprendizagem, quando extrapola para a vida do aprendiz.2

Se dessa forma o bibliotecário consegue convencer o sujeito de sua competência, tornando-o

mais confiante quanto à sua capacidade de aprender, transformando-o em um aprendiz

autônomo e independente, então aconteceu a verdadeira mediação educacional.

Para que essa venha a ser uma realidade de toda biblioteca, em primeiro lugar é necessário

que o próprio profissional adote postura ativa dentro e fora da biblioteca, na própria

instituição de ensino, por meio de práticas inovadoras. Para tanto, o bibliotecário deve

perseguir seu aperfeiçoamento, deve buscar seu aprendizado contínuo, aprimorar suas

competências e dar atenção especial à qualidade da sua comunicação – seja com docentes,

discentes, administradores ou colegas de profissão.

Também é importante que os bibliotecários atualizem seus conceitos conforme os contextos

sociais. Nesse sentido, devem estar atentos para o fato de que nos dias atuais a competência

do profissional ultrapassa os limites técnico-científicos e invade a esfera político-social.

Devem estar atentos para o fato de que a universidade não mais forma profissionais para

atender demandas de mercado, mas forma cidadãos com valores éticos, com competência

técnica, aptos a atuar em contextos sociais de modo comprometido com a evolução da

sociedade.

É partindo dessa idéia que o bibliotecário deve mediar a interação com o usuário e guiar sua

própria atuação. Quanto a esse aspecto lembramos o que diz Rodrigues (2002):

[...] a formação profissional passa a exigir o desenvolvimento de competências cognitivas superiores, tais como: análise, síntese, estabelecimento de relações, criação de soluções inovadoras, rapidez de resposta, comunicação clara e precisa, capacidade para trabalhar em grupo, lidar com as diferenças [e] enfrentar os desafios das mudanças permanentes [...]. (p. 9).

2 No capítulo seguinte poderemos constatar que na perspectiva da práxis profissional do bibliotecário, as ações mencionadas correspondem respectivamente à adequação a finalidades; ao agir conhecendo e conhecer agindo; e as duas últimas ao produto real.

27

Na mesma linha afirma Dudziak (2003):

Historicamente, a finalidade da formação educacional foi a de formar profissionais para um trabalho estável, por toda a vida, aptos a exercer uma função especializada. Atualmente, cresce cada vez mais a demanda por profissionais flexíveis, multicapacitados, capazes de aprender ao longo da vida. Informação, conhecimento e habilidade de lidar com grandes massas de informações, assim como demandas pessoais e profissionais, transformaram-se nos maiores determinantes dos avanços sociais e econômicos. (p. 31).

Lembramos que essa mesma concepção de contexto social e modelo educacional é consoante

às idéias de Kuenzer (1999) expostas no tópico anterior.

Em segundo lugar, para que o bibliotecário possa executar verdadeira mediação educacional,

é importante que a biblioteca deixe de ser vista pelas instituições, administradores, docentes e

técnicos como unidade dissociada da instituição com a qual mantém vínculo. Geralmente, é

considerada como um serviço de apoio à pesquisa, mas sem participação efetiva desse

processo, sem participação na construção do conhecimento. A biblioteca deve ser percebida e

utilizada como espaço de produção de conhecimento que é.

Para que o bibliotecário possa desempenhar seu papel educacional, ele deve conciliar os

objetivos da biblioteca à missão da instituição que está atrelada. Averba Dudziak (2003):

A consonância entre as atividades desenvolvidas pela biblioteca e os programas de ensino, pesquisa e extensão implantados pelas instituições educacionais é o fator que determina seu real sentido. Essa consonância é alcançada por meio do entendimento das estruturas curriculares bem como a interação com a comunidade e a integração ao modelo político-educacional almejado pela instituição. A clareza com relação aos objetivos e atividades pertinentes à biblioteca, como serviço de informação que é, dentro de sua comunidade também é fato determinante nessa integração. (p. 7).

A discussão acerca do papel educativo ou ação pedagógica do bibliotecário não pode deixar

de fora a information literacy (IL)3. Essa expressão surgiu pela primeira vez na literatura em

1974, em trabalho elaborado pelo bibliotecário americano Paul Zurkowski4. Ele descreveu

3 A information literacy se desenvolveu segundo quatro aspectos: a sociedade da informação, as teorias educacionais construtivistas, as tecnologias da informação e o bibliotecário. O termo ainda não tem tradução determinada, surgindo na literatura ora como letramento, ora como habilidade em informação, ora como competência em informação. Parece que este último é o mais difundido, principalmente no Brasil.

4 Na época, presidente da Information Industry Association.

28

produtos e serviços providos por instituições privadas e suas relações com as bibliotecas.

Previu um cenário de transformações e recomendou um movimento nacional em direção à

information literacy. Sugeriu a aplicação dos recursos informacionais em situações de

trabalho, na resolução de problemas, por meio do aprendizado de técnicas e habilidades no

uso de ferramentas de acesso à informação (DUDZIAK, 2003; CAMPELLO, 2003).

Dois anos depois, o conceito de information literacy reaparece trazendo uma série de

habilidades e conhecimentos. Agora dava atenção ao processo de busca, localização e uso da

informação para tomar decisões e resolver problemas.

A information literacy ganhou ainda mais importância quando Hamelink e Owens (1976)

visualizaram-na como instrumento de emancipação política. O conceito de cidadania elevou a

IL da simples aquisição de habilidades e conhecimentos ligados à informação para valores

ligados à informação para a cidadania (DUDZIAK, 2003; CAMPELLO, 2003).

Assim, na década de 70, a informação foi admitida como essencial à sociedade. Era

necessário que seu uso fosse eficiente e eficaz. Já aí iniciava-se transformações no papel

exercido pelo bibliotecário. Mas foi na década de 80, com a influência de novas tecnologias, a

produção de trabalhos que davam ênfase na IL como information tecnology literacy e o

estudo de usuário realizado por Breivik, que os bibliotecários perceberam o elo “[...] entre

bibliotecas e educação, a information literacy e o aprendizado ao longo da vida” (DUDZIAK,

2003, p. 25, grifo do autor).

Dudziak (2003), estudando Breivik (1985), diz:

Para Breivik a information literacy [é] um conjunto integrado de habilidades (estratégias de pesquisa e avaliação), conhecimentos de ferramentas e recurso, desenvolvidos a partir de determinadas atitudes. Seu trabalho foi de suma importância, pois constituiu um dos primeiros passos em relação a aproximação e integração do trabalho desenvolvido por bibliotecários, docentes e educadores em geral, na implementação de programas educacionais voltados para a information literacy. (p. 25, grifo do autor).

Ainda de acordo com a autora acima citada, no final da década de 80 o conceito da IL é

novamente ampliado, desta vez com o trabalho de Karol Kuhlthau que aborda a information

29

literacy education segundo dois eixos: 1) a integração da IL ao currículo, a partir da

proficiência em investigação, identificada com a meta das bibliotecas do ensino médio. 2) o

amplo acesso aos recursos informativos, cruciais ao aprendizado estudantil, a partir da

apropriação das tecnologias de informação. Os estudantes usam as tecnologias de informação

como ferramentas na busca de informações mais apropriadas ao seu aprendizado.

Com esse trabalho, Kuhlthau direciona o foco da IL para o ser humano e seu aprendizado,

pondo as tecnologias de informação apenas como ferramentas no processo de aprendizagem.

Anos mais tarde aprofundou seus estudos “[...] definindo a information literacy como um

modo de aprender, enfatizando a noção de processo cognitivo, construindo o que

convencionou chamar de modelo alternativo centrado no usuário” (DUDZIAK, 2003, grifo

do autor).

Ainda na década de 80, foram produzidos mais dois trabalhos essenciais à divulgação e

desenvolvimento da information literacy. Os dois tratam do papel educacional da biblioteca

acadêmica e a importância dos programas educacionais em IL, objetivando a capacitação do

estudante.

De acordo com Dudziak, o primeiro foi um livro editado por Patrícia Breivik e Gordon Gee,

no qual é focada a cooperação entre bibliotecários e administradores das universidades. São

enfatizados os processos de construção do conhecimento a partir da busca e do uso da

informação de modo integrado ao currículo. Isso foi o que eles conceituaram de educação

baseada em recursos cujo processo tem a biblioteca como elemento-chave na educação.

O segundo trabalho, ainda conforme a autora supracitada, é um relatório da American Library

Association5 (ALA) produzido por bibliotecários e educadores. O relatório dá ênfase à

importância da IL para indivíduos, trabalhadores e cidadãos. Os elaboradores aconselham a

implantação de um novo modelo de aprendizado que tenha como um dos principais objetivos

a diminuição da lacuna existente entre sala de aula e biblioteca. Mas acreditam que isso só

será possível se houver uma reestruturação curricular que privilegie o uso dos recursos

informacionais no processo de aprendizagem e na resolução de problemas, de forma

5 Associação Americana de Bibliotecas.

30

contextualizada, a fim de formar aprendizes com o hábito de buscar e utilizar de forma crítica

a informação e a biblioteca.

Nos informa Dudziak, que a definição de competência em informação trazida pelo relatório

da ALA é uma das mais citadas na literatura. Consta no reatório:

Para ser competente em informação, uma pessoa deve ser capaz de reconhecer quando uma informação é necessária e deve ter a habilidade de localizar, avaliar e usar efetivamente a informação [...]. Resumindo, as pessoas competentes em informação são aquelas que aprenderam a aprender. Elas sabem como aprender, pois sabem como o conhecimento é organizado, como encontrar a informação e como usá-la de modo que outras pessoas aprendam a partir dela. (ALA, 1989 apud DUDZIAK, 2003, p. 26, grifo do autor).

Na década de 90 começaram a surgir programas voltados para a information literacy,

principalmente a partir das bibliotecas universitárias. Nessa década, a literatura passou a ser

bem servida quanto à qualidade e quantidade de trabalhos voltados para o tema.

Antenados com o novo cenário, os bibliotecários tinham ciência da necessidade de possibilitar

o acesso fácil e rápido ao seu usuário, que devia tornar-se um aprendiz independente.

A década de 90 foi o período da fundamentação teórica. Dudziak destaca Bruce, Candy,

Kuhlthau, Eisenberg e Doyle. Este último traçou as diretrizes da information literacy

“considerando-a um conjunto integrado de habilidades, conhecimentos e valores ligados à

busca, acesso, organização, uso e apresentação da informação na resolução de problemas,

utilizando pensamento crítico” (DUDZIAK, 2003, p. 26).

Os trabalhos que tratam do tema abordam as atividades básicas de busca, localização, acesso,

avaliação e uso da informação. A diferença se estabelece com relação “[...] às atividades pré e

pós-pesquisa [e] ênfase na busca e uso da informação enquanto processo cognitivo para a

resolução de problemas, direcionando o aprendiz para o uso crítico e criativo [da

informação]” (DUDZIAK, 2003, p. 27).

31

Foi o engajamento dos bibliotecários na IL que conferiu aos mesmos o papel de educador.

Dudziak (2003, p. 27) diz: “o bibliotecário cada vez mais é visto como educador, sendo

valorizado o trabalho cooperativo com docentes e administradores na implementação da

information literacy education (ILE)”.

A information literacy ganhou proporções universais. Mas, no Brasil, ainda está em estágio

inicial. Os bibliotecários que podemos dizer que se aproximam da IL são aqueles que

desenvolvem estudos acerca da educação de usuários.

Dudziak considera Alves, Breglia, Cerdeira, Flusser, Luck, Milanesi, Moran, Obata e Perroti

como precussores da IL no Brasil, vez que demonstram preocupação social-educativa, ação

cultural bibliotecária, interação biblioteca-escola e biblioteca-usuário. Dá destaque especial

para Belluzzo, Caregnato e Hartschbach.

Diante do exposto, conceituamos a IL como um processo transdisciplinar contínuo, de

investigação e aprendizado ativo, que envolve informação, conhecimento e inteligência, além

de incorporar habilidades e valores sociais e éticos, que tem como finalidade a formação do

indivíduo independente ao longo da vida, capaz de saber como e onde buscar, localizar,

avaliar e utilizar informações na resolução de problemas e tomada de decisão.

Assim, consideramos que os principais objetivos da information literacy se constituem em

formar indivíduos que sejam capazes de:

determinar sua necessidade de informação como suporte para tomada de decisão e

resolução de problemas;

buscar, identificar e manusear fontes de informação de modo efetivo e eficaz;

agregar aos seus conhecimentos valores segundo critérios de relevância, objetividade

pertinência e lógica;

utilizar conhecimentos adquiridos segundo processo de avaliação crítica para fins

individuais e coletivos;

antever e considerar as implicações das suas ações sob os aspectos éticos, políticos,

sociais, econômicos e culturais; e

aprender de forma independente (aprendizes independentes ao longo da vida).

32

Visto o papel educacional pertinente à biblioteca, no próximo capítulo estudaremos como

pode o bibliotecário, do plano teórico ao plano da ação, tornar possível a mediação

verdadeiramente educacional. Para tanto, estudaremos as ações do profissional em questão na

perspectiva da práxis.

As ações desse profissional podem não ser a própria transformação da educação, mas podem

implementar programas educacionais voltados para cultura da informação, pois lidam com a

necessidade de socialização/democratização da informação, com seu acesso físico e

intelectual e envolve toda a comunidade educacional: bibliotecários, docentes, discentes,

administradores, técnicos e funcionários.

Segundo Dudziak (2003, p. 33), essa se constitui em condição essencial para “[...] que se

desfaçam os nós que tradicionalmente amarram as instituições e se abram caminhos para

mudanças”. Diz, ainda, que, se realmente desejamos uma nova educação, é necessário que se

alterem as bases da comunicação no interior das instituições e, em última análise, as estruturas

de poder, caso se considere que informação é poder.

Por fim, é importante registrar que mudanças substanciais só serão possíveis a partir do

questionamento das políticas educacionais e dos parâmetros de qualidade pretendidos. Estas

devem ser direcionadas para a inclusão da informação nos processos educacionais.

33

4 AS AÇÕES DO PROFISSIONAL BIBLIOTECÁRIO NA PERSPECTIVA DA PRÁXIS

Antes de tratar das ações do profissional em questão, é necessário examinar o que vem a ser

práxis. Para tanto, tomaremos como referência a abordagem dada pelo filósofo espanhol,

naturalizado mexicano, Adolfo Sánchez Vásquez em sua obra “Filosofia da práxis” de 1977.

Toda práxis é atividade! Mas a recíproca não é verdadeira, ou seja: nem toda atividade é

práxis! Lembrando Marx (A ideologia alemã/1959), Vásquez (p. 185) ressalta sua advertência

“[...] contra qualquer tentativa de estabelecer um sinal de igualdade entre atividade e práxis”.

Nesse sentido, é necessário distinguir a atividade em geral da atividade específica

(especificamente humana ou práxis).

Na atividade geral tem-se um sujeito ativo (agente) que transforma uma matéria-prima através

de um ato ou conjunto de atos. Por ser geral, não são determinados o tipo do agente, a

natureza da matéria-prima e a espécie do(s) ato(s), nem tampouco o nível do produto dessa

atividade. Podemos, então, conceituar a atividade geral: ato ou conjunto de atos através dos

quais o sujeito ativo modifica a matéria-prima, independente do tipo do agente, da natureza do

objeto a ser transformado, da espécie dos atos e do nível do produto.

A generalidade desse tipo de atividade atinge desde o nível físico (reações químicas,

funcionamento de um órgão) até o nível psíquico do homem ou do animal (sensorial). Assim,

as atividades de construção de uma colméia, de um ninho de pássaros ou teia de aranha, são

manifestações dessa atividade. Mas, apesar de muito complexas, não transcendem ao nível

meramente natural, biológico. Como o homem também pode executar atividades que não

ultrapassam esse nível, conclui-se: atividades complexas que não transcendem ao nível

natural, mesmo que executadas pelo homem, não podem ser consideradas como

especificamente humanas.

Para que uma atividade seja especificamente humana, é necessário que a transformação da

matéria-prima ou do produto da atividade se dê primeiro no plano das idéias (resultado ideal),

só depois no plano real (resultado efetivo, real). Sendo iniciada pelo resultado ideal

34

(antecipação), o produto da atividade é determinado pelo futuro, mas em tempo presente.

Como só o homem é capaz de antecipar resultados, essa atividade é especificamente humana.

Dessa forma, conceituamos a atividade especificamente humana: ato ou conjunto de atos que

se articulam para culminar na modificação de uma matéria-prima, sendo essa transformação

dada primeiro no plano das idéias, só depois no plano real (resultado ideal e produto real).

Se o homem é capaz de antecipar o resultado de sua atividade (plano ideal), também o é para

articular seus atos, a fim de aproximar, o máximo, o produto real do resultado ideal. Se disso

é capaz, podemos afirmar que a atividade específica é de caráter consciente e é justamente

essa característica – intervenção da consciência por meio da antecipação –, que “[...] distingue

radicalmente a atividade especificamente humana de qualquer outra que se situe num nível

meramente natural” (VÁSQUEZ, 1977, p. 189).

Assim, para que uma atividade seja genuinamente humana, é necessário que se formule um

resultado ideal (antecipação) com fim a ser atingido e que haja intenção de adequação

(intervenção). Nesse processo a atividade se desenvolve de acordo com a finalidade (produto

da consciência do homem) e a finalidade se sujeita ao curso da própria atividade.

E o que é a finalidade? “[...] é a expressão de certa atividade do sujeito em face da realidade”

(VÁSQUEZ, 1977, p. 189). O sujeito se propõe um objetivo e para realizá-lo adota

determinada atitude diante de uma situação real, em tempo presente. Também o sujeito, ao

sentir-se inconformado com a realidade, passa a negá-la idealmente, ou seja, formula uma

situação ideal, uma realidade ainda inexistente. Ele nega uma realidade presente (idealmente)

e afirma outra (futura, ora inexistente). Não é excesso reafirmar que se trata de uma atividade

consciente, vez que os fins ou finalidades são produzidas pela consciência. Não uma

consciência pura, mas uma consciência social.

Sendo produto da consciência, a atividade humana não deve ser considerada apenas por seu

exterior. Constitui-se em partes cognoscitiva e teleológica. A primeira se refere ao campo das

idéias, não exige ação efetiva, concreta. A segunda se refere à realização, exige ação. Uma

complementa a outra, pois a antecipação ideal por si não transforma a realidade, não

35

transforma a matéria-prima. É preciso, também, querer que o resultado ideal se concretize.

Para isso é importante a não passividade, não se pode ficar no meramente possível. Em

poucas palavras, como diz Vásquez (p. 193), “[...] a atividade cognoscitiva em si não nos leva

a agir”.

Se o homem antecipa um resultado ideal de uma realidade que não o agrada, ele demonstra ter

conhecimento acerca dessa realidade. Assim, “[...] a atividade da consciência [...] se nos

apresenta como elaboração de finalidade e produção de conhecimentos em íntima unidade”

(VÁSQUEZ, 1977, p.193).

Nesse sentido, dialeticamente, o homem age conhecendo e se conhece agindo. Ao perceber-se

em desarmonia consigo e com o mundo, sente necessidade de transformá-lo e transformar a si

mesmo – transformação da natureza exterior e de sua própria. A transformação é uma

atividade prática, e assim sendo, precisa da mediação das finalidades para ter relação com o

conhecimento. Isso quer dizer, mais uma vez, que “[...] as atividades cognoscitiva e

teleológica da consciência se apresentam em indissolúvel unidade” (VÁSQUEZ, 1977, p.

192).

A atividade da consciência é de caráter teórico à medida que por si só não pode transformar

uma realidade (natural ou social). A atividade da consciência não se objetiva ou materializa, e

não sendo atividade objetiva e real não é práxis.

Para ser práxis, ser atividade prática, transformadora, objetiva. Mas o que vem a ser a

atividade prática?

A atividade prática se adequa a objetivos (fins) que para serem realizados é exigida uma

atividade cognoscitiva. Ela se caracteriza pelo caráter real e objetivo sobre a matéria-prima a

ser transformada. Mas esta (a matéria-prima) existe independente da consciência e dos atos do

sujeito ativo.

Segundo Marx, a transformação de uma matéria em outra exige uma série de atos corpóreos,

sem os quais não seria possível. Referindo-se ao trabalho, diz que:

36

[...] o homem enfrenta como um poder natural a matéria da natureza. Põe em ação as forças naturais que formam sua capacidade – os braços e as pernas, a cabeça e as mãos – para desse modo assimilar, em forma útil para sua própria vida as matérias que a natureza lhe oferece. (MARX apud VÁSQUEZ, 1977, p. 193-194).

É dessa forma que o produto da atividade transformadora do sujeito ativo se constitui em um

objeto material e ele adquire vida independente da atividade subjetiva do sujeito que o criou.

Dessa forma, “[...] podemos dizer que a atividade prática é real, objetiva ou material”

(VÁSQUEZ, 1977, p. 194).

Nesse sentido, Vásquez lembra que Marx dá relevo ao caráter real e objetivo da prática, à

medida em que esta transforma o mundo exterior, independente de sua consciência e de sua

existência. A natureza, a sociedade ou os homens são a matéria-prima da atividade prática e

sua finalidade é transformar real e objetivamente o mundo natural ou social, tendo como

resultado uma nova realidade que adquire sua existência independente do sujeito que a criou

via atividade subjetiva. Essa transformação é para atender determinada necessidade humana.

Ela existe pelo homem e para o homem social.

Vejamos o que diz Vásquez (1977):

Sem [essa] ação real, objetiva, sobre uma realidade – natural ou humana – que existe independente do sujeito prático, não se pode falar propriamente de práxis como atividade material consciente e objetivamente; portanto, a simples atividade subjetiva – psíquica –, ou meramente espiritual que não se objetiva materialmente não pode ser considerada como praxis. (p. 194, grifo nosso).

Partindo do objeto sobre o qual o sujeito exerce sua ação, Vásquez (p. 194-195) nos fala de

três formas fundamentais de práxis. Assim, o objeto pode ser:

a) fornecido naturalmente, ou antes naturais;

b) produto de uma práxis anterior que se convertem, por sua vez, em matéria de uma nova

práxis, como materiais já preparados com que trabalha o operário ou com que cria o artista

plástico; e

37

c) o humano mesmo, quer se trate da sociedade como matéria ou objeto de práxis política ou

revolucionária, que se trate de indivíduos concretos.

A atividade prática produtiva é uma das formas fundamentais da práxis. De acordo com essa

atividade o homem, através do seu trabalho, estabelece com a natureza uma relação material e

transformadora. Por meio de suas atividades corpóreas, cria objetos que lhe satisfazem

determinadas necessidades. Sendo o homem um sujeito social, esse processo ocorre em

determinadas condições sociais, “[...] isto é, no âmbito de certas relações que os homens

contraem como agentes de produção [...] e que Marx chama [com propriedade] de relação de

produção” (VÁSQUEZ, 1977, p. 195, grifo do autor).

No processo do trabalho o homem utiliza instrumentos por ele mesmo já criados. Isso,

segundo Marx, caracteriza o processo de trabalho especificamente humano – uso e fabricação

dos instrumentos. Esses passam a ser mediadores do homem com a natureza. Com isso, a

relação homem/natureza deixa de ser direta e imediata. Sendo os instrumentos criados sob

determinadas condições sociais, eles indicam a condição social sob a qual o homem trabalha e

a própria força de trabalho do homem (MARX apud VÁSQUEZ, 1977, p. 196).

À medida que os instrumentos são aperfeiçoados, cada vez mais ficam distantes os pólos entre

o homem e a natureza. A introdução da máquina e da automatização são os mais radicais dos

instrumentos que separam o homem do objeto da produção. Porém, esses instrumentos são

criados via “processo de trabalho especificamente humano” e é o próprio homem que deles se

utiliza para transformar a matéria conforme suas finalidades e satisfazer suas necessidades.

Por isso, o relevo que Marx confere aos meios de produção não elimina “[...] a presença do

homem concreto, como o sujeito da produção [o contrário], o revela inequivocamente”

(MARX apud VÁSQUEZ, 1977, p. 196).

Também é reveladora a presença do homem no processo do trabalho quando Marx salienta o

caráter de atividade pessoal adequada a uma finalidade. Esse processo envolve a própria

atividade subjetiva do homem, pois ele, com seus instrumentos e seus atos corpóreos,

transforma a matéria.

38

Assim, pela práxis produtiva o homem (re)produz um mundo humanizado, pois o objeto

criado pelo próprio homem satisfaz necessidades humanas e neles (nos objetos) são

plasmadas finalidades também humanas. “Na praxis produtiva o homem se produz, forma e

transforma a si mesmo” (VÁSQUEZ, 1977, p. 198).

A segunda forma de práxis é a produção ou criação de obras artísticas. Nessa forma de

práxis a matéria é transformada por uma necessidade geral humana de expressão e

objetivação. A obra artística, assim como qualquer matéria transformada, é a criação de uma

nova realidade a partir de uma já existente.

A práxis humana, como antes já falado, é o oposto da passividade, ela está na esfera da ação.

Assim, a matéria perde sua forma original e adota uma outra, que deve satisfazer a

necessidade humana do sujeito que operou a transformação. A arte não é mera produção

material, ela se aproxima muito mais da atividade humana do que da meramente espiritual, e

isso se deve ao seu caráter prático, realizador e transformador (VÁSQUEZ, 1977, p. 198).

A terceira forma de atividade prática que se opera sobre uma matéria é a científica

experimental. O resultado dessa forma de práxis é a comparação de hipóteses ou investigação

teórica. O pesquisador modifica a matéria, alterando as condições sob as quais se opera um

determinado fenômeno. Ele reproduz artificialmente um fenômeno que se dá no meio natural.

Quando ele utiliza instrumento físico adequado para reproduzir o fenômeno em estudo, a

atividade do pesquisador é práxis.

A finalidade imediata da práxis cientifica é teórica, mas pode ter conseqüências práticas –

indiretamente – via teoria comprovada.

A experimentação, não sendo método exclusivo da ciência, também pode se dá em outros

campos como o da educação e o da arte por exemplo. Sendo que nesses casos, a atividade se

dá para impulsionar uma forma especifica de práxis (atividade prática correspondente),

enquanto que a atividade experimental científica está a serviço da comprovação teórica.

39

Vásquez chama a atenção para mais uma forma de práxis. Trata-se daquela na qual o homem

é o sujeito e objeto, ou seja, o homem atuando sobre si mesmo. Os atos da atividade desse

tipo de práxis são orientados para transformar o ser social, suas relações econômicas, políticas

e sociais. Se é tomado por objeto grupos ou classes sociais ou a sociedade como um todo,

então tem-se a práxis social, mesmo que de forma generalizada toda práxis tenha roupagem

social. De forma mais especifica a práxis social é “[...] a atividade de grupos ou classes

sociais que leva a transformar a organização e direção da sociedade, ou a realizar certas

mudanças mediante a atividade do Estado. Essa forma de praxis é justamente a atividade

política” (VÁSQUEZ, 1977, p. 200).

Os objetivos da práxis política correspondem às necessidades e interesses das classes sociais e

a realização deles é condicionada por possibilidades objetivas, reais.

Até aqui tratamos da atividade prática e das formas de práxis. Agora examinaremos a

atividade teórica.

A atividade teórica não pode ser considerada práxis teórica, pois lhe falta o lado material,

objetivo. Por mais que ela produza hipóteses e teorias capazes de transformar percepções,

representações e conceitos, não transforma objetivamente a realidade.

Essa atividade se distingue da prática por seu objeto, finalidade, meios e resultados. A

atividade teórica se vale de objetos psíquicos, que se constituem apenas de existência ideal

como objeto – a exemplo das percepções, sensações, conceitos, teorias, hipóteses ou

representações. Sua finalidade imediata é a transformação ideal e não a real. E as finalidades

ou produção de conhecimento são de natureza cognoscitiva – abstração, síntese, dedução.

Em poucas palavras: a práxis transforma a realidade objetivamente, a atividade teórica não!

Baseado em Marx, Vásquez (p. 204) diz se tratar “[...] de uma atividade ou produção que não

produz nada efetivamente, ou seja, não transforma a realidade”. Mais adiante arremata:

Se chamamos de práxis a atividade prática material, adequada a finalidades, que transforma o mundo – natural e humano –, não cabe incluir a atividade teórica entre as formas de práxis, porquanto lhe falta a transformação

40

objetiva de uma matéria através do sujeito, cujos resultados subsistiam independente de sua atividade. (p. 204, grifo nosso).

Dessa forma, não podemos considerar, por exemplo a filosofia – enquanto atividade teórica,

intelectual – como práxis. Ela até pode se constituir em instrumento teórico de transformação

à medida que “[...] transforma nossa concepção do mundo, da sociedade ou do homem, mas

não modifica – direta e indiretamente – nada real” (VÁSQUEZ, 1977, p. 205). O fato de uma

filosofia ter conseqüências práticas não significa que se possa falar em práxis filosófica.

Mesmo aquela filosofia que se propõe instrumento teórico de transformação da realidade, por

vínculo consciente com a prática, não opera transformação efetiva (da realidade).

Novamente Vásquez (p. 206) lembra Marx que afirma: “[...] se trata não apenas de interpretar

o mundo, mas também de transformá-lo”. Segundo Vásquez, a filosofia não é em si, de modo

direto e imediato, práxis, seja como interpretação seja como instrumento teórico de

transformação do mundo.

Para que a filosofia seja considerada práxis, dela deve ser extraída a utopia e os elementos

puramente ideológicos. Afirma, ainda, que a teoria não transforma o mundo. Ela pode

contribuir para a transformação do mesmo, mas para tanto deve sair de si mesma e ser

assimilada por aqueles que a utilizarão conscientemente para promover transformações

através dos seus atos efetivos.

Para uma teoria ser prática, ela deve materializar seu resultado ideal (conhecimento da

realidade). Se a filosofia permanece como instrumento técnico de transformação não pode

transformar. Ela deve procurar materializar. Mais uma vez Vásquez (p. 207) lembra Marx:

“[...] trata-se é de transformar; daí que a teoria tenha de ser arrancada de seu estado

meramente teórico e, através das mediações adequadas, buscar realização”.

Até agora vimos que toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis. Portanto, foi

necessário definir o que é atividade geral e o que é atividade específica ou especificamente

humana. Diante das características dessa última tratamos da atividade prática, e tomando a

filosofia como referência, da atividade teórica.

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Agora arremataremos o que é práxis, transcrevendo trecho a seguir, para depois examinar a

atividade bibliotecária sob essa perspectiva:

Em resumo, a práxis se nos apresenta como uma atividade material, transformadora e ajustada a objetivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não se materializa, na medida em que é atividade espiritual pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade puramente material, isto é, sem produção de finalidade e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica. (VÁSQUEZ, 1977, p. 208, grifo nosso).

A Professora Targino (1997, p. 2), ao fazer breves considerações acerca do que é a práxis em

Marx, nos diz, consoante ao autor supracitado, que “[...] a práxis não é tão somente práxis

teórica, nem é prática tão-somente, mas relação teoria versus prática, que permite transformar

natureza e sociedade”.

Diante do até agora exposto, perguntamos: é possível falar em práxis bibliotecária? O que

caracteriza ou caracterizaria esse tipo de práxis? Em que medida a especificidade da atividade

bibliotecária se constitui em ações que transformam ou podem transformar real e

objetivamente a realidade?

Pode-se falar em práxis profissional quando a profissão assume função social. Assim, estando

a Biblioteconomia a passar por fases de redefinição das suas funções, é conveniente discutir a

atividade do profissional dessa área na perspectiva da práxis.

O eixo central da Biblioteconomia, sem dúvida, foi deslocado. Apesar de ainda muito

marcada por um exagerado tecnicismo, seu foco deixou de ser propriamente o documento,

para se concentrar na informação propriamente dita e no usuário/homem, em outras palavras:

socialização do saber!

Essa mudança, conforme Targino (1997, p. 5-6), se deu por iniciativa da própria classe, com o

objetivo de estreitar a relação profissão e demandas sociais, “como exigência da sociedade

para não [...] reduzir a democracia à dimensão de sistema político. A democracia, em sentido

amplo, [se refere] à participação do indivíduo nas instâncias do poder decisório”. Esse

processo se cumpre através do acesso a informações diversificadas e distintas. Arremata a

Professora: “Além [do] caráter democratizante, a informação exerce papel educativo, quando

contribui para mudanças de significação social e cultural” (p. 6).

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Isso quer dizer que a possibilidade de se poder falar em práxis bibliotecária reside no fato de

ser a biblioteconomia uma profissão que está a serviço da sociedade, a favor do homem.

Se, conforme Marx, citado por Targino (p. 3), a práxis está no centro de toda relação humana

e expressa qualquer prática social do homem que visa a construção da sociedade e de si

mesmo, então a prática profissional do bibliotecário se constitui em uma das expressões da

práxis humana, pois trata-se de uma profissão que objetiva a modificação da realidade em

favor da sociedade. Ela assume sua função social!

Nesse sentido, a responsabilidade do bibliotecário e da Biblioteconomia para com a sociedade

está em resgatar e renovar o caráter social da informação. Esta, para a sociedade, é de muito

valor e a relação das duas, diz a Professora Targino, é definitiva e irreversível uma vez que a

sociedade é o elemento principal do processo de geração e utilização da informação, além de

ser ela quem lhe confere maior ou menor valor.

Para assumir esse compromisso social, o profissional em questão deve ser capaz de

internalizar o processo de reflexão/ação (próprio da atividade prática). Parafraseando Freire

(1991), Targino (1997) ensina:

É preciso ser capaz de, estando no mundo, saber-se nele. A possibilidade de reflexão sobre si mesmo, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente à sua ação sobre o mundo é condição sine qua non para que assuma tal compromisso social nas palavras de Freire (1991), para quem somente um ser que é capaz de sair do seu contexto, de distanciar-se dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o, transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é o seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (p. 5 ).

Podemos expor a afirmação da Professora Targino (p.1, grifo do autor) que nos diz que “[...] a

práxis bibliotecária refere-se às ações engendradas pelos profissionais de informação

direcionadas ao crescimento e desenvolvimento humano, haja vista que o valor da práxis

reside na sua função social”.

Ainda de acordo com a autora supracitada, à Biblioteconomia compete:

43

[...] sobrepor a idéia da biblioteca como instituição estática para assimilar que na modernidade, é ela um centro organizado de informações a serviço de todos. [...] o bibliotecário [...] é catalisador e difusor do conhecimento dentro da comunidade em que está integrado. Advém daí seu potencial político como ator social [...]. (p. 6, grifo do autor).

Munido de conhecimentos biblioteconômicos, o profissional em questão possui competências

que o torna capaz de oferecer serviços de informação aos usuários da biblioteca – individuais

e/ou coletivos. Se considerarmos os mencionados conhecimentos como instrumento teórico à

execução da parte cognitiva da atividade humana acima citada (serviços de informação) e as

competências como instrumento que permite a realização da parte teleológica6 dessa

atividade, já aqui temos as duas unidades indissolúveis da práxis: teoria e prática (ação). É

oportuno lembrar que não existe práxis como atividade puramente prática, sem a análise e

interpretação racional da realidade. Como já afirmado: as duas atividades se complementam –

a prática e a teórica.

Tem-se então: a teoria (parte cognitiva/conhecimento), a prática (parte teleológica/serviços –

esfera da ação), o sujeito ativo (o profissional) e a matéria-prima a ser transformada (o próprio

homem/usuários).

Mas como se dá a atividade desse profissional na perspectiva da práxis?

Vimos que conhecimento por si só nada transforma. É necessário que se materialize e para

isso o sujeito deve sair da passividade e partir para esfera da ação. Assim, é imprescindível

conhecer a realidade e querer transformá-la. Partindo do conhecimento da realidade e do

desejo de concretizar a transformação, tem-se as finalidades que mediarão a atividade.

Lembramos que a finalidade se refere à atitude do sujeito diante de uma situação real, em

tempo presente.

Assim, o bibliotecário, tomando como referência seus conhecimentos – principalmente

informações acerca do estudo de comunidades (de usuários em geral) e sua responsabilidade

6 É a parte prática da práxis, conforme a Professora Targino (1997, p. 2), que se concretiza “[...] mediante uma finalidade ou objetivo elaborado conscientemente pelo homem, como resultado final que se quer alcançar e que existe previamente em sua subjetividade”.

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social –, percebe/conhece a realidade à sua volta por meio de relações sociais/humanas.

Então, o conhecimento aqui são dois: o da área de formação profissional e o da realidade.

Diagnosticada a situação real, o profissional em questão desenvolve uma série de serviços de

informação7 – personalizados ou não – para atender às necessidades da comunidade e às suas,

a fim de cumprir as finalidades mediadoras da sua atividade.

Suas ações são todas intencionais. A finalidade ou objetivo do bibliotecário não se constitui

em apenas entregar ao usuário a informação correta em tempo hábil. Por trás disso há algo

mais importante. Há a intencionalidade de munir o indivíduo de instrumentos suficientes e

adequados a torná-lo capaz de perceber/conhecer a realidade que lhe é exterior e interior.

Conhecendo essas realidades e percebendo-se em desarmonia com o mundo/sociedade, pode

posicionar-se e transformar sua natureza exterior e interior. Assim, estará agindo por conhecer

e conhecendo a si mesmo agindo.

A intenção é ampliar-lhe o horizonte dos conhecimentos/informações para que seja autônomo

nas suas percepções, nos seus conceitos, nas suas atitudes/ações. Dessa forma poderá agregar

juízos de valor a tudo o que tiver contato e poderá, inclusive sendo esta uma das finalidades

mais importantes, desempenhar com consciência o seu papel de cidadão.

Nesse sentido, vejamos o que diz Targino (1997):

Não há exercício da cidadania sem informação, pois até o cumprimento de deveres ou reivindicação de direitos só se dá mediante informação. Se não é item essencial à subsistência, como alimentação e vestuário, converte-se em necessidade do dia-a-dia, a tal ponto que consta como direito supremo do homem nas cartas magnas de várias nações. (p. 4, grifo nosso).

É intenção “educar” o indivíduo para o “mundo/sociedade da informação”. Pretende-se

capacitá-lo ao uso crítico da informação; pretende-se formar indivíduos capazes de sozinhos

encontrar, avaliar e usar informações de forma eficaz na resolução de problemas ou tomada de

decisões.

O caráter crítico do acesso, difusão e produção do conhecimento é elemento fundamental para

compreender a prática bibliotecária na perspectiva da práxis social.

7 Neste trabalho não discutiremos os tipos de serviços de informação.

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Para finalizar esse capítulo, resta-nos dizer que, em sendo possível falar em práxis

bibliotecária, esta estimula uma outra práxis, pois o resultado de sua atividade só se

concretiza com a ação consciente dos usuários da biblioteca (usuários dos serviços de

informação). Sendo assim, podemos dizer que o produto da práxis bibliotecária se dá duas

vezes, em primeira instância, no plano das idéias, ou seja: primeiro na mente do próprio

bibliotecário como resultado ideal (mudança de comportamento do usuário via raciocínio

crítico) e depois na mente do usuário, ainda como resultado ideal (consciência crítica). Em

segunda instância, no plano real, também pode se dá duas vezes, ou seja: primeiro pelo

funcionamento do próprio serviço de informação8. Depois, com a própria ação consciente do

usuário (mudança de comportamento propriamente dita).

Diante do exposto, afirmamos a importância do bibliotecário como agente catalisador do

processo de difusão de informação e produção do conhecimento. Ele exerce o papel de agente

democratizante da informação à medida que contribui com mudanças significativamente

sociais. Assim, sua competência está em saber o que cada um necessita, como e quando, de

acordo com as missões e objetivos da instituição à qual está atrelado e sua missão é

transformar informação em conhecimento e ação.

8 Para que fique mais claro damos o exemplo do resultado funcional de uma base de dados.

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Biblioteconomia vem passando por um conjunto de transformações que faz deslocar cada

vez mais o seu foco: do acervo para o usuário! Se no passado a biblioteca era encarada como

um local sagrado, misterioso e praticamente inacessível, hoje, ela se constitui em local de

encontro com o prazer de ler, conhecer e informar-se.

Sendo a sociedade contemporânea marcada pela exclusão, a educação, como geralmente

ocorre, é a via de solução. Numa sociedade onde fizeram precário o ensino dos primeiro e

segundo graus de escolas públicas, sendo que a maioria a elas pertence, faz-se necessário que

todos os envolvidos – direta e/ou indiretamente – no processo educativo, abracem o desafio

do educar. Ele deve deixar de ser um caminhar solitário do professor. São necessárias as

parcerias entre docentes, funcionários, técnicos, diretores e administradores, seja na escola

seja nas universidades e faculdades. O governo também não pode ficar de fora desse

caminhar. É importante que se faça pressão para que ele assuma a parte da responsabilidade

que lhe cabe.

Diante do contexto, os bibliotecários – principalmente os de bibliotecas públicas, escolares e

universitárias/acadêmicas – assumem importante papel social ao que diz respeito à sua função

educativa. Eles devem não apenas dar acesso à informação e ao conhecimento, mas motivar o

usuário/estudante ao aprendizado. Devem engajar-se na luta, formando indivíduos que sejam,

sozinhos, capazes de conhecer suas necessidades informacionais, de saber como e onde

localizar a informação, de saber pensá-la criticamente e utilizá-la na resolução de problemas e

tomada de decisões, além de serem capazes de avaliar e considerar o impacto de suas ações

sob os aspectos econômico, social, cultural e político, sendo esses os objetivos da information

literacy. Através dela o bibliotecário pode e deve assumir seu papel como educador.

O bibliotecário, com sua habilidade em lidar com pessoas, com a necessidade de informação e

com a própria informação, deve fazer valer seus conhecimentos teóricos e suas habilidades,

lançando mão de atividades teóricas e práticas (teoria/ação) na mudança de comportamento

do usuário/estudante a fim de lhes proporcionar uma vida intelectual independente – aprender

a aprender.

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Educar realmente é um desafio e todos estão convidados a participar dele.

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REFERÊNCIAS

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Obs. A numeração das páginas desta monografia não obedece às regras técnicas da ABNT, em virtude da

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