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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES -UCAM

Pós-Graduação “Lato Sensu”

Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Projeto: “A Vez do Mestre”

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO Se há amanhã, há esperança para o ato de avaliar

Por Elizabeth da Costa do Nascimento

ORIENTADOR Professor Carlos Alberto Cereja de Barros

Rio de Janeiro 2004

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Projeto: “A Vez do Mestre”

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO Se há amanhã, há esperança no ato de avaliar

Apresentação de monografia à UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM como condição prévia para a conclusão do curso de Pós-Graduação “Latu Sensu” em Supervisão Escolar. Por Elizabeth da Costa do Nascimento

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AGRADECIMENTOS

Aos professores que passaram experiências verdadeiras de uma avaliação contínua.

Aos meus pais, pelo carinho e incentivo nos momentos difíceis da minha vida, são verdadeiras bases sólidas em meu aperfeiçoamento pessoal.

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DEDICATÓRIA

Para a minha filha, Patrícia, que é a principal razão de uma avaliação complementar emotiva em minha vida.

À Cléa, uma saudosa amiga, que com seu amor, compreendeu a minha dedicação e por ter sido uma educadora que acreditava em uma avaliação construtiva.

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RESUMO

Conclui-se que a avaliação escolar é o termômetro que permite confirmar

o estado em que se encontram elementos envolvidos no contexto. Ela tem um papel altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que a avaliação é a alma do processo educacional. Não se pretende abordar a validade docismática ou da técnica dos exames, pois creio que isto já está comprovado. O que se quer é sugerir meios e modos de tornar a avaliação mais justa, mais digna e humana.

Deseja-se que a nota, o conceito, ou o parecer descritivo seja para o professor, para o aluno, para a escola, para os pais, indicadores de uma etapa vencida, de um progresso qualitativo e quantitativo de conhecimento.

A avaliação deverá revelar se o conteúdo sistematizado e a autoridade do saber do professor, no intercâmbio com a experiência de vida, o saber até então construído e a capacidade de construir conhecimento do aluno, atingiam o nível pretendido por ambos.

Não podemos negar que a idéia de prova está presente, mais cremos que isto não é propriamente um mal, desde que seja percebido como um estímulo para o progresso ou um indicador de que, não tendo ocorrido à aprendizagem, novas estratégias devem ser utilizadas.

As diferentes etapas da avaliação desempenham um papel decisivo e nenhuma delas exclui avaliador do compromisso de ser o seu próprio agente de decisão e o responsável pelo processo educativo.

Certamente, nada de novo estamos acrescentando. Preocupados, ou melhor, espera-se um progresso no campo da educação, repetimos certas idéias, na esperança de que, como conceitos significativos, sejam lembrados, analisados adequadamente e aplicados.

Quanto mais conscientes estiverem os educadores de suas tarefas, mais facilmente ocorrerão as mudanças de mentalidade e qualificações inerentes ao conhecimento, base para uma prática escolar libertadora.

Ao concluir esta apresentação alertamos: o maior e melhor investimento que podemos fazer na vida é (assemelhando vida e educação como elemento de um mesmo processo), investir na transformação da consciência através da construção do conhecimento.

Liberte seu aluno, e se liberte com ele, da escravidão dos dados estatísticos. Nem tudo pode ser comprovado estatisticamente.

Seu papel como mestre é educar, e educação é sinônimo de: fé, amor, sabedoria, ação, participação, construção, transformação, problematização, criação e realização.

Valorizar faz parte da caminhada e rotular, estigmatizar, ferrar, marcar, massificar não são interligados a avaliações. É preciso ter bem presente que problemas como dificuldade de aprendizagem, assimilação de conteúdos, timidez, medo do professor, dos pais, insônia causada pelos instrumentos de avaliação pode ser resolvida se a linguagem da comunicação, tanto do sucesso como do insucesso escolar, for adequadamente usada.

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METODOLOGIA

Na elaboração desta monografia levou-se em conta alguns aspectos teóricos que fundamentaram a escolha dos textos, depoimentos comentados e reflexões bem concretas sobre o assunto “Avaliação na Educação...”.

Ao longo da monografia, procurou-se propor situações construtivas e de reconhecimento, analisando as variantes, mas optando por privilegiar um total reconhecimento e valorizar sobre o ato de avaliar na educação por ser esse o que com mais freqüência está presente na situação escolar.

O arsenal metodológico é muito variado, particularmente no ensino. Daí a necessidade de termos clareza não só dos objetivos pretendidos mas, sobretudo, dos princípios, ou pressupostos que compõe o método e baliza os caminhos a serem seguidos.

Os princípios de a monografia explicados a seguir são posicionamentos diante de diversas questões relacionadas aos processos ensino-aprendizagem de um modo geral e de avaliação educacional em especial.

Ademais, não é a forma de divisão da avaliação que vai definir o perfil da ação didático-pedagógica, mas sim a maneira como os temas e itens selecionados na monografia serão trabalhados nas interações educativa em seus alunos.

Assim, a escolha do material apresentado em cada capítulo envolve a diversidade de tipos e gêneros: textos práticos (instrucionais) utilizados no cotidiano e facilitadores, portanto, das atividades do dia-a-dia; textos informativos (jornalísticos), com a função de expor conhecimentos, descobertas, opiniões e conclusões sobre assuntos de interesse dos alunos, que julgamos adequados ou motivadores para as séries trabalhadas, tendo em vista a valorização do objetivo do texto, de seu público alvo e do veículo, tratou-se de evidenciar a necessidade de planejar o texto a ser escrito (pesquisa, levantamento, seleção e organização das idéias), de garantir a coesão e a coerência de habituar-se ao ato de avaliar, como instrumento necessário à educação.

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S U M Á R I O

INTRODUÇÃO .........................................................................................................08 CAPÍTULO 1 .............................................................................................................10 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – A AVALIAÇÃO EM BUSCA DE NOVOS RESULTADOS..........................................................................................................11 CAPÍTULO 2 .............................................................................................................15 AVALIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO – AVANÇOS E RETROCESSOS ........................................................................................................16 CAPÍTULO 3 .............................................................................................................20 AVALIAÇÃO COMO APOIO A APRENDIZAGEM..............................................21 CAPÍTULO 4 .............................................................................................................24 AS FUNÇÕES PEDAGÓGICAS DA AVALIAÇÃO...............................................25 CAPÍTULO 5 .............................................................................................................32 AVALIAÇÃO UMA PRÁTICA COMPLEXA.........................................................33 CAPÍTULO 6 .............................................................................................................41 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO......................................................................42 CAPÍTULO 7 .............................................................................................................45 A BUSCA NA CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO ................................................46 CAPÍTULO 8 .............................................................................................................49 ALGUNS PRESSUPOSTOS QUE DEVEM AUXILIAR UM PROFESSOR NA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR ................................................................50 CAPÍTULO 9 .............................................................................................................53 AVALIAÇÃO – AVALIAR PARA CRESCER........................................................54 CAPÍTULO 10...........................................................................................................59 O SUPERVISOR DIANTE DA RELAÇÃO CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ........60 CAPÍTULO 11...........................................................................................................64 AVALIAÇÃO COMO MARCO REFERENCIAL – UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME. ..........................................................................................65 CAPÍTULO 12...........................................................................................................73 AVALIAÇÃO E A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO ....74 CONCLUSÃO ...........................................................................................................76 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................82 ANEXOS....................................................................................................................85 ÍNDICE ......................................................................................................................86 FOLHA DE AVALIAÇÃO........................................................................................89

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INTRODUÇÃO

Se há amanhã, há esperança para o ato de avaliar.

A presente monografia visa mostrar o valor da AVALIAÇÃO nas diversas

etapas da educação como um veículo importante na formação cultural de um

processo ensino-aprendizagem, tendo a seguinte questão:

Como desenvolver nos métodos de hoje uma avaliação que contribua para o

sucesso escolar?

O título da monografia revela a minha disposição ou o propósito de aproveitar

tanto possível de citações literárias elaboradas por educadores ilustres que desejam

contribuir para uma real formação de cidadãos conscientes de seu potencial criativo.

Ver o professor como um guia, não como um carrasco, onde o aluno perca o medo de

errar, de perguntar, de ser e de viver.

Por essa razão, a avaliação deve assumir na prática escolar um significado

diferente daquele que historicamente tem sido atribuído às provas, ou seja, o sentido

da pressão psicológica, da ameaça e até da “vingança” em relação à postura

disciplinar do aluno ou da classe.

Que não se compreenda a diversidade de avaliações como maior quantidade de

correções e, conseqüentemente, de trabalho para o professor. Nem tudo deve passar,

obrigatoriamente, pela correção feita pelo professor. Todas as atividades podem e

devem ser permanentemente avaliadas, considerando-se que o caráter da avaliação

consiste em verificar se as atividades propostas e realizadas atingiram ou não o

objetivo de aprendizagem. Trata-se, portanto, de redefinir os objetivos, conciliando

os problemas concretos e imediatos com conteúdos novos.

Esta monografia é também uma tentativa de enfrentar a desmotivação em

relação aos textos que apresentam palavras impregnadas de sensibilidade de seus

autores, merecendo uma justa atenção. Minha preocupação foi manter-me coerente

com os propósitos sugeridos, acrescentando-lhes resultados de comentários ditos.

Enfim demonstro-me ainda que, enquanto medir é um processo descritivo,

avaliar é um processo interpretativo, pois supõe um julgamento a partir de uma

escala de valores, onde muitas vezes o educador não é provido de conhecimento

suficiente para exercer tal processo avaliativo. Presenciamos em vários momentos

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que o termo avaliação é diretamente ligado a outro como exame, nota, sucesso e

fracasso, promoção e até mesmo repetência. A palavra avaliação não é meramente

uma ou mais uma atividade educativa que tem por objetivo atribuir notas, mas sim de

realizar uma série de objetivos que se traduzem em termos de mudanças de

comportamento dos educandos.

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CAPÍTULO 1

Avaliação Educacional – Avaliação em busca de novos

resultados

“Avaliação é a coleta sistemática de dados,

por meio da qual se determinam as mudanças e

comportamento do aluno e em que medida essas

mudanças ocorrem.”

(Bloom et alii)

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CAPÍTULO 1

Avaliação educacional – A avaliação em busca de

novos significados

1.1 - Conceituação de Avaliação

É aquela que tem por finalidade fundamental informar aos alunos sobre

seu próprio aprendizado e também é claro, o professor, para que tome as decisões

oportunas.

A avaliação não deve ser sistemática e progressiva da matéria dividida em

unidades menores que tem por objetivo fundamental avaliar o processo de

aprendizado dos alunos, bem como os métodos de ensino.

Em qualquer caso, esse tipo de avaliação é mais necessário na medida em

que seja necessária sua finalidade: informar a tempo.

É claro que é sempre possível um uso informativo e de reflexão dos

resultados de qualquer avaliação ou prova convencional e uma avaliação pensada

como ajuda ao aprendizado não são a mesma coisa.

Deve-se lembrar também que o usuário da informação pode ser o próprio

colégio, a escola, a universidade..., Enquanto tal (as autoridades acadêmicas).

A avaliação não deveria terminar rotineiramente na qualificação dos alunos,

na assinatura de atas e na entrega de notas aos alunos.

Pode-se considerar a avaliação freqüente e informativa como uma boa idéia,

mas isso suporia mais trabalho, mais correções. Já não temos trabalhos suficientes

com as avaliações e provas convencionais? Pretende-se valorizar mais esse tipo de

avaliação mais informal, sem riscos ou com menos riscos para o aluno (e com pouco

trabalho extra para o professor, empregando o método adequado), para estabelecer

com os alunos uma relação funcional e útil.

É claro que nessa orientação formativa da avaliação podem entrar em jogo

nossas próprias atitudes. As provas não têm porque ser uma surpresa integral, ao

menos ao que se refere a objetivos e conhecimentos básicos para a aprovação.

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1.2 – Avaliação e Motivação

O ambiente da avaliação se presta para pôr em prática uma série de

orientações; não para consolidar o aprendizado e corrigir erros, mas para motivar os

alunos, estimular seu interesse pelo estudo em geral, transmitir expectativas,

melhorar sua confiança em suas próprias forças e sentimento de valia, etc.

O problema com as provas convencionais (ou seu equivalente) é que elas são

necessariamente poucas e com freqüência chegam tarde para cumprir uma função

educativa mais complexa e mais duradoura, mais interiorizável por parte dos alunos.

Limito-me a enunciar quatro princípios claros relacionados com a motivação

que podemos pôr em prática com facilidade e freqüência nessas avaliações

formativas (e é claro que também em outras ocasiões, embora talvez menos

facilmente e com um impacto menor).

1. O êxito motiva a todos. Através de coisas reconhecidas, seja através de

êxitos parciais, para que os menos capazes ou motivados vejam que

também podem e que se deve avaliar em separado os objetivos mínimos.

2. Motivam-nos os objetivos claros. Podemos ter objetivos claros e

comunicá-los aos alunos e a melhor maneira de comunicar esses

objetivos didáticos é mediante perguntas de avaliação.

3. Motiva-nos comprovar que os outros esperam muito de nós. A

avaliação é um momento muito adequado para a transmissão de

expectativas, sobretudo quando ainda é possível melhorar.

4. Motiva-nos saber como poderemos corrigir nossos erros. O que

interessa a todos é poder corrigir seus erros a tempo.

1.3 As perguntas fora de prova: avaliando o clima da sala de

aula.

Trata-se de pelo menos dois importantes e muito específicos lugares de

encontro e comunicação com os alunos: as perguntas orais feitas em classe e as

situações proporcionadas pelas avaliações e provas. Percebe-se que já temos esses

dois lugares sem precisar procurá-los, é questão de aproveitá-los melhor.

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O tipo de pergunta que vou sugerir pode ser denominado de perguntas fora

de prova. E são perguntas, pedem uma resposta, e refiro-me a diálogo e

comunicação e, sendo fora de prova, estou sugerindo que não tem relação direta com

a avaliação convencional dos conhecimentos.

Entende-se que quando falamos sobre o significado da palavra “clima”, fica

mais claro se falamos do clima emocional da sala de aula: esse mundo de

sentimentos em que encontramos medos, expectativas, aborrecimentos, vontades e

desalentos, às vezes também lágrimas e, é claro sentimentos e valorizações que têm

relação com os professores.

1.4 - Avaliando a dimensão afetiva.

Primeiramente devemos esclarecer que nem tudo o que é avaliável é

qualificável, não se trata de notas, e sim de uma avaliação grupal e anônima que pode

propiciar tanto uma auto-avaliação dos alunos como um diálogo professor-sala de

aula proveitoso para todos (com professor-aluno concreto).

Posteriormente não estamos nos distanciando daquilo que mais diretamente

corresponde à nossa tarefa docente, que consiste em ajudar o aluno em sua tarefa de

aprender os conhecimentos e habilidades que correspondem a nossas matérias.

Sabemos por experiência que o aprendizado não é um processo meramente cognitivo

ou intelectual. O modo como o professor se sente influi poderosamente em como e

quanto o aluno aprende. Ignorar essa dimensão emocional não conduz a nada e,

além disso, prestar atenção ao âmbito afetivo dos alunos pode melhorar o

aprendizado convencional das matérias e que os sentimentos interferem em um

aprendizado eficaz em qualquer idade.

No âmbito dos sentimentos, temos atitudes e valores, mas não é freqüente

que os avaliemos. Como o que não se valoriza se desvaloriza, não é má idéia

propiciar um tipo de avaliação que facilite uma reflexão e um diálogo sobre o que

possivelmente todos nós acreditemos que é importante e que não somos indiferentes

aos seus sentimentos.

Este item podia ser bastante ampliado. Concluo com as seguintes

observações:

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Como fora dito anteriormente com essa relação de avaliação mais afetiva, o

diálogo com a classe seria mais ampliado e a atenção tanto quanto o interesse dos

alunos seria demonstrado comentando suas próprias respostas.

Essa avaliação de atitudes (perguntas relacionadas com as atitudes dos

alunos), são situações que nos convidam a uma reflexão que talvez não se desse de

outra forma, e também um meio de avaliar atividades, experiências, métodos.

Assim podemos perceber que indiretamente, os alunos nos avaliam, ao

menos com algumas dessas perguntas (até mesmo formuladas para eles), se um tema

não está claro uma hipótese plausível é que não fomos claros na explicação; se um

exercício ou tarefa é tido como inútil, eles também estão nos dizendo algo com isso.

Essa avaliação indireta é mais fácil de ser aceita. Podemos receber críticas, mas com

direito e oportunidade de réplica educativa. Em certas ocasiões, pode-se detectar e

deter a tempo o que pode se transformar em um problema.

1.5 – Avaliação: regulação contínua das aprendizagens.

É sobre a avaliação que gira o trabalho escolar e não apenas condiciona o

quê, quando e como se ensina, como também os ajustes que devem ser feitos para

atender a diversidade de necessidades geradas em aula. Um bom dispositivo de

avaliação deve estar a serviço de uma pedagogia diferenciada capaz de dar respostas

aos interesses e dificuldades de cada aluno.

Deve-se se estruturar ao redor da chamada regulação contínua das

aprendizagens no sentido de adequação dos procedimentos utilizados pelo magistério

às necessidades e progressos dos alunos quanto de auto-regulação para permitir que

os alunos possam ir construindo um sistema pessoal de aprendizado e adquira a

maior autonomia possível e deve ser um de seus componentes permanentes.

Por tudo isso, a reflexão sobre por que e para quem avaliamos, sobre

quem e como avaliamos, assim como sobre a maneira de ensinar os alunos a se

avaliar, é uma das tarefas que mais podem enriquecer o trabalho coletivo de construir

um projeto educativo.

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Capítulo 2

Avaliação e Construção do Conhecimento – Avanços e

retrocessos

“É um processo contínuo, sistemático,

compreensivo, comparativo, cumulativo,

informativo e global, que permite avaliar o

conhecimento do aluno.”

(Juracy C. Marques, 1976)

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CAPÍTULO 2

Avaliação e Construção do Conhecimento –

Avanços e retrocessos

Percebe-se que a maioria das discussões em torno da avaliação é a

tentativa de definição do significado primordial de sua prática na ação educativa.

Observa-se, entretanto, que os estudos realizados ainda se detêm,

prioritariamente, no “não deve ser” ao invés de “ser melhor” da avaliação (Etges,

1986; 1987; Luckesi, 1987Mediano, 1987).

É necessária a tomada de consciência dessas influências para que a

prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o

autoritarismo que contestaram pelo discurso: Devem-se desvelar contradições e

equívocos teóricos dessa prática, construindo um “resignificado” para a avaliação e

desmistificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em voga.

Percebe-se ainda que o “fenômeno avaliação” é, hoje, um fenômeno

indefinido. São atribuídos diferentes significados relacionados, principalmente, aos

elementos constituintes da prática avaliativa tradicional: prova, nota, conceito,

boletim, recuperação, reprovação, registro, etc., nas relações estabelecidas. São

necessárias as tomadas de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão

equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se

transformando numa perigosa prática educativa.

A avaliação é essencial à educação. Inerente e indispensável enquanto

concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.

2.1 – Configurações teóricas x Oportunidades de auto-reflexão

A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento, de duas

premissas básicas: confiança na possibilidade de os educandos construírem suas

próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. Entretanto,

posturas pedagógicas trazem consigo uma conotação de erro como fracasso e de

dúvida como insapiência, além de conteúdos inquestionáveis.

Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de

criança, de jovem e adulto, como sujeito do seu próprio desenvolvimento, inseridos

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no contexto de sua realidade social e política. Seriam seres autônomos intelectual e

moralmente (capacidade de tomar suas próprias decisões), críticos e criativos

(inventivos, descobridores, observadores) e participativos (agindo com cooperação e

reciprocidade) Nessa realidade educativa, os erros, as dúvidas dos alunos, são

considerados como episódios altamente significativos e impulsionadores da ação

educativa.

Permite-se que o professor observe e investigue como o aluno se

posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. Assim pode-se perceber que

avaliar é dinamizar oportunidade de auto-reflexão, num acompanhamento

permanente do professor que buscará nos alunos novas questões a partir de respostas

formuladas. Exige-se do professor uma visão ampla e detalhada de sua disciplina.

Visão essa que lhe permita vislumbrar novas questões e possibilidades de

investigação a serem sugeridas para o educando e a partir das quais se dará a

continuidade e o aprofundamento de cada área do conhecimento.

2.2 – Avaliação educacional em época de globalização como objeto de análise sociológica

No que diz respeito à avaliação educacional, é possível constatar que

independentemente de seu lugar no “sistema mundial”, diferentes países estão a

percorrer caminhos bastante semelhantes que podem caracterizar-se, genericamente,

pela imposição de um crescente controle nacional sobre os processos avaliativos, o

que contribui para uniformidade curricular, bem como pela crescente importância e

alargamento das fronteiras tradicionais do campo de ação da avaliação educacional.

A problemática da avaliação educacional como objeto de análise

sociológica e como dispositivo central para a configuração e realização de algumas

dimensões das políticas educativas contemporâneas, numa época de globalização, as

sociedades nacionais têm perdido alguma centralidade em termos de análise

sociológica e, conseqüentemente, a compreensão dos processos sociais passa cada

vez mais pela sua referenciação e contextos mais abrangentes locais ou nacionais

tradicionais. Neste sentido, também no que diz respeito à compreensão sociológica

da avaliação ou de qualquer outra problemática do campo educacional setor na

imprescindível considerar o que ocorre no contexto mundial.

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A avaliação educacional, termo que usamos para caracterizar as

diferentes modalidades de avaliação disponível no campo da educação, constitui um

dos vetores mais expressivos das políticas e reformas educativas do final do século

passado e início deste século e com mais evidência nos governos que iniciaram a sua

atividade em muitos’ países centrais na seqüência da crise econômica dos anos 70

(1970), caracterizadas pelas tentativas de articular o neoliberalismo econômico e o

neoconservadorismo político.

A avaliação tem servido melhor os objetivos destas políticas que são

designadas por “avaliação criterial” através da publicação de resultados. Sendo uma

modalidade de avaliação que permite o controle dos objetivos definidos e,

simultaneamente o controle dos respectivos resultados por parte da sociedade em

geral e de todos que mais especificamente são vistos como “consumidores” da

educação escolar. Em países como Portugal, por exemplo, onde os indicadores da

existência de um mercado na educação são ainda escassos e contraditórios

(AFONSO, 1977) a ideologia de mercado está bem presente em muitos discursos e

práticas sociais, sendo hoje mais fácil perceber a sua repercussão em contexto

escolar, por exemplo, adotando-se critérios discriminativos ou na utilização mais

freqüente de formas de avaliação mais seletiva. De fato, ninguém parece indiferente

aos resultados dos alunos no exame (avaliações) nacionais e já ouvimos falar em

melhores e piores escolas em função desses mesmos resultados. E muitos

professores críticos sabem que os resultados dos seus alunos têm como função

latente favorecer uma determinada representação social sobre a sua própria

competência como profissionais, sendo por isso mais grave que contém os resultados

que podem ser medidos e quantificados numa lógica exclusivamente acadêmica,

positivista e redutora da educação escolar. Afinal, como queiram os

neoconservadores, os exames ou qualquer outra modalidade de avaliação acaba por

permitir uma maior vigilância sobre as escolas, reduzindo a autonomia profissional

dos professores e aumentando o poder coesivo do Estado.

Assim, a definição prévia de objetivos curriculares nacionais torna-se um

pré-requisito para que seja possível implementar mecanismos de controle para o caso

do Brasil. Como é sabido, sem objetivos claros e previamente estabelecidos não é

possível criar “indicadores” que meçam as performances dos sistemas educativos

num movimento que caracterizam pela exigência de acompanhamento de níveis da

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educação, aos quais se atribui, em última análise, a capacidade competitiva das

escolas nacionais numa crescente globalização.

2.3 – Avaliação como busca incessante de compreensão

A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo

(como se observa como hoje é concebida) para uma constante participação diária do

aluno, cada momento deve ser registrado, percebido pelo professor, não apenas em

avaliação pré-determinada. É dinamizar as novas oportunidades de conhecimento.

Compreender as dificuldades encerra, além disso, um modo de ver as coisas apenas

pelo ponto de vista dos outros por parte do educador. Pensar como o aluno pensa e

porque ele pensa dessa forma não é tarefa costumeira de professor.

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Capítulo 3

A avaliação como apoio à aprendizagem

“A avaliação é essencialmente, um

processo centralizado em valores”.

(Penna Firme, 1976, p. 17)

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CAPÍTULO 3

Avaliação como apoio à aprendizagem.

Crê-se que a reflexão sobre como melhorar a avaliação em uma

instituição escolar supõe, antes de mais nada em duas partes fundamentais: tomadas

de decisões dirigidas a melhorar a aprendizagem, não apenas para medir o nível de

aprendizagem obtido pelos alunos, mas, sem dúvida, deve servir também deve

ajudar a melhorar o processo de aprendizagem dos alunos e ser útil para aprimorar o

ensino (currículo, intervenção docente, seleção e uso de materiais...)

Trata-se de uma concepção da avaliação como um processo constituído

por três fases importantes e bem relacionado: coleta de informações, análise e

tomada de decisões.

Nas duas primeiras fases, diferenciar a coleta de informações da análise

ajuda a incidir na importância de decidir que informação se coletará, quem, como e

quando o fará; assim como quem, quando e como a analisará. A terceira fase situa a

tomada de decisões a partir das conclusões da análise como uma parte fundamental

do processo: avaliar ganha pleno sentido quando serve para tomar decisões

destinadas a melhorar o processo ensino-aprendizagem. Se não atingimos as três

fases do processo, fazemos uso incompleto da avaliação e, talvez a estejamos usando

para outras funções que desvirtuam seu sentido real e sua potencialidade educativa

não como uso por parte do professor como um instrumento ameaçador para impor

disciplina em aula.

Outro aspecto-chave em um planejamento de avaliação é que se tinha

como objetivo ajudar a melhorar a aprendizagem: a necessidade de dividir com os

alunos critérios sobre o que se deve saber e o que se deve saber fazer.

3.1 – Avaliação um modelo comunicativo

A maneira como se aborda a avaliação das aprendizagens escolares está

intimamente relacionada com as concepções que têm os docentes sobre o ensino e a

aprendizagem. Elas aparecem com freqüência marcadas pela influência do contexto

profissional. Assim, determinadas práticas são aceitas em um contexto escolar

concreto, enquanto dificilmente seriam justificáveis em outro. Por esse motivo, para

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incorporar novas concepções, é muito importante a influência que pode exercer a

equipe educativa que avalia, assim como a “cultura” criada na escola.

Percebe-se que os enfoques mais recentes concebem a avaliação como

um instrumento de comunicação que facilita, serve como estimulador na construção

dos conhecimentos na aula. Porém, esse modelo, de grande valor, potencialidade

para a aprendizagem, possivelmente seja pouco conhecido por muitos profissionais.

Vê-se que na realidade, tanto os marcos de referência que servem para a

fundamentação teórica da avaliação como as práticas levadas a efeito nas aulas estão

ancoradas – mais comumente do que o desejável – em enfoques que tiveram sua

vigência e razão de ser em outros momentos.

Como no comentário de Dolors Quinquer como colaboradora e

professora de ensino médio, no Departamento de Didática da UAB, para o artigo

publicado em Aula de Inovação Educativa, n 80, p.54-57, mar.1999:

“Explicitar o contexto que enquadra as práticas avaliadoras é

precisamente o objetivo que nos propomos ao apresentar e valorizar alguns

modelos de avaliação mais presentes em nossas aulas”.

3.2 – Os resultados como um alvo a ser atingido, o modelo

psicométrico.

Muitas práticas de avaliação têm em comum medir preferencialmente

resultados de aprendizagem. Isso nos permite incluí-las, talvez com excessiva

pretensão, no chamado modelo psicométrico, originado no começo do século XX e

cujos êxitos mais evidentes surgem na década de 1930, quando as correntes

positivistas e condutistas sobre a aprendizagem impregnavam as práticas de

avaliação.

As teorias condutistas sobre a aprendizagem dão consistência ao modelo:

os objetivos descrevem “reações ou condutas observáveis no sujeito” que se mostram

externamente podem ser medidas com a avaliação, enquanto diversas taxionomias

tentam classificar e ordenar as capacidades – formuladas por meio dos objetivos –

que a escola desenvolverá nos alunos.

Posteriormente, técnicos em avaliação preocupam em procurar os

métodos que consideram mais adequados para medir esses resultados. Destacam-se

a validade e a confiabilidade, já que se considera – seguindo os princípios do

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positivismo então em voga – que a avaliação há de ser o mais “cientifica”, objetiva e

“quantificável” possível.

Avaliar adquire então conotações “técnicas” e de “cientificidade

impensáveis anteriormente”, enquanto as provas tipo teste aparecem como a maneira

mais “objetiva” e adequada de medir os resultados da aprendizagem por sua

pretendida confiabilidade e pela possibilidade de quantificar os resultados. Além

disso, é necessário apontar as dificuldades para tentar “medir” os resultados da

aprendizagem, assim como a tendência às perguntas que só exigem memorização nos

testes; finalmente o caráter dinâmico dos objetivos no contexto escolar é um dos

muitos aspectos que questionam a sua fundamentação.

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Capítulo 4

AS FUNÇÕES PEDAGÓGICAS DA AVALIAÇÃO

“Avaliação é o processo de delinear, obter

e fornecer informações úteis para julgar decisões

alternativas.”

(Apud Silva, 1977, p. 7)

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CAPÍTULO 4

As Funções Pedagógicas da Avaliação

Cada vez mais, considera-se que, se queremos mudar a prática educativa,

é necessário mudar a prática da avaliação, ou seja, mudar sua finalidade e o que e

como se avalia.

Percebe-se essa transformação no comentário abaixo:

A avaliação transformou-se, provavelmente, no mais agudo e prejudicial

sintoma desta loucura que é o sistema de ensino confirmador das injustiças social e

ineficaz em quase todos os aspectos que se analisem.

Em países como Inglaterra e Israel, as mudanças no currículo – na

seleção dos conteúdos e na metodologia utilizada pelos professores em sala de aula –

foram mais pelas alterações nas provas apresentadas aos estudantes do que pela

definição de novos programas e orientações para planificação de atividades de

ensino-aprendizagem.

Pode-se dizer que a avaliação revela parte do currículo oculto dos

professores. Projetos didáticos aparentemente inovadores podem ser discutidos

quando se observa o que e como se avaliam as aprendizagens promovidas. Nesse

momento, reconhecem-se facilmente os objetivos implícitos do professor, que são

aqueles que, seguramente, destacou de forma significativa no processo de ensino, e

aqueles que os alunos perceberam como mais importantes.

Inovar no planejamento de unidades didáticas e na avaliação são, pois,

atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente.

Como mostra Veslin, 1992 no comentário:

“... que a avaliação é a prática pedagógica que menos motiva os

professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a avaliação é a

atividade mais temida e menos gratificante”.

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4.1– Avaliação Formativa

A avaliação formativa responde a uma concepção do ensino que

considera que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai

reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Se um

estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as capacidades

mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhe são propostas.

Esse tipo de avaliação tem, pois, como finalidade fundamental, uma

função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios

de formação respondam às características dos estudantes. Pretende-se,

principalmente , detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do que determinar

quais os resultados obtidos com essa aprendizagem.

Do ponto de vista cognitivo, a avaliação formativa centra-se em

compreender esse funcionamento do estudante frente às tarefas propostas. A

informação procurada se refere às representações mentais do aluno e às estratégias

utilizadas para chegar a um determinado resultado. Os erros são objetos de estudo,

pois revelam a natureza das representações ou estratégias elaboradas pelo estudante.

Por meio dos erros, pode-se diagnosticar que tipo de dificuldade tem os

estudantes para realizar as tarefas propostas e dessa maneira poder arbitrar os

mecanismos necessários para ajudá-los a superarem-nos. Mas também interessa

destacar os aspectos da aprendizagem em que os alunos tenham se saído bem, pois

assim se reforça essa aprendizagem.

Pode-se dizer, pois, que a avaliação formativa destaca a regulação das

atuações pedagógicas e, portanto, interessa-se fundamentalmente mais pelos

procedimentos das tarefas do que pelos resultados. Em resumo, a avaliação

formativa persegue os seguintes objetivos: a regulação pedagógica, a gestão dos

erros e a consolidação dos êxitos.

4.2 - Avaliação Formativa Como Instrumento Emancipativo.

Avaliar os alunos deixa de significar fazer um julgamento sobre a

aprendizagem, para servir como momento capaz de revelar o que eles (alunos) já

sabem, os caminhos que percorrem para alcançar o conhecimento demonstrado, seu

processo de construção de conhecimento, o que o aluno não sabe, o que pode vir, a

27

saber, o que é potencialmente revelado em seu processo, suas responsabilidades de

avanço e suas necessidades para que a superação sempre transitória, do não saber,

possa ocorrer (Esteban, 1997, p.53).

A avaliação formativa como qualquer modalidade de avaliação

pedagógica, tem limites e virtualidades.

Relativamente a estas últimas, os professores sabem que é a avaliação

formativa que lhes possibilita acompanhar a par e passo as aprendizagens dos alunos,

que permite ajudá-los no seu percurso escolar cotidiano e que é talvez a única

modalidade de avaliação fundamental no diálogo e congruente com um

reajustamento contínuo do processo de ensino, para que todos cheguem a alcançar

com sucessos os objetivos definidos e a revelar suas potencialidades criativas.

Trata-se, todavia, de uma modalidade de avaliação muito trabalhosa e

que exige energia do professor. Exige-lhe uma disponibilidade de tempo que vai

muito além do tempo das aulas, porque é necessário atualizar registros sobre cada

aluno, é necessário elaborar estratégias adequadas e, com freqüência

individualizadas, é fundamental planejar cotidianamente as atividades a realizar.

Tudo isto se torna difícil porque às vezes os professores não dispõe das condições

mínimas para realizar o seu trabalho. Freqüentemente quando têm essa

oportunidade, procuram outro emprego para suplementar os salários na maioria das

vezes baixos ou têm que acumular as tarefas profissionais com as tarefas domésticas,

como acontece no caso de muitas professoras. Acrescentamos a isto, o fato de o

trabalho do professor ser muitas vezes um trabalho solitário, não havendo muita

planificação em grupo, nem grande interagida entre colegas, porque a urgência da

vida de cada um não deixam muito espaço para isso. Em termos de representação

social, a avaliação formativa é muitas vezes percebida como uma modalidade de

avaliação subjetiva – querendo isto significar, para alguns, que ela é uma modalidade

de avaliação menos rigorosa ou mais sujeita a fatores não controláveis por parte dos

diferentes atores escolares.

“Há crenças e representações em torno da avaliação que traduzem, por

um lado, na consideração de que a avaliação formativa é uma modalidade de

avaliação qualitativa, subjetiva e intuitiva e, por outro lado, na consideração de que a

avaliação quantitativa e objetiva. Ora, não há razão científica ou técnica que

justifique os epítetos que freqüentemente se associam a estas modalidades de

28

avaliação – por um lado, não há nenhuma modalidade de avaliação totalmente

objetiva e, por outro lado, é possível (professores sabem disso por experiência)

praticar de forma extremamente rigorosa a avaliação somativa. Independente do que

considerarmos ser um conhecimento objetivo ou uma avaliação objetiva, diria apenas

que cada professor (individualmente considerado) obrigado a reunir condições

possíveis que permitam em qualquer situação fazer juízos avaliativos que se

aproximem da verdade, isto é, que se fundamentem e apoiem um conjunto de

requisitos e condições de legitimidade aceitos como válidos”, que” pela comunidade

científica, que pelos sujeitos (professores, alunos, pais, entre outros) interessados

nessa avaliação. Assim, é possível conhecer profundamente e, dentro de certos

limites, controlar as condições que estão direta ou indiretamente envolvidos na

prática avaliativa (...)”.

E acrescentava ainda, “a objetividade possível que cada professor deve

alcançar quando faz juízos de avaliação no contexto de sala de aula (...) fica

naturalmente aquém da objetividade que é possível atingir quando o professor

submete esses juízos de avaliação a avaliação intersubjetiva dos seus pares(...)”.

(AFONSO, 1995, p. 94-95).

Inverter a representação social distorcida e errada sobre a avaliação

formativa é ainda mais difícil numa época como a atual em que a ideologia

neoliberal está ganhando adeptos ao pôr a tônica em forma de avaliação

estandardizadas e ao valorizar apenas resultados mensuráveis, quantificáveis e

supostamente mais objetivos. Neste contexto, a avaliação formativa acaba sofrendo

um sério revés porque o seu potencial pedagógico é desvalorizado, tornando-se assim

mais difícil aceitá-la como modalidade de avaliação legítima. Apesar de todas essas

dificuldades, há certamente professores que a praticam porque estão comprometidos

com uma escola diferente e com uma perspectiva emancipatória. Torna-se, por isso,

necessário, dar um novo sentido à opção pela avaliação formativa, colocando-a como

eixo articulador da escola democrática (pública).

4.3 - Avaliação formativa – um eixo entre o estado e a

comunidade na emancipação avaliativa.

29

Autores como Paulo Freire (1975) ou Henry Giroux (1986) tem dado

contribuições decisivas para pensar a questão da emancipação nas suas relações com

a educação e a comunidade.

O Estado perde capacidade de regulação da vida social, o projeto sócio

cultural da modernidade assenta em dois pilares fundamentais, que são o da

regulação e o da emancipação. O pilar da regulação constitui-se por três (3)

princípios básicos: o Estado, o mercado e a comunidade. Já o pilar da emancipação é

constituído por três (3) lógicas de racionalidade que são a racionalidade estético-

expressiva, racionalidade moral-prática e a racionalidade cognitiva-instrumental.

Ainda que a comunidade seja também uma das formas de regulação social, é esta que

poderá permitir “instaurar” uma dialética positiva com o pilar da emancipação, e

restabelecer assim a vinculação da regulação e da emancipação.

Do meu ponto de vista, uma teoria como esta que assenta na valorização

do conhecimento – emancipação e na reinvenção da comunidade – é extremamente

oportuna para fundamentar a defesa de uma política “avaliativa radicalmente

diferente da que atravessa as décadas de 80 e 90 (1980/1990). É a partir desse

pressuposto que podemos defender a possibilidade de relocalizar a avaliação

formativa como um eixo de articulação entre Estado e Comunidade. O que se quer

enfocar de fato, é que a avaliação formativa deve estar relacionada com o Estado

democrático, enquanto lugar de definição de objetos educacionais oferecendo

igualdade de oportunidades, deixando transparecer ser a forma avaliativa pedagógica

mais congruente com o princípio da comunidade e com o pilar da emancipação”.

4.4 – Avaliação Somativa

A avaliação somativa tem como objetivo estabelecer balanços confiáveis

dos resultados obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem. Destaca a

coleta de informações e a elaboração de instrumentos que possibilitem medir os

conhecimentos a serem avaliados.

Tem, essencialmente, uma função social de assegurar que as

características dos estudantes respondam às exigências do sistema. Mas também

pode ter uma função formativa de saber se os alunos adquiriram os comportamentos

previstos pelos professores e, em conseqüência, têm os pré-requisitos necessários

30

para aprendizagens posteriores ou para determinados aspectos que deveriam ser

modificados em uma futura repetição da mesma seqüência de ensino-aprendizagem.

É necessário destacar as que diferentes modalidades de avaliação se

distinguem pelos objetivos do que pelos instrumentos utilizados. O mesmo

instrumento pode ser útil para diferentes modalidades de avaliação, a finalidade que

se coletou e analisou a informação é que determinará o tipo de avaliação efetuada.

4.5 – Quadro da avaliação formativa

4.6 – Avaliação diagnóstica inicial

Estratégias que utiliza

Analisar e estudar os tipos de erros cometidos.

Diagnosticar tipos de obstáculos e dificuldades.

Interação com os estudantes

Análise da produção dos estudantes

Dirigir mecanismos de regulação

Reforçar os êxitos

Adaptar o processo didático aos progressos e

problemas da aprendizagem dos alunos.

Regulação retroativa

Regulação proativa

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Durante o processo de

Regulação interativa

Raciocínios e representações mentais

dos alunos

São reveladores de

Permitem

Não instrumentalizada por meio de

O quê?

Como?

Quando?

Integrada à situação de ensino

Diferenciadas quanto à situação do Ensino

Por quê?

Instrumentalizada por meio de

Permitem

Para poder

31

Conhecimentos

já adquiridos

Experiências

Pessoais

Raciocínios e estratégias

espontâneas

Atitudes e hábitos

adquiridos em relação à

aprendizagem

Representações das tarefas propostas

Estruturas de acolhida do

aluno.

AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA

INICIAL

Antes do início do processo.

Por meio de atividades com

o apoio de instrumentos

Para adequar a planificação dos professores às necessidades e dificuldades do

aluno.

Para que os estudantes se

conscientizem de seu ponto de

partida.

- Questionários abertos e redes sistêmicas

- Questionários de múltipla escolha

- KPSI - Pautas de

observação - Q. SORT - Entrevistas

tendo por base

O quê?

Quando? Como?

Por quê?

e

32

CAPÍTULO 5

AVALIAÇÃO: UMA PRÁTICA COMPLEXA

“Avaliação em educação significa

descrever algo em termos de atributos

selecionados e julgar o grau de aceitabilidade do

que foi descrito. O algo, e julgado, que deve ser

descrito e julgado, pode ser qualquer aspecto

educacional, mas é, tipicamente: (a) um

programa escolar, (b) um procedimento

curricular ou (c) o comportamento de um

indivíduo ou de um grupo.”

(Thorndike e Hagen 1960)

33

CAPÍTULO 5

AVALIAÇÃO UMA PRÁTICA COMPLEXA

É possível uma avaliação democrática?

(...) Ninguém tem a razão pela força bruta do número de votos que o

apóia (pois, como é sabido, Galileu perdeu a votação). A democracia do voto

meramente quantitativo não é critério de verdade, mas apenas de convivência, nada

mais (e nada menos!). (Francisco de Juanes, Papéis confidenciais de Sua Santidade

João Paulo II).

Os problemas educativos e as práticas são por sua própria natureza

humana e comunicativa, de extraordinária complexidade. Toda ação educativa, por

mais simples que seja, está sempre sujeita a inúmeras variáveis que a condicionam:

pensar que na prática pedagógica se podem estabelecer e isolar variáveis

independentes que, mediante manipulação ou intervenção produzirão efeitos

pretendidos de antemão nos alunos, é ignorar que, em toda prática educativa,

intervêm elementos que não podemos controlar e muito menos uniformizar. Se se

caracteriza por alguma coisa a ação pedagógica, é pela grande quantidade de

decisões que os professores precisam adotar e também pelas singularidades de cada

situação didática. Os professores e os alunos são diferentes, e os contextos sociais,

heterogêneos: os efeitos educativos também serão únicos, originais e diferentes.

Por mais que tentemos dar uniformidade aos resultados escolares

mediante a apresentação quantitativa, sempre haverá atrás de cada número, uma

pessoa que se desenvolve, amadurece e aprende singularmente. Dessa perspectiva, a

criação e recriação de teorias que expliquem e interpretem a complexidade dos

problemas educativos é uma necessidade muito maior do que a aplicação de

tecnologias meramente descritivas, incapazes de contribuir para o crescimento e a

solução de problemas educativos: estamos muito bem servidos de meios para

diagnósticos, mas ainda dispomos de poucos conceitos válidos e poucas propostas

racionais que permitam dar uma resposta concreta à situação concreta em que se

encontram nossas escolas. Mais que uma teoria educativa da simplicidade

positivista, necessitamos de uma teoria da complexidade dos problemas educativos,

se é que queremos resolvê-los. Em toda ação educativa, aparecem sempre efeitos

não desejados e objetivos não previstos: quando nossos alunos saem de nossas

34

escolas com um título debaixo do braço, não apenas superaram os exames e

adquiriram conceitos, mas também levam uma bagagem curricular não explícita que

lhes servirá para sobreviver no sistema educacional.

Outro aspecto importante da complexidade dos fatos educativos é sua

natureza ética e moral. Toda escolha de fins, conteúdos ou métodos contém uma

opção ética: as decisões sobre o que vale realmente a pena ser ensinado e, em

conseqüência, o que e como deve ser avaliado são, em grande medida, de caráter

moral: respondem implicitamente a uma forma de valorizar a ação didática e se

integram a um sistema educacional que, além de reproduzir os valores sociais

dominantes, também produz seu próprio conhecimento pedagógico. Ou seja: as

práticas educativas participam do mito da neutralidade e da objetividade dos sistemas

educacionais, mito fundamentado na crença de que é possível estabelecer um

currículo e uma avaliação objetiva (Freire, 1990).

A avaliação, em conseqüência é uma prática complexa e de importante

carga moral, caráter que se faz mais presente pelo fato de que pode atribuir causas

não-verificadas aos dados que contém, catalogar eticamente os alunos e induzi-los a

processos de amadurecimento pessoal em que o fracasso acadêmico condiciona o

desenvolvimento de um auto conceito equilibrado e uma auto estima positiva e que

às vezes, trazem severas e significativas conseqüências, presentes e futuras. Quando

o fracasso acadêmico se transforma em fracasso pessoal precisamente no momento

em que nossos jovens estão construindo suas identidades, os efeitos es suas

personalidades podem ser muito duradouros. Não podemos esquecer que uma das

características dos processos de avaliação é a individualização das causas no aluno.

Quando um aluno é avaliado negativamente, a explicação rotineira consiste em

atribuir as causas dos resultados exclusivamente ao indivíduo mediante traços

negativos: “o aluno não estuda...”, “o aluno não colabora...”, “o aluno não se

interessa...”, o aluno não está pronto...”etc.

5.1 – Funções Da Avaliação

Tomando por base a definição de J.L. Mursell, a avaliação é um sistema

internacional e discriminatório de verificação que tem por objetivo tornar a

aprendizagem mais efetiva, concluímos que esta, como processo, objetiva melhorar a

35

aprendizagem; a validade deste posicionamento, embora parcial, é significativa

quanto à ênfase dada à avaliação como processo educativo.

A importância da avaliação, bem como seus procedimentos, têm variado

no decorrer dos tempos, sofrendo a influência das tendências de valorização que se

acentuam em cada época, em decorrência dos desenvolvimentos da ciência e da

tecnologia.

Considera-se a avaliação dos resultados do ensino-aprendizagem de

grande relevância porque permite:

1 – oferecer informações fundamentais para o processo de tomada de

decisões quanto ao currículo;

2– melhorar o processo ensino-aprendizagem.

Segundo Robert Stalze (1967), a avaliação educacional tem seu aspecto

formal e informal.

O aspecto informal se evidencia em sua dependência aos objetivos

implícitos, as normas intuitivas e julgamentos subjetivos; o aspecto formal, por sua

vez, decorre de objetivos bem formulados, de comparações controladas de

instrumentos fidedignos.

Um programa de avaliação se constitui por funções gerais e específicas.

São funções gerais de avaliação:

1 – fornecer as bases para o planejamento;

2 – possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos,

especialistas etc.);

3 – ajustar políticas e práticas curriculares.

São funções específicas da avaliação:

1 – facilitar o diagnóstico;

2 - melhorar a aprendizagem e o ensino (controle);

3 – estabelecer situações individuais de aprendizagem;

4 – interpretar os resultados;

5 – promover, agrupar alunos (classificação).

Segundo Cook, 1961 essas funções estão intimamente relacionadas às

funções primordiais da educação, que são a integrativa e a diferenciada.

36

Quando cumpre a educação sua função integrativa, buscam tornar as

pessoas semelhantes em idéias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e social.

Unifica e dá coesão ao grupo. Em sua função diferenciada, no entanto, visa salientar

as diferenças individuais, preparar as pessoas segundo suas competências

particulares, formando-as para profissões e atividades específicas.

5.2 – Tipos De Avaliação

Analisando o contexto devemos ter em mente o tipo de profissional que

queremos formar: pessoa capacitada a suprir necessidades e esforços de

desenvolvimento.

5.2.1 – Avaliação De Contexto (Decisões De Planejamento)

Na avaliação de contexto devemos observar os seguintes padrões:

1 – caracteriza a instituição;

2 – caracteriza a comunidade;

3 – identifica necessidades, problemas;

4 – estabelece objetivos fundamentais e metas a serem perseguidas;

5 – identifica dados como: “o que é” e o “que deveria ser”, “onde

estamos” e “onde desejamos estar”;

6 – permite o conteúdo, que sejam alcançados os objetivos propostos:

7 – há coerência entre os objetivos estabelecidos e a realidade:

8 – reage à pressão externa e à oportunidade para mudança:

9 – caracteriza o tipo de aluno.

5.2.2 – Avaliação De Insumo (Decisão de estruturação)

O insumo constitui-se de todos os meios disponíveis e

utilizáveis, tendo por finalidade atingir os objetivos do programa.

Baseiam-se nos seguintes padrões:

1 - mostra como usar recursos para atingir metas;

2 – detalha o corpo docente e discente;

37

3 - prevê grupos eventuais de especialistas e representantes comunitários,

visitas, consultas, conferências;

4 – prevê aperfeiçoamento pessoal e profissional de professores;

5 – elabora estratégias e planos operacionais detalhados;

6 – prevê especificações de evidências que atestarão se os objetivos

foram alcançados;

7 – determina técnicas e recursos a serem utilizados em cada atividade e

em cada tarefa para alcance dos objetivos;

8 – prevê a oportunidade de atingir metas em função de recursos

humanos e materiais;

9 – analisa como atingir produtos finais desejados;

10 – especifica detalhadamente o planejamento em operações diárias;

11 – especifica materiais, equipamentos, cronogramas, organização,

controle, pessoal para atingir determinada meta;

12 – decide se uma meta é atingível e legal;

13 – emprega testes, questionários;

14 – planeja aperfeiçoar o programa.

5.2.3 – AVALIAÇÃO DE PROCESSO (Decisão de implementação)

O processo ou implementação é toda engrenagem que aciona a

formação do produto através de adequadas estratégias de procedimento e sua

implantação; provê informação para decisões programadas e matem registro do

procedimento.

Para avaliação do processo são indicados os padrões a seguir:

1 – prevê desenvolvimento e aperfeiçoamento contínuo do currículo;

2 – prevê ou detecta defeitos na estratégia de procedimento ou na sua

implantação;

3 - provê realimentação para as pessoas responsáveis pela

implementação;

4 – mantém um registro de procedimento à proporção que eles ocorrem;

5 – detecta dificuldades encontradas no desempenho das atividades de

procedimento;

38

6 – emprega a avaliação continuamente durante o período de

implementação;

7 - auxilia na interpretação dos resultados;

8 - a informação é delineada, obtida, registrada e relatada tão

freqüentemente quanto desejada;

9 - envolve aperfeiçoamento efetivo e constante dos planos de

avaliação;

5.2.4 – AVALIAÇÃO DO PRODUTO (Decisões de reciclagem)

Produto é o fim alcançado e revela mudanças efetuadas.

Ao descrever o produto é necessário ver se ele corresponde à

realidade do que se propunha em termos de objetivos para suprir as necessidades e

esforços de desenvolvimento.

Em termos de qualidade e quantidade devem ser mensurados os

conhecimentos, as habilidades, as condutas e as destrezas requeridas do educando

para atender o processo de desenvolvimento.

Para avaliação do produto são propostos os seguintes padrões:

1 – a avaliação é objetiva e compreensiva;

2 – mede e interpreta os resultados;

3 – fornece contribuição efetiva ao desenvolvimento social e pessoal;

4 – usa padrões previamente estabelecidos para comparar resultados

obtidos;

5 – relaciona resultados com os objetivos, bem como com a política

educacional vigente;

6 – aponta os desvios que possam prejudicar a eficiência do produto;

7 – abre perspectivas para, em tempo, consertar os aspectos falhos;

8 - fornece critérios para a identificação do desenvolvimento de

habilidades fundamentais, de conhecimentos gerais ou específicos de modificação

positiva de atitudes.

5.3 – Critérios De Avaliação

O critério de avaliação quer o professor utilize questões dissertativas ou

objetivas, terá obrigatoriamente que ser um elemento para diagnosticar o rendimento

escolar, verificando-se quais os alunos que necessitam de ajuda ou atendimento

39

pedagógico específico. Jamais um aluno deverá ser comparado com outro, e sim

com seu próprio progresso. As verificações deverão ser constantes e contínuas. Os

testes não mais deverão ser usados como uma arma contra o aluno, causando-lhe

todo tipo de trauma. Deverão ser, acima de tudo, um meio para confirmar o

progresso do aluno, o alcance dos objetivos estabelecidos.

O fracasso do aluno será de fato o fracasso do mestre, que foi

incompetente em sua missão. Os critérios deverão ser fundamentados na

fidedignidade, validade e eficiência da avaliação.

Para a correção das questões de dissertação o professor deverá usar

critério próprio, tanto quanto possível objetivo, para não prejudicar algum aluno.

Sugestões práticas para sua correção e interpretação:

1 – Evite identificar o aluno.

2 – Leia todas as respostas sobre a mesma questão.

3 – Atribua pontos para aspectos essenciais e guie-se por eles.

4 – Após leitura de todas as provas separe-as por grupos: ótimo,

muito bom, bom, regular, e só a partir daí atribua a nota.

5 – Corrija uma questão de cada vez.

6 – Assinale os erros.

7 – A nota final poderá corresponder ou não à classificação inicial

(ótimo, bom, etc).

8 – Organize um sistema de codificação.

9 – Verifique a exatidão do conteúdo da matéria focalizada.

10 – Observe o grau de compreensão, segurança, domínio e

objetividade que o aluno demonstra no tratamento do conteúdo.

11 – Considere a apresentação do trabalho quanto: originalidade, limpeza,

legibilidade, riqueza ou pobreza de estilo literário.

12 – Assinale os erros ou omissões.

13 – Faça um levantamento do grau de aproveitamento da turma.

14 – A questão deve conter instruções ou ordem, e o verbo, de

preferência no infinitivo, deve ser utilizado de acordo com o objetivo estabelecido no

plano, evitando-se, assim, dificuldades na avaliação e julgamento muito subjetivo.

15 – Procure adequar o enunciado da questão de desenvolvimento

mental e conhecimento do aluno.

40

16 – Dose a liberdade concedida de modo a focalizar na resposta os

aspectos essenciais e de forma a não dificultar a avaliação da questão.

17 – De acordo com a pergunta formulada, e para efeito de

avaliação, elabore uma lista dos tópicos considerados mais importantes e que devam

constar da redação.

18 – Formule questões que exijam raciocínio ou conhecimento da

importância.

19 – Evite instruções ambíguas como: “Escreva tudo o que sabe”,

“Disserte sobre”, prefira as seguintes: “Explique porque...”, “Compare que...”, etc.

41

CAPÍTULO 6

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

“Avaliação significa atribuir um valor a

uma dimensão mensurável do comportamento

em relação a um padrão de natureza social

científica."

(Bradfield e Moredock 1963)

42

CAPÍTULO 6

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

CARACTERIZAÇÃO

Conselho de classe: Instrumento que visa traçar o perfil de cada aluno e

do grupo.

Pré-teste: Teste aplicado para averiguar pré-requisitos para aquisição de

novos conhecimentos.

Auto-avaliação: Instrumento capaz de conduzir o aluno a uma

modalidade de autoconhecimento que se põe em prática à vida inteira.

Avaliação cooperativa: Instrumento que oportuniza uma avaliação

compreensiva, onde cada um contribui com os dados que possui, para o crescimento

individual e grupal.

OBSERVAÇÃO: Contemplarmo-nos do mesmo modo pelo qual outros

nos vêem é uma das mais confortáveis dádivas. E não menos importante é o Dom de

vermos os outros tal como eles mesmos se encaram. (Huxley, Aldous, 1968. As

portas da percepção Civilização Brasileira)

Inquirição: “Se desejarmos saber como as pessoas se sentem – qual sua

experiência interior, o que lembram, como são suas emoções e seus motivos, quais as

razões para agir como o fazem – por que não perguntar a elas?” (Alport)

Relatório: Constitui-se pelo registro de dados que expressam a

comunicação dos resultados de planejamentos concretizados.

O Conselho de classe é a atividade que reúne um grupo de professores da

mesma série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais sistemático da

turma, bem como acompanhar e avaliar cada aluno individualmente, através de

reuniões periódicas.

Há necessidade que as escolas trabalhem melhor os professores para o

conselho de classe atingir realmente seus objetivos. Hoje em dia é quase regra de

que no dia destinado ao conselho de classe os alunos não tenham aula e os

responsáveis pela classe passem horas reunidas apenas citando nomes, notas ou

conceitos respectivos e registrando um parecer descritivo padronizado, aliás, muito

semelhante a caturrita da sorte quem tocado o realejo, aberta a gaveta, pega um

43

papelzinho e entrega à pessoa os prenúncios ou sentenças do seu futuro.

Diagnóstico, aconselhamento, prognóstico, levantamento de soluções alternativas,

elaboração de programas de recuperação, apoio, incentivo, reformulação de

objetivos, preocupação, envolvimento, coleta de evidências de mudanças de

comportamento do aluno é totalmente esquecida.

Para que então conselho de classe? Parece-me que exclusivamente para

confirmar aprovação e reprovação dos alunos. De fato, uma perda de tempo.

É preciso que fique bem definido e claro o objetivo de cada conselho. E

que, como instrumento de avaliação, cumpra seus propósitos, e os educadores sua

missão. Devemos considerar toda a capacidade pessoal do aluno e seu esforço, é

preciso pensar a avaliação como um procedimento referente não apenas ao aluno

como indivíduo; é preciso levar em conta todo o processo escolar e em particular

todos os aspectos do currículo.

É preciso: não rotular o aluno, fazer observações concretas, debater o

aproveitamento de cada aluno e da classe como um todo, estabelecer tipos de

assistências especiais para alunos com rendimento desfavorável, aperfeiçoar o

trabalho diário do professor com o aluno, orientar o aluno de como e para que

estudar, analisar o currículo da escola em função da sua filosofia, aferir a eficácia dos

instrumentos usados pelos professores e em que aspectos precisam ser melhorados,

conscientizar o professor que a auto-avaliação de seu trabalho com os alunos deve

ser contínua, através de parecer descritivo permitir que a família tenha uma visão

clara de seu desempenho.

Creio que as recomendações expressas neste capítulo permitirão uma

avaliação mais digna, humana e realmente inerente ao processo educativo.

6.1 – Auto-Avaliação (Instrumento)

A auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma modalidade de

apreciação que se põe em prática durante a vida inteira.

Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade cada vez maior de

analisar suas próprias aptidões, atitudes, comportamento, ponto forte, necessidade e

êxito na consecução de propósitos. Eles desenvolvem sentimentos de

responsabilidade pessoal ao apreciar a eficácia dos esforços individuais e de grupo.

44

Aprendem a enfrentar corajosamente as competências necessárias em várias tarefas e

a aquilatar suas próprias potencialidades e contribuições.

Seu papel em processo de grupo pode ser aclarado, quando aferem sua

atenção individual por critérios desenvolvidos de modo cooperativo.

Uma vez que se espera do aluno a responsabilidade por sua própria

aprendizagem, é importante que se considere que isto somente ocorrerá se ele tiver

uma visão clara do que esta tentando obter e de como está agindo a respeito.

Propiciar condições para ajudar o aluno a pensar sobre si mesmo e o que

tem realizado, é prepará-lo para uma aprendizagem significativa na caminhada da

vida.

Para que a auto-avaliação tenha êxito é preciso que o professor acredite

no aluno e ofereça condições favoráveis à aprendizagem, pois só assim este se sentirá

seguro, confiante e manifestará autenticidade.

É preciso selecionar situações que oportunizem ao aluno demonstrar os

comportamentos desejados.

No caso de se perceber alguma dificuldade é preciso analisar suas causas

dentro do esquema total do rendimento. A falha poderá estar na metodologia

utilizada, mas poderá também, estar em algum fator psicofísico ou outro qualquer

(falta de tempo para estudar, desinteresse, etc.).

É preciso para realizar uma avaliação coerente com os objetivos

educacionais, levar em consideração a necessidade de uma ação cooperativa entre

participantes do processo, uma ação coletiva consensual, uma consciência crítica e

responsável de todos.

45

CAPÍTULO 7

A BUSCA NA CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO

"Avaliação é a sistemática de dados por

meio da qual se determinam as mudanças de

comportamento do aluno e em que medida essas

mudanças ocorreram."

(Bloom 1971)

46

CAPITULO 7

A busca na construção da avaliação

Percebe-se hoje que o conhecimento é um bem que se acumulava, um

material que se enchia num reservatório previamente existente de conteúdos,

conhecimentos no cérebro de cada indivíduo, supostamente vazio. E assim era

natural que se pensasse que avaliar e medir representavam uma igual tarefa. Alguns

professores possuíam algum caráter autoritário, prepotente e segregado e

centralizador de mãos arrogantes deste ou daquele eu fazia de sua nota, um

importante e inflexível instrumento de sadismo ou sua maneira egocêntrica de

selecionar os bons (perfeitos) e os maus (com baixo índice de capacitação) alunos.

Isso era altamente injusto para o aluno, mas mesmo assim era incontestavelmente

bastante confortável para o professor em ambientes ressecados por votos de cega

obediência. Assim como é impossível avaliar-se a eficiência do regime escolar sem

que se conheçam quais os objetivos, métodos e propostas desse regime, é também

impossível discutir-se a avaliação da aprendizagem escolar sem que se saiba qual a

teoria e perspectiva educacional utilizada. Considera-se a importância dessa

emergência, deixemos as coisas bem claras e simples: deve-se caminhar na

construção de um sistema educacional, através de seis importantes perspectivas:

iO educador é capaz de construir significados e atribuir sentido ao

conteúdo da aprendizagem: o aluno é o agente central na forma como constrói

conhecimentos, numa perspectiva construtivista.

iA revelação do saber se faça apenas pelas vias linguísticas e/ou lógico-

matemática, mas sim através de inúmeras linguagens; todo aluno opera múltiplas

inteligências e que todo educador necessita acreditar-se estímulo das mesmas;

iA verdadeira aprendizagem sensibiliza a memória de longa duração e

faz que o aluno seja um solucionador de problemas e que também possa transferir os

saberes adquiridos/construídos para outros contextos de outras referências, valoriza-

se a aprendizagem significativa e uma aprendizagem como adestramento, mecânica

sem objetivos verdadeiros;

iA valorização na organização de um currículo com disciplinas

diferentes e conteúdos específicos, na valorização do ensino como “verdade”, como

47

em alternativas antiquadas/prontas da internet, multimídia e dos computadores.

Deve valorizar o professor como transmissor de informação dos programas sugeridos

pelos meios de comunicação descritos;

iA escola como um espaço de vivência para o trabalho, um ambiente de

estímulo epistemológicos e, sobretudo, como um centro de sociabilidade e não como

um lugar onde se acumulem estoques de saberes para pessoas /clientes que não

entendem a utilização desses saberes;

iA avaliação deve ser considerada eficiente como observação contínua

ao longo do período escolar e não somente concentrada nos momentos de provas e

exames. A capacidade do aluno de encontrar e selecionar informações e sua

propriedade em associá-las aos saberes que pertencem a sua estrutura cognitiva.

A delimitação do campo dos referencias psicopedagógicos e normativos

na avaliação da aprendizagem.

Não se acredita que a instituição de procedimentos de avaliação da

aprendizagem possa surgir do nada, algo como um novo recurso que a escola

adquiriu e que possa substituir processos anteriormente utilizados. Dessa maneira,

deve-se defender a idéia de que a potencialização dos procedimentos e das técnicas

de avaliação da aprendizagem devem sempre evoluir do que já existe, de tudo quanto

já foi feito. Assim é bom esclarecer que a passagem de um docente por uma

atividade escolar pressupõe expectativas quanto à melhoria em suas capacidades, em

suas inteligências e em suas competências.

O progresso quanto às capacidades necessita no mínimo ser percebidos

quanto aos aspectos motores, cognitivos, equilíbrio emocional, relação interpessoal e

inserção social. Sendo assim, após ou ao longo de um determinado período do aluno

dentro da escola é essencial que este mostre algum processo dentro das partes já

citadas anteriormente no início do parágrafo desenvolvido, tais como:

7.1 - Aspecto motor

Domínios amplos, tal como força, pontaria, agilidade, como também em

domínios finos, como uma sensibilidade maior nos cinco sentidos e na capacidade de

atenção.

48

7.2 - Atividade cognitiva

Através de maneiras variadas de pesquisar, aprendendo formas de

estudar, descobrindo processos de se auto-avaliar e dominando elementos básicos das

diferentes disciplinas escolares (mesmo não tendo atingido os objetivos

correspondentes de cada um), mas principalmente na demonstração de capacidade

desenvolvidas ou aprendidas que lhes permita acompanhar de forma significativa os

ensinamentos próprios do curso, ciclo ou série seguinte.

7.3 - Equilíbrio emocional

Visto pelo ângulo de conhecer-se melhor e dominar alguns pontos

negativos que possam interferir no processo educativo como: frustrações,

aborrecimentos, mágoas e também no controle de manifestações positivas, de

alegrias e sucessos.

7.4 - Relações interpessoais e inserção social

Demonstração de sociabilidade, sensibilidade pelo outro, sentimento de

empatia e atitudes de solidariedade, participação, prestatividade e cooperação. Deve-

se perceber acima de tudo que o essencial é que aprenda a viver com os outros

mesmos com os quais não se nutre sentimento de afeto e simpatia.

49

CAPÍTULO 8

ALGUNS PRESSUPOSTOS QUE DEVEM AUXILIAR

UM PROFESSOR NA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO

ESCOLAR

"A avaliação educativa é um processo

complexo, que começa com a formulação de

objetivos e requer a elaboração de meios para

obter evidência de resultados, interpretação dos

resultados para saber em que medida foram os

objetivos alcançados e formulação de um juízo de

valor".

(Sarabbi 1971)

50

CAPÍTULO 8

Alguns pressupostos que devem auxiliar um professor na

prática da avaliação escolar

É importante enfatizar que toda avaliação do rendimento escolar

necessita estar centrada nos objetivos educacionais onde também se determine e

clarifique o que deve ser avaliado, não esquecendo que a mudança dentro desse

progresso de avaliação seja vista como um desempenho flexível do que se busca em

educação.

A confiança da equipe docente sobre a fidedignidade e validade dos

dados recolhidos, ainda que reconhecendo as limitações de todo processo avaliativo

em uma sistemática e uma continuada busca ao longo de todo processo e envolvendo

múltiplos desempenhos dos alunos. Dentro desse processo reconhecendo os

diferentes processos, com diferentes graus de complexibilidade, e que apresentem

resultados diferenciados. E que esses resultados enfatizem funções diagnosticas

importantes para a realimentação de resultados futuros e não medidas apenas

expressam em números ou letras que apresentem unidade de juízo avaliativo.

Além dos itens descritos acima é necessário identificar pontos fortes e

pontos fracos nos programas curriculares, visando seu aperfeiçoamento e progressiva

adequação às mudanças tecnológicas e sociais que constantemente ocorrem.

Identificar métodos de ensino, material escolar utilizado e recursos empregados no

processo educativo, proporcionando bases para melhoria crescente e continuada do

currículo.

Identificar necessidades e capacidades dos alunos quanto às suas

competências e inteligências visando uma orientação individual. Reconhecer pontos

específicos do programa educacional e que exigem maior cuidado para alguns alunos

ou grupos de alunos. Procurar informar aos alunos e a sua família diagnósticos

colhida, transformando-os em agentes no sentido de seu aperfeiçoamento.

Diante desse processo, deve-se ainda fornecer base para que a equipe

docente localize deficiências na estrutura do ensino e tome decisões no sentido de

aperfeiçoamento do trabalho visando à eficácia de seus esforços instrucionais, na

51

melhor capacitação de cada professor e na melhora crescente do processo ensino-

aprendizagem. Isto tudo procura fornecer a todos os elementos relacionados com o

processo de educação-estudante, pais, professores, funcionários administrativos,

representantes da comunidade – conhecimentos da ação educativa desenvolvida, para

que ajudem a decidir quais práticas devem continuar e quais modificar, tendo em

vista a observação dos objetivos do ensino.

Como ponto principal procura-se favorecer os alunos no sentido de

aprenderem a auto-avaliar, de maneira independente, seus próprios resultados da

aprendização em provas, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, testes,

diagnósticos sobre suas inteligências, outros sobre as suas competências,

observações, entrevistas, questionários e que passarão a integrar o portófilo de cada

aluno. Registros das discussões dos alunos, conversas, comentários, redações

espontâneas ou dirigidas, intervenções em aula, no pátio da escola, em excursões.

Análise da opinião dos pais, eventualmente da ação de outros profissionais, de

funcionários da escola (inspetores de alunos, pessoal da limpeza, da segurança, da

cantina) e outros sociogramas, análises de suas produções e de suas auto-avaliações.

8.1 - Avaliação: O Check-up do ensino

Os supertestes aplicados aos alunos revelam os problemas da escola, mas

não curam as doenças dela. Só ajudam se forem empregados em ações sobre a

educação.

Deve-se lembrar que o objetivo é identificar problemas e dar solução a

eles, classificar o nível de aprendizado de uma escola está totalmente fora do real

propósito do valor da aprendizagem dentro do processo ensino-aprendizagem. Mas,

só avaliar não adianta, de acordo com o seguinte comentário de Maria Inês Pestana,

do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas em Educação (INEP), autarquia ligada

ao Ministério da Educação e Desporto (MEC).

As avaliações não ensinam receitas milagrosas para dar qualidade ao

ensino. O que funciona num contexto não funciona em outro, mas elas ajudam a

encontrar fatores associados ao bom aprendizado.

Conclui-se que os supertestes provocam polêmica porque algumas

pessoas acham que eles medem só a capacidade de reter informações e reproduzi-las.

Alguns técnicos, entretanto, defendem que eles realmente medem habilidades gerais

52

dos estudantes. É importante entender que essas provas servem apenas para políticas

de ensino. Na sala de aula é diferente: o professor deve considerar também qualquer

participação, momento vivenciado com seu aluno, cada vivência refletida nessa

relação tão profunda, aberta, clara entre professor e aluno.

53

CAPÍTULO 9

AVALIAÇÃO: AVALIAR PARA CRESCER

“Seja pontual ou contínua, a avaliação só

faz sentido quando provoca o desenvolvimento do

educando".

(Luckesi)

54

CAPÍTULO 9

Avaliação: Avaliar para crescer

No ambiente escolar, avaliação só faz sentido quando serve para auxiliar

o estudante a superar as dificuldades. Não só através de notas fechadas, boletins

entregues, diários de classe arquivados. Culpar o aluno pelas notas baixas, o

desinteresse ou a indisciplina demonstrada pelos alunos. Não interessa o instrumento

utilizado, pode ser prova, chamada oral, trabalho em grupo ou relatórios. É

interessante que o professor tenha vontade de mudar e usar os resultados para refletir

sobre a prática, de nada adianta selecionar novos conteúdos ou métodos diferentes de

medir o aprendizado se não houver intencionalidade, ou melhor, na prática seria o

correto definir: “a intenção que vira realidade”.

Até os sessenta anos, 80% do que se ensinava eram fatos e conceitos. A

prova tradicional avaliava bem o nível de memorização dos alunos. Hoje, essa cota

caiu para 30%. Além de fatos e conceitos, os estudantes devem conhecer

procedimentos , desenvolver competências e habilidades. E a mesma prova escrita

continua a ser aplicada...

Se a missão da escola ao raiar do século XXI é desenvolver as

potencialidades das crianças e transformá-las em cidadãos, a finalidade da avaliação

tem de ser adaptada. Seu principal papel deve ser ajudar o aluno a superar suas

necessidades a partir de mudanças efetivas nas atividades de ensino. O ideal é que

ela contribua para que todo estudante assuma poder sobre si mesmo, tenha

consciência do que já é capaz e em que deve melhorar.

É consenso entre os educadores que o aprendizado, na sala de aula, não

se dá de forma uniforme. Cada um de nós tem seu ritmo, suas facilidades e suas

dificuldades. Afinal, somos pessoas distintas. O que complica bastante a vida do

professor, que passa a ter de avaliar cada aluno de um jeito.

9.1 - Avaliação nota 10

Existem vários instrumentos para analisar o desempenho do aluno e fazer

com que todos se integrem no processo de aprendizagem.

55

A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e

autoritário, está mudando, mas continua sendo um dos grandes “nós” da educação

moderna.

Antes de qualquer coisa, é preciso ter em mente que não há um certo e

um errado quando se fala em avaliação. O ideal é mesclar todos os instrumentos,

adaptando-os às necessidades de cada turma – e, claro, aos objetivos de cada

educador. Cada realidade tem suas angústias, seus períodos de recuperação.

Novembro é, tradicionalmente, um mês de estresse para todos os docentes e grande

parte do desgaste deve-se à necessidade de fechar as notas.

Além disso, é fundamental saber que o próprio docente pode adotar, por

conta própria, modelos mais modernos de avaliar seus estudantes. Outro lembrete

importante é prestar atenção à questão lingüística, porque nem sempre a criança

compreende o que o professor quer dizer.

Por isso, não custa retornar alguns fundamentos. Cipriano Carlos

Luckesi, professor de pós-graduação em Educação na Universidade Federal da

Bahia, diz que o professor de avaliação tem, basicamente, três passos:

Manter um pé na realidade da turma também é útil. Parece óbvio, mas

nem sempre é isso que ocorre. Um bom caminho é reservar um tempo para

conversar com cada aluno para entendermos melhor as necessidades de cada um logo

na primeira semana de aula e montar uma E finalmente entrevista para falar de

hábitos e do relacionamento com a família.

9.2 - Avaliação: De mestre a parceiro.

O educador se torna um parceiro, que quer e vai ajudar. É preciso

romper definitivamente o estereótipo do mestre com a fita métrica na mão, pronto

para medir, julgar e rotular cada um de seus estudantes. A prova é encarada com

muitas restrições, pois ela geralmente é centrada na memorização e no uso de

algoritmos e foca conteúdos científicos com dia e hora marcada para acontecer.

É por isso que muitos apontam o professor de Educação Infantil como

um modelo a ser seguido, pois todos os dias, ele oferece atividades diferentes e

criativas para reter a atenção das crianças, orienta todo o trabalho, que geralmente é

feito em grupo, e observa. Observa muito, e aí está o segredo. Mas como olhar

atentamente e conhecer cada estudante, se as classes têm 30 ou 40 deles e o professor

56

tem duas ou três aulas por semana com diversas turmas, que mudam todos os anos, e

propor atividades diferentes de acordo com o nível de aprendizado e montar relatório

personalizado no final de cada bimestre, talvez fossem possíveis soluções

apresentadas.

A saída seria propor trabalhos em grupos que permitem observar melhor

as atitudes individuais e coletivas, como a estudos do meio, com propostas de

atividades variadas, nas quais todos tenham a chance de explorar suas

potencialidades.

Outro consenso é a importância da auto-avaliação. Ela está diretamente

ligada a um dos objetivos fundamentais da educação: aprender a aprender. É óbvio

que o próprio aluno tem as melhores condições de dizer o que sabe e o que não sabe,

se um determinado método de ensino foi ou não eficaz no seu aprendizado e de que

maneira ele acredita pode compreender determinados conteúdos com mais facilidade.

Para isso, basta conversar com a turma, de forma sincera e direta, ou fazer

questionários onde todos possam expor livremente suas críticas e sugestões. Quanto

mais freqüentes forem essas conversas, mais rapidamente aparecerão os problemas e,

o que realmente importa, as respectivas soluções.

Disciplinas, espaço e tempo devem ser instrumentos da educação, não

seus carrascos. Essas foram as formas de avaliar apresentadas em todo esse capítulo

e o passo mais importante é começar e ser consciente de todo o valor da avaliação no

processo ensino-aprendizagem.

9.3 - Avaliação: Avaliar para ensinar melhor

Da análise diária dos alunos surgem maneiras de fazer com que todos

aprendam. Se a escola existe para ensinar, do que vale uma avaliação que só

confirma “a doença”, “o problema”, sem identificá-lo ou mostrar a sua cura? Você

também tem à disposição diversos recursos que podem ajudar a diagnosticar

problemas de sua turma.

Para muitos professores, antes valia o ensino, hoje a ênfase está no

aprender. Isto significa uma mudança em quase todos os níveis educacionais:

currículo, gestão-escolar, organização da sala de aula, tipos de atividades e, claro, o

próprio jeito de avaliar a turma.

57

O professor deixa de ser aquele que passa as informações para virar

quem, numa parceria com crianças e adolescentes, prepara todos que elaborem seu

conhecimento. Em vez de despejar conteúdos em frente à classe, ele agora pauta seu

trabalho no jeito de fazer a garotada desenvolver formas de aplicar esse

conhecimento no dia-a-dia.

Na prática, um exemplo de mudança é o seguinte: a média bimestral é

enriquecida com os pareceres. Em lugar de apenas provas, o professor utiliza

observação diária e multidimensional e instrumentos variados, escolhidos de acordo

com cada objetivo. Isto representa uma situação típica de avaliação formativa, que

não tem como pressuposto a punição ou premiação. Ela prevê que os estudantes

possuem ritmos e processos de atividades diferentes. Por isso, o professor diversifica

as formas de agrupamentos da turma.

9.4 - Conhecimento do aluno como marco da avaliação

formativa.

A Lei de Diretrizes e Bases (L D B), aprovada em 1966, determina que a

avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre

os quantitativos. Da mesma forma, os resultados obtidos pelos estudantes ao longo

do ano escolar devem ser mais valorizados que a nota da prova final.

A mudança não é apenas técnica, mas também política. Tudo porque a

avaliação formativa serve o projeto de sociedade pautada pela cooperação e pela

inclusão, em lugar de competição e da exclusão. Uma sociedade em que todos

tenham o direito de aprender.

Para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial conhecer cada

aluno e suas necessidades. Assim, o professor poderá pensar em caminhos para que

todos alcancem os objetivos. O importante não é identificar problemas de

aprendizagem, mas necessidades.

Muitos vêem a avaliação formativa como uma “oposição” à avaliação

tradicional, também conhecida como somativa ou classificatória. Esta se caracteriza

por ser realizada geralmente ao final de um programa, com o único objetivo de

definir uma nota ou estabelecer um conceito – ou seja, dizer se o estudante aprendeu

ou não e ordená-los. Na verdade as duas não são opostas mais servem para

diferentes fins. A avaliação somativa é o melhor jeito de listar os alunos pela

58

quantidade de conhecimentos que eles dominam – como no caso de vestibular e de

outros concursos. A formativa é muito adequada ao dia-a-dia da sala de aula.

De fato, restringir-se a exames pontuais com atribuições de notas e

calcular as médias dos resultados não mede a quantidade e nem a qualidade do

aprendizado. É um velho jeito (o inverso) de enxergar o ensino, de acordo com o

comentário de Sandra Záckia de Souza, professora do Departamento de

Administração Escolar e Economia da Educação da Universidade de São Paulo

(USP):

“Essa transformação depende mais do uso que se faz dos resultados da

avaliação do que dos procedimentos e ferramentas usados”. Para ela, a nota é apenas

uma representação simplificada de um momento do processo de aprendizagem, pois

o que vale é o crescimento do aluno em relação a si próprio e aos objetivos

propostos.

59

CAPÍTULO 10

O SUPERVISOR DIANTE DA RELAÇÃO

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO

“O crescimento profissional do professor

depende de sua habilidade em garantir evidências

de avaliação, informações e materiais, a fim de

constantemente melhorar seu ensino e a

aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode

servir como meio de controle de qualidade, para

assegurar que cada ciclo no de ensino

aprendizagem alcance resultados tão bons ou

melhores que os anteriores".

(Bloom, Hasting, Madaus)

60

CAPÍTULO 10

O Supervisor diante da relação currículo e

avaliação

Supervisão, currículo e avaliação constituem uma tríade conceitual que a

história do sistema escolar brasileiro tem a obrigado a freqüentes revisões de

significado. O propósito dessa relação é indicar como o movimento da política

educacional brasileira, a partir dos anos 60, vem influenciando o sentido das práticas

relativas a esses conceitos e, consequentemente, reorientando – ou desorientando os

esforços dos trabalhadores do ensino responsáveis por sua concretização.

A partir dos anos 60 os estudos sobre supervisão escolar emergem no

Brasil, ao qual se denominou temporariamente, de orientador pedagógico, recebia a

sua primeira grande função, a de guardião do currículo e cabia-lhe orientar

pedagogicamente os professores a fim de que a organização curricular prevista para a

escola, nela concluídos os critérios e procedimentos de avaliação a serem

observados, alcançassem seu maior grau possível de materialização. Ser supervisor

ou ser orientador pedagógico significava, claramente cuidar da viabilização do

currículo. Assumia-se que a determinação de currículo era de atribuição dos órgãos

e de autoridades superiores do sistema escolar, cabendo às escolas apenas tomar

conhecimento dessa determinação e movimentar-se para sua observância.

Entre os problemas do currículo encontrava-se em posição de destaque

aquele relativo ao registro do desempenho escolar dos alunos. Extensas fichas de

acompanhamento e avaliação alimentavam complexos prontuários individuais

analisados, concomitantemente pela orientação pedagógica e pela orientação

educacional. Periodicamente, tais prontuários eram submetidos à apreciação

conjunta dos professores e da direção nos Conselhos Pedagógicos, reuniões semanais

para balanço das atividades da escola. A atribuição de significados a esses registros

originais da observação dos professores caminhava em paralelo à utilização de

provas e a organização de seminários como elementos-chave para as decisões sobre a

qualidade do desempenho escolar dos alunos com vistas à sua promoção às séries

subsequentes. Ao supervisor, ainda chamado de orientador pedagógico, cabia a

responsabilidade pela organização e pela coerência interna de todo o processo, que

61

passava ainda por uma sugestiva participação de representantes da comunidade na

vida escolar.

É possível que envolvido com tantas e tão complexas tarefas

características dos projetos de experimentação de novos modelos de organização

escolar, os supervisores a eles vinculados não considerassem necessário ou,

simplesmente, não tivessem tempo de refletir sobre o problema da determinação

externa da organização curricular, o mesmo ocorrendo, em grande parte, com

diretores e professores das escolas chamadas convencionais, que ainda não

dispunham de um supervisor entre seus companheiros de trabalho. Mas é possível

também considerar que os próprios estudos sobre supervisão e currículo disponíveis

na literatura da época não considerassem essa questão como merecedora de análise

mais aprofundadas. Num tempo de hegemonia dos processos centralizadores, em

maior ou menor escala, o tema da autonomia da escola ainda não se revelara capaz

de sensibilizar os corações e as mentes envolvidas nas práticas pedagógicas.

Os anos 70 registraram a implantação e a expansão inicial dos Programas

de Pós-graduação em Educação no Brasil. Entre outros instalados destacavam-se o

Programa de Estudos Pós-graduados em Supervisão e Currículo da PUC/SP,

presumivelmente destinado à investigação integrada das duas grandes categorias.

Isoladamente, supervisão e currículo começavam também a constituir objetos de

pesquisas sistemáticos nos demais programas, resultando ao final da década nas

primeiras Dissertações de Mestrado sobre um dos temas ou sobre suas relações. Nos

anos 80 apareceriam também as primeiras Teses de Doutorados sobre os temas,

permitindo que se acumulasse até nossos dias um considerável acervo de estudos

acadêmicos a seu respeito.

Há de se considerar, entretanto, que a ausência de teorias constituintes de

supervisão e currículo dos planos e projetos oficiais não inibiu a expansão da

presença física de “especialistas” em supervisão nas equipes das escolas e de órgãos

intermediários ou centrais dos sistemas escolares.

O que se contraria a seguir desmentiria em breve tempo as expectativas

mais otimistas geradas pela política. O “autoritarismo ingênuo” marcaria a ação dos

supervisores muito antes que as bases para a elaboração de sua “vontade coletiva”

pudessem ser encaminhadas. Daí em diante os supervisores seriam desqualificados

como interlocutores necessário na formulação das políticas educacionais de Estado,

62

ainda que a supervisão continuasse a ser considerada como necessária para o alcance

das metas dessas políticas. De guardião de currículo, o supervisor passou à

desconfortável posição de guardião das proposições legais.

Algumas hipóteses explicativas são levantadas em relação ao problema

da inconsistência técnica-prática da ação supervisora. Uma delas é, exatamente, a do

progressivo distanciamento do supervisor das questões estritamente curriculares,

absorvido que foi pela multiplicidade de tarefas a que veio a se dedicar, por

imposição das circunstâncias ou pela ansiedade em convalidar a necessidade de sua

presença entre os trabalhos da escola independentemente da especificidade das

tarefas de que viesse a se ocupar.

Outra hipótese considerável refere-se à desaceleração da pesquisa

acadêmica sobre supervisão educacional. Tornou-se muito reduzido o número de

pesquisadores dedicados ao tema, com o reflexo conseqüente do número de

publicações a ele referidas. Ainda que o pretendessem os formuladores de políticas

educacionais não disporiam de muitos subsídios teóricos do campo da supervisão

para orientá-los em suas definições de metas e propostas de trabalho.

Concomitantemente, porém, às novas perspectivas vislumbradas para o

currículo, emergiu para a supervisão e para o sistema escolar brasileiro, o panorama

de uma política de avaliação de largo espectro voltada ao desenvolvimento de três

grandes vertentes: avaliação institucional, avaliação da escola e a tradicional

avaliação do ensino e aprendizagem ou do desempenho do aluno. Esta última,

ensaiada progressivamente no plano nacional por meio do Sistema de Avaliação da

Educação Básica (S A E B), encontrou reiteração regional em São Paulo mediante o

Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (S A R E S P)

e projetou-se para o ensino médio por meio do Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM), o qual, por sua vez, propõe como alternativa para o acesso ao ensino

superior em substituição ao mecanismo dos vestibulares.

A profusão de políticas desencadeadas pela atual gestão do MEC

implicou um aparente paradoxo na relação Supervisão, Currículo e Avaliação:

estimulado a coordenar a reflexão de seus colegas professores sobre as perspectivas

próprias da unidade escolar, para com seu currículo e seus critérios de avaliação, o

supervisor escolar precisará, ao mesmo tempo, auxiliá-los na preparação de seus

alunos para o domínio dos conteúdos do “currículo nacional” subjacentes aos

63

sistemas de avaliação de caráter nacional ou estadual. Caberá, dessa forma, à

supervisão enfrentar a questão nunca resolvida da tensão entre os mecanismos de

centralização e de descentralização do sistema escolar.

10.1 – A imagem profissional do supervisor e a avaliação

como determinante curricular

Percebe-se não haver dúvidas entre os especialistas em currículo sobre a

procedência deste em relação às decisões sobre critérios e procedimentos de

avaliação. Essas avaliações serão determinadas em função dos critérios maiores que

terão orientado a elaboração do plano curricular. Em princípio, a posição dos

curriculistas – ou “curriculeiros”, como alguns preferem se autodenominar – é

também aposição hegemônica nas instituições de formação de supervisores

escolares. A avaliação como determinante do currículo é percebida, quase que

inevitavelmente, como um retorno envolto em discurso sofisticado às práticas da

inspeção tradicional, que colocavam a escola em um estado de alerta permanente em

face da iminência da visita do inspetor.

As provas de agora não chegariam mais à escola na pasta do inspetor,

mas seu poder de determinação já se encontra instalada no horizonte de

preocupações de toda a comunidade escolar.

As defesas de que a escola pode-se valer em face das contingências dessa

política que parecem frágeis quando se considera o histórico da organização escolar

no país. Para que pudesse postular efetivamente seu direito à autonomia na definição

de seus critérios de avaliar, a escola brasileira teria que demostrar que essa avaliação

refletiria os valores comuns defendidos pelos professores sob a coordenação do

supervisor. Disso decorreria uma questão fundamental para a solidificação da

imagem profissional do supervisor: até onde estaria ele qualificado e interessado em

promover o consenso democraticamente construído entre os valores dos professores?

Responder por um projeto pedagógico significa movimentar-se em busca de uma

direção unitária para o trabalho da escola, fruto do entendimento e do compromisso

entre todos os que devem realizá-lo.

64

CAPÍTULO 11

AVALIAÇÃO COMO MARCO REFERENCIAL – UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME

“Avaliação é uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma. Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da execução e dos resultados que estão sendo buscados e obtidos. A avaliação é um instrumento da melhoria dos resultados".

(Luckesi)

65

CAPÍTULO 11

AVALIAÇÃO COMO MARCO REFERENCIAL - UMA

POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME

Antigamente "exame", hoje "avaliação", são termos diferentes que

discriminam momentos na história da educação, porém, com o mesmo significado

visando os mesmos objetivos.

O exame ou avaliação é um instrumento no qual se deposita a esperança

de melhorar a educação. Hoje, parece que tanto autoridades educativas, quanto

professores, alunos e até a sociedade em geral consideram haver uma relação

simétrica entre a avaliação e os sistemas de ensino, de tal modo que a modificação de

um afetará basicamente o outro. Porém, forma-se aí um falso princípio didático: um

melhor sistema de avaliação, melhor sistema de ensino. Nada mais falso

didaticamente do que esta proposição, pois a avaliação é um efeito das concepções

sobre a aprendizagem, não o motor de transformação do ensino.

Na verdade, por trás desta polêmica que a avaliação cumpre na

sociedade, na escola e na vida dos alunos existe uma perda técnica que omite o

estudo dos duplos significados que se escondem nesta prática.

O que se quer mostrar em relação a este marco referencial chamado de

"avaliação", é que a avaliação da prática de avaliação na história da pedagogia, nem

sempre se vinculou à certificação ou à atribuição de notas ou conceitos. É

importante analisar neste caso a forma como a avaliação moderna efetua uma série

de reduções técnicas sobre o saber pedagógico. Em uma pedagogia centrada, as

avaliações apresentam propostas técnicas como: manejo estatístico de dados,

construção de reativos, objetivos, entre outros – contribuindo entre outros para o

empobrecimento da visão sobre educação. Enfim, a pedagogia da avaliação cria

mais problemas para a educação do que resolve, determinando um vínculo entre

problemas sociais e problemas de avaliação.

66

11.1 – Avaliação: uma prática buscando novos sentidos

Todo mundo sabe que a avaliação é um instrumento a partir do qual se

reconhece administrativamente um conhecimento, mas igualmente reconhece que a

avaliação não indica realmente qual é o saber de um sujeito.

É habitual que tanto os estudiosos da educação como qualquer outra

pessoa comum pensem que a avaliação é um elemento inerente a toda ação

educativa. Isto é natural pensar que depois de uma aula, estudantes devam ser

avaliados para valorizar se adquiriram o conhecimento apresentado. Mas na prática

pedagógica é um pensamento falso que podemos demonstrar da seguinte forma:

primeiro, a avaliação (ou exame para os antigos) foi um instrumento criado pela

burocracia chinesa para eleger membros das castas inferiores (evitava a constante

ameaça de apropriação de cargos, impedia o clientelismo e formação de monopólio,

etc.). Segundo porque existem inúmeras evidências de que antes da Idade Média não

existia um sistema de avaliação ligado à prática educativa. Terceiro, a atribuição de

metas ao trabalho escolar é uma herança do século XIX à pedagogia. Herança que

produziu uma infinidade de problemas dos quais padecemos até hoje.

A avaliação não é um problema ligado exclusivamente ao conhecimento,

mas sim por questões sociais. A avaliação é na verdade um espaço de convergência

de inúmeros problemas das mais diversas ordens sejam elas sociológicas, políticas,

psicopedagógicas ou técnicas. A convergência mencionada determina que na

avaliação se sintetizam uma magnitude de problemas de diversas índoles. Tal

aglutinação de conflitos ocasiona que sobre a avaliação como espaço social e como

técnica “educativa” se deposite uma infinidade de expectativas. Em certo sentido

quando, quando a sociedade não consegue ou não pode resolver problemas de ordem

econômica (orçamento), de ordem social (distribuição), de ordem psicopedagógica

(conhecer e promover os processos de conhecimento da cada indivíduo) transfere

esta inoperância para uma excessiva confiança em elevar a qualidade da educação, só

através de racionalizar o uso de instrumento: a avaliação.

Dessa maneira, a avaliação aparece permanentemente como um espaço

super dimensionado. Neste espaço é observado pelos responsáveis pela política

educacional, pelos diversos diretores de instituições escolares, pelos próprios

docentes. Ainda que cada grupo social possa ter sua representação em relação ao

papel que cumpre a avaliação, todos estes grupos coincidem em termos globais em

67

esperar através da avaliação que se obtenha um conhecimento objetivo sobre o saber

de cada estudante.

11.2 – Avaliação Como Um Espaço De Inversão De Valores

É uma hipótese existencial na relação de inversões que nos permite

efetuar um conjunto de previsões.

Através das avaliações realizamos três (3) inversões como: uma que

converte problemas sociais em pedagógicos (busca na resolução permanente neste

âmbito), outra que converte os problemas metodológicos em problemas de avaliação

e por último, a que reduz os problemas teóricos da educação ao âmbito técnico da

avaliação.

Uma das funções atribuídas a avaliação é determinar se um sujeito pode

ser promovido de uma série para outra, sobre esta idéia central, temos duas funções:

permitir que o ingresso de um sujeito em um sistema particular (exames de

admissão) ou legitimar o saber de um indivíduo através da certificação ou da outorga

de um título profissional.

A partir do conhecimento desta função, a discussão em relação aos

exames está centrada apenas nos aspectos técnicos que podem dar uma imagem a

cientificidade aos instrumentos usados. Esta discussão se realiza sobre problemas de

objetividade, validade e confiabilidade. Esta discussão é que de fato se encontra na

maioria em relação à avaliação, e se encontra em total coerência com os postulados

da teoria da ciência.

Neste ponto é valido ressaltar que a partir da implantação de uma política

educacional de corte neoliberal, as formas de uma discussão cientifista sobre

avaliação estarão atingindo o seu auge.

11.3 – Avaliação: problemas metodológicos em problemas de

rendimento

As avaliações realizam uma inversão entre os problemas de métodos e os

de rendimento. Se fizéssemos uma revisão cuidadosa da história da educação esta

mostraria que em muitas práticas pedagógicas não existem nada similares as

avaliações. (Durkheinn, E. História de la educación y de las doctrinas pedagógicas:

Madri: La Piqueta, 1982) mostra que estes instrumentos ingressam no cenário

educativo através da universidade medieval. No entanto, o autor sinaliza que só era

permitido que se apresentasse às avaliações os alunos que estavam seguros de poder

68

ter êxito. Assim, a avaliação era um espaço público para mostrar a competência que

se havia adquirido. Na “Didactica Magna (1657) de Comnius, a avaliação está

indissoluvelmente ligada ao método. Sua função consiste em ser a última parte do

método que pode ajudar a aprender. Portanto, através da avaliação, não se decide

nem a promoção do estudante e nem a sua nota. Esta não existe até o século XIX.

Comnius fecha falsos pontos à atuação docente. Quando o aluno não aprende, o autor

recomenda que o professor revise seu método. Ainda assim, explicitamente indica

que o aluno não deve ser castigado porque criaria uma aversão ao estudo. Nestas

condições o professor deve regressar a seu método, seu instrumento central de

trabalho, e desde aí apoiar o processo de aprendizagem. Sendo na realidade sua

tarefa.

A transformação esperada nesse século (XX – ainda) promover e

qualificar o desempenho estudantil através do exame. Por um lado, separou a

avaliação da metodologia. A avaliação deixou de ser um aspecto de método ligado à

aprendizagem. Por outra parte, perverteu a relação pedagógica ao centrar os esforços

de estudantes e docentes apenas na certificação. Muller menciona que em meados do

século passado (XX) se queixava de que na Universidade de Oxford, o prazer do

estudo se acabou, o jovem penso só na avaliação. Hernandez Ruiz expressa que as

possibilidades de sanção inerentes a esta transformação da avaliação levaram a uma

superficialidade pedagógica por parte dos professores. Assim, quando a avaliação

era parte do método, tinham que resolver todos os problemas de aprendizagem

através de diversas tentativas metodológicas. Com o aparecimento das novas

funções da avaliação: certificar e promover, quando existe uma dificuldade de

aprendizagem, os professores e as instituições aplicam a avaliação. Busca-se com

isto uniformizar o homem do século XXI. É o resultado de um projeto que vê o ser

humano como um objeto a mais no espaço da produção. Um ser que não define seu

sentido de vida nem seu projeto social, mas que se insere em um projeto

preestabelecido para ele.

11.4 – Avaliação: como um problema científico no século XX

– em direção ao empobrecimento do debate educativo

A problemática do controle é inerente à evolução da própria avaliação.

Entretanto, o século XX cria condições para estabelecer mecanismos científicos que

garantisse o controle. De fato, no fim do século XX, início do XXI, a pedagogia

69

deixará definitivamente o termo “exame” para substituí-lo por “teste” que

aparentemente é mais científico, e posteriormente por “avaliação” um termo

supostamente mais acadêmico.

Ambas as concepções “teste” ou “avaliação” são o resultado do processo

de transformação social que a industrialização monopólica provocou nos Estados

Unidos . Existem múltiplos trabalhos que buscam estabelecer uma articulação entre

transformação social e princípios do século nos Estados Unidos e a criação de um

discurso pedagógico.

Os estudos para medir a inteligência desembocaram rapidamente numa

tória dos testes. O teste foi considerado como instrumento científico válido e

objetivo que poderia determinar uma infinidade de fatores psicológicos de um

indivíduo. Entre eles se encontram a inteligência, as atitudes, os interesses e a

aprendizagem.

Desta maneira, até os anos de 1920 existia na sociedade norte-americana

uma completa euforia pelo desenvolvimento dos testes. Eram empregados na

seleção das forças armadas, no conjunto social e nas escolas. Um historiador deste

período relata desta maneira a situação: “O trânsito da engenharia à pedagogia foi

pouco perceptível, naquela época ambos os campos estavam dominados pela paixão

das medidas exatas.”

No plano político os testes de inteligência e aprendizagem permitiam

justificar acesso à escola de acordo com as condições individuais.

No entanto, a evolução da teoria dos testes e sua rápida incorporação à

determinação das aprendizagens, em nenhum momento ocorreram a partir de um

debate epistemológico, mas de modo apriorístico se determinou que a partir do seu

uso o sistema de avaliação se converteria em um ato científico.

Especialistas em educação chegaram a afirmar que enquanto o exame

tradicional era caseiro e subjetivo, a prova objetiva (constituída a partir da teoria do

teste) era sólida e objetiva.

Paulatinamente foi sendo abandonado o conceito exame, substituído pelo

termo prova objetivo. Mas a promessa continuou sendo a mesma. Explicitamente,

controle e democracia.

O debate em relação ao exame se transformou profundamente a partir do

desenvolvimento da teoria do teste. A tecnificação do debate resultou

70

completamente prejudicial para o desenvolvimento da educação. A cultura

pedagógica em relação às provas escolares, de fato, foi reduzida apenas a um

conjunto de fatores estatísticos. Os livros e os estudos dedicados ao problema da

avaliação da aprendizagem na realidade se limitam a trabalhar somente os problemas

descritos. Portanto, a maioria destes trabalhos, parece cópia do outro, não aportam

elementos substantivos ao debate sobre o tema e criam a sensação de que em relação

ao exame já está tudo dito e tudo resolvido.

Os sintomas foram tratados com o status de problema e a eles se aplicou

uma resposta técnica. Desta maneira emergiram novas especialidades educativas

para as quais foi preciso dar capacitação. Entre elas se destacam: avaliação,

sistematização, currículo, estratégias de instrução.

De tal maneira que a literatura pedagógica convulsivamente se voltou

para os problemas técnicos da construção de provas, seu manejo estatístico,

elaboração de planos e programas, organização teórica, científica e ética sobre a

educação foi deixada de lado.

Desta forma a avaliação educativa paulatinamente adquiriu o status de

um campo técnico próprio. Esta segmentação do trabalho educativo é o resultado de

uma pedagogia industrial que se rege pelos princípios da divisão técnica do trabalho.

O avaliador já não será o docente. O professor como artesão, perde a imagem

integrada de sua profissão para converter-se em intelectual, mas como operário de

um sistema educacional que tem definida sua função. A avaliação se converte em

um espaço independente do processo escolar.

11.5 –Avaliação: provas e notas – fonte de segurança dos professores

Os educadores, na maioria, debatem em “como fazer a avaliação” e

destacam algumas metodologias, sem antes, porém, entenderem o real sentido da

avaliação na escola. Mas, sem dúvida, essa não é uma atitude que se observa apenas

nos professores, toda a sociedade vem se manifestando no mesmo sentido, quando

se fala em abolir o sistema tradicional de realização de provas obrigatórias e

atribuição de notas e conceitos periodicamente, basicamente como exemplos de

fontes de segurança, que se constitui sem se refletir exatamente por quê.

Qualquer proposta pedagógica de não-reprovação no ensino não pode ser

entendida pelos professores como uma proposta de não avaliação. Porque se percebe

71

em suas idéias que estes entendem suas propostas de promoção automática como

total eliminação da prática avaliativa nas escolas, entretanto, os fantasmas da

avaliação são muito menos representativos do processo como um todo, do que de

elementos constituintes desse processo: provas, notas e registros de

aprovação/reprovação. A compreensão de todo processo em sua posição geral ainda

é restrita a alguns educadores. Quando se questiona sobre a possibilidade de

eliminar a avaliação da escola, há inúmeros e entusiasmados adeptos dessa hipótese.

Qualquer que seja a proposta apresentada sem pensar refletidamente

sobre a prática avaliativa corre o risco de maximizar o abandono às nossas crianças e

deixa bem explícita a intenção da continuidade das provas e notas obrigatórias, que

por sua vez, não se restringe aos educadores em geral, pois no nosso dia-a-dia

notamos que o aluno sendo observado apenas em situações programadas, isto é, bem

simples, pois os governantes, os próprios pais e alunos ainda resistem às inovações,

pois lhe parecem apenas propostas de abandono.

Controle (provas e notas como rede de segurança e controle exercido

pelos docentes sobre seus alunos) esse que prece não garantir o ensino de qualidade

que sempre pretendemos, pois como demonstramos as estatísticas são cruéis em

relação à realidade das nossas escolas.

E conclui-se na verdade é que tal sistema classificatório não demonstra as

mais reais dificuldades dos alunos até mesmo dos professores, e assim como não

sugere qualquer encaminhamento, porque discrimina e seleciona antes de qualquer

coisa. Em suma, ele só reforça a manutenção necessária de uma escola para poucos.

11.6 – Avaliação na escola de hoje

A educação possuía anteriormente um sentido mais seletivo, apenas para

classificar e promover o aluno de uma série para outra e de um grau para outro.

Hoje, a avaliação é um meio de diagnosticar e de verificar e que medida

os objetivos propostos dentro do processo ensino-aprendizagem estão sendo

atingidos, assim a avaliação está totalmente selecionada como uma dimensão

orientadora. E então dizemos que a avaliação apresenta três modalidades que são:

diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período

letivo ou unidade de ensino, no sentido de captar se os alunos apresentam ou não o

72

domínio dos pré-requisitos necessários para as novas aprendizagens. E também

utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas

possíveis causas, numa tentativa de saná-las.

A avaliação formativa é realizada durante todo o decorrer do período

letivo, e assim ir verificando o desenvolvimento, se os alunos estão atingindo os

objetivos previstos, aos poucos temos a visão de cada etapa apresentada pelo aluno,

se os objetivos estão tendo seu alcance assegurado. Através da avaliação formativa o

aluno conhece seus erros e acertos e encontra estímulo para um estudo sistemático.

A avaliação formativa é fundamentalmente orientadora, pois orienta tanto o estudo

do aluno quanto o trabalho do professor e pode ser utilizado como um recurso de

ensaio como fonte de motivação, tendo efeitos altamente positivos e evitando as

tensões que usualmente as avaliações causam. O professor tem a oportunidade de

identificar as deficiências na forma de ensinar, dando assim chances de

reformulações no seu trabalho didático e assim aperfeiçoando os pontos negativos

que possam surgir e assegurando que cada ciclo novo de ensino-aprendizagem

alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores.

A avaliação somativa tem como função principal uma característica mais

classificatória, realiza-se ao final de um curso, período letivo ou final de uma

unidade de ensino, e consiste em classificar os alunos de com os níveis de

aproveitamento previamente estabelecido, geralmente, tendo em vista sua promoção

de uma série para outra ou de um grau para o outro.

Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas. Para

garantir a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do processo ensino-

aprendizagem, o professor deve fazer uso conjugado das três modalidades de

avaliação.

73

CAPÍTULO 12

AVALIAÇÃO E A NOVA LEI DE DIRETRIZES

E BASES DA EDUCAÇÃO

“Para realizar de modo eficaz um

abrangente processo de avaliação, muitos

cuidados são necessários. Em primeiro lugar é

preciso que o professor saiba com clareza o que

esperar do aluno nos diferentes momentos d a

aprendizagem ou quais são os objetivos

educacionais que almeja e, a partir destes

últimos, nortear a avaliação a ser proposta.”

(Maria das Graças Vieira e Regina Figueiredo)

74

CAPÍTULO 12

A avaliação e a nova lei de diretrizes e bases na

educação

Ao processo que as escolas buscam adequar seus sistemas de ensino aos

ditames da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, surgem várias

inquietações e dúvidas dos educadores, principalmente no que se refere à educação.

A nova lei pouco altera o texto da Lei 5692/71.

A lei anterior, entre outros aspectos, já se referia a uma avaliação

formativa e à prevalência dos aspectos qualitativos, e à análise do desempenho global

do estudante através do acompanhamento contínuo, aspectos esses que parecem

surpreender algumas escolas. O fato, é que se a nova LDB causa inquietação quanto

à avaliação, quanto ao seu caráter de acompanhamento contínuo, é porque tais

pressupostos nunca foram compreendidos ou seguidos pela grande maioria dos

professores desde a antiga lei.

Desde a década de 70, a avaliação critica processos classificatórios que

visam à obtenção de resultados terminais, quantitativos, desprovidos de significado

de acompanhamento do processo de aprendizado do estudante. A nomenclatura

“avaliação formativa” deriva da teoria de Michael Scrivem, introduzida no Brasil, já

nos anos 70, trazia o significado de acompanhamento do processo avaliativo através

de etapas parciais, que iriam formando o conjunto dos dados a serem analisados. E a

“recuperação preventiva”, nomenclatura derivada da teoria de Stuffeabeam, nos anos

70, significava a retomada parcial e gradativa das dificuldades mais sérias, e

complementada por umas recuperações finais, terapêuticas das dificuldades que

ainda permanecem. Para além desses teóricos, ao longo das últimas décadas, houve

uma significativa evolução da teoria em avaliação, inclusive no Brasil, com uma

gradativa crítica ao seu caráter tecnicista, de mensuração e classificação buscando-se,

principalmente alertar sobre o seu intrínseco significado ativo, ou seja, de tomada de

decisões. Caráter ativo, no sentido de conceber a avaliação enquanto ação-reflexão,

em contraponto ao caráter passivo, do julgamento de dados pelo avaliador,

pressupondo objetividade e não-envolvimento ou mesmo sugestões de melhorias

sobre o objeto da avaliação.

75

Hoje a nova LDB impõe aos sistemas públicos e particulares de ensino

de efetivarem um processo avaliativo contínuo e quantitativo, mediador, em escolas e

universidades diante dos índices de evasão por reprovação e de denúncias de

decisões arbitrarias e ilógicas na avaliação de estudantes em todos os níveis. Através

dos artigos 23 e 24 da nova LDB é possível focalizar, de modo particular, o

rendimento escolar dentro de um novo sistema de avaliação.

Conclusão – Referindo-se à postura de vida que se revela na prática do

professor, nada é mais forte que o significado conferido à avaliação na escola versus

o sentido da avaliação em nossa vida.

Para educadores e educandos, para a sociedade, a avaliação na escola é

obrigação penosa, um mal necessário;

Se falarmos em avaliação de nossos atos diários, da nossa situação

financeira, isso significa refletir para mudar, para tentar melhorar nossas vidas.

Fazemos isso todo dia, todo tempo, sem programações ou registros formais sobre

nossos descaminhos até então. E tentamos várias vezes descobrir melhores soluções

para um determinado problema e amadurecemos a partir de algumas tentativas

frustradas;

Nossas ações são carregadas de intenções, reveladoras de posturas diante

da vida. Não há como separar o agir e o pensar. A o tempo de agir (dar aulas,

explicações, fazer exercícios) separado do tempo de refletir, julgar resultados

(corrigir, verificar, atribuir notas e conceitos, fazer pareceres );

A avaliação na vida tem gosto de recomeçar, de partir para melhor, de

fazer muitas outras tentativas, enquanto que na escola o significado sentencioso, de

constatação, provas de fracasso e periodicidade rígida. Isso só obstaculiza a

espontaneidade natural do processo, no sentido de perceber a avaliação inerente ao

cotidiano do professor, de valorizar as dúvidas e educadores, educandos como etapas

no seu desenvolvimento, entender que a relação que se estabelece, via avaliação, é

absolutamente natural na convivência entre os homens.

A ação avaliativa mediadora desenvolve em benefício ao educando e dá-

se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educador, pela

curiosidade de conhecer a quem educa conhecendo a descoberta de si próprio.

76

CONCLUSÃO

Iniciando o século XXI muita coisa está mudando no sistema educacional

brasileiro também com relação aos métodos de avaliação. São cada vez maiores os

números de professores e educadores que aderem aos métodos de avaliação

alternativa, ou seja, adotam conceitos que dão mais importância à aprendizagem e

menos às provas, que avaliam apenas um único momento do aluno. Essas mudanças

no sistema de avaliação já estava previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os

PCNS. Os PCNS propõem métodos de avaliação mais amplos, tirados do próprio

processo de ensino, de trabalho cotidiano, da constante caminhada do aluno em

direção à real aprendizagem, para que não se tenha um único momento

sacramentado, como no caso da prova. Com esse sistema o próprio processo

metodológico será avaliado. Dessa forma, os PCNS pretendem integrar a

aprendizagem com o ensino.

Deve-se partir da premissa de que ensinar é dar condições para a criança

crescer de forma integral como ser humano. Uma ou mais provas dissertativas ou

testes não vão dar conta de avaliar mudanças de comportamento significativos e

positivos do aluno. “Para isso, devemos crer que umas avaliações diversificadas, que

deva acompanhar o processo ensino-aprendizagem, seja mais eficaz”.

Na prática, alguns professores fazem uso de diversos instrumentos para

avaliar o aluno. Eles não aboliram definitivamente a prova, mas passaram a

incrementar as suas aulas com seminários, debates, alguns com teatro e outros com

filmes e músicas, que com certeza avaliam melhor a comunicação escrita, oral e até

gestual, entre outras.

É verdade que no caso da educação elementar (primeiro segmento do

ensino fundamental) é preciso levar em conta que nestas séries iniciais os problemas

de avaliação começam a se manifestar. Por isso, é importante que esses problemas

sejam eliminados a partir daí. Se depender do caminho certo, o futuro aponta como

forma errada de agir, ao se marcar “semana de provas”, ou “dia de prova”, mas fazer

umas avaliações contínuas, partindo de diversos trabalhos realizados no dia-a-dia do

educando. É essencial, entretanto não criar na criança a expectativa de avaliação,

embora a mudança ocorra de forma gradual, não é bom marcar momentos especiais.

77

Contudo, alguns professores, apesar de não marcarem mais provas e testes,

continuam propiciando os alunos estes momentos de tensão e medo.

Concluo que não adianta deixar de marcar datas (mudar a forma) e

continuar dando atividades de cunho decorativo (não mudar o conteúdo).

Na verdade, muitos professores estão mudando a forma de trabalhar em

sala de aula, para que se possa também modificar a prática da avaliação formal

decorativa e autoritária. Assim, será uma forma de cobrar criatividade do aluno e

corrigir desvios na nossa metodologia adotada. Tudo isso vem a ser fundamental e a

formação do cidadão, mas é necessária uma base material: ensino que seja

significativo, oportunidades concedidas, muito diálogo e não esquecendo de

propiciar condições para a participação e expressão de suas idéias alternativas.

Como fazer para que as aulas se tornem prazerosa e mais produtiva sem

traumas na avaliação? Pode-se dizer que dar aula é quase uma arte.

Os professores precisam estar cada vez mais preparados e informados

para enfrentar um dia de trabalho.

Manter a atenção dos alunos o tempo todo não é tarefa muito fácil. É

necessário uma boa dose de criatividade, disciplina e muita energia, pois aquela

velha fórmula de passar os conteúdos no quadro-negro e falar sempre sem parar está

com os dias contados e parece-me não fazer mais sucesso. E nem oferecer maiores

resultados. Os alunos estão chegando hoje às salas de aula querendo participar, dizer

o que pensam, até expor os seus pontos de vista.

É por isso que cada vez mais os profissionais da educação devem em

seus planejamentos estar incluindo métodos alternativos, que tenham como objetivo

aperfeiçoar o seu trabalho dentro de sala de aula, e em algumas vezes até fora dela,

pois a metodologia deverá facilitar em termos de diagnóstico para uma avaliação

segura sem ter com isso a necessidade de lançar mão de provas ou testes

interessantes.

Os professores que ainda não acreditam devem passar a acreditar que

uma aula cativante (acredito que os alunos concordem) depende de como a matéria é

passada. Lançar mão de estratégias como debates, exibição de filmes, brincadeiras,

encenações, tudo isso com certeza é um “diferencial” que estimula o aluno a prestar

mais atenção à aula, mas é claro que a teoria não pode ser esquecida, onde o ideal é

conciliar a teoria com a prática. Em termos de aproveitamento o retorno é

78

imensurável quando o professor faz uma união entre a teoria e a prática, pois esta

propicia ao educando a compreensão da matéria, incorporando o conhecimento à

vida. Outra tarefa importante no processo avaliativo é conhecer os alunos

individualmente, seus gostos, suas facilidades e dificuldades com a matéria, pois em

primeiro lugar temos de levar em conta o tipo de pessoa com quem estamos

trabalhando, quem são os alunos o tipo de vivência que eles nos trazem, para que

junto com a teoria, a aprendizagem possa fazer parte do cotidiano de cada um deles e

com isso o processo de avaliação constante por parte dos professores passa a ser mais

uma etapa do seu trabalho.

Um outro subsídio que está sendo usado por muitos é o “debate”, que

num futuro não muito distante chegará ao primeiro segmento, pois neste tipo de

atividade o professor entra em contato mais íntimo com seus alunos, sendo assim,

gera-se mais um benefício mútuo. Marca-se através do debate um momento onde

deve ser observado um entrosamento professor-aluno, onde será necessário que o

aluno aprenda a ouvir e ele use toda a sua criatividade (deverá ser estimulada pelo

professor). Outro fator que terá sem sombra de dúvidas um resultado propício em

termos de avaliação contínua, é a preparação de uma boa aula por parte do professor,

claro que esta boa aula dependerá do material didático disponível, onde será

importante lembrar neste momento da diversidade, sendo que o material de apoio

deverá ser uma constante neste planejamento (livros bem ilustrados, recursos

audiovisuais, filmes dinâmicos que possam abordar o assunto em questão, etc.).

Existe ainda uma polêmica muito grande quanto ao aspecto “decoreba”, embora a

meu ver em alguns casos isso se torna necessário, como na “tabuada em matemática”

ou os verbos em português, fora isso, recomenda-se que a essência do conteúdo

deverá ser aprendida e não apenas decorado. Tudo dependerá da oportunidade que a

metodologia oferecerá e o sucesso das avaliações aparecerá naturalmente, bem como

na sala de aula ou nos deveres de casa. Quando aparece o resultado, os alunos

sentem-se donos dos conteúdos e conseqüentemente, participam dos processos de

avaliação sem medo, sem constrangimento e até se habituam, pois o processo é

constante.

Para finalizar, devo mencionar que o comportamento do professor é

fundamento básico, ponto muito importante no aprendizado. Não agir de forma

grotesca (agressivamente), perder a compostura ou gritar, embora eu reconheça que

79

às vezes é difícil manter esta harmonia, é preciso sempre tentar fazer o aluno escutar

o professor sem, entretanto irritar-lhes o ouvido. Se como professores-orientadores

conseguimos despertar-lhes a curiosidade, eles sem dúvida farão esforços para

escutar a nossa voz, sem que seja necessário gritarmos. São métodos que interagem

professor-aluno, porém, cada profissional deve criar sua metodologia (o fim deverá

se único), após reconhecer melhor seu aluno e ter seus próprios recursos para a

elaboração de uma boa aula, estes parâmetros são indubitavelmente, subterfúgios que

ora aplicados de forma conscenciosa trará como resultado positivo às avaliações

continuadas que na verdade interagem com o entretenimento de uma aula bem

preparada.

Há algum tempo atrás, a avaliação escolar era feita para verificar se o

aluno memorizou os conteúdos que constam na grade curricular. Entretanto, ainda

hoje a postura de algumas escolas tradicionais continuam. Porém, o caráter de

agressão física tende a se extinguir, uma vez, que a violência deve perder o seu

caráter e a avaliação deverá passar a manifestar-se de outra forma, como, por

exemplo, atingindo a personalidade do aluno.

A avaliação no qual me refiro, é motivo de repressão pelo qual o

professor não dá importância ao que foi construído ao longo do processo ensino-

aprendizagem, ela é na verdade uma forma de testar e medir os acertos dos

indivíduos.

Fica claro, entretanto, que os professores entendem que na prática, ainda

hoje, avaliar é: dar notas, fazer provas, registrar notas e conceitos. Estas notas e

conceitos são decorrentes do termo medida em que professores medem extensão,

volume e outros atributos. O instrumento de avaliação mais utilizado, neste

enforque, é a prova pelo qual ficam os objetivos distorcidos e muitas vezes são

marcados para castigar os alunos e ameaçá-los a reprovação. Isto tem denominado

em muitas escolas para pegar os alunos desprevenidos, causando assim medo, ou

melhor, dizendo, pânico entre os alunos.

80

Vale ressaltar que segundo Hoffmann (HOFFMANN, 2000: 53).

“... conceber e nomear o” fazer teste “, o” dar notas

“, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua. Significa

reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação

com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares

desse processo, como se nomeássemos por bisturi um

procedimento cirúrgico”.

Desse modo a avaliação torna-se uma razão de controvérsia entre

educando e educadores, havendo uma enorme diferenciação entre educar e avaliar. É

algo meramente burocrático em que perde o sentido de que avaliação essencial a

educação uma vez que esta oportuniza uma reflexão sobre a ação educativa.

No processo quantitativo de avaliação, o erro na prova é visto de forma

estanque, pois muitas vezes não há um trabalho em cima dos erros dos educandos.

Os professores voltados para essa prática educacional abordam a ação

avaliativa como garantia de um ensino de qualidade. Contudo, a avaliação

classificatória faz com que o conhecimento continue sendo fragmentado, o que

impede de manter uma ação interativa entre docentes e discentes a partir de uma

reflexão conjunta.

Citamos aqui Bloom, que classifica a avaliação em 3 (três) modalidades:

diagnóstica, formativa e somativa. A primeira é a soldagem, projeção e retrospecção

das situações dos desenvolvimentos do aluno, que permite constatar as causas de

repetidas dificuldades de aprendizagem, e, quando os objetivos não forem atingidos,

serão retomados e elaboram-se novas estratégias para que se efetue a produção do

conhecimento. Segundo Sant’Anna (1999) arrisca que esta modalidade deve ser feita

no início de cada ciclo de estudos através de uma reflexão constante, crítica e

participativa. No caso da formativa, esta informa professor e aluno sobre resultados

da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. E por último, a

somativa tem por finalidade classificar o aluno ao final da unidade, segundo os

vários níveis de aproveitamento apresentados e não apenas com os objetivos no

indivíduo, mas também pelo grupo.

A avaliação na verdade possui três (3) funções distintas para o processo

educativo: diagnosticar, controlar e classificar.

A função diagnóstica tem como objetivo identificar, analisar as causas

das repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu

81

desempenho escolar, sendo que a função formativa localiza e aponta as deficiências,

insuficiências no decorrer do processo educativo, onde os instrumentos estarão de

acordo com os objetivos a serem atingidos. Podemos então concluir que o professor

deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situações de

modo a fazer o aluno, ele próprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado

de acordo com o contexto histórico social e político ao qual está inserido, buscando a

igualdade entre educador-educando, onde ambos aprendem, trocam experiências e

aprendizagens no processo educativo, uma vez que “não há educador tão sábio que

não possa aprender, nem educando tão ignorante que não possa ensinar” (Becker,

1997: 147).

Diante deste contexto, podemos até comprovar a interação no processo

ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a

avaliação é um elo entre as escolas e os estudantes, sendo necessário que se observe

uma conscientização de todos estes segmentos, onde a avaliação deve ser repensada

para que a qualidade do ensino não fique comprometida e o educador deve Ter o

cuidado nas influências nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para

que não haja, mesmo inconsciente, a presença de autoritarismo e da arbitrariedade

que a perspectiva construtivista tanto combate.

82

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85

ANEXOS

1. Reportagem da revista Nova Escola Novembro de 2001 – Edição número 104

2. Reportagem da revista Nova Escola Dezembro de 2001 – Edição número 138 3. Reportagem da revista Nova Escola Novembro de 2001 – Edição número 147 4. Reportagem da revista Nova Escola Janeiro/Fevereiro de 2003 – Edição número 159

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Í N D I C E

FOLHA DE ROSTO............................................................................02 AGRADECIMENTOS.........................................................................03 DEDICATÓRIA...................................................................................04 RESUMO..............................................................................................05 METODOLOGIA.................................................................................06 SUMÁRIO.............................................................................................07 INTRODUÇÃO ....................................................................................08 CAPÍTULO 1........................................................................................10 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – A AVALIAÇÃO EM BUSCA DE NOVOS SIGNIFICADOS ....................................................................11

1.1 – Conceituação de avaliação...........................................................11 1.2 – Avaliação e motivação.................................................................12 1.3 – As perguntas fora de prova – Avaliando o clima da sala de

aula .............................................................................................. 12 1.4 – Avaliando a dimensão afetiva......................................................13 1.5 – Avaliação: Regulação continua das aprendizagens.....................14

CAPÍTULO 2........................................................................................15 AVALIAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO – AVANÇOS E RETROCESSOS ...........................................................16 2.1 – Configurações teóricas X Oportunidades de auto-reflexão .........16 2.2 – Avaliação educacional em época de globalização como objeto

de análise sociológica..................................................................17 2.3 – Avaliação como busca incessante de compreensão .....................19 CAPÍTULO 3........................................................................................20 AVALIAÇÃO COMO APOIO A APRENDIZAGEM ........................21 3.1 – Avaliação um modelo comunicativo ...........................................21 3.2 – Os resultados como um alvo a ser atingido, o modelo psicométrico..........................................................................................22 CAPÍTULO 4........................................................................................24 AS FUNÇÕES PEDAGÓGICAS DA AVALIAÇÃO..........................25 4.1 – Avaliação Formativa....................................................................26 4.2 – Avaliação formativa como instrumento emancipativo ................26 4.3 – Avaliação formativa – um eixo entre o Estado e a comunidade na emancipação avaliativa.............................................................. .29 4.4 – Avaliação Somativa .....................................................................29 4.5 – Quadro da avaliação formativa ....................................................30

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4.6 – Avaliação diagnóstica inicial .......................................................31 CAPÍTULO 5........................................................................................32 AVALIAÇÃO UMA PRÁTICA COMPLEXA ...................................33 5.1 – Funções da avaliação ...................................................................35 5.2 - Tipos de avaliação ........................................................................36 5.2.1 - Avaliação de Contexto......................................................36 5.2.2 – Avaliação de Insumo........................................................36 5.2.3 – Avaliação de Processo .....................................................37 5.2.4 - Avaliação de Produto .......................................................38 5.3 – Critérios de avaliação...................................................................38 CAPÍTULO 6........................................................................................41 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇAO.................................................42 6. 1 – Auto-avaliação (instrumento) .....................................................43 CAPÍTULO 7........................................................................................45 A BUSCA NA CONSTRUÇÃO DA AVALIAÇÃO ...........................46 7.1 – Aspecto motor..............................................................................47 7.2 – Atividade cognitiva......................................................................48 7.3 – Equilíbrio emocional....................................................................48 7.4 – Relações interpessoais e inserção social......................................48 CAPÍTULO 8........................................................................................49 ALGUNS PRESSUPOSTOS QUE DEVEM AUXILIAR UM PROFESSOR NA PRÁTICA DA AVALIAÇÃO ESCOLAR.............50 8.1 – Avaliação: O check-up do ensino ................................................51 CAPÍTULO 9........................................................................................53 AVALIAÇÃO: AVALIAR PARA CRESCER ....................................54 9.1 – Avaliação nota 10 ........................................................................54 9.2 - Avaliação: de mestre a parceiro ...................................................55 9.3 – Avaliação: Avaliar para ensinar melhor ......................................56 9.4 – Conhecimento do aluno como marco da avaliação formativa .....57 CAPÍTULO 10......................................................................................59 O SUPERVISOR DIANTE DA RELAÇÃO CURRÍCULO E AVALIAÇÃO.......................................................................................60 10.1 - A imagem profissional do supervisor e a avaliação como

determinante curricular............................................................63 CAPÍTULO 11......................................................................................64 AVALIAÇÃO COMO MARCO REFERENCIAL – UMA POLÊMICA EM RELAÇÃO AO EXAME...............................................................65 11.1 – Avaliação: uma prática buscando novos sentidos......................66 11.2 – Avaliação como um espaço de inversão de valores...................67 11.3 – Avaliação: problemas metodológicos em problemas de

rendimento ................................................................................67

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11.4 – Avaliação: como um problema científico no século XX – em direção ao empobrecimento do debate educativo ......................68 11.5 – Avaliação: provas e notas-fonte de segurança dos professores .71 11.6 – Avaliação na escola de hoje.......................................................71 CAPÍTULO 12......................................................................................73 A AVALIAÇÃO E A NOVA LEI DE DIRETRIZES E BASES NA EDUCAÇÃO ........................................................................................74 CONCLUSÃO ......................................................................................76 BIBLIOGRAFIA ..................................................................................82 ANEXOS ..............................................................................................85 ÍNDICE.................................................................................................86 FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................89

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PROJETO A VEZ DO MESTRE Pós-Graduação “Latu-Sensu” Título da Monografia: Avaliação na Educação: Se há amanhã, há esperança para o ato de avaliar. Data de Entrega: 27 de março de 2004. Auto Avaliação: Como você avalia este livro? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Avaliado por: _________________________________ Grau: __________ Rio de Janeiro, ____ de ________________________ de 2004.