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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM ALUNOS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA.
Por: Andréia Manso de Oliveira
Orientadora
Profª. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM ALUNOS COM
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Andréia Manso de Oliveira
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AGRADECIMENTOS
A Deus por ser presente na minha vida.
A minha família, que com palavras de
incentivo me ajudou a ficar fortalecida
para seguir em frente.
A amiga Roberta pelos materiais
cedidos.
A todos que direta e indiretamente
contribuíram para este trabalho.
Aos meus queridos alunos.
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DEDICATÓRIA
A minha mãe por todo o seu amor.
Ao pai Mello que mesmo noutro plano
continua presente em minha vida.
Aos meus irmãos pelo carinho.
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RESUMO
Este trabalho monográfico procura discutir questões relativas às
dificuldades no processo de construção da linguagem escrita e a importância
da intervenção do psicopedagogo na prevenção e superação das dificuldades
de aprendizagem. Inicia com um breve estudo sobre a evolução da escrita ao
longo da história. A seguir aborda como se inicia o desenvolvimento da escrita
na infância e seus níveis de aquisição. Apresenta as dificuldades de
aprendizagem da escrita e o papel do educador diante o desafio. Descreve a
importância da intervenção psicopedagógica na Instituição Escolar e as
sugestões de atividades úteis aos educadores para prevenir e superar as
dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita. É importante estudar esse
tema porque muitas crianças em fase escolar estão apresentando dificuldades
na aprendizagem e alguns educadores não estão preparados para trabalhar
com essa realidade.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada no presente trabalho monográfico foi a pesquisa
bibliográfica de obras relevantes as temáticas: Construção da Linguagem
Escrita, Dificuldades de Aprendizagem e Intervenção Psicopedagógica. A
pesquisa foi realizada em diversas fontes como: livros, revistas especializadas,
web, sites, monografias etc.
Nessa pesquisa bibliográfica o embasamento teórico foi desenvolvido
através dos autores Ferreiro, Teberosky, Luria, Piaget, Vygotsky, Freud, Freire,
Cagliari, Donato, Smolka, García, Bossa, Porto, Olivier, Pain, Linhares, entre
outros profissionais preocupados em abordar as temáticas desenvolvidas neste
trabalho.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA 11
CAPÍTULO II
AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA 22
CAPÍTULO III
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 33
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
BIBLIOGRAFIA CITADA 52
ÍNDICE 55
FOLHA DE AVALIAÇÃO 57
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INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico abordará o tema dificuldades de
aprendizagem na linguagem escrita e tem como título: A Intervenção
Psicopedagógica em Alunos com Dificuldades de Aprendizagem da
Escrita. Trata-se de um breve em estudo em que tentarei discutir como o
psicopedagogo auxiliará o trabalho dos educadores objetivando minimizar e
prevenir as dificuldades de aprendizagem da escrita.
O interesse pelo tema abordado surgiu a partir da minha vivência como
professora do Primeiro Segmento do Ensino Fundamental em duas escolas
públicas, onde pude perceber como é grande o número de alunos que
apresentam dificuldades na construção da linguagem escrita.
Falar de dificuldades de aprendizagem é algo corriqueiro e comum nas
escolas. E quando os profissionais e estudiosos da área de educação vão
justificar e explicar porque uma criança não aprende são usadas
nomenclaturas e qualificações que vem merecendo destaque no meio
acadêmico.
Os educadores sabem o quanto é complexo para a criança aprender a
ler e a escrever. Qualquer que seja o método usado na alfabetização, para
ser um bom escritor e leitor, torna-se necessário que o convívio com a leitura
e a escrita se dê por intermédio de textos ou situações em que a leitura e a
escrita tenham significado. Muitas crianças aprenderão a ler e a escrever e
não encontrarão nenhuma dificuldade, mas outras necessitarão de alguma
ajuda especial.
Na busca pelo aprimoramento dos conhecimentos e da prática
educadores estão recorrendo na Psicopedagogia por ser um caminho que
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os auxiliará a entender algumas dificuldades de aprendizagem, observadas
nas salas de aula, que poderão ser minimizadas e contribuir para preencher
lacunas, auxiliando no trabalho como mediadores do processo ensino-
aprendizagem.
É com essa perspectiva que o presente trabalho foi dividido em três
capítulos e encontrou subsídios nas teorias de Ferreiro, Teberosky, Luria,
Piaget, Vygotsky, Freud, Freire, Cagliari, Donato, Smolka, García, Bossa,
Porto, Olivier, Pain, Linhares, entre outros profissionais preocupados em
abordar as temáticas: Construção da Linguagem Escrita, Dificuldades de
Aprendizagem e Intervenção Psicopedagógica.
No primeiro capítulo, A Construção da Linguagem Escrita, considera-
se relevante aprofundar sobre o processo da construção da linguagem
escrita, fazendo um breve relato da evolução da escrita ao longo da história
e apresentando o desenvolvimento da escrita na infância, segundo as
pesquisa de Emília Ferreiro e colaboradores.
No segundo capítulo, As Dificuldades de Aprendizagem da Escrita,
faz-se necessário uma análise das dificuldades de aprendizagens, são
apresentados os principais distúrbios na aprendizagem da escrita, e o papel
do educador diante essas dificuldades, pois esse profissional deve ter o
compromisso de buscar novas formas de aprendizagem e novos programas
e processos de ensino que possam auxiliar seus educandos
No terceiro capítulo, A Intervenção Psicopedagógica, será abordado
como o psicopedagogo deverá atuar na Instituição Escolar para intervir na
aprendizagem dos alunos, prevenindo o fracasso e dificuldades escolares.
No final do capítulo são apresentadas sugestões de atividades úteis aos
educadores para prevenir e superar as dificuldades de aprendizagem da
leitura e escrita.
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Diante disso espera-se que as pesquisas e estudos realizados nesse
trabalho possam propiciar aos estudantes da área de educação, professores
e psicopedagogos, uma visão esclarecedora referente às dificuldades de
aprendizagem da linguagem escrita e a intervenção psicopedagógica,
auxiliando seus estudos e suas práticas no processo educativo.
.
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CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
“A criança constrói seu sistema
interpretativo, pensa, raciocina e
inventa buscando compreender esse e
objeto social complexo que é a escrita.”
Emília Ferreiro
1.1 – A evolução da escrita
O aparecimento da escrita entre os homens datam de 3.000 anos antes
de Cristo. No ocidente, ela chegou por volta de 600 anos antes de Cristo, o que
quer dizer que temos um sistema de comunicação gráfico com
aproximadamente 2.500 anos para nós. Como escreveu Almeida:
“... estamos ainda diante de um sistema de linguagem
verdadeiramente novo para o homem. Se a esse fato
temos de inevitavelmente acrescentar o número daqueles
que ainda sequer conhecem a existência deste sistema...”
(ALMEIDA, 2008, p.11).
Durante um longo período de sua história o ser humano comunicou-se
principalmente através da fala. Aos poucos foi desenvolvendo suas estruturas
fisiológicas, cognitivas e como ser dotado de curiosidades, inteligência e
necessidades percebeu que precisava registrar suas realizações, vivências,
experiências, fala, enfim alterar seu ambiente junto com as experiências de
outros homens.
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Diante desse fato iniciou o processo de construção da escrita que foi
caracterizada por Donato (1951) e Cagliari (1990) didaticamente dividida em
três fases distintas denominadas: fase pictórica, fase ideográfica e fase
alfabética. Faz-se necessário uma breve descrição destas fases da escrita:
A fase pictórica iniciou em tempos remotos, com os riscos feitos nas
cavernas pelos homens que registravam tudo aquilo que não queriam esquecer
e/ou desejavam que fosse conhecido por outros homens. Esses pictogramas
ou desenhos eram feitos com materiais de que dispunham como: lascas de
pedras, ossos, chifres, vegetais, minerais e outros. Com isso esses homens
tinham feito uma invenção preciosa que era a da linguagem escrita, pois se
entende por escrita todos os recursos gráficos utilizados pelo homem com a
intenção de transmitir suas idéias, sentimentos e necessidades. Dessa forma
podemos considerar a rocha como o primeiro livro da humanidade e a primeira
tela de pintura.
Os pictogramas não foram extintos, pois na atualidade é muito utilizado
nas relações entre os homens. Estes são sinais que não tem relação direta
com a expressão sonora lingüística, mas provocam a realização de um
conjunto de ações ou provocam uma conduta apenas com o valor semântico
da mensagem.
Muitos produtos que utilizamos atualmente fazem uso de instruções
neste sistema, tais como: revistas, eletrodomésticos, jogos infantis,
computadores, máquinas fotográficas, sinais de trânsito, parte da informática e
outros. Também esse sistema pictográfico está sendo utilizados em cartilhas
adotadas por professores que trabalham com a proposta construtivista.
A fase ideográfica surgiu quando o homem deu significado especial a
cada desenho isolado e resumindo um conjunto dessas representações.
Podemos diferenciar a escrita pictográfica da escrita ideográfica por esta última
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ser uma convenção. Por isso que esta escrita para ser lida precisa ser
compreendida.
Com o passar dos tempos foi surgindo à necessidade de aumentar o
número de desenhos ou de sinais para representar também as palavras
abstratas. O homem percebendo que não podia aumentar o número de
desenhos começou a combinar os que já conhecia. Com isso foi possível
representar palavras na ordem que eram faladas, “frases” de representações
concretas e símbolos abstratos. São exemplos de escrita ideográfica a egípcia,
a mesopotâmica e a chinesa.
A escrita ideográfica foi desenvolvendo até dá origem ao sistema
fonográfico. Assim, foram ocorrendo transformações e os desenhos
começaram a receber nomes. A escrita estava portanto em nova fase. Diante
disso Cagliari afirma:
“Historicamente, muitos sistemas ideográficos foram se
reformulando e acabavam incorporando muito elemento
de escrita fonográfica (...). As escritas ideográficas jogam
muito com a habilidade lexical do leitor, e as escritas
fonográficas com o poder de interpretação semântica.”
(CAGLIARI, 1990, p.114).
A fase alfabética inicia-se com a utilização de letras que tiveram origem
nos ideogramas. Estas letras que representavam sílabas foram gradativamente
assumindo uma representação puramente fonográfica. O ideograma foi
perdendo seu valor pictórico passando a adquirir representação fonética.
Como já vimos à origem da arte de comunicação por meio da escrita,
que podia ser lida por outros remonta nos sumérios, na Mesopotâmia, há cerca
de aproximadamente 3.000 anos antes de Cristo, época em que, na Europa as
únicas comunicações escritas consistiam em gravações de arte rupestre.
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Os fenícios foram os primeiros grandes navegadores e viajantes da
história por isso deram importância aos sinais da escrita. Estes povos e os
egípcios escreviam apenas as consoantes. A Fenícia começou a enfraquecer
e por muitos motivos perdeu seu poder e prestigio. Então o domínio do mundo
antigo passou aos gregos, que aprenderam o manejo dos sinais gráficos dos
fenícios, adicionando as vogais.
Neste momento o alfabeto estava completo, levando aos gregos outras
possibilidades, sendo amplamente difundindo enquanto dominava outros
povos. Depois os gregos foram subjugados pelos romanos, conseqüentemente
receberam aspectos da cultura e língua romana ao alfabeto, passando a
constituir o sistema alfabético greco-latino, que deu origem ao nosso alfabeto.
Todo sistema de escrita passou por inúmeras transformações ocorridas
durante séculos. Nasceu figurada, com representações que se acredita serem
complexas; avançando a ideográfica, com a representação de idéias e sons por
meio de objetos desenhados, e em seguida com representação, por meio de
um sinal único dos sons emitido pela voz humana, coexistindo, então o alfabeto
que lhe acrescenta as vogais. Seria ingenuidade pensar que o alfabeto está
acabado. Os sistemas de escrita passam e continuarão passando por
transformações.
1.2 – O desenvolvimento da escrita na infância
O desenvolvimento da leitura e da escrita começa muito antes da
escolarização, por isso não podemos considerar a aprendizagem da escrita
como um processo de aprendizagem escolar. Muitas crianças aprendem a ler
sozinhas, antes de entrar para a escola, pois desde que nascem são
construtoras de conhecimento. Como afirma Ferreiro:
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“No esforço de compreender o mundo que as rodeia,
levantam problemas muito difíceis e abstratos e tratam,
por si próprias, de descobrir respostas para eles. Estão
construindo objetos complexos de conhecimento e o
sistema de escrita é um deles.” (FERREIRO, 2001, p.65).
Com isso não se está desvalorizando a escola, pois ela continua sendo
importante para a aprendizagem dos conteúdos sistematizados. Como afirma
Ferreiro (1985) e Luria (1988) compreender que o indivíduo não aprende
somente através do ensino formal tem sido tarefa difícil de ser assimilada por
parte da maioria das escolas e de educadores.
As pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky foram inspiradas nos
estudos de Jean Piaget, partindo do pressuposto de que a gênese da escrita
baseia-se na atividade do sujeito que interage com a escrita. O trabalho dessas
autoras foi realizado com intuito de construir uma nova explicação sobre os
processos e as formas pelas quais as crianças se apropriam da leitura e da
escrita. A lecto-escrita (leitura e escrita) tem sido uma preocupação de muitos
educadores, apesar de uma grande variedade de métodos para ensinar a ler e
a escrever, existe um grande número de crianças com dificuldades na
aprendizagem, gerando o fracasso escolar. Ferreiro e Teberosky enfocam que
o fracasso não está na criança que não aprende, e sim no processo.
“Nossa atual visão do processo é radicalmente diferente:
no lugar de uma criança que espera passivamente o
reforço externo de uma resposta produzida pouco menos
que acaso, aparece uma criança que procura ativamente
compreender a natureza da linguagem que se fala à sua
volta, e que, tratando de compreendê-la formula
hipóteses, busca regularidades, coloca à prova suas
antecipações e cria sua própria gramática.” (FERREIRO e
TEBEROSKY, 1985, p.22).
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Assim no lugar de uma criança que incorpora uma linguagem fabricada
por outro, surge uma criança que constrói e reconstrói, segundo as suas
hipóteses a sua própria linguagem. Por isso a melhor forma para compreender
a natureza da escrita das crianças são suas produções espontâneas. Elas
escrevem como acreditam que poderiam ou deveriam escrever. Com isso os
educadores conseguem um importante material para ser interpretado e
avaliado. Como escreve Ferreiro essas escritas infantis são as garatujas, “puro-
jogo”, o resultado de fazer como se “soubesse escrever”.
Podemos observar que as primeiras escritas das crianças aparecem
como linhas onduladas ou quebradas do tipo ziguezague, contínuas ou
fragmentadas, ou como uma série de elementos discretos repetidos. Na
maioria das vezes aparência gráfica não é garantia de escrita.
Tradicionalmente valorizamos os aspectos gráficos das produções infantis,
ignorando os aspectos construtivos. Os aspectos gráficos têm a ver com a
qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, a orientação
predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação
dos caracteres individuais (inversões, rotações, etc.). Os aspectos construtivos
têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para
diferenciações entre as representações.
1.2.1– Os níveis de aquisição da linguagem escrita
Emília Ferreiro e Ana Teberosky em suas pesquisas concluíram que as
crianças constroem hipóteses a respeito da linguagem escrita. Estas teorias se
sucedem numa progressão regular, constituindo o que as autoras
denominaram de níveis de aquisição: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e
alfabético.
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Nível pré-silábico
Esse nível tem início quando a criança distingue entre o desenho
(icônico) e a escrita (não-icônico). Essa distinção é fundamental na gênese da
escrita, pois aproxima a criança da lógica do sistema convencional, onde as
formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem seus
contornos e colocação no espaço.
Nesse período a criança começa a delimitar as fronteiras entre o
desenho e a escrita, ela coloca grafias no interior dos desenhos, em seguida na
fronteira, depois do lado de fora e, por último, apenas próximo do desenho.
Interpretando esse fato percebe-se que inicialmente as letras não dizem nada,
necessitam ser incluídas no desenho, do contrário seu sentido desaparece.
Quando as letras estão nos contornos dos desenhos por proximidade
espacial garantem o significado da escrita. As grafias neste nível são apenas
objetos em si, chamados de letras e tratados de letras e tratados
independentemente dos desenhos. Depois, o afastamento das letras em
relação às imagens é acompanhado de forte restrição na quantidade
empregada. É freqüente que está acompanhe as imagens ou o número que as
compõem numa relação biunívoca. Assim as letras passam a representar
características da imagem: seu nome.
Nessa fase, a criança incorpora a dimensão simbólica da escrita ao
atribuir-lhe à representação do nome. Em seguida a grafia da criança vai
sofrendo alterações, indo da semelhança do objeto que vai grafar. Segundo a
forma de interpretar neste momento a palavra passarinho deve ser escrita com
poucas letras enquanto que a escrita da palavra onça deve ser muito maior.
Segundo Ferreiro:
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“A escrita é uma escrita de nomes, mas os portadores
desses nomes têm, além disso, outras propriedades que a
escrita poderia refletir, já que a escrita do nome não é
ainda a escrita de uma determinada forma sonora.”
(FERREIRO, 1985, p.184).
Em seguida a criança tenta criar diferenciações entre os grafismos
produzidos. Ela realiza essa diferenciação variando o repertório, ou seja,
usando letras, ou caracteres correspondentes a estas, diferente a estas,
diferentes de cada vez, variando a quantidade ou mudando essas mesmas
letras de posição. Com isso houve uma redução na quantidade e na categoria
de elementos com que a criança trabalha. Observa-se então que as
diferenciações quantitativas e qualitativas são problemas que as crianças
enfrentam nesse nível de aquisição da escrita.
Nível silábico
O que constitui esse nível é a estratégia utilizada pela criança de atribuir
a cada letra ou marca escrita o registro de uma sílaba falada. Por exemplo, se
a criança tem que escrever a palavra boneco, ela segmentará três sílabas e
colocará três letras para representá-la através da escrita. Como afirma Ferreiro:
“A escrita silábica é o resultado de um dos esquemas
mais importantes e complexos que se constroem durante
o desenvolvimento da leitura-e-escrita. Esse esquema
permite à criança relacionar, pela primeira vez, a escrita à
pauta sonora da palavra: uma letra para cada sílaba;
tantas letras quantas sílabas.” (FERREIRO, 2001, p.79).
As razões que explicam o ingresso das crianças nesse nível são
decorrentes de necessidade lógica. O uso inicial da hipótese silábica
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caracteriza um período potencialmente conflitivo, porque coexistem esquemas
de assimilação contraditórios para a criança. Nesse momento a criança se vê
diante da necessidade de cumprir o requisito do mínimo de letras que garantam
a legibilidade do que escreveu constata com a interpretação de marcas gráficas
unitárias em correspondência ao número de sílabas da emissão sonora.
A existência da discórdia da leitura feita pela criança, onde há sempre
letras mais ou menos a empurra a realizar uma nova acomodação. Então a
criança descobre a necessidade de fazer uma análise que vão mais além
dessa hipótese silábica.
Nível silábico-alfabético
Diante dos confrontos surgidos anteriormente a criança chega a esse
nível coexistindo com duas hipóteses de escritas ou dois esquemas de
assimilação. É um momento de transição, em que a criança, sem abandonar a
hipótese anterior (silábica) ensaia em alguns segmentos e análise da escrita
segundo o princípio alfabético.
Ao compararmos as escritas decorrentes da concepção silábica com a
de agora, poderemos enxergar a existência de acréscimo de letras ao de
omissão. A criança agora agrega mais letras à escrita, tentando aproximar-se
do princípio alfabético, onde o som da fala é registrado pelo uso de mais de
uma letra.
Neste momento, apresenta-se como valioso para a criança a escrita
adequada de algumas palavras, isto é, reconhecer como correta a grafia de
certos escritos. Neste nível muitas crianças parecem regredir ao pré-silábico
porque percebe que sua escrita não é satisfatória por ter menos letras do que o
previsto. Diante desse conflito a criança poderá reagir de três formas. A criança
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pode voltar a escrever com qualquer letra, mas com muitas, ou podem
continuar escrevendo silabicamente, acrescentando no final mais letras
aleatoriamente. Ou poderá deparar-se com esse conflito, mas, ao mesmo
tempo encará-lo naturalmente transpondo rapidamente as barreiras. A partir
dessa análise Ferreiro acrescenta:
“... é muito difícil julgar o nível conceitual de uma criança,
considerando unicamente os resultados, sem levar em
conta o processo de construção. Só a consideração
conjunta do resultado e do processo permite-nos
estabelecer interpretações significativas. Resultados
praticamente idênticos podem ser produzidos por
diferentes processos, assim como processos semelhantes
podem levar a produtos diversos...” (FERREIRO, 2001,
p.83).
Nível alfabético
Neste nível a criança vai em busca de uma solução mais completa para
resolver o problema referente à necessidade de ter que haver mais letras nas
palavras e chega a fonetização das grafias.
A criança nesse nível começa a escrever alfabeticamente algumas
sílabas e, para a escrita de outras, permanece silábico. É claro que há razões
lógicas para esse comportamento. Uma delas ocorre porque certas letras, pelo
seu nome, podem ser consideradas como uma sílaba completa.
Nessa hipótese a criança incorpora a idéia de que a escrita silábica
falada nem sempre pode ser realizada com uma letra, não afasta os problemas
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qualitativos que deverão ser enfrentados na aprendizagem da ortografia. É
importante frisar que uma criança que atingiu o nível alfabético não está
plenamente alfabetizada, pois pode não conhecer as regras da convenção da
escrita. O interessante é que a criança não deixa de escrever por medo de
cometer erros. A presença dos erros ortográficos ajudará a criança a descobrir
as funções da escrita.
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CAPÍTULO II
AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA
“A criança aprende a ouvir, a entender
o outro através da leitura; aprende a
falar e a dizer o que quer pela escrita.”
Smolka
Para compreender as dificuldades de aprendizagem da escrita é
necessário antes saber o que significa escrever. No capítulo anterior podemos
ver o processo do desenvolvimento da escrita na infância e percebemos como
é um processo complexo. Neste capítulo vamos analisar como se dá as
dificuldades de aprendizagem da escrita.
2.1 – O que significa escrever:
Para conhecer o que significa escrever é preciso comparar a habilidade
de escrever com outra habilidade lingüística: a de falar. Quando comparamos
essas habilidades surgem perguntas que nos conduzem a entender melhor a
aprendizagem da língua escrita. Como indaga Salvador Mata:
“Falar é o mesmo que escrever? É mais fácil falar do que
escrever? Naturalmente que sim; mas, por quê? Se as
crianças aprendem a falar ouvindo outras pessoas (seus
familiares, seus vizinhos ou seus amigos) por que não
aprendem a escrever vendo como outros escrevem?”
(SALVADOR MATA, 2003, p.11).
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A aprendizagem da escrita é uma aprendizagem específica. Existem
muitas diferenças entre a língua falada e a escrita, e algumas características da
escrita ajudam quem está aprendendo a escrever, mas outras tornam essa
aprendizagem mais difícil.
Em relação ao modo de aquisição podemos afirmar que a criança
aprende a falar espontaneamente, a não ser que ela tenha alguma patologia.
Mas para aprender à escrita a criança tem que realizar uma atividade
consciente e sistemática. O uso da linguagem escrita é uma atividade mais
consciente que a fala. Como afirma Salvador Mata:
“De fato, quando escrevemos, mais do que falamos,
temos de pensar no que vamos comunicar e como vamos
expressar isso. Quando falamos, contudo, muitas vezes o
fazemos quase sem pensar no que vamos dizer e nem
sequer em como vamos dizer.” (SALVADOR MATA, 2003,
p.12).
O uso do grafismo como meio para transmitir a mensagem é uma
habilidade de caráter perceptivo e psicomotor. A criança demonstra
dificuldades para expressar o que deseja comunicar quando não tiver
automatização e o domínio dessa habilidade. Pois quem aprende a escrever
encontra dificuldades em encontrar os grafemas que compõem uma palavra e
de realizar os movimentos necessários para escrevê-la.
Quando está usando a escrita utiliza-se de instrumentos físicos e a
coordenação de habilidades motoras e cognitivas. Para escrever também
temos que utilizar as letras que são mais difíceis de aprender do que os sons
da fala. Na escrita acabamos usando os mesmos procedimentos da fala, mas
para diferenciar umas letras das outras usamos a percepção visual, e para
traçar o desenho da letra usamos a habilidade motora que é exclusiva da
língua escrita.
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A situação de comunicação é outra característica que diferencia a fala
da escrita. A comunicação por escrito é uma comunicação à distância, que
supera os condicionamentos do espaço e do tempo. O que se comunica não
está presente. Na fala a presença do interlocutor facilita a comunicação.
É importante frisar a relação que existe entre a escrita e o
desenvolvimento cognitivo. Essa relação tem uma dupla vertente. Podemos
definir a escrita como um processo cognitivo e também com outros processos
cognitivos, considerados como requisitos para seu desenvolvimento.
A língua escrita é um instrumento privilegiado na aprendizagem escolar,
pois é um meio para ter acesso à aprendizagem e à cultura, pois os conteúdos
escolares são apresentados quase exclusivamente como discurso escrito.
2.2 – Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem da Escrita
Antes de falarmos sobre os distúrbios, é preciso explicar o que é
aprendizagem. Segundo José e Coelho (1999) aprendizagem é o resultado de
estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se expressa, diante
de uma situação - problema, sob forma de uma mudança de comportamento
em função de experiência.
Outra autora, Olivier (2007) acrescenta que a aprendizagem ocorre
basicamente em três estágios:
A subaprendizagem quando a criança entrou em contato com o
assunto, mas não prestou atenção, portanto não assimilou; a aprendizagem
simples quando ela entrou em contato com o assunto, prestou atenção, mas
não memorizou, e a superaprendizagem ou aprendizagem ideal quando a
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criança entrou em contato com o assunto, prestou atenção, assimilou e
memorizou.
Os dois primeiros casos necessitam de acompanhamento. A orientação
indicada é procurar um psicopedagogo e fazer análise para detectar onde há e
qual é a falha existente nessa aprendizagem. Neste ponto, vêm as dificuldades,
os problemas e os distúrbios que também podem ocorrer basicamente de três
formas:
As causas psicológicas que são os traumas, problemas familiares,
problemas financeiros entre outros; as causas orgânicas que são causadas
pela desnutrição, anemia ou distúrbios, como dislexia, disgrafia etc., e as
causas do sistema que é a inadequação dos métodos aplicados em
aprendizagem, despreparo de alguns professores etc. Analisados todos esses
fatores, devem-se avaliar os sintomas para identificar o distúrbio.
Para introduzirmos o tema dificuldades de aprendizagem utilizaremos a
conceituação apresentada por García:
“Trata de uma dificuldade significativa no desenvolvimento
das habilidades relacionadas com a escrita. Esse
transtorno não se explica nem pela presença de uma
deficiência mental, nem por escolarização insuficiente,
nem por déficit visual ou auditivo, nem por alteração
neurológica. Classifica-se como tal apenas se produzem
alterações relevantes no rendimento acadêmico ou nas
atividades da vida cotidiana.” (GARCÍA, 1998, p.191).
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os
pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem
escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as
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variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de
ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não
deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que
aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o
potencial atual e o potencial esperado.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos
os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente,
com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira
específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para
o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que
contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem.
2.2.1 – Disgrafia, disortografia e outras dificuldades
A disgrafia que é a desordem de integração visual-motora (não há
coordenação entre os dois) é a dificuldade ou a ausência na aquisição da
escrita. A criança fala, lê, mas não consegue transmitir informações visuais ao
sistema motor. Resumindo a criança lê, mas não escreve, além de,
possivelmente, ter graves problemas motores e de equilíbrio.
Olivier (2007) apresenta algumas características da disgrafia:
• A criança não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não
consegue transmitir as informações ao sistema motor. Deficiência de
“transmissão”.
• Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,
números e palavras.
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• Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio.
• Pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar idéias, por meios
de símbolos visuais, pois não consegue escrever.
• Resumindo: a criança lê, mas não escreve.
As dificuldades de aprendizagem da escrita ou disgrafias poderiam ser
conceitualizadas nos seguintes termos, segundo García:
“... trata-se de casos que, sem nenhuma razão aparente,
manifestam-se dificuldades na aprendizagem da escrita
no contexto de uma inteligência normal, bom ambiente
familiar e sócio-econômico, escolarização correta,
normalidade na percepção e na motricidade, e suspeita-
se que o déficit esteja em alguma disfunção na área da
linguagem.” (GARCÍA, 1998, p.198).
É comum observarmos as dificuldades de aprendizagem da escrita
associadas às da leitura, por isso às vezes falam de dificuldades de
aprendizagem da leitura e da escrita ou de dislexias-disgráficas.
Uma dificuldade observada nas disgrafias ou dificuldades de
aprendizagem da escrita é a escrita em espelho. No ambiente popular falar de
escrita em espelho significava que a criança era dislexia. Muitas hipóteses
foram levantadas como a da lateralidade deficiente, a do esquema corporal
deficitário entre outras. Falava-se também da inversão de traços.
Outra explicação mais simples diz que se a criança ao não possuir uma
representação estável dos traços componentes dos grafemas e possuir apenas
parte da informação, produz uma confusão e uma escrita em espelho. Uma
ilustração disso é a confusão entre o p e o q. A criança sabe que existe um
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traço em forma de semicírculo e outro em linha vertical, a questão está em
saber o que vem antes ou depois.
De qualquer forma, a direcionalidade da maioria das letras se dá de cima
para baixo e da esquerda para a direita, quando se dão exceções, por
exemplo, o d e o q, isso complica a representação estável na memória desses
grafemas. Temos no semicírculo que começar da direita para a esquerda,
motivo pelo qual os erros se devam à sobregeneralização das regras. A criança
com predomínio esquerdo, o canhoto, deverá seguir uma orientação ao
contrário, da direita para a esquerda, se não cometerá mais “erros” porque está
sendo ensinada a escrever como se fosse destra.
Outra dificuldade observada é no caso de intercâmbio de letras.
Exemplo: sol por los. É possível que se dê uma representação deficitária, seja
por dificuldades na rota ortográfica, seja por dificuldades das regras de
transformação de fonema a grafema – rota fonológica- ou em ambas, se dá
inversão de letras no contexto da palavra do mesmo modo que se dava
inversão de traços no contexto da letra, como afirma García (1998). A criança
sabe que a palavra é formada por l, s, o, mas não sabe a ordem certa.
No intercâmbio de letras as dificuldades se apresentam, principalmente,
nos grafemas com traços comuns, como p e q, b e d, p e b, etc. Como afirma
García esse problema é psicolingüístico por dificuldades léxicas, seja na rota
ortográfica ou fonológica, ainda que às vezes, e isso deve ser diferenciado,
podem ser produzidas essas confusões por uma memória operativa reduzida
ou por falta de estratégias adequadas a memorização.
O atraso na escrita, ainda que seja possível observar um mau
funcionamento nos processos léxicos da mesma forma que nas dificuldades de
aprendizagem da escrita ou disgrafias, a origem do atraso é diferente e deverá
ser encontrado em escolarização inadequada, escassa motivação e, sobretudo,
29
baixa motivação de aproveitamento, baixa inteligência ou ambiente familiar
inadequado ou desfavorável.
Os atrasos na escrita podem apresentar escassa criatividade ou
entornos culturalmente empobrecidos, que se manifestam em pouca
quantidade de escrita espontânea e impulsiva – sem pensar –, mais escrita
valorativa, sem julgar sua importância, etc. Apresenta uma linguagem com
poucos elementos gramaticais ou com gírias de classes sociais concretas ou
de dialetos marginais.
As crianças com atraso na escrita também podem apresentar confusões,
mescla de maiúsculas e minúsculas ou de diferentes tipos de escrita, adições
ou omissões. Aparecem manifestações de desenhos inadequados das letras,
grafemas grandes ou pequenos em excesso, inclinação, desproporção entre as
letras. E a organização geral com linhas inclinadas, espaços excessivos,
amontoamento de letras e palavras, não respeito a margens.
Olivier (2007) define a disortografia como a dificuldade na expressão
da linguagem escrita, revelada por fraseologia incorretamente construída e/ou
por palavras escritas de forma errada, associada geralmente a atrasos na
compreensão e/ou na expressão da linguagem escrita.
A disortografia tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra
de médico. Na verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra
feia.
A disortografia mais complexa necessita de exames e de testes
específicos para detectar a causa e os melhores tratamentos. É importante
antes de fazer os testes e exames analisar a classe social e a forma como a
criança foi ou está sendo educada e alfabetizada. Em uma casa onde todos
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, é muito difícil a criança
aprender de forma correta, na escola
30
Algumas características da disortografia apresentadas por Olivier (2007):
• Confusão de letras (trocas auditivas).
• Consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j
• Vogais nasais por orais: an/a, en/e, in/i, on/o, un/u
• Confusão de sílabas com tonicidade semelhante: cantarão/cantaram
• Confusão de letras (trocas auditivas): simétricas (b/d, p/q) e semelhantes
(e/a, b/h, f/t)
• Confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/pelo
• Uso de palavras com um mesmo som para várias letras: casa/caza
2.3 – O Papel do Educador nas Dificuldades de Aprendizagem
O Educador precisa pesquisar estudar e reconhecer as características
das dificuldades de aprendizagem, para poder evitar anos de sofrimento na
criança, que acaba se desinteressando pela escola, gerando muitas vezes
quadros de fobias, em relação às tarefas ligadas a leitura e a escrita.
Quando a criança apresenta dificuldades escolares seja qual for à raiz
do problema, necessita de educação, atenção e ensino diferenciados para que
possa desenvolver suas habilidades. Quanto antes o problema for detectado,
melhores são resultados e a criança consegue apresentar um melhor
rendimento.
O lugar em que essas crianças poderiam receber o apoio necessário
seria a escola, com os professores, mas estes muitas vezes não foram
capacitados para trabalhar com os sérios problemas de aprendizagem. As
Universidades não preparam os professores para atender as necessidades das
31
crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem. Como educadores
precisamos caminhar, por conta própria, em busca das informações
necessárias para que esse quadro se modifique. Como afirmava Freire:
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e
me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade.” (FREIRE, 1996, p.32).
É lamentável sabermos que em muitas escolas crianças são atingidas
em cheio na sua auto-estima, com atitudes de professores rotulando-as como
preguiçosas, lentas, desqualificadas etc. Pior é saber que por essa atitude
muitas desistem de estudar. Como afirma Porto:
“(...) Cabe ao professor tornar o processo de
aprendizagem incentivador, em si mesmo, levando as
crianças a direcionar toda sua energia e sua motivação no
enfrentamento dos desafios intelectuais propostos pela
escola, para o desempenho do trabalho de construção do
conhecimento. O prazer virá não só da aprendizagem em
si, mas do sentimento de competência pessoal, da
segurança de ser hábil para solucionar problemas.”
(PORTO, 2007, p.46).
É papel do educador ter como base e ética o compromisso de ver
desenvolver-se dignamente e efetivamente a aprendizagem de seu educando,
buscando novas formas de aprendizagem e novos programas e processos de
ensino que possam incluir as crianças com dificuldades de aprendizagem.
32
Para auxiliar o trabalho do professor e desenvolvimento da criança com
dificuldades de aprendizagem também seria muito importante a ajuda de
profissionais especializados como Psicopedagogos, Psicólogos, Pedagogos,
Fonoaudiólogos entre outros.
33
CAPÍTULO III
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
“Quando o professor faz o aluno refletir,
criticar e, de algum modo, permite o
extravasamento de raivas contidas, ele
se torna o primeiro alvo do exercício de
liberdade do aluno.” Weiss
3.1 – A Psicopedagogia Institucional
A psicopedagogia é uma área de estudo nova, voltada para o
atendimento de pessoas que apresentam problemas de aprendizagem. Desde
a década de 80, a psicopedagogia vem sendo desenvolvida no Brasil. Segundo
Bossa (2007), a psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a uma
demanda – a da dificuldade de aprendizagem.
A psicóloga e psicopedagoga Bossa (2007) destaca que o termo
psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicação da
psicologia, embora essa definição não reflita o verdadeiro significado do termo.
De fato a psicopedagogia vai além da aplicação de psicologia à pedagogia,
pois não pode ser vista sem um caráter interdisciplinar, que implica a
dependência da contribuição teórica e prática de outras áreas de estudo para
se constituir como tal.
Por outro lado, a psicopedagogia não é apenas o estudo da atividade
psíquica da criança e dos princípios que daí decorrem, visto que ela não se
limita à aprendizagem da criança, mas abrange todo o processo de
aprendizagem e, conseqüentemente, incluí quem está aprendendo,
independente de ser criança, adolescente ou adulto. Como afirma Porto:
34
“A psicopedagogia é um campo de atuação que integra
saúde e educação e lida com o conhecimento, sua
ampliação, sua aquisição, suas distorções, suas
diferenças e seu desenvolvimento por meio de múltiplos
processos.” (PORTO, 2007, p.108).
A instituição escolar é um espaço de construção do conhecimento não
só para o aluno, mas para todos nele envolvidos. Na escola, a investigação e a
ação psicopedagógica têm como foco a prevenção das dificuldades de
aprendizagem. Para Porto (2007) essa prevenção passa pela construção de
uma dinâmica relacional sadia na instituição, onde o contexto escolar possa
voltar-se para os aspectos sadios da aprendizagem e do conhecimento.
Diante disso a ação da Psicopedagogia Inconstitucional busca,
fundamentalmente, auxiliar o resgate da identidade da instituição como o saber
e, portanto, com a possibilidade de aprender. Como afirma Porto (2007) a
reflexão sobre o individual e o coletivo traz as possibilidade da tomada de
consciência e da inovação por meio da criação de novos espaços de relação
com a aprendizagem.
A ação do psicopedagogo na Psicopedagogia Institucional está centrada
na prevenção do fracasso e das dificuldades escolares não só do aluno como
também dos educadores e demais envolvidos no processo. A intervenção
psicopedagógica precisa também atuar na melhoria das relações de
aprendizagem e na construção da autonomia dos educandos e dos
educadores. Segundo Bossa:
“Nesse trabalho preventivo junto à escola, deve-se levar
em consideração, inicialmente, quem são os
protagonistas dessa história: professor e aluno. Todavia,
estes não estão sozinhos: participam, também, a família e
outros membros da comunidade que interferem no
35
processo de aprendizagem – aqueles que decidem sobre
as necessidades e prioridades escolares.” (BOSSA, 2007,
p.90).
3.2 – A Prevenção no trabalho Psicopedagógico
A psicóloga e psicopedagoga Bossa (2007) define três níveis de
prevenção no trabalho psicopedagógico institucional:
No primeiro nível de prevenção, o psicopedagogo atua nos processos
educativos com o objetivo de diminuir a freqüência dos problemas de
aprendizagem. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológica, bem
como na formação e orientação de professores, além de fazer
aconselhamentos aos pais.
No segundo nível de prevenção no trabalho psicopedagógico
institucional, o psicopedagogo tem como objetivo diminuir e tratar problemas de
aprendizagem já instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da
realidade institucional e elabora- se planos de intervenção baseados nesse
diagnóstico, a partir do qual procura-se avaliar os currículos com os
professores para que não se repitam tais transtornos.
No terceiro nível de prevenção, o psicopedagogo tem como objetivo
eliminar os transtornos já instalados, em um procedimento clínico com todas as
suas implicações.
Como acrescenta Porto (2007), entendendo a profilaxia como eixo
central da ação psicopedagógica institucional, o primeiro nível indicado por
Bossa torna-se o ideal, o ponto chave da intervenção do psicopedagogo na
escola. Porém, um aspecto é inerente aos três níveis descritos, e pode indicar
36
se bem realizado, estratégias de ação pedagógica ou psicopedagógica de
sucesso – o diagnóstico.
Podemos concluir que o campo de atuação da psicopedagogia é a
aprendizagem, e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a
detectar problemas de aprendizagem e “resolvê-los”, além de preveni-los,
evitando que surjam outros.
No enfoque preventivo, como afirma Porto, o papel do psicopedagogo é
detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da
dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer
processos de integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o
indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de orientação
educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual.
O psicopedagogo para realizar seu trabalho de diagnóstico, após a
coleta e a investigação dos diferentes aspectos institucionais, deverá proceder
à análise dos dados, buscando identificar, segundo as necessidades expressas
pelos professores, alunos e pais, bem como as possibilidades da escola e do
próprio psicopedagogo, e viabilizar, por meios de técnicas, discussões,
reuniões, sensibilização e inúmeras atividades, o resgate e a ressignificação da
relação com o aprender, foco da ação do psicopedagogo na instituição. Como
afirma Porto:
“O desenvolvimento da intervenção psicopedagógica
precisa, necessariamente, privilegiar a autoria do próprio
grupo de educadores e pessoas envolvidas no que diz
respeito à elaboração e a criação de novas estratégias no
espaço de aprendizagem. A ação do psicopedagogo na
instituição é, sobretudo, coletiva.” (PORTO, 2007, p.118).
37
Como vimos no primeiro capítulo às teorias de Emília Ferreiro
contribuíram no processo psicopedagógico aliado aos problemas de
aprendizagem. Suas contribuições que, partindo da teoria de Piaget, buscam
novos caminhos para o entendimento da construção da aprendizagem de
leitura e escrita que redimensiona a concepção de problema de aprendizagem
ao considerar muito dos erros freqüentemente cometidos na produção oral e
escrita como hipótese que a criança elabora na construção do conhecimento.
Segundo Drouet (1995) é necessário que a criança tenha algumas
capacidades básicas para a aprendizagem. São elas:
• Área de desenvolvimento da motricidade geral: rolar, sentar, engatinhar,
andar, correr, arremessar, pular, saltitar, dançar, auto-identificação,
localização do corpo – esquema corporal, abstração do corpo, força
muscular.
• Área de integração sensório-motora ou sensório-motriz: equilíbrio e
ritmo, organização do corpo no espaço, habilidade para reações rápidas, de
destreza e agilidade, discriminação tátil, sentido de direção, lateralidade,
orientação no tempo.
• Área de habilidades perceptivo-motoras: acuidade auditiva,
decodificação auditiva, associação audioverbal, memória auditiva, seqüência
auditiva, acuidade visual, coordenação e acompanhamento visuais,
discriminação visual de formas, diferenciação visual de figura-fundo,
memória visual, memória visomotora, coordenação muscular visomotora
fina, manipulação visomotora de forma e espaço, velocidade de
aprendizagem visomotora, integração visomotora, percepções gustativas e
olfativas.
• Área de desenvolvimento da linguagem: vocabulário, fluência na
comunicação, articulação das palavras.
38
• Áreas de habilidades conceituais: conceito de número, classificação,
seriação, informação geral, compreensão.
• Áreas de habilidades sociais: aceitação social, respostas antecipatórias,
julgamento de valor, maturidade social, criatividade e intervenção.
“(...) o desenvolvimento é um processo contínuo. É
preciso, portanto, um certo grau de relacionamento entre
todas as funções, além de uma linguagem anterior já
adquirida, para chegar à escrita e à leitura...” (DROUET,
1995, p.17).
3.2.1 – O Diagnóstico Psicopedagógico
O diagnóstico psicopedagógico utilizado pelo psicopedagogo serve para
detectar problemas de aprendizagem. Rubinstein (1996) compara o diagnóstico
psicopedagógico com um processo de investigação, no qual o psicopedagogo
assemelha-se a um detetive à procura de pistas, selecionando-se e centrando-
se na investigação de todo o processo de aprendizagem, levando em conta a
totalidade dos fatores envolvidos.
Esse diagnóstico é considerado uma intervenção psicopedagógica, pois
o psicopedagogo interage com o aluno, a família e a escola, partes envolvidas
na dinâmica do problema. Durante esse processo serão construídos
conhecimentos e compreensão sobre o processo de aprendizagem.
Segundo Rubinstein (1996), o psicopedagogo pode usar como recurso a
entrevista com a família; pode, também, investigar, o motivo da consulta,
procurar conhecer a história de vida da criança, realizando a anamnese,
entrevistar a criança, fazer contato com a escola e outros profissionais que
39
atendem a criança, manter os pais informados do seu desenvolvimento e da
intervenção que está sendo realizada e encaminhar o caso para outros
profissionais, quando necessário. Desta forma,
“O diagnóstico psicopedagógico clínico deve concentra-se
em levantar hipóteses, verificar o potencial de
aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno
(família e escola) no sentido da construção de um olhar
sobre o não-aprender.” (RUBINSTEIN, 1996, p.134)
Segundo Olívia Porto (2007a), os recursos constituem instrumentos para
a realização do diagnóstico e da intervenção psicopedagógica. Por meio dos
jogos, a criança pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos
contidos em seu inconsciente. Levando-se em conta que a criança possui
poucos recursos para se comunicar, expressar o que sente e o que deseja, ela
pode fazer uso dos jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar suas
emoções. O psicopedagogo deve ficar atento para escutar e analisar as
mensagens. A autora acrescenta,
“que o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver
atividades que possibilitem observar os aspectos da
inteligência e da projeção e, se achar que os testes
psicológicos são importantíssimos para concluir um
diagnóstico, poderá encaminhar a criança a um psicólogo
a fim de que ele realize uma avaliação psicológica,
efetivando um trabalho multidisciplinar.” (PORTO, 2007a,
p.94).
40
3.2.2 – A Avaliação Assistida
O diagnóstico psicopedagógico conta com uma dinâmica que faz o
psicopedagogo participe ativamente do processo. A conduta dinâmica proposta
por Rubinstein no diagnóstico psicopedagógico é a avaliação assistida. Assim,
segundo Linhares (1995), a avaliação assistida vem a ser a combinação entre
avaliar e intervir, ensinando diretamente e examinando durante o processo de
avaliação.
Segundo Porto (2007a), a avaliação assistida ou dinâmica está
fundamentada na tória socioconstrutivista proposta por Vygotsky, que aborda a
aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal.
Segundo Linhares (1995), a diferença entre a avaliação assistida e a
avaliação padronizada está no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator
dinâmico, e a segunda é estática: o avaliador é uma pessoa neutra, que deve
apenas ditar tarefas e esperar que o avaliado as execute.
“Entendendo a avaliação como processo dinâmico e
contínuo, conclui-se que a avaliação dinâmica atende as
necessidades do processo ensino-aprendizagem no que
diz respeito ao diagnóstico e à intervenção
psicopedagógica. Assim, ambos podem ser realizados
com competência e contribuir para que os quatro pilares
da educação - conforme proposto pela Unesco – sejam
atingidos: aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a
ser.” (PORTO, 2007a, p.95).
Como acrescenta Porto, a utilização da avaliação assistida não só as
sessões de psicopedagogia, mas também em sala de aula, o educador pode,
de fato, contribuir para a eficiência do ensino. Comparando a avaliação
41
assistida com a padronizada, é possível avaliar suas contribuições para o
processo de ensino e aprendizagem.
3.2.3 – O Jogo como Instrumento de Intervenção
Como afirma Porto (2007a), para Freud o jogo é uma atividade criativa e
curativa, pois permite à criança (re)viver ativamente as situações dolorosas que
viveu passivamente, modificando os enlances dolorosos e ensaiando na
brincadeira as suas expectativas da realidade. Constitui-se em uma importante
ferramenta terapêutica. Do ponto de vista cognitivo, significa a via de acesso ao
saber.
É no jogo que a criança relaciona as idéias com a função corporal. A
agressão pode ser prazerosa, mas inevitavelmente conduz consigo um dano
real ou imaginário contra alguém, de modo que a criança não pode deixar de
enfrentar essa complicação
Segundo Porto (2007a), Piaget afirma que o jogo simbólico, que surge
ao redor dos dois anos, permite à criança assimilar o mundo na medida do seu
eu, deformando-o para atender aos seus desejos e às fantasias. Afirma
também,
“que o jogo tem uma evolução, começando com
exercícios funcionais (correr, saltar, jogar bolinha etc.) e
seguidos pelos jogos simbólicos (imitar, dramatizar).
Aparecem depois os jogos de construção, que vão
aproximando-se cada vez mais do modelo, e os jogos e
regras, introduzindo a lógica operatória” (PORTO, 2007a,
p.82).
42
Como sabemos nas perspectivas psicanalíticas, os jogos orais como “as
brincadeiras de fazer comidinha”, também muito apreciados pelas crianças,
simbolizariam as possibilidades internalizadas de dar e receber amor. Um
cenário simbólico em relação à alimentação é construído a partir da forma
como são vivenciadas as questões da oralidade.
Há também outros tipos de jogos que são utilizados nos tratamentos
psicopedagógicos como os jogos com argila, água, areia, tinta plástica etc.,
como representantes excrementícios em forma de substitutos socialmente
aceitos; os jogos com bonecas e animais, como expressão da fantasia da
criança sobre a relação dos pais; e os jogos com veículos, simbolizando
fantasias, que penetrarão e, representando a forma de controle funcional,
fornecem ao psicopedagogo elementos de análise.
Desta forma, Bossa (2007), afirma que é importante mencionar os
elementos de investigação que essa atividade nos oferece, já que a maneira de
nos assegurarmos da eficiência dos procedimentos adotados. Além do mais, o
efeito terapêutico está implícito no próprio ato de jogar e, mais precisamente,
na interpretação do psicopedagogo, quando este, devidamente preparado,
pode inferir o sentido latente que se mostra no jogo, pois ele funciona como
uma via de expressão metonímica do desejo.
“Salientamos que não só nos quadro psicopatológicos
mas também em todas as circunstâncias em que é
indicada a intervenção psicopedagógica, é importante que
o psicopedagogo possa jogar o jogo da criança, sem, no
entanto, perder de vista o seu compromisso com a
aprendizagem e lembrando que toda relação do sujeito
com o mundo, depois que deixa de ser conseqüência de
um reflexo, demanda aprendizagem.” (PORTO, 2007a,
p.84).
43
3.3 – Sugestões de Atividades para Prevenir Dificuldades na
Escrita
As atividades de intervenção terão como ponto de partida as
experiências do cotidiano da criança, tendo em vista o seu universo cultural.
Conhecendo e considerando os conhecimentos prévios da criança, é possível
organizar situações de aprendizagem mais significativas.
É importante valorizar as manifestações espontâneas da criança:
representações, o faz-de-conta, as imitações, os desenhos, as histórias e
narrativas, a fala criando e propiciando espaço na sala de aula para essas
atividades. Oportunizar sempre o planejamento coletivo das atividades e
projetos pedagógicos, criando espaços para que os alunos participem
ativamente das decisões.
Segundo Ribeiro (1999), precisamos criar espaços na sala de aula para
que as crianças possam ampliar suas leituras de mundo: cantinho de leitura, de
dramatização, brinquedoteca e outros. Utilizar o lúdico, o brinquedo, como
instrumento que permita à criança a possibilidade de desenvolver e fazer
representações.
As atividades devem ser centradas nos interesses das crianças e
organizadas de modo a respeitar as condições de realização de cada uma
delas. Cada criança deve ter a possibilidade de realizar tarefas que lhe
interessem, nas quais se envolvem afetivamente, e que possa realizá-la sem
fracasso. Isso não significa que as atividades não devam representar um
desafio que a estimule a vencer mais uma etapa em seu desenvolvimento. A
força que movimenta a criança para responder a esse desafio deve ser sempre
o interesse real pela atividade.
Os jogos e as brincadeiras farão parte das atividades diárias, podendo
ser indicadas pelo professor ou escolhidas pelo aluno. Essa escolha será
44
limitada pelo aqui e agora, de acordo com o planejamento e a organização de
educador. As atividades em grupo devem ser priorizadas. A interação com o
outro (colega/professor) é um dos maiores suportes para a aprendizagem.
As atividades de auto-expressão estarão presentes durante todo o
processo de alfabetização. A expressão oral, plástica e corporal – das emoções
e dos pensamentos – tem fundamental importância para o desenvolvimento
das crianças. Com afirma Ribeiro (1999), a maior facilidade de expressão
dependerá essencialmente do clima afetivo que o educador conseguiu criar no
seu grupo. E no estímulo à expressão verbal, é importante que as crianças não
sejam criticadas nem mesmo pelos colegas.
Não há certo ou errado nas produções dos alunos em processo de
alfabetização. Existe, sim, a demonstração do seu nível conceitual. Nesse
sentido a avaliação será em termos de diagnóstico de sua evolução nos
aspectos cognitivo, psicomotor, afetivo, social e, principalmente, na gênese da
aprendizagem da leitura e escrita.
Serão sugeridas algumas atividades para auxiliar o trabalho do educador
e o desenvolvimento da criança na sua aprendizagem. Que essas sugestões
não sejam vistas como receitas prontas para a prática, como modelos a serem
copiados, mas sim como atividades possíveis de serem aplicáveis e coerentes
com o processo de aquisição da escrita.
Sugestões de Atividades para o trabalho com letras
Segundo Ribeiro (1999) o trabalho com letras encerra três objetivos
fundamentais: identificá-las como um conjunto de identidades específicas;
reconhecer e reproduzir as suas formas nas posições arbitrárias adequadas; e
associar-lhes os sons correspondentes.
45
• Alfabetos variados (tamanho, forma de letra, material) para montagem de
palavras ou frases mediante desafios interessantes do professor.
• Num monte de letras, solicitar a criança que encontre todas as letras de
seu nome. Separar as letras dos nomes dos colegas do grupo.
• Construir dados de letras (4 dados com as 26 letras do nosso alfabeto).
• Jogos industrializados ou criados pelos alunos e professor (inclusive de
ordem ortográfica).
Sugestões de Atividades para o trabalho com sílabas e palavras:
Nesta proposta Ribeiro (1999), sugere desenvolver um trabalho com
sílabas começando pela sua identificação parcial, pelo desmembramento das
palavras em todas as suas sílabas e pela montagem de palavras por meio de
sílabas, só chegando às famílias silábicas através das descobertas dos
próprios alunos.
• Atividades para completar a primeira ou a última sílaba dos nomes ou
palavras com material concreto (fichas, jogos).
• Ligar nomes às sílabas iniciais.
• Jogos: mico preto, bingo, memória, dominó ( com palavras ou nomes e
sílabas iniciais ou finais)
• Classificação de palavras com o mesmo número de sílabas.
• Constituição de palavras com sílabas e alfabeto móveis.
• Separação de palavras em sílabas (com fichas para recortar e colar ou
por escrito).
• Escrita de palavras e nomes que iniciam ou terminam com uma
determinada sílaba.
Sugestões de Atividades para o trabalho com textos:
Segundo Ribeiro (1999), a leitura de histórias infantis é um contato
essencial com textos escritos. Elas encerram um interesse particular para as
46
crianças e envolvem elementos fecundos para a sua iniciação sobre o que é ler
e escrever. Também é importante o trabalho com diferentes textos como
parlendas, músicas, poesias entre outros.
• Produção de texto a partir do desenho do aluno.
• Exploração de textos individuais com toda a classe.
• Sugerir a escrita de textos a partir de outros textos já conhecidos pelos
alunos: letras de música, poesias, histórias memorizadas, descrição de
brincadeiras, regras de jogos etc.
• Produção de textos coletivos sobre acontecimentos ou interesses dos
alunos naquele momento.
• Leitura de diferentes textos: livros, revistas, partes de jornais, cartas,
bilhetes, convites, propagandas, anúncios, músicas, poesias, parlendas,
adivinhações, trava-línguas etc.
• Análise de palavras numa frase ou texto.
• Caderno de produções de texto individual (para registro de histórias com
ou sem desenho, relatos de acontecimentos, notícias, listas de palavras
etc.). Esse caderno pode ser trabalhado em casa ou em sala de aula.
Outras Sugestões de Atividades:
Outras atividades sugeridas por Ribeiro (1999) para auxiliar o
desenvolvimento dos alunos na leitura e escrita:
• Trabalhar com a escrita do próprio nome - atividades como: bingo de
letras, bingo de nomes, caça-palavras, lacunado (com letras móveis de
madeira), jogo da forca, alfabeto móvel (com letras de madeira ou letras em
cartolina), escrita coletiva, acróstico.
• Elaboração de listas: pelo professor, pela criança ou em grupo, com os
desenhos das palavras feitos e pintados pelos alunos. Listas com nome de
animais, brinquedo que mais gosta, nome de cores, nomes de fruta, material
escolar, roupas de verão, personagens da turma da Mônica etc.
47
• Brincadeiras, brinquedos cantados, cantigas de roda, dramatizações,
confecções de brinquedos com sucatas, piquenique, jornal falado, hora de
surpresa, histórias mudas, entre outros.
• Recorte de figuras ou palavras para montagem de álbuns, cartazes ou
dicionários.
• Recontar vídeos, excursões, experiências.
• Ler para os alunos.
48
CONCLUSÃO
A questão fundamental da aprendizagem da linguagem escrita para
crianças é como ensiná-las a compreender esse processo. As pesquisas de
Emília Ferreiro e colaboradores trouxeram uma nova perspectiva para essa
questão. Deslocando-se o foco de “como se ensina” para “como se aprende”.
Com a psicogênese da língua escrita vimos que o desenvolvimento da escrita
foi dividido em etapas, em que a criança percorre, explicando os processos e
as formas mediante as quais ela aprende a ler e a escrever.
Com freqüência percebemos crianças com algum problema na
aprendizagem. A dificuldade escolar aparece hoje entre os problemas de nosso
sistema educacional mais estudado e discutido. E sempre procura-se os
responsáveis possíveis pela dificuldade da aprendizagem: o professor, a
criança, a família, uma determinada classe social, todo um sistema econômico,
político e social.
Muitos fatores influenciam o desenvolvimento humano. Fatores esses
que atuam em conjunto. A própria criança reage de maneira ao seu legado
hereditário. A sua inteligência pode ser parcialmente determinada por
hereditariedade; mas a espécie de lar em que ela cresce, o grau em que é
encorajada a seguir interesses intelectuais, sua saúde física, a espécie de
educação que recebe e suas próprias decisões de vida, tudo terá efeito sobre a
sua aprendizagem.
Com isso podemos concluir que os fatores relacionados às dificuldades
e ao fracasso escolar estão interligados. Então a responsabilidade pode está
distribuída a cada sujeito (professor, criança e sociedade), o que requer uma
delicada investigação desenvolvida num constante processo de auto-avaliação.
Como já vimos a educação requer compromisso, paciência, dedicação,
49
portanto, é dever da escola, da família e também da sociedade completarem
mutuamente.
Diante disso a Psicopedagogia tem muito a contribuir na dificuldade de
aprendizagem. Como nos apresentou Porto (2007), podemos concluir que o
campo de atuação da Psicopedagogia é a aprendizagem, e sua intervenção é
preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e
“resolvê-los”, além de preveni-los, evitando que surjam outros
No enfoque preventivo, como afirma Porto, o papel do psicopedagogo é
detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da
dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer
processos de integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o
indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de orientação
educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual.
Esclarecido o que é a Psicopedagogia e qual a sua área de atuação,
podemos compreender e refletir sobre os recursos que o psicopedagogo utiliza
para detectar as dificuldades de aprendizagem e fazer a intervenção
necessária.
50
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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em: 27 de outubro de 2008.
55
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA 11
1.1 - A Evolução da Escrita 11
1.2 – O Desenvolvimento da Escrita na Infância 14
1.2.1 – Os Níveis de Aquisição da Linguagem Escrita 16
CAPÍTULO II
AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA ESCRITA 22
2.1 – O Que Significa Escrever 22
2.2 – Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem da Escrita 24
2.2.1 – Disgrafia, Disortografia e Outras Dificuldades 26
2.3 – O Papel do Educador nas Dificuldades de Aprendizagem 30
CAPÍTULO III
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 33
3.1 – A Psicopedagogia Institucional 33
3.2 – A Prevenção no Trabalho Psicopedagógico 35
3.2.1 – O Diagnóstico Psicopedagógico 38
3.2.2 – A Avaliação Assistida 40
3.2.3 – O Jogo como Instrumento de Intervenção 41
3.3 – Sugestões de Atividades para Prevenir Dificuldades na Escrita 43
56
CONCLUSÃO 48
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50
BIBLIOGRAFIA CITADA 52
ÍNDICE 55
FOLHA DE AVALIAÇÃO 57
57
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes.
Título da Monografia: A Intervenção Psicopedagógica em Alunos com
Dificuldades de Aprendizagem da Escrita.
Autor: Andréia Manso de Oliveira.
Data de Entrega: 31/01/2009.
Avaliado por: Conceito:
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Conceito Final: