UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

PROGRAMA DE MESTRADO EM DESENVOLVIMENTO

E MEIO AMBIENTE URBANO

LUZIA CRISTINA IZIDIA ARRUDA

GESTÃO COMPARTILHADA PARA UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL NAS

CIDADES:

ESTUDO DE CASO DA ESCOLA ESTADUAL DR. CARLOS GUIMARÃES,

PARCERIAS E O MODELO DE IMPLEMENTAÇÃO DA COLETA SELETIVA NO

MUNICÍPIO DE BELÉM/PA

BELÉM - PA

2015

LUZIA CRISTINA IZIDIA ARRUDA

GESTÃO COMPARTILHADA PARA UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL NAS

CIDADES:

ESTUDO DE CASO DA ESCOLA ESTADUAL DR. CARLOS GUIMARÃES,

PARCERIAS E O MODELO DE IMPLEMENTAÇÃO DA COLETA SELETIVA NO

MUNICÍPIO DE BELÉM/PA

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano da

Universidade da Amazônia como requisito para a

obtenção do título de Mestre.

Linha de pesquisa: Gestão, Planejamento e

Dinâmica Socioambiental Urbana.

Orientadora: Profa. Dra. Rosália do Socorro da

Silva Corrêa.

BELÉM - PA

2015

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sheila Monteiro CRB2 859

370.153 A778g Arruda, Luzia Cristina Izidia.

Gestão compartilhada para uma educação sustentável nas

cidades: estudo de caso da Escola Estadual Dr. Carlos Guimarães,

parcerias e o modelo de implementação da coleta seletiva na área

metropolitana de Belém/PA / Luzia Cristina Izidia Arruda – Belém,

2015. 118 f.; il.: 21 x 30 cm.

Dissertação (Mestrado) – Universidade da Amazônia, Programa

de Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano, 2015. Orientadora: Profa. Dra. Rosália do Socorro da Silva Corrêa.

1. Gestão escolar sustentável. 2. Coleta seletiva. 3. Meio

ambiente. 4. Ação participativa. I. Corrêa, Rosália do Socorro da

Silva. II. Título.

LUZIA CRISTINA IZIDIA ARRUDA

GESTÃO COMPARTILHADA PARA UMA EDUCAÇÃO SUSTENTÁVEL NAS

CIDADES:

ESTUDO DE CASO DA ESCOLA ESTADUAL DR. CARLOS GUIMARÃES,

PARCERIAS E O MODELO DE IMPLEMENTAÇÃO DA COLETA SELETIVA NO

MUNICÍPIODE BELÉM/PA

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano da

Universidade da Amazônia como requisito para a

obtenção do título de Mestre.

Linha de pesquisa: Gestão, Planejamento e

Dinâmica Socioambiental Urbana.

Orientadora: Profa. Dra. Rosália do Socorro da

Silva Corrêa.

Banca Examinadora:

_______________________________________________

Profa. Dra. Rosália do Socorro da S. Corrêa - UNAMA

Orientadora

____________________________________________ Prof. Dr. Marco Aurélio Arbage Lobo - UNAMA

_______________________________________________

Prof. Dr. Licurgo Peixoto Brito - UFPA

Apresentado em: ____ / ____ / 2015.

Conceito: _____________________

BELÉM - PA

2015

Dizemos que são boas as virtudes de um

homem, não por causa dos resultados que

podem ter para ele, mas por causa dos

resultados que podem ter para nós e para a

sociedade.

F. Nietzsche

AGRADECIMENTOS

Ao Senhor Deus pelo dom da vida, por conceder força e coragem para seguir a diante no

enfrentamento dos desafios.

À coordenação, professores e secretaria do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento

e Meio Ambiente Urbano da Universidade da Amazônia - UNAMA pelo apoio durante o

andamento do curso.

A querida orientadora Profa. Dra. Rosália do Socorro da S. Corrêa, pela preciosa e valiosa

cordialidade com que conduziu as inúmeras sessões de orientação.

A querida Profa. Dra. Ana Maria de Albuquerque Vasconcelos, pela pessoa amável e cordial

que sempre foi nos momentos iniciais dessa caminhada.

A CAPES instituição financiadora da pesquisa pela bolsa concedida, imprescindível para a

realização do curso.

Aos colegas de turma pelo convívio amigável e contribuições com a pesquisa ao longo do ano

das disciplinas.

A minha família que sempre esteve ao meu lado incentivando nessa caminhada.

Aos meus filhos Luiz Filipe e Juan Lucas que iluminam minha vida.

A Ivan F. Sampaio pelo companheirismo e apoio ao longo dessa jornada.

Aos amigos e companheiros de ideal Edilson Rodrigues, Maria Ferreira, Pablo Muffarej,

Valéria Foro, Luciana Assad, Ilka Costa, Maria Graciléia, Izete Pantoja, Jandiassy Ribeiro,

Ellen Débora, Marcivânia Souza, Gil Malcher, Lidiana Alessandra, Lélia Fernandes, Ivanilson

Favacho, Maria Nunes.

A todos os servidores da Escola E.E.F. Dr. Carlos Guimarães e aos moradores da quadra K,

que fizeram parte da pesquisa por suas valiosas informações, que tornaram possível a

efetivação da pesquisa.

A equipe da biblioteca do curso de pós-graduação pelo bom atendimento prestado.

A todos que de alguma forma, direta ou indireta, contribuíram para a realização desse projeto

pessoal.

RESUMO

Considerando-se a relevância do tema e a função social da escola, esta pesquisa teve por

objetivo analisar o modelo de gestão utilizado na implantação do Projeto Coleta Seletiva da

Escola Estadual E. F. “Dr. Carlos Guimarães” e na comunidade do entorno, como modo de

inserção da PNRS no município de Belém, assim como da participação dos atores sociais

nesse processo. A metodologia utilizada foi o estudo de caso, baseado em pesquisa

bibliográfica, e aplicação de questionário aos servidores da escola e representantes da

comunidade. Através das respostas registradas, ficou evidente que a gestão fomentou o

projeto da coleta seletiva tanto na escola, quanto na comunidade, possibilitando a participação

efetiva de todos no processo, conduzindo uma gestão de forma compartilhada. Os pesquisados

sabem o que é coleta seletiva e, a partir da execução do Projeto, os pesquisados tiveram

conhecimento acerca da prática, e tornaram-se agentes multiplicadores, levando esse

aprendizado para sua vida pessoal, familiar e social. Os moradores consideram importante o

ponto de coleta seletiva instalado porque promove a EA na comunidade, auxiliando na

mudança de hábitos. Apesar de desconhecerem a PNRS, alegaram que esta política não foi

implantada em Belém e que o projeto subsidiou a implantação da mesma no município. A

maioria dos pesquisados na escola conhece a referida política. Os servidores não tinham

experiência de trabalho com projetos de EA, e receberam treinamento na escola para

desenvolverem as ações. O projeto possibilitou novos conhecimentos acerca dos problemas

ambientais, que foram submetidos de forma prática, construindo uma consciência crítica e

uma ação participativa, conduzindo a comunidade escolar e do entorno a assumirem a

responsabilidade com o meio ambiente.

Palavras-chave: Gestão. Coleta Seletiva. Meio Ambiente. Participação.

ABSTRACT

Considering the importance of the topic and the school social function, this study aimed to

analyze the management model used in the implementation of the EF State School Selective

Collection Project "Dr. Carlos Guimarães "and in the surrounding community, as PNRS the

insert mode in the city of Bethlehem, as well as the participation of social actors in this

process. The methodology used was the case study, based on literature search, and application

servers questionnaire to school and community representatives. Through the responses

recorded, it became clear that the management fostered the selective collection project at

school, and in the community, enabling the effective participation of all in the process,

leading a shared management approach. Respondents know what selective collection and

from the execution of the Project, respondents had knowledge about the practice, and become

multipliers, taking this learning to their personal, family and social life. The residents consider

important the selective collection point installed because it promotes EA in the community,

helping to change habits. Despite being aware of the PNRS, claimed that this policy was not

implemented in Bethlehem and the project supported the implementation of the same in the

city. The majority of respondents in school knows that policy. The servers had no experience

working with EA projects, and received training in school to develop actions. The project

enabled new knowledge about environmental problems, which were submitted in a practical

way, building a critical awareness and participatory action, leading the school community and

the environment to take responsibility for the environment.

Keywords: Management. Selective Collection. Environment. Participation.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Quadro 1 - Correntes de Educação Ambiental 41

Quadro 2 - Princípios da Educação para Sociedades Sustentáveis e

Responsabilidade Global

44

Quadro 3 - Principais eventos de meio ambiente e EA 53

Figura 1 - Tipos de Metabolismo das Cidades 71

Fotografias 1 e 2 - Escola Carlos Guimarães antes da reforma em 2008 77

Fotografias 3 e 4 - Escola Carlos Guimarães depois da reforma em 2010 77

Fotografias 5 e 6 - Acessibilidade na Escola Carlos Guimarães 80

Fotografias 7 e 8 - Oficina de Futuro em 2009 e oficina de confecção dos

equipamentos em 2010

84

Fotografia 9 - Equipamento coleta seletiva na sala de aula 85

Fotografia 10 - Equipamento coleta seletiva no corredor da escola 85

Fotografias 11 e 12 - Oficina de Papel Reciclado 90

Fotografia 13 - Oficina de puff de PET para os pais, professores e comunidade 90

Fotografias 14 e 15 - Aula prática na horta e colheita 92

Fotografias 16 e 17 - Formação de professores na horta 93

Fotografias 18 e 19 - Sistema de Captação Pluvial 94

Fotografias 20 e 21 - Ponto de Entrega Voluntária (PEV), caminhão da cooperativa

retirando material

96

Fotografia 22 - Mutirão de limpeza e inauguração do PEV, Quadra K, Conjunto

COHAB, Belém/PA

103

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ACCSB - Associação dos Catadores da Coleta Seletiva de Belém

AEE - Atendimento Educacional Especializado

BIRD - Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento

BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Social

CEMPRO - Compromisso Empresarial para Reciclagem

CCNOMA - Centro Comunitário Nova Marambaia

CNUMAD - Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

CNUMAH - Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano

CMMAD - Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

CDS - Comissão de Desenvolvimento Sustentável

COM-VIDA - Comissão de Qualidade de vida e Meio ambiente

CONAMA - Conselho Nacional de Meio Ambiente

COEMA - Conselho Estadual de Meio Ambiente

COOTPA - Cooperativa de Trabalho dos Catadores do Aurá

DEMA - Delegacia de Meio Ambiente

DNUEDS - Decênio das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento

Sustentável

EPS - Educação para a Sustentabilidade

EJA - Educação de Jovens e Adultos

FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

IBAMA - Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IPCC - Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC - Ministérios da Educação

MINC - Ministério da Cultura

ME - Ministério do Esporte

MMA - Ministério do Meio Ambiente

ONG - Organização Não Governamental

ONU - Organização das Nações Unidas

PAC - Programa de Aceleração do Crescimento

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

PET - Politereftalato de etileno

PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental

PGRS - Plano de Gerenciamento de Resíduos Sólidos

PMB - Prefeitura Municipal de Belém

PNMA - Política Nacional de Meio Ambiente

PNEA - Plano Nacional de Educação Ambiental

PNRS - Política Nacional de Resíduos Sólidos

PPP - Projeto Político Pedagógico

PRONEA - Programa Nacional de Educação Ambiental

PNUMA - Programa das Nações Unidas pelo Meio Ambiente

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola

PNE - Plano Nacional de Educação

RIMA - Relatório de Impacto Ambiental

SEDUC - Secretaria de Estado de Educação

SECTAM - Secretaria de Estado da Ciência Tecnologia e Meio Ambiente

SEIDURB - Secretaria de Estado de Integração Regional, Desenvolvimento Urbano e

Metropolitano

SESAM - Secretaria Municipal de Saneamento

SEMA - Secretaria Especial de Meio Ambiente

SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural

TAC - Termo de Ajuste de Conduta

UFPA - Universidade Federal do Pará

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

USE - Unidade Seduc na Escola

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 12

2 GESTOR E COMUNIDADE: OS DESAFIOS DA GESTÃO

COMPARTILHADA

16

2.1 Pressupostos da Gestão Compartilhada 16

2.2 Gestão Participativa e Inovação: A Gestão Escolar e o Fomento as Parcerias 21

2.3 Mudanças de Paradigma: do Administrador para o Gestor 29

3 ABORDAGEM HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL(EA) E

FORMAS DE INSERÇÃO NA COMUNIDADE

36

3.1 Histórico da Educação Ambiental e sua Expansão no Brasil 37

3.2 Políticas Públicas de Educação Ambiental e o Processo de Expansão na

Escola e na Comunidade

54

3.3 Política Nacional de Resíduos Sólidos: Perspectivas de Implantação no

Município de Belém

60

3.4 Cidades Sustentáveis 69

4 ESCOLA SUSTENTÁVEL DR. CARLOS GUIMARÃES: O PROJETO DA

COLETA SELETIVA E A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

75

4.1 A Gestão e a Implantação da Educação Ambiental 77

4.2 A Prática da Educação Ambiental no Espaço Urbano: Outras Ações da

Escola

91

4.3 O Projeto para Além dos Muros da Escola Carlos Guimarães: Inserção do

Projeto na Área Urbana de Belém

95

4.4 As Percepções da Comunidade sobre o Projeto Coleta Seletiva 99

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 106

REFERÊNCIAS 109

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS TÉCNICOS 114

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS DOCENTES 115

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA A COMUNIDADE 116

APÊNDICE D – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS SERVIDORES 117

APÊNDICE E – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA

UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA

118

12

1 INTRODUÇÃO

Administrar uma escola na atualidade vai além da questão etimológica, visto que a

designação apropriada seria gerir, em decorrência do perfil que a sociedade globalizada

requer. A gestão possibilita espaços para participação da comunidade escolar, dentro da

dinâmica social na qual está inserida, assegurando sua autonomia através do Conselho Escolar

e do seu Projeto Político Pedagógico, como afirma Gadotti (2010); e também do

compartilhamento de suas ações, sejam de ordem administrativa, jurídica, financeira ou na sua

dimensão pedagógica, de acordo com Dourado (2006).

A participação do Conselho Escolar é fundamental para a garantia dessa autonomia,

por ser um espaço que possibilita a discussão e o diálogo entre os pares e, principalmente,

porque pode definir questões que são fundamentais para o bom andamento da escola.

A consolidação de projetos que atendam às necessidades da urgência ambiental tem

como grande desafio para a gestão sensibilizar a comunidade escolar para os problemas

ambientais no contexto social e na condução de ações que sejam significativas para a escola e

comunidade, buscando resultados positivos.

Para dar suporte a essa demanda socioambiental, a gestão necessita encaminhar e

possibilitar a captação de parcerias vindas da sociedade civil organizada, sem tirar a

responsabilidade do governo no processo, como afirma Sorrentino (2009).

A divisão e o compartilhamento das responsabilidades, através da participação,

significa um avanço na gestão e no processo educativo, podendo possibilitar um ensino

público de qualidade e para todos. Entretanto, a mudança no paradigma do administrador para

o gestor caminha lentamente pelos corredores das escolas públicas, sendo essa uma questão

mais do que semântica.

Portanto, é necessário refletir sobre essa nova forma de conduzir a escola e chamar a

atenção sobre a importância desse modelo de gestão para o avanço da educação, que objetiva

uma transformação social, como afirma Luck (2009). De modo contrário, a ausência de

compromisso da direção escolar com a dinâmica pedagógica de uma prática sustentável na

escola provoca um retrocesso, no que se refere à questão ambiental.

A preocupação mundial com as questões ambientais emergiu nas últimas décadas,

principalmente nas grandes cidades, como uma necessidade vital. O incontrolável aumento da

13

densidade populacional nos centros urbanos gerou, ao longo do tempo, fortes impactos ao

meio ambiente.

A importância da função da escola nesse contexto socioambiental deve ser

compreendida por gestores públicos das diversas esferas e instituições, prefeituras e, como no

caso de nosso estudo, escolas públicas. A adoção da legislação ambiental nesse âmbito

significa uma mudança nas instituições, sendo extremamente relevante para a sociedade e

para a garantia da qualidade de vida nas cidades, pois demonstra um alto grau de avanço

social.

A escola necessita posicionar-se com ações que garantam de forma significativa esse

avanço, através da adoção de práticas de educação ambiental, compartilhado no espaço

escolar, envolvendo a comunidade no entorno de forma dinâmica e com resultados que

possam ser significativos para todos.

Nessa perspectiva, o objeto deste trabalho é a importância e a função da gestão do

espaço escolar urbano como agente mitigador de impactos ao meio ambiente, por meio da

prática da educação ambiental, visando a sustentabilidade do espaço, possibilitadas por

projetos educacionais que estão em consonância com a PNRS.

O principal objetivo foi analisar o modelo de gestão utilizado na implantação do

projeto da coleta seletiva na Escola Estadual “Dr. Carlos Guimarães” e na comunidade no

entorno, como modo de facilitar a implementação da PNRS no município de Belém, assim

como a participação dos atores sociais nesse processo.

A sociedade precisa posicionar-se com relação às questões ambientais. A escola “Dr.

Carlos Guimarães” demonstrou ser isto possível, tomando para si a problemática relativa ao

lixo, procurando através da parceria com a comunidade consolidar seu trabalho por meio do

Projeto da Coleta Seletiva, e transformar a realidade de forma significativa na construção da

cidadania planetária.

A pergunta norteadora dessa dissertação versa sobre o modelo de gestão escolar

utilizado para a adoção da educação ambiental, e da captação de parcerias para implantação

da coleta seletiva na comunidade escolar e no entorno, como forma de viabilizar a PNRS.

A pesquisa é do tipo qualitativa, é um estudo de caso e, tem como objetivo geral

analisar a atuação do gestor no processo de construção do Projeto da Coleta Seletiva e na

captação de parcerias, para sua implementação na escola “Dr. Carlos Guimarães” e na

comunidade no entorno, no município de Belém.

Os objetivos específicos desse trabalho foram de investigar de que forma o gestor agiu

no desenvolvimento do projeto da coleta seletiva no espaço escolar, e a sua inserção junto à

14

comunidade no entorno; o processo de captação de parcerias que deram suporte ao projeto,

assim como a forma de implementação das PNRS no espaço escolar e urbano.

Partiu-se do pressuposto de que as lacunas provenientes da formação acadêmica e da

visão de mundo da gestão comprometem o desempenho e a execução de tarefas, quer sejam

de cunho administrativo ou pedagógico, pois ambas se sobrepõem e inferem na qualidade do

ensino. Outro fator relevante está relacionado à inserção da EA como tema transversal no

currículo, de acordo com os PCNs, voltada para o compromisso socioambiental.

A ausência da atuação do gestor na inserção ou continuidade de projetos em educação

ambiental leva os sujeitos do processo a desconstruírem os saberes estabelecidos. Com isso,

impede vínculos perenes de responsabilidade com relação à problemática ambiental e ao

impacto do lixo, vivenciados nos espaços escolares e, por consequência, nas áreas urbanas.

Em relação ao procedimento metodológico, a pesquisa foi dividida nas três partes a

seguir: caracterização da área de estudo; levantamento de dados documentais; aplicação de

questionários. A pesquisa foi realizada no mês de outubro de 2014, com aplicação de

questionários semiestruturados para professores, técnicos, demais servidores da Escola “Dr.

Carlos Guimarães”, e para os moradores do entorno da escola. Utilizaram-se como critério de

seleção da comunidade escolar apenas os servidores que faziam parte do quadro funcional da

Escola no período de implantação do Projeto da coleta seletiva e das demais ações de EA.

O conteúdo da Dissertação está organizado em três capítulos. No primeiro capítulo,

apresentamos uma abordagem sobre os pressupostos da gestão compartilhada, e a mudança de

paradigma do administrador para o gestor. O segundo capítulo discorre acerca de uma

abordagem histórica sobre a educação ambiental no Brasil e no mundo, e o processo de sua

expansão da escola e da comunidade. Neste capítulo também se discutiu sobre a PNRS e sua

implantação no município de Belém, além de apresentar alguns modelos de projetos de

cidades sustentáveis. No terceiro capítulo estão os resultados da pesquisa de campo, onde se

fez uma caracterização da Escola “Dr. Carlos Guimarães”, o modelo da gestão e sua

participação na implantação do Projeto Coleta Seletiva na Escola e na comunidade no

entorno; além dos demais projetos de sustentabilidade desenvolvidos pela Escola e que,

somados, favoreceram-na com o título de Escola Sustentável, em consonância com a

Resolução nº 18/2013 do MEC/FNDE. No final deste capítulo também constam as percepções

da comunidade escolar e do entorno, sobre o Projeto desenvolvido.

As mudanças nas escolas e nas comunidades precisam acontecer para favorecer a

capacidade dos sujeitos de identificar problemas e tomar decisões que afetem individual e

coletivamente a sociedade.

15

Afinal, viver de forma democrática é um exercício que todo cidadão deve fazer

diariamente, para construir um mundo mais justo e fraterno, onde haja mais ética e o respeito

ao direito do próximo não seja negado. Só assim teremos uma escola com formação para

cidadania plena e planetária.

16

2 GESTOR E COMUNIDADE: OS DESAFIOS DA GESTÃO COMPARTILHADA

Administrar uma escola requer, além do conhecimento técnico, o conhecimento de

mundo, das relações em sociedade. A gestão lida com interfaces no contexto escolar ao liderar

grupos heterogêneos, sem perder o objetivo maior, que é proporcionar educação pública de

qualidade e para todos.

O gestor, na atualidade, pensa a escola que se configura hoje de acordo com a

realidade social, política e econômica. Nesse contexto do mundo globalizado, é preciso

adequar-se a essas mudanças, não com o sentido de modernidade ou modernismo, mas sim no

intuito de gerir para gerações de crianças e jovens, futuros adultos e possíveis responsáveis

pelas transformações da sociedade do amanhã.

Contudo, é possível estruturar o espaço escolar, onde todos possam participar de forma

dinâmica e colaborativa, onde prevaleça a autonomia da escola para administrar seus recursos

e proventos, de tal forma que atenda a comunidade nas suas reais necessidades. Desse modo,

um novo olhar sobre a prática da gestão que se encontra na maioria das escolas sugere uma

nova proposição, que possibilite a participação coletiva e garanta o processo democrático, no

sentido de favorecer mudanças para que se tenha uma escola integrada à comunidade,

desempenhando seu papel social.

2.1 Pressupostos da Gestão Compartilhada

O princípio da gestão democrática da educação, que tem por base o Plano Nacional de

Educação, aprovado e sancionado pela Lei n.º 10.172, de janeiro de 2001, e através do Art.

12, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB nº 9.394/96, e no conjunto de incisos,

deixa clara a autonomia das escolas em vários aspectos, que ultrapassam o aspecto

pedagógico.

A autonomia confere à escola capacidade de autogestão, iniciando pela sua proposta

pedagógica, que alicerça seu Projeto Político Pedagógico (PPP) e lhe confere autonomia total

e irrestrita mediante suas entidades superiores. Desse modo, sua identidade fica garantida e,

por extensão, sua autonomia, não submetendo a escola a ordens de entidades superiores, ou

não permitindo que a mesma se torne mera executora de demandas de gabinetes.

Entende-se, como processo de gestão democrática, que sejam garantidas condições

mínimas para que haja espaços de participação e descentralização do poder. Desse modo,

17

portanto, compete ao gestor garantir esses espaços para a comunidade discutir seus problemas

e juntos chegarem a propostas para buscarem soluções.

A escola é um espaço onde as diferenças são marcantes; portanto, respeitar essas

diferenças é importante. Porém, buscar diferentes formas de participação coletiva na

construção de um processo educativo, onde o diálogo e a troca de saberes sejam garantidos, é

um grande desafio; e nisso consiste a construção do processo de gestão democrática

construída de forma coletiva. De acordo com Luck (2010, p.29), participação na visão da

gestão democrática significa estar consciente do seu papel no processo de construção coletiva.

Compartilhar é dividir responsabilidades, participar; e a participação é o princípio da

democracia.

A participação em seu sentido pleno caracteriza-se por uma força de atuação

consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e

assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa

unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua

competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe

são afetas, dando-lhes unidade, vigor e direcionamento firme.

Falar no conceito de gestão educacional participativa pressupõe um grupo de pessoas

que se unem com um objetivo comum, o da melhoria da qualidade do ensino. Para tanto, é

necessário que todos sejam mobilizados na construção desse objetivo comum. A gestão

participativa implica que todos os sujeitos no processo estejam envolvidos e comprometidos

com um objetivo comum e o gestor precisa mediar o diálogo entre eles.

A liderança nessa mediação é fundamental; contudo, o gestor apropria-se das

características específicas dos indivíduos ou grupos, e possibilita a esses grupos ou indivíduos

autonomia de suas ações. Para tanto, o gestor busca autonomia para construir sua equipe de

trabalho, já que nas escolas há grupos heterogêneos e, na maioria dos casos, de difícil

compatibilização. De acordo com Gutierrez (2000, p.63),

As características individuais também são importantes para uma gestão

participativa bem-sucedida. É comum ouvir queixas, entre diretores de

escola, referentes à necessidade de ter que trabalhar com um grupo

heterogêneo e em cuja formação ele não pode interferir.

A autonomia, enquanto pressuposto importante, está relacionada de acordo com sua

etimologia, com o sentido de autogovernar, ou seja, a capacidade que os indivíduos ou

organizações têm de criarem e gerir suas próprias regras de acordo com seus princípios e

necessidades. Significa ter liberdade de decisão. Porém, não existe de certa forma uma relação

18

de “independência”, visto que tanto no individual quanto no organizacional há um sistema

coletivo permeado pela relação social de troca entre os pares. Nisso se configura uma

interpelação proximal e, portanto, de dependência, dessa forma relativizando o sentido pleno

da autonomia. A autonomia ocorre na dimensão administrativa, jurídica, financeira e

pedagógica. A autonomia financeira da escola pode ser total ou parcial. No que diz respeito,

de acordo com Dourado (2006, p.60),

Para que o processo seja consolidado, é fundamental que sejam criados

mecanismos de participação tornando a gestão mais democrática, que as

prioridades sejam estabelecidas pelo conjunto daqueles que participam direta

e indiretamente da comunidade local e escolar e que as ações sejam

planejadas coletivamente.

Na opinião de Barroso (2000, p.16), somos mais, ou menos, autônomos; podemos ser

autônomos em relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A autonomia pedagógica

está diretamente associada à construção do Projeto Político Pedagógico da escola e, por

extensão, ao seu currículo, onde está inserida a dimensão ambiental na autonomia pedagógica.

Outro fator que infere na autonomia da comunidade escolar são os interesses de

grupos políticos, que acabam afetando a gestão pública e, por consequência, também afetam a

gestão escolar. Toda organização política em nível superior muitas vezes compromete o

trabalho na ponta ou na base, que são as escolas. Os interesses desses grupos entram em

conflito por serem opostos, e a liberdade prevista na legislação educacional acaba sendo tirada

e sobrepõe-se a hierarquia. Nesse cenário, o diretor continua sendo, como afirma Paro (2005,

p.11), um mero preposto do Estado, gerando a falta de autonomia da escola.

[...] o sistema hierarquizado coloca pretensamente o poder nas mãos do

diretor, tornando-se contraditório que a escola torne-se autônoma, já que o

diretor detém o poder máximo de decisão. Assim, afirma o autor que essa

impotência e falta de autonomia do diretor sintetizam a impotência e falta de

autonomia da própria escola[...].

Não haverá autonomia coletiva se não houver primeiramente a autonomia individual;

pois, antes de alicerçar o coletivo, é necessário consciência e coerências nas proposições, no

modo de pensar e agir. Antes de tudo, primeiro ser autônomo, e depois fazer autonomia. Não

existe autonomia de forma isolada, desconectada da ação dos seus membros de forma

abstrata, antissocial; esse tipo de autonomia inexiste. A autonomia das escolas vem

acompanhada de mudança de pensamento e de postura cultural, dentro da organização e da

estrutura do espaço.

19

O que se observa em algumas escolas é que estas se encontram ou em total

heteronomia1, ou na quase anomia2 completa, o que é muito pior. São poucas as escolas que

conseguem de fato atingir um grau de autonomia, pautadas na criação de espaços de decisões

coletivas. De acordo com Barroso (2000, p.17),

A autonomia é um campo de forças, onde se confrontam e equilibram

diferentes detentores de influência (externa e interna) dos quais se destacam:

o governo, a administração, professores, alunos, pais e outros membros da

sociedade local.

De acordo com Carneiro (2010), o binômio autonomia e proposta pedagógica

constitui o único elemento capaz de conferir, a cada escola, a condição de laboratório vivo de

aprendizagem referida a contextos concretos de vida.

A autonomia pedagógica está diretamente associada à construção do Projeto Político

Pedagógico da escola e, por extensão, ao seu currículo. De acordo com Ferreira (2000), a

autonomia afirma-se, assim, como expressão da unidade social que é a escola e não a ação dos

indivíduos. Ou seja, os indivíduos precisam antes de tudo construir sua própria autonomia,

para depois construírem, juntos, uma nova identidade, uma nova escola. De acordo com

Barroso (2000, p.24).

As escolas oscilam entre a heteronomia absoluta, que é a dependência total

da administração, e a quase completa anomia, que é a ausência de normas,

havendo, contudo, muitas situações em que as escolas souberam construir

uma real autonomia, querem aproveitando o espaço de decisão legalmente

consagrado quer desenvolvendo “autonomias clandestinas”.

A autonomia das escolas foi viabilizada a partir do momento que houve o processo de

descentralização do repasse dos recursos públicos através dos projetos do Governo, tanto a

nível Estadual, quanto Federal, para serem geridos pelas escolas, através dos Conselhos

Escolares. De acordo com Gadotti (2010, p.47),

A participação e a democratização num sistema público de ensino é a forma

mais prática de formação para a cidadania. A educação para a cidadania dá-

se na participação no processo de tomada de decisão. A criação dos

conselhos de escola representa uma parte desse processo.

1 Heteronomia é um conceito criado por Kant para denominar a sujeição do indivíduo à vontade de terceiros ou

de uma coletividade. Ocorre quando se tem consciência das regras, ou realismo moral. 2 Anomia é um estado de falta de objetivos e perda de identidade, provocado pelas intensas transformações

ocorrentes no mundo social moderno.

20

Tendo como requisitos estabelecidos que as escolas elaborem seus planos de

desenvolvimento das ações que serão desenvolvidas e onde será aplicado o recurso, os

princípios necessários para a autonomia escolar, de acordo com Barroso (2000), são:

legitimidade, participação, liderança, qualificação e flexibilidade. Entendendo-se que todos

estão inter-relacionados.

A autonomia é um processo lento que vem sendo consolidado historicamente e

gradualmente nos espaços escolares. Assim, os avanços no sentido da descentralização da

gestão e da participação da comunidade tornam-se cada vez mais essenciais para o

desenvolvimento do processo de aprendizagem. Nesse contexto, a criação de espaços de

discussão coletiva e a criação dos conselhos escolares são fundamentais para o processo

educacional.

O Conselho Escolar é um órgão colegiado composto por representantes das diversas

categorias que fazem parte da comunidade escolar. Assim, são conselheiros professores,

alunos, pais, servidores e comunidade. Todos passam por um pleito eleitoral e têm o mandato

de dois anos; na vacância de titular, o suplente assume, podendo ser reeleito por no máximo

dois anos. Sendo permitido, após um ano de afastamento da função, terá direito a candidatar-

se novamente. De acordo com Bordignon (2004, p.18),

No processo de gestão democrática da coisa pública, consignada pela

Constituição de 1988, os conselhos assumem uma nova institucionalidade,

com dimensão de órgãos do Estado, expressão da sociedade organizada. Não

se lhes atribui responsabilidade de governo, mas de voz plural da sociedade

para situar a ação do Estado na lógica da cidadania.

O Conselho Escolar representa um lugar de participação e decisão, um espaço de

discussão, negociação e encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a

participação social e promoção da gestão democrática. Contribui decisivamente para a

criação de um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a comunidade se identificam no

enfrentamento dos desafios escolares de um modo geral. De acordo com Bordignon (2004, p.

23-24), estabelece-se a divisão das competências dos Conselhos Escolares em quatro

principais:

a) Deliberativas: quando decidem sobre o projeto político pedagógico e outros

assuntos da escola, aprovam encaminhamentos de problemas, garantem a elaboração de

normas internas e o cumprimento das normas dos sistemas de ensino, e decidem sobre a

organização e o funcionamento. Elaboram normas internas da escola sobre questões referentes

ao seu funcionamento nos aspectos pedagógico, administrativo ou financeiro.

21

b) Consultivas: quando têm um caráter de assessoramento, analisando as questões

encaminhadas pelos diversos segmentos da escola e apresentando sugestões ou soluções, que

poderão ou não ser acatadas pelas direções das unidades escolares.

c) Fiscais (acompanhamento e avaliação): quando acompanham a execução das ações

pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o cumprimento das normas

das escolas e a qualidade social do cotidiano escolar.

d) Mobilizadoras: quando promovem a participação, de forma integrada, dos

segmentos representativos da escola e da comunidade local em diversas atividades,

contribuindo assim para efetivação da democracia participativa e para a melhoria da qualidade

social da educação.

Além da autonomia, como pressuposto elementar para consolidar a gestão

compartilhada, também é preciso que haja uma melhor integração da escola com a sociedade.

Portanto, captar parcerias com a sociedade civil organizada e com instituições públicas ou

privadas, que possam dialogar com a Escola para a construção da cidadania é essencial, pois

fortalecem o trabalho pedagógico.

Para Dourado (2000, p.90-92), as premissas acerca da democratização na escola

passam, sobretudo, pelo papel da escola no contexto social, político e econômico. Da

importância da recuperação do trabalho docente, da consolidação dos mecanismos de

participação coletiva e da organização do trabalho no interior da escola, do provimento ao

cargo de dirigente e, sobretudo, da autonomia da escola.

Desse modo, participação, democracia e autonomia são premissas essenciais para que

seja garantido de fato o processo da gestão compartilhada no espaço escolar, envolvendo

todos na construção de uma educação pública de qualidade, com responsabilidade ambiental.

2.2 Gestão Participativa e Inovação: A Gestão Escolar e o Fomento as Parcerias

A crise da governabilidade do sistema de ensino é um fato recorrente em diversos

países, por conta da sobrecarga do próprio sistema, dentro da sua complexidade e da própria

ingerência do poder público, resultante das constantes crises na economia, que afetam o

aparelho administrativo e, por consequência, a educação.

A gestão participativa deve ser entendida como um processo de aprendizagem

coletiva, na perspectiva de que os sujeitos na ação unem-se através de um objetivo comum -

no caso, a melhoria da qualidade da educação -, compartilhando seus saberes e deveres como

cidadãos. Esse processo ocorre de forma gradual, sendo, portanto, necessário que os sujeitos

22

sejam estimulados na busca de um ideal comum, assumindo para si e, ao mesmo tempo,

dividindo responsabilidades com o grupo de forma coletiva.

A gestão democrática é um contínuo exercício da plena cidadania, onde através da

participação direta ou indireta dos atores sociais, constrói-se um todo de forma consciente.

Uma das formas de participação desses sujeitos no processo democrático é através de sua

atuação através dos Conselhos Escolares; na função de conselheiros, buscam compartilhar na

tomada de decisões e no processo de descentralização do poder. Essas decisões muitas vezes

podem implicar no avanço ou retrocesso do processo educacional.

Portanto, é preciso garantir a participação plena desses sujeitos, que historicamente no

Brasil foi marcada pelo descaso. Somente a partir da década de 1980, os movimentos

associativos de participação comunitária reivindicam a participação na gestão pública,

consolidando-se assim, a criação dos Conselhos Escolares com a Constituição de 1988.

A ausência da comunidade escolar no processo de consolidação democrática através

dos conselhos escolares seria um fato lamentável; assim, é de fundamental importância

garantir e validar essa autonomia conquistada pela sociedade aos seus representantes

comprometidos com o bom desempenho da escola, para participarem ativamente das decisões

importantes, que constatem a relevância que todos têm nesse processo democrático, onde cada

um pode fazer a diferença no contexto sócio educacional.

Sabe-se que é difícil realizar mudanças dentro de uma realidade social onde a

comunidade escolar muitas vezes depara-se com situações extremas de descaso e abandono

pelo poder público, de prédios sucateados ou caindo aos pedaços, salas sem condições

mínimas de trabalho, uma série de falhas de diferentes naturezas. No entanto, cabe à

comunidade aproximar-se da escola e tomar para si a situação, conduzir na forma da gestão

democrática meios para solucionar os problemas, mesmo porque existem recursos para isso.

Muitos recursos que financiam projetos similares ao da coleta seletiva implantado na

Escola “Dr. Carlos Guimarães” são recebidos diretamente em contas correntes, que são

administradas pelos conselhos escolares, os quais devem planejar sua aplicação e fazer o

devido acompanhamento da sua aplicação. A gestão financeira precisa ser assumida pelos

conselheiros com total atenção e zelo pelo recurso público, que deverá ser aplicado com o

objetivo da melhoria da educação pública.

O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste no repasse anual de recursos

às escolas públicas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação(FNDE). Os

mesmos devem ser utilizados, conforme Dourado (2006, p. 65) afirma, para:

23

[...] aquisição de material permanente; manutenção, conservação e pequenos

reparos da unidade escolar; aquisição de material de consumo necessário ao

funcionamento da escola; capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da

educação; avaliação de aprendizagem; implementação de projeto político

pedagógico e desenvolvimento de atividades educacionais.

Contudo, se o conselho escolar estiver com problemas na sua prestação de contas,

precisa resolver com a máxima urgência, porque a escola poderá ser prejudicada em

decorrência da gestão equivocada.

A inadimplência da prestação de contas prejudica toda a escola, que deixa de receber

verbas que são repassadas pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação(FNDE) nos

exercícios posteriores, e por outras fontes mantenedoras, para suas contas, em decorrência de

suas pendências. Em alguns casos, a comunidade nunca fica sabendo que a escola encontra-se

nessa situação, por não haver transparência na prestação de contas. Assim, nenhuma atitude é

tomada e os projetos ficam pendentes, comprometendo o processo ensino aprendizagem.

Algumas medidas governamentais já foram tomadas visando vencer o antigo processo

de centralização na tomada de decisão com relação aos recursos que financiam e dão

condições para que as escolas consigam desenvolver um trabalho de qualidade. Ao contrário

da afirmação de Paro (2005, p.11), de que o problema da escola pública no país não é, na

verdade, o da administração de recursos, mas o da falta de recursos, na verdade existem

muitos recursos investidos em educação; o problema consiste na forma da gestão, que muitas

vezes não viabiliza para que os recursos cheguem até a ponta, que é o aluno, o qual deve ser o

maior beneficiário, e deveria ser o foco do interesse de atendimento da gestão.

De acordo com Barros (2013, p.40), o orçamento do MEC hoje é de 80 bilhões de

reais, e vai aumentar com a chegada dos royalties do pré-sal; sendo que os gastos com a

educação no Brasil saíram de 4,5% do PIB para 6%. Porém, alerta que ter mais dinheiro não

significa ter mais qualidade da educação, e a isso se soma o fato de que a forma de gerir esses

recursos precisa ser eficiente para chegar a resultados concretos.

Atualmente, a maior parte das verbas destinadas à educação pública por parte do

Governo Federal vai direto para as escolas, para os gestores ou administradores que, em

conjunto com os Conselhos Escolares, devem decidir a melhor forma de aplicação, ou de

acordo com o Programa ou Projeto do Governo, já vêm quase pré-estabelecidas no plano de

metas, cabendo às escolas apenas elaborarem o seu plano de ação de acordo com suas

necessidades e especificidades.

São vários os investimentos que o Governo Federal fez ao longo dessas últimas

décadas, através dos programas Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), PDDE, Mais

24

Educação, Pacto pela Educação; dentre tantos outros que podem ser consultados no site do

MEC por qualquer cidadão. Isso tudo já atendendo ao processo de descentralização, que teve

início com a criação dos conselhos escolares e que hoje atinge o seu ápice.

A gestão democrática deve ser entendida como um processo de aprendizagem

coletiva; portanto, com a efetiva participação dos sujeitos. Tal processo de consolidação

democrática foi historicamente marcado pelo descaso e ausência da comunidade escolar.

Validar essa autonomia é fundamental para que a escola possa de fato construir um futuro

pautado na ética, no respeito e na responsabilidade socioambiental.

Na medida em que a comunidade percebe a necessidade de buscar soluções, e que isso

só será possível quando todos se unirem num consenso, o que era utópico pode tornar-se

realidade quando todos estiverem conscientes de seus interesses coletivos, buscando soluções

de forma unificada, coesa e com propósitos claros.

Em alguns casos, diretores de escola usufruem dos benefícios da função, imposta pelo

Estado, para impor seu modo de ver e de pensar sobre educação para determinado espaço. É a

visão de mundo pessoal em detrimento dos anseios da comunidade, que também tem o direito

de ver, pensar e agir. Nessas situações não existe o coletivo, o todo, não há uma gestão,

apenas uma direção nos moldes tradicionais. Como afirma Paro (2005, p.11),

[...] a função atual do diretor que o coloca como autoridade última no

interior da escola. Esta regra, astutamente mantida pelo Estado, confere um

caráter autoritário ao diretor, na medida em que estabelece uma hierarquia na

qual ele deve ser o chefe de quem emanam todas as ordens na instituição

escolar; leva a dividir os diversos setores no interior da escola [...].

Esse tipo de situação é mais comum do que se imagina, e pode ser constatado nos

dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) baixo das escolas públicas.

Existem diretores que gostam e querem apenas ser diretores, desconhecem o significado e a

amplitude do termo gestar.

A comunidade precisa organizar-se e provocar essa transformação no modo de

administração escolar; precisa acompanhar o processo educacional de suas crianças, jovens e

adultos; necessita fazer-se presente para produzir mudanças. Segundo Paro (2005, p.18), a

democracia só se efetiva por atos e relações que se dão no nível da realidade concreta. Para o

autor, a gestão democrática implica necessariamente a participação da comunidade no

processo, não é algo desconectado. Porém, para que de fato a comunidade participe da gestão

escolar, é fundamental que a mesma entenda o porquê da importância da sua participação.

25

O processo democrático, ou a democracia liberal é algo relativamente novo em nosso

país. Em decorrência desse fato, a população acaba distanciando-se do seu direito recém-

conquistado de decidir. Não existia a cultura da participação popular nos processos decisórios

dentro de uma escola; nesse espaço sempre prevaleceu a “figura” do diretor que tudo pode e

deve fazer. A comunidade tem uma relação de respeito porque é necessário, porém também

tem uma relação de receio, de dúvida de arriscar ao se expor e depois ter que assumir algum

tipo de consequência com relação aos seus atos; fica o receio de alguns gerando dificuldade

para o surgimento de uma gestão democrática desses espaços.

Ter postura democrática não significa ter atitudes que de algum modo possam ser

benéficas para determinado sujeito no espaço escolar; não significa apenas deixar ou permitir

que participem das decisões, e sim firmar compromissos juntos e realizá-los. O sujeito, para

estar pleno do exercício da democracia, antes de tudo precisa atingir sua própria autonomia

nas diferentes formas de ver e de agir no seu espaço social. Não haverá democracia plena sem

a presença de sujeitos democráticos para exercê-la. O processo ocorre antes na forma

individual e se estende para o coletivo, por isso é lento e requer tempo para acontecer.

A gestão deve posicionar-se de forma decisória, porém buscando sempre respeitar a

posição dos demais membros do conselho escolar; colocando seu ponto de vista, suas

opiniões e sugestões, mas também ouvindo muito, debatendo e acatando o que os demais

conselheiros encaminham, para finalmente juntos chegarem a um consenso, pois as decisões

não são da gestão e sim do coletivo. A escola tem autonomia para resolver suas demandas

relevantes, e nesse novo contexto o diretor ou gestor não detém o poder de decisão. Procura

não tomar a decisão final e sim deixar que prevaleça a do grupo, de forma democrática e

participativa, nesse estudo de caso.

Cabe, nesse momento, a intervenção da gestão na articulação desses sujeitos para que

as ações possam ser encaminhadas. De acordo com Luck (2010, p. 21),

O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma

organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de

seus componentes, pelo trabalho, associado, mediante reciprocidade que cria

um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição

fundamental para que a educação se processe de forma efetiva no interior da

escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos e

processos.

A plena participação pode partir de forma individual ou coletiva, onde todos se

envolvem no processo de transformação, os projetos focados na implementação da prática da

Educação Ambiental no currículo escolar sendo encaminhados, e a escola tornando-se um

26

espaço cujo referencial maior a ser repassado para os alunos e toda comunidade seja o do

respeito à natureza e, por extensão, à vida.

A função social da escola pública está voltada para a formação plena do cidadão, de

modo a torná-lo um indivíduo solidário, crítico, ético e participativo. Para tanto, os

conhecimentos sistematizados devem ser socializados, de forma a aproveitar os saberes que o

aluno já traz consigo em um contexto sociocultural, como elemento fundamental no processo

da democratização social.

A escola, desse modo, torna-se lugar para o exercício da democracia participativa.

Assim, o conselho escolar tem papel essencial nesse processo de democratização, pois conta

em seus lócus organizacionais com a participação representativa dos diferentes segmentos

existentes na escola.

A escola pública, ao longo do seu processo histórico, foi marcada como um espaço

onde as decisões ficavam ou ainda ficam centralizadas na figura do diretor que acata e repassa

informações e faz solicitações, e que muitas vezes não questiona as determinações de

estâncias superiores, as Secretarias de Educação.

Passadas décadas, após o advento dos Conselhos Escolares e o processo de

descentralização, e com uma possível mudança de cultura no espaço escolar, educadores

conscientes do seu papel acabam contraditoriamente acatando determinações impostas por

muitos diretores de escola que ainda persistem no tradicional sistema burocrático

hierarquizado de controle e na heteronomia. Sabe-se que culturalmente a imagem do diretor

impõe respeito e receio, mesmo que esteja cometendo equívocos e comprometendo toda a

comunidade escolar.

Por outro lado, o diretor que, aparentemente, detém o poder no seu lócus, muitas vezes

depende da decisão de instâncias superiores do sistema de ensino, para soluções de demandas,

principalmente referentes ao quadro funcional, pois não tem autonomia para dispensar o

servidor improdutivo ou que apresente lacunas em sua formação acadêmica. Esse tipo de

problema é muito comum no sistema público de ensino; em geral, compromete a qualidade do

processo ensino aprendizagem. Hoje, identificamos escolas que são administradas nos moldes

do século passado, com alunos pensando e vivenciando o futuro.

Diferente do sistema privado de ensino, onde a seleção de pessoal é rigorosa e o

controle é sistemático pela qualidade do serviço, no serviço público o candidato é submetido a

uma prova, que nem sempre atesta se a pessoa realmente está habilitada para a função. Além

disso, não há nenhum sistema de avaliação de desempenho ao longo da carreira, somente nos

primeiros anos. Alguns servidores, por serem efetivos, sentem-se confortáveis e seguros; por

27

isso, nem sempre buscam melhorar a qualidade do trabalho. Porém, se for contratado e não

estiver correspondendo, existe a possibilidade de um processo administrativo, o que

possibilita romper o contrato.

Outro fator relevante está relacionado a efetiva participação da comunidade nos

processos administrativos escolares. Normalmente ocorre através dos Conselhos Escolares,

que têm como representantes das diversas categorias da comunidade um quantitativo pequeno

de conselheiros, mesmo a escola sendo de grande porte com mais de dois mil alunos; ou seja,

não são suficientes para resolverem algumas demandas urgentes.

Porém, partindo da premissa que podem mobilizar seus pares, certamente muitas

mudanças podem acontecer. Como afirma Alexandre (2005, p.169), a civilização é definida

como força transformadora do comportamento social e da psique individual. Passamos por

um processo de busca da necessidade humana de colaborar, de atribuir valor, de participar

para melhorar o ambiente em que vivemos.

Quando a comunidade passa a fazer parte da escola, não mais como mero observador,

ou apenas apontando defeitos e fazendo críticas no portão da escola, e sim como agente

atuante no processo, tomando para si o compromisso de melhorar e buscar informar-se dos

meios para atingir esse objetivo coletivo da melhoria da qualidade do ensino, o simples ato de

trocar uma lâmpada, fazer um pequeno reparo, ajudar no preparo da merenda ou no controle

da entrada e saída dos alunos, os pais e/ou responsáveis passam a se apropriar da dinâmica da

escola e a compreender as dificuldades da gestão na solução de muitos problemas que muitas

vezes podem ser resolvidos contando com a participação da comunidade. A partir desse olhar

proximal fica mais clara a complexidade de educar e, dessa forma, o envolvimento é

inevitável.

Uma das formas que a gestão tem para buscar a efetiva participação da comunidade é

através da sensibilização nas reuniões de pais e servidores, que ocorrem a partir de um

calendário pré-estabelecido pela escola, ou quando há uma necessidade urgente. Nessas

situações são socializadas as demandas da escola e é colocada em discussão a busca de

soluções em conjunto. Como afirma Paro (2005), a participação é o princípio da democracia.

E a democracia é um dos princípios da gestão compartilhada.

Outra forma de parceria que a gestão busca é com a sociedade civil organizada e com

as ONGs, que, pela sua natureza, são formadoras de opinião e têm papel fundamental no

processo das demandas ambientais. Historicamente, no Brasil o movimento ecológico é

resultante de um contexto internacional estimulado pela Europa e pelos Estados Unidos, desde

28

a década de 1970, quando a comunidade científica internacional começou a detectar os

problemas ambientais. De acordo com Araújo (2005, p.186),

[...] entre elas as ONGs. Sobretudo no que se refere às questões ambientais,

essas instituições da contemporaneidade, vem atuando no desenvolvimento

de projetos de cunho ambientalista, na prestação de serviços sociais e

assessoria a organizações populares de defesa de direitos e se relacionam

diretamente ao processo de desregulamentação do papel do Estado, seja em

relação à economia ou mesmo em relação à sociedade civil. O Estado

transfere parcelas de responsabilidades para as comunidades organizadas, em

ações de parceria com as ONGs de modo significativo.

A busca por parcerias é fundamental para conseguir desenvolver ações que visam

atender demandas sociais amplas, como no caso da implantação da coleta seletiva na escola e

na comunidade no entorno.

Outras demandas da escola que também são relevantes e precisam da parceria para a

busca de soluções, como o problema do bullyng, que é um tema que preocupa educadores,

pais e sociedade. Dessa forma, a escola buscou a parceria com o Conselho Tutelar do bairro,

onde foi discutida a questão da violência social e urbana no espaço escolar. Entenda-se que as

questões sociais como a pobreza, a violência, a fome e outros temas são abordados na

perspectiva socioambiental.

As parcerias são fundamentais para o encaminhamento do trabalho de educação

ambiental, e a participação coletiva nesses processos sociais se configura na tomada da

autonomia dos sujeitos na construção da cidadania e do pleno exercício da democracia. A

relação de reciprocidade existente, permeada pela plenitude do ato em si de fazer-se atuante,

dinâmico, participativo e transformador do meio.

2.3 Mudanças de Paradigma: do Administrador para o Gestor

A mudança do paradigma de administrador para gestor é um processo que está

ocorrendo de forma gradual nos espaços escolares, onde, através dos esforços coletivos e do

talento humano de alguns grupos organizados, é possível visualizar grandes e significativas

transformações nesses espaços.

O termo gestão, muito utilizado na área da administração, não se trata de uma questão

semântica, e sim de um novo conceito que está relacionado diretamente à participação

coletiva e ao fortalecimento da democracia. Os fundamentos pertinentes à administração, que

29

são repassados nos cursos de formação docente, já não são mais suficientes nessa nova

perspectiva.

De acordo com Luck (2009), a mudança do termo diretor para gestor é fruto da

própria dinâmica imposta pelo processo humano, cultural e de inovação que vem ocorrendo

ao longo do tempo, associada ao mundo em transformação.

O termo “gestão educacional”, relativamente novo no Brasil, substituiu o termo

“administração educacional”. Para Luck (2007, p. 47), uma mudança de denominação só é

significativa quando representa uma mudança de concepção da realidade e de significado de

ações, mediante uma postura e atuação diferente. Porém, muito além de substituir, essa

mudança de paradigma traz a compreensão na dinâmica transformadora do espaço escolar.

Esse novo conceito é uma nova forma de fazer educação, traz o desejo de transformação de

pessoas que estão, de fato, comprometidas com a qualidade da educação e que, acima de tudo,

acreditam que esse é o verdadeiro caminho da transformação social que a escola poderá

viabilizar com suas ações.

Na verdade, não há dicotomia explícita entre gestão e administração, visto que ambas

não são totalmente contrárias ou opostas, e sim complementares, pois o ato de gestar busca

superar as lacunas do ato de administrar, de modo complementar, dentro da dinâmica social

atual. Assim, não se descartam as práticas administrativas, mesmo porque elas são necessárias

para a condução do trabalho da escola; porém, não é tudo para um mundo em transformação,

no qual a participação deve fortalecer o espírito democrático das instituições escolares.

As limitações do ato de administrar foram, e ainda são em alguns casos, nocivos ao

processo de democratização do ensino público, gerando ao longo do tempo perdas na

aprendizagem, baixa qualidade do ensino e o não cumprimento do papel social da escola, de

formação para a cidadania.

A transição da conduta administrativa para a conduta de gestão ocorre lentamente, na

medida em que novos aspectos são incorporados no contexto escolar. Desta forma, é

fundamental repensar o papel de cada sujeito nesse processo, rompendo com o senso comum

e com a visão limitada e incoerente com o campo antagônico de forças que é gerado, onde

haverá alguém que é a causa e a outra o efeito.

Romper com práticas hierarquizadas no dia-a-dia das escolas, onde é comum fazer

apenas aquilo que compete ao desempenho da função; onde setores afins sequer sabem da

importância da função que um desenvolve para o bom desempenho do outro, e o quanto

poderia ser enriquecedor e até inovador essa troca de saberes. Pois tudo é sequencial,

complementar, até mesmo o trabalho da merendeira depende da informação correta do

30

número total de alunos para processar a merenda, para que não haja desperdícios ou prejuízos.

Em escala e proporções maiores, pode-se tomar vários outros exemplos de situações que são

evitadas quando se tem um processo de gestão participativa. Essa visão individualizada da

função do servidor precisa ser superada, através da postura de uma gestão compartilhada na

sua concepção plena. Dessa forma a escola poderá avançar.

Essa mudança de paradigma está associada ao compromisso humano e individual, e

acima de tudo, depende do grau de maturidade intelectual e pessoal de cada um; dos

princípios, da força de vontade para propor mudanças no sentido de elevar a qualidade do

trabalho educativo.

Para Ferreira (2000, p.113), a função da direção no sentido de administrar é assegurar

a manutenção de uma estrutura e o regime de atividade na realização de um projeto/programa.

Para a autora, a direção está condicionada à escola ou sistema educacional. Porém, esse

mesmo sistema contraditoriamente pode não viabilizar ou legitimar o exercício da plena

autonomia, tão essencial para o processo da gestão, caso o diretor não consiga assegurar sua

função de forma plena. A autora continua esclarecendo que não há distinção explícita entre

direção e gestão, e sim no processo democrático de participação coletiva, na construção social

da educação.

São várias as formas de acesso à gestão escolar, que podem ser por indicação política,

de carreira, concurso público, indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos, e

por eleição, que é o mais democrático, ainda que ofereça alguns riscos. Cada uma dessas

formas enquadra-se de acordo com o contexto político, social e econômico, que varia de

região para região. Porém, um fator é fundamental e importante, e está relacionado ao bom

desempenho do trabalho que deve ser desenvolvido: a liderança dos postulados ao cargo. De

acordo com Dourado (2013, p.102),

Em pesquisa concluída no início da década de 1990, detectamos que as

formas e/ou propostas mais usuais de gestão das escolas públicas do sistema

educacional brasileiro nos anos 1980 compreendiam: 1) diretor livremente

indicado pelos poderes públicos (estados e municípios); 2) diretor de

carreira; 3) diretor aprovado em concurso público; 4) diretor indicado por

lista tríplice ou sêxtuplas; e 5) eleição direta para diretor.

Observando-se as diversas formas de um diretor assumir a função, constata-se o fato

de que, independentemente do modo pelo qual ele assume, ele terá que corresponder ao cargo

ao qual foi designado, porque existe uma comunidade que precisa ser atendida em suas

necessidades. Portanto, seu trabalho precisa ser desenvolvido da melhor forma possível. Se

31

ele será posteriormente cobrado, e de que forma virá essa cobrança, caberá somente à

comunidade escolar da qual ele faz parte e ao modelo de gestão que ele vai adotar.

Outra observação pertinente está relacionada ao processo de eleição para direção, que

obviamente, dentre todos os processos de escolha ao cargo, é o ideal, pois tenta excluir

qualquer forma de autoritarismo e corporativismo. Porém, mesmo este para vivenciarmos um

estado de democracia é algo complexo, pois são constatadas velhas práticas ainda existentes

no cotidiano escolar.

Muitas vezes através de um processo democrático da eleição de um diretor escolar,

uma comunidade acaba validando e colocando no poder alguém que nem sempre vai

desenvolver um bom trabalho; ou em outros casos, onde ocorre indicação política que sempre

é criticada por muitos e, ao final, o indicado acaba correspondendo às expectativas da

comunidade. Ou seja, sempre existirão boas e más gestões de uma escola, os fatores de

oscilação são diversos, dentro do panorama político, social, econômico e cultural que

vivenciamos em nosso país.

Com relação aos critérios estabelecidos, quando é apenas o aspecto técnico da função,

trata-se de um grande equívoco, visto que uma escola não se resume ao aspecto burocrático,

pois o aspecto político-pedagógico é a sua essência, e nele consiste o trabalho do gestor

escolar.

Quando a escolha é feita por meio de listas, a comunidade é consultada e participa do

processo via Conselho Escolar, nas categorias representadas. Por isso, é importante o processo

de gestão democrática, pois através do Conselho Escolar os sujeitos refletem de forma crítica

e posicionam-se com vistas a construir uma escola ativa, dinâmica e transformadora da

sociedade, cientes de que devem eleger um diretor que vai garantir um processo de gestão

democrática. Para Dourado (2013, p.103),

Entendemos que a administração escolar, por não se resumir à dimensão

técnica, mas por configurar-se como ato político, tem a sua trajetória

reduzida, no bojo desta modalidade, à rotinização das atividades

administrativas e burocráticas, secundarizando, desse modo, a compreensão

mais abrangente do processo político-pedagógico.

Nesse sentido as escolas necessitam de mais gestores do que administradores, pois os

primeiros correspondem às pessoas que sabem liderar equipes de trabalho de forma

compartilhada e humana, absorvendo e atribuindo valores e práticas que fazem a diferença no

processo da aprendizagem.

32

Para as autoras Luck (2010) e Ferreira (2000), gestão democrática tem o mesmo

sentido, o da participação coletiva e consciente das pessoas nos processos decisórios, isso é,

compartilhar poder de decisão coletiva e cidadania plena. De acordo com Ferreira (2000, p.

111).

Somente a participação efetiva e coletiva do conjunto de educadores de uma

instituição escolar garante que um projeto se viabilize e concretize, porque,

convictos do homem e da mulher que desejam formar para a sociedade que

querem construir, são capazes de trabalhar nesta direção.

As lacunas provenientes da formação dos administradores escolares que buscam na

maioria das vezes apenas atender as demandas burocráticas em detrimento das questões

pedagógicas, comprometem de modo significativo o avanço da qualidade educacional. São

administradores que desconsideram os reais interesses e necessidades da comunidade, não

legitimam as demandas, e acabam incorporando, na instituição escolar, seus preceitos e

crenças, limitando a criatividade coletiva, tolhendo a liberdade e desprezando a cidadania.

Diante disso, é necessário rever o perfil do administrador escolar no contexto onde

ocorrem grandes investimentos de várias instituições como MEC, SEDUC, FNDE e, portanto,

exigem resultados mensuráveis. Pois, se existe alto investimento de recursos públicos na

educação, os resultados ainda são discretos em termos de qualidade.

No que diz respeito à gestão compartilhada no espaço escolar e a relação com a

temática ambiental, estudos realizados nas escolas públicas da Região Metropolitana de

Belém (RMB) destacam as lacunas identificadas nesse aspecto.

A gestão compartilhada no espaço escolar com relação à temática ambiental é

observada de forma discreta nas escolas públicas da área metropolitana de Belém. Analisando

a pesquisa realizada por Monteiro em 50 escolas públicas da área metropolitana que

desenvolveram projetos ou ações com o tema Meio Ambiente no período de 1998 a 2007,

constatou-se que esses projetos ocorreram de modo pontual, porquanto não foram inseridos

no PPP das escolas. E na maioria dos casos correspondem a ações isoladas de alguns

professores. De acordo com Monteiro (2009, p. 133),

No entanto, o que se verificou é que a maioria das ações dos

projetos/práticas desenvolvidos ligados ao tema foi pontual e episódica, uma

vez que 78% das escolas não incluíram a temática em seu projeto político

pedagógico, ou seja, não fizeram parte da cultura escolar. Foram quase

sempre iniciativas isoladas de poucos professores, de disciplinas específicas,

já que em apenas 5% dos projetos o processo de interdisciplinaridade

envolveu a totalidade dos docentes das escolas.

33

A pesquisa realizada por Silva (2012), a exemplo da realizada por Monteiro, também

conclui que os projetos e práticas com a temática ambiental não fazem parte do PPP da escola,

sendo pontuais e encaminhados de forma isolada por iniciativa de alguns professores ou

originados da esfera pública ou privada. De acordo com Silva (2012, p. 76),

Verificou-se que as ações e projetos/práticas que contemplam a temática

ambiental não fazem parte do PPE, foram iniciativas isoladas de alguns

professores ou projetos originários da esfera pública ou privada na escola,

mas como se observou, as ações foram voltadas ao espaço interno da escola.

Os projetos não contemplam nenhuma ação perceptível no espaço no espaço

externo.

Conforme o resultado das duas pesquisas, a maioria das diretoras não procura

desenvolver práticas voltadas para a inserção do tema no PPP; ou, em decorrência de lacunas

em sua formação, não tem o perfil para trabalhar com a referida temática. De acordo com as

pesquisas mencionadas, é preciso ter liderança suficiente para encaminhar as demandas

vindas da comunidade, independentemente de ter ou não o perfil; precisa possibilitar a

participação na sua forma plena, conduzir as demandas de forma integral e não isolada.

Quando é demonstrada ou apresentada a possibilidade de desenvolver um projeto que

é relevante para a comunidade em geral, esse deve ser socializado e encaminhado pela gestão,

que, junto com sua equipe, deverá incluí-lo no PPP e conduzí-lo para a escola como um todo.

É muito comum essa prática de desenvolver projetos de forma isolada ou pontual, como as

citadas nas pesquisas de Monteiro (2009). Uma das escolas fez parceria com a Marinha do

Brasil, para implantar a coleta seletiva; outra escola se juntou à empresa de refrigerante Coca-

Cola, na coleta de garrafas PET; e também são comuns parcerias com Organizações Não

Governamentais.

Outra forma de implantação de projetos de educação ambiental muito comum, também

constatada nas pesquisas já citadas, ocorre quando professores das disciplinas das áreas

temáticas próximas ao meio ambiente - como ciências, biologia, geografia, artes ou português

-, desenvolvem isoladamente projetos de educação ambiental, muitas vezes contando apenas

com o apoio de seus alunos, porque a gestão é vista como nula em alguns casos. De qualquer

modo, as parcerias ou participações, mesmo que isoladas ou pontuais, são válidas para

socialização dos temas e práticas da educação ambiental. Porém, esse é um processo que

precisa ser contínuo no espaço escolar, para garantir resultados a longo prazo.

34

Portanto, para assumir a função de gestão é essencial ter espírito de liderança e

capacidade de compartilhar e promover troca de saberes no sentido de aprimorar, melhorar e

chegar a excelência no trabalho pedagógico que será desenvolvido, garantindo a qualidade da

educação pública. Um bom líder sabe ouvir, refletir e posicionar-se, aproveitando o que é

essencial e necessário ao bom andamento do trabalho, minimizando e buscando equilibrar os

problemas. A liderança educacional é uma habilidade necessária, pois um líder deve inspirar

confiança e mudar a escola para melhor. Para fazer a diferença em uma escola o gestor deve

estar atento para não sucumbir ao controle de caráter administrativo, sem espírito de liderança

e, com isso, prejudicar toda a comunidade.

Toda e qualquer mudança significa alterar um padrão já existente, implantado,

formatado, acomodado. Nesse caso, o questionamento quanto à utilidade do modelo e dos

resultados que apresenta ainda são válidos para a comunidade escolar é pertinente. Pois, se

constatado que o modelo antigo de administração escolar já não é mais suficiente e adequado

para os dias atuais, deve ser mudado. Todavia, é necessário avaliar se alguns aspectos, ao

invés de serem descartados, podem ser aproveitados.

A transição do modelo de direção para gestão escolar requer preparo acadêmico e

compromisso com a educação. É preciso despertar o espírito de liderança associado ao lado

humano para a construção e condução de uma sociedade mais fraterna e justa, na qual a escola

pública represente um espaço onde as possibilidades se concretizem na dimensão humana

daqueles que a gerem.

35

3 ABORDAGEM HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL (EA) E FORMAS DE

INSERÇÃO NA COMUNIDADE

A EA, antes de ser institucionalizada, surge no Brasil através dos movimentos

conservacionistas, com a emergência do ambientalismo e do movimento social pela

democracia. Na concepção de Reigota (2001), a educação ambiental deve ser entendida como

educação política. A perspectiva histórica oriunda dos movimentos sociais que buscavam

subsidiar ampla discussão sobre os problemas ambientais conduziu à reflexão sobre a

participação da população na resolução de problemas no seu contexto social, que através das

escolas e de outros espaços de formação podem conduzir esse processo de participação.

Para Guimarães (2005, p.101), a EA vai além de sensibilizar a população para o

problema ambiental. O autor afirma que a população precisa sentir-se parte integrante do

meio e, para preservá-lo, é preciso agir, ter atitudes. De acordo com a Política Nacional de

Educação Ambiental, no seu Art. 1º, onde conceitualmente EA:

Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o

indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e

sua sustentabilidade.

A urgência da EA está na real necessidade da população fazer parte do processo de

tomada de decisão com relação às demandas ambientais, e de agir conscientemente para a

preservação do meio ambiente, fortalecendo a função de cidadão. Para Sorrentino (2005), a

EA nasce como resultado de um processo educativo e das regras políticas sociais, sendo

direcionada para a ação de cidadania ativa. O autor compartilha com o pensamento de

Guimarães (2005), em relação ao sentido de pertencimento do indivíduo ao meio ambiente. Já

para Layrargues (2002), a EA é considerada como um processo educativo político, visando

uma consciência crítica do aluno.

A estrutura pedagógica utiliza a EA para que a população passe a conhecer, através de

sua própria realidade, do seu contexto social, os reais problemas que afetam o meio ambiente

onde o cidadão está inserido, conduzindo-o a um processo de consciência com sentido de

responsabilidade, para que possa coletiva ou individualmente atuar para atingir mudanças

propostas pelas políticas públicas ambientais.

36

3.1 Histórico da Educação Ambiental e sua Expansão no Brasil

Para alguns autores, a EA originou-se na Grécia, há 300 a.C., através do manejo

pastoril e da vida campestre e rural. Outro momento a relaciona com o surgimento de uma

nova sensibilidade em relação aos animais e às plantas, na Europa, por volta do século 19,

saindo de um período onde a observação da natureza e de seus elementos era o ponto central

das ciências, para um novo momento, que coloca o homem como parte de um Reino na

natureza; contrariando a visão da cosmogonia cristã vigente naquela época, e

complementando a afirmação de Barbieri (2011, p.1) ao dizer que o marco inicial seria a

publicação da obra “Generelle Morphologie der Organismen”, de Ernest Haeckel. em 1866.

Nesta aparece pela primeira vez a palavra ecologia, entendida como “a totalidade da ciência

das relações do organismo com o meio ambiente”, conforme Acot (1990 apud BARBIERI,

2011, p.3), porque todo o movimento mundial em defesa do meio ambiente tem como base os

estudos da ecologia e do ecologismo.

De acordo com Araújo (2009, p.4), em 1965 surgiu o termo Environmental Education

ou Educação Ambiental, resultante da Conferência sobre Educação na Grã-Bretanha. Deste

modo possivelmente nasceu a educação ambiental. Porém, apesar dessas afirmações, muito

depois, em 1975, após a instituição do Programa Internacional de Educação Ambiental

(PIEA), a EA foi reconhecida internacionalmente.

Oficial e mundialmente, o marco histórico foi a criação do Parque de Yellowstone, em

1872, nos Estados Unidos, o primeiro do mundo e o início do movimento global de criação de

áreas protegidas. Essas áreas na maioria das vezes são utilizadas para diversas atividades

voltadas tanto para a prática do lazer e da contemplação da beleza natural, como para a

educação ambiental, com trilhas ecológicas, aulas de campo, dentre outras.

Contudo, vale salientar que para muitos educadores a prática da EA ficou em alguns

casos restrita apenas às atividades específicas nesses espaços. O que obviamente tem sua

importância vital, porém são pontuais e acabam não refletindo seus esforços na perspectiva de

que o aluno precisa, para construir e internalizar valores ambientais, muito mais que apenas

momentos presenciais nesses espaços. É necessário que haja todo um trabalho complementar

via Projeto Político Pedagógico da escola, devidamente implantado e funcionando, onde seja

possibilitada a obtenção dos saberes para que o aluno, ou qualquer cidadão, possa posicionar-

37

se de forma crítica, coletivamente ou individualmente, e atuar no sentido de transformar o

meio onde está inserido. De acordo com Carvalho (2004, p.80),

Essa técnica está historicamente relacionada às primeiras atividades de EA

incorporadas pelos planos de manejo de unidades de conservação (UC).

Como recurso pedagógico, em geral, as trilhas estabelecem previamente um

roteiro para a caminhada, em conformidade com o qual um grupo de

visitantes, seja formado pelo chamado “público em geral”, seja por grupos

mais homogêneos, como alunos de determinada série escolar, é conduzido

por um monitor.

Ao longo da sua história, a EA conta com a contribuição de grandes pensadores,

escritores e educadores ambientais, desde o século18 até os dias atuais, tendo como referência

Patrick Geddes3, considerado o fundador por ser um dos primeiros a usar a ideia do consumo

de recursos renováveis como base para estabelecer uma periodização histórica. Lançou bases

para o movimento pelo desenvolvimento urbano e regional e, na época, em 1889 já tinha

visão interdisciplinar, quando afirmava que a economia, geografia, sociologia e antropologia

deveriam começar pelo estudo do meio ambiente.

No Brasil, alguns eventos marcaram o processo histórico relativos ao meio ambiente e

a EA, tais como: a criação do Parque Nacional do Iguaçu, oficializado em 1939; a criação do

Parque Nacional da Ilha do Bananal em Sete Quedas; a introdução do ensino e pesquisa em

ecologia pelo professor Felix Rawitscher, em 1934, precursor do movimento ambientalista

brasileiro; e a criação da Fundação Brasileira de Conservação da Natureza, em 1958, ações

feitas por José Bonifácio4, sugeridas por Andre Rebouças5, inspirados pelo pensamento

europeu da época; além da criação da Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA), em

1973.

No final do século 19 e começo do século 20 emergiram movimentos internacionais

relativos à problemática ambiental, porém a contribuição desses movimentos para o processo

da EA na perspectiva socioambiental acabou não acontecendo naquela época, segundo

Barbieri (2011).

A década de 1970 foi marcada por vários eventos que tiveram fundamental relevância

no processo de maturidade da EA no Brasil e no mundo. Nesse período incorpora-se uma

3 Patrick Geddes (1854-1932), biólogo, urbanista e educador escocês, considerado um dos pioneiros do

planejamento urbano e da educação ambiental (ABBAGNANO, 2000; ACOT, 1990) Suas ideias, como

"pensar global, agir local", tornaram-se comuns. Palavras que ele criou, como 'aglomeração', 'megalópole',

'habitat'. 4 José Bonifácio de Andrade e Silva, filósofo, advogado, professor, cientista e político. Seguiu para a Alemanha,

em 1791, onde fez amizade com o naturalista Alexander von Humboldt e adquiriu a fama de cientista. No

Brasil foi nomeado ministro do Reino e de Estrangeiros, com o fim de promover "a independência do Brasil". 5 André Pinto Rebouças. Engenheiro militar, engajou-se na campanha abolicionista e ajudou a criar a Sociedade

Brasileira Contra a Escravidão.

38

dimensão política e social à educação ambiental, através do relatório formulado pelo Clube de

Roma, publicado com o título de “Limites do Crescimento”. Este relaciona variáveis de

crescimento econômico, explosão demográfica, poluição e esgotamento de recursos naturais,

abordando os aspectos técnicos da contaminação em decorrência da urbanização e

industrialização, levando ao esgotamento dos recursos naturais. O Clube de Roma é formado

por um grupo de pessoas ilustres que se reúnem para debater assuntos relacionados à política,

economia internacional e, sobretudo, ao meio ambiente e desenvolvimento sustentável. O

clube foi fundado em 1968 pelo industrial italiano Aurelio Peccei e pelo

cientista escocês Alexander King.

No entanto, o que culminou no Brasil com a necessidade de se encaminhar um

processo educativo voltado para a problemática ambiental está diretamente relacionado aos

movimentos ecológicos, que surgiram na década de 70, quando se iniciou o pensamento sobre

desenvolvimento sustentável, porém ainda não assim designado. Foi marcado pelas lutas dos

movimentos sociais na busca da democracia e da igualdade social, atitude característica do

movimento surgido na Europa, América Latina e nos Estados Unidos, denominado de

contracultura6, que marcou o século passado com suas propostas arrojadas para o futuro e a

preocupação também com as questões ambientais, que já começavam a afetar o Hemisfério

Norte.

Ainda em 1970 surgiu uma estrutura institucional voltada para regulação, legislação e

controle das questões relativas ao meio ambiente, isso impulsionada por um movimento a

nível mundial, oriundo dos processos das conferências de meio ambiente. Desta forma, no

Brasil, o movimento ecológico é resultante desse contexto internacional e também nacional.

Na perspectiva de que os movimentos sociais passaram a se aproximar das questões

ambientais, fugindo da visão estanque do conceito de ecologismo e tendo um forte apelo

social quando defrontado com problemas relativos à pobreza, falta de saneamento e

desigualdade social, foi incorporada uma dimensão política e social a EA.

O governo brasileiro criou a SEMA, logo após a Conferência de Estocolmo, vinculada

ao Ministério do Interior. Essa instituição estabeleceu, como parte de suas atribuições, que o

povo brasileiro tivesse o devido esclarecimento para o uso adequado dos recursos naturais,

visando à preservação ambiental, sendo responsável pela capacitação de recursos humanos e

do processo de sensibilização da população, iniciando o processo de educação ambiental

6 Contracultura: cultura minoritária, caracterizada por um conjunto de valores, normas e padrões de

comportamento que contradizem diretamente os da sociedade. Inclui os grupos, associações e organizações da

sociedade civil que surgiram com grande força nos Estados Unidos e Europa na década de 60 (CARVALHO,

2004, p.46).

39

através de projetos que inseriam temas nos currículos escolares do 1º e 2º graus da época na

região norte.

Em 1981 foi criada a Política Nacional de Meio Ambiente (PNMA), e somente em

1992 foi criado o Ministério do Meio Ambiente (MMA); logo depois, em julho do mesmo

ano, o Instituto Brasileiro de Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA),

que instituiu núcleos de educação ambiental em todas as suas superintendências estaduais.

Esses eventos culminam, em 1997, com a realização em Brasília da 1ª Conferência de

Educação Ambiental, onde foi produzido o documento “Carta de Brasília para Educação

Ambiental”.

Foram identificadas quinze correntes de educação ambiental ao longo das décadas,

entendendo por corrente, de acordo com Sauvé (2005), “uma maneira geral de conceber e

praticar a EA”. Dentre essas correntes, as mais antigas têm como base a natureza e os

problemas que a afetam. Já as correntes mais recentes, conservacionistas, etnográficas, eco

educação e desenvolvimento sustentável. No Brasil, essas modalidades de atividades ligadas à

natureza ficaram em evidência em decorrência da larga divulgação dos problemas ambientais.

De acordo com Sorrentino (2009 apud BARBIERI, 2011, p.7),

[...] considera-se quatro grandes projetos de educação ambiental:

conservacionista, educação ao ar livre, gestão ambiental e economia

ecológica. O modelo conservacionista predomina nos países desenvolvidos,

o projeto de educação ao ar livre já é largamente praticado por antigos

naturalistas, escoteiros e outras modalidades de esportes naturais e outras

atividades ligadas à natureza [...].

O quadro 1 apresenta o conjunto de correntes relacionadas à EA, destacando suas

particularidades a respeito da concepção de meio ambiente, intenção, abordagem dominante e

exemplos de estratégias adotadas.

40

41

Quadro 1 - Correntes de Educação Ambiental

CORRENTE CONCEPÇÃO DE

MEIOAMBIENTE

INTENÇÃO DA EA ABORDAGENS

DOMINANTES

EXEMPLOS DE ESTRATÉGIAS

1 Naturalista Natureza Reconstruir o vínculo com a natureza Sensorial, Cognitiva,

Afetiva

Experiencial

Criativa/Estética

Imersão

Interpretação

Jogos sensoriais

Atividades de descobrimento

2 Conservacionista

Recursista

Recurso Adotar comportamento compatível com a conservação.

Desenvolver habilidades para a gestão de recursos

Cognitiva

Pragmática

Guias ou códigos de comportamento

Atividades 3 Rs

Auditoria ambiental

Projeto de conservação

3 Resolução de

problemas

Problema Desenvolver habilidade de resolução de problemas de

diagnóstico à ação.

Cognitiva

Pragmática

Estudos de casos: análise de questões-problemas

Projetos de resolução de problemas

4 Sistêmica Sistema Desenvolver o pensamento sistêmico: análise e síntese

para uma visão global.

Compreender as realidades ambientais para tomar

decisões esclarecidas.

Cognitiva Estudo de casos: análise de sistemas ambientais

Construção de modelos de ecossistemas

5 Científica Objeto de Estudo Adquirir conhecimento em ciências ambientais.

Desenvolver habilidades relativas no método científico.

Cognitiva

Experimental

Estudo de fenômenos

Observação

Demonstração

Experimentação

Atividade de pesquisa hipotético-dedutiva

6 Humanista Meio de vida Conhecer e apreciar o meio de vida; conhecer melhor a si

mesmo em relação ao meio de vida. Desenvolver um

sentido de pertencimento.

Sensorial

Afetiva

Cognitiva

Experiencial

Criativa/Estética

Itinerário

Leitura da paisagem

Estudo do meio

Investigação

7 Centrada em valor Campo dos valores Adotar conduta eco cívica.

Desenvolver um sistema ético

Cognitiva

Afetiva

Moral

Analise de valores

Clarificação de valores

Crítica aos valores sociais.

8 Holística Holos, Gaia, Todo o ser Desenvolver as múltiplas dimensões do seu ser em

interação com todas as dimensões do meio ambiente.

Desenvolver um conhecimento “orgânico” do mundo e a

ação participativa no e com o meio ambiente.

Holística

Orgânica

Intuitiva

Criativa

Exploração livre

Visualização

Oficinas de criatividade

Integração de estratégias complementares

9 Biorregionalista Lugar de pertencimento

Projeto comunitário

Desenvolver competências em eco desenvolvimento

comunitário local e regional

Cognitiva

Afetiva

Experimental

Pragmática

Criativa

Exploração de nosso meio compartilhado

Projeto comunitário

Projeto de eco desenvolvimento local e regional

10 Práxica Lugar de ação e reflexão Aprender em, pela e para a ação,

Desenvolver competências de reflexão

Práxica Pesquisa-ação

Postura reflexiva em atividades e projetos

42

11 Crítica social Objeto de transformação

Lugar de emancipação

Desconstruir as realidades socioambientais para

transforma-las e transformar as pessoas nesse processo

Práxica

Reflexiva

Dialógica

Análise do discurso

Estudo de casos

Debates

Pesquisa-ação

12 Feminista Objeto de solicitude Integrar os valores feministas na relação com o meio

ambiente

Intuitiva

Afetiva

Simbólica

Espiritual

Criativa/Estética

Estudos de casos

Imersão

Oficinas de criatividade

Atividades de comunicação e intercambio

13 Etnográfica Território lugar de

identidade

Natureza/Cultura

Reconhecer o vínculo íntimo entre natureza e cultura,

clarificar sua própria cosmogonia. Valorizar a dimensão

cultural do relacionamento com o meio ambiente.

Experiencial

Intuitiva

Afetiva

Simbólica

Espiritual

Criativa/Estética

Fábulas

Histórias e lendas

Estudos de casos

Imersão

Modelização

Tutoria

14 Eco educação Papel de interação para o

desenvolvimento pessoal.

Local de construção da

realidade.

Experiência com o meio ambiente para experimentar-se e

desenvolver-se em e pelo meio ambiente.

Construir um relacionamento com todos os demais seres

do mundo

Experiencial

Sensorial

Intuitiva

Afetiva

Simbólica

Espiritual

Criativa

História de vida

Imersão

Exploração

Introspecção

Escuta sensível

Alternância subjetiva/objetiva

15 Desenvolvimento

sustentável/Sustenta

bilidade

Recursos para o

desenvolvimento

econômico.

Compartilhar recursos para

uma vida saudável

Promover o desenvolvimento econômico que considera a

equidade social e a sustentabilidade ecológica. Contribuir

para alcançar esse desenvolvimento

Pragmática

Cognitiva

Estudos de casos

Marketing social

Atividades de consumo sustentável

Projetos de gestão de vida saudável.

Fonte: Sauvé (2005 apud BARBIERI, 2011, p.15-17).

43

A luta pela preservação do meio ambiente ganha força através das organizações de

inspiração religiosa, das Igrejas da libertação e das Comunidades Eclesiais de Base, que

passam a fomentar, através da teologia da libertação7, uma ética ambiental e de ação, apesar

de discreta, dos movimentos sociais populares e organizações não governamentais. Por

possuírem capacidade de mobilização e organização na condução de processos educativos

voltados para problemas ambientais, esses movimentos se multiplicaram no Brasil entre 1980

e 1990. De acordo com Carvalho (2004, p. 50),

Podemos dizer que o movimento ecológico no Brasil será resultado do

encontro de dois contextos socioculturais: a) o contexto internacional da

crítica contracultura e das reformas de luta do ecologismo europeu e norte-

americano; b) o contexto nacional, em que a recepção do ideário ecológico

acontece no âmbito da cultura política e dos movimentos sociais no país,

assim como da América Latina.

A EA foi introduzida nos movimentos sociais, criando motivação, estimulando debates

e se tornando parte do movimento ecológico criado em torno da preocupação social e da

necessidade de uma maior conscientização em relação à preservação do meio ambiente. O

avanço da EA teve início a partir da Conferência Rio-92 quando as ONGs e os movimentos

sociais elaboraram o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, definindo

dessa forma o projeto pedagógico que iria direcionar a implantação da EA em todos os níveis

e sistemas de educação.

No quadro 2, a seguir, constam os dezesseis princípios da educação para sociedades

sustentáveis e responsabilidade global, que nortearam a EA.

7 Teologia da libertação: é um movimento supra-denominacional, apartidário e inclusivista de teologia política,

que engloba várias correntes de pensamento1 que interpretam os ensinamentos de Jesus Cristo em termos de

uma libertação de injustas condições econômicas, políticas ou sociais. Ela foi descrita, pelos seus proponentes

como reinterpretação analítica e antropológica da fé cristã, em vista dos problemas sociais, mas outros a

descrevem como marxismo, relativismo e materialismo.

44

Quadro 02 - Princípios da Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global

Princípios da Educação para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global

1. A educação é um direito de todos; somos todos aprendizes e educadores.

2. A educação ambiental deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer

tempo ou lugar, em seus modos formal, não formal e informal, promovendo a

transformação e a construção da sociedade.

3. A educação ambiental é individual e coletiva. Tem o propósito de formar cidadãos com

consciência local e planetária, que respeitem a autodeterminação dos povos e a

soberania das nações.

4. A educação ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político.

5. A educação ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação

entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.

6. A educação ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos

direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e da interação entre as

culturas.

7. A educação ambiental deve tratar as questões globais críticas, suas causas e inter-

relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Aspectos

primordiais relacionados ao desenvolvimento e ao meio ambiente, tais como população,

saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e fauna, devem ser

abordados dessa maneira.

8. A educação ambiental deve facilitar a cooperação mútua e equitativa nos processos de

decisão, em todos os níveis e etapas.

9. A educação ambiental deve recuperar, reconhecer, respeitar, refletir e utilizar a história

indígena e cultura locais, assim como promover a diversidade cultural, linguística e

ecológica. Isto implica uma visão da história dos povos nativos para modificar os

enfoques etnocêntricos, além de estimular a educação bilíngue.

10. A educação ambiental deve estimular e potencializar o poder das diversas populações,

promovendo oportunidades para as mudanças democráticas de base que estimulem os

setores populares da sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a

condução de seus próprios destinos.

11. A educação ambiental valoriza as diferentes formas de conhecimento. Este é

diversificado, acumulado e produzido socialmente, não devendo ser patenteado ou

monopolizado.

12. A educação ambiental deve ser planejada para capacitar as pessoas a trabalharem

conflitos de maneira justa e humana. A educação ambiental deve

13. Promover a cooperação e do diálogo entre indivíduos e instituições, com a finalidade de

criar novos modos de vida, baseados em atender às necessidades básicas de todos, sem

distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião ou classe.

14. A educação ambiental requer a democratização dos meios de comunicação de massa e

seu comprometimento com os interesses de todos os setores da sociedade.

15. A comunicação é um direito inalienável e os meios de comunicação de massa devem ser

transformados em um canal privilegiado de educação, não somente disseminado

informações em bases igualitárias, mas também promovendo intercâmbio de

experiências, métodos e valores.

16. A educação ambiental deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações.

Deve converter cada oportunidade em experiências educativas de sociedades

sustentáveis. Fonte: Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.

45

O Tratado estabelece os princípios da educação para sociedades sustentáveis e

responsabilidade visto de forma global crítica, destacando o pensamento crítico e inovador, o

propósito de formar cidadãos com consciência local e planetária de forma política, numa

perspectiva holística, buscando estimular a solidariedade, igualdade, o respeito aos direitos

humanos. A EA deve tratar não somente as questões relativas à degradação da flora e fauna,

mas também relativas à população, fome, saúde, democracia e a valorização das diferenças e a

promoção do diálogo entre os indivíduos e instituições, com a finalidade de criar novos

modos de vida e, principalmente, estabelecer uma forma de ética com relação à todas as

formas de vida presentes no planeta. O Tratado também apresenta um plano de ação contendo

vinte e duas diretrizes necessárias para garantir o cumprimento dos seus princípios.

Ainda no contexto histórico da EA, a participação da Organização das Nações Unidas

(ONU), criada em 1945, foi marcante no processo de organização das Conferências Mundiais

de Meio Ambiente, que ocorrem a cada vinte anos, o que sempre contribuiu de forma

significativa com o avanço das demandas da implantação da EA, através do trabalho

incansável de todos que fazem partem da sua organização, visto que o processo das

conferências busca legitimar os anseios sociais para a preservação e o equilíbrio ambiental.

Após o Relatório do Clube de Roma (1970), em 1987, o Relatório de Brundtland

(Nosso Futuro Comum), produzido pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e

Desenvolvimento (CMMAD), foi o documento que fundamentou as discussões para a I

Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD). Os

trabalhos desenvolvidos por essa comissão constituíram fontes fundamentais dos conceitos

propostos relacionados com o desenvolvimento sustentável. Um ano depois do Relatório de

Brundtland, foi estabelecido o Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC)

da Organização das Nações Unidas (ONU), que, em reunião recente na Dinamarca, divulgou

o quinto relatório sobre mudanças do clima e novamente fez o alerta sobre os danos causados

ao meio ambiente em decorrência da ação antrópica. Contudo, afirma que esses danos podem

ser reversíveis se as medidas necessárias forem adotadas imediatamente, principalmente a

redução do uso de combustíveis fósseis (carvão, petróleo e gás) nos centros urbanos.

Posteriormente, ocorreu a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente

Humano (CNUMAH), conhecida como Conferência de Estocolmo (Suécia), em 1972, com a

criação do PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), objetivando

coordenar ações internacionais de proteção ao meio ambiente e desenvolvimento sustentável,

onde foi criada a Declaração sobre o Ambiente Humano, com 26 princípios voltados para a

orientação e construção de um ambiente que harmonize os aspectos humanos e naturais,

46

sendo indispensável um trabalho de Educação Ambiental voltado para jovens e adultos. O

PNUMA divide com a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência

e Cultura) as questões relativas à EA no âmbito da ONU.

Em 1975, antecedendo a I Conferência Mundial, ocorreu o Seminário Internacional

sobre EA, realizado pelo Programa Internacional de Educação Ambiental da Unesco

(PNUMA). O PNUMA objetivava o intercâmbio de ideias e a circulação de informações e

experiências em EA. No referido seminário foi aprovada a Carta de Belgrado e suas

Recomendações, que estabelecem metas básicas da ação ambiental em seus objetivos,

considerada um marco histórico para evolução dos movimentos e que desenvolve a

consciência para a cidadania planetária. Os objetivos da educação ambiental, de acordo com a

Carta de Belgrado (1975), são os seguintes:

1. Conscientização: contribuir para que indivíduos e grupos adquiram

consciência e sensibilidade em relação ao meio ambiente como um todo e

quanto aos problemas relacionados com ele.

2. Conhecimento: propiciar uma compreensão básica sobre o meio

ambiente, principalmente quanto às influencias do ser humano e de suas

atividades.

3. Atitudes: propiciar a aquisição de valores e motivação para induzir uma

participação ativa na proteção ao meio ambiente e na resolução dos

problemas ambientais.

4. Habilidades: proporcionar condições para que os indivíduos e grupos

sociais adquiram as habilidades necessárias a essa participação ativa.

5. Capacidade de avaliação: estimular a avaliação das providencias

efetivamente tomadas em relação ao meio ambiente e aos programas de

educação ambiental.

6. Participação: contribuir para que os indivíduos e grupos desenvolvam o

senso de responsabilidade e de urgência com respeito às questões

ambientais.

Em 1977, na Geórgia, aconteceu a Conferência Intergovernamental sobre EA de

Tbilisi, com a deliberação da Declaração das 41 Recomendações contemplando todos os

grupos sociais. Em especial, a Resolução nº 11 recomenda que a EA se baseie em pelo menos

dois aspectos: nos programas aprofundados de formação complementar, e na prática ou

programas de formação permanente com base interdisciplinar. Em 1987, a Conferência

Internacional sobre Educação e Formação Ambiental; no mesmo ano, a Declaração de

Moscou e suas Recomendações. Na Declaração de Moscou, reafirmaram as recomendações e

objetivos da Declaração de Tbilisi, e discutiram questões de natureza pedagógica, com vistas

a uma estratégia internacional, com relação ao modelo de currículos, capacitação de docentes

47

e de alunos, acesso à informação, educação universitária e outras, necessárias para integrar a

EA ao sistema educacional do país.

Em 1990, na Tailândia, surgiu a Declaração Mundial sobre Educação para todos ou

Declaração de Jomtiem, a qual definiu novas abordagens sobre as necessidades básicas de

aprendizagem, estabelecendo compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os

conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, para uma sociedade mais justa e

igualitária. Essa declaração serviu de base para alguns princípios que serão essenciais no

processo de inserção da EA nos sistemas de ensino.

Após vinte anos da Conferência em Estocolmo, ocorreu a I Conferência das Nações

Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD). Também conhecida como

Cúpula da Terra ou Eco-92, ocorreu na cidade do Rio de Janeiro, em junho de 1992. Nessa

conferência, pela primeira vez foram discutidas questões sobre proteção ambiental em escala

global, possíveis de se concretizar através de acordos entre os países participantes.

O panorama político na ocasião da conferência não era um dos melhores, pois havia

graves denúncias contra o Presidente do país sede, na época Collor de Melo, que

posteriormente culminou com seu impeachment. Contudo, todos os 172 chefes de Estado dos

países foram recebidos com a nobre missão de juntos decidirem sobre o destino do nosso

planeta e a garantia da sobrevivência dos recursos naturais para as gerações atuais e futuras.

O tema trabalhado na conferência foi sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente,

porém nela foi amplamente divulgado o termo desenvolvimento sustentável, já publicado

anteriormente no Relatório Nosso Futuro Comum e consagrado posteriormente na segunda

grande conferência, na Rio +20. Segundo Barbieri (2011, p.21).

Vale mencionar por agora que a definição mais conhecida de

desenvolvimento sustentável encontra-se nesse relatório: “É aquele que

atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das

gerações futuras de atenderem as próprias necessidades”.

As recomendações adotadas na Rio-92 foram a Agenda 21, a Declaração do Rio de

Janeiro sobre meio Ambiente e Desenvolvimento, e os Princípios Relativos às Florestas e

Selvas. Além dessas recomendações, também foram encaminhadas duas convenções: a

Convenção do Clima, que foi considerada o principal trunfo da Cúpula da Terra, pois ratifica

o Tratado de Quioto, e na referida convenção 153 países assinaram o documento, inclusive os

Estados Unidos. A outra convenção foi sobre a Biodiversidade, na qual 174 países assinaram

o documento, exceto os Estados Unidos.

48

É inegável que os resultados do trabalho realizado na Rio-92 são extremamente

significantes na perspectiva que pontuam de fato os principais problemas emergenciais

relativos às questões ambientais globais. Porém, é necessário que se reflitam na sociedade por

meio de ações concretas e com resultados mensuráveis, para validar todos os esforços da

Conferência.

Na Agenda 21, ou plano mundial de ação para o desenvolvimento sustentável do

século XXI, foram elaboradas 2.500 recomendações compatíveis com o crescimento

econômico, o progresso social e o respeito ao meio ambiente; ou seja, as três principais

temáticas desenvolvidas, que são: sociedade (pobreza), economia e meio ambiente. Na

Agenda 21, presente em quase todas as áreas e programas a promoção da educação,

especificamente no Capítulo 36, sobre a promoção do ensino, o qual é entendido como base

para o aumento da consciência pública e o treinamento. As áreas programas descritos neste

capitulo são:

a) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável.

b) Aumento da consciência pública.

c) Promoção do treinamento.

A base de ação para reorientação, a partir da qual o ensino é reconhecido como

fundamental no processo de transformação social através do desenvolvimento das

potencialidades humanas e da sociedade, especifica que tanto o ensino formal ou informal é

indispensável para modificar a atitude das pessoas; para que estas tenham capacidade de

avaliar os problemas do desenvolvimento sustentável e abordá-los, devendo o ensino integrar-

se em todas as disciplinas. Um dos principais objetivos esclarece quanto à reorientação do

ensino, quando fica claro a necessidade do cumprimento do que foi estabelecido na

Conferência em Jomtiem, referente ao Ensino para todos, além do desenvolvimento da

consciência ambiental e da promoção à integração de conceitos de ambiente e

desenvolvimento. Para tanto, faz-se necessário uma revisão exaustiva dos currículos para

assegurar uma abordagem multidisciplinar.

Nesse capítulo, é recomendado que as autoridades educacionais utilizem a experiência

das ONGs para treinamento de professores, administradores, planejadores educacionais,

educadores informais de todos os setores. Também recomenda que as autoridades pertinentes

assegurem às escolas ajuda para elaboração de seus planos de trabalho sobre atividades

ambientais de forma compartilhada, incluindo temáticas polêmicas e atuais e respeitando a

questão cultural e territorial, através de métodos educacionais inovadores.

49

Além disso, os Governos devem garantir, por meio da legislação se necessário, o

direito das populações indígenas, posto que sua experiência e compreensão sobre

desenvolvimento sustentável desempenha um papel no ensino e no treinamento. Com relação

ao aumento da consciência pública, quando a Agenda 21 foi elaborada e finalizada ainda

havia pouca informação sobre a relação da atividade humana com o meio ambiente;

atualmente, e como reflexo da Rio-92, inicia-se um processo de divulgação dos problemas

ambientais, gerando a possibilidade de uma consciência maior pela sociedade.

O programa de promoção do treinamento está relacionado na perspectiva do

desenvolvimento humano, dirigido a profissionais determinados. Esses programas também

visam promover a consciência ambiental e o desenvolvimento como processo de

aprendizagem. Para tanto, deve-se estabelecer ou fortalecer programas de treinamento

vocacional e a capacidade nacional no ensino científico, promover uma força de trabalho

flexível e adaptável, assegurando que as considerações ambientais e de ecologia humana

integrem todos os níveis administrativos e funcionais. Para alcançar esses objetivos, é preciso

estimular governos, empresas, universidades, e outros setores da sociedade civil a investirem

em atividades de treinamento de pessoal.

Muitas demandas da Agenda 21 já foram alcançadas ao longo das últimas décadas e de

esforços de vários governos, ONGs, sociedade civil. Em 1992 foi criada a Comissão de

Desenvolvimento Sustentável (CDS), para acompanhar e avaliar a implementação das áreas,

programas e atividades da Agenda 21. A coordenação do Capítulo 36 ficou a cargo da

UNESCO, que em 1994 promoveu uma iniciativa denominada Educação para a

Sustentabilidade (EpS), objetivando reforçar as propostas desse capítulo.

A Declaração do Rio de Janeiro sobre o meio ambiente e desenvolvimento contém 27

princípios éticos fundamentais para a construção, no século XXI, de uma sociedade global

justa, sustentável e pacífica. Foi aprovada em Estocolmo e reafirmada na Eco-92. Porém, nos

27 princípios não foi recomendado, especificamente, a adoção da EA; apenas no Princípio Nº

11 assegura que os Estados devem adotar legislação ambiental eficaz. Nesse sentido, é

possível visualizar a possibilidade da inserção da EA nos sistemas de ensino de acordo com a

legislação ambiental vigente. A declaração preocupa-se com a transição para maneiras

sustentáveis de vida e desenvolvimento humano sustentável. A Declaração sobre as Florestas

e Selvas, que orienta para a gestão ecologicamente correta e viável das florestas e selvas,

também se constitui em documento importante que faz parte desse conjunto de iniciativas.

Outro documento oriundo dessa Conferência foi a Carta da Terra, uma iniciativa da

ONU, que há mais de uma década estava sendo construída, e na Rio-92 foi finalmente

50

finalizada, com a contribuição dos delegados dessa conferência. A Carta da Terra teve adesão

de 4.500 organizações, legitimando o documento, que adquiriu, segundo alguns legistas, o

status de lei branca. Leis brancas, como a Declaração Universal de Direitos Humanos, são

consideradas como moralmente, mas não juridicamente, obrigatórias para os Governos de

Estado. Esse documento nos encoraja a buscar aspectos comuns em meio à nossa diversidade

e adotar uma nova ética global, num momento onde educação para o desenvolvimento

sustentável tornou-se essencial. A Carta da Terra oferece um instrumento educacional muito

valioso. Representa uma forma de transição para um novo modo de vida.

De acordo com Ferreira (2004, p.27), a última década foi demarcada pela emergência

da questão ecológica ou a intensificação dos problemas ambientais globais. Contudo, essa

preocupação a nível local é ainda recente. O enfoque do sistema urbano como parte do

ecossistema global coloca em pauta a discussão de como garantir o desenvolvimento urbano

sustentável, tendo em vista os problemas ambientais globais. Para tanto, é necessário

compreender a problemática urbana, no sentido de superar a visão que atribui estatuto

diferenciado para a questão da pobreza e da deterioração ambiental.

Dentre os temas polêmicos da Rio-92 tem a questão da Convenção do Clima e da

Biodiversidade, na qual os países como Estados Unidos e Arábia Saudita ofereceram

resistência às propostas colocadas nas comissões de trabalho, por interesses específicos, e não

assinaram os termos de compromisso, o que acabou prejudicando a adesão dos demais países

a essas Convenções. Com relação à pauta de financiamento de projetos ambientais, previsto

na Agenda 21, os países pobres (77 países) reclamaram um maior empenho dos países ricos

em disponibilizarem mais fundos. ONGs renomadas como Greenpeace, Third World

Network, World Wil Fund for Nature e Friends of the Earth alertaram para o fato de que,

segundo o Banco Mundial, o desenvolvimento sustentável “requer políticas abertas para

encorajar o comércio e o investimento externo”; assim como também criticaram a aceitação

nessa conferência da criação de uma instituição de financiamento independente no hemisfério

norte através do Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD).

Depois da Rio-92, em 1995 aconteceu a Cimeira de Copenhagen, encontro de chefes

de Estado preocupados com o desenvolvimento social e o bem-estar da humanidade,

estabelecendo dentro de várias de suas ações o ser humano como centro do desenvolvimento e

a orientação da economia para satisfação mais eficaz das necessidades humanas; além de

assumir dez compromissos. Em 1997, a ONU organizou a Rio +5 ou Cúpula Mundial sobre

Desenvolvimento Sustentável, na qual foi realizada uma avaliação da Rio-92. O documento

51

final foi uma “Declaração de Compromisso”, no qual foram reiterados os acordos da Rio-92,

garantindo a continuidade da implementação das determinações.

No mesmo ano, em Tessalônica, na Grécia, acontece a Conferência Internacional

sobre Meio Ambiente e Sociedade, resultando na Declaração de Tessalônica, que considera

válido os planos e as recomendações das conferências de Belgrado, Tbilisi, Moscou e

Toronto, porém não totalmente explorados, e os esforços dos últimos cinco anos insuficientes.

Assim como os planos de ação das conferências adotadas em 1996 estão para serem

implementados por governos e sociedade civil, além do sistema das Nações Unidas e outras

organizações internacionais. Uma das reafirmações da declaração fica evidente a função da

educação na relação com processo social da pobreza relacionado à degradação ambiental.

Sendo a redução da pobreza meta essencial e condição indispensável para a sustentabilidade.

Em 2000 aconteceu a Assembleia Geral da ONU, onde se originou a Declaração do

Milênio das Nações Unidas, realizada em Nova York, tendo como valores que sejam

garantidos princípios da dignidade humana, igualdade e equidade a nível global. E para tanto

um dos princípios é o desenvolvimento e erradicação da pobreza, proteção ao ambiente

comum, o cumprimento de metas e recomendações estabelecidas na Agenda 21, dentre outros

de imensa relevância. Após dez anos da Rio-92, acontece a Cúpula Mundial sobre o

Desenvolvimento Sustentável (CMDS), em Johanesburgo, conhecida como Rio +10, onde

foram tratados cinco grandes temas: água e saneamento, energia, saúde, agricultura,

biodiversidade e gestão de ecossistemas. Também ficou conhecida pela sigla WEHAB (do

inglês: water and sanitation, energy, health, agriculture, biodiversity and ecossitem

management). Temas como a pobreza, globalização, problemas da África também foram

debatidos e ao final foi elaborado um plano de ação contendo 153 recomendações para o

efetivo cumprimento da Agenda 21 e os princípios constantes na Declaração do Rio de

Janeiro sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.

Em 2003 foi proclamado o Decênio das Nações Unidas da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável (DNUEDS), sendo a UNESCO responsável pela sua promoção.

O objetivo desse decênio, que corresponde ao período de 2005 a 2014, é a promoção do

ensino e aprendizagem para todos ao longo de toda vida, como parte do processo para

alcançar o desenvolvimento sustentável.

Em 2012, na cidade do Rio de Janeiro aconteceu a Conferência das Nações Unidas

sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio +20, com três pilares básicos: econômico, social e

ambiental. A Conferência fez uma avaliação do progresso ocorrido nos últimos 20 anos após a

Rio-92, as pendências deixadas e os novos desafios. Discutiu-se muito sobre economia verde,

52

e nos pavilhões havia muitas exposições de trabalhos já desenvolvidos em diversos países na

busca pelo desenvolvimento sustentável.

O forte apelo à questão energética, ao uso de energias alternativas como a solar e o uso

de biocombustíveis, chamava a atenção do público no evento. No documento final da Rio

+20, os chefes de Estados e governo reafirmaram sua determinação em livrar a humanidade

da fome e da miséria por meio da erradicação de todas as formas de pobreza, e da luta por

sociedades mais justas, equitativas e inclusivas, em prol da estabilidade econômica e do

crescimento para o benefício de todos. Ficou claro nesta ocasião a preocupação com a

erradicação da pobreza, pois foi avaliado se houve algum avanço nesse sentido, ainda que

tenha sido constatado um retrocesso em decorrência da inter-relação existente entre economia,

energia e alimentos, e a crise financeira no mundo. A decisão final foi redobrar os esforços

para erradicar a pobreza e a fome.

O compromisso com o desenvolvimento sustentável foi fortalecido por alguns

governos que já incorporaram nas suas agendas as questões ambientais e sociais.

Reconheceram que somente com a participação da sociedade civil, através do acesso às

tecnologias de informação e comunicação, será facilitada a circulação e o monitoramento das

ações desenvolvidas pelos governos. O grupo de chefes de estado estabeleceu três ações: 1) o

compromisso de melhorar a governança e a capacitação em todas as esferas, promovendo a

integração nas decisões; 2) revalidar a parceria global pelo desenvolvimento sustentável; e 3)

defender uma estrutura política global que incite todas as grandes empresas privadas a

considerar questões de sustentabilidade e a integrar informações de sustentabilidade em seus

relatórios periódicos.

O quadro 3, abaixo, lista os principais eventos que indicam a preocupação global com

o meio ambiente e com a necessária EA.

53

Quadro 3 - Principais eventos de meio ambiente e EA

ANO EVENTOS

1970 Relatório do Clube de Roma “Limites do Crescimento”

1972 Conferência de Estocolmo: Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano

(CNUMAH). Criação do PNUMA (Programa das Nações Unidas para o meio ambiente)

1975 Seminário Internacional sobre EA – Aprovada a Carta de Belgrado

1977 Declaração de Tbilisi- Conferência Intergovernamental sobre EA

1987 Declaração de Moscou: Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental

1988 Relatório Brundtland "Nosso Futuro Comum": Relatório da Comissão Mundial sobre Meio

Ambiente e Desenvolvimento

Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC)

1990 Declaração de Jomtiem

1992 Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento

1995 Cimeira de Copenhagen

1997 Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável: Rio +5.

Declaração de Tessalônica: Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade

2000 Declaração do Milênio das Nações Unidas

2002 Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Sustentável (CMDS): Rio + 10

2003 Assembleia Geral da Nações Unidas: Decênio das Nações Unidas da Educação para o

Desenvolvimento Sustentável. ( DNUEDS)

2012 Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável: Rio + 20

Fonte: Pesquisa Bibliográfica.

Desde sua origem, o caminho para implantar a EA enfrentou grandes desafios. Todo

esse processo iniciado fora do Brasil obteve sucesso primeiro na Europa e América do Norte,

onde, ao longo desse percurso, foram realizadas inúmeras reuniões que juntaram cientistas,

estudiosos, sociedade civil. Nesses eventos e, principalmente, nas conferências de meio

ambiente organizadas pela ONU, foram sendo incorporadas pelos governos e, por extensão,

pela população de países, algumas recomendações que representam um salto de qualidade

para a sobrevida do planeta Terra. No Brasil, este avanço está ocorrendo através das

instituições sob a égide da Lei Ambiental, que estimula novas atitudes e um novo modo de

pensar sobre a questão ambiental.

Entretanto, quando o tema é a PNRS, fica evidente que em alguns lugares quase não

houve avanço, a exemplo da capital paraense, que ainda convive com a realidade de um lixão.

Dessa forma, a escola tornou-se, pela sua essência social, um forte aliado nesse processo de

54

transformação; um meio capaz de promover consciência quanto à responsabilidade

socioambiental e formar uma cidadania ecológica e, dessa forma, consolidar o empenho de

todos que lutam pela vida do planeta e, por extensão, pela nossa espécie.

3.2 Políticas Públicas de Educação Ambiental e o Processo de Expansão na Escola e na

Comunidade

A essência da palavra política, na perspectiva ambiental, durante um longo período

perde seu sentido em decorrência da apropriação indevida dos recursos naturais sem o

controle adequado pelo Estado. O marco inicial da educação ambiental na legislação

ambiental brasileira está relacionado à associação do meio ambiente exclusivamente com a

natureza e seus elementos constituintes.

Exemplifica-se através da primeira Lei ambiental brasileira, o Código Florestal, Lei

4.771/65, de 1965 no seu Art. 42, o qual afirma que dois anos depois da promulgação desta

Lei, nenhuma autoridade poderá permitir a adoção de livros escolares de leitura que não

contenham textos de educação florestal, previamente aprovados pelo Conselho Federal de

Educação, e ouvido o órgão florestal competente.

No seu inciso 1º, o Código Florestal afirma que as estações de rádio e televisão

incluirão, obrigatoriamente, em suas programações, textos e dispositivos de interesse florestal,

aprovados pelo órgão competente, no limite mínimo de cinco (5) minutos semanais,

distribuídos ou não em diferentes dias. E que o ensino se torna limitado e ineficaz se não

contemplar a essência do saber ambiental; e, não existindo continuidade, não pode ser

considerado como um processo educativo de EA, de acordo com o que preconiza a Carta de

Belgrado.

Segundo Bredariol (2001, p.16), no pós-guerra não havia propriamente uma política

ambiental, mas sim políticas que resultavam nesta perspectiva. A legislação que baseava essa

política era formada pelos seguintes códigos: Código de águas (1934), Código florestal

(1965), e Código de caça e pesca (1967). Nessa época, o país fazia investimentos públicos nas

áreas de petróleo, energia, siderurgia e infraestrutura, e principalmente no processo de

industrialização.

Do mesmo modo, a Lei n° 5.197, de 1967, de Proteção à Fauna, no seu Art. 35,

estabelecia exigências semelhantes em relação à adoção de livros e aos programas de rádio e

televisão, estabelecendo que os programas de ensino médio privado deveriam contar pelo

55

menos com duas aulas anuais sobre proteção à fauna. De forma ainda muito preliminar,

ambas as leis buscavam a dimensão de seu objeto de interesse, visto que na época não se tinha

a visão socioambiental que surgiu posteriormente à inserção da EA nos diferentes níveis de

formação, formal e não formal. Contudo, de acordo com Dias (2006, p.209), o Brasil é o

único país da América Latina que tem uma política nacional específica para educação

ambiental.

No Brasil, o tema meio ambiente como política pública surge após a Conferência de

Estocolmo, em 1972, inserindo-se nas agendas dos governos. Dessa forma, as políticas de EA

ficaram associadas às políticas de meio ambiente.

Assim, em 31 de agosto de 1981 foi criada a Lei nº 6.938, que dispõe sobre a PNMA;

e no inciso X do Art. 2º estabelece que a educação ambiental seja para todos os níveis de

ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa

na defesa do meio ambiente. Neste caso foi observado um avanço significativo comparado à

legislação inicial do Código Florestal e da Proteção à Fauna, que são leis macros regulatórias

na sua amplitude ecossistêmica e natural, estabelecendo, portanto, as bases para criação da

política específica para educação ambiental.

Após a criação da PNMA ocorreu à inserção da EA no currículo escolar, de acordo

com o estabelecido na Constituição Federal de 1988, no inciso V do § 1° do Artigo 225, que

determina como responsabilidade do Poder Público promover a EA em todos os níveis de

ensino. De acordo com a Constituição:

Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,

bem comum do povo e essencial á sadia qualidade de vida, impondo-se ao

Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preserva-lo para as

presentes e futuras gerações.

Com relação à LDB, Lei nº9394/96, apenas prevê que na formação básica do cidadão

seja assegurada a compreensão do ambiente natural e social, essa redação da Lei prejudica de

certa forma o entendimento e a aplicação das demais legislações no âmbito escolar.

Entende-se que, a partir da Constituição, a EA tornou-se um dever do Estado, o que de

fato não aconteceu. Somente em 1996, com a promulgação da LDB, que por sua vez não

atende ao esforço internacional das conferências e da própria Constituição, a lacuna foi

lentamente superada com a adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

encaminhados pelo MEC, em 1997. A educação ambiental no Brasil inclui as três

56

modalidades de políticas públicas: a intervenção direta, a regulamentação, e a contratualista.

De acordo com Sorrentino (2005, p.297):

Como política pública, algumas modalidades da ação do MEC se enquadram

mais na perspectiva da intervenção direta, o que é natural, uma vez que tal

intervenção incide principalmente sobre a educação pública, que já possui

toda a sua estrutura como política realizada diretamente pelo Estado. O

objetivo é inserir a educação ambiental no cotidiano da educação pública em

todos os níveis de ensino.

A educação para o desenvolvimento sustentável, apesar de sua ambiguidade, tem uma

visão positiva do futuro da humanidade. A Lei nº 9.795/99, de 27 de abril de 1999,

regulamentada pelo Decreto n° 4.281 de 25 de junho de 2002, que institui a Política Nacional

de Educação Ambiental – PNEA, estabelece a Educação Ambiental como um componente

urgente, essencial e permanente em todo o processo educativo formal e/ou não formal. No seu

Artigo 10º, estabelece que: “A educação ambiental será desenvolvida como uma prática

educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino

formal”; e no Parágrafo 1º: “A Educação Ambiental não deve ser implantada como disciplina

específica no currículo de ensino”. Essa prática preconizada no Artigo 10° foi possível ser

desenvolvida na escola “Dr. Carlos Guimarães”. Os objetivos fundamentais da EA

estabelecidos no Art. 5º da Lei nº 9.795/99 são os seguintes:

I - O desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em

suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos,

psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e

éticos;

II - a garantia de democratização das informações ambientais;

III - o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a

problemática ambiental e social;

IV - o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e

responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se

a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da

cidadania;

V - o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis

micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade

ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade,

solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e

sustentabilidade;

VI - o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a

tecnologia;

VII - o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e

solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.

A Lei 6938/81 da PNMA é complementada pela Lei 9795/99, a qual determina que a

EA na abordagem inter, multi e transdisciplinar focada em problemas específicos a nível

57

global e local, com visão integradora das questões socioambientais. Para tanto, o Decreto nº

4.281/02, que regulamenta a Lei nº 9795/99, recomenda como referência os PCNs, que foram

elaborados para serem incorporados ao currículo educacional, dando apoio na elaboração de

projetos educativos. De acordo com Sorrentino (2001, p.40), os PCNs devem ser utilizados

como filosofia, fundamentando a própria prática de capacitação dos profissionais do ensino

para sua atuação no cotidiano escolar.

Em função da Constituição e de todas as demandas vindas dos processos de

conferências internacionais, principalmente da Conferencia Rio-92, em 1994 foi criado pela

Presidência da República o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), sendo

executado pela Coordenação de Educação Ambiental do MEC. O ProNEA previu três

componentes: a) capacitação de gestores e educadores; b) desenvolvimento de ações

educativas; e c) desenvolvimento de instrumentos e metodologias.

Essas políticas são implementadas pelo MMA, do MEC e do ProNEA, nas escolas, nas

unidades de conservação, nos consórcios, nos comitês, nas bacias hidrográficas, nos

sindicatos, nas empresas, nos movimentos sociais e na sociedade. As políticas públicas em

educação ambiental são um processo dialético partilhado entre o Estado e a sociedade civil. A

EA é uma política pública contratualista, regida pelo princípio da subsidiariedade8 (Castells,

1999).

As bases legais da EA são complementadas com as Diretrizes Curriculares Nacionais

para Educação Básica em todas as suas etapas e modalidades, que reconhecem a relevância e

a obrigatoriedade da EA, sendo estabelecida com o atual documento de regulamentação do

processo de educação ambiental nas escolas públicas, a Resolução n° 2, de 15 de junho de

2012, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para EA em âmbito nacional.

Quando os conteúdos de Educação Ambiental são inseridos no currículo escolar, o

aluno absorve esses conteúdos sistematizados dentro de uma prática educativa, tornando-se

sujeito ativo do processo de aprendizagem, construtor de seu saber. Esse conteúdo é

compartilhado com todos do espaço escolar, tornando-se uma aprendizagem vivencial e

voltada para o exercício de cidadania. Acredita-se que somente através da implantação da

Educação Ambiental nos currículos escolares - não como disciplina, de acordo com o Art. 10º

§1º da PNEA, mas de forma transversal, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN’s) -, será possível minimizar a ação das pessoas que constantemente lançam no chão

8 Subsidiariedade: Princípio que se aplica para dirimir um conflito aparente de normas, quando duas ou mais

normas legais parecem incidir sobre determinado fato delituoso, devendo escolher-se qual delas a mais

indicada.

58

das cidades os seus dejetos, poluindo e degradando o seu espaço físico, fazendo das ruas seu

fiel depositário de tudo que não lhes servem. Esquecendo-se que por ali passam pessoas que

querem um espaço saudável para convivência. Segundo Chassot (2003, p.137),

A cidadania que queremos é aquela que passa a ser exercida através de

posturas críticas na busca de modificações do ambiente natural e que estas

sejam evidentemente para melhor. O impacto que os seres humanos

provocam no meio ambiente é algo assustador, configura-se assim a “crise

ecológica”, que somada à “crise de valores”, compõem o cenário no qual a

educação passa a ter uma grande relevância.

De acordo com o Art.5º, parágrafo II da PNEA, dentre os objetivos fundamentais está

a garantia de democratização das informações ambientais, que deveria iniciar primeiro pela

divulgação e compreensão das leis ambientais, as quais a maioria da população desconhece e

seria fundamental conhecê-las, para sua efetiva implantação, já que em toda legislação

vigente a participação da comunidade é importante como elemento catalisador. Por outro

lado, a comunidade ciente dessas leis poderia posicionar-se de forma significativa para a

melhor implantação. A divulgação das informações ambientais em geral ocorre através de

notícias nas diversas mídias sobre temas diversos e abordando os principais problemas;

porém, a ausência da divulgação das leis e do papel do cidadão contido nelas é quase

inexistente.

Deve-se considerar a ação interministerial entre o MEC e o MMA através da CIEAs

(Comissões Interinstitucionais de Educação Ambiental), desenvolvida por meio dos

municípios educadores sustentáveis e a formação de educadores ambientais, com quatro

compromissos: 1) Formação de educadores ambientais; 2) Educomunicação socioambiental;

3) Estruturas educadoras; e 4) Foros e coletivos.

O MEC tem encaminhado as seguintes ações voltadas para implantação do PNEA:

formação continuada de professores e estudantes; a inclusão digital, com o Programa Ciências

de Pés no Chão; e a Educação de Chico Mendes. É a busca de construir um processo

permanente de EA nas escolas, sob diferentes formas. Para o MMA e para o MEC, o foco está

na formação e na capacitação de profissionais para atuarem nas diversas atividades, de acordo

com o Art. 11, Parágrafo Único da PNEA.

Outro processo encaminhado pelo MEC junto às escolas públicas foi a Campanha

“Vamos cuidar do Brasil”, através da Conferência Nacional de Meio Ambiente e da

Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Através disto foi possível criar uma nova

dinâmica nas escolas, para trabalharem com a temática ambiental, resultando na criação das

59

Com-Vida (Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida) nas escolas. Essa é uma forma

da educação ambiental ser inserida nos PPP das escolas que participaram das Conferências.

De acordo com o MEC, o Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”

realizou a formação continuada de 32 mil professores e 32 mil alunos do ensino fundamental,

através do processo da Conferência Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. O programa é

implantado a partir da adesão das Secretarias de Estado de Educação, por meio de suas

Coordenações de Educação Ambiental, ou pela Diretoria do Ensino Fundamental na ausência

da coordenação de EA. Contudo, para que o programa chegue à ponta, que são as escolas, é

necessária uma boa articulação da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC).

As políticas públicas de educação ambiental representam a organização do Estado para

a solução de seus problemas. Assim, no âmbito do Estado, segundo Bordieu (apud

SORRENTINO, 2005, p.290), a educação ambiental é a “mão esquerda” do Estado, que

resume trabalhadores sociais, educadores, professores e cujas ações são ignoradas pela

chamada “mão direita” do Estado. Essa visão crítica é importante, contudo, deve-se ressaltar o

esforço do governo federal nas últimas décadas, na busca do enfrentamento para inserir a EA

nos espaços escolares e na sociedade como um todo.

Desta forma, essas políticas de educação ambiental chegaram até as escolas públicas e

comunidades. Tornarem-se efetivas na sua origem e foco, através das diversas ações e

projetos encaminhados pelo MEC e, principalmente, por meio de ações desenvolvidas nos

projetos pedagógicos das escolas que se vinculam às leis e aos programas - como no caso do

projeto da coleta seletiva desenvolvido na Escola “Dr. Carlos Guimarães” e comunidade no

entorno. Porém, o processo de educação ambiental, por ter na sua essência a forma

continuada, encontra dificuldades muitas vezes não de implementação, mas sim de

continuidade. Assim, os resultados que poderiam tornar-se expressivos não repercutem na

sociedade, que não se percebe como sujeito no processo e com isso deixa de fazer a diferença

no espaço que ocupa e no processo de transformação ambiental.

Ressalte-se também que o elemento norteador desse processo de inserção está

associado ao modelo de gestão escolar e à capacidade de interlocução com a comunidade,

favorecendo o fluxo de ideias e ações, no sentido de viabilizar a implementação da prática de

projetos de educação ambiental nos currículos escolares. O Programa “Vamos Cuidar do

Brasil com as Escolas” é uma ação que tem o objetivo de chegar até a escola e promover

mudanças no currículo. Assim, ao adotar o programa, a escola cria a possibilidade das ações

nela desenvolvidas multiplicarem-se para a comunidade.

60

Portanto, a escola é uma via de acesso que a sociedade tem para participar e contribuir

de forma transformadora para a preservação ambiental, principalmente dos espaços urbanos;

espaços que causam sérias preocupações devido à grande densidade demográfica, associada

ao alto padrão de degradação ambiental.

A legislação ambiental referente à inserção da EA, que deveria chegar até a população

através das escolas se a mesma fosse incluída em seus currículos escolares, também poderia

chegar até a população por outras vias, se o poder público viabilizasse de fato a implantação

dessas leis, para benefício de toda população e, por consequência, do meio ambiente.

Incentivar a participação individual e coletiva de forma permanente, no sentido da

preservação ambiental, é um valor associado à formação para a cidadania que deve ser

assegurado na formação escolar.

Ações encaminhadas pelo Governo, como no caso do Programa “Vamos Cuidar do

Brasil com as Escolas”, apesar de atenderem um número significativo de escolas, não

apresentam uma continuidade, que ainda são pontuais nas escolas. O quantitativo de escolas

participantes do programa deveria ser ampliado; quanto mais escolas, melhor. Se o programa

é bom, por que não há continuidade?

A sociedade de um modo geral, mediante a ausência do poder público, organiza-se

para atender muitas demandas sociais referentes às questões ambientais. Desse modo, escola,

comunidade e sociedade buscam soluções individuais ou coletivas para problemas que já não

podem ser ignorados, como o do lixo nas grandes cidades.

3.3 Política Nacional de Resíduos Sólidos: Perspectivas de Implantação no Município de

Belém

A visão de que o ambiente compreende a soma de elementos distintos que formam um

todo ou um ecossistema não é capaz hoje de representar a gigantesca malha imbricada de

relações que demandam a necessidade da preservação ambiental.

Muito antes do processo da industrialização e da descoberta do petróleo, que segundo

Sachs (2009, p.54) desenvolveu-se em um perverse growth9 (crescimento perverso) da

economia mundial, cientistas como Humboldt10 e Haeckel11 lançaram suas bases do estudo da

9 Sachs utiliza esse termo em referência ao crescimento que não leva ao desenvolvimento sustentável. 10 Friedrich Alexander Humboldt, naturalista alemão que deixou uma obra vultuosa - Cosmo, escrita em 1845.

Foi um dos primeiros a propor uma relação lógica entre vegetação e clima.

61

ecologia que remontam até mesmo às origens da EA na Grécia, há 300 a.C., onde existia

apenas o manejo pastoril e a vida campestre e, em ambos os casos, não se cogitava avaliar a

influência do homem, ao fazer o uso excessivo desses recursos naturais.

O processo histórico da urbanização teve início com os primeiros grupos humanos

(coletores, pescadores, caçadores) que ocuparam o solo e começaram a explorar, surgindo

assim a agricultura de subsistência. Segundo Castells (2000, p.41), no final do período

neolítico, com a mecanização e as técnicas agrícolas associadas às condições sociais e

naturais de trabalho, foi possível produzir mais do que o necessário, resultando no excedente.

A partir do momento que esses grupos humanos se fixaram, formaram-se as aldeias,

vilas que posteriormente se desenvolveram com o advento da Revolução Industrial, e graças

ao excedente produzido e o processo de migração do trabalhador da área rural para essas

vilas.

A necessidade de aprimoramento de tecnologias para dominar e conquistar novos

espaços teve papel importante no cenário de avanço e de consolidação das cidades, surgindo

dessa forma um novo modo de vida, a vida urbana, antes apenas rural. Porém, a dicotomia

urbano e rural não será o objeto de discussão desse trabalho.

A relação humana com o espaço natural ao longo de séculos foi sempre de exploração

e usurpação, sem se preocupar ou imaginar que muito do que estava sendo explorado não era

renovável e era essencial para a manutenção da sua própria existência nesse planeta, enquanto

ser vivo. A humanidade saiu de um longo período da condição de nômade, fixando-se;

posteriormente, continuou explorando e buscando o que temos hoje como conceito de

modernidade ou desenvolvimento, que simboliza e ainda hoje é um forte atrativo para o

processo de migração para as cidades.

Porém, a modernidade de acordo com Berman (1986, p.15), é encontrar-se em um

ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e

transformação das coisas em redor – mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos,

tudo o que sabemos e tudo o que somos.

Nas cidades, o padrão cada vez maior de consumo da população, que poderia

significar desenvolvimento, acaba na produção de grande quantidade de insumos, originando

os lixões que contaminam o solo, o ar e a água, criando desequilíbrio à vida da população. As

medidas necessárias para mitigar a ação antrópica serão através da implantação das políticas

públicas ambientais, que devem constar nas agendas governamentais.

11 Erneste Haeckel, filósofo e naturalista alemão que notabilizou pela criação da palavra ecologia e pela defesa

da teoria evolucionista de Darwin.

62

Por outro lado, a maioria das cidades em seus planos diretores consta, mas não

atendem a Política Nacional de Resíduos Sólidos na implantação do sistema de coleta seletiva

nos municípios. Muitas cidades apenas formalizaram a proposta e ainda não implantaram. De

acordo com a legislação, a determinação da educação ambiental deve incentivar as boas

práticas de responsabilidade socioambiental, estimulando dessa forma novos hábitos na

população. De acordo com o Compromisso Empresarial para Reciclagem (CEMPRO) de

2010, os programas/projetos de coleta seletiva em exercício atendem menos de 10% dos

municípios brasileiros.

Abre-se uma nova discussão com relação a essas mudanças de hábito da população,

também caracterizadas pelo consumo em quantidade muito maior do que realmente precisa de

bens e serviços, e ao Art. 77 do Decreto 7404/2010 sobre a adoção da EA na Gestão de

Resíduos Sólidos. Não se utiliza do produto até exaurir, logo o substituindo por outro;

principalmente no campo da tecnologia, que deixa em curto espaço de tempo um aparelho

obsoleto, graças à sedução do mercado, que é implacável, voraz e nada sustentável. Segundo

Bursztyn (1994, p.7),

O modelo de crescimento adotado após a segunda guerra mundial revelou-se

rapidamente (pela sua amplitude e pela complexificação externa dos seus

meios), como um agente de quebra do equilíbrio ecológico, o que acarreta,

em termos econômicos, um desequilíbrio da alocação de recursos e, em

termos sociais, da distribuição do bem-estar.

Para tanto, a EA faz-se cada vez mais essencial nesse cenário urbano como uma

prática ecológica de aprendizagem que permita ao cidadão avançar politicamente mediante o

mundo e a sociedade onde está inserido como força de transformação. Como afirma o slogan

extraído do pensamento de Patrick Geddes, usado pelos “militantes” ambientais: “pensar

globalmente, agir localmente”.

No Brasil, a legislação que trata sobre a questão dos resíduos sólidos foi estabelecida

com a Política Nacional de Gestão de Resíduos Sólidos, através do Conselho Nacional de

Meio Ambiente (CONAMA), em consonância com a Política Nacional de Meio Ambiente, de

Educação Ambiental, de Recursos Hídricos, de Saneamento Básico, de Saúde, Urbana,

Industrial, Tecnológica e do Comércio Exterior, descritos no Art. 9º da Política Nacional de

Resíduos Sólidos (PNRS). Porém, somente em 2010 essa política foi promulgada através da

Lei 12.305/10, instituindo finalmente a PNRS, ou seja, muito depois da criação da PNMA de

1991 e regulamentada pelo Decreto 7404/2010, após a criação da lei.

63

Em Belém, apesar das discussões em defesa da criação de uma legislação para gestão

de resíduos sólidos terem iniciado em 1991 (ano da criação do Projeto de Lei 203/91, que

institui a PNRS, passado todo esse período e vencido o prazo de aplicação da Lei, o município

ainda não possui efetivamente um sistema de coleta seletiva que atenda toda a população da

cidade, muito menos das cidades que fazem parte da área metropolitana.

Nesse panorama histórico, de acordo com as diretrizes contidas no projeto de Lei

203/91, já existia a preocupação com a regulamentação da EA como via facilitadora para

articular junto à sociedade a política de resíduos sólidos, através da consciência pública e de

uma gestão integrada para construção da cidadania planetária. De acordo com a PNRS, no

Art. 8º, a EA é um dos instrumentos utilizados para sua implantação; em seu Art. 25º afirma

que o poder público, o setor empresarial e a coletividade são responsáveis pela efetividade das

ações voltadas para assegurar a observância da Política Nacional de Resíduos Sólidos e das

diretrizes e demais determinações estabelecidas nessa Lei e em seu regulamento. E destaca,

em seus objetivos contidos no Art. 7º da referida lei, a importância da sua implantação para a

sociedade:

I - Proteção da saúde pública e da qualidade ambiental;

II - não geração, redução, reutilização, reciclagem e tratamento dos resíduos

sólidos, bem como disposição final ambientalmente adequada dos rejeitos;

III - estímulo à adoção de padrões sustentáveis de produção e consumo de

bens e serviços;

IV - adoção, desenvolvimento e aprimoramento de tecnologias limpas como

forma de minimizar impactos ambientais;

V - redução do volume e da periculosidade dos resíduos perigosos;

VI - incentivo à indústria da reciclagem, tendo em vista fomentar o uso de

matérias-primas e insumos derivados de materiais recicláveis e reciclados;

VII - gestão integrada de resíduos sólidos;

VIII - articulação entre as diferentes esferas do poder público, e destas com o

setor empresarial, com vistas à cooperação técnica e financeira para a gestão

integrada de resíduos sólidos;

IX - capacitação técnica continuada na área de resíduos sólidos;

X - regularidade, continuidade, funcionalidade e universalização da

prestação dos serviços públicos de limpeza urbana e de manejo de resíduos

sólidos, com adoção de mecanismos gerenciais e econômicos que assegurem

a recuperação dos custos dos serviços prestados, como forma de garantir sua

sustentabilidade operacional e financeira, observada a Lei nº 11.445, de

2007;

XI - prioridade, nas aquisições e contratações governamentais, para:

a) produtos reciclados e recicláveis;

b) bens, serviços e obras que considerem critérios compatíveis com padrões

de consumo social e ambientalmente sustentáveis;

XII - integração dos catadores de materiais reutilizáveis e recicláveis nas

ações que envolvam a responsabilidade compartilhada pelo ciclo de vida dos

produtos;

XIII - estímulo à implementação da avaliação do ciclo de vida do produto;

64

XIV - incentivo ao desenvolvimento de sistemas de gestão ambiental e

empresarial voltados para a melhoria dos processos produtivos e ao

reaproveitamento dos resíduos sólidos, incluídos a recuperação e o

aproveitamento energético;

XV - estímulo à rotulagem ambiental e ao consumo sustentável.

No estado do Pará, as primeiras ações relativas à EA e à gestão de resíduos sólidos

surgiram com a criação da SECTAM, em junho de 1990. Já dispunha também sobre a

promoção da EA em todos os níveis, de acordo com Art. 255, inciso IV, da Constituição

Estadual, na qual consta a necessidade de promover a EA em todos os níveis e proporcionar,

na forma da lei, informação ambiental.

Logo depois, em 1993, foi criado o Conselho Estadual de Meio Ambiente (COEMA),

Lei 5.742, regulamentada pelo Decreto nº 1.859/93, ficando responsável pela política de meio

ambiente do Estado. Uma ação foi a promulgação da Lei 6.918/2006, que, no seu Art. 1º,

dispõe sobre a Política Estadual de Reciclagem de Materiais, cujo objetivo é incentivar o uso

de produtos que podem ser reciclados, sua comercialização e industrialização, como papel

usado, aparas de papel e papelão; sucatas de metais ferrosos e não ferrosos; plásticos, garrafas

plásticas e vidros; entulhos de construção civil; resíduos sólidos e líquidos, urbanos e

industriais, passíveis de reciclagem, e produtos resultantes do reaproveitamento, da

industrialização e do recondicionamento.

Uma forma de melhor implantar a Lei no Estado, foi usar como medida a concessão de

benefícios e incentivos fiscais. Outra ação de implantação da coleta seletiva no Estado foi

através do Art. 1º do Decreto 801/2008. Foi instituída a separação de resíduos sólidos

recicláveis na fonte geradora, em todos os órgãos da Administração direta e indireta, no

âmbito estadual, e sua destinação às associações e cooperativas dos catadores, o que está

previsto na legislação com relação à elaboração de um plano de gerenciamento de resíduos

sólidos. De acordo com Freire (2010, p.56), em um ano de aplicação do programa foram

coletadas 20 toneladas e destinadas aos catadores das cooperativas.

Na cidade de Belém, a Lei de Resíduos Sólidos está inserida no Plano Diretor de 1993,

Lei nº 7.603. No Item IV, referente a Resíduos Sólidos, estabelece em seus artigos a

obrigatoriedade da fixação e do controle de normas com relação ao sistema de implantação da

coleta seletiva no município, assim como de um trabalho de conscientização da população, ou

de educação ambiental, previsto no Art. 121. Para atender a essa necessidade, a Prefeitura

Municipal de Belém (PMB) implantou, em 1998, o Programa “Cidade Limpa, Povo Sadio”,

através da Lei nº 7917/98, onde em seu Art.2º afirma que:

65

O Programa “Cidade Limpa, Povo Sadio”, tem por objetivo disciplinar a

população em geral quanto à necessidade da proibição de jogar lixo nas vias

públicas, praças, jardins, passeios, canais, valas, bueiros, lagos, rios, terrenos

baldios, córregos e terrenos não edificados de propriedade pública ou

privada.

Ainda de acordo com a referida Lei, em seu Art. 3º, §1 cabe à Prefeitura de Belém

definir o local adequado para colocar as lixeiras na cidade, que sejam de fácil acesso à

população. Assim como é de competência do Departamento de Resíduos Sólidos a função de

coletar entulhos, fazer abertura de valas, capinação, limpeza de canal, educação, coleta

seletiva, dentre outras funções. De acordo com os estudos de Oliveira (2012, p .53), em 1996

teve início o projeto da coleta seletiva em Belém, através do Projeto de Biorremediação12

implantado pela Prefeitura Municipal de Belém, no aterro sanitário do Aurá, em 1997,

caracterizando-se como o início da coleta seletiva no município de Belém. O objetivo era

transformar o antigo Lixão do Aurá em um verdadeiro aterro sanitário; porém esse projeto foi

prejudicado por questões políticas e não teve continuidade, ficando mais uma vez assinalado o

descaso público com as questões ambientais. O projeto previa como resultado a criação da

Cooperativa de Trabalho dos Profissionais do Aurá (COOTPA). O projeto chegou a entrar em

operação, tendo enfrentado alguns problemas, já mencionados por outros autores, e não teve

continuidade em decorrência da alternância de poder.

De acordo com Romani (2004, p.22), em 2001, foi criada a COOTPA, com 450

catadores cadastrados e 220 mantendo vínculo com a cooperativa. Em 2003, a prefeitura

entregou à população 7.500 contêineres de coleta seletiva, distribuídos em 80 Postos de

Entrega Voluntária (PEV) na cidade, em quatro bairros. Porém, lamentavelmente o projeto

teve vários problemas em decorrência da ausência da implantação das políticas públicas de

educação ambiental junto à população, que acabou não se sensibilizando e, posteriormente,

com a mudança de prefeito, o projeto foi abandonado. De acordo com Freire (2004, p.60),

Essa iniciativa fracassou, primeiro devido a ações de roubo e danos aos

contêineres seletivos para coleta instalados pela prefeitura, segundo pela

distância dos locais que exigiam o deslocamento dos resíduos das

residências até os contêineres, terceiro porque a ordem de disposição dos

resíduos nos contêineres não era respeitada e os mesmos foram utilizados

para deposição de diversos tipos de resíduos orgânicos e até animais mortos.

12 Biorremediação: é uma técnica de recuperação de áreas degradadas por disposição não controlada de lixo no

solo, consiste em estimular a produção de grande quantidade de bactérias capazes de alimentar-se do lixo.

66

Posteriormente, todos os PEVs foram retirados da cidade, sendo levados para

condomínios, escolas ou instituições que tinham afinidade com o projeto. Com isso, os

catadores de Belém foram excluídos da COOTPA e sentiram necessidade de criar uma nova

associação. Assim surgiu a ACCSB, que em 2007 iniciou o projeto coleta seletiva porta-a-

porta em alguns bairros, contando com o apoio de alguns parceiros.

A ACCSB enfrentou dificuldades, por questões políticas e pela falta de apoio.

Somente depois do financiamento da Caixa Econômica/BNDES, no âmbito do PAC, foi

possível construir o espaço adequado e dar continuidade ao trabalho da cooperativa até os dias

atuais.

Atualmente a cidade de Belém ainda conta com o antigo Plano de Gerenciamento de

Resíduos Sólidos (PGRS) de 2011, implementado pela Lei 8.899/2001. No mesmo ano foi

realizado um Relatório de Impacto Ambiental (RIMA), no qual foi proposta a implantação de

um aterro sanitário, com a previsão de processar 100% dos resíduos coletados, o que acabou

não acontecendo e o Aurá continua como depósito de lixo.

Mediante a necessidade urgente da adoção da PNRS, um novo plano está sendo

desenvolvido por pesquisadores da Universidade Federal do Pará (UFPA), por solicitação da

Secretaria de Estado de Integração Regional, Desenvolvimento Urbano e Metropolitano

(Seidurb). Os dados do PGRS apontam que a cidade de Belém produz aproximadamente 908

ton/dia de resíduos sólidos, incluindo resíduos oriundos de coleta domiciliar, feiras e

mercados, comércio e resíduos hospitalares, o que representa uma produção de

aproximadamente 651 gramas/habitante/dia. Estes resíduos são oriundos dos 08 distritos

administrativos. A média mensal de resíduos gerados nos domicílios de Belém é de

aproximadamente 11.280,00 toneladas, que representam cerca de 42% de todo o lixo gerado

na cidade.

Outra medida encaminhada pelo poder público para implantação da Lei 12.305/10 da

PNRS na área Metropolitana de Belém foi a assinatura do TAC entre as prefeituras de Belém,

Ananindeua e Marituba, em 2013. O capítulo I da referida Lei estabelece o compromisso da

utilização temporária do Aurá para recebimento dos resíduos sólidos dos municípios da RMB,

e de iniciar a recuperação da referida área. O capítulo IV determina a obrigação de apresentar,

no prazo de 360 (trezentos e sessenta) dias, o Plano Intermunicipal ou Regional de Gestão

Integrada de Resíduos Sólidos; o subcapítulo IV, relativo à coleta seletiva, também determina

o prazo de 360 (trezentos e sessenta) dias, a partir da data da assinatura do TAC, para

implantação do sistema de coleta seletiva nos municípios.

67

É inegável a existência de uma legislação que atenda à necessidade de resolver o

problema do lixo, principalmente nos centros urbanos. Porém, não se observa a efetiva

implementação dessas leis. A ausência no cumprimento da legislação, que se arrasta por anos

em vários níveis governamentais, reflete no problema de esgotamento da capacidade de

armazenamento desses resíduos nas grandes cidades. A forma como vem sendo tratada a

legislação ambiental nos municípios, aliada ao desconhecimento da sociedade sobre a sua

importância, afeta diretamente toda a população, que continua apenas convivendo no seu dia-

a-dia com as sequelas deixadas pelo descaso público das prefeituras no emaranhado de

interesses políticos e, consequentemente, do próprio descaso da população. De acordo com

Oliveira (2012, p.42),

A inoperância das administrações municipais, emaranhada por conflitos de

interesse e ou políticos, em melhorar a qualidade dos serviços públicos

prestados e com isso, melhorar a qualidade de vida da população, faz com

que os órgãos públicos municipais deixem de buscar investimentos federais,

ou até mesmo, os percam para a implantação de aterros sanitários, coleta

seletiva e usinas de reciclagem, um dos grandes desafios, uma vez que no

Brasil, os serviços de limpeza urbana são de responsabilidade do município.

Portanto, a via de acesso para articular os sujeitos sociais é através da educação

ambiental, e as escolas públicas possuem papel primordial nesse processo. A adoção de

algumas diretrizes da Agenda 21 no currículo escolar, provocando a aproximação da

comunidade para debater e juntos buscar soluções de forma coletiva para a questão do lixo no

espaço escolar e na comunidade, como forma de exercício da plena cidadania. De acordo com

Rogers (2012, p.16),

Uma cidadania ativa e uma vida urbana vibrante são componentes essenciais

para uma cidade e uma boa identidade cívica. Para recuperar esses aspectos,

onde eles estejam desconsiderados, os cidadãos devem estar envolvidos com

o processo de evolução de suas cidades. Devem sentir que o espaço público

é responsabilidade e propriedade da comunidade.

Um bom exemplo de gestão pública voltada para as questões ambientais é a cidade de

Curitiba no Paraná, onde foram implantadas políticas públicas para aumentar a consciência

social e ambiental, resultando na participação efetiva dos cidadãos.

Ressalte-se que, ao longo do século XX, a cidade de Belém passou por um processo

onde o governo preocupava-se apenas com o local para depósito do lixo e a coleta do material

nas ruas e bairros da cidade. A população, sem muita informação ou preocupação com a

68

temática ambiental - que nem sempre era pauta nos lares ou nas escolas, quando não havia o

recolhimento do lixo pelo caminhão da prefeitura costumava queimar ou enterrar o lixo nos

quintais ou em qualquer área livre disponível. Essa prática é tão antiga quanto recorrente até

hoje em muitos lugares. Isso significa que vivemos uma sociedade de consumo, em pleno

crescimento desordenado com forte desgaste ambiental e ainda assim temos uma população

pouco informada ou indiferente à necessidade de preservação do espaço, que é um bem

comum a todo cidadão.

De acordo com pesquisa realizada por Freire (2010, p.103), nos últimos quatro anos,

entre 2010-2014, a PMB realizou coleta seletiva apenas em dois bairros da grande Belém; o

que não resolve, minimamente, o problema do lixo na cidade.

A implantação do sistema de coleta seletiva será um grande avanço no sentido da

cidade buscar sua sustentabilidade, e promover a qualidade de vida da população. O progresso

em direção a uma cidade sustentável, com escolas atuantes na educação ambiental, exige uma

renovação na própria estrutura do poder público. Muito já vem sendo feito no Brasil nesse

sentido, porém a problemática urbana relativa ao lixo nas cidades ainda persiste. Para Rogers

(2012, p.159),

Os progressos em direção à sustentabilidade exigem uma renovação na

estrutura do próprio poder público. Hoje em dia, os governos ainda atuam

através de ministérios com pautas individuais e sem uma estratégia social ou

ambiental abrangente. Estas pautas em geral são incompatíveis com aquelas

de outros ministérios. Permitir que políticas ministeriais atuem em direções

divergentes está em total descompasso com as demandas da moderna vida

urbana.

A construção de políticas públicas voltadas para a problemática dos resíduos sólidos

vem ao longo do tempo caminhando paralelamente com as demais políticas ambientais, num

contexto histórico onde a sociedade nem sempre foi consultada ou informada sobre a urgência

de sua implantação. Com isso, o problema dos resíduos sólidos nas cidades tende a piorar

com o grande crescimento populacional e a necessidade de consumo cada vez maior,

produzindo cada vez mais resíduos.

Na capital paraense, projetos desenvolvidos por alguns prefeitos ao longo desse

período fizeram a diferença, enquanto duraram. Foi o começo, porém não resolveram o

problema, que ainda está na pauta dos governos. Mesmo com a criação do TAC, passou o

período legal para implantação da Lei, e a população ainda convive com a coleta sendo levada

para o lixão da cidade.

69

Nesse cenário, as escolas deveriam fazer a diferença, no sentido de auxiliar a

implantação da legislação, a exemplo da escola “Dr. Carlos Guimarães”. Contudo, poucas

escolas públicas de Belém têm a coleta seletiva efetivamente implantada e funcionando. De

acordo com pesquisa realizada na capital, quando foram visitadas cinquenta escolas públicas

de Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, com o objetivo de identificar se as escolas estaduais

desenvolvem o tema Meio Ambiente, foi constatado que apenas a Escola “Almirante R.

Guillobel” tem coleta seletiva implantada, em parceria com a Marinha do Brasil, que ofereceu

formação e instalou os coletores na escola. Porém, não se sabe se o projeto teve continuidade

e como foi administrado. As demais escolas analisadas pela autora, apenas 08 (oito) fizeram

campanha de sensibilização com a comunidade ou mutirão de limpeza. De acordo com

Monteiro (2009, p.130),

[...] Escola Estadual “Almirante Renato Guillobel”, no bairro de Val de

Cans, tem a Marinha do Brasil como uma parceira, ou melhor, como

madrinha de todas as ações desenvolvidas no colégio. Reciclagem do lixo,

em que todo resíduo sólido produzido na escola foi acondicionado em

coletores seletivos para depois ser reaproveitado por meio de oficinas

oferecidas pela Marinha.

Na Escola Estadual “Ruy Paranatinga Barata”, no Paraíso dos Pássaros, percebe-se

também a dificuldade de implantar o projeto da coleta seletiva, em decorrência de ser um

trabalho desenvolvido sem a inclusão no currículo escolar e de forma participativa. De acordo

com Silva (2012, p.64),

Contatou-se que a dificuldade principal desta iniciativa e de outras

vivenciadas pela escola é a falta de continuidade dos projetos. O que se

observou na escola foi um conjunto de projetos sendo trabalhados em

tempos diferentes, com disciplinas isoladas e que se efetivam em períodos de

tempo estabelecido no programa da escola.

A escola “Dr. Carlos Guimarães” foi citada apenas na pesquisa realizada por Silva

(2012, p.46). Na pesquisa realizada por Monteiro (2009), a escola não foi citada, em

decorrência de a pesquisa ter sido aplicada em escola que não oferece de 5ª a 8ª série.

Entretanto, a legislação existe, e há várias décadas, mas é negligenciada pelo poder público,

ficando claro a necessidade e a urgência de sua implantação. Porém, a população continua na

dependência de que sejam devidamente priorizadas e cumpridas, garantindo dessa forma ao

cidadão o direito de um futuro com qualidade de vida e respeito ao meio ambiente.

70

3.4 Cidades Sustentáveis

A constatação de que o futuro das civilizações está diretamente relacionado ao modo

de vida das cidades é um fato inegável. Atualmente, as cidades consomem três quartos de toda

energia do mundo e causam pelos menos três quartos de poluição mundial; são grandes

organismos vivos, parasitas de si próprios, num processo migratório cada vez maior. As

megacidades que estão surgindo simbolizam não o desenvolvimento; são sinônimos de

segregação e pobreza, pois não conseguem oferecer estrutura suficiente para dar suporte à

população que se comprime no denso espaço físico, cheio de problemas de todos os tipos. Um

exemplo é a cidade do México, com uma população de 20 milhões de habitantes e 4 milhões

de carros.

Segundo Dias (2006 p.19), as cidades ocupam apenas 2% da superfície da Terra, mas

consomem 75% dos seus recursos naturais, produzindo 80% de poluição, tornando-se o maior

agente destruidor do ecossistema e a maior ameaça à vida do planeta.

Uma das cidades que utilizam o modelo de sustentabilidade proposto pelo escritório de

arquitetura de Rogers (2012) é Xangai, na China, com uma população de 13 milhões de

habitantes. O projeto foi desenvolvido no Distrito de Lu Zia Sui, com um bom sistema de

transporte público, reduzindo assim o uso do automóvel, e proporcionando ao cidadão

espaços para caminhar, usar bicicleta nas ciclovias, além dos parques e espaços públicos.

Outro projeto foi aplicado nas colinas de Maiorca, para atender cinco mil habitantes.

Essa conhecida Tecnópolis de Maiorca é dividida em três comunidades de aproximadamente

dois mil moradores, que utilizam energia renováveis, como a solar e a eólica; também fazem

uso do reaproveitamento de água da chuva para irrigação das plantas, resfriamento de praças e

ruas e na produção agrícola. Os edifícios são dispostos de modo a utilizar os elementos

naturais, como o sol e a ventilação, a exemplo do que já é feito na Europa. As ruas são

adequadas para deslocamentos a pé, e incentivam-se as caminhadas e o bom convívio dos

moradores.

Diante disso, verifica-se que a gestão pública deve ser capaz de consolidar

desenvolvimento econômico e sustentabilidade em seu plano diretor, para manter o bem-estar

da população. Um dos maiores problemas das cidades consiste no controle de entrada e saída

de recursos, também denominado por Herbert Girardet 13 de metabolismo das cidades.

Existem dois tipos de metabolismo, o linear e o circular. O metabolismo linear é o tipo que

13 Herbet Girardet: é o co-fundador e ex-diretor de programas do Conselho Mundial Futuro (WFC), membro

honorário do Royal Institute of British Architects, e professor visitante na University of the West of England.

71

ocorre na maioria das cidades; nele consome-se em grande quantidade, resultando em alto

grau de poluição. A emissão de seus resíduos causa impacto em uma determinada área

produzindo uma marca, ou pegada ecológica, que é a soma da área impactada no processo de

produção com a área para depósito dos resíduos.

A solução está na busca pelo metabolismo circular, que é o modelo que deve ser

adotado pelas cidades para tornarem-se sustentáveis. Por meio deste, a reutilização de

recursos é maximizada e minimizada a entrada de insumos, a reciclagem de materiais reduz o

lixo, conservam-se os recursos não renováveis e insiste no consumo de renováveis, de acordo

com Vendramini (2004). A figura 1, abaixo, mostra o mecanismo de funcionamento desses

metabolismos.

Figura 1- Tipos de Metabolismo das Cidades

Fonte: Vendramini (2004).

Planejar uma cidade de forma sustentável requer compreender o universo social,

econômico, político e lógico ambiental de forma mais ampla. Para tanto, a população antes de

tudo precisa estar consciente e motivada para fazer parte dessas mudanças no modo de ser e

de agir no seu cotidiano, na sua cidade sustentável. Esse conceito de cidade sustentável, de

acordo com Rogers (2012, p.33), reinventa e reinterpreta o conceito de “cidade densa”, pelo

seu modo organizacional de distribuição dos espaços setorizados de bens e serviços,

agregando todo um conjunto social e uma diversidade econômica que poderá trazer benefícios

ecológicos. Para o autor, esse é o modelo ideal de cidade sustentável, pois concentra e agrega

de forma simples ou complexa, dependendo do poder aquisitivo, o que é necessário para

manutenção da vida da população residente, reduzindo os impactos ao meio ambiente, ou

seja, o habitat ideal para a vida em comunidade.

É necessário pensar o modo de vida nas cidades na sua totalidade, em todos os

diferentes aspectos interligados: educação, saúde, meio ambiente, pobreza, criminalidade,

desemprego, drogas e buscar um planejamento interligando ações de diferentes órgãos

governamentais no sentido de transformar para melhor a qualidade de vida da população. No

72

Brasil temos um ótimo exemplo a ser seguido, que é a cidade de Curitiba, no Paraná, com 1,5

milhão de habitantes. No passado, enfrentou problemas de expansão e favelas, mas com um

bom planejamento participativo junto à comunidade conseguiu desenvolver-se. Hoje é

considerada um modelo de cidade sustentável, reconhecida internacionalmente, pelo esforço

do arquiteto e urbanista, o prefeito Jaime Lerner.

Nota-se que desde a formação das cidades, o poder público negligenciou as questões

relativas ao meio ambiente. Os antigos centros urbanos, formados por casarões bucólicos,

praças, igrejas e bulevares, sofreram a dinâmica do zoneamento; este fato, em decorrência do

valor exorbitante do preço da terra, baniu as casas do centro para as periferias da cidade,

deixando o espaço urbano central para atividades comerciais, num longo processo de

segregação social e espacial. Ficou a preocupação básica com o desenvolvimento econômico

em detrimento à vida em sociedade, à fraternidade, à união e ao bem viver. Atualmente,

populações de grandes metrópoles sofrem em decorrência da escassez de água, consequência

das mudanças climáticas e da falta de atenção da gestão pública para com a ameaça do

problema antes sinalizado por especialistas. O metabolismo linear dessas cidades e a grande

densidade demográfica são fatores que devem ser levados em conta.

Pensar uma cidade sustentável não seria exatamente o oposto do que se tem

atualmente, mesmo porque não seria impossível; mas uma cidade que fosse desenvolvida,

manter o equilíbrio e a harmonia entre a paisagem natural e cultural, capaz de adaptar-se a

mudanças sociais. Para Rogers (2012, p.169), uma cidade sustentável é:

Uma cidade justa, onde justiça, alimentação, abrigo, educação, saúde e

esperança sejam distribuídos de forma justa e onde todas as pessoas

participem da administração; uma cidade bonita, onde arte, arquitetura e

paisagem incendeiem a imaginação e toquem o espírito; uma cidade criativa,

onde uma visão aberta e a experimentação mobilizem todo o seu potencial

de recursos humanos e permitam uma rápida resposta á mudanças; uma

cidade ecológica, que minimize seu impacto ecológico, onde a paisagem e a

área construída estejam equilibradas e onde os edifícios e a infraestrutura

sejam seguros e eficientes em termos de recursos; uma cidade fácil;

compacta e policêntrica e diversificada.

Uma forma de garantir a implementação das políticas ambientais é manter a população

sempre bem informada para tornar-se agente de fiscalização. Assim, os cidadãos poderão

pressionar o poder público para o cumprimento de ações e da aplicação das penalidades

cabíveis, se for necessário.

Para Ferreira (2004, p.24), em 2015 quatro das cinco maiores aglomerações urbanas

do planeta estarão em países emergentes. De acordo com a ONU (1996), o progresso de uma

73

nação está associado à viabilidade das suas áreas urbanas. A vida nas grandes cidades está

associada aos problemas sociais e ambientais, passou a representar pobreza, desemprego,

violência, poluição. Isso tudo associado à falência administrativa, que não consegue atender

grande parte da população em suas necessidades elementares como saúde, saneamento, água,

educação dentre outros. Assim, instaura-se a crise de valores, que se soma à crise ambiental,

como afirmou o prof. Chassot (2003).

De acordo com Gauzin-Muller (2002, p.21), os pioneiros na implantação de um

modelo de cidade sustentável foram os holandeses. Em decorrência da sua alta densidade

demográfica, que ocasionou sérios prejuízos ao meio ambiente, hoje a cidade é um modelo de

sustentabilidade. A previsão dos cientistas que avaliam as mudanças climáticas alertava que

no século XXI o nível do mar seria elevado em decorrência dos efeitos das mudanças

climáticas e, com isso, cidades como Rotterdam seriam afetadas. Assim, em 1993 colocou-se

como prioridade ecológica o planejamento da área portuária de Amsterdam, incluindo nessa

obra diversos materiais ecológicos.

Em 1988 foi lançado um projeto experimental de casa ecológica com baixo consumo

de energia, gestão de água, controle de resíduos e paisagismo. Esse modelo, denominado de

Ecolonia, deu certo e foi colocado em prática em larga escala. Também em Amsterdam, o

bairro GWL (Waterboard Minicipal terreno) é uma área residencial ecológica e livre de

carros. O complexo inclui propriedades, tanto para alugar e comprar, com ênfase em casas

maiores para as famílias. Há espaços generosos ao ar livre, apartamentos com jardins no

telhado, jardins privados para as propriedades do piso térreo e um espaço público verde

destinado não só para os moradores, mas também para aqueles que vivem nos bairros

adjacentes, densamente construídas.

Segundo Gauzin-Muller (2002, p.60-89), seis grandes exemplos de cidades europeias

que já desenvolvem na prática a sustentabilidade: Mader, na Áustria; Stuttgart e Friburgo de

Brisgovia, ambas na Alemanha; Amsterdam, na Holanda; Rennes, na França; e Helsinki, na

Finlândia. Na Alemanha, a cidade de Friburgo é uma referência internacional pela gestão

energética pública e das ecolonias, iniciada nos anos de 1980, com reaproveitamento de água

pluvial e energia solar nas casas e no comércio.

Na cidade de Londres, na Inglaterra, considerada a capital menos sustentável, a

contaminação do ar diminuiu a qualidade de vida dos moradores da cidade. O governo

municipal elaborou uma estratégia para o desenvolvimento do espaço urbano, visando atender

os aspectos econômicos e as questões sociais. Nesse plano, é dada uma atenção especial ao

Rio Tâmisa.

74

No Brasil temos, além da cidade de Curitiba, no Paraná, um bairro de Florianópolis

que é um empreendimento privado, a cidade Universitária Pedra Branca, que contou em seu

projeto com a participação do urbanista Jaime Lerner, seguindo o modelo de sustentabilidade.

Além de João Pessoa, na Paraíba; Paragominas, no Pará; Santana do Parnaíba e Londrina.

Porém, nenhuma dessas cidades é cem por cento sustentáveis, ainda estamos num processo

lento de adequação desse modelo de cidade. As principais práticas adotadas pelas cidades

sustentáveis são:

- Ações efetivas voltadas para diminuição da emissão de gases do efeito estufa,

visando o combate ao aquecimento global.

- Medidas que visam a manutenção dos bens naturais comuns.

- Planejamento e qualidade nos serviços de transporte público, principalmente

utilizando fontes de energia limpa.

- Incentivo e ações de planejamento para o uso de meios de transporte não poluentes

como, por exemplo, bicicletas.

- Ações para melhorar a mobilidade urbana, diminuindo consideravelmente o tráfego

de veículos.

- Promoção de justiça social.

- Destino adequado para o lixo. Criação de sistemas eficientes voltados para a

reciclagem de lixo. Uso de sistema de aterro sanitário para o lixo que não é reciclável.

- Aplicação de programas educacionais voltados para o desenvolvimento sustentável.

- Investimentos em educação de qualidade.

- Planejamento urbano eficiente, principalmente levando em consideração o longo

prazo.

- Favorecimento de uma economia local dinâmica e sustentável.

- Adoção de práticas voltadas para o consumo consciente da população.

- Ações que visem o uso racional da água e seu reaproveitamento.

- Práticas de programas que visem a melhoria da saúde da população.

- Criação de espaços verdes (parques, praças) voltados para o lazer da população.

- Programas voltados para a arborização das ruas e espaços públicos.

Planejar uma cidade de forma que atenda as reais necessidades de sua população,

objetivando uma melhor qualidade de vida, é uma missão que todos os gestores públicos

precisam assumir urgentemente, pois a instabilidade gerada pela ação antrópica causará o caos

urbano de forma crescente e danosa ao cidadão. A população precisa participar ativamente de

ações cotidianas em suas cidades, para promover uma vida mais sustentável num país de

75

dimensão continental, onde as dificuldades são imensas, quer seja pelo viés das políticas

públicas ou do descaso da própria população; esta não cobra de seus legítimos representantes

o cumprimento da legislação existente para que tenham qualidade de morar e viver

dignamente em sua cidade. Que essa qualidade de vida represente o respeito ao seu

semelhante e as mais variadas formas de vida existentes no planeta.

76

4 ESCOLA SUSTENTÁVEL DR. CARLOS GUIMARÃES: O PROJETO DA COLETA

SELETIVA E A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A Escola Estadual de Ensino Fundamental “Dr. Carlos Guimarães” é uma escola de

pequeno porte, localizada no conjunto da Cohab, gleba I, quadra K, s/nº, bairro da Nova

Marambaia, na capital paraense. Foi fundada em 11 de março de 1971, sob a Resolução

nº32/37 do Conselho Estadual de Educação. O nome da escola foi escolhido para prestar

homenagem ao Secretário de Estado de Saúde Pública, o médico Dr. Carlos Guimarães

Pereira da Silva. Desde sua fundação, a escola funciona nos três turnos. Hoje conta com um

quadro funcional de 52 servidores públicos.

Atualmente, oferece do 1º ao 5º Ano no sistema de Tempo Integral, que teve início no

ano letivo de 2013. Enfrentou alguns problemas para consolidar-se, contudo foi implantado.

A escola também atende da 2ª a 4ª etapas da Educação de Jovens e Adultos(EJA), além do

Atendimento Educacional Especializado (AEE) das Pessoas Portadoras de Necessidades

Especiais, em uma sala multifuncional, apresentando um trabalho que é uma referência na

Unidade SEDUC na Escola 08.

Entretanto, a escola estruturou-se como espaço de aprendizagem para legitimar sua

autonomia com a criação do conselho escolar, descentralizando dessa forma o poder da

direção. O Conselho Escolar foi criado em 1998 com base na LDB 9394/96, Art. 3º, "gestão

democrática do ensino público, na forma desta lei e da legislação dos sistemas de ensino"

(inciso VIII do art. 3º da LDB), em consonância com a Constituição de 1988 e com a Lei

Orgânica Municipal. A escola tem, na composição de seu Conselho Escolar, em média onze

conselheiros, distribuídos entre pais, alunos, professores, comunidade, servidores e membros

natos, no caso a direção e vice-direção.

As principais funções do Conselho Escolar são: a de elaboração do regimento interno;

convocação de assembleias gerais, garantindo a participação da comunidade; promover

relações pedagógicas; propor e coordenar alterações curriculares; participar da elaboração do

calendário escolar; acompanhar a evolução dos indicadores educacionais; elaborar o plano de

formação continuada dos conselheiros; aprovar o plano administrativo anual; fiscalizar a

gestão administrativa, e promover relações de cooperação com outros conselhos escolares. Ou

seja, tem função vital no processo de gestão de uma escola e, desse modo, precisa ser

compreendido e respeitado pela comunidade que o compõem.

77

O Conselho Escolar, desde sua criação, na medida do possível, procurou ser atuante e

participativo, pois sempre dependeu dos recursos vindos do Governo Federal e Estadual. As

mudanças na melhoria desses recursos e dos investimentos em educação são recentes e,

portanto, foram buscados por meio da gestão resultados satisfatórios para a comunidade.

A escola passou por uma ampla reforma e ampliação em 2009, e hoje tem na sua

estrutura física nove salas de aula, auditório, biblioteca, sala de informática, sala de arte, sala

multifuncional, três depósitos, bloco administrativo, arquivo, refeitório. A quadra de esportes

foi revitalizada pois, já tinha cobertura, uma ação do Conselho Escolar, realizada

anteriormente. Após as adaptações para implantação do projeto Escola em Tempo Integral,

em 2013, foi construído um banheiro com vestiário e feita a adequação do antigo banheiro.

A escola tem Projeto Político Pedagógico, que foi reestruturado em 2010. No seu

escopo buscou alcançar metas necessárias para gerar as mudanças que garantam o

fortalecimento da cidadania e a participação efetiva da comunidade escolar, bem como a

qualidade de vida e a sustentabilidade. A escola desenvolveu, entre 2008 e 2010, um total de

quinze projetos, além dos Programas Mais Educação e Plano de Desenvolvimento da

Educação (PDE), que também viabilizaram muitas ações dos projetos já implantados.

A escola foi reconhecida pela SEDUC em 2010 como uma escola sustentável, em

decorrência de todos os projetos desenvolvidos em educação ambiental, iniciados a partir de

2009, e pelo relevante trabalho pedagógico desenvolvido. De acordo com Cunha (2010),

Em seu pronunciamento, Socorro Coelho anunciou que a “Carlos

Guimarães” é a primeira escola sustentável do Estado por apresentar em sua

nova composição aspectos em harmonia com o meio ambiente. O projeto foi

concebido com o aproveitamento da água da chuva destinada à limpeza da

escola, reduzindo dessa forma, o desperdício de água potável. A coleta do

lixo obedece ao processo seletivo, além da reciclagem de garrafas pet e

papel. A escola reservou espaço também para implantação do projeto “mesa

saudável”, por meio do cultivo de horta.

De acordo com o a Resolução CD/FNDE Nº 18/2013 do MEC, consideram-se escolas

sustentáveis aquelas que mantêm relação equilibrada com o meio ambiente e compensam seus

impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de

vida às presentes e futuras gerações. A resolução afirma que a transição para a

sustentabilidade nas escolas é promovida a partir de três dimensões inter-relacionadas: o

espaço físico, a gestão e o currículo.

A função socioambiental da escola está na relação de reciprocidade com a

comunidade, e nisso configura-se o entendimento da parceria, da colaboração, da divisão de

78

responsabilidades e do compromisso que o poder público assumiu na Escola “Dr. Carlos

Guimarães”, de educação pública de qualidade, possibilitando a estrutura física fundamental

através da reforma, com a escola alicerçando a sua parte, garantindo o aspecto pedagógico

desse novo espaço. São conquistas extremamente importantes para a sociedade que hoje

convive com sérios problemas causados pela ação humana e muitas vezes pelo descaso

público. Abaixo estão algumas fotografias da Escola em questão.

Fotografias 1 e 2 - Escola Carlos Guimarães antes da reforma em 2008

Fonte: Acervo da escola.

Fotografias 3 e 4 - Escola Carlos Guimarães depois da reforma em 2010

Fonte: Acervo da escola.

4.1 A Gestão e a Implantação da Educação Ambiental

O processo para a escola Dr. Carlos Guimarães tornar-se sustentável começou no ano

letivo de 2006, quando uma ex-aluna, e agora professora de Ciências, do EJA noturno da

escola levou para a pauta de uma reunião do Conselho Escolar o projeto de construção de uma

79

horta na escola. Os conselheiros aprovaram um investimento com um pequeno percentual dos

recursos do PDDE para o projeto “Mesa saudável- horta escolar”. O dinheiro era pouco,

porém de valor inestimável para iniciar o projeto, que foi somado à doação de um dos

conselheiros e também ex-aluno da escola, que se tornou grande colaborador do projeto da

horta e da escola.

No primeiro momento a professora, e agora coordenadora do projeto, buscou a

parceria com o Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR) do Pará, que ofereceu

curso de aperfeiçoamento em Olericultura básica para os alunos do EJA noturno, visto que um

dos objetivos do projeto da horta era qualificar os alunos para o mercado de trabalho. Eram

alunos do EJA, do ensino fundamental, principalmente noturno, a maioria trabalhando no

mercado informal e não possuindo qualificação certificada; por isso a importância de terem

um certificado que os capacitasse. O curso oferecido pelo SENAR aconteceu durante uma

semana, quando os alunos associaram teoria e prática; no final, a horta ficou pronta. Além do

instrutor, o SENAR também fez a doação de sementes e algumas ferramentas importantes

para a continuidade do trabalho. O local onde a horta foi instalada tinha muitas pedras e

formigas; foi um trabalho árduo para deixar o terreno adequado para receber as culturas

alimentares. Os alunos envolveram-se na aprendizagem, e isso os despertou para o

conhecimento de mundo, antes adormecido, e a escola resgatou esses saberes via projeto.

Entretanto, o projeto era uma ação apenas dos alunos do noturno e da professora de

Ciências, que faziam os encaminhamentos da horta. Os demais professores, apesar do convite,

não se sentiram sensibilizados para somar os saberes. O projeto não fazia parte do PPP da

escola, nem era conhecido pelos outros turnos; o espaço era apenas cuidado pelos alunos do

noturno, porém o que era produzido na horta, como couve, cheiro-verde, feijão de metro,

pepino, pimentão, chicória, carirú, cebolinha, era levado para enriquecer a merenda escolar,

beneficiando todos os alunos. Essa ação resultou em grande divulgação na mídia e a escola

passou a ser conhecida pelo seu trabalho de educação ambiental. O projeto da horta teve

períodos bons e ruins, contudo permaneceu por seis anos na escola, produzindo frutos para

alimentar as ideias de seus mentores e de seus alunos, o que será explicitado nesse trabalho na

próxima subseção.

No ano seguinte, houve eleição do Conselho Escolar, e a coordenadora do projeto da

horta foi eleita coordenadora do Conselho Escolar. Durante o período que esteve na função

passou a conhecer a dinâmica da escola, no seu aspecto administrativo, e solicitou a inclusão

do projeto da horta no PPP da escola. Porém, pelo fato de a professora que iniciou o Projeto

trabalhar na escola somente à noite, não conseguiu implantar o projeto no espaço educacional

80

como um todo. Uma de suas ações como conselheira foi retomar o projeto de reforma geral da

escola, solicitado ao departamento físico da SEDUC inúmeras vezes.

Posteriormente, a coordenadora do Conselho Escolar tornou-se gestora da escola. No

primeiro momento por indicação e, posteriormente, por meio de eleição, sendo eleita com

75% dos votos. No entanto, devido a problemas na comissão avaliadora do pleito na SEDUC,

a eleição não foi homologada, continuando seu mandato por indicação do Conselho Escolar.

A gestão durou quase cinco anos, período em que a escola esteve sob a direção de uma ex-

aluna, cuja mãe tivera que dormir na fila para conseguir sua matricula na década de 1970.

Formada em biologia pela PUC de Campinas em São Paulo, especializou-se em Ensino de

Ciências e Matemática e em Gestão Escolar. Afastou-se da gestão para aperfeiçoamento e

produção da pesquisa agora apresentada.

A nova gestão apresentou um plano de ação para a comunidade, no qual a principal

metodologia a ser desenvolvida pela escola seria a pedagogia de projetos com o foco em

educação ambiental. A comunidade escolar avaliou a proposta e resolveu acatar, dando início

ao trabalho de inserir de forma interdisciplinar os conteúdos pertinentes ao projeto Coleta

Seletiva apresentado no currículo escolar.

Nesse período a equipe técnica da escola contava com poucos servidores, e para

melhor desenvolver um trabalho como se pretendia seriam necessárias muitas “mãos”. Além

disso, era o final do ano letivo e a gestão precisava esperar o início do próximo ano. Isso

permitiu que houvesse tempo para organização, que foi finalizada durante a jornada

pedagógica. Aos poucos foram montadas estratégias de trabalho, que contou com a

participação de todos os professores, servidores, pais de alunos e responsáveis. Estes se

envolveram nos projetos e na organização de um novo período letivo, com a perspectiva de

muitas novidades em termos de avanço de aprendizagem, pois o trabalho significativo no

campo pedagógico está voltado para os encaminhamentos que são dados aos projetos

desenvolvidos. De acordo com Ferreira (2013, p.135),

É a intencionalidade do que se quer fazer que define a direção da ação e as

formas de organizar e execução. É a intencionalidade- que se expressa nos

objetivos- que irá nortear aquilo que se apresenta como desejado e

necessário. Isto implica a explicitação de determinada intenção de ações, da

definição dos fins que se quer alcançar, que sustentam naquilo que tem valor

para uma coletividade em determinado momento histórico em uma dada

sociedade.

81

Ao longo de seus quarenta e três anos de existência, a escola “Dr. Carlos Guimarães”

passou por poucas reformas significativas na sua estrutura física, o que de certa forma

também foi um fator que prejudicou o processo educacional, como afirma Freire (1996, p.45),

Como cobrar das crianças um mínimo de respeito às carteiras escolares, às

mesas, às paredes se o poder Público revela absoluta desconsideração à coisa

pública? É incrível que não imaginemos a significação do ‘discurso”

formador que faz uma escola respeitada em seu espaço. A eloquência do

discurso “pronunciado” na e pela limpeza do chão, na boniteza das salas, na

higiene dos sanitários, nas flores que adornam. Há pedagogicidade

indiscutível na materialidade do espaço.

Entretanto, após solicitação dos conselheiros, no ano letivo de 2009 a escola passou

por uma grande reforma e ampliação, quando foram revitalizados e criados novos espaços

fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem e da sustentabilidade, embora só o

espaço físico não signifique qualidade de ensino. Para tanto, foi necessário associar uma boa

estrutura física com uma equipe pedagógica qualificada, com profissionais comprometidos

com o processo educacional.

Além da reforma das nove salas de aula, também foram reformadas a sala

multifuncional para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), e outras mudanças que

garantiram acessibilidade a esses alunos; a sala para a equipe técnica; a sala de professores

ampliada e mobiliada, diretoria, a secretaria e o arquivo, que foi todo revigorado e

organizado; além da copa e cozinha ampliada, refeitório com mobília nova, três depósitos,

sendo um para armazenar a merenda escolar e dois para almoxarifado. A maioria dos espaços

foram climatizados. Abaixo estão algumas imagens da acessibilidade existente na escola.

Fotografias 5 e 6 - Acessibilidade na Escola Carlos Guimarães

Fonte: Acervo da escola - Pablo Muffarej.

82

A escola conquistou novos espaços antes inexistentes como: uma sala de artes,

laboratório de informática todo equipado, auditório com capacidade para 90 pessoas sentadas

e uma moderna biblioteca equipada com recursos decorrentes das ações do PDE, que foram

essenciais para o fomento de projetos e a aprendizagem. Durante os dois mandatos anteriores

essa reforma já estava sendo solicitada pelo conselho escolar, que a conseguiu apenas de

forma parcial em 2006 (o bloco administrativo e a cobertura da quadra de esportes).

Em 2010, a escola foi reinaugurada, e seu PPP reestruturado, pois a versão anterior era

de 2004. A nova versão contou com um total de quinze projetos em diferentes áreas de

atuação, que tinham como eixo principal a Educação ambiental; além dos programas do

Governo Federal, como o PDE e o Programa “Mais Educação”, os quais agregaram suas

ações às já existentes nos projetos anteriores. Portanto, os programas foram bem vindos ao

processo educativo já desenvolvido pela escola.

O modelo de gestão que foi proposto na Escola “Dr. Carlos Guimarães” tomou como

base os princípios da gestão compartilhada, nos quais a participação e a autonomia são vias de

acesso à democracia. Dessa forma, todos os servidores e a comunidade de um modo geral,

principalmente através dos seus representantes no Conselho Escolar, participavam ativamente

nas decisões junto com a gestão. Desde o início, ao socializar a proposta de trabalho, a gestão

possibilitou que a comunidade se posicionasse com relação ao que pensavam da escola e,

principalmente, qual seria o melhor caminho na busca de soluções para construir a escola

desejada pela comunidade. A comunidade era consultada durante os momentos de

implantação dos projetos e sempre contribuiu ativamente para o sucesso de suas ações.

A estrutura orgânica das ações estabeleceu que os professores entregassem, no início

do ano letivo, o planejamento anual, elaborado coletivamente durante a jornada pedagógica,

com base nas proposições que foram deliberadas pelo colegiado no projeto que seria

desenvolvido. Posteriormente, todos deveriam entregar, semanalmente, os planos de aula,

para que a equipe técnica avaliasse se estava de acordo com o plano anual e com o Projeto

Político Pedagógico da escola. A equipe técnica avaliava, monitorava e dava suporte ao

desenvolvimento dos trabalhos.

O resultado do trabalho desenvolvido com a prática da educação ambiental foi

mensurado pelo próprio MEC, através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) da escola, que passou de 3,4 para 4,7. Esse resultado significa por si só, que a gestão

democrática é possível, funciona e gera resultados extremamente positivos no processo de

ensino aprendizagem.

83

O primeiro projeto de educação ambiental implantado no currículo escolar e, portanto

nos três turnos, foi o da coleta seletiva. De acordo com pesquisa de campo, os professores não

tiveram dificuldade de inserir os conteúdos relativos ao Projeto de forma interdisciplinar com

seus alunos. Na metodologia estava prevista uma serie de oficinas de reciclagem de papel,

oficina com garrafas PET, além de palestras temáticas e das visitas monitoradas aos parques

ambientais de Belém e área Metropolitana.

A primeira oficina foi a de confeccionar os equipamentos a serem colocados nas salas

de aula; como matéria prima reutilizaram-se baldes de margarina, coletados em campanha na

escola junto aos alunos e pais.

Essa oficina contou com a participação dos alunos da Comissão de qualidade de vida e

meio ambiente (Com-Vida) da escola, que foi criada em 2009 com objetivo de dinamizar as

ações dos projetos em educação ambiental no espaço escolar. A cada dois anos é realizada

uma nova oficina de futuro para a criação de uma nova Com-Vida. A primeira oficina de

futuro foi encaminhada pela gestora da escola, que é bióloga e foi facilitadora dos processos

de formação da Conferência Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) no Estado do

Pará, através da coordenação de EA da SEDUC. A segunda oficina de futuro foi através dos

técnicos da coordenação de educação ambiental da SEDUC.

A Com-Vida desenvolve ações em consonância com as recomendações resultantes da

Eco-92, através da implantação da Agenda 21 na Escola. Essa conferência é uma ação

vinculada ao Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, do Governo Federal em

parceria com o Ministério da Educação e Cultura (MEC) e o Ministério do Meio Ambiente

(MMA). Por meio da Com-Vida foi possível a escola contribuir com a responsabilidade

socioambiental, tornando-se referência no sistema público de ensino em decorrência de seus

projetos de educação ambiental. A escola desenvolveu este trabalho com as séries iniciais do

Ensino Fundamental, e foram os alunos dessas séries que participaram da oficina para

formação dessa comissão de meio ambiente da escola.

Historicamente, a primeira proposta de criação da Com-Vida originou-se das

deliberações da I Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada pelo

MMA em parceria com o MEC, em 2003, quando os estudantes envolvidos criaram os

coletivos jovens de meio ambiente nas escolas do país. A partir desse momento foi idealizado

o Programa “Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas”, que envolveu 16 mil escolas em

centenas de seminários de formação de professores e alunos em Educação Ambiental.

Os coletivos jovens são grupos informais de jovens e organizações juvenis existentes

em todos os estados do Brasil e em diversos municípios, que se mobilizam em torno da

84

temática socioambiental. Eles têm como princípio: “Jovem escolhe jovem” e “uma geração

aprende com a outra”, ou seja, jovem ensina jovem. A formação das Com-Vidas é baseada

nesses princípios e sua força consiste na aprendizagem que os jovens passam para outros

jovens e para os mais velhos, com relação ao respeito ao meio ambiente.

Entretanto, quem deve fazer a formação ou a Oficina de Futuro, chamado no momento

de formação onde oficialmente é a criação da Com-Vida, é o coletivo jovem ou um professor

que fez a formação citada anteriormente. No caso da escola “Dr. Carlos Guimarães”, a gestora

realizou a Oficina de Futuro por ser bióloga e por ter feito a formação. A metodologia

utilizada na oficina de futuro busca compreender os processos da dinâmica do espaço escolar

e analisar de que forma a comunidade escolar se percebe nesse contexto e como interage com

ele. Assim, os participantes são conduzidos a encaminhar proposições baseadas na escola que

têm e na escola que desejam ter, visualizando as dificuldades que deverão enfrentar ao longo

do trajeto; no final, juntos constroem um plano de ação, o qual deverá ser executado e

devidamente acompanhado pelos representantes da comissão. Essa oficina geralmente é

realizada ao longo de um dia, de forma bem dinâmica e prazerosa. Depois se estabelece um

Acordo de Convivência, que é um conjunto de entendimentos que as pessoas fazem para

facilitar o funcionamento da Com-Vida. Uma vez que todos ajudam a construir e concordam,

tornando-se responsáveis por cumprir este acordo.

Normalmente participa um número elevado de pessoas e no final é feita a adesão

voluntária, onde um grupo menor é formado; assim, fica criada a comissão na escola. A

vigência é de dois anos, e quem participa são os representantes das diversas categorias da

comunidade escolar, similar à representação do conselho escolar. Não há estatuto ou

regimento, apenas o compromisso de cada um dos representantes.

A Com-Vida da Escola “Dr. Carlos Guimarães”, no seu Acordo de Convivência,

responsabilizou-se pelo suporte e monitoramento dos projetos da coleta seletiva e da horta da

escola. Os alunos participavam de reuniões e de encontros de formação, onde eram aplicadas

metodologias especificas para o desenvolvimento de suas habilidades e competências voltadas

para temáticas ambientais, pois tornavam-se multiplicadores. Participaram ativamente da

confecção dos equipamentos utilizados na coleta seletiva, realizaram intervenções junto às

turmas que apresentavam problemas de adaptação com o projeto da coleta seletiva, orientando

o uso correto dos equipamentos e dando suporte durante o período do intervalo para o lanche

e nas atividades específicas da horta.

A Escola “Dr. Carlos Guimarães” não participou da Conferência Infanto-Juvenil pelo

Meio Ambiente, em decorrência dos critérios estabelecidos pelo MEC. De acordo com esses

85

critérios, somente podem ser escolhidos como delegados para essa Conferência: 1) os alunos

matriculados em turma do 6º ao 9º ano do ensino fundamental; 2) na faixa etária entre 11 e 14

anos (no período da Conferência Nacional); 3) Gostar de debates sobre o meio ambiente; 4)

Comunicar-se bem e ser claro; e 5) Ter participado de maneira significativa no processo da

conferência, na construção do projeto e na formação e fortalecimento da Com-Vida.

Nesse caso, os alunos da escola, não se enquadram em dois critérios: faixa etária e

série. Contudo, a escola, por ser referência nos trabalhos em EA, sempre é convidada para

participar das ações pertinentes à Conferência junto a Secretaria de Educação do Estado; e

mesmo sem participar da Conferência criou a “Com-Vida”, por acreditar que é essencial a

criação da Comissão na escola para encaminhar o trabalho com as crianças e jovens.

Nesse sentido, é fundamental que o gestor contribua de diferentes formas com o

processo da formação dessa Comissão, integrando a escola e a comunidade no processo.

Abaixo estão fotografias da Oficina de Futuro e a Oficina de Confecção de Equipamentos,

que foram realizadas na Escola em 2009 e 2010, respectivamente.

Fotografias 7 e 8 - Oficina de Futuro em 2009 e oficina de confecção dos equipamentos em 2010

Fonte: Acervo da escola.

Nessa oficina, os alunos de todos os turnos envolveram-se na ação, sendo que cada

turma confeccionou o seu próprio equipamento, dentro de uma dinâmica de divisão de tarefas.

Dessa forma, todas as salas de aula receberão os equipamentos para a coleta seletiva, assim

como também foram instalados equipamentos maiores no corredor da escola, que foram

confeccionados pelos alunos do EJA noturno.

Os equipamentos foram pintados de acordo com o que determina a resolução

CONAMA Nº 275, a qual estabelece um padrão de cores de fácil visualização para identificar

os recipientes e transportadores utilizados na coleta seletiva, a saber: azul papel/papelão;

86

vermelho – plástico; verde – vidro; amarelo – metal; marrom – resíduos orgânicos, entre

outros. A seguir, constam as fotografias dessas ações na Escola.

Fotografia 9 - Equipamento coleta seletiva na sala de aula

Fonte: Acervo da escola.

Fotografia 10 - Equipamento coleta seletiva no corredor da escola

Fonte: Acervo da escola.

Antes da instalação do PEV na quadra K, localizada no conjunto da Cohab, em frente

à Escola, todo esse material coletado na Escola era recolhido pelo caminhão da limpeza

pública, e levado direto para o lixão do Aurá. Ou seja, de nada adiantava efetuar um trabalho

na Escola se extramuros esse trabalho se perdia por falta da ação do poder público na

implantação da PNRS no município de Belém.

Ao longo da gerência desse projeto no espaço escolar, a coleta seletiva funcionou; o

problema estava na área externa da Escola e chegava à rua. Durante alguns meses a gestão

localizou um número de telefone de serviço da Prefeitura da cidade, para a coleta seletiva, que

87

os moradores do entorno da Escola ligavam e solicitavam a coleta. Por meio dessa via de

comunicação, a Prefeitura recolhia o lixo nas casas e o material para ser destinado à

reciclagem. Nesse período em que a PMB fazia o recolhimento, o sistema de coleta seletiva

da escola funcionava plenamente. A equipe da prefeitura passava na escola e recolhia todo o

material. Porém, esse sistema funcionou por pouco tempo, pois ocorreram alguns problemas

de organização dos materiais e a equipe que recolhia reclamou e não retornou mais, apesar da

solicitação feita pela gestão. Assim, a escola voltou a deixar seu material da coleta seletiva

para o caminhão do lixo levar para o lixão da cidade, rompendo-se o ciclo. A cooperativa, que

provavelmente no período descrito recolhia o material da escola, era a recém-criada ACCSB

sob a tutela da SESAN, que já estava enfrentando dificuldades, de acordo com Oliveira (2012,

p.87),

Frequentes modificações no rumo das ações do programa, a cada mudança

de administração municipal, também refletem nos vários aspectos de gestão

e execução do programa, chegando a ameaçar sua continuidade. Como

resultado, tem-se um projeto incipiente, sem expressividade e com poucas

possibilidades de expansão a partir da adesão da população local e, por

conseguinte, de sua sustentabilidade ao longo do tempo.

O recolhimento dos resíduos sólidos produzidos nas cidades é de responsabilidade das

prefeituras, assim como sua destinação, sendo um serviço público elementar de saneamento

básico. Porém, historicamente desde a Revolução Industrial, com o avanço da produção em

larga escala de diferentes produtos, principalmente embalagens diversas, aumentou

consequentemente o volume de produtos que são jogados diariamente nos lixões das cidades,

já que nas grandes metrópoles não há mais espaço para armazenar tanta coisa. O ideal seria

adotar o metabolismo circular, diminuição do consumo e reaproveitamento ao máximo do que

for possível, produzindo novos objetos, como no caso do papel reciclado e dos puffs de

garrafa PET (Politereftalato de etileno) feitos na escola.

Na escola pesquisada os educandos aprenderam, na prática, que é possível reduzir o

problema do lixo nas grandes cidades. Mas para isso é necessário que todo cidadão se

conscientize do seu papel no meio em que vive, e que todos possam contribuir para melhorar

a qualidade de vida dessa e das futuras gerações, tão preconizada nas Constituição de 1988 e

nas diretrizes da Educação Ambiental. A iniciativa da Escola “Dr. Carlos Guimarães” não foi

constatada na maioria das escolas de Belém. Se pelo menos 50% das escolas públicas da

cidade adotassem a estrutura de trabalho que foi desenvolvido na Escola em questão, com

certeza diminuiria o problema do lixo, e seria uma forma de auxiliar a implantação da PNRS.

88

A Escola “Dr. Carlos Guimarães” é apenas um exemplo de que é possível mudar para melhor,

a forma de viver e de se relacionar com questões ligadas ao meio ambiente de forma

relativamente simples; basta a colaboração democrática e participativa de todos.

Foi necessário primeiro empreender ações internas, porém com grande visibilidade

para depois fazer a captação de possíveis parceiros. Foi o que aconteceu entre a parceria da

Escola com a Organização Não Governamental (ONG) “No olhar”. Esta ONG foi fundada em

2005, com objetivo de apoiar a educação, a inclusão e a cidadania, desenvolvimento

sustentável e a conservação do meio ambiente. A direção da ONG já conhecia o trabalho

desenvolvido na Escola através da divulgação feita na mídia, e também conhecia a gestora da

escola. A ONG recebeu o convite da Coordenação de Educação Ambiental da SEDUC para

realizar uma oficina de sabão ecológico na Escola. Nesse primeiro contato com a Escola, a

direção da “No olhar” comprovou o que havia lido sobre a instituição. Após uma reunião com

a gestão, formatou-se a parceria, onde foram desenvolvidas muitas ações, entre palestras,

oficinas, caminhadas ecológicas em parques ambientais de Belém, com turmas de alunos, até

a instalação do equipamento da coleta seletiva na comunidade no entorno da escola.

Uma parceria se constrói e se solidifica com base no trabalho desenvolvido por ambos.

É preciso antes de tudo acreditar um no outro, na capacidade humana de transformação social.

A equipe da “No olhar”, por ter um histórico de trabalho comprometido com a questão

ambiental, percebeu na gestão da Escola a parceria ideal para tocar o projeto junto à

comunidade externa, já que era um projeto piloto da ONG; e foi o primeiro ponto de coleta

seletiva instalado na cidade de Belém. A equipe da ONG não poderia saber como seriam os

resultados dessa ação na comunidade. Por esse motivo, a Escola foi o lugar perfeito para

iniciar o projeto, quer seja por seu know-how, ou por sua localização que facilitaria o controle

do equipamento.

Outra parceria que foi muito relevante para o processo da gestão democrática foi com

a Igreja Assembleia de Deus, do bairro da Marambaia, e com o Centro Comunitário. A Escola

sempre foi parceira dessas entidades sociais, no atendimento de suas demandas sociais. Em

contrapartida, as referidas entidades, também contribuíam com as demandas da Escola nos

momentos que eram organizados mutirões para revitalização da escola para o início do ano

letivo, ou quaisquer outras necessidades emergenciais.

A parceria com a Delegacia de Meio Ambiente (DEMA), através do Programa Sala

Verde, onde a escola participou de uma gincana ecológica e foi contemplada com um passeio

ecológico em um parque ambiental da cidade, além de um ciclo de palestras na escola. Cada

vez mais contar com a parceria da sociedade civil organizada ou das instituições, para

89

encaminhar projetos relacionados à educação ambiental é fundamental, onde haja espaço e

possibilidade para que aconteçam, viabilizando boa parcela das políticas públicas ambientais.

De acordo com Sorrentino (2005, p.297),

[...] não significam, de modo algum, uma redução do papel do Estado ou

uma menor importância na manutenção de uma boa estrutura público-

governamental para a implementação das políticas públicas de educação

ambiental. Pelo contrário, cada vez mais esperamos que a sociedade se

organize, as instituições se envolvam e qualifiquem suas demandas, para que

os governos subsidiem suas práticas de educação ambiental.

A situação da Escola mudou a partir do momento em que foi realizada a parceria com

a ONG. O principal trabalho realizado através dessa parceria foi a instalação de um Ponto de

Entrega Voluntária (PEV) na quadra K, em frente à escola. O PEV foi todo confeccionado

com material reutilizado, no caso aparas de processos produtivos, que são sobras dos cortes

finais de acabamento. Porém, o equipamento foi fruto da parceria, da referida ONG com a

empresa Tetrapack, que forneceu o equipamento. A Escola “Dr. Carlos Guimarães” foi

selecionada para a instalação em decorrência do trabalho que já desenvolvia com o projeto da

coleta seletiva desde 2009.

Desta forma, a escola ficou responsável pela estrutura para fixação do equipamento, e

a ONG pela instalação do equipamento. Posteriormente iniciou-se o trabalho de palestras na

própria escola, quando todos da escola foram convidados para participar, e deste modo foi

feita a sensibilização junto aos moradores da quadra e da comunidade interna da escola, para a

utilização correta do equipamento. Nesse posto de coleta seletiva seriam depositados apenas

materiais a serem reciclados e/ou reutilizados, como papel, plástico, metal e vidro. Material

orgânico não poderia ser depositado nesse ponto de coleta. Isso gerou problemas na gerência

do equipamento.

Todo o material depositado era coletado quinzenalmente por uma cooperativa de

catadores e coletores do bairro da Marambaia, indicada pela ONG. A manutenção,

organização e monitoramento do equipamento eram de responsabilidade da Escola, que

deveria acionar a ONG ou a cooperativa, caso houvesse algum tipo de problema e, neste caso,

todos procurariam soluções. Um dos problemas enfrentados foi quando colocaram animal

morto e sacos com lixo orgânico. Não foi possível saber se foram os moradores da quadra ou

alguém de outro lugar. Esse mesmo problema foi detectado na pesquisa realizada por Oliveira

(2012), quando a coleta seletiva foi instalada em alguns pontos da cidade de Belém.

90

A equipe de serventes da escola, que receberam capacitação para desenvolver o

projeto, recolhiam todo o material coletado da escola, que era depositado nos equipamentos

maiores e depois levados para o PEV, na praça em frente à escola. Assim, fechava-se o ciclo

completo da coleta seletiva, e todo material coletado na Escola era conduzido para uma

cooperativa que iria encaminhar para a indústria da reciclagem, beneficiando toda a cadeia

produtiva, social, humana e ambiental.

As ações participativas e a formação de parcerias para solucionar problemas

ambientais estão cada vez mais evidentes. Essas são as tendências que envolvem a

comunidade como parceira, envolvendo também alunos, professores, ONGs e políticos, que

atuam em conjunto para identificar e resolver problemas socioambientais. Dessa forma, todos

assumem o compromisso de transformação social pautada na cidadania planetária.

A segunda oficina ofertada foi a de papel reciclado, que todo ano se repete na Escola.

No início, as primeiras oficinas eram para os professores e alunos que precisavam adquirir

essa habilidade e, posteriormente, repassavam para seus alunos. Com o tempo, todos

aprenderam, e atualmente quem ministra as oficinas são os próprios alunos, inclusive para os

pais ou responsáveis. Isso é outra forma do projeto chegar até a comunidade. O papel

reciclado é recolhido na própria Escola. Também houve a oficina de arte com papel reciclado,

onde era ensinada a confecção de cartões de presente, porta CD, porta lápis, dentre outros

produtos.

Nesse processo de inserção curricular, os alunos absorviam os conteúdos

sistematizados dentro de uma prática educativa, tornando-se sujeito ativo do processo de

aprendizagem, construtor de seu saber, compartilhado com todos do espaço escolar; ou seja,

uma aprendizagem vivencial, voltada para o exercício da cidadania. Abaixo constam

fotografias da Oficina de Papel Reciclado oferecida pela Escola.

91

Fotografias 11 e 12 - Oficina de Papel Reciclado

Fonte: Acervo da escola.

Outra oficina realizada foi a de confecção de puffs de garrafa PET (Politereftalato de

etileno), que os alunos e os servidores coletavam em suas casas. Essas oficinas ocorrem todos

os anos, desde o início do projeto. Também eram direcionadas para a participação dos pais e

dos moradores da comunidade no entorno da Escola, que recebiam convites em suas casas.

Essas ações contam com o apoio financeiro do FNDE, através do PDE, que subsidia a compra

de equipamentos e de materiais para o projeto. A seguir , uma fotografia da Oficina de puff

de PET, com a presença de pais de alunos, professores, alunos e comunidade do entorno da

Escola.

Fotografia 13 - Oficina de puff de PET para os pais, professores e comunidade

Fonte: Acervo da escola - Pablo Muffarej.

92

O projeto coleta seletiva passou por vários momentos ao longo desses anos, porém

nunca deixou de existir na escola. Não foi caracterizado um projeto pontual como ocorre na

maioria das escolas já citadas nesse trabalho.

A mudança de hábito e atitude com relação ao lixo no espaço escolar foi significativa

para toda a comunidade. Nem todos estavam devidamente preparados ou sensibilizados para

tamanha mudança; portanto, foi necessário utilizar como metodologia, no Projeto Coleta

Seletiva, a formação continuada para a comunidade escolar. Assim, os servidores de apoio

operacional, principalmente as servidoras responsáveis pela limpeza da escola – porque

compete a elas todo o processo de recolhimento do material dos equipamentos da coleta

seletiva na escola, participaram de uma oficina de formação. Através desta aprenderam sobre

coleta seletiva e a importância do processo de reciclagem para a preservação ambiental. Nesta

ocasião, observou-se que a participação e atuação de todos eram fundamentais para o sucesso

do projeto na Escola.

Os desafios são inúmeros, e no início de cada ano letivo, na jornada pedagógica o

projeto é revisado, com novos encaminhamentos para garantir a sua continuidade. Apresenta

períodos de oscilação, mas não há declínio. O Projeto se mantém no espaço escolar, pois já

faz parte da rotina da Escola. Em alguns momentos imagina-se que todos esqueceram como

funciona o projeto, com o acréscimo daqueles alunos recém-chegados à escola, que não

conhecem o projeto e não estão familiarizados com esse tipo de ação, além de professores e

funcionários novatos que não tem à prática de trabalhar com projetos. Nesses momentos de

declínio basta a gestão estar atenta para recuperar tudo que foi construído.

4.2 A Prática da Educação Ambiental no Espaço Urbano: Outras Ações da Escola

Além do projeto da coleta seletiva, que é uma das principais ações desenvolvidas pela

escola na prática da educação ambiental e que motivou essa pesquisa, a escola também

encaminha outros projetos significativos de educação ambiental, desde 2009, quando a escola

decidiu trabalhar com pedagogia de projetos impulsionados pela gestão.

Assim, outros projetos foram sendo retomados e novos foram sendo inseridos ao longo

do processo do projeto da coleta seletiva, e em decorrência da ação da Com-Vida existente na

escola. Um dos projetos que foi retomado por já estar inserido no PPP foi o projeto da horta.

Era uma ação antiga que estava sendo desenvolvida apenas pelos alunos do EJA noturno e

passou a ser inserido no planejamento anual, fazendo parte das atividades de todas as turmas

93

em todos os turnos; ou seja, o projeto da horta passou a ser uma ação de toda a comunidade

escolar.

O projeto da horta, similar ao da coleta seletiva, também em sua metodologia tinha

uma série de oficinas e principalmente atividades práticas, onde crianças, jovens e adultos,

num sistema de revezamento, frequentavam o espaço físico da horta para aulas práticas. Em

sala aprendiam os conteúdos sistematizados relativos ao projeto nas diferentes disciplinas, de

forma interdisciplinar, e vivenciavam esses saberes nas aulas de campo. As atividades

desenvolvidas compreendiam desde o cultivo das sementes, o preparo do solo, o plantio, os

tratos culturais, a fase da colheita e o preparo da merenda escolar.

Tudo que era colhido na horta enriquecia a merenda escolar, as crianças aprendiam

sobre reeducação alimentar, economia alimentar, reaproveitamento de alimentos e vida

saudável. Os pais e toda a comunidade eram envolvidos nas ações do projeto que resultavam

em uma culminância bimestral. Parte dos recursos para manter o projeto da horta vinha do

Programa Mais Educação, através da atividade Meio Ambiente Horta escolar. Esse programa

do Governo Federal chegou para somar-se ao trabalho que a escola já estava desenvolvendo,

fortalecendo-a com recursos para adquirir materiais e com auxilio transporte e alimentação,

pago aos monitores voluntários do programa para desenvolverem as atividades com os alunos.

Fotografias 14 e 15 - Aula prática na horta e colheita

Fonte: Acervo da escola - Pablo Muffarej.

Além das atividades desenvolvidas pelos alunos, os professores também recebiam

capacitação para desenvolverem suas atividades curriculares com os alunos. Durante o

período da jornada pedagógica foi ofertada a oficina sobre noções básicas em Olericultura,

com monitora do programa Mais Educação, para que os docentes pudessem trabalhar melhor

suas atividades práticas no espaço. De acordo com Sorrentino (2001, p. 39),

94

Capacitar em Educação Ambiental o professor do ensino fundamental, assim

como em qualquer outro processo de capacitação, significa antes de mais

nada delinear para onde se quer caminhar. A responsabilidade por tais

processos deveria estar nas mãos de diferentes atores sociais, coordenadores

e fomentados pelo Estado em suas diferentes instancias e níveis [...].

A relação proximal com o processo de produção de alimentos possibilitou ao aluno dar

um novo significado ao ato de consumir, posto que antes não existia nenhuma relação ou

vivência. Pelo fato de morar na cidade, apenas limitava-se a um mero consumidor e, portanto,

nem sempre valorizava ou dava importância ao que consumia. Depois do projeto da horta teve

um novo sentido.

Fotografia 16 e 17 - Formação de professores na horta

Fonte: Acervo da escola - Pablo Muffarej.

Outra ação de educação ambiental desenvolvida na escola foi a instalação do sistema

de captação e reaproveitamento de água da chuva, implantado no período da reforma da

escola em 2009. O sistema foi solicitado pela gestão da escola e deveria ser uma cisterna,

onde a água coletada seria distribuída em todas as torneiras da escola, o que não foi possível

em decorrência da rede física da SEDUC não encaminhar esse tipo de projeto nas escolas

públicas. Assim, optou-se por um sistema simples de pressão d’água, onde se aproveitaram as

calhas instaladas no telhado da quadra de esportes, pela sua altura, para conectá-las a quatro

caixas d’água, cada uma com capacidade de mil litros, ligadas a três torneiras em pontos

estratégicos na escola.

A água coletada não é potável, porém é utilizada para a limpeza diária da escola,

irrigação do jardim e da horta, gerando economia para o poder público e garantindo a

sustentabilidade de um recurso natural não renovável e cada vez mais ameaçado. O clima da

região norte possui um índice pluviométrico favorável a projetos de reaproveitamento de água

da chuva; porém, segundo levantamento bibliográfico feito, não há registros em escolas

95

públicas da região norte que desenvolvam esse tipo de projeto. A Escola “Dr. Carlos

Guimarães” é pioneira nesse tipo de coleta; é uma ação inovadora da escola, que gera

economia no gasto mensal com a conta de água, desonerando os cofres públicos e

contribuindo com o desenvolvimento econômico sustentável.

Isso é desenvolvimento sustentável na prática, visualizado em apenas uma ação da

escola. Quando somada às demais ações, é possível perceber que, quando se fala em

economia e sustentabilidade, não é algo dissociável, fora da realidade ou impossível de se

realizar. Apenas é necessário que tenhamos boas práticas de forma continuada nos espaços de

significância e representatividade social como as escolas.

Fotografias 18 e 19 - Sistema de Captação Pluvial(Telhado Quadra de Esportes)

Fonte: Acervo da escola - Pablo Muffarej.

A escola diariamente convive com a prática da educação ambiental, onde a coleta

seletiva é diária, a limpeza, irrigação da horta e do jardim é sempre com água da chuva e

sempre tem atividade na horta. Além dessas ações, que funcionam sistematicamente e

simultaneamente durante todo o ano letivo, a escola também faz campanhas de economia de

energia e de água nos banheiros, cujas torneiras são econômicas e sempre existe uma atenção

para casos de vazamentos, que são logo reparados. A soma dessas ações fez com que a escola

fosse reconhecida como uma escola sustentável. De acordo com Loureiro (2012, p.75), “[...]

criar e fomentar processos pelos quais a sustentabilidade, enquanto premissa geral, seja

incorporada e assumida pela educação; e a educação seja sempre uma prioridade para as

estratégias de promoção da sustentabilidade[...].”

Entretanto, é bom ressaltar que as atitudes vivenciadas na escola pela preservação

ambiental pode não significar necessariamente que houve uma mudança de comportamento

dos sujeitos. Na escola o aluno pode ter uma atitude de responsabilidade para com o meio

ambiente, em decorrência do projeto, e, no entanto, na sua casa, nem sempre isso se refletir,

96

porque é necessário que haja consciência de todos para mudar de atitude. De acordo com

Carvalho (2004, p. 177),

As ações humanas são multideterminadas, e há muitos fatores em jogo na

relação entre atitude e comportamentos. Determinada pessoa pode cultivar

uma atitude ecológica, mas, por vários motivos, seguir mantendo hábitos e

comportamentos nem sempre em conformidade com esses ideais.

Destaca-se nessa pesquisa de campo que o ganho pessoal adquirido com o Projeto

coleta seletiva foi significativo. De fato, ocorreram mudanças de comportamento em muitos

sujeitos, transformando-os em sujeitos ecológicos. Esse tem sido o grande desafio da EA: ir

além da aprendizagem comportamental.

4.3 O Projeto para Além dos Muros da Escola Carlos Guimarães: Inserção do Projeto

na Área Urbana de Belém

A pesquisa de campo foi realizada no mês de outubro de 2014, com a aplicação de 30

questionários, distribuídos entre professores, técnicos, demais servidores e moradores do

entorno da escola. Utilizou-se como critério, que seriam pesquisados apenas os servidores que

faziam parte do quadro funcional da escola no período de implantação do projeto da coleta

seletiva. O mesmo critério não foi aplicado aos moradores da comunidade.

A pesquisa é um estudo de caso, de acordo com Ludke e André (1986), vai estudar um

único caso. Devendo ser aplicado quando o pesquisador tiver o interesse em pesquisar uma

situação singular, particular.

O raciocínio que orienta a pesquisa é indutivo e os dados serão analisados com base na

abordagem qualitativa. De acordo com Rauen (2006), a indução naturalística fundamenta a

maioria das pesquisas qualitativas, não há interesse em generalizar os dados obtidos no

estudo, mas em aprofundar as nuanças, buscando descrever mais profundamente a

constituição intrínseca daquilo que está pesquisando.

De acordo com o resultado da pesquisa, todos os moradores da comunidade utilizavam

o Ponto de Entrega Voluntária (PEV) para coleta seletiva, instalado na quadra K, em frente à

Escola “Dr. Carlos Guimarães”. Alguns depositavam seu material uma vez na semana e os

demais a cada quinze dias. Os moradores não tiveram dificuldade de aprender que tipo de

material deveria ser depositado no ponto, pois já sabiam o que é coleta seletiva antes do

projeto ser implantado. Na sequência, imagens do PEV na quadra K.

97

Fotografias 20 e 21 - Ponto de Entrega Voluntária (PEV), caminhão da cooperativa retirando material

Fonte: Arquivo da Autora.

No decorrer das entrevistas com os moradores da comunidade do entorno da Escola,

muitos responderam de forma positiva quando perguntados sobre o PEV. Para eles foi muito

importante para a comunidade, porque promoveu a educação ambiental e ajudou-os no

processo de mudança de hábitos e da responsabilidade com a questão ambiental.

Trecho das respostas de dois moradores pesquisados: “Boa, porque aprendi a

selecionar o lixo, ficou bem prático, deixei de misturar”; “Proporcionando a educação

ambiental com a destinação correta do lixo produzido pela comunidade”.

Também afirmaram que o projeto da coleta seletiva é uma ação da gestão da escola;

que o projeto foi positivo para a comunidade no entorno porque, a partir dessa ação, os

moradores solucionaram o problema do descarte do lixo e aprenderam a fazer a separação

correta em suas casas, tomando consciência com relação ao problema. Pensamento similar ao

que ocorreu entre os servidores e docentes da escola, que também mudaram de atitude após as

ações do projeto na escola.

Trecho da resposta de uma moradora: “[...] dessa forma desafoga o lixão do Aurá,

facilitando o trabalho do que reciclam”.

Percebe-se o grau de consciência do problema do lixo no espaço urbano e da

necessidade urgente da implantação da PNRS no município de Belém. Para a moradora acima

mencionada, o lixão da cidade não tem mais capacidade de receber material, um fato já

comprovado. E há, acima de tudo, a visão da responsabilidade para com a camada da

população que vem, historicamente, contribuindo com o processo de reciclagem, que são os

catadores anônimos e as cooperativas de catadores. No caso da escola, o material era coletado

no início pelo caminhão da PMB, depois através da parceria da ONG “No olhar” com a

COOTPA e, por último, pela ACCSB.

De acordo com o exemplo colocado por Chassot (2003, p.137),

98

Aquele aluno que, por ter discutido estas questões na escola, souber propor

na sua casa um processo de seleção do lixo que redundar na facilitação do

trabalho das catadoras, não apenas para que estas consigam material limpo e

organizado, mas que corram menos riscos, quando manuseiam os nossos

rejeitos[..].

Na sequência, três moradores pesquisados ressaltaram: “Trouxe uma nova forma de

como descartar o lixo doméstico”; “Com certeza, muita gente se conscientizou, muita gente

colaborou, foi produtivo” e “[...] fazia uma mistura toda e agora já tinha onde colocar, não

queimava mais. Comecei a separar depois que o posto foi colocado”.

Diante dessas afirmações, fica evidente que para muitos o problema do lixo pode ser

solucionado com a participação, criando-se um consciente coletivo, onde juntos assumam o

compromisso de mudança e de responsabilidade para com o meio ambiente e com sua própria

vida através de suas ações cotidianas. Para tanto, basta que alguém tome uma atitude ou de o

primeiro passo para que a mudança aconteça. As pessoas querem e sabem que é preciso

contribuir com a preservação ambiental; o que elas precisam é de estimulo para que isso

ocorra. Ninguém gosta de viver cercado de dejetos, mesmo que sejam produzidos por si

próprios; a grande maioria gosta de ambientes harmônicos e saudáveis.

Para a comunidade da quadra K, a gestão da escola implantou o projeto da coleta

seletiva tanto na escola, quanto na comunidade, levando informação para os moradores

através de palestras, oficinas e cursos.

Trecho da resposta de uma moradora: “Promovendo atividades teóricas e práticas, e

os alunos com objetivo de ensiná-los a coletar o lixo seletivamente”; e “Através da ação da

escola aprendemos a separar o nosso lixo. Com a saída do equipamento ficou ruim, ficou

abandonado [...]”.

Ficando claro, nos depoimentos acima citados, que o equipamento foi retirado do

local em junho de 2014, e a comunidade desconhece a razão. Ou seja, o projeto da coleta

seletiva não funciona mais para a comunidade, o que é um fato lamentável.

Os moradores desconhecem de que forma a gestão da escola conseguiu a parceria com

a ONG “No olhar”. O morador afirmou: “Não sei, pois quando vi a coleta estava instalada e

ela fez uma reunião com a comunidade e ensinou como era para fazer o uso”.

De acordo com a pesquisa, nenhum representante da comunidade externa conhece a

PNRS, ou seja, a população do entorno está sem informação sobre a legislação que é

fundamental para a sociedade, apesar de ser noticiada esporadicamente pela mídia. De um

modo geral, não procuram saber do que se trata, se é importante para suas vidas, em que

99

sentido aquilo lhes afeta direta ou indiretamente, e de que forma a sua participação poderá

contribuir ou não com a implantação da legislação.

Para os moradores, a PNRS não está funcionando na cidade de Belém, e que o projeto

da coleta seletiva desenvolvido na Escola”Dr. Carlos Guimarães” coloca em prática essa

política, sendo uma boa atitude da escola.

A comunidade da quadra K, que antes tinha apenas uma relação de vizinhança com a

escola, a partir do projeto da coleta seletiva, passou a ter uma relação mais próxima, onde os

alunos passaram a serem vistos de modo diferente, por suas atitudes de respeito ao meio

ambiente. É obvio que nem todos os moradores da quadra envolveram-se no projeto porque

não participaram das reuniões ocorridas na escola e nem foram abordados pelas inúmeras

visitas realizadas nas casas desses moradores pelos alunos, por estarem fechadas ou por

ninguém atender. Contudo, para os moradores que atenderam ao chamado da escola para o

projeto, todos participaram ativamente e contribuíram de forma positiva para o êxito do

trabalho da escola, foram nossos parceiros de ação.

Porém, o que nenhum dos entrevistados afirmou foi o fato do equipamento da coleta

seletiva ter sido retirado da quadra em decorrência da cooperativa ter encontrado um animal

morto e inúmeras vezes lixo orgânico depositado indevidamente. Esse episódio lembra o que

ocorreu com o projeto implantado pela Prefeitura de Belém em 2006, quando a coleta seletiva

foi instalada em alguns bairros e que não deu certo, pois a população não estava

conscientizada para utilizar os equipamentos de forma adequada.

Além do trabalho da educação ambiental ser fundamental e permanente, como vem

sendo feito na escola, a população também precisa receber sistematicamente esse tipo de

formação, como está previsto na legislação. As escolas têm essa função social, de formação

para a cidadania, por estarem inseridas nas comunidades e fazerem parte delas. As

contribuições foram de ambas as partes. Quando somamos forças acrescentamos saberes,

contribuímos para o fortalecimento humano e social e, acima de tudo, fortalecemos a

convicção da importância da preservação ambiental como forma de garantia da nossa própria

sobrevivência.

100

4.4 As Percepções da Comunidade sobre o Projeto Coleta Seletiva

A outra fase da pesquisa de campo ocorreu com aplicação dos questionários aos

professores, técnicos e servidores, sendo que os servidores compreendem a equipe do serviço

operacional, o assistente administrativo e a secretária. Ressalte-se que todos os entrevistados

acompanharam a implantação do projeto da coleta seletiva e também foram sujeitos atuantes

nesse processo.

De acordo com os resultados da pesquisa, para esse grupo de representantes da

comunidade escolar foi a partir da participação direta da gestão que o projeto foi implantado

na escola, sendo a mesma responsável pela coordenação e execução do planejamento aplicado

na comunidade escolar através de palestras, cursos e intervenções de forma didática e

democrática. Os trechos das falas a seguir comprovam esta assertiva: “De forma crucial, foi o

principal condutor e articulador do projeto, firmou parcerias, elaborou projetos, conseguiu

financiamento”; “Totalmente, aliás, a gestora foi mentora, coordenadora e, sobretudo,

fomentadora do projeto”; e “Por apresentar o projeto e orientar a comunidade escolar para a

importância da coleta seletiva”.

A forma que a gestão encaminhou para compartilhar a proposta de trabalhar com

projetos em EA, sendo acolhido por sua equipe de trabalho, pelo conselho escolar,

possibilitou que os mesmos participassem ativamente do processo da construção das ações do

projeto, que durou quatro anos na escola (2009-2013), quando foi necessário o afastamento da

gestão para licença aprimoramento. Nesse período, a escola vivenciou o que se denomina

gestão compartilhada na sua essência, visto que os sujeitos apropriaram-se dos conhecimentos

e tomaram para si o compromisso de desenvolverem um trabalho diferenciado, gerando sua

própria autonomia, para depois assumirem juntos um compromisso coletivo e compartilhado.

Dessa forma, todos participaram, contribuíram efetivamente com seus saberes, que foram

muitos, e enriqueceram o currículo escolar, tornando possível a condução do projeto por

quatro anos e levando para além dos muros da escola, como a pesquisa mostra. De acordo

com Luck (2010, p.78),

Aos responsáveis pela gestão escolar compete, portanto, promover a criação

e a sustentação de um ambiente propício à participação plena no processo

social escolar de seus profissionais, bem como de alunos e de seus pais, uma

vez que se entende que é por essa participação que os mesmos desenvolvem

consciência social crítica e sentido de cidadania, condições necessárias para

a gestão escolar democrática e práticas escolares efetivas na promoção da

formação de seus alunos.

101

A aprendizagem repassada através do projeto é utilizada na vida pessoal de todos os

entrevistados, que, depois da implantação do projeto na escola, levaram esse conhecimento

para suas casas, socializaram e sensibilizaram seus familiares, vizinhos e amigos; houve uma

transformação com relação a suas posturas, tornaram-se mais conscientes e principalmente

atuantes com relação ao problema ambiental. Ou seja, todos levaram de forma autônoma o

projeto para sua realidade de mundo, para suas casas, para suas vidas e, acima de tudo,

tornaram-se agentes de transformação social ao multiplicarem os conhecimentos adquiridos.

De acordo com Loureiro (2012, p.80),

O cerne da educação ambiental é a problematização da realidade, de valores,

atitudes e comportamentos em práticas dialógicas. Ou seja, para esta,

conscientizar só cabe no sentido posto por Paulo Freire de

“conscientização”: de processo de mútua aprendizagem pelo diálogo,

reflexão e ação no mundo. Movimentos coletivos de ampliação do

conhecimento das relações que constituem a realidade, de leitura do mundo,

conhecendo-o para transforma-lo, conhecê-lo.

Talvez esse seja um dos maiores legados do projeto, pois quando se constrói a

consciência de forma coletiva e dentro de uma dinâmica, essa ação chega à sociedade para

transformar as relações humanas, antes não vistas e agora devidamente engajadas nesse

contexto social, gerando autonomia dos sujeitos envolvidos. Dessa forma, possibilita uma

cidadania planetária.

Imaginar que antes do projeto esse grupo de pessoas agia como a grande maioria da

população, que descarta seu lixo rotineiramente para ser levado ao lixão da cidade sem a

menor preocupação, não havia um olhar sobre essa ação e sua consequência. A partir do

momento que compreenderam a dinâmica do processo, ficaram sensibilizados à medida que

passaram por uma transformação total no seu modo de ver, pensar e agir. Agora, esse grupo

de pessoas faz parte de um universo ainda restrito, mas que de fato está fazendo a diferença

pela preservação ambiental no espaço escolar e na sociedade, repassando sua aprendizagem

para outros, criando uma escala de amplitude significativa de mudança, configurando-se a

participação no sentido pleno, assumindo seu poder de criar um todo coletivo, configurando-

se nesse cenário um modelo de gestão democrática.

Nessa perspectiva, os sujeitos primeiro construíram sua própria autonomia ao

assumirem para si a questão, e depois, junto com a sociedade, construíram uma nova

identidade através das ações tomadas primeiro individualmente e depois coletivamente,

102

configurando dessa forma a identidade da escola e, como tal, sua autonomia, como afirma

Barroso (2000, p.18),

Não há “autonomia da escola” sem o reconhecimento da “autonomia dos

indivíduos” que a compõem. Ela é, portanto, o resultado da ação concreta

dos indivíduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia

relativa. Não existe uma “autonomia” da escola em abstracto, fora da acção

autônoma organizada dos seus membros.

De acordo com a afirmação dos docentes, quando questionado sobre de que forma o

projeto influenciou sua vida pessoal, responderam: “[...] trabalho também na minha quadra, na

minha igreja, sempre envolvendo ações que melhorem o meio em que estamos”; “[...] acredito

que foi um dos melhores ganhos como pessoa [...]”; e “Efetuando essa coleta em casa,

conscientizando parentes, amigos, vizinhos etc”.

Com relação ao conhecimento conceitual, a comunidade escolar sabe o que é coleta

seletiva. Alguns aprenderam na escola através do projeto e outros através da mídia.

A maioria dos pesquisados sabe que a PNRS é sobre a implantação de aterros

sanitários em substituição dos lixões existentes nas cidades, e da prática da coleta seletiva; e

que essa política já existe em alguns Estados. Alguns aprenderam na escola, através do

projeto.

Para os pesquisados tanto na escola quanto na comunidade, a PNRS não está

funcionando na cidade de Belém e o projeto da coleta seletiva desenvolvido na Escola “Dr.

Carlos Guimarães” coloca em prática essa política, sendo uma boa atitude da escola. De

acordo com a afirmação dos técnicos: “Sem dúvida, a experiência vivenciada da coleta

seletiva transpôs os muros da escola” e “[...] incentivando a pratica da reciclagem e adotando

práticas sustentáveis”.

Também de acordo com depoimento de um docente pesquisado: “[...] pois a coleta

seletiva na escola contribui para influenciar no modo de vida de uma nova geração. Compete

ao Estado e município garantir a estruturação do restante do projeto para o problema

relacionado ao lixo”.

O grupo dos servidores entrevistados na pesquisa faz parte do quadro operacional da

escola, formado por serventes; responsáveis pela limpeza da escola, ou por servidores que

trabalham diretamente com os alunos dando suporte nas diversas atividades na escola, e os

assistentes administrativos, que trabalham na secretaria da escola. Esses servidores afirmaram

que antes da Escola “Dr. Carlos Guimarães” nunca tinham trabalhado com projetos de EA,

nem com a coleta seletiva. Os servidores afirmaram que receberam formação específica para

103

trabalharem com o projeto da coleta seletiva da escola através de palestras sobre EA, cursos e

oficinas com materiais recicláveis. Para eles, o projeto contribuiu de forma positiva para o

aprendizado dos alunos e reconhecem que o trabalho que eles desempenham é essencial para

a continuidade do projeto na escola. Os servidores não tiveram dificuldade de trabalhar com o

projeto.

Para os técnicos da escola que fizeram parte desde o início da implantação do projeto,

a experiência de trabalhar com projetos de EA, em específico sobre a problemática do lixo,

acabou trazendo novos conhecimentos para os alunos. Pois os conteúdos foram inseridos no

currículo escolar, através do seu Projeto Político Pedagógico, conduzindo a uma prática

reflexiva sobre as questões ambientais. Para os técnicos, a parceria com a ONG “No olhar” foi

possibilitada através da SEDUC em decorrência do trabalho já desenvolvido pela escola e da

sua ampla divulgação na mídia, e através do contato direto da gestão da escola com a direção

da ONG.

Já a instalação do PEV na comunidade, segundo os técnicos, contou com a

participação direta da gestão da escola, que coordenou a ação. Foi uma decisão exclusiva da

gestão da escola com a direção da ONG; o processo ocorreu com a divisão de

responsabilidades, onde a escola ficou incumbida pela limpeza do espaço e pela construção de

uma estrutura física para receber o equipamento que seria fixado nela. A gestão sensibilizou

alguns dos servidores e professores que contribuíram doando cimento e até mesmo a mão de

obra.

Na semana seguinte aconteceu um mutirão de limpeza da área em torno do

equipamento, com plantio de mudas ornamentais regionais, com a participação de toda a

comunidade escolar e do entorno. Depois o equipamento foi instalado, dando início ao projeto

que beneficiou socialmente a comunidade em geral, de acordo com a afirmação: “Através da

iniciativa, pois o projeto da escola ‘extrapolou’ o muro chegando à comunidade, e para tal

faz-se necessário a infraestrutura” - trecho da resposta de um docente. Na sequência imagem

do mutirão de limpeza e da inauguração do PEV.

104

Fotografia 22 - Mutirão de limpeza e inauguração do PEV, Quadra K, Conjunto COHAB, Belém/PA

Fonte: Acervo da escola - Pablo Muffarej.

O projeto influenciou na mudança de atitude dos alunos com relação ao lixo que é

produzido tanto na escola, quanto em suas casas e por extensão na sociedade. Segundo os

técnicos, criou-se uma consciência crítica com relação não somente ao problema do lixo, mas

também no que diz respeito ao meio ambiente, construindo dessa forma uma consciência

cidadã de responsabilidade ambiental. De acordo com depoimentos dos técnicos: “Foram

tantos os exemplos vivenciados pela comunidade escolar, onde houve depoimento de aluno

para não destruir a natureza mediante o corte de uma árvore”; “Percebemos dentro da escola

uma mudança de atitude da criança em relação ao lixo produzido na escola, ou seja, ele passa

a informação em casa” e “[...] isso possibilitou uma consciência crítica às questões

ambientais, adotando práticas sustentáveis”.

A principal dificuldade encontrada pelos técnicos para implantação do projeto da

coleta seletiva foi a falta de compromisso de algumas pessoas na execução; porém, isto não

inviabilizou que as ações ocorressem. No início, houve um pouco de resistência de alguns

servidores da escola, ainda habituados com práticas arcaicas de educação, e mudar hábitos

requer tempo, perseverança e muita paciência. Para Luck (2010, p.76),

O processo de resistência a mudanças, mesmo as desejadas, constitui-se em

uma expressão comum em qualquer contexto social. Determinação,

competência e perseverança são condições fundamentais para a promoção de

mudanças, associadas a uma grande sensibilidade às expressões

comportamentais e seu significado.

De acordo com os docentes, a experiência de trabalhar com projetos de educação

ambiental contribuiu para o processo de aprendizagem de seus alunos, proporcionando novos

saberes, vistos de forma crítica. Uma aprendizagem de forma prática, porque foi

105

proporcionada através das inúmeras oficinas do projeto; lúdica, através dos momentos das

culminâncias envolvendo dramatizações e brincadeiras e, portanto, prazerosa. Dessa forma,

possibilitando tanto a multidisciplinaridade quanto a interdisciplinaridade. De acordo com

depoimento de dois docentes: “Os alunos têm a possibilidade de refletirem de maneira crítica

sobre sua ação e responsabilidade com o meio em que vivemos. E esses projetos facilitam sua

aprendizagem por permitirem a prática, vivência real, dos conteúdos trabalhados”; e

“Possibilitar aos alunos uma experiência prática das abordagens teóricas discutidas em sala

sobre temas, e assim garantir que os educandos entendam que são atores sociais de

intervenção sobre o meio ambiente e suas consequências”.

Os professores não tiveram dificuldade de utilizar os conteúdos curriculares do projeto

de forma transversal com seus alunos. Afirmaram que, ao contrário, conseguiram trabalhar em

todas as disciplinas, e a partir da própria vivência do aluno, de forma contextualizada. Para

Barbieri (2011, p.80)

[...] a integração da EA às disciplinas de modo transversal, contínuo e

permanente de acordo com os PCN e as Diretrizes Curriculares Nacionais

como procedimento essencial para as propostas pedagógicas da educação

básica [...].

Profissionalmente, trabalhar com projetos de EA contribuiu de forma positiva para os

docentes, inovando a sua forma de educar, enriquecendo-os e levando-os a buscar novas

estratégias de ensino que valorizam suas ações. Na opinião dos docentes: “Trabalhar os

projetos em si já nos enriquece pela possibilidade de sequenciar as nossas ações e torná-las

experiências significativas”.

De acordo com Sorrentino (2001), os PCNs devem ser utilizados como filosofia,

fundamentando a própria prática de capacitação dos profissionais do ensino para sua atuação

no cotidiano escolar. Ainda de acordo com trechos da fala dos docentes pesquisados: “Os

projetos em educação ambiental nos ajudaram a solidificar essas experiências com o trabalho

na horta, a fabricação de papel reciclado, separação do lixo, a capitação de água da chuva,

entre outros”; e “Me enriquece e me anima, para que eu busque cada vez mais novas

estratégias, novas metodologias a serem trabalhadas em sala com diferentes educandos”.

De acordo com afirmação de Luck (2010, p.22),

A gestão participativa se assenta, portanto, no entendimento de que o alcance

dos objetivos educacionais, em seu sentido amplo, depende da canalização e

do emprego adequado da energia dinâmica das relações interpessoais

ocorrentes no contexto de sistemas de ensino e escolas, em torno de

106

objetivos educacionais, concebidos e assumidos por seus membros, de modo

a constituir um empenho coletivo em torno de sua realização.

A metodologia de trabalhar nos espaços de integração, como a horta, possibilita ao

aluno: a) a participação ativa no processo, como construtor do seu conhecimento; b) permite

inferências no processo da aprendizagem, à medida que ele se apropria do saber; c)

correlaciona teoria e prática; d) fortalece os vínculos de afetividade entre os alunos e com o

professor, criando um ambiente harmonioso dentro e fora da sala de aula; e) associa o

conhecimento adquirido com seu dia-a-dia, com sua vida, tornando-se vivencial; f) possibilita

despertar habilidades e demonstrar competências.

Os professores foram questionados sobre de que forma a instalação do equipamento da

coleta seletiva na comunidade contou com a participação da gestão da escola. As respostas

foram diversificadas; porém, evidenciou-se que foi através da articulação e da parceria da

gestão da escola com a ONG, a exemplo do que aconteceu com sua implantação na escola,

exceto pelo fato de que a SEDUC não participou diretamente desse momento com a

comunidade externa.

A comunidade compreendeu a dimensão do projeto Coleta Seletiva como ferramenta

necessária para o processo de empoderamento da comunidade com relação às questões

ambientais, visando construir uma sociedade que possa participar ativamente, dentro da

dinâmica social, contribuindo para o engrandecimento da educação.

A percepção que as mudanças encaminhadas pela gestão foram fundamentais para o

avanço na qualidade do ensino, ao possibilitar abertura ao diálogo e à participação. As

transformações humanas e o ganho pessoal ocorrido com todos que participaram do projeto

deixa evidente que os seres humanos são movidos por estímulos externos e algumas vezes

negligenciam o que é importante para a qualidade do ensino e da vida.

O conhecimento apenas de modo conceitual, sem uma ação prática que estimule novos

saberes, que dialogam e resultam em uma lógica vivencial, menos pragmática e mais realista

com relação à problemática ambiental.

Conduzir a comunidade e cada sujeito a perceberem que cada um tem uma função a

desempenhar nesse cenário de desequilíbrio ambiental, sendo possível contribuir com atitudes

relativamente simples, como separar corretamente o lixo, reaproveitar a água da chuva e

economizar energia. Somente a falta de vontade justifica a ausência de ação.

O projeto coleta seletiva teve muitos desafios, porém a comunidade não desistiu,

somando esforços para garantir sua continuidade. A gestão, através de suas ações, deixa na

107

Escola a marca de um trabalho voltado para a qualidade da educação, através da dedicação e

do compromisso assumido de forma coletiva. Fica evidente que a participação foi essencial e

marcante e, sem a qual, pouco seria feito.

108

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência vivenciada na Escola “Dr. Carlos Guimarães” demonstrou que a prática

da gestão compartilhada e a sustentabilidade são possíveis na escola pública e podem

também, chegar à comunidade. A pesquisa aponta que a transição da Escola para a

sustentabilidade foi proporcionada pela mudança no modelo de gestão que de forma

compartilhada, encaminhou a reestruturação do seu espaço físico, garantindo a acessibilidade,

a gestão eficiente da água e da energia e a destinação correta dos resíduos, além do trabalho

pedagógico voltado para inclusão de saberes e práticas sustentáveis que foram inseridas no

currículo escolar e no PPP da Escola, assim como a sua inserção na comunidade no entorno.

O trabalho pedagógico voltado para projetos em educação ambiental têm sido referência da

Escola ao longo de quase cinco anos seguidos. Essa decisão foi acatada pela comunidade, que

debateu as diversas formas de como implementar as ações para atender a todos os alunos e,

principalmente, garantir que os projetos desenvolvidos fossem relevantes para a Escola como

um todo.

A inserção da EA no currículo escolar, alavancou a estrutura do trabalho pedagógico

desenvolvido pela escola. Os projetos possibilitaram novos saberes, através de práticas

vivenciadas na rotina da escola, que foram sendo incorporadas na vida dos alunos e dos

servidores da escola. A aprendizagem vivencial através de projeto é extremamente

significante no fortalecimento do processo ensino aprendizagem, nisso consiste o valor

pedagógico da experiência vivida pela escola.

Observou-se, nos resultados obtidos na pesquisa de campo, que a gestão fomentou em

parceria com a comunidade escolar e do entorno o desenvolvimento das atividades do projeto

da coleta seletiva, fornecendo orientações e buscando a interação da escola com a

comunidade, através das diversas oficinas temáticas que foram desenvolvidas ao longo da sua

implantação. Buscou identificar entre os pares o potencial a ser investido, criando novas

possibilidades para o trabalho. E fortaleceu a troca de saberes entre a comunidade, rompendo

as diferenças e dificuldades.

A efetiva participação da comunidade no modelo de gestão participativa que foi

aplicado, pode ser evidenciada através das ações do Conselho Escolar, com uma

representação significativa das diversas categorias da comunidade escolar, possibilitando o

andamento dos projetos, sendo, portanto, um Conselho atuante. A participação da comunidade

109

via Conselho Escola também foi um diferencial no trabalho desenvolvido na Escola “Dr.

Carlos Guimarães”, garantindo uma gestão bem sucedida.

O gestor desse século deve gerir para a escola que se configura hoje, que vivencia uma

realidade social, política e econômica bem diferente do passado, adequando-se à nova

realidade. Não com o sentido de modernidade ou modernismo, mas sim com o intuito de gerir

para gerações de crianças e jovens que serão os futuros adultos e, possivelmente, os

responsáveis pelas transformações da sociedade.

Gerir uma escola requer algo além do conhecimento técnico. É necessário o

conhecimento de mundo, das relações em sociedade, como lidar com essas interfaces no

contexto escolar, como liderar grupos tão heterogêneos sem perder o objetivo maior, que é o

de proporcionar educação pública de qualidade e para todos.

A mudança de paradigma de diretor para gestor que ocorreu na Escola “Dr. Carlos

Guimarães” foi a mola propulsora para as inovações que ocorreram no processo educacional e

no modo de perceber e ver as questões ambientais, indo além das expectativas criadas pela

comunidade. Possibilitar ao educando e toda comunidade uma nova forma de condução do

ensino na esfera pública, com a criação de espaços de discussão e diálogo, absorvendo as

contribuições vindas de acordo com as habilidades e competências pertinentes de cada um,

conduzindo a participação individual e coletiva, garantindo dessa forma a autonomia

necessária para democratização do espaço.

A inserção dos projetos interdisciplinares com o foco na EA, inserida no PPP da

Escola e, portanto, no seu currículo de forma transversal, levou o ensino a um patamar de

qualidade no processo educativo. Os projetos foram desenvolvidos de forma continuada e não

pontual como ocorre na maioria das escolas, garantindo a responsabilidade socioambiental.

A fundamental e urgente reforma da estrutura física foi garantida e preservada pela

comunidade, que reconheceu o valor e a grandeza do respeito lhe que foi dado, reconhecendo

também que foi garantido o direito de cada cidadão ter um espaço digno para aprendizagem,

resultando na elevação do IDEB. Porém, o referido índice não é capaz de mensurar o ganho

pessoal que foi possibilitado e as transformações processadas ao longo do período da

implantação das ações dos projetos.

A experiência adquirida através da efetiva prática da educação ambiental, por meio da

coleta seletiva, da horta, do reaproveitamento da água da chuva, do paisagismo e da economia

de luz, que foram realizadas paralelamente ao longo do ano letivo, constituindo a rotina da

escola e incorporadas à comunidade e à vida das pessoas, tornou a comunidade escolar e os

110

moradores do entorno da Escola multiplicadores desses saberes adquiridos, consolidando

assim a essência da EA.

Os participantes da pesquisa se posicionaram com relação à prática da gestão e sua

relação com os projetos de EA, implantados na escola e na comunidade no entorno. Todos os

pesquisados, afirmaram que sabem o que é coleta seletiva, sendo que alguns aprenderam na

escola através das ações do projeto e outros aprenderam através da mídia. Os moradores da

comunidade disseram que não tiveram dificuldade em utilizar o PEV instalado na quadra K,

consideram o equipamento importante porque promove a EA na comunidade e auxilia na

mudança de hábitos dos moradores da quadra, solucionando o problema do descarte do lixo.

Desconhecem de que forma a gestão da escola conseguiu a parceria com a ONG “No olhar”, e

não conhecem a PNRS. Porém, mesmo desconhecendo essa política, afirmaram que a referida

não está funcionando na cidade de Belém, e que foi o projeto da Coleta Seletiva da Escola

colocou em prática essa política.

Os servidores pesquisados na escola afirmaram conhecer a PNRS e alguns explicaram

que essa política é sobre a implantação de aterros sanitários, mas também alegam que a

política não está funcionando no município de Belém. Os servidores de apoio operacional

pesquisados não tinham experiência anterior com projetos de EA e receberam treinamento na

Escola, através de palestras, cursos e oficinas. Afirmam que o projeto contribuiu de forma

positiva para a aprendizagem dos alunos e reconhecem que o trabalho que eles desempenham

é fundamental para a continuidade do projeto. Tanto para equipe técnica como para os

docentes, a experiência de trabalhar com projetos de EA trouxe novos conhecimentos acerca

dos problemas ambientais aos alunos, influenciando de forma positiva na atitude deles,

construindo uma consciência crítica acerca da responsabilidade que todos têm para a

preservação ambiental, através de ações práticas.

O projeto da coleta seletiva na Escola “Dr. Carlos Guimarães” tornou-se um caminho

a ser seguido como propulsão para as práticas ambientais no espaço escolar e, através dessa

ação, a escola criou possibilidades de inserir-se na comunidade do entorno, dando novo

significado a função social da escola, que é o de conduzir a sociedade na construção de uma

visão participativa dentro da dinâmica dos problemas socioambientais.

A Escola e a comunidade passaram por mudanças significativas no modo de agir e na

relação de reciprocidade com a sociedade, marcando sua função na transformação do espaço,

através das proposições encaminhadas e, principalmente, pela liberdade de ação

proporcionada. Os resultados da pesquisa apontam que a ação do projeto da Escola contribuiu

111

para o esclarecimento acerca dos problemas ambientais, levando o conhecimento de forma

prática da EA, bem como subsidiou a implantação da PNRS no município de Belém.

A grandeza desse grupo de pessoas que se uniram por um ideal comum, o da melhoria

da educação, fez a diferença no momento de colher os resultados positivos alcançados por seu

trabalho e compartilhado por todos que fizeram parte dessa história de sucesso na educação

pública do Pará.

112

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117

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS TÉCNICOS

Prezado (a) Técnico, essa entrevista faz parte de uma pesquisa desenvolvida por uma

aluna do Curso de Mestrado em Desenvolvimento e meio Ambiente Urbano e tem como

objetivo verificar qual a importância do projeto da coleta seletiva desenvolvido na Escola

Carlos Guimarães para o processo de ensino-aprendizagem.

01) De que forma a experiência de trabalhar com projetos de Educação Ambiental sobre a

problemática do lixo, contribuiu para o processo da aprendizagem dos alunos desta

Escola?

02) De que forma o gestor (direção) participou no processo de implantação do projeto coleta

seletiva na Escola?

03) Você sabe dizer de que forma o gestor conseguiu a parceria com a ONG Noolhar?

04) De que forma a instalação do equipamento da coleta seletiva na comunidade contou com

a participação do gestor (direção)?

05) Você utiliza na sua vida pessoal à aprendizagem que foi repassada através do projeto da

coleta seletiva da Escola?Como?

06) Na sua opinião, quais atitudes dos alunos revelam a influência do Projeto da Coleta

Seletiva na consciência cidadã?

07) Qual o seu conhecimento sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos?

08) Você saberia informar se a Política Nacional de Resíduos Sólidos já está funcionando na

cidade de Belém?

09) Na sua opinião o projeto da coleta seletiva apresentado na Escola coloca em prática a

Política Nacional de Resíduos Sólidos?

10) Qual a participação do gestor (direção) da escola na parceria com a ONG Noolhar?

11) Qual a importância da parceria da escola com a ONG Noolhar para o projeto coleta

seletiva?

12) Quais foram as dificuldades encontradas na sua atuação profissional, para implantação do

projeto coleta seletiva?

118

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS DOCENTES

Prezado (a) professor (a), o questionário faz parte de uma pesquisa desenvolvida por

uma aluna do Curso de Mestrado em Desenvolvimento e meio Ambiente Urbano e tem como

objetivo verificar qual a importância do projeto da coleta seletiva desenvolvido na Escola

Carlos Guimarães para o desenvolvimento do trabalho docente e para sua vida.

01) De que forma a experiência de trabalhar com projetos em Educação Ambiental

contribuiu para o processo da aprendizagem de seus alunos?

02) Você encontrou dificuldades para utilizar os conteúdos curriculares relativos ao projeto

da coleta seletiva de forma transversal com seus alunos? Quais foram essas dificuldades?

03) Em relação à sua vivência profissional, de que forma os projetos de educação ambiental

da escola contribuíram para a sua profissão?

04) Você utiliza na sua vida pessoal à aprendizagem em Educação Ambiental que foi

repassada na Escola?

05) De que forma o gestor (direção) participou no processo de implantação do projeto da

coleta seletiva na Escola?

06) Você sabe dizer de que forma o gestor (direção) conseguiu a parceria com a ONG

Noolhar?

07) De que forma a instalação do equipamento da coleta seletiva na comunidade contou

com a participação do gestor (direção)?

08) Qual o seu conhecimento sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos?

09) Você saberia informar se a Política Nacional de Resíduos Sólidos já está funcionando

na cidade de Belém?

10) Na sua opinião o projeto da coleta seletiva apresentado na Escola coloca em prática a

Política Nacional de Resíduos Sólidos?

11) De que forma o projeto da coleta seletiva contribuiu para a formação da cidadania do

aluno com relação às questões ambientais?

12) Qual a importância da parceria da escola com a ONG Noolhar para o projeto coleta

seletiva?

119

APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA A COMUNIDADE

Prezado(a) senhor(a), o questionário faz parte de uma pesquisa desenvolvida por uma

aluna do Curso de Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano e tem como

objetivo verificar qual a importância do projeto da coleta seletiva desenvolvido na Escola

Carlos Guimarães em parceria com a ONG Noolhar, para a comunidade do entorno da Escola,

para a sua cidadania, através da instalação do PEV (Posto de Entrega Voluntária) na praça da

quadra K.

01) Você já sabia o que é coleta seletiva antes da instalação do Posto de Entrega Voluntária

(PEV) na Quadra k, próximo da sua casa, em frente da Escola?

Sim ( ) Não ( )

02) Você utiliza esse posto? ( ) sim ( ) não Obs: _________________________

03) Quantas vezes você deposita seu material no posto.

( ) uma vez na semana ( ) todo dia ( ) a cada 15 dias Outros_____________

04) Você teve dificuldade de aprender que tipo de material deve ser depositado no posto?

( ) sim ( ) não

05) Qual a importância do Posto de Entrega Voluntária para a comunidade?

06) Qual o seu conhecimento sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos?

07) Você saberia informar se a Política Nacional de Resíduos Sólidos já está funcionando

na cidade de Belém?

08) Na sua opinião o projeto da coleta seletiva apresentado na Escola coloca em prática a

Política Nacional de Resíduos Sólidos?

09) A comunidade acha que o projeto da coleta seletiva da Escola é uma atitude da direção

da Escola?

Sim ( ) Não ( )

10) O projeto da coleta seletiva foi positivo para a comunidade, por quê?

11) De que forma o diretor da escola participou no processo de implantação do projeto da

coleta seletiva na comunidade?

12) Você sabe dizer de que forma a direção da escola conseguiu a parceria com a ONG No

olhar que instalou o posto de coleta seletiva na quadra K?

120

APÊNDICE D – ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA OS SERVIDORES

Prezado(a) servidor(a), o questionário faz parte de uma pesquisa desenvolvida por

uma aluna do Curso de Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano e tem como

objetivo verificar qual a importância do projeto da coleta seletiva desenvolvido na Escola

Carlos Guimarães, de que forma contribuiu com o desenvolvimento do trabalho da Escola e

como se refletiu na sua vida.

01) Você já tinha experiência de trabalhar em outra escola que desenvolve projetos de

Educação Ambiental e com a coleta seletiva?

( ) sim ( ) Não

02) Você já sabia o que é coleta seletiva antes do projeto ser desenvolvido na escola?

( ) sim ( ) Não __________________________________________________________

03) Você recebeu alguma formação ou curso preparatório para trabalhar com o projeto da

coleta seletiva na Escola? Como foi essa formação?

( ) sim ( ) Não ________________________________________________________

04) De que forma o projeto da coleta seletiva contribuiu para a aprendizagem dos alunos:

( ) positiva ( ) negativa ( ) não contribuiu

05) Você tem consciência que o seu trabalho é essencial para a continuidade do projeto

coleta seletiva da Escola?

( ) sim ( ) Não

06) Como o gestor (direção) foi responsável pela introdução do projeto da coleta seletiva na

Escola?

07) Você encontrou dificuldades para trabalhar com o projeto da coleta seletiva? Se sim,

quais foram as dificuldades?

( ) sim ( ) Não _________________________________________________________

08) De que forma você utiliza na sua vida pessoal à aprendizagem que foi passada pelo

projeto da coleta seletiva da Escola?

09) Qual o seu conhecimento sobre a Política Nacional de Resíduos Sólidos?

10) Você saberia informar se a Política Nacional de Resíduos Sólidos já está funcionando na

cidade de Belém?

11) Na sua opinião o projeto da coleta seletiva apresentado na Escola coloca em prática a

Política Nacional de Resíduos Sólidos.

121

APÊNDICE E – APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA