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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UnB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE

“POR QUE EDUCAÇÃO AMBIENTAL?”:

REFLEXÕES CRÍTICAS DE UM JOVEM PEDAGOGO SOBRE AS PRÁTICAS DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO SERVIÇO DE LIMPEZA URBANA (DF)

BRASÍLIA

DEZEMBRO DE 2018

JOÃO FELIPE DE SANTANA DOS SANTOS

1-2

“POR QUE EDUCAÇÃO AMBIENTAL?”:

REFLEXÕES CRÍTICAS DE UM JOVEM PEDAGOGO SOBRE AS PRÁTICAS DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO SERVIÇO DE LIMPEZA URBANA (DF)

Trabalho de monografia apresentado para

conclusão do curso de Pedagogia na

Universidade de Brasília, como requisito

parcial para obtenção do título de graduado.

Orientadora: Profa. Dra. Ana Tereza Reis da

Silva

JOÃO FELIPE DE SANTANA DOS SANTOS

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“POR QUE EDUCAÇÃO AMBIENTAL?”:

REFLEXÕES CRÍTICAS DE UM JOVEM PEDAGOGO SOBRE AS PRÁTICAS DE

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO SERVIÇO DE LIMPEZA URBANA (DF)

BANCA EXAMINADORA:

________________________________________________________

Professora Dra. Ana Tereza Reis da Silva (FE-UnB)

(Orientadora)

_______________________________________________________

Professora Dra. Simone Perazzoli (DEQ-UFSC)

(Examinadora)

________________________________________________________

Professor Dr. Alessandro Roberto de Oliveira (FE-UnB)

(Examinador)

Aprovado em: _______/_______/_______

1-4

Espero que saiba que você é aquilo

que escolheu ser e que os sussurros

que você escuta pelas suas costas não

definem quem você é. Você é o único

a decidir pelo que você será

lembrado.

Taylor A. Swift (2014)

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AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida e pelo amor que ele me proporciona.

À professora orientadora Ana Tereza Reis pela paciência de orientação e pelo tempo dedicado

à leitura minuciosa das versões anteriores deste trabalho.

A mim por encontrar em mim mesmo a força para enfrentar quaisquer dificuldades.

À minha mãe, Francisca Leandro de Santana, que tanto me ensinou sobre o amor verdadeiro e

a importância da educação.

Ao meu irmão, José Pedro de Santana Neto, que, ao lutar e conquistar seus próprios sonhos,

tem me dado forças.

Ao meu grande amigo Lucas Marques Santana, que muito me ensina sobre paciência,

companheirismo, fraternidade e, principalmente, felicidade.

Ao meu eterno professor Lars Thorn, por ser minha referência na arte de lecionar.

Aos meus amigos e amigas que, por anos, foram meu porto seguro, e por sempre me lembrarem

de quem sou e de que nunca estou sozinho.

Aos meus colegas de trabalho do Serviço de Limpeza Urbana que tanto me ensinaram no

estágio e colaboraram com este trabalho.

E, finalmente e mais importante, agradeço à minha priminha Maria Izabel Milhomem da Silva

Rezende, cujo amor às formas de vida, senso de justiça social e força para seguir em frente

ajuda a nossa casa compartilhada a ser um lugar melhor para todos os seres.

1-6

RESUMO

Desde o regimento interno de 2006, registra-se que o Serviço de Limpeza Urbana (SLU) do

Distrito Federal mantem uma relação com práticas educativas. Em 2014, o órgão, cujo perfil

histórico é técnico, estreitou essa relação e passou a se aproximar ainda mais de questões

pedagógicas, realizando diversos projetos envolvendo processos de conscientização em escolas

e na comunidade. Adotou-se aqui, como território de pesquisa, a minha experiência de estágio

não obrigatório no órgão. Este trabalho teve como objetivos analisar as motivações para a

aproximação do órgão com a educação e das suas práticas pedagógicas. Foi levantando que a

aproximação do órgão com a educação se deu com a relação de longa data que ele possui com

propostas educativas, as demandas sociais e da legislação quanto as práticas de educação

ambiental. Ao discutir sobre o contexto e as condições das práticas pedagógicas, foi levantado

como principal limitação a visão dualista de natureza e ser humano concebido pela gestão, que

se concretizava na insistência de se utilizar métodos comportamentalistas. Concluiu-se como

principal desafio do órgão a superação de uma visão hierarquizada e fragmentada dos

conhecimentos e da abordagem dualista que separa o ser humano da natureza.

Palavras chave: educação ambiental; resíduos sólidos; serviços de limpeza urbana; práticas

educativas; pedagogia.

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ABSTRACT

Since the intern regulation from 2006, the Urban Cleansing Service have been keeping a

relation with education practices. However, in 2014, this agency with your historic based on

technical issues approached this relation with education and started working with the

educational branch, executing several projects involving environmental awareness in schools

and communities. It has been adopted as research territory my experience as non-mandatory

pedagogy internship. This work had as objectives analyzing the establishment motivations to

approach with aducation and your practices. It has pointed that this approach with education it

is because its long-time relationship with educational proposals, the social demanding and the

legislation itself. After arguing about the fragility of these activities, it was pointed as main

cause the limiting dualist conception of nature and human being adopted by the agency’s team,

which based their educational practices in behaviorists methods. Was shown as main

establishment’s challenge overcoming the hierarchy and fragmentary vision of the sciences and

the dualist vision which divides the human being from the nature.

Key words: Environmental education; solid waste;urban cleansing service; educational

practices; pedagogy.

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SUMÁRIO

1 ABERTURA ................................................................................................................. 1-11

1.1 LUGAR DE FALA .................................................................................................... 1-11

1.2 SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA .......................................................... 1-17

1.3 PERCURSO METODOLÓGICO ............................................................................. 1-19

2 PERCURSO E CONTEXTO HISTÓRICO DO SLU .............................................. 2-24

3 O SLU E SUA APROXIMAÇÃO COM QUESTÕES PEDAGÓGICAS .............. 3-33

3.1 DESAFIOS ................................................................................................................ 3-37

4 MINHAS VIVÊNCIAS EDUCATIVAS NO SLU COMO LÓCUS DE ANÁLISE

CRÍTICA .............................................................................................................................. 4-45

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 5-54

6 REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 5-56

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LISTA DE ABREVIAÇÕES

SLU Serviço de Limpeza Urbana

ASGAM Assessoria de Gestão Ambiental

ASCOM Assessoria de Comunicação

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

PNRS Política Nacional de Resíduos Sólidos

PNEA Política Nacional de Educação Ambiental

DF Distrito Federal

BELACAP Serviço de Conservação de Monumentos Públicos e Limpeza

SLP Serviço de Limpeza Pública

GEGAM Gerência de Gestão Ambiental

DITEC Diretoria Técnica

EAPE Escola de Aperfeiçoamento de Professores

CAESB Companhia de Saneamento Ambiental do Distrito Federal

ADASA Agência Reguladora de Águas, Energia e Saneamento do Distrito

Federal

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Diagrama da Metodologia .................................................................................... 1-21

Figura 2 - Garra eletromecânica com caminhão ao fundo (a) e fachada de uma unidade

experimental do Serviço Autônomo de Limpeza Urbana (b) ................................................ 2-29

Figura 3 - Pirâmide representando os diferentes níveis de estruturação dos empasses à uma

educação ecológica coerente. ................................................................................................ 3-42

Figura 4 - Foto de uma tartaruga presa em um lacre de garrafa. ........................................... 4-48

Figura 5 - Foto tirada da reportagem de intranet do órgão (direitos de imagens cedidos pelo

SLU para fins deste trabalho). ............................................................................................... 4-51

Figura 6 - Imagens de impacto utilizada em um dos slides das palestras (direitos de imagens

cedidos pelo SLU para fins deste trabalho). .......................................................................... 4-52

Figura 7 - Imagem de reflexão utilizada em um dos slides das palestras (direitos de imagens

cedidos pelo SLU para fins deste trabalho). .......................................................................... 4-52

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1 ABERTURA

1.1 LUGAR DE FALA

A minha trajetória na busca por um tema de pesquisa se iniciou no primeiro ano do curso

de pedagogia; mas o encantamento pela natureza e o sentimento de pertencimento a ela (esses

outros sistemas e formas de vida não humanas) povoam meu imaginário desde a infância.

O carinho de minha mãe e a relação de afeto e cuidado que construí em mim para com

seres não humanos foram meus primeiros passos para a consciência de que não estou no mundo

sozinho. Nesse período, um ocorrido estreitou ainda mais minha relação com as outras formas

de vida e intensificou minha noção de que, para existir, preciso “cuidar dos animais e plantas”.

Na cozinha do antigo apartamento em que eu e minha família morávamos, um dia, eu

abri a torneira da pia e, por algum motivo, não saiu água. De primeira não me preocupei, desisti

de “tirar água da torneira” e a fechei sem saber para qual lado girar. Saímos todos de casa, fui

para a escola. Ao chegarmos em casa, deparamo-nos com a cozinha inteira alagada. Quando

olhei a torneira, lembrei de quem havia mexido nela pela última vez: eu. Não me lembro ao

certo de alguém ter comentado comigo sobre a escassez de água no planeta naquele momento

(creio eu que, em pleno início dos anos 2000, esse assunto não era tão emergente e popularizado

quanto é hoje); porém, exatamente na mesma semana, a luz de casa acabou durante a noite e a

primeira coisa que associei foi com o acidente ocorrido dias antes e que, portanto, a falta de luz

era culpa minha.

A intensidade com que associei os dois ocorridos, somado ao o medo de ser punido por

instâncias ainda maiores que minha mãe, influenciou para que aparecesse em mim um forte

sentimento de culpa por uma ação minha sobre um recurso que a natureza possui que é limitado

e que todos necessitam. Com o passar dos anos, o sentimento de culpa se transformou em

cautela, cuidado e responsabilidade, que trago comigo até os dias de hoje, motivando a minha

consciência perante a importância do meu trabalho.

Em comparação a muitas outras histórias de jovens, reconheço meus privilégios por ter

nascido em uma família de classe média e viver em um lar onde a cultura escolar estivesse

presente, apesar da violência intrínseca no modelo de educação tradicional na qual cresci.

Desenvolver-se em uma família que reproduz o violento modelo de educação mantido há

séculos na história do Brasil foi crucial para o florescimento em mim do medo exacerbado da

punição e da necessidade de sempre me encaixar nos padrões que a tradição do molde e do

silêncio impõe. O livro “A história das ideias pedagógicas do Brasil”, de Demerval Saviani

1-12

(2013), me fez perceber hoje que opressões às quais fui submetido em minha trajetória não

vieram sozinhas; mas, sim, juntamente com a violentíssima carga histórica das crianças

brasileiras que sempre foram negligenciadas e caladas pelo modelo educacional.

Tendo em mente a minha definição de estudante ideal (moldado, controlado e

incondicionalmente obediente), cheguei ao ponto de comentar sobre o caso do desperdício de

água com duas professoras, mas elas pareciam não entender o que eu queria dizer. Uma delas

comentou, ao final de minha inquietação, “sim, no sentido de que todos (nós) contribuímos para

esse problema”. E, assim, mantive comigo uma forte sensação de inquietação, não só por me

sentir contribuinte para o desastre natural que ocorre hoje, mas também por elas terem preferido

seguir a própria interpretação do que eu havia dito e, especialmente, por não ter tido minha

esperada e devida punição. Até hoje cogito a ideia de que, se aquele vazamento de água não

tivesse ocorrido, nós não estaríamos na situação em que estamos hoje.

Anos atrás, ao conversar com meu prezado irmão sobre educação e medo, reconheci que

o medo (promotor de violência e autoviolência) também educa. Porém pergunto hoje: qual

sociedade a secular educação do medo construiu e quer continuar a construir? Para a

manutenção do medo do outro que não conheço? Para o fortalecimento do medo do futuro?

Para a solidificação do medo do “Eu”?

Passei a refletir, em consonância com meu processo de graduação, que uma educação

baseada no medo é violenta, e deve ser combatida. Percebi, durante o percurso acadêmico, que

as experiências educativas que demonstram que a amorosidade (FREIRE. 2013) e o estímulo à

autonomia intelectual são constituidores de processos educativos muito mais humanizados e

formadores de sujeitos atuantes política e socialmente, além de críticos sobre seu lugar do

mundo.

Saí do período da educação infantil e fui adentrando cada vez mais em uma grande

massa cinza e uniforme que foram meus ensinos fundamental e médio. Fui mantendo meus

interesses cada vez mais longe da escola, uma vez que não demorou muito para eu entender que

dentro dela não havia tanto espaço para outras preocupações senão a de neutralizar e

uniformizar os comportamentos e as inquietações aos padrões da escola.

Em suma, o formato da educação consolidada nas escolas em que estudei raramente

correspondia às minhas reais preocupações, as quais fui esquecendo aos poucos.

Terminei meu ensino médio cego e acomodado: incapaz de ser crítico às tantas injustiças

que ocorriam comigo mesmo, com os outros e com a natureza. Passei a ver as minhas notas nos

boletins escolares como representações de quem sou e do meu valor como ser humano. Alguém

que não era nem tão inteligente, nem tão incompetente. Porém ainda inquieto, com a ânsia de

1-13

saber mais sobre minhas potencialidades, possibilidades e capacidades. Minhas expectativas

me ajudaram a ingressar na universidade para o curso que queria: Pedagogia.

Mesmo tendo buscado sempre me esconder e abafar minhas diferenças ao máximo, já

nos primeiros dias de aula na universidade minha consciência gritava o principal motivo pelo

qual havia escolhido o curso de Pedagogia. Ficavam mais claras, pra mim, as buscas pelas quais

ansiava: autoconhecimento e resgate do João “autêntico”, “consciente de si”.

A perspectiva global e não fragmentada que norteava as disciplinas na universidade e

suas temáticas paralelas me levou a refletir sobre diversos aspectos que envolviam a minha

maneira de ser e de estar no mundo. O meu primeiro ano na universidade fomentou ainda mais

minha consciência de pertencimento a um país culturalmente plural, diverso, de múltiplas

heranças indígenas e negras, o que se desenrolou como um dos principais capítulos desta minha

trajetória.

Entrei na universidade curioso sobre o que eu poderia aprender sobre a vida e

acreditando no mínimo que eu poderia ter como potencial. O conhecimento havia me libertado

de diversas correntes que o preconceito e o medo haviam me aprisionado. Saí do primeiro

semestre ciente de que tenho direito de ser escutado e o dever de aprender sobre outras culturas

e respeitá-las. Reconheci que o Brasil não é um país homogeneamente cultural e muito menos

justo e solidário com as religiões, as crianças, os jovens, os gêneros, as etnias, as sexualidades,

e menos ainda com a natureza. Apesar de todos os meus estudos naquele momento terem me

proporcionado um pouco da ciência de mim, direito subjetivo o qual por anos me negaram, não

sabia ainda quais seriam meus próximos passos na academia (e muito menos sobre o que eu

faria de TCC). Em contrapartida, pude finalmente me reconhecer como um ser humano, e

entendi, também, que devo proporcionar à Terra o meu reconhecimento de tê-la como lar.

Todas essas reflexões, juntamente com o senso de débito para com as formas de vida

humanas e não humanas historicamente subjugadas, foram potencializadas quando, como

estudante de um Centro Interescolar de Línguas, tive a oportunidade de viajar para os Estados

Unidos por meio de um intercâmbio cultural: o programa Brasília Sem Fronteiras. A princípio,

passei meses sem acreditar que eu participaria dessa experiência e me preparei para aproveitar

ao máximo a viagem. Essa singular experiência teve como objetivo a apropriação, por parte dos

estudantes, de questões problemáticas de suas comunidades e solucioná-las na perspectiva do

empreendedorismo e da criação de projetos.

Desde a frustração com a minha capacidade de comunicação na língua nas primeiras

semanas até o aprendizado de que nunca mais devo ser inseguro e duvidar de minhas

1-14

capacidades, vivi experiências que abriram meus olhos para sair do meu “mundinho”

incompleto e limitado para encarar o desconhecido mundo das oportunidades.

Pouco tempo depois de ter chegado à George Washington University (localizado em

Washington, DC), eu e minha turma conhecemos um cara ruivo que, futuramente, nos traria

uma visão completamente diferente da educação que vemos por aqui. Uma educação que nos

fez aprender a valorizaras diferenças e singularidades dos seres humanos. Uma educação que

nos mostrou que, em uma equipe, a individualidade de cada um não é motivo para isolar as

pessoas, mas sim para unir e aperfeiçoar ainda mais o trabalho desenvolvido. Uma educação

que me mostrou o caráter crucial da minha criatividade e autonomia. Percebi que posso

conquistar todos os meus objetivos sem ter de me encaixar nas circunstâncias, sabendo que a

coisa mais importante na vida é “dançar no seu próprio ritmo”, tendo mais diversão do que

aqueles que necessitam estar "encaixados" na situação. Lars, esse meu professor, mostrou-me

o caminho para o reencontro do verdadeiro João.

A experiência do Brasília Sem Fronteiras foi incrível o bastante para me fazer ter certeza

de que sou capaz de superar até problemas físicos apenas com o amor pela vida e a fé. Tal

experiência mudou o rumo da minha formação como futuro profissional em educação, pois,

depois daquele mês, nunca mais fui o mesmo.

Articulado por meio da pedagogia de projetos, meu professor conduzia nossa turma

formando grupos em que cada um pensaria em um problema de nossa comunidade e,

posteriormente, elaboraria um projeto. No momento da “busca do problema”, lembrei-me de

um pensamento que eu havia construído meses antes, no breve estudo que fiz no semestre

anterior sobre a natureza: a conservação da natureza sempre apresentará problemas a serem

resolvidos. Somei essa perspectiva ao argumento factual de que, nas ruas do Distrito Federal,

diversas vezes encontramos resíduos sólidos sendo acondicionados indevidamente. Desse

modo, consegui convencer meus colegas de grupo a voltarem suas problemáticas para questões

ecológicas, e foi essa a temática abordada por nós até o fim do intercâmbio.

Por que o governo diz que a coleta seletiva está funcionando sendo que, na prática, um

número mínimo da população faz a separação dos resíduos sólidos? Por algum motivo essa

pergunta se manteve sempre comigo. Com o término da minha experiência internacional e com

os constantes incentivos do nosso professor Lars, trouxe comigo a missão de apresentar nosso

projeto para alguma instância superior. Porém, qual? Pensei na administração do Guará, na

Câmara Legislativa; mas, conforme o tempo passava, o medo de tentar retornava cada vez mais.

Se por um lado fui me acomodando com o passar dos anos, por outro a necessidade de levar

esse projeto em frente ainda me incomodava. Essa latente necessidade, por muitas vezes, se

1-15

concretizava na produção de diversos trabalhos acadêmicos que fiz envolvendo a educação e a

questão ecológica voltada para os resíduos sólidos.

O meu anseio de compreender como os governos lidam com a questão dos resíduos

sólidos no Distrito Federal me fez seguir em frente. Nas várias tentativas de busca por uma

instituição que desse conta da minha área de interesse, encontrei o Serviço de Limpeza Urbana

(SLU). Procurei pelo endereço da sede do órgão, organizei minha visita ao local e, alguns dias

depois, me dirigi ao órgão que fica no edifício do Venâncio Shopping. Ao encontrar o setor

responsável pela educação ambiental, a Assessoria de Gestão Ambiental (ASGAM), perguntei

pela chefe responsável. Apesar de ela não estar lá, conversei um pouco sobre a minha afinidade

com trabalhos de conscientização ambiental e, após um acolhimento simpático, combinamos

de eu retornar em outro dia. Na semana seguinte, retornei ao setor e pude encontrar a chefe.

Conversamos um pouco sobre minhas experiências e sobre o trabalho, deixei com ela um

documento que havia preparado, no qual constavam todos os projetos que realizei na área. Dias

após, entraram em contato me oferecendo oportunidade de estágio. Com muita felicidade,

aceitei.

Em meu estágio, realizei uma série de atividades que envolviam o atendimento a

diversas comunidades, professores, estudantes, empresários, entre outros grupos. Tive a

oportunidade de trazer à tona o, até então ausente, olhar pedagógico sob as atividades que eram

exercidas fora e dentro do escritório. Pude aprender com cada um dos funcionários,

principalmente os da antiga Assessoria de Gestão Ambiental (ASGAM) e enxergar neles

sujeitos que vão para além de funcionários que cumprem ordens e executam suas funções: cada

um com suas potencialidades, capacidades, limitações e contradições perante a educação

ambiental.

Por fim, pude aprender amplamente sobre como funciona a gestão de resíduos sólidos

no Distrito Federal. Compreendi melhor as limitações e possibilidades do órgão quanto a

atividades educativas no que diz respeito aos resíduos sólidos. Por fim, desliguei-me do estágio

quando a vida me mostrou que estava na hora de centrar minhas atenções na conclusão do meu

curso. Foi quando tive certeza do meu campo de pesquisa, o tema: as ações educativas

promovidas pelo SLU.

Em linhas gerais, orgulho-me em dizer que a relação que tenho com esta pesquisa

coincide com todo o meu processo de formação acadêmica e (consequentemente) pessoal.

Como “agente” e “resultado” de todos os processos que me levaram a ser quem sou hoje,

defendo neste trabalho uma educação em que o medo, a repreensão e a violência sejam

substituídos pelo desenvolvimento do sentimento de autocrítica e responsabilidade, nas

1-16

reflexões do educando. Defendo, acima de tudo, uma educação em que a perspectiva

multicultural seja protagonista nos processos educativos, que combata qualquer possibilidade

de discriminação e marginalização de sujeitos educandos. Afirmo também que consciência

ambiental não é um mantra a ser repetido mecanicamente pelas empresas (cercada de seus

inúmeros interesses), mas, sim, uma questão de valores indissociáveis a uma educação voltada

para o respeito à dignidade humana e à dignidade das vidas e dos sistemas vivos não humanos.

Este documento, portanto, não se trata de um mero trabalho de monografia realizado

para fins de conclusão de curso e obtenção do título de graduado. Para além disso, trata-se de

quem foi o João Felipe nestes últimos anos (em termos de amor, perspectivas, valores) e dá

pistas de quem é e de quem será o João Felipe nas suas trajetórias de futuro.

Do garoto que sempre se achou o “mais ou menos” da turma e que um dia disse que

nunca seria exemplo de competência.

Com amor,

João Felipe

1-17

1.2 SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA

No primeiro momento, pessoas que me conhecem estranham o fato de a mais importante

produção acadêmica de minha graduação se aproximar mais de um órgão público do que da

prática docente propriamente dita. De fato, o trabalho como docente e o apreço para com as

perspectivas e possibilidades alimentadas em espaços formais de educação envolve grande

parte da relação afetuosa que possuo para com minha profissão. Em contrapartida, as

curiosidades e experiências que alimentei em torno da temática da educação ambiental é a cor

que preenche todo o desenho de minha formação.

Como território de estudo, a presente pesquisa se propõe analisar as práticas de educação

ambiental desenvolvidas pelo Serviço de Limpeza Urbana (SLU), órgão que não conta, nem

em seu quadro de profissionais, nem em sua história de atuação técnica, com conhecimentos

teóricos e práticos suficientemente necessários à construção de reflexões, relações e posturas

críticas e ecologicamente sensíveis.

De acordo com os registros do site, o Serviço de Limpeza Urbana é um órgão público

criado a partir do Decreto Nº 76, de 03 de agosto de 1961, e foi inaugurado com o propósito de

atender a demanda de manter as cidades do Distrito Federal limpas.

Sabe-se que a gestão dos próprios resíduos gerados representa um problema crônico na

história da humanidade. De acordo com a Empresa Brasileira de Comunicação, um terço dos

resíduos gerados na região latina e caribenha é descartado em locais inadequados diariamente

(BOEHM, 2018). Ainda de acordo com essa informação, a contribuição do Brasil nesse dado

diz respeito à 25% do montante destinado de forma inadequada. Este descontrole na forma de

gerenciamento de resíduos afeta diversas dimensões do meio ambiente e da sociedade em geral.

Sendo primeiramente reconhecido como Serviço de Limpeza Pública (SLP), o órgão foi

uma das primeiras instituições ambientais criadas no Distrito Federal, em um período em que

sérios problemas estavam iminentes na cidade, tais como ausência de saneamento básico,

desemprego e epidemias. Suas causas estavam relacionadas ao desamparo do governo brasileiro

quanto ao processo migratório que grande parte da população se submeteu para a capital. Esta

história nos soa familiar.

Não é de hoje que instâncias de poder apresentam “dificuldades” em gerir problemas

associados à sobrevivência de seu próprio povo. A história da humanidade é permeada de

situações em que a necessidade de poder de poucos se sobrepõe ao reconhecimento da

necessidade de sobrevivência não apenas de outros de sua própria espécie, mas também, e

1-18

principalmente, a de seres não humanos. Necessidade de poder essa que faz dissolver o próprio

sentido de ser humano.

Apenas consultando os documentos oficiais, não é possível compreender com clareza

como e quando se dá efetivamente a aproximação do órgão com o campo da educação

ambiental. Por mais que o regimento interno atribua ao órgão a competência de lidar com

questões educativas, essa relação ainda apresenta lacunas.

No ano de 2014, o SLU sofreu mudanças em seu regimento interno, dentre elas a

atribuição de promover e participar de atividades educativas (BRASIL, Decreto Nº 35.972, de

4 de nov. de 2014), o que acarretou uma série de mudanças na estrutura do órgão. A inclusão

da atribuição relativa à educação ambiental criou pontes para uma série de conquistas, como a

criação da Biblioteca do SLU (atualmente extinta), a manutenção do Museu da Limpeza

Urbana, as atividades de teatro, a contação de histórias e outras atividades. Em contrapartida,

certos fatores foram determinantes para a deterioração e até extinção de algumas dessas

iniciativas, sobrando apenas o Museu da Limpeza Urbana e as ações de teatro.

Até o ano de 2017, o setor responsável pelas práticas de educação ambiental, Assessoria

de Gestão Ambiental (ASGAM), executava dois tipos de atividades de educação e divulgação:

atividades permanentes e temporárias/pontuais. Dentre as ações permanentes, pode-se citar a

“contação de histórias” para os estudantes, as palestras para professores e funcionários de

empresas, as apresentações de teatro e mamulengo (mamulengo executado até o ano de 2016),

as visitas ao Museu da Limpeza Urbana e à Usina de Tratamento Mecânico-Biológico de

Ceilândia e a execução do projeto “Reciclagem Nota: 10”. Como projetos temporários ou

pontuais, destaca-se a parceria com a Secretaria de Educação executando o Curso de

Capacitação dos Professores, ações na Escola Guariroba, Corrida do Gari e a participação em

diversos eventos locais como “I Encontro de Educação Integral”, “13ª Semana Nacional de

Ciência e Tecnologia”, entre outros.

Apesar de o órgão ter oferecido uma gama de atividades para as escolas de educação

básica, suas perspectivas e práticas se limitavam a descrever a necessidade do descarte correto

dos resíduos sólidos e os tipos adequados para cada tipo de lixeira. Raras eram as vezes em que

as instituições manifestaram interesse em continuar com a parceria visando ao desenvolvimento

de um trabalho pedagógico voltado para a construção de uma consciência ambiental ampla.

Atualmente, o setor que era diretamente responsável pela execução dessas ações foi

extinto, unificando-se com a Assessoria de Comunicação do órgão. Nessa perspectiva, as únicas

atividades que se mantiveram foram as apresentações teatrais, as palestras e as visitas, além da

participação de eventos governamentais, comunitários e científicos.

1-19

Tendo ciência de que, em razão de sua natureza técnica, o órgão não possui expertise

para desenvolver uma educação ambiental empírica e teoricamente fundamentada, as questões

que norteiam a presente pesquisa são as que se seguem: o que levou o Serviço de Limpeza

Urbana a atuar no campo da educação ambiental? Como essas práticas eram desenvolvidas?

Qual alcance educativo elas têm e quais suas limitações? Desse modo, este trabalho se propõe

a responder ao seguinte objetivo geral: analisar a aproximação do SLU com o campo educativo

e as práticas de educação ambiental desenvolvidas pelo órgão.

A pesquisa conta com os seguintes objetivos específicos:

✓ Identificar e analisar as razões e motivações que levaram o órgão a adotar a educação

ambiental como parte de suas atribuições;

✓ Descrever e analisar as atividades de educação ambiental promovidas pelo órgão;

✓ Refletir sobre as competências metodológicas e pedagógicas do órgão para atuar no

campo da EA.

Com este trabalho, pretende-se levantar elementos que nos permitam compreender a

atuação de um órgão técnico em um campo que requer formação pedagógica. De outro modo,

pretende-se também que este trabalho dê subsídios para que futuras discussões acadêmicas

sobre o trabalho educativo executado no SLU e em outros órgãos sejam realizadas.

Esta pesquisa foi realizada considerando minhas experiências de seis meses e meio de

estágio não obrigatório no Serviço de Limpeza Urbana.

1.3 PERCURSO METODOLÓGICO

O processo de análise das experiências de educação ambiental promovidas pelo Serviço

de Limpeza Urbana contará com duas etapas: primeiro a identificação e análise das razões e

motivações que levaram o órgão a adotar a educação ambiental como parte de suas atribuições;

depois a descrição e análise das atividades de educação ambiental ao mesmo tempo em que

reflito as competências metodológicas e pedagógicas do órgão para atuar no campo da educação

ambiental.

Para responder a esses objetivos, acionei três fontes de dados: memória, registros

pessoais e documentos oficiais.

A utilização da memória neste trabalho foi crucial para a descrição de situações,

sensações, sentimentos e determinadas circunstâncias ocorridas durante o período do estágio,

os quais não constam em meus registros pessoais. Essa fonte foi a única a transitar nos três

1-20

objetivos do trabalho, sendo que, na “descrição e análise das atividades” e na “reflexão das

competências metodológicas”, recorri à memória de forma constante.

Vale colocar em destaque a diferença entre a memória pessoal (memória do autor) e a

memória coletiva (social do órgão), oficial e oficiosa (relatos dos profissionais do órgão) que,

neste caso, também foi utilizado para o desenvolvimento deste trabalho. Apesar de ambas se

tratarem de memória, esta última estará presente na segunda fonte de dados a ser utilizada, os

“registros pessoais”, fazendo com que a primeira fonte de informações seja exclusivamente

sobre minha memória pessoal.

Considero como segunda fonte de informações os meus registros pessoais.

Diferentemente da memória, tratam-se de registros escritos que realizei durante o estágio. Esses

registros variam entre formatos digitais e manuscritos e apresentam, dentre várias informações,

a forma como se consolidava o contato entre os funcionários, os apontamentos detalhados das

práticas educativas e as informações a serem decoradas para repassar ao público. Parte dos meus

registros escritos são a respeito de vivências das apresentações em escolas, dos eventos

participados, trabalhos no escritório, em que apresento críticas, apontamentos, etc. Nessas

anotações carrego informações cruciais sobre os trabalhos de rotina do escritório e as ações

realizadas fora da sede do órgão.

Vale ressaltar sobre as poucas fontes documentais a respeito do percurso histórico do

órgão e também dos aspectos sociais do contexto de trabalho do órgão. Essa condição adversa

foi determinante para a necessidade de se consultar funcionários e ex-funcionários em suas

narrativas, que tiveram um papel fundamental para a consolidação deste trabalho. Essas

narrativas aportam importantes dados para compreensão das práticas educativas desenvolvidas

pelo SLU.

Aqui se encontra, também, uma iniciativa de sistematização e construção da história do

SLU a partir de um conjunto de vozes e visões de mundo entrelaçadas, afirmando-me não como

um sujeito a parte do contexto histórico a ser retratado aqui, mas como atuante e influente dessa

realidade. De modo geral, utilizo os registros pessoais como fontes que ajudam a responder aos

objetivos de reflexão das competências metodológicas e identificação e análise das razões e

motivações.

A terceira e última fonte de informações que utilizei como base deste trabalho foram os

documentos oficiais. Como documentos oficiais considerei todos os que estivessem em posse

do órgão. O uso dessa fonte se diferenciou de todas as outras, pois tive certa dificuldade em

encontrar documentos que tratavam diretamente do tema da pesquisa. Nos três primeiros meses

de meu período de estágio, tive a oportunidade de conhecer a biblioteca do SLU, montada

1-21

graças ao esforço da equipe da antiga ASGAM. Caso a biblioteca do SLU ainda estivesse em

funcionamento, facilitaria bastante a minha busca por informações, uma vez que acessaria todos

os arquivos de forma organizada em um só lugar.

Porém, em situação oposta à desejada, fui submetido a uma busca exaustiva pelos

documentos atualmente separados e acomodados em diferentes setores. Os objetivos que

contam com o apoio desta fonte de informações são o “identificação e análise das razões e

motivações” e o já mencionado “descrição e análise das atividades”. Nos documentos oficiais

estão incluídas, também, matérias realizadas por telejornais, jornal impresso, documentários,

etc.

Para melhor compreender a relação entre “objetivos x fonte de dados”, o esquema

reproduzido na Figura 1 representa o entrecruzamento entre os objetivos e as fontes, bem como

o alcance das questões de pesquisa e suas conexões.

Figura 1 - Diagrama da Metodologia

A dimensão amarela, que representa o objetivo “Reflexão das competências

metodológicas”, está localizada acima devido ao seu papel de desencadear, neste trabalho,

questionamentos que se unem aos outros dois objetivos localizados abaixo. A marcação no

centro do diagrama representa a abertura dos objetivos a uma terceira fonte de dados, fazendo

jus ao entrecruzamento dos dados.

1-22

Ao refletir sobre as competências metodológicas, competências de formação dos

funcionários e os subsídios que eram fornecidos para o desenvolvimento do trabalho

pedagógico no órgão, a discussão se encaminha para a questão principal da pesquisa: “o que

levou o Serviço de Limpeza Urbana a atuar no campo da educação ambiental?”.

Antes de discorrer sobre os capítulos que constituem a monografia, é importante

apresentar a orientação teórica da pesquisa. Aqui se adota uma abordagem ecológica mais

ampla, crítica e menos dualista, apoiando as análises críticas de como se consolida a

sensibilidade ecológica do órgão a partir da ecologia política. Trata-se de uma abordagem que

tira a discussão sobre a educação ambiental dos vieses reducionistas (biologistas, utilitaristas

e/ou comportamentalistas) e a situa em um campo politizado, que reconhece a questão ecológica

como pauta política, atravessada por disputas e interesses econômicos. Aqui envolve também

questões epistêmicas mais amplas: o dualismo cultura/natureza que objetifica as existências não

humanas, as contradições das narrativas e das práticas de sustentabilidade em um mundo

orientado pela produção e pelo consumo sem limites. Em síntese, é fundante desta pesquisa

uma postura epistêmica crítica aos reducionismos e ao esvaziamento político e teórico da

educação ambiental.

Nessa perspectiva, diversos autores contribuíram para a consolidação conceitual das

discussões aqui presentes. Para a definição de resíduos sólidos, aciono o que a legislação traz

quanto aos tipos de resíduos (BRASIL, Lei Nº 12.305, de 2 de ago. de 2010) e os pressupostos

educativos da Política Nacional de Resíduos Sólidos (BRASIL, Lei Nº 9.795, de 27 de abr. de

1999). No debate conceitual em torno de uma educação ambiental crítica e da revisitação do

dualismo cultura e natureza, cito os trabalhos de Steil e Carvalho (2014), Cavalcanti (2012),

Martinez Alier (2000), Lucie Sauvé (2005) e Isabel Carvalho (2004). No que se trata da relação

do SLU com as questões educativas, as produções de Cristina Silva (1999), trouxeram suas

contribuições. Por fim, ao discutir sobre minha vivência como estagiário no SLU, por meio de

uma análise crítico-pedagógico, foram acionados autores como Zanotto (2000), Skinner (1968),

Lima (2009) e Paulo Freire (2014).

Além dos itens de abertura e as considerações finais, o presente trabalho está organizado

em três capítulos. A narrativa do primeiro capítulo, intitulado “Percurso e contexto histórico do

SLU”, parte da consolidação da capital federal e da questão da necessidade de gerir os resíduos

sólidos locais até a problemática da aproximação do órgão com atividades de caráter

educacional. Para isso, utilizei informações que tiveram como origem conversas com

funcionários e ex-funcionários de longa data do órgão (dados representados no esquema acima

1-23

pela intersecção “registros pessoais”) e documentos encontrados em arquivos do órgão,

notícias, decretos (fontes estas que constituem a intersecção “documentos oficiais”).

O segundo capítulo é constituído pelo diálogo de dados das mesmas intersecções que a

do capítulo anterior: a dos registros pessoais e documentos oficiais. O foco aqui é a aproximação

que o órgão construiu com as atividades que envolvem processos de construção de consciência

ambiental e os desafios que se apresentam nessas intensões educativas tendo como base a

concepção ecológica e de educação defendida neste trabalho, junto com a Política Nacional dos

Resíduos Sólidos.

No terceiro capítulo, descrevo e analiso minhas experiências de educação ambiental no

SLU. Essas análises foram subsidiadas a partir das intersecções de dados de registros pessoais

escritos e os de memória. Em uma parcela dos documentos oficiais, foram utilizados os

relatórios anuais de atividades, disponíveis no site do SLU. O relatório dispõe de informações

sobre as atividades realizadas no âmbito técnico e social. O diálogo dessas informações foi

consolidado a partir de meus registros pessoais, os quais preenchem a lacuna de informações

qualitativas sobre as atividades realizadas pelo órgão.

As considerações finais apresentadas retomam às principais discussões e indagações

realizadas durante o desenvolvimento deste trabalho. No tópico são apresentados desde os

principais fatores que sustentam os questionamentos mais pertinentes aqui relatados até os

desafios que circundam o órgão quanto às práticas educativas.

2-24

2 PERCURSO E CONTEXTO HISTÓRICO DO SLU

“Naquilo que jogamos fora encontramos a chave para a nossa própria sobrevivência.”

A epígrafe que abre este capítulo se refere a uma conversa entre duas funcionárias que

presenciei durante o estágio. Para alguém que não tem contato com a temática, o que foi dito

pela funcionária do SLU pode parecer uma vazia “frase de efeito”, sem sentido algum para a

própria vida. No entanto, se nos dermos uma única oportunidade para refletirmos sobre o

sentido de existência do ser humano, passamos a entender a forte referência à crise ecológica

que a frase acima faz. Esse fragmento nos dá um atalho para refletirmos sobre a história da

humanidade e as origens da crise ecológica desencadeada pela busca pelo poder.

Equivocadamente, sociedades ocidentalizadas, cujas bases são a lógica hegemônica,

relacionam a autonomia provinda pelo poder à felicidade, ao sentido de sua existência. As

culturas dessas sociedades ocidentalizadas cresceram se distanciando das formas de vida “mais

associadas à natureza”, considerando-as como “primitivas”. Esse modo de pensar foi então

associado como uma das mais influentes e principais dimensões do poder. Unger (2012) nos

afirma essa ideia ao considerar que

Talvez um dos traços mais marcantes de nosso percurso civilizacional seja o descaso

radical por qualquer limite, a ideia de que a liberdade do homem se afirma como

recusa de qualquer nível de dependência da terra, tendo o homem o direito de fazer

tudo aquilo que seu poder alcançar (UNGER. 2012, p. 148).

O que essas sociedades se esqueceram de considerar (ou se recusaram a considerar) foi

o fato de que, por mais que a natureza seja submetida a um domínio (cujos interesses eram

voltados para acumulação de recursos), ela nunca esteve vazia (UNGER, 2012). Sociedades

humanas sempre compartilharam “sua casa” com outras formas de vida, como plantas, animais,

bactérias; seres estes igualmente constituídos de uma autopercepção de seu habitar o mundo e

processos cognitivos (STEIL & CARVALHO, 2014; STAHLBERG, 2005); e que são

fundamentais para a manutenção do equilíbrio natural.

Cegos pela ideia de que a sobrevivência da humanidade independe da existência de

outras formas de vida, as sociedades ocidentalizadas não só permaneceram, mas se fortificaram

por meio do imperialismo, do modelo hegemônico de consumo e produção, dissolvendo o

sentido do ser humano e de ser humano. Mas o que a reflexão do sentido de humanidade pode

2-25

trazer como resposta a essa visão de mundo? Unger atende novamente a essa reflexão dizendo

que

Sob o comando da vontade de poder, da recusa do sagrado, da necessidade de reduzir

a natureza e os outros homens à condição de objetos de sua ganância, o homem

contemporâneo perde simultaneamente a noção de seu lugar no universo e o contato

com potencialidades constitutivas de sua humanidade (UNGER. 2009, p. 151).

A tomada da natureza como “um objeto a pertencer” e a não aceitação da Terra como

uma “casa comum” por parte das sociedades que acreditam que o poder é o valor fundamental

da felicidade fizeram com que esses povos tivessem sempre uma relação conturbada com a

natureza e, consequentemente, consigo mesmos. O estado de crise ecológica perdura por

décadas a partir da década de 1950. Enquanto as instâncias de poder relutarem em reconhecer

essa crise e nós continuarmos a dar credibilidade ao jogo do consumo e de produção vigente, o

sentido que damos à nossa humanidade continuará reproduzindo a lógica da morte. Esta lógica

se concretiza por não reconhecermos a forma hegemônica como definimos a nós mesmos e as

outras existências não humanas. A lógica da morte caminha de forma contrária a todas as formas

de vida.

Desse modo, a frase citada no início deste capítulo reconhece a crise ecológica que

estamos vivendo, e o quanto estamos envolvidos e intoxicados pelo modelo hegemônico de

produção e consumo; alimentando e trazendo a cultura do descarte para as demais dimensões

da vida humana. Aquela funcionária volta alguns passos para refletir e reconhecer que

perdemos, nesse processo, a noção do lugar e do papel do ser humano diante ao

compartilhamento de uma “casa comum” com as outras diversas formas de vida.

É nesse sentido que a presença de tal reflexão em um órgão constituído por um

pensamento majoritariamente técnico me chama a atenção; atenção essa que carrego até o

momento em que escrevo este trabalho. Tentar compreender a forma como a gestão de Brasília

lida com a natureza e com os ambientes comuns exige que olhemos um pouco para a história

do Distrito Federal.

Logo após a transferência da região da capital para o Centro-Oeste, o planejamento

cegado pelos interesses econômicos manteve, à medida que o processo da construção se

desenrolava, uma relação tênue com os problemas os quais circulavam a população

marginalizada (CUNHA, 2012, p. 18). O árduo e constante processo migratório somado ao

2-26

despreparo do governo para o recebimento de um grande número da população brasileira fez

com que problemas de necessidade básica se acentuassem, entre eles as condições sanitárias.

Por mais que o estabelecimento da nova capital estivesse sendo observada por diversos

olhares nacionais e internacionais, tal circunstância não fez com que as instâncias do poder

nacional se preocupassem com a preservação da sociobiodiversidade da região cerratense,

descrita pelo próprio presidente Juscelino Kubitschek como “descampado sem fim”, terra a ser

explorada e “imensos espaços vazios do Brasil-Central” (KUBITSCHEK. 2000, p. 19; 26; 51).

Em relação à questão da sociobiodiversidade, reconhece-se o processo de tomada de

território de povos tradicionais já presentes na região Centro-Oeste pelo Estado como um

processo violento e silencioso (JABER. 2012). Quanto à população candanga, suas famílias e

agregados, eles tiveram suas necessidades básicas completamente negligenciadas pelo Estado

após o governo ter utilizado de sua mão de obra. Em busca de trabalho e melhoria de condições

de vida, essas populações povoaram, por meio de moradias improvisadas, regiões que até pouco

tempo eram conhecidas como “cidades satélites”. De acordo com o filme “Brasília:

Contradições de uma Cidade Nova” (1967), o acesso dessas pessoas à educação era quase que

impossível; a saúde pública era inexistente; e o saneamento básico era uma questão de

calamidade.

A economia no país estando inflada e cheia de expectativas quanto à inauguração da

nova capital federal, o governo em vigor apostava todas as suas fichas em um ideal de

modernização em que o técnico, o investimento e o lucro eram os protagonistas. Em “O Ensino

de História e Geografia no DF: percalços e percursos de uma única história chamada Brasília”,

Leite e Garcia-Filice (2015) problematizam a visão unilateral da história da construção da

capital federal e a imposição de um modelo de crescimento econômico, trazendo à tona a

negligência e a rejeição às tradições trazidas pelos candangos, à cultura dos povos tradicionais

e, também, à biodiversidade existente na região. Visão unilateral essa que impregna a forma

como as escolas e as mídias (e, consequentemente, toda a população) abordam o tema.

Retratando sempre a ação do governo da época de interiorizar a capital federal como um

ato de puro heroísmo, essa visão põe para debaixo do tapete problemas carregados até hoje

pelos descendentes de candangos, pelos povos tradicionais e por toda a população em geral,

como a segregação social e econômica e, especialmente, a questão do saneamento básico e a

gestão de resíduos sólidos.

Devido a todas essas problemáticas, ainda em meados das décadas de 50-60, há poucos

quilômetros de distância da mais nova sede do poder público nacional, era iniciada a história

2-27

do futuro maior lixão da América Latina. Sobre as origens desse marco, de acordo com Dytz

(2017):

[...] é difícil definir a origem do lixão – narrativa que apareceu de forma imprecisa e

variável nos diferentes relatos que ouvi. Os catadores que conheci que declararam

estarem presentes desde a origem do mesmo, com diferentes idades entre si,

mencionaram posições geográficas diferentes sobre o solo da capital desse suposto

“lixão inicial” (DYTZ, 2017, p. 41)

Há relatos que, entre a década de 1950 e 1960, a gestão de resíduos sólidos no Distrito

Federal já existia antes da consolidação do lixão da forma como conhecemos hoje: o período

“pré-lixão”. O período pré-lixão é marcado por diversos vieses que contam o processo de

consolidação do lixão na Estrutural. Dentre eles, estão os relatos de que o lixão começou suas

atividades no Cruzeiro e depois foi transferido para a área do Parque Nacional de Brasília; e os

relatos que dizem que por diversas partes das cidades tinham pequenos lixões que,

posteriormente, foram transferidos para uma só área, que é a atual Estrutural. Ambas as

narrativas coincidem na afirmação de que dezenas de famílias se alojavam o mais perto possível

dos montes de resíduos sólidos para facilitar a rotina de trabalho (DYTZ, 2017, p. 41).

Basicamente esse foi o processo de povoamento da cidade Estrutural. A situação de desemprego

exacerbado e o aumento do valor de determinados materiais fez com que muitos cidadãos

encontrassem no trabalho de catador a única oportunidade de gerar renda.

No que diz respeito às condições de trabalho, pessoas que foram catadores durante todos

esses anos arriscaram constantemente a sua própria integridade física e a de suas famílias. Os

autores Ferreira e Anjos discutem os fatores de riscos à saúde desses trabalhadores como sendo

principalmente “a presença de fumaça, mau cheiro, vetores transmissores de doenças, animais

que se alimentam dos restos, numa convivência promíscua e deletéria para a saúde”

(FERREIRA & ANJOS, 2001 apud RUBERG & PHILIPPI Jr., 1999), além de corte com vidro,

topada, queimaduras, atropelamento, perfurações, quedas e contusões na cabeça, mencionados

por Nogueira, Amate e Hoefel (2015, p. 13). O problema se torna ainda mais preocupante

quando o trabalho na Estrutural envolve a mão de obra infantil. De acordo com a exposição dos

autores Nogueira, Amate e Hoefel (2015, p. 12), no estudo sobre mulheres catadoras, 74,4%

desse grupo iniciou a catação com menos de 18 anos de idade.

Após anos e anos de negligência por parte da instância governamental, o Serviço de

Limpeza Urbana aparece por uma iniciativa do governo de reconhecimento do grave problema

2-28

dos resíduos sólidos. O órgão foi inaugurado em 1961 com um formato diferente do qual ele

possui hoje. De acordo com um documento sem fonte, encontrado na sala-arquivo do órgão

(espaço físico destinado a depositar documentos), em seus primeiros anos de atividade, o órgão

se encontrava como sendo o Departamento de Limpeza Pública da Companhia Urbanizadora

da Nova Capital do Brasil (NOVACAP). Portanto, a primeira atuação do SLU na cidade foi

executada em formato de uma ramificação das atribuições da NOVACAP, que foi criada pelo

Decreto Nº 076, de 03 de agosto de 1961.

De acordo com o próprio site, o SLU justifica a criação desse setor da NOVACAP no

seguinte trecho:

Naquela época, Brasília apresentava sérios problemas com os resíduos sólidos, que

não eram tratados, exigindo-se soluções adequadas. A migração de populares de

outros Estados para Brasília aumentou significativamente. Esse aumento da

população ocasionou em maior produção dos resíduos sólidos que crescera a taxas

imprevistas (Urbana, s.d.).

Levando em conta o atraso do intervalo entre a inauguração de Brasília (abril de 1960)

e a criação do setor de limpeza na NOVACAP (agosto de 1961), o governo não tomaria

providências quanto aos impactos ambientais se não fosse o dilema de toda a população de não

saber lidar com o próprio resíduo gerado. Essa asserção se torna ainda mais plausível ao

considerar os cinco anos da primeira fase de construção da cidade (movimentando

continuamente resíduos sólidos de construção civil e domiciliares) e o famoso plano de metas

do presidente Juscelino Kubitschek que não abrangia preocupações de conservação ambiental

(KUBITSCHEK. 2000).

Em relação aos resíduos de construção civil, a legislação (BRASIL, Lei Nº 12.305, de

2 de ago. de 2010) também traz sua contribuição considerando-os como “os gerados nas

construções, reformas, reparos e demolições de obras de construção civil, incluídos os

resultantes da preparação e escavação de terrenos para obras civis”.

Estas duas imagens sem data, encontradas no banco de dados do Serviço de Limpeza

Urbana, nos trazem alguns importantes dados sobre o perfil do órgão no início de suas

atividades. A Figura 2, localizada abaixo, apresenta uma garra eletromecânica aparentemente

em funcionamento. É curioso perceber que, naqueles tempos, o órgão já estava munido de

equipamentos mecânicos desse porte para o manejo dos resíduos sólidos. Logo atrás, percebe-

se um caminhão convencional de coleta de resíduos sólidos, parecido com os que estão em uso

ainda hoje.

2-29

(a) (b)

Figura 2 - Garra eletromecânica com caminhão ao fundo (a) e fachada de uma unidade experimental do Serviço

Autônomo de Limpeza Urbana (b)

Como pode ser observado, a Figura 2 à direita traz o retrato da fachada de uma “Unidade

Experimental de Compostagem e Reciclagem”, de acordo com as instruções da placa. O que

chama atenção nessa segunda imagem é a indicação de que se trata de uma iniciativa

experimental. Outro ponto a destacar é a própria nomenclatura do órgão à época: Serviço

Autônomo de Limpeza Urbana. O termo “autonomia” presente no nome do órgão é uma

referência ao seu caráter autárquico. De acordo com a legislação, autarquia se trata de um

serviço autônomo, criado por lei, com personalidade jurídica, patrimônio e receita próprios,

para executar atividades típicas da Administração Pública, que requeiram, para seu melhor

funcionamento, gestão administrativa e financeira descentralizada (BRASIL, Decreto Lei Nº

200, de 25 de fev. de 1967).

O SLU foi uma das primeiras instituições ambientais criadas no Distrito Federal, depois

de anos de negligência em relação aos cuidados com o saneamento básico. A causa de criação

do órgão está relacionada, a princípio, à enorme demanda de se amenizar os impactos dos

resíduos sólidos gerados pela população e de seu manejo.

De acordo com um documento encontrado no arquivo físico do órgão, por volta de 1986

(ano em que a usina começou a funcionar), um movimento de criação de um museu dentro do

2-30

órgão começou a dar seus primeiros passos. Os garis que trabalhavam no local da usina

encontravam peças incomuns e as entregavam para o encarregado da usina Cícero Carlos

Gomes de Lacerda, que as guardava e juntava com outras peças encontradas. Em 1996, quando

já se tinha um número considerável de objetos, a diretoria do SLU decidiu transformar uma das

estruturas do órgão em museu, inaugurando, assim, o Museu da Limpeza Urbana. Apesar de, à

época, o museu ter tido pouca divulgação, ele chegou a atender diversos públicos, como

estudantes, professores e acadêmicos, desde então.

Considera-se aqui o papel fundamental que o museu tem para a formação de sujeitos

críticos e conscientes sobre os impactos da ação humana no ambiente. Normalmente

reconhecidos como ambiente de atividades extraescolares, os museus são de grande relevância

na perspectiva de desenvolver ações científicas, dinâmicas, culturais e educacionais, tornando-

se um espaço privilegiado de oportunidades de aprendizados (OVIGLI, 2011).

No penúltimo Regimento Interno do órgão (BRASIL, Instrução de Serviço, de 23 de

jun. de 2006), o SLU era conhecido como Serviço de Conservação de Monumentos Públicos e

Limpeza – BELACAP. À época, não era descrito qualquer vínculo com atividades do cunho de

Gestão Ambiental na perspectiva de traçar diálogos com diferentes grupos na mediação de

interesses. Era incumbência do órgão, assim como o título sugere, a manutenção e conservação

de monumentos públicos e a própria limpeza urbana. Uma das formas de comunicação com a

comunidade era por meio dos Núcleos de Orientação, núcleo que proporcionou os primeiros

passos de uma relação tímida com a educação ambiental.

Alguns funcionários também mencionam que práticas de educação ambiental foram

iniciadas a partir da vigência do governo do Cristovam Buarque, em 1995, por meio da

organização dos Núcleos de Orientação. Tais núcleos, compostos por cerca de 200 funcionários,

tinha como atribuições multar, fiscalizar e orientar a população sobre o tratamento e

acondicionamento dos resíduos sólidos domiciliares. A proposta de núcleos de orientação foi

extinta com o surgimento do regimento interno de 2014, ao mesmo tempo que transferiu as

atribuições de fiscalizar e multar adversidades que envolvem a “preservação da ordem

ambiental” para a Agência de Fiscalização do Distrito Federal (AGEFIS) (BRASIL, Decreto

Nº 37.239, de 7 de abr. de 2016).

Em setembro de 2014, mediante a reformulação do regimento interno, abriu-se no órgão

uma oportunidade de se trabalhar projetos de educação ambiental com a criação do Núcleo de

Educação e Conscientização, uma ramificação da Gerência de Gestão Ambiental. No ano

seguinte, a construção do perfil de campo de trabalho do setor foi se consolidando pela criação

2-31

dos projetos de contação de histórias, palestras, regulamentação das visitas ao Museu da

Limpeza Urbana e à Usina, entre outros.

Atualmente, a gestão do SLU encerra os seus trabalhos tendo inaugurado o primeiro

Aterro Sanitário de Brasília, deixando Pontos de Entrega Voluntária em diversas cidades do

Distrito Federal e realizado outras ações para amenizar os problemas da gestão de resíduos

sólidos. É certo dizer que muitos dos problemas que a cidade possui hoje têm permanecido

desde o período da inauguração da construção da capital, e segue sem previsão de ser

solucionados, como, por exemplo, a real desativação do aterro controlado do Jóquei.

Vale ressaltar que como resíduos sólidos (termo que aparece com certa frequência aqui),

considero neste trabalho o que a legislação regulamenta, sendo o mesmo definido como:

material, substância, objeto ou bem descartado resultante de atividades humanas em

sociedade, a cuja destinação final se procede, se propõe proceder ou se está obrigado

a proceder, nos estados sólido ou semissólido, bem como gases contidos em

recipientes e líquidos cujas particularidades tornem inviável o seu lançamento na rede

pública de esgotos ou em corpos d’água, ou exijam para isso soluções técnica ou

economicamente inviáveis em face da melhor tecnologia disponível (BRASIL, Lei Nº

12.305, de 2 de ago. de 2010).

A definição de resíduos sólidos apenas apareceu em lei no país por meio da Política

Nacional dos Resíduos Sólidos. Esta política desenvolve uma série de definições técnicas e

esclarece em termos de planos e parâmetros as condições necessárias para implementar e

manter uma Gestão Integrada de Resíduos Sólidos, definido por ela como:

o conjunto de ações voltadas para a busca de soluções para os resíduos sólidos, de

forma a considerar as dimensões política, econômica, ambiental, cultural e social, com

controle social e sob a premissa do desenvolvimento sustentável (BRASIL, Lei Nº

12.305, de 2 de ago. de 2010)

Apesar de se ter todo um aparato no âmbito da legislação, a capital do país jamais foi

uma referência nesse campo. De forma contrária, a capital manteve um dos maiores lixões do

mundo ativo até os dias atuais. Esta “ponta do iceberg” causada pelo descuidado por parte do

Estado com o manejo dos resíduos sólidos gera impactos imediatos no ambiente e na saúde da

população, ao mesmo tempo em que contribui para alterações no clima da região (GOUVEIA,

2012). Com isso, apenas em 2017, em meio a muitos desacordos e controvérsias em relação ao

2-32

atendimento das demandas e necessidades de catadoras e catadores (por exemplo), o lixão foi

desativado.

O Distrito Federal enfrenta dois problemas simbólicos do histórico descaso dos

governos passados. Por um lado, estão os catadores de recicláveis, que dependem da gestão de

resíduos sólidos do governo para conseguir gerar renda suficiente e sustentar suas famílias. Por

outro lado, estão os lençóis freáticos que abastecem o DF e que dependem da qualidade do solo,

ameaçada pelos resíduos sólidos ainda presentes perto do Parque Nacional de Brasília (aterro

Controlado do Jóquei – Estrutural). Esses exemplos são problemas reais da cidade e, apesar de

se ter leis claras sobre isso, a capital está longe de ser referência em sustentabilidade.

A atual situação de milhares de catadores, que precisam de materiais em boas condições,

e a poluição dos lenções freáticos que abastecem o DF são dois exemplos que evidenciam o

desinteresse do poder público pela manutenção do equilíbrio entre natureza e bem-estar social.

Como todas as problemáticas de governos mantidos por essa lógica insustentável, além de

colocarem em risco diversos grupos de seres vivos, elas também influenciam uma questão

substancial à vida humana e que norteia a crise ecológica: a sobrevivência das formas de vida

submetidas à ganância e perversidade daqueles que detém o poder.

O capítulo posterior apresenta uma discussão voltada especialmente à relação entre

instâncias governamentais e a natureza, considerando o caso específico do SLU e sua atuação

na educação.

3-33

3 O SLU E SUA APROXIMAÇÃO COM QUESTÕES PEDAGÓGICAS

Em relação à aproximação do órgão com questões pedagógicas, é importante considerar

três aspectos “chave” para dar abertura a essa discussão: o flerte que o SLU manteve por anos

com atividades de cunho educativo; a Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS); e a

emergência do tema na pauta das discussões contemporâneas.

Apesar de na história do SLU sempre prevalecer o campo de trabalho técnico e

operacional em detrimento às inúmeras questões sociais e diversidade de pontos de vista que

permeiam a temática, o órgão manteve uma curiosa relação de longa data com equipes de teatro

e com o Museu de Limpeza Urbana (BRASIL, Instrução de Serviço, de 23 de jun. de 2006),

assim como foi abordado no capítulo anterior.

Por mais que o SLU, em boa parte de seu percurso histórico, mantenha esse flerte com

iniciativas que se inclinem à educação ambiental, é de estranhar o órgão se responsabilizar por

atribuições de cunho pedagógico sem contar com perfis profissionais adequados nem provê-los

para essa atuação.

No ano de 2010, a história da gestão de resíduos sólidos no Brasil é marcada pela

instituição da Política Nacional de Resíduos Sólidos (BRASIL, Lei Nº 12.305, de 2 de ago. de

2010). A regulamentação dessa lei dispõe de uma série de princípios, objetivos, instrumentos,

diretrizes, metas e ações em perspectiva a gestão e gerenciamento dos resíduos sólidos para os

estados e órgãos responsáveis pela área. Fazendo parte de uma parcela mínima nessa primeira

versão do texto, a educação ambiental marca presença no documento quando este assume

articulação com a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, Lei Nº 9.795, de 27 de

abr. de 1999) (que, por si só, nada diz especificamente sobre a educação voltada para resíduos

sólidos) e quando a cita como instrumento.

Foi com o surgimento de uma segunda versão da PNRS, em maio de 2012, que a

educação ambiental se fez muito mais presente no documento. A lei coloca a educação

ambiental não apenas como dimensão integradora e instrumento da PNRS, mas também dispõe

de um título inteiro próprio para discorrer sobre a educação ambiental na Gestão dos Resíduos

Sólidos, além de mencioná-la como conteúdo mínimo do plano municipal de gestão integrada

de resíduos sólidos. Pouco mais de dois anos após o lançamento da nova versão do documento,

o SLU-DF regulamentou uma nova versão do Regimento Interno, que põe como uma de suas

atribuições “promover e participar de projetos e programas de orientação e educação ambiental

de acordo com as diretrizes nacionais e distritais” (BRASIL, Decreto Nº 35.972, de 4 de nov.

de 2014).

3-34

Além do surgimento da PNRS, nunca na história do Brasil a pauta ambiental teve uma

presença tão forte quanto se apresenta agora nas diversas esferas da sociedade, especialmente a

da gestão pública. Por viver no século XXI, não é difícil constatar que grande parte da

popularização da mobilização de sensibilidades se baseia na rapidez com que as informações

têm circulado por veículos facilitadores como televisão e, principalmente, redes sociais

(JACOBI, 2000).

Tais dados nos levam para o que Steil e Carvalho dizem ao se referirem ao

distanciamento da visão separatista entre cultura-natureza, ao avanço ético do Estado ao

considerar relevante o reconhecimento de seres não humanos como detentores de direitos

políticos, quando dizem que:

Alarga-se, assim, o campo da ética, que passa a incluir, nos seus ordenamentos

político e jurídico, a diversidade de indivíduos ou sujeitos não humanos que, há três

ou quatro décadas atrás, estavam relegados à natureza como exemplares dos reinos

animal, vegetal ou mineral (STEIL & CARVALHO, 2014, p. 175).

A relação entre o ano de alteração da PNRS em 2012 e a alteração do regimento interno

do SLU em 2014, nesse contexto, é um ponto que coloca em dúvida a influência ou não desse

documento na inclinação do SLU às questões pedagógicas. Tal dúvida se levanta no sentido de

que as mudanças realizadas na PNRS em sua segunda versão não seriam o suficiente para a

gestão do SLU se sentir pressionada a tratar da educação ambiental desde a publicação da

política.

Desde então, o setor responsável pelo trabalho educativo passou por três fases, sendo

elas respectivamente: Núcleo de Educação e Conscientização (2014 – 2015); Assessoria de

Gestão Ambiental (2016 – 2017); e Assessoria de Comunicação e Mobilização (2017 – 2018).

Formado antes mesmo da renovação do regimento interno (que estabelece a educação

ambiental como atribuição do órgão), o Núcleo de Educação e Conscientização foi o primeiro

setor a expressar o comprometimento com a produção de projetos educativos. Esse setor era a

única ramificação da Gerência de Gestão Ambiental (GEGAM) e se constituía em uma divisão

da Diretoria Técnica do SLU (DITEC). Era constituído por dois funcionários: um chefe e um

assistente (atualmente apenas o assistente continua no mesmo ramo do órgão).

O formato de Assessoria de Gestão Ambiental (ASGAM) foi consolidado em 2016,

quando o antigo chefe havia se afastado do setor, transferindo o cargo para outro funcionário

formado em Biologia, com grau em licenciatura e em bacharelado, e com mestrado em

3-35

Desenvolvimento Sustentável. O setor comportava o mesmo assistente de antes, mais outro

chefe que haviam adicionado à pasta, outros funcionários de nível médio e estagiários. Foi nesse

momento da história do enfoque educativo do SLU que grande maioria dos projetos aqui

discutidos foi elaborada. Logo após o momento em que entrei como estagiário no setor

(novembro de 2016), a chefe principal teve de se afastar. Como consequência, a frequência de

trabalho nesses projetos foi diminuída com o decorrer do tempo.

Já a Assessoria de Comunicação e Mobilização (ASCOM) nasceu da intenção da gestão

de unir a Assessoria de Comunicação do órgão com a ASGAM, a partir do segundo semestre

de 2017. Encerrando o desenvolvimento dos projetos de caráter educativo anteriormente

desenvolvidos, a assessoria passou a focar no desenvolvimento de propostas, como a campanha

“Voluntários da Coleta Seletiva” e o retorno dos antigos Núcleos de Orientação (em menor

escala e desprovidos da atribuição de multar). Vale ressaltar que, como coleta seletiva,

considero as definições da legislação que a define como “coleta de resíduos sólidos previamente

segregados conforme sua constituição ou composição” (BRASIL, Lei Nº 12.305, de 2 de ago.

de 2010).

A maturação da proposta de conscientização (proposta esta que era já trazida pelos

antigos Núcleos de Orientação, museu e equipes de teatro), assim como foi dito antes, foi

alcançada na gestão da ASGAM. A partir disso, o compromisso do SLU com a educação

ambiental passou a se desenvolver no formato dos projetos que o setor executou no auge de

suas atividades, em 2016. Dentre as ações realizadas no setor, pode-se separar dois grupos: as

ações permanentes e as ações temporárias ou pontuais.

Dentre as ações permanentes, destaca-se a “contação de histórias” para os estudantes;

as palestras aos professores; as apresentações de teatro cênico e mamulengo (mamulengo

executado até o ano de 2016); a execução, em parceria com a Secretaria de Educação, do Curso

de Capacitação dos Professores; as visitas ao Museu da Limpeza Urbana e à Usina de

Tratamento Mecânico-Biológico de Ceilândia; a execução do projeto “Reciclagem Nota: 10”;

e a promoção de eventos realizados anualmente, como a “Corrida do Gari” e o bloco de carnaval

“Bloco Brasília Limpa”. Como projetos temporários ou pontuais, destaco os que não tinham

uma frequência exata nas suas realizações, como as ações na Escola Guariroba, o projeto

“Saneamento nas escolas: nós fazemos”, Flash Mobs e a participação em diversos eventos

locais como “I Encontro de Educação Integral”, “13ª Semana Nacional de Ciência e

Tecnologia”, “Fórum mundial da água”, entre outros. Todas essas iniciativas, a princípio,

promoveriam a construção de consciência ambiental aos cidadãos.

3-36

O projeto de contação de histórias era uma das principais atividades que a ASGAM

realizava que envolviam as escolas e que mais me relacionei. Essa atividade tinha como público

principal crianças da educação básica e se dava pela narração de uma história elaborada pela

antiga chefe do setor. A história se tratava de quatro garrafas pet cujos consumidores lhes

atribuíam um fim diferente. O “final feliz” da história se concebe quando a consumidora da

garrafinha protagonista da história, Dona Pet, dá a ela o seu destino correto. Ao final da

apresentação, abria-se com os estudantes uma roda de debates em que os alunos discutiam e

perguntavam sobre situações da história ou era realizada uma dinâmica sobre a temática dos

resíduos sólidos. Por mais que o projeto tivesse como foco principal o impacto dos resíduos

sólidos, as apresentações muitas vezes eram organizadas de acordo com a demanda que a

população apresentava. Um exemplo disso se deu quando a epidemia da dengue estava em alta

e a história contada para as crianças passava a ser outra, com o foco na dengue.

As palestras se constituíam em uma apresentação para o corpo de funcionários de

determinada instituição, podendo elas ser empresas, órgãos ou escolas. Essas instituições

solicitavam esse serviço do SLU na perspectiva de promover a formação dos funcionários a fim

de diminuição de gastos (como papel, água e energia) e de prestarem um melhor serviço,

adequando seus funcionários às normas de separação de resíduos sólidos da empresa.

As apresentações de teatro cênico e o mamulengo eram as atividades do órgão que mais

ganhavam visibilidade no próprio estabelecimento e nas mídias televisivas. Funcionários de

longa data confirmam a existência de duas equipes de teatro: Arte Seletiva e grupo de fantoches.

O curso de capacitação para professores foi executado nos anos de 2016 e 2017, na

Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação (EAPE). Tendo como campo de

estudo o saneamento básico no Distrito Federal, o curso foi executado com o apoio da

Companhia de Saneamento Ambiental do Distrito Federal (Caesb) e da Agência Reguladora de

águas, Energia e Saneamento do Distrito Federal (Adasa). Cada módulo do curso dizia respeito

a uma dimensão que cada um desses órgãos (incluindo o SLU) trabalhava na questão do

saneamento básico, ou seja, águas e resíduos sólidos.

A Corrida do Gari se tratava de um dos principais eventos organizados pelo SLU. Nessa

ação realizada anualmente, eram mobilizados milhares de garis e demais funcionários do SLU,

para participar de uma corrida. O percurso era constituído por lugares símbolo da cidade de

Brasília, como o Eixo Monumental.

O Bloco Brasília Limpa é um selo que surgiu como uma oportunidade de reconhecer e

valorizar as ações dos blocos carnavalescos de Brasília, para deixar menos resíduos sólidos

durante suas festividades de carnaval.

3-37

As ações na escola da Guariroba apresentavam o seguinte contexto. Por ser localizada

na área de influência direta do Aterro Sanitário de Brasília, a Escola Guariroba de Samambaia

teve de ser transferida para outra localidade. Nesse processo, a ASGAM realizou na escola uma

série de atividades como “oficinas de sustentabilidade”, apresentação teatral, contação de

história e um mutirão de plantio de árvores com os estudantes.

A Usina de Tratamento Mecânico-Biológico e o Museu da Limpeza Urbana, apesar de

serem alocadas no mesmo lugar em Ceilândia, tiveram suas atividades iniciadas em anos

diferentes, respectivamente, em 1986 e 1996. Apenas em 2015 as visitas a esses prédios foram

adicionada como parte do projeto educativo do SLU, facilitando o processo de agendamento e

delineando os requisitos de visitas.

Outro projeto que envolvia diretamente as escolas era o “Reciclagem Nota: 10”.

Tratava-se de um apoio dos órgãos para as escolas, visando à implementação da coleta seletiva.

O apoio envolvia palestras aos professores, contação de histórias para os estudantes,

distribuição de materiais gráficos sobre a coleta seletiva, e visitas de rotina nessas escolas.

A realização de Flash Mobs foi outra ação da ASGAM que chamava bastante atenção

das mídias televisivas. Tratava-se de uma ação em que o setor mobilizava um grande número

de funcionários do próprio órgão, que se dirigiam a um lugar público e de grande movimento.

Era deixada uma garrafa no chão e, quando uma pessoa (não funcionária) pegava a garrafinha

e jogava na lixeira, todos os funcionários presentes se apresentavam como funcionários do SLU

e comemoravam a ação da pessoa. Toda a ação era registrada em vídeo.

As participações em eventos populares e governamentais eram realizadas por montagem

de um stand próprio do setor, com o intuito de divulgar a coleta seletiva. A ASGAM

disponibilizava materiais como uma maquete que retrata a diferença entre os aterros controlados

e os aterros sanitários; panfletos e guias sobre a coleta seletiva; além de orientações explicadas

pelos funcionários do setor.

3.1 DESAFIOS

Apesar de a ASGAM ter apresentado essa série de projetos (e mais vários outros que

sequer deram seus primeiros passos para concretização), existiam diversos fatores estruturados

no órgão que enfraqueciam o movimento de aproximação do SLU com o modelo de educação

defendido aqui e na PNRS em consonância com o PNEA (BRASIL, Lei Nº 9.795, de 27 de abr.

3-38

de 1999). Nesse sentido, apresento como principais contradições, limitações e críticas a

priorização da visão do campo de trabalho do SLU como área majoritariamente técnica; as

práticas educativas; a formação dos profissionais (na perspectiva de basear objetivos educativos

na publicidade); o investimento nos materiais didáticos; o empobrecimento da abordagem de

educação ambiental quanto à crise ambiental.

Um aspecto que considero como “o pontapé inicial” que desencadeia todas as

contradições do SLU aqui discutidas é o desprezo pelo caráter educativo do processo de

implementação da coleta seletiva. Um exemplo emblemático dessa ocorrência se faz presente

na própria fala do governador no pronunciamento de abertura ao Relatório de Atividades:

Para que possamos dar o salto de qualidade necessário no gerenciamento dos resíduos

sólidos urbanos do Distrito Federal, é fundamental que tenhamos o conhecimento de

todos os aspectos da gestão e da prestação dos serviços à população: administrativo,

tecnológico, econômico, financeiro, social e ambiental (SLU, Serviço de Limpeza

Urbana, 2014)

Por mais que o governador não seja alguém que esteja direta e cotidianamente envolvido

com o trabalho do órgão, sua posição é substancial considerando a influência de seus valores e

concepções de natureza em suas decisões no SLU. Em sua fala, o próprio governador exclui a

educação como parte da gestão de resíduos sólidos e, se ela estiver presente de alguma forma,

estaria limitada a uma dimensão social. Como argumento que contrapõe a exclusão do processo

de conscientização da população em paralelo à implantação da coleta seletiva, adoto a

ponderação do PNEA que atribui órgãos ambientais a promover ações de educação ambiental,

tendo como base concepções pedagógicas e seu caráter crítico (BRASIL, Lei Nº 9.795, de 27

de abr. de 1999). Além disso, as ideias de Mannarino, Ferreira e Gondolla (2015, p. 2)

contribuem no sentido de considerarem a falta de adesão da população à coleta seletiva como

dificuldade de implantação de um sistema de reciclagem no Brasil. Adesão esta cuja única

forma de obtenção é por meio de processos educativos.

Nessa mesma perspectiva, a forma como Heliana Katia Campos (Diretora Geral do

SLU-DF) concebe educação ambiental se mostra preocupante na medida em que ela se refere

ao processo como mera ação de “mobilização social”. Em seu artigo, ela traz um retrato de sua

gestão liderando o SLU de Belo Horizonte e diz, no que se refere à participação da sociedade

no processo de gestão de resíduos sólidos, que:

3-39

Esse diálogo (do SLU com a população) se mostra tanto mais importante à medida

que se constata a necessidade premente de se alterarem hábitos nocivos da população

urbana com relação às questões da limpeza da cidade, em razão da falta de consciência

dos cidadãos quanto a sua parcela de responsabilidade na manutenção da limpeza das

vias e logradouros públicos por onde transitam. Também é de fundamental

importância o trabalho de mobilização social como instrumento de viabilização da

segregação dos resíduos na fonte, condição essencial para o manejo diferenciado.

Nesse sentido, foi instituída a Assessoria de Mobilização Social, vinculada ao

Gabinete da Superintendência, composta por técnicos de nível superior e estagiários

(universitários), permanentemente envolvidos em atividades de mobilização,

sensibilização e formação de agentes multiplicadores (CAMPOS & ABREU, 1996).

A resistência da Katia quanto à necessidade da temática de ser vinculada ao seu caráter

(substancialmente) pedagógico fez com que ela dissesse que, nesse sentido, “o molde” da

Assessoria de Comunicação fosse reformulado na perspectiva de serem utilizados “métodos de

comunicação pouco convencionais”. Seria “métodos de comunicação pouco convencionais”

outra forma de se dirigir às “práticas pedagógicas”? Essa resistência da autora não só mascara

mas, principalmente, reduz o processo de construção de consciências ecológicas a uma

atividade que dispensa a reflexão e o debate sobre a crise ecológica, que é o fator principal da

existência de qualquer órgão ambiental.

No que a autora menciona sobre “consciência dos cidadãos” (refletindo a forma de como

ela concebe ações educativas como “mobilizadoras”), aciono Paulo Freire quando problematiza

essa visão. Em uma crítica mais profunda, Paulo Freire diz que esta visão

Sugere uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo

e não com o mundo e com os outros. Homens espectadores e não recriadores do

mundo. Concebe a sua consciência como algo especializado neles e não aos homens

como “corpos conscientes”. A consciência como se fosse alguma seção “dentro” dos

homens, mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que irá

“enchendo” de realidade. Uma consciência continente a receber permanentemente os

depósitos que o mundo lhe faz, e que se vão transformando em seus conteúdos

(FREIRE, 2013, p. 58).

Nesse fragmento, a dicotomia “homens-mundo” mencionada por Paulo Freire faz

referência não apenas ao discurso da Katia Campos mas também à fala do governador

Rollemberg quando ele difere as dimensões social e ambiental, como se fossem aspectos

isolados. Essa concepção dicotômica de mundo é também criticada em todo o trabalho de Steil

3-40

e Carvalho (2014) na defesa de uma abordagem ecológica congruente às necessidades das

formas de vida não humanas.

Outro aspecto que contradiz a consolidação de uma visão consistente de prática

educativa é encontrado no decorrer da leitura dos documentos do órgão. Quem acessa qualquer

um dos Relatórios de Atividades disponíveis no site do Serviço de Limpeza Urbana do Distrito

Federal encontra um documento que discute majoritariamente dados administrativos,

financeiros e técnicos. Em todos os relatórios, nas poucas oportunidades que se têm de serem

levantadas questões educativas na trama dos resíduos sólidos, os relatórios deixam de

mencionar o caráter pedagógico desses projetos (como explanação de seus objetivos,

metodologias e, até mesmo, recursos). Portanto, é dado espaço apenas para informações

quantitativas (referindo-se à capacidade de alcance das ações) e pouco do desenvolvimento dos

projetos. Esses aspectos fazem referência à história de pouca afinidade do órgão em discussões

sociais e educativas, discutidas no capítulo anterior. Questões essas intrinsecamente envolvidas

no campo de trabalho do SLU.

Curioso observar que o protagonismo que o órgão dá aos aspectos técnicos da gestão de

resíduos sólidos em detrimento às questões sociais e educativas se refletia não apenas em seu

Relatório de Atividades, mas principalmente na forma de como o SLU concebia a prática de

trabalho. Particularmente no ano de 2017, a forma como a gestão norteava os trabalhos da

ASGAM (setor de atribuições pedagógicas) indicava uma visão de educação cujos materiais

eram o fim de todo o processo de conscientização. A incumbência que era dada ao setor à

produção e distribuição de materiais gráficos informativos era um fator que a gestão

considerava fundante para o processo de conscientização da população. Por mais que ainda

tenham sido executadas palestras e contações de histórias paralelamente; em uma crítica

pedagógica, não se deve apoiar ações de reflexão e promotoras de consciências ecológicas em

ações informacionais. A contradição, nesse caso, se fundamenta na prática de uma educação

ambiental com base na produção e entrega de panfletos informativos sobre a coleta seletiva.

Talvez, como uma característica comum de profissionais de formação limitada à

racionalidade hegemônica do ocidente subsidiada pela visão dualista de natureza (STEIL &

CARVALHO, 2014), a posição “neutra” e passiva na forma de como recebiam demandas desse

caráter (diferentes da atribuição fundante do setor) justificasse as práticas educativas reduzidas

ao processo de disseminação de informações. Nessas condições, outro empecilho que se

apresentava no órgão se dizia quanto ao limite da formação pedagógica dos profissionais

considerando o momento em que o corpo profissional (a princípio cientes das dimensões que

constituem o trabalho educativo e das atribuições fundantes do setor) não se posicionava

3-41

criticamente quanto às orientações que lhe eram dadas sobre a prática do trabalho de

“mobilização”.

Percebe-se também que a mudança que ocorreu no regimento interno e na formação de

um setor responsável pela educação ambiental (em setembro de 2014) pegou o órgão de

surpresa quanto à sua noção e sensibilidade sobre questões pedagógicas. Nesta reflexão, vale

lembrar que o setor ASGAM passou por duas fases: na primeira, os trabalhos eram chefiados

pela funcionária com pós-graduação em desenvolvimento sustentável (contexto que originou a

série de projetos educativos); e, na segunda, a chefia era dividida entre três pessoas de nível

superior. Neste último caso, apenas um possuía uma curta experiência docente e os outros dois

possuíam formação limitada em gestão ambiental (com experiências de trabalho

majoritariamente no campo técnico).

Por mais que os funcionários que constituíam a ASGAM não contassem com uma

formação voltada para a prática de uma educação ambiental ampla, crítica e não dualista, as

experiências proporcionadas pelo contato direto com projetos desse caráter abririam, a

princípio, possibilidades de formação espontânea. No entanto, o grande número de demandas

provenientes de outras áreas que sobrecarregavam a ASGAM era um fator agravante que

impedia, por inúmeras vezes, os responsáveis pelo setor de trabalharem nos próprios projetos

de educação. Dessa forma, os funcionários perdiam oportunidades de ampliar sua compreensão

sobre as dimensões da educação ambiental (por meio de trocas de vivências e aprofundamento

conceitual) e de dar prosseguimento aprimorando os projetos.

Uma última lacuna que fazia com que o órgão se distanciasse mais ainda de uma prática

educativa consistente se fazia no desinteresse do governo e da gestão do SLU quanto à

necessidade de recursos para a elaboração dos materiais didáticos. Nas atividades de contação

de história eram utilizados como materiais flashcards com imagens que se referiam aos causos

presentes na história da “Dona Pet e Seus Amigos” e quatro garrafas d’água (com rostos

personalizados colados) representando os personagens principais. Também utilizavam

apresentações em powerpoint, como material de apoio para as palestras, e panfletos. Por mais

que essas atividades tivessem “objetivos educativos”, não contavam com materiais de apoio

eficientes para construir possibilidades de reflexão sobre a forma de ser, de existir no mundo

em par a outras formas de vida que não humanas.

Observando todos esses fatores, pode-se dizer que o órgão não contava nem se

preocupava em contar com as condições necessárias para efetivar uma educação ambiental

coerente. Além disso, o órgão não tinha interesse em garantir à ASGAM o desenvolvimento de

3-42

uma educação ambiental consistente teórica e metodologicamente, o que explica a dificuldade

da gestão de enxergar na ASGAM o seu potencial educativo.

Reconheço aqui todos esses entraves como aspectos estruturais em diferentes níveis e

responsáveis pelo inevitável desmanche do setor. Abaixo apresento a relação entre os empasses

a uma educação ecológica consistente e seus diferentes níveis de estruturação no órgão.

Figura 3 - Pirâmide representando os diferentes níveis de estruturação dos empasses a uma educação ecológica

coerente.

Fonte: Adaptada de Steil & Carvalho (2014)

Trata-se de uma espécie de autoboicote dos trabalhos de educação da ASGAM por parte

de sua gestão. É como se contratassem pedreiros e engenheiros para construir uma casa sem

que lhes dessem os materiais mínimos necessários (e que os impedissem de conseguirem por

conta própria). Pouco tempo depois, em 2017, o setor foi extinto, junto com a maioria de seus

projetos educacionais, foram mantidas apenas as palestras, as apresentações de teatro e outras

ações pontuais.

Refletir criticamente sobre todas essas questões nos leva a pergunta: por que foi

atribuído a um órgão sem equipe qualificada e sem condições materiais, teóricas e

metodológicas a competência de atuar em uma área tão sensível e exigente? Uma das críticas

3-43

que levanto encontra correspondência em uma questão levantada por Isabel Carvalho (2004).

A autora nos remete a uma antiga discussão sobre a educação ambiental como aprendizagem

que envolve, necessariamente, processos de reflexões e autocriticidade. Dimensões que não

interessam a uma visão instrumental das políticas públicas e aos interesses econômicos

hegemônicos e que, portanto, não caberiam em uma instituição como o SLU:

Em suma, nesse mundo de ordem natural autônoma e da realidade puramente objetiva

não há lugar para educadores e aprendizagens processuais, significativas, reflexivas,

críticas. Não há lugar para processos de construção do conhecimento baseados no

encontro do sujeito com o mundo. A aprendizagem como ato dialógico requer a

compreensão das mútuas relações entre a natureza e o mundo humano. Um

ecossistema, mesmo enquanto patrimônio ambiental preservado, nunca é uma bolha

autônoma e independente das interações e mediações culturais que desde tempos

imemoriais têm atribuído sentidos diversos à natureza. A própria definição de

patrimônio natural e as políticas de conservação fazem parte de um ambiente histórico

em que um ecossistema passa a ser considerado um bem de interesse público

(CARVALHO, 2004, p. 170).

Essa compreensão nos remete às claras limitações do órgão para se encaixar nas

incumbências educativas que lhe foram designadas: desde sua própria história de criação e

organização, baseadas fielmente em lógicas cartesianas, até seu modo de operar, transparecendo

claramente suas prioridades técnicas. Órgão este que se originou de um Estado com um longo

histórico de interesses políticos e econômicos, não necessariamente sensíveis à agenda

ecológica.

É estranho pensar que, mesmo estando em um momento crucial que é o da implantação

da coleta seletiva no Distrito Federal (processo de fechamento do aterro controlado na

Estrutural e a utilização dos galpões pelas cooperativas de resíduos sólidos), o órgão não tomou

uma posição autocrítica quanto à forma como tem concebido e conduzido a educação ambiental.

Domiciano Amaral (2018) discute sobre essa controvérsia ao explicar a pouca quantidade de

resíduos sólidos entregues aos centros de triagem (galpões alugados pelo governo para a

execução da separação de resíduos sólidos por parte dos catadores):

A grande dificuldade percebida na implementação desta política em relação aos

catadores se justifica pela falta da integração da política à sociedade em termos de

aplicação da educação ambiental. [...] Como a coleta seletiva ainda não é efetiva e sua

atuação segue em fase de implementação, ainda há a dificuldade dos centros de

3-44

triagem receberem volume adequado de resíduos para que os valores a serem

recebidos pela venda se torne justificável a troca do ambiente do Lixão pelos Galpões

do SLU (DOMICIANO, 2018, p. 55).

Sobre a “trama” da educação ambiental, o diretor de operações técnicas do SLU diz em

uma entrevista concedida à Domiciano (2018):

É muito fraca a educação ambiental em Brasília. Deveria ser uma política da

Secretaria de Educação, para a educação formal e a não formal. A educação ambiental

tinha que entrar de forma pesada nisso. Mas todo mundo acha que educação ambiental

no Brasil é firula, frescura. Sobre resíduos sólidos, eu não vejo como solucionar os

problemas sem a educação ambiental (p. 55).

Nessa fala, o Diretor Técnico expressa desconhecimento das já existentes políticas

educacionais em torno da educação ambiental no Currículo em Movimento da Educação Básica

(Secretaria de Educação – SEE-DF). No entanto, não existe qualquer iniciativa de currículo

próprio de Educação Ambiental para espaços não formais de educação. Além disso, o diretor

expressa uma visão reducionista da conscientização ecológica, como sendo uma atribuição das

políticas públicas e dos órgãos da educação, e não como uma responsabilidade de toda a

sociedade, incluindo todas as instâncias governamentais.

Em suma, enquanto o processo de conscientização se apoiar apenas no caráter

informacional, a mudança (se ocorrer) é local e pontual. Apenas processos que acarretam

mudanças de perspectivas de mundo provocam os educandos a introduzir suas atitudes como

parte de sua própria existência. No entanto, querer mudar concepções de mundo enquanto a

instância promotora das atividades educativas não reconhece, antes de tudo, a crise ecológica

no qual o planeta inteiro está inserido é o mesmo que assumir que a instituição finge que ensina

e a população finge que aprende. A ausência de reconhecimento da crise ecológica como

premissa que fundamenta a existência do órgão é a pedra dentro do sapato da instituição.

No capítulo seguinte, trago como lócus de discussão minhas vivências educativas como

estagiário de pedagogia no órgão, momento em que analiso as práticas educativas com base nas

perspectivas teóricas discutidas previamente aqui.

4-45

4 MINHAS VIVÊNCIAS EDUCATIVAS NO SLU COMO LÓCUS DE ANÁLISE

CRÍTICA

Durante minha experiência de estágio no Serviço de Limpeza Urbana, tive a

oportunidade de presenciar palestras para professores e para funcionários de empresas, contação

de histórias para crianças, atividades de teatro, além de ações na rua, como panfletagem e

orientação à comunidade. Também auxiliei na complementação textual de alguns projetos,

como o “Reciclagem nota: 10”. Essas atividades, juntamente com o teatro, formavam o

conjunto de atividades de serviço ao público que o SLU oferecia no que diz respeito a processos

de construção e de reflexão ambiental. Neste capítulo, trato todas essas minhas experiências no

órgão como um território de análise crítica, baseando-me em pressupostos teóricos da educação

ambiental crítica entre outras vertentes de outras áreas da pedagogia.

Antes de iniciar uma análise mais detalhada dos projetos executados pelo órgão, cumpre

destacar o que aqui se entende sobre educação ambiental. Consciente dessa necessidade,

discutirei de início o que considero como educação ambiental desenvolvida pelo SLU, as

condições e fatores que permeiam o órgão enquanto promotor de ações educativas ao mesmo

tempo em que analiso essas experiências.

A princípio, considero que a “educação ambiental” se faz presente não como uma

modalidade de educação ou uma “outra disciplina” a ser estudada, estando “à parte” das outras

áreas do conhecimento. Pelo contrário, a educação ambiental é um valor que deve estar

intrínseco a qualquer pensamento e ação humana. Um exemplo desse permeio da consciência

ecológica a todas as dimensões da vida está no caso da escola, em que a lei prevê que essa

temática deva percorrer necessariamente todas as áreas do conhecimento trabalhadas. No caso

das instâncias governamentais, a consciência ambiental se faz presente na prioridade que deve

ser dada à natureza em quaisquer decisões políticas, mantendo uma relação de interdependência

para com as diversas demandas. Nessa perspectiva, Lucie Sauvé (2005), ao explorar a dimensão

“sistema” intrínseco ao sentido da palavra “meio ambiente”, explica um pouco do caráter

abrangente do conceito e a presença que a questão ambiental tem para com as diversas esferas

da sociedade. Para ela, o conceito:

Pode ser apreendido pelo exercício do pensamento sistêmico: mediante a análise dos

componentes e das relações da natureza como “eco-sócio-sistema” (segundo a

expressão de Louis Goffin, 1999), pode-se alcançar uma compreensão de conjunto

das realidades ambientais e, desse modo, dispor dos inputs necessários a uma tomada

4-46

de decisão judiciosa. Neste ponto é que a educação ecológica intervém de maneira

fundamental, levando a que se aprenda a conhecer a respeito de toda a diversidade, a

riqueza e a complexidade de sua própria natureza; a definir seu próprio “nicho”

humano dentro do ecossistema global e, finalmente, a preenchê-lo adequadamente.

Dentro de uma perspectiva sistêmica, a educação ambiental leva também a reconhecer

os vínculos existentes entre aqui e alhures, entre o passado, o presente e o futuro, entre

o local e o global, entre as esferas política, econômica e ambiental, entre os modos de

vida, a saúde e a natureza etc (SAUVÉ, 2005, p. 318).

Outro fator que é indissociável a uma educação ambiental voltada às problemáticas da

crise ecológica é encontrado justamente em sua dimensão crítica e de sua tendência de

sucessivamente promover a construção de sensos questionadores. Sobre isso, Lima (2009) nos

descreve a educação ambiental crítica como qualquer outra prática cujas perspectivas

contradizem lógicas da educação tradicional. Portanto, ele caracteriza a educação tradicional

como a prática pedagógica que possui

[...] uma organização curricular fragmentada e hierarquizada, neutralidade do

conhecimento transmitido e produzido; e organização escolar e planejamento do

processo de ensino e aprendizagens concebidos como pura racionalidade, pautados

em finalidades pedagógicas desinteressadas quanto às implicações sociais de suas

práticas (LOUREIRO. 2006, p. 52 apud LIMA, 2009, p. 148).

Essa dissociação das práticas pedagógicas com os contextos sociais faz referência à

intensão de fragmentação comum de áreas do conhecimento que o paradigma que norteia a

lógica de crescimento.

O movimento de uma organização educativa voltada para o reconhecimento de direitos

políticos de todos os seres vivos se vincula, por si só, à crítica da racionalidade hegemônica do

ocidente; críticas essas voltadas ao paradigma cartesiano. Sobre isso, Steil e Carvalho (2014, p.

169) afirmam que ainda que o ataque às bases epistêmicas da ciência normal cartesiana não seja

exclusividade do campo ambiental, nesses movimentos surgem certos pressupostos

sintonizados com uma sensibilidade ecológica.

A educação ambiental que defendo neste trabalho não privilegia “os conhecimentos das

ditas ciências duras, baseados nas ideias de aplicabilidade e utilidade, e relega as humanidades,

as artes, os saberes populares e emergentes, as narrativas poéticas e metafóricas à condição de

não saber” (REIS DA SILVA, 2013, p. 865). Além disso, a educação ambiental que se defende

aqui critica os padrões socialmente aceitos, que são impostos a toda e qualquer diversidade.

4-47

Em uma análise pedagógica dos Relatórios de Atividades do SLU, percebe-se uma

lacuna quanto aos projetos educativos apresentados. A falta de informações detalhadas pode ser

um empecilho para que as pessoas entendam adequadamente os objetivos das ações

desenvolvidas pelo órgão. Projetos como a contação de histórias e o teatro Arte Seletiva são

apenas mencionados como uma das atividades de rotina da ASGAM, deixando de lado

objetivos, recursos, etc. O relatório de atividades para um órgão que se compromete com a

educação ambiental equivale a um “plano de aula” para um professor.

Nesse sentido, os projetos de educação ambiental deveriam estar expressos nos

relatórios do SLU, de forma a apresentar alguns aspectos que façam jus a uma preocupação

com o caráter pedagógico dos projetos, como apresentação de objetivos (gerais e específicos),

recursos materiais e metodologia utilizados. Aspectos pedagógicos estes que o Detran-DF (por

exemplo) não somente respeita, mas também adota em seus pressupostos, uma posição

histórico-crítica quanto à importância de seus projetos no contexto em que eles se inserem

(Departamento de Trânsito do Distrito Federal, 2018). Essa consciência epistemológica é um

elemento fundante na perspectiva de nortear a escolha dos mecanismos metodológicos

correspondentes aos objetivos da prática educativa.

Apesar de o órgão ter oferecido uma gama de atividades para as comunidades do Distrito

Federal, suas perspectivas e práticas, além de não levantarem reflexões críticas significativas e

desafiantes para os alunos e professores, não traziam consigo a reflexão sobre a lógica

hegemônica que mantém a crise ecológica e suas consequências nas esferas sociais e biofísicas.

Aspectos esses tão importantes e fundamentais para a construção de consciências ecológicas

(UNGER, 2009; CARVALHO, 2004). Um exemplo disso era a própria história contada para as

crianças nas apresentações nas escolas que nenhuma vez mencionava sobre o impacto histórico

que os resíduos sólidos vêm trazendo para o planeta. Ela também mostrava “a cooperativa de

catadores” como um mero percurso dos resíduos sólidos, não como sujeitos importantíssimos

na ação da coleta. Protagoniza-se (de forma a mencionar exemplos no decorrer da história) o

mero ato de se jogar o resíduo em determinado lugar.

Ainda que tenha como foco o público infantil, muitas informações presentes na história

não eram conduzidas da forma mais adequada às crianças. Dentre essas histórias tinham as que

contavam sobre o processo de criação das garrafas pet e sobre o fim trágico de uma das

garrafinhas protagonistas a partir de seu soterramento e desaparecimento (em uma das vezes

assistidas por mim, o acontecimento era contado para as crianças como sua “morte”). Nesse

sentido, algumas dessas informações presentes na história eram alteradas pelo próprio contador

a partir de improvisos no momento da apresentação.

4-48

A estratégia educativa e conscientizadora que a história propunha se baseava nos

impactos ambientais que a destinação inadequada dos resíduos sólidos causa à forma de vida

animal, o que era representado por imagens de impacto. Um exemplo disso se encontra no

trecho que se refere ao anel de uma garrafinha pet que havia ficado preso no corpo de uma

tartaruga:

Já o seu anel foi parar na beira do rio, onde uma tartaruguinha acabava de nascer e

estava indo em direção à água. Sem querer, ela entrou dentro do anel e nunca mais

conseguiu sair! Foi crescendo, crescendo e o anel foi apertando sua cintura, mas não

se rompeu. Coitadinha da tartaruguinha! Tudo porque o Rafa jogou resíduos sólidos

na rua! (História Dona Pet e Seus Amigos).

Figura 4 - Foto de uma tartaruga presa em um lacre de garrafa.

A imagem (Figura 4) era mostrada e, no mesmo instante, percebia-se a reação das

crianças. A exibição de imagens de animais em situações extremas se repetia na história por

várias vezes.

O reforço (SKINNER. 1968) presente na situação acima infere que o comportamento

que o sujeito da história “escolheu” praticar comprometeu o bem-estar de outro ser. Tendo em

mente essa situação de clara orientação comportamentalista, o que se legitima não é apenas a

importância da existência de “reforços” no processo educativo, mas também a importância da

situação de erro explorado neste caso da história de Dona Pet:

Sem dúvida, frequentemente aprendemos com os nossos erros (pelo menos, podemos

aprender a não cometê-los outra vez), mas o comportamento correto não é apenas o

que permanece quando o comportamento incorreto é eliminado (SKINNER, 1968, p.

7; 1972a, p. 7).

4-49

Defendo, para muito além de um viés comportamentalista, que diversas outras formas

de se desenvolver o processo educativo se fazem mais adequadas e coerentes quanto ao que se

deseja alcançar, que é a construção de sensibilidades ecológicas. Limitar um processo educativo

dessa natureza unicamente à teoria de aprendizagem behaviorista compromete, em diversos

aspectos, os objetivos de uma educação ambiental crítica; tornando mecânica e sem

fundamentos as reflexões sobre as formas de vida não humanas, a existência humana, os

sistemas vivos e, principalmente, o sistema de produção e consumo. Trazer para o campo das

experiências uma visão de mundo em que os seres humanos vivem em par com seres não

humanos é substancial a qualquer prática de educação ambiental e faz jus a concepção de

equilíbrio ecológico não antropocêntrico (STEIL & CARVALHO. 2014).

Sobre o sistema de produção e consumo, Nilson Gouveia (2012) diz que foi com o

crescimento populacional, a urbanização e a revolução tecnológica que o comportamento do

ser humano se modificou de forma em que o consumo e os modos de produção têm feito parte

cada vez mais dos estilos de vida (p. 1505).

Explorando mais sobre o comportamentalismo defendido por Skinner, trago as palavras

de Zanotto (2000), que descreve mais sobre o método pedagógico:

O complexo conjunto de interações do homem com seu ambiente, com características

comuns e peculiares aos três níveis mencionados, constitui, portanto, o contexto no

qual ele aprende a se comportar e sobrevive enquanto espécie, indivíduo e participante

de uma cultura. Dois modos fundamentais de aprender decorrem dessas interações: o

comportamento é diretamente modelado e mantido por determinadas contingências

de reforçamento ou é “governado por regras”, isto é, por descrições verbais das

contingências, tais como instruções, conselhos, máximas, leis, etc. A análise

skinnerianas das questões educacionais traz implícitos essa explicação da evolução do

comportamento humano e esses modos de aprender, cabendo ao ensino formal – tal

como Skinner o concebe –, nesse processo, cumprir um importante papel

(ZANOTTO, 2000, p. 28).

Em relação às contingências de comportamento mencionadas anteriormente pela autora,

Skinner as reconhece como “reforços negativos” (ações aplicadas pelos professores ao aluno

caso ele exerça um comportamento considerado inadequado) e “reforços positivos” (medidas

que o professor sujeita o educando caso ele exerça um comportamento considerado adequado)

(SKINNER, 1968).

4-50

Os aspectos agravantes de como a história minimiza as múltiplas problemáticas que

envolvem a questão de resíduos sólidos e ignora a crise ambiental no mundo resultou na minha

iniciativa voluntária de reelaborar a história da dona Pet para o órgão. Apesar de ter conseguido

aprovação de meus supervisores em uma de minhas propostas, devido aos limites de tempo, de

recursos e o desligamento do estágio, não pude dar continuidade à concretização desse novo

projeto.

Na descrição da imagem abaixo está escrito: “Mais um dia de historinha na escola. Hoje

(19) é a vez dos alunos do Colégio Batista de Brasília ouvir o estagiário da ASGAM, João

Santana contar as aventuras da Dona Pet e Seus Amigos. Dona Pet e Seus Amigos é uma obra

escrita pela servidora do SLU, Maria Fernanda, e que agora recebeu um novo formato pelo João

Santana que é estudante de Pedagogia da UnB. A história que fala sobre uma garrafinha que

tem como seu maior sonho ver todos os seus amigos sendo reciclados, tem como objetivo

ensinar as crianças sobre educação ambiental desde cedo para construção de cidadãos mais

conscientes no futuro”. Em linhas gerais, a história que propus segue o mesmo padrão no que

diz respeito aos personagens principais da história; descrevo o processo de produção e consumo

das garrafas; e fantasio um final em que um monstro de lixo apareceria quando os tipos de

resíduos fossem misturados. Ela apresentava avanços no que diz respeito à apresentação e

adequação, visando ao entendimento das crianças, porém, pela falta de aprofundamento teórico,

a história ainda era mantida presa a uma abordagem extremamente comportamentalista e a uma

visão utilitarista da natureza.

4-51

Figura 5 - Foto tirada da reportagem de intranet do órgão (direitos de imagens cedidos pelo SLU para fins deste

trabalho).

Assim como foi dito anteriormente, durante a minha permanência no setor, tive a

oportunidade de presenciar também uma série de palestras apresentadas pelos meus

supervisores (para públicos como docentes e funcionários de empresas) e de montagem e

mediação de stands nas participações de eventos.

As palestras do SLU se constituíam de uma apresentação linear de slides, que tratava da

importância da separação dos resíduos sólidos para os catadores, dando ênfase aos impactos

econômicos da má gestão de resíduos sólidos (principalmente quanto à multa diária do lixão),

aos problemas sociais e sanitários que envolvem o lixão e a conservação do aterro sanitário.

Posteriormente, eram informadas as diferenças técnicas entre lixão, aterro controlado e aterro

sanitário; e, por fim, a forma de se fazer a coleta seletiva em casa ou no escritório, separando

os rejeitos dos recicláveis. O formato das palestras, algumas vezes, dependia especialmente de

quais objetivos se faziam necessários para o público alvo e qual demanda esse público

apresentava. Um exemplo disso era quando a palestra era adequada para as escolas, informando

(por exemplo) o valor especial que o papel conservado tem na venda.

Assim como no caso da história da Dona Pet, os reforços negativos também se

apresentavam para o público adulto. No início das palestras, o público era provocado com a

mostra e explicação destas duas imagens (Figura 6). Refletindo sobre isso e de acordo com as

informações de meus registros escritos no estágio, percebe-se que o viés comportamentalista

permeava as várias outras atividades encarregadas pelo setor.

4-52

Figura 6 - Imagens de impacto utilizadas em um dos slides das palestras (direitos de imagens cedidos pelo SLU

para fins deste trabalho).

Essa dinâmica, apresentada sempre nos inícios das palestras, apresentava-se como uma

ótima ferramenta para fim de chamar atenção do público e dar oportunidade para uma discussão

sobre a banalização do consumo. Em contrapartida, o único tempo para se refletir sobre os

impactos da produção e do consumo se limitava a apenas um slide da apresentação, explicando

a lógica dos 3R’s.

Figura 7 - Imagem de reflexão utilizada em um dos slides das palestras (direitos de imagens cedidos pelo SLU

para fins deste trabalho).

Mais uma vez, reforço meu entendimento de que essa perspectiva pedagógica é válida

quando o ponto de partida é a consciência espontânea do próprio estudante, não como um

objetivo pedagógico de construção de uma consciência ambiental. Abordar questões de

educação ambiental centrada em medidas comportamentais (medidas essas que flertam com o

4-53

conhecimento técnico) de separação de resíduos sólidos, além de não construir uma consciência

crítica sobre a crise ecológica reproduz o reducionismo dualista que opõe cultura e natureza

(STEIL & CARVALHO. 2014). Sauvé (2005) reconhece esse discurso dualista como algo que

não pertence à prática de educação ambiental e que deve ser superado.

É preciso reconstruir nosso sentimento de pertencer à natureza, a esse fluxo de vida

de que participamos. A educação ambiental leva-nos também a explorar os estreitos

vínculos existentes entre identidade, cultura e natureza, e a tomar consciência de que,

por meio da natureza, reencontramos parte de nossa própria identidade humana, de

nossa identidade de ser vivo entre os demais seres vivos (SAUVÉ. 2005, p. 317).

Ao reconhecer na educação ambiental sua extrema importância no papel de reconstrução

do sentimento do ser humano de pertencer à natureza, Sauvé nos remete nessa passagem à

estreita ligação entre identidade, cultura e natureza. Essa inseparabilidade está intrínseca à

reflexão sobre a crise ecológica, aspecto que não era priorizado nas palestras.

Em linhas gerais, por mais que o órgão tenha apresentado uma série de projetos e que

tomasse em seu discurso a necessidade de promover a construção de consciência ambiental, o

seu real objetivo nunca foi o de promover reflexões críticas e debates que vão contra a lógica

de consumo e produção. Apesar de tentarem alcançar uma mudança de comportamento por

parte da população, suas perspectivas e práticas educativas eram a “esteira” que os impedia de

alcançá-la, fazendo-os andar sem sair do lugar. A reflexão crítica e a abertura a debates devem

ser objetivos substanciais a qualquer prática de conscientização ecológica congruente à

necessidade de trazer aos educandos consciência sobre humanidade, sua horizontalidade quanto

a todas as formas de vida e a necessidade de se sentir pertencente à natureza. Por mais que o

foco do órgão esteja na questão técnica que envolve resíduos sólidos, voltar uma abordagem

tão complexa quanto a da educação ambiental para atender a interesses que não envolvem

mudanças de concepção de mundo é insistir no erro. É não se dar conta de que hábitos só são

transformados pelas mudanças de concepções de mundo.

5-54

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, a sensação que se tem após as reflexões presentes neste trabalho é de que

questões que envolvem mudanças de hábitos não são tratadas como providas de dimensão

pedagógica na gestão do Serviço de Limpeza Urbana. No órgão, elas são generalizadas como

sendo um viés social, algo que não requer conhecimento específico. Isso é encontrado em

diversos discursos daqueles que governam o órgão. Desse modo, muito se fala que pequenas

ações tomadas pela população colaboram com a gestão de resíduos sólidos do Distrito Federal,

porém nenhuma atenção é dada ao fato de não enxergarem ou compreenderem a fundo as

origens da crise ambiental.

A forma como o desenvolvimento dos objetivos se relacionaram nos remete ao diagrama

apresentado no percurso metodológico, em que a identificação e a análise das razões e

motivações nos deram explicações sobre o caráter dos métodos das atividades e sobre o

interesse do órgão quanto às competências dos funcionários para o trabalho com a área

pedagógica. Desse modo, os documentos oficiais e os registros pessoais serviram não apenas

para trazer informações sobre o histórico do órgão e as ações educativas prestadas, mas também

para trazer a forma como o órgão concebe os processos de construção de consciência ambiental.

Buscar e discorrer sobre fatores que apontam para razões e motivações que levaram o

órgão a adotar a educação ambiental como parte de suas atribuições exigiu um processo

exaustivo de busca de documentos que dão subsídios às discussões realizadas no segundo

capítulo. Os três fatores aqui apontados como principais motivações de aproximação do órgão

com a educação (histórico do SLU, demandas da sociedade e regulamentação de leis) só foram

esclarecidos com desenvolvimento deste trabalho.

Quanto ao segundo objetivo, o processo de descrever e analisar as atividades de

educação ambiental promovidas foi o que menos tive dificuldade, considerando a maior

proximidade desse tópico à pedagogia. Analisar as práticas educativas era uma atividade que

realizei no decorrer de todo o meu estágio; e, levando em conta o acompanhamento que tinha

com as aulas da universidade, foi um fator que tornou o processo ainda mais fluido.

O terceiro objetivo foi o que mais permeou todos os outros. Por se tratar de levantar

reflexões sobre as competências metodológicas e pedagógicas do órgão para atuar no campo da

educação ambiental. Nessas reflexões foram incluídas discussões sobre concepções de

educação e natureza.

A forma como a gestão opera o órgão reflete o pouco interesse em tratar projetos

educativos. Essas propostas que envolvem mudança de hábitos são consideradas como

5-55

desprovidas de uma dimensão pedagógica (a qual requere conhecimentos específicos). Esse

desinteresse acarretou o desmanche da ASGAM e de todos os seus projetos, ação essa que foi

representada como um autoboicote no capítulo 2. Trata-se de outra forma de desvalorização do

trabalho do profissional em educação.

Quanto às práticas pedagógicas em si, enxergo elas como o mero cumprimento de uma

“obrigação” imposta por demandas da sociedade e das políticas públicas de ambientalizar as

ações do governo de internalizar a pauta ambiental. Muitas vezes a visibilidade que algumas

ações de conscientização promovidas conseguiam por acaso eram utilizadas como forma de

divulgação do trabalho do governo.

Quanto às contribuições que este trabalho de conclusão de curso trouxe para a minha

formação pessoal, pude superar os discursos utilitaristas da preservação ambiental que ainda

costumava adotar como forma de buscar a adesão de outras pessoas à causa ambiental. Percebi

que essa não é a forma adequada de promover a conscientização, considerando a importância

de enxergarmos as diversas outras formas de vida como semelhantes no que diz respeito à

oportunidade de vida. Pude, também, dar meus primeiros passos em uma discussão mais

profunda da temática, em que critico alguns fundamentos da lógica que mantém o modelo

devastador da produção e do consumo no planeta nas últimas décadas.

Sobre a relação do órgão com a reflexão da crise ambiental apresentada neste trabalho,

enxerga-se o SLU como uma resposta mínima por parte do Estado aos danos que a lógica da

ditadura do consumo e da produção em massa instaurou na região. Mesmo que sem condições

adequadas para fazer educação ambiental, também concretiza-se no SLU a atenção de

governantes e cidadãos quanto aos efeitos da ação humana sobre a natureza.

5-56

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