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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Por: Nely Rodrigues Vieira da Silva
Orientador
Profª Fabiane Muniz
Rio de Janeiro, RJ
Agosto/2003
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
O LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Cândido Mendes como
condição prévia para a conclusão do
Curso de Pós-Graduação em
Psicopedagogia.
Por Nely Rodrigues Vieira da Silva
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AGRADECIMENTOS
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DEDICATÓRIA
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RESUMO
A prática de atividades lúdicas ainda não é considerada pela
maioria dos professores como base facilitadora para uma teoria pedagógica. O
mover espontâneo da criança é reprimido e os valores à prática de brincadeiras
são sancionados de acordo com o seu próprio sexo. As normas sociais
vigentes condicionam a partilha das habilidades motoras da criança entre o
mundo masculino e o feminino. Nesse entendimento, o objetivo deste trabalho
é levar o leitor a refletir sobre a questão de gênero e a influência das normas
sociais falocêntricas no desenvolvimento natural e global da criança.
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METODOLOGIA
O presente trabalho foi elaborado com base em pesquisa
documental feita em livros e artigos publicados em revistas e periódicos
referentes ao assunto escolhido.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................... 08 CAPÍTULO I A ESCOLA COMO ESPAÇO LÚDICO ...................................................... 11 CAPÍTULO II O LÚDICO NA CONCEPÇÃO DE ALGUNS AUTORES ........................... 19 CAPÍTULO III O LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM .................................. 26 CONCLUSÃO ............................................................................................ 43 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 46 ÍNDICE ....................................................................................................... 49 FOLHA DE AVALIAÇÃO ........................................................................... 50
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INTRODUÇÃO
Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças
também se apropriam do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas.
Nesse sentido, as instituições de educação infantil devem favorecer um
ambiente físico e sociais onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e
ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico
e desafiador for esse ambiente, mais lhe possibilitará a ampliação de
conhecimentos acerca de si mesmo, dos outros e do meio em que vivem.
A diversidade de práticas pedagógicas que caracterizam o
universo da educação infantil reflete diferentes concepções quanto ao sentido e
funções atribuídas ao lúdico no cotidiano das pré-escolas. É muito comum que
visando garantir uma atmosfera de ordem e harmonia, algumas práticas
educativas procurem simplesmente suprimir o lúdico, impondo às crianças de
diferentes idades, rígidas restrições posturais.
Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos momentos
de espera – em fila ou sentada – em que a criança deve ficar quieta, sem se
mover, ou na realização de atividades mais sistematizada, como de desenho,
escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudança de
posição, pode ser visto como desordem ou indisciplina.
Em linhas gerais, as conseqüências dessa rigidez podem apontar
tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianças
como para a instalação de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a
todo custo, conter e controlar as manifestações motoras infantis. Os jogos, as
brincadeiras, a dança e as práticas esportivas revelam, a cultura corporal de
cada grupo social. Constituindo-se em atividades privilegiado nas quais o
movimento é aprendido e significado.
Dado o alcance que a questão motora assume no cotidiano da
criança, é muito importante que, ao lado das situações planejadas
especialmente para trabalhar o movimento em sua veria dimensões, a
instituição reflita sobre o espaço dado ao movimento em todos os momentos da
vida diária, incorporando os diferentes significados que lhe são atribuídos pelos
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familiares e pela comunidade. Portanto, é importante que o trabalho incorpore a
expressividade e a mobilidade própria das crianças.
Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que todos se
mantêm quietos e calados e sim, um grupo em que vários elementos se
encontram envolvidas e mobilizados pelas atividades propostas. Os
deslocamentos, as conversas, as brincadeiras resultantes desse envolvimento
não podem ser entendidos como dispersão ou desordem e sim como uma
manifestação natural das crianças.
Assim, o lúdico ganha cada vez mais espaço nas escolas, e para
desempenhar bem o papel de professor nesse novo contexto, este deverá
modificar sua postura frente à classe. De dono absoluto do saber, o educador
passa a ser intermediário entre o conhecimento acumulado e o interesse e a
necessidade do aluno. Mais do que isso, ele se torna o elemento que
desencadeia (e sacia) a curiosidade da turma, ao mesmo tempo em que
aprende com ela.
O novo educador é um profissional em constante mudança,
pronto para transformar em saber as ansiedades da classe. É importante
observar que além, de resgatar o direito à infância, o lúdico tenta salvar a
criatividade e a espontaneidade da criança. Esse processo criativo é uma
tentativa de encontrar um sentido maior interesse dentro da sala de aula.
Nesse contexto, a presente monografia propõe-se a abordar as
atividades lúdicas, assim como a importância do uso de jogos e brincadeiras no
processo de aprendizagem; enumerar atividades lúdicas capazes de contribuir
para o desenvolvimento cognitivo de escolares; verificar qual o valor psico-
pedagógico atribuídos por educadores em sua prática educativa junto a
crianças no processo de aprendizagem.
Assim, a pesquisa busca demonstrar que a compreensão do
caráter lúdico e expressivo das manifestações da motricidade infantil poderá
ajudar o professor a organizar melhor sua prática, levando em conta as
necessidades da criança de acordo com o seu contexto social. O educador
necessita transportar-se para o mundo infantil e a partir daí transformar as
aulas em foco de atração, com sensibilidade e energia (motivar), conquistar os
alunos, trabalhar com prazer. É fundamental mostrar que estudar também é
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divertido. Não existe aluno sem solução, de um jeito ou de outro se descobre
algo que ele goste. Para isso o profissional deve estar atento, valorizando as
crianças em suas participações, afinal cada uma traz características diferentes
dificultando em criar o clima para a aprendizagem. A criança precisa perceber
que o que ela faz é valorizado.
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CAPÍTULO I
A ESCOLA COMO ESPAÇO LÚDICO
A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se,
timidamente, com a criação dos jardins de infância, fruto da expansão da
proposta froebeliana que influencia a educação infantil de todos os países. A
difusão não é uniforme, pois depende de valores selecionados, apropriações
de elementos da teoria e forma como seus discípulos a traduzem. A
apropriação resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado
teórico que reflete a orientação cultural de cada país.
Spodek e Saracho (1990, p. 49) comentam que os Estados
Unidos foram o modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários
cristãos, protestantes disseminaram o jardim froebeliano em muitos países
asiáticos e latino-americanos.
Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da
filosofia confuciana que subsidia culturas orientais, China e Coréia modificam
idéias relativas ao desenvolvimento individual para justificar a enfase no grupo,
a base do sistema desses países. Da mesma forma, a implantação do modelo
froebeliano no período de modernização do Japão, na era Meiji (1868-1880),
sob a influência americana, exige a tradução e adaptação da obra Mutter und
Koselieder, que inclui músicas e gravuras coerentes com valores da cultura
japonesa.(Spodek e Saracho, 1996, p. 67)
A apropriação do brincar enquanto ação livre ou supervisionada
depende da forma como foi divulgada pelos discípulos froebelianos: Schrader-
Breymann e Bertha von Marenholz-Büllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-
Fröbel, com orientação para o brincar livre, influenciando a Suécia e, a
segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos, recebendo o apoio
dos americanos. (Haddad e Johansson, 1995, p. 92)
Marenholz-Büllow seleciona os dons, deixando de lado o
simbolismo das brincadeiras interativas e a ação livre da criança, tornando a
instituição mais parecida com a escola. Schrader-Breymann, opõe-se ao
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caráter disciplinador, faz o jardim de infância aproximar-se do lar, introduzindo
tarefas domésticas como parte do currículo, que juntamente com as
brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criança na proposta
sueca. (Haddad e Johansson, 1995, p. 84)
Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais
recente sugere que os programas froebelianos enfatizam o brincar
supervisionado, que encoraja a uniformidade e o controle nos estabelecimentos
destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas escolas
particulares de elite (Bloch e Choi, 1990, p. 34).
Bloch e Choi (1990, p. 15) indicam a presença do brincar
supervisionado nas creches que surgem ainda no século XIX, durante a Guerra
Civil, estimuladas pelo Movimento de Assentamento das Famílias, pelo
crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos sociais
causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração.
Nessa época, a América sendo uma sociedade relativamente
homogênea busca ideais como liberdade individual, ordem social e unidade
nacional. Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza
urbana, buscam-se meios para americanizar imigrantes a partir da educação.
Predominam crenças acerca da diferença de necessidades de crianças pobres
e de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas
rejeita-se a noção do brincar não supervisionado como educação. Essa
interpretação fortalece a perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado
visando a aquisição de conteúdos escolares, a perspectiva adotada pela
Baronesa Marenholz-Büllow, divulgadora dos jardins de infância nos Estados
Unidos. (Vandewalder, 1923, p. 72)
Embora Froebel definisse o brincar como ação livre da criança, a
adoção da supervisão relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma
eficaz de gerar unidade ideológica e social em populações éticas e classes
sociais distintas (Bloch e Choi, 1990, p. 31).
Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele
período, a socialização (entenda-se americanização) de crianças de diferentes
etnias, de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos destinadas a
essa população incluem disciplina e ordem no cotidiano institucional. Tais
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escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo música, jogos
formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e
dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana exclui
brincadeiras simbólicas livres, justificando as críticas de William Harris e Susan
Blow. (Kishimoto, 1998, p. 27).
A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e
espontânea da criança e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite
a variação do brincar ora como atividade livre ora orientada.
As concepções froebelianas de educação, homem e sociedade
estão intimamente vinculados ao brincar e expressas em The Education of Man
(Froebel, 1912c, p. 43).
Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da
jardineira, o profissional que deve, à semelhança do jardineiro, cuidar da
planta, podá-la e regá-la, no jardim de infância, a metáfora da criança
semelhante à planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no início, a
educação deve ser "somente protetora, guardadora e não prescritiva,
categórica, interferidora" (Froebel, 1912c, p.7) e que o desenvolvimento da
humanidade requer a liberdade de ação do ser humano, "a livre e espontânea
representação do divino no homem" (Froebel, 1912c, p.7), "objeto de toda
educação bem como o destino do homem" (Froebel, 1912c, p.10).
Entende que é destino da criança
"viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente,
e deixada livre, para que use todo seu poder. (...) A
criança precisa aprender cedo como encontrar por si
mesmo o centro de todos os seus poderes e membros,
para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com
seus próprios pés, encontrar e observar com seus
próprios olhos" (Froebel, 1912c, p.21).
Ao elevar o homem à imagem de Deus, criador de todas as
coisas, postula que a criança deve possuir as mesmas qualidades e "ser
produtiva e criativa" (Froebel, 1912c, p.21). Dessa forma, para que o ser
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humano expresse a espiritualidade de Deus, seria necessária "a liberdade para
auto-atividade e autodeterminação da parte do homem, criado para ser livre à
imagem de Deus. " (Froebel, 1912c, p.11)
Concepções de homem e sociedade envolvendo a liberdade do
ser humano de auto-determinar-se, buscar o conhecimento para a humanidade
desenvolver-se, definem a função da educação infantil que se reflete no
brincar, considerado " a fase mais importante da infância - do desenvolvimento
humano neste período - por ser a auto-ativa representação do interno - a
representação de necessidades e impulsos internos," (Froebel, 1912c, p. 54-
55)
"a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio
e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um
todo - da vida natural interna no homem e de todas as
coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento,
descanso externo e interno, paz com o mundo...A criança
que brinca sempre, com determinação auto-ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de
outros....Como sempre indicamos, o brincar em qualquer
tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda
significação. " (Froebel, 1912c, p.55)
Para Harris, editor das obras froebelianas:
"Froebel é o reformador pedagógico que fez mais que
todos os restantes juntos, por dar valor à educação, ao
que os alemães chamam "método de desenvolvimento
pela atividade espontânea", que permite plena expressão,
porque os atos da criança que joga são o resultado de
suas próprias decisões e motivações e não obediência ao
mando ou sinal do mestre. "( Hughes, 1925, p. 194)
15
Considerado por Blow (1991, p. 54), psicólogo da infância,
Froebel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua teoria
metafísica pressupõe que o brincar permite o estabelecimento de relações
entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo espiritual. Froebel
concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo
desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que
subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de
orientação para seu desenvolvimento.
A perspicácia do educador leva-o a compreender que a educação
é ato intencional, que requer orientação, materializados na função da jardineira
usar materiais para facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares.
Entretanto, a aquisição do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de
gerar auto-determinação que se processa especialmente pelo brincar.
Programas froebelianos permitem a inclusão de atividades orientadas
subsidiadas por pequenos objetos geométricos, chamados dons, materiais
como bolas, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos,
ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as
ocupações, geralmente intercaladas por movimentos e músicas.
Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a
criança, há outra modalidade, de natureza simbólica, de imitação de situações
do cotidiano, por gestos e cantos, o espaço propício para a ação iniciada da
criança, que permite a expressão e determinação. Desta forma, a teoria
froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira como
ação livre da criança e o uso dos dons, objetos, suporte da ação docente,
conhecidos hoje como materiais pedagógicos, permite a aquisição de
habilidades e conhecimentos, justificando os jogos educativos.
A apropriação da teoria froebeliana como brincar supervisionado
pode ser analisada a partir de categorias como: tipo de instituição, classe social
de seus freqüentadores, concepções de criança e instituição infantil e a forma
de funcionamento das mesmas ( tempo integral ou parcial).
Nos primeiros tempos da educação infantil brasileira, à
semelhança da experiência americana, o brincar, no imaginário dos
profissionais apresenta tonalidades diferenciadas conforme o tipo de instituição
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e a clientela atendida. Prestam serviços à criança pequena: jardins de infância
e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas
maternais, parques infantis). Os jardins de infância froebelianos penetram nas
instituições particulares, como inovação pedagógica, destinadas à elite da
época, como exemplo de modernidade, que oferece um curso semelhante ao
divulgado no então modelar sistema educacional americano.
Os estudos sobre o brincar indicam graduais alterações
especialmente nos materiais destinados às brincadeiras.
Os materiais froebelianos foram questionados por não atender às
necessidades das crianças. Para G. Stanley Hall, dons e atividades
froebelianas propiciam atividades sedentárias e não desenvolvem os grandes
músculos, cujos movimentos precedem a manipulação, nem oportunizam a
linguagem, exploração e criatividade. Tais discussões redundaram em críticas
aos dons e ocupações, considerados tediosos e sua substituição por artes,
marcenaria, grandes blocos de construção e brincadeiras de faz-de-conta. Alice
Temple, Patt Hill e Caroly Pratts recomendam blocos de construção maiores e
leves, acessórios para brincadeiras de faz-de-conta e animais como novas
formas de suporte material para brincadeiras. (Bloch e Choi, 1990, p. 50)
Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar o
espaço da brincadeira, sem que se perca a característica do brincar como ação
livre, iniciada e mantida pela criança. A prática pedagógica brasileira por longo
tempo não referenda a associação íntima entre materiais, espaços e
brincadeiras.
A dissociação passa a ser revista em propostas que começam a
circular a partir da expansão das creches, fruto de movimentos sociais que se
acentuam nos anos 70 e avançam nas décadas seguintes. Questionamentos
sobre a natureza das instituições infantis colocam em destaque o brincar como
proposta para educar crianças em idade infantil. Preocupadas prioritariamente
com a educação higiênica, emocional, religiosa e física, as creches começam a
discutir a educação das crianças em novas bases. Algumas adotam propostas
conteudísticas incluindo, na rotina diária, atividades gráficas voltadas para
tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, sem suporte
material e outras começam a formar grupos de estudos para compreender
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melhor a natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepção
biológica, de criança natural e espontaneísta como opção para instituições
destinadas às classes populares recebe o apoio do governo nos programas de
educação compensatória.
O grande viés desse movimento é a adoção do brincar livre sem
materiais e espaços adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável,
torna-se utópico, uma vez que a criança não dispõe de alternativas, de objetos
culturais, ou espaços para implementar seus projetos de brincadeira. Pretende-
se desenvolver a criança a partir do que se tem na instituição, ou seja, quase
nada.
A proposta de Vygotski (1993, p. 83) de inserir objetos culturais
para estimular o imaginário infantil não se expande. Grandes espaços internos
e externos, como salões, salas e corredores sempre vazios, são utilizados para
as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de objetos ou cantos
estimuladores, favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares de
brinquedos, geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a
elaboração de qualquer temática de brincadeira, regra que prevalece nas
instituições. Naquelas que adquirem brinquedos observa-se uma inadequação
de tipo e uso.
Pela visão do profissional, o brincar não pode integrar-se às
atividades educativas, ocupa lugar fora da sala, não sendo sua tarefa interagir
com a criança por meio da brincadeira, cabe a outro esse papel. As razões da
dicotomia entre o educar e o brincar indicam as dificuldades enfrentadas pelas
profissionais de compreender o lúdico: "Você ter pessoas, assim, que fossem
treinadas, e que tivessem sempre nessa questão da brincadeira. Porque eu
acho que a brincadeira é uma coisa muito difícil, porque eu tenho dificuldade
prá criar brincadeiras" (Veillard, 1996, p. 84).
O rodízio de uso da sala por várias turmas permite que, pelo
menos uma vez por semana, as crianças tenham acesso aos brinquedos e
brincadeiras. Mas mesmo nessas ocasiões, nem sempre se garante o uso livre
dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas pelos professores
selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo
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utilizado pela criança. O brincar enquanto recurso para desenvolver a
autonomia da criança deixa de ser contemplado nesse tipo de utilização.
Nas instituições em que se permite o uso livre, cantos
extremamente estruturados e fixos, impedem a criação de projetos de
brincadeiras por parte da criança. A concepção de brincar como forma de
desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e
materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças. Só
assim, o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia. A pré-
escola japonesa dá um exemplo muito claro de como é possível acreditar na
criança, dar espaço para que cada uma crie seu projeto de brincadeira na
companhia de seus pares.(Kishimoto, 1996a, p. 84).
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CAPÍTULO II
O LÚDICO NA CONCEPÇÃO DE ALGUNS AUTORES
2.1 O brincar na visão de Piaget
Piaget (1974, p. 102) estrutura o jogo em três categorias: o jogo
de exercício - onde o objetivo é exercitar a função em si -, o jogo simbólico -
onde o indivíduo se coloca independente das características do objeto,
funcionando em esquema de assimilação, e o jogo de regra, no qual está
implícita uma relação inter individual que exige a resignação por parte do
sujeito. Piaget cita ainda uma quarta modalidade, que é o jogo de construção,
em que a criança cria algo. Esta última situa-se a meio caminho entre o jogo e
o trabalho, pelo compromisso com as características do objeto. Tais
modalidades não se sucedem simplesmente acompanhando as etapas das
estruturas cognitivas, pois, tanto o bebê pode fazer um jogo de exercício, como
também uma criança poderá fazer sucessivas perguntas só pelo prazer de
perguntar.
Para ele, a origem do jogo está na imitação que surge da
preparação reflexa. Imitar consiste em reproduzir um objeto na presença do
mesmo. É um processo de assimilação funcional, quando o exercício ocorre
pelo simples prazer. A essa modalidade especial de jogo, Piaget denominou de
jogo de exercício. Em suas pesquisas ele mostra que a imitação passa por
várias etapas até que, com o passar do tempo, a criança é capaz de
representar um objeto na ausência do mesmo. Quando isso acontece, significa
que há uma evocação simbólica de realidades ausentes. É uma ligação entre a
imagem (significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo
simbólico, também chamado de faz-de-conta.
Para Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o
real aos desejos e interesses da criança. Paulatinamente, o jogo simbólico vai
cedendo lugar ao jogo de regras, porque a criança passa do exercício simples
às combinações sem finalidade e depois com finalidade. Esse exercício vai se
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tornando coletivo, tendendo a evoluir para o aparecimento de regras que
constituem a base do contrato moral.
As regras pressupõem relações sociais ou interpessoais. Elas
substituem o símbolo, enquadrando o exercício nas relações sociais. As regras
são, para Piaget, a prova concreta do desenvolvimento da criança.
2.2 O brincar na visão de Vygotsky
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal
(capacidade que a criança possui), pois na brincadeira a criança comporta-se
num nível que ultrapassa o que está habituada a fazer, funcionando como se
fosse maior do que é.
O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades
irrealizáveis e também a possibilidade para exercitar-se no domínio do
simbolismo. Quando a criança é pequena, o jogo é o objeto que determina sua
ação.
Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um
significado. O exercício do simbolismo ocorre justamente quando o significado
fica em primeiro plano.
Do ponto de desenvolvimento da criança, a brincadeira traz
vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Ainda, segundo esse autor, a
brincadeira possui três características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas
estão presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas
tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras.
Podem aparecer também no desenho, como atividade lúdica.
Do ponto de vista psicológico, Vygotsky atribui ao brinquedo um
papel importante, aquele de preencher uma atividade básica da criança, ou
seja, ele é um motivo para a ação.
Segundo o autor, a criança pequena, por exemplo, tem uma
necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente.
Quanto mais jovem é a criança, menor será o espaço entre o desejo e sua
satisfação. No pré-escolar há uma grande quantidade de tendências e desejos
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não possíveis de ser realizados imediatamente, e é nesse momento que os
brinquedos são inventados, justamente para que a criança possa experimentar
tendências irrealizáveis.
A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão,
e a criança se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem
ser realizados. É o mundo dos brinquedos.
Segundo Vygotsky (1991, p. 24), a imaginação é um processo
novo para a criança, pois constitui uma característica típica da atividade
humana consciente. É certo, porém, que a imaginação surge da ação, e é a
primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições
situacionais. Isso não significa necessariamente que todos os desejos não
satisfeitos dão origem aos brinquedos.
2.3 O brincar na visão de Winnicott
Para o psicanalista Winnicott (1975, p. 43), a garantia do espaço
de brincar é suporte do sentimento de que vale a pena viver, insistir, “querer
ser maior do que é na realidade”. Esse autor talvez esteja entre os teóricos do
brincar que mais tenham ressaltado a importância do aspecto relacional da
brincadeira.
A partir de uma extensa investigação clínica com bebês, postula
para o brincar o espaço potencial de relação de criatividade com o mundo.
Caracteriza essa atividade que permite ao homem conhecer o mundo e a si
próprio criativamente, como “espaço de função da liberdade de criação”. No
brincar, e, talvez, apenas no brincar, é que a criança inicia sua liberdade de
criação”(1975, p.79)
Winnicott postula, ainda, que é no “brincar mútuo”, e não no
“brincar submisso” que se realiza esse espaço potencial de relação criativa
com o mundo. Sua “Teoria Sobre os Fenômenos Transacionais” fala desse
campo relacional, onde os primeiros diálogos da criança com o mundo
parecem como fundamentos de suas experiências culturais.
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Em sua obra “Brincar e a Realidade”(1975, p. 17), Winnicott
analisa o conceito dos fenômenos transacionais. Esses fenômenos estão na
origem da vida imaginativa e localizam-se no espaço potencial das primeiras
relações do bebê com o mundo. O brincar e a experiência cultural são a
ampliação desse espaço. Winnicott estudou, ainda, o impulso criativo,
ressaltando a complexidade e a significância dos estágios primitivos da relação
de objeto e da formação de símbolos. A teoria “dos objetos transacionais” é
resultado desse estudo, “não tanto o objeto usado, quanto o uso do objeto”
(1975, p.10). Para esse autor, os fenômenos transacionais descrevem a
jornada do bebê, desde o puramente subjetivo até a objetivação. Revelar o seu
sentido desperta o respeito à infância e às suas formas próprias de aprender.
Desde o nascimento, o ser humano está envolvido com o
problema da relação entre o que é objetivamente percebido e aquilo que é
subjetivamente concebido. Na sustentação deste paradoxo”, situa-se o seu
grau de saúde. Nessa relação entre “mundo interno”e “mundo externo”,
Winnicott reivindica uma terceira área de experimentação, onde se dão os
espaços transacionais: espaços intermediário entre a viabilidade do bebê e a
sua crescente habilidade...”.
É sabido que, assim que nascem, os bebês tendem a usar o
punho, os dedos e os polegares. Sabe-se, igualmente, que após alguns
meses, bebês de ambos os sexos passam a gostar de brincar com bonecas e
que a maioria das mães não permitem aos seus bebês acesso a algum objeto
especial... Encontra-se, então, uma grande variação de eventos desde as
primeiras atividades do “punho na boca” (objetos “EU”), até a ligação a um
ursinho, uma boneca e os brinquedos em geral (objetos “não EU”) (1975, p.13).
Na relação com o objeto transacional, o bebê passa do controle
onipotente, mágico, para o controle da manipulação, envolvendo o erotismo
muscular e o prazer da coordenação dos movimentos.
A adaptação da mãe às necessidades do bebê dá a este a
“ilusão” de que existe uma realidade externa correspondente à sua própria
capacidade de criar. A coordenação psicomotora que se dá na passagem da
motilidade (movimento sem deslocamento) para a mobilidade, tem a ver com o
23
ritmo da curiosidade satisfeita, permitindo à criança construir sua relação objeto
com o mundo.
Segundo Winnicott, esta experiência de poder criar a partir de si
próprio é suporte do sentimento de segurança. O fato de a criança sentir que
vale a pena viver, sentir-se segura para crescer, investir, brincar, aprender,...
garante o seu verdadeiro self.
Winnicott associa, ainda, o verdadeiro self ao gesto espontâneo,
no sentido do gesto não reprimido. É na expressão espontânea que está,
também, a possibilidade de conexão entre o corpo e o sentimento...”. É através
da brincadeira que a criança liga idéias com a função corporal; pode-se, então,
reconhecer mais nitidamente a tendência saudável que existe na brincadeira,
que relaciona mutuamente os dois aspectos da vida: o funcionamento físico e a
vivência de idéias.” (Winnicott, 1975, p. 164).
Desta forma, o autor fundamenta a importância do impulso de
curiosidade de poder exprimir-se. Se este é constantemente reprimido, o que
se observa é o impulso infantil submetido a um controle, o que pode provocar
ansiedade.
Para Winnicott, o impulso de curiosidade é o próprio impulso
criativo... “este pode ser considerado algo em si..., mas também, algo que se
faz presente quando qualquer pessoa – bebê, criança, adolescente, adulto ou
velho – se inclina de maneira saudável para algo ou realiza deliberadamente
alguma coisa.” (1975, p.100). À medida que a criança amplia as suas relações,
o ritmo desse impulso, inicialmente por ela estabelecido, vai, aos poucos,
encontrando o ritmo do outro.
Na relação do adulto com a criança, o ritmo mais adequado a um
desenvolvimento saudável é aquele que equilibra a interdição (proibição de
fazer) e a invasão (anulação do fazer). Quando está presente esse equilíbrio, o
adulto é “continente” para a criança. Esta contensão de seu “apetite de viver”
propicia, ao mesmo tempo, segurança e liberdade para ser, arriscar,
experimentar, aprender...! A perda do viver criativo é, para este autor, a perda
do sentimento de que a vida tem significado. Viver criativamente, ou não,
estaria relacionado à ... “qualidade e quantidade das provisões ambientais no
começo ou nas fases primitivas ...” (1975, p.103). Winnicott lembra, ainda, que
24
o que se contrapõe ao viver criativo é um tipo de relacionamento de submissão,
onde a pessoa reconhece o mundo, apenas, como algo a que se ajustar, ou a
exigir adaptação.
O destino dos fenômenos transacionais é perderem o seu
significado. A sua ampliação tem ligação direta com o brincar, espalhando-se
por todo o campo cultural da vida adulta.
Sobre isso, Winnicott afirma:
“Concretizo minha idéia sobre a brincadeira, reivindicando
que o brincar tem um lugar... não é dentro ... tampouco é
fora. Para controlar o que está fora, há que fazer coisa,
não simplesmente pensar ou desejar; e fazer coisas toma
tempo. Brincar é fazer”. (Winnicott 1975, pg.63).
A criança traz para dentro da área da brincadeira objetos e
fenômenos oriundos da realidade externa, usando-os a serviço da realidade
interna. Nesse processo, ela coloca para fora uma amostra de seu potencial
onírico.
“Na área de superposição entre o brincar da criança e o de outra
pessoa, á possibilidade de introduzir enriquecimentos”(idem, pg.74). Porém,
para permitir o brincar como experiência criativa, Winnicott esclarece, é preciso
que ele aconteça no “brincar mútuo”.
O adulto envolvido com a criança que brinca assume um lugar
dentro da relação. Sendo o adulto capaz de entrar na brincadeira, permite à
criança “surpreender-se na brincadeira”. Esta atitude é diferente daquela cujo
interesse recai sobre o “uso da brincadeira” na utilização do seu conteúdo para
fins de qualquer tipo de tratamento.
Para Winnicott, uma atitude de respeito ao brincar deve incluir o
reconhecimento de que este pode tornar-se assustador...
“Os jogos e sua organização devem ser encarados como
o uma tentativa de prevenir o aspecto assustador do
brincar. Quando o organizador tem de se envolver numa
25
posição de administrador, ocorre a implicação de que a
criança, ou crianças são incapazes de brincar no sentido
criativo” (idem, pg.75).
A teoria de Winnicott postula, portanto, que o desenvolvimento da
percepção objetiva da criança acerca do mundo e de si própria necessita de
um ambiente relacional “suficientemente bom” - um ambiente que a acolha, ao
mesmo tempo em que permita a sua livre expressão. Esse ambiente assim
concebido possibilita a socialização das crianças na direção de sujeitos mais
seguros, críticos e criativos:
”As atividades lúdicas são, neste ponto, especialmente
importante, visto serem, ao mesmo tempo, reais e
concretas, por uma parte, e imaginada ou sonhada, por
outra; e, embora as experiências lúdicas permitam
sentimentos de todos os gêneros, as brincadeiras livres e
o comportamento precisam tornar-se relacionados com o
grupo”. (idem, pg.219).
A brincadeira facilita esse diálogo, constituindo-se num dos meios
característicos das crianças de fazer perguntas e explicar coisas e fatos.
26
CAPÍTULO III
O LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
3.1 O jogo no processo de aprendizagem
Por tudo que vimos até aqui, a escola não pode prescindir do
jogo, como um recurso pedagógico importantíssimo. Por intermédio do jogo, a
escola pode viabilizar a construção de conhecimentos de forma prazerosa,
garantindo a motivação intrínseca necessária para a aprendizagem.
Os jogos, na escola, devem ser empregados de acordo com a
faixa etária dos alunos e suas necessidades. Não é apropriação da professora.
Ela não é “ dona “ do jogo.
Se a criança está em fase de alfabetização, aprendendo a
escrever seu nome e as palavras de sua língua, a escola pode lhe propor
jogos de exercício, a fim de que os esquemas de ação motora, tão necessários
para esta tarefa, sejam adquiridos. A abolição total de exercícios, pela escola,
longe de ser uma indicação construtivista, é o total desconhecimento das
teorias a este respeito.
Quando o domínio da leitura e da escrita já está suficientemente
garantido, os jogos simbólicos são chamados à cena, para garantir a
entonação, a análise dos personagens de um texto, o brincar que a linguagem
oral e escrita propicia, num recriar incessante de novas formas e estilos.
No momento em que a escrita precisa ser trabalhada em seus
aspectos ortográficos e sintáticos, os jogos de regras têm especial importância,
visto que a gramática, assim aplicada, deixa de ser um amontoado de regras e
ganha em significação.
27
3.2 A importância da Educação Artística no desenvolvimento
da aprendizagem
Partindo do pressuposto que a criança olha, cheira, toca, ouve, se
move, experimenta, sente, pensa... e que o corpo é ação e pensamento, pode-
se afirmar que ela é um todo em relação ao mundo que a cerca, pois precisa
interagir com o meio para que possa construir o seu conhecimento e fazer
novas descobertas. A criança está atenta e aberta às experiências e ao mundo,
sem medo dos riscos, por isso arrisca-se. Vive intensamente, maravilha-se com
tudo que está ao seu redor.
Neste sentido, o pensamento se dá na ação, na sensação, na
percepção, através do sentimento. Através deste processo de construção e de
descoberta do mundo, ela vai ampliando seus horizontes de sonhos e
conhecimentos na relação com outras pessoas, com o mundo, com os objetos,
adquirindo com isso as percepções iniciais que influenciarão toda a sua
subseqüente compreensão do seu contexto de vida.
Assim é a Arte em todo seu contexto. Pensar o ensino de arte é
também pensar o processo de poetizar, fruir e conhecer Arte. Poetizar no
sentido de se encantar com tudo que nos rodeia, sendo capaz de se
emocionar, criar, imaginar, fantasiar. Fruir é sem dúvida nenhuma, aproveitar o
momento da descoberta como se fosse único e todo seu, a única possibilidade
de prazer e encantamento. Já o conhecer é algo que simplesmente se une
para dar sentido e significado a tudo, seria a razão das descobertas, das
vivências, das experiências, da evolução, do progresso, da transcendência.
O ensino de arte é, então, pensar na leitura e produção na
linguagem da arte, o que, por assim dizer, é um modo único de despertar a
consciência e novos modos de sensibilidade, emoção, medos, conhecimentos.
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de
ordenar e dar sentido à experiência humana. Este componente curricular
favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com outras disciplinas do
currículo. Podem-se estabelecer relações mais amplas quando estuda um
determinado período histórico, exercitar sua imaginação construindo textos,
28
desenvolver estratégias pessoais na resolução de problemas, conhecer outras
culturas, valores, além de perceber, valorizar e problematizar a sua realidade
cotidiana.
A arte solicita a visão, a escuta e os demais sentidos como portas
de entrada para uma compreensão mais significativa das questões sociais,
valores que governam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na
sociedade. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a Arte é
assim vista:
“O conhecimento da arte abre perspectivas para que o
aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a
dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é
possível transformar continuamente a existência, que é
preciso mudar referências a cada momento, ser flexível
Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e
a flexibilidade é condição fundamental para aprender”.
(p.20 e 21).
A Arte como componente curricular precisa ser trabalhada
observando alguns critérios fundamentais, que são seus campos fundamentais:
a) O conhecimento artístico como produção e fruição. O
conhecimento artístico não tem como objetivo definir leis e compreender como
as coisas são, nem mesmo conceituar como elas se encontram ou se
formaram. A intenção da arte é que através das formas artísticas, combinações
de imagens, a criança possa ter o domínio do imaginário, da criatividade. A
produção neste sentido tem a intenção de desafiar o cotidiano para revelar
como as coisas que estão ao nosso redor poderiam ser, expressando desta
forma através da linguagem da arte seus pensamentos, idéias, emoções. A
obra de arte apresenta o resultado da experiência humana, é o seu produto
histórico/cultural.
A fruição acontece no momento em que os espectadores ao
apreciarem uma obra de arte, posicionam-se e dão sentido e significado às
29
obras observadas. A significação, a compreensão, está na interação entre o
espectador e a obra de arte. O conhecimento através da fruição se dá a partir
das relações significativas, das percepções das qualidades de linhas, texturas,
cores, sons, movimentos. O sentimento, a intuição, a apropriação da obra de
arte como elemento seu, faz com que a criança perceba-se como sujeito parte
daquele contexto, conseguindo desta forma que ela possa imaginar-se dentro
deste processo, além de conceber idéias e situações novas.
Tanto na produção quando na fruição – apreciação – estão
presentes habilidades de relacionar e solucionar questões propostas pela
organização dos elementos que compõem as formas artísticas. Conhecer arte
envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da
imaginação.
b) conhecimento artístico como reflexão. Para que aconteça a
produção de sentidos e assim o enriquecimento do seu conhecimento sobre a
arte, é necessário que aconteça o processo de investigação sobre o campo
artístico como atividade humana. É a partir deste momento que o
conhecimento que está sendo construído começa a ser contextualizado no
tempo, num sentido histórico, e no espaço.
“A experiência de refletir sobre a arte como objeto de
conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em
que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e
os elementos e princípios formais que constituem a
produção artística, tanto de artistas quanto dos próprios
alunos”.(PCN, 1997, p.43 e 44).
O repensar no já pensado, que é o processo de reflexão,
proporciona uma aprendizagem rica em significados para o processo de
construção do conhecimento.
Aprender arte, nesta perspectiva envolve não apenas uma
atividade de produção artística pelas crianças, mas também a conquista da
30
significação do que fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, tendo
o contato com o fenômeno artístico visto e estudado.
A criança que passa por este processo de aprendizagem,
consegue desenvolver potencialidades que podem ser alicerçadas a
consciência do seu lugar no mundo e também contribui para sua capacidade
de relacionar os conteúdos dos outros componentes curriculares a sua
construção do conhecimento.
Gardner, autor da teoria das inteligências múltiplas, afirma que os
primeiros conhecimentos realizados pelas crianças são de certa forma
intuitivos, pois, são construídos a partir das interações com objetos físicos e
com outras pessoas, adquirindo através de sistemas de percepções sensoriais
e interações motoras, estimuladas pelo mundo externo.
Relações de causa-efeito, compreensões da natureza e da
constituição de objetos e do mundo, também dos números, formarão a base de
teorias que surgirão depois. Neste sentido, a criança passa por um processo de
construção para a elaboração do seu conhecimento baseada nas descobertas
e experiências vividas. No livro Didática do Ensino de Arte, as autoras
contextualizam este processo da seguinte maneira:
(1) O modo intuitivo de estar no mundo - A imitação é também um
dos fatores que são necessários nesta fase, pois é através dela que a criança
produz ações (gestos, escrever, pintar, agir, desenhar, recortar, cantar, dançar,
tocar...) e começa a interessar-se pelas coisas que a rodeia.
(2) O modo simbólico de mostrar o mundo - A função simbólica é
o centro do processo de ensino-aprendizagem. A criança constrói seus
símbolos através de suas ações e de diferentes formas de linguagem,
representa os objetos e as ações sobre eles, representando também seus
conceitos. São representações sobre as representações, buscando dar
significado sobre as ações verbais, visuais, gestuais, sonoras. A linguagem
verbal é um sistema simbólico fundamental, mas não o único. A arte tem um
papel prioritário no exercício dessa competência, pois é através das
experiências artísticas que o significado e o sentido vão dando asas à
imaginação e ao conhecimento.
31
(3) O modo noticioso de mostrar o mundo - A criança vive
intensamente a leitura e a produção sígnica do mundo. Apresenta a realidade
de maneira a noticiar o que viveu, experienciou, de forma que, aos poucos,
dentro de um processo de observação, vá enriquecendo seus registros para
que este fique com a mais “pura” realidade do que ocorreu.
Neste sentido, o desenho, o registro, vai ganhando vida própria, pois fica
completamente rico de detalhes, de percepções, de observações, de
sentimentos e de pensamentos que irão ser demonstrados para todos aqueles
que o lerem a partir da sua construção.
(4) O modo de pensar sobre o pensar - O pensar sobre o pensar
seria a reflexão do que já foi pensado, isto é, é a abstração e a compreensão
maior dos fatos e acontecimentos que estão ao nosso redor. Este pensamento
acontece quando as crianças começam a problematizar, analisar, observar o
que está ao seu redor, com um olhar mais crítico, investigativo e criterioso em
busca do saber “verdadeiro”.
Neste sentido, o prazer de manejar e explorar, a ótica de ver-
pensar-sentir o mundo, a maneira de se expor, de se sentir e se posicionar nas
mais diversas situações do dia-a-dia fazem com que as crianças comecem a
perceber idéias de formas diferentes.
A Arte nos possibilita a junção entre pensamento e sentimento
que nos ajuda a significar o mundo. Assim, o ser humano é a soma de suas
percepções singulares, únicas que buscam o constante despertar, no sentido
da constante busca do conhecimento.
3.2.1 Arte e educação infantil
As reflexões recentes sobre ensino de arte vão no sentido de
considerá-la como área de conhecimento e apontam para transformações nos
seus fundamentos (metodologia, objetivos, conteúdos, papel do professora e
avaliação), relacionando-as à organização da escola em sua proposta
curricular. Como afirmam Ferraz e Fusari (1993: 15):
32
"Quando praticamos o ensino e aprendizagem da arte na
escola surgem também questões que se referem ao seu
processo educacional. Uma delas diz respeito ao
posicionamento que assumimos sobre os modos de
encaminhar esse trabalho em consonância com os
objetivos de um processo escolarizado que atenda às
necessidades de cultura artística no mundo
contemporâneo".
Os documentos oficiais para Educação Infantil (RCNei-1999)
chegaram às escolas propondo que se observe tanto princípios gerais de
organização da escola quanto princípios específicos relacionados aos objetos
de conhecimento, mas por seu caráter de referência geral para os educadores,
propõe que a relação entre essas duas demandas deverá ser construção de
cada unidade escolar.
Reconhecendo que essa articulação das demandas não é trivial e
que algumas escolas a buscam já há algum tempo, estudar estes processos
pode contribuir para o enfrentamento do desafio colocado pelos PCNei.
A arte na educação infantil está organizada em dois blocos: 1-
fazer artístico; 2- apreciação em Artes Visuais. Apesar dos blocos, as crianças
vivenciam esses conteúdos de maneira integrada.
a) Crianças de zero a três anos
A instituição deve organizar sua prática em torno da
aprendizagem em arte, permitindo com que as crianças sejam capazes de:
- Ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes
objetos e materiais, explorando suas características, propriedades e
possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de
expressão artística;
- Utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies
para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
33
- Orientações Didáticas
Exploração e manipulação de materiais, como lápis e pincéis de
diferentes texturas e espessuras, brochas, carvão, carimbo etc.; de
meios, como tintas, água, terra, argila etc.; e de variados suportes
gráficos, como jornal, papel, papelão, parede, chão, caixas, madeiras
etc.
Exploração e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais,
visando a produção de marcas gráficas.
Cuidado com o próprio corpo e dos colegas no contato com os suportes
e materiais de artes.
Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos
individualmente ou em grupo.
Utilização de materiais diversos.
O interesse das crianças dessa idade é de curta duração.
Evitar modelos padronizados.
Realizar marcas no próprio corpo.
b) Crianças de quatro a seis anos
Os objetivos da faixa de 0-3 anos devem ser aprofundados e
ampliados. Além disso, garante-se às crianças a oportunidade de:
- Interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crianças e pelas
diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais
entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura;
- Produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da
modelagem, da colagem, da construção, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o
respeito pelo processo de produção e criação.
- Orientações Didáticas
Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu
próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem das Artes
Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura etc.
34
Exploração e utilização de alguns procedimentos necessários para
desenhar, pintar, modelar etc.
Exploração e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos
diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer
artístico.
Exploração dos espaços bidimensionais e tridimensionais na realização
de seus projetos artísticos.
Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em
grupo.
Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e da
produção de arte em geral.
Para as crianças criarem suas produções, o professor deve ser um
facilitador das crianças com os meios utilizados e a reflexão sobre eles.
Alguns tipos de intervenção ajudam no desenvolvimento do desenho da
criança.
Observação deve ser estimulada.
Ajudam no trabalho expressivo as histórias, as imagens significativas e
fatos do cotidiano.
Ajudam a criança na percepção de seu processo evolutivo: guardar,
organizar a sala e documentar as produções. O professor pode realizar
isso junto ao grupo.
Expor os trabalhos realizados propicia a leitura dos objetos feitos pelas
crianças e a valorização de suas produções.
3.3 O teatro no processo de aprendizagem
Vygotsky defendeu possibilitar à criança em idade escolar
oportunidade para o exercício pleno da criação artística. As suas indicações
para a organização de intervenções pedagógicas que têm como objetivo
promoverem o exercício da atividade criadora de natureza estética na
35
educação escolar sinalizam claramente a espontaneidade da expressão
infantil, como é possível comprovar na transcrição abaixo:
“O teatro das crianças, quando pretende reproduzir
diretamente as formas do teatro adulto, constitui uma
ocupação pouco recomendável para crianças. Começar
com um texto literário, memorizar palavras estranhas
como fazem os atores profissionais, palavras que nem
sempre correspondem à compreensão e aos sentimentos
das crianças, interrompe a criação infantil e converte as
crianças em repetidores de frases de outros obrigados
pelo roteiro. Por isso se aproximam mais da compreensão
infantil as obras compostas pelas próprias crianças ou
improvisadas por elas no curso de sua criação.(...) Estas
obras resultam sem dúvida mais imperfeitas e menos
literárias que as preparadas e escritas por autores
adultos, mas possuem a enorme vantagem de terem sido
criadas pelas próprias crianças. Não se deve esquecer
que a lei básica da criação artística infantil consiste em
que seu valor não reside no resultado, no produto da
criação, mas no processo de criação em si.” (1982:87-88)
Algumas conseqüências da atividade ludodramática de natureza estética
para o desenvolvimento cultural da criança em idade escolar foram inclusive
destacadas por Vygotsky. Entre elas: 1) Incremento das intenções voluntárias;
2) Formação e distinção dos planos da realidade e da fantasia; 3)
Fortalecimento das noções de lazer e trabalho; 4) Internalização de papéis
sociais e 5) Exercício da representação simbólica de segunda ordem - que
facilita a compreensão da escrita como processo de representação semiótico.
Para ele, o jogo dramático infantil constitui importante área potencial de
desenvolvimento da criança.
Mas como começar a trabalhar com o teatro na educação? Duas
são as correntes possíveis em arte-educação:
36
1. Corrente contextualista - Sinaliza os aspectos sociais e
psicológicos da criança, levando em conta suas etapas evolutivas. Nesta
corrente estão inseridos os jogos dramáticos. Quase toda bibliografia
especializada brasileira pertence a esta corrente. O que importa é o jogar. O
único perigo é transformar cada encontro com os alunos em uma aula-show,
esquecendo-se de que o trabalho deveria ser sistemático e cumulativo,
obedecendo a graus de dificuldade.
2. Corrente essencialista - Trabalha com a essência da arte, o
teatro existe independente de qualquer aspecto educativo, embora eduque. O
Teatro na Escola tem uma importância fundamental na educação pois permite
ao aluno uma enorme “gama” de aprendizados podendo citar como exemplos,
a socialização, a criatividade, a coordenação, a memorização, o vocabulário e
muitos outros.
Através do teatro, o professor pode perceber traços da
personalidade do aluno, seu comportamento individual e em grupo, traços do
seu desenvolvimento e essa situação permite ao educador, um melhor
direcionamento para a aplicação do seu trabalho pedagógico.
3.3.1 Tipos de atividades
- Teatro de Máscaras
O homem usa máscaras desde a Pré-História nos rituais
religiosos. Na África, elas são esculpidas em madeira e pintadas. Já os índios
americanos fazem-nas de couro pintado e adornos de penas. Na Oceania, são
feitas de conchas e madeira e com madrepérolas incrustadas.
Existe um tipo muito antigo de máscara que é aquela desenhada
no próprio rosto com tintas especiais, maquiagens e pinturas. Este tipo é muito
utilizado pelos índios e pelos africanos nos seus rituais religiosos, de guerra,
festas , etc..
Na China, as cores das máscaras representam sentimentos e no
Japão, os homens usavam máscaras representando personagens femininos.
Em Veneza, no século XVIII, o uso de máscaras tornou-se um hábito fazendo
37
parte do vestuário da época. No Brasil, as máscaras são usadas nas festas
folclóricas e no carnaval.
As crianças gostam muito de vestir máscaras, principalmente de
super-heróis que elas vêem na TV. O importante é deixar que elas
confeccionem as máscaras em sala de aula ou no pátio da escola.
Para a confecção, pode-se usar sacos de papel, cartolinas,
tecidos, tintas, pratos de papelão, jornal, material de sucata, etc.. Esta atividade
não é difícil de ser executada e será prazerosa para asa crianças, pois elas
poderão representar uma história com um material que elas mesmo
elaboraram, pois estarão criando e recriando à sua própria dialética.
O teatro de máscaras promove a recreação, o jogo, a
socialização, melhoria na fala da criança, desinibição dos alunos mais tímidos.
Quando o trabalho em aula exigir o uso da palavra, a máscara a
ser utilizada é aquela que cobre os olhos e o nariz deixando a boca livre,
permitindo que a voz saia clara, exibindo a sua expressão verbal. As crianças
representando com o rosto oculto, se permitem viver o enredo dos próprios
personagens e o cotidiano social a que pertence.
- Teatro de Sombras
O teatro de sombras é uma arte muito antiga, originária da China
e se espalhou pelos países da Europa. Existe uma lenda chinesa a respeito do
teatro de sombras. Diz a lenda que no ano 121, o imperador Wu Ti, da dinastia
dos Han, desesperado com a morte de sua bailarina favorita, ordenou ao mago
da corte que a trouxesse de volta do “Reino das Sombras”, caso contrário,
seria decapitado. O mago usou a sua imaginação e através de uma pele de
peixe macia e transparente, confeccionou a silhueta de uma bailarina.
Quando tudo estava pronto, o mago ordenou que no jardim do
palácio, fosse armada uma cortina branca contra a luz do sol e que esta
deixasse transparecer essa luz. Houve uma apresentação para o imperador e
sua corte. Esta apresentação foi acompanhada de um som de uma flauta que
“fez surgir a sombra de uma bailarina movimentando-se com leveza e
graciosidade”. Neste momento, teria surgido o teatro de sombras.
38
Este tipo de teatro ainda é pouco conhecido no Brasil. É uma
atividade muito divertida que estimula a criatividade da criança.
Para realizar o teatro de sombras é necessário ter como material:
uma fonte luminosa, uma tela (ou um lençol bem esticado) e silhuetas para
serem projetadas. As lâmpadas indicadas são as de 40 ou 60 watts,
transparentes, dentro de latas de óleo para possibilitar a concentração da luz. A
tela deve ser de um tecido totalmente branco e não transparente.
Como silhueta, pode-se usar fantoches de varas recortados em
papel cartão, cartolina ou papel grosso. Pode-se também utilizar outros objetos.
Os fantoches movimentam-se atrás do papel, projetando a sombra. As crianças
ficam atrás do palco interpretando a história, participando na movimentação
dos bonecos, além de poderem confeccionar o material do teatro.
Outra atividade relacionada ao teatro de sombras, são as
sombras feitas através das mãos onde se projetam com elas, as sombras
numa parede, formando figuras de animais em movimento como abrindo e
fechando as asas, a boca , mexendo as orelhas.
Cada aluno cria as mais diversas figuras, compara-as com as dos
colegas, fala sobre as sombras projetadas. O teatro de sombras proporciona o
desenvolvimento da criatividade e da motricidade das mãos na criança,
importante no período da pré-escola e da alfabetização. Para que aconteça o
teatro de sombras com as mãos, é necessário que o ambiente esteja escuro,
iluminado somente com uma lâmpada ou uma vela acesa.
- Teatro de Fantoches
O teatro de bonecos tem sua origem na Antigüidade. Os homens
começaram a modelar bonecos no barro, mas sem movimentos e aos poucos
foram aprimorando esses bonecos, conseguindo mais tarde a articulação da
cabeça e membros para fazer representações com eles. Na China, Índia e Java
já existia o teatro de bonecos.
Na Grécia Antiga, os bonecos não só tinham uma importância
cultural, mas religiosa também. A cultura grega do teatro de bonecos foi
assimilada pelo Império Romano e se espalhou por toda a Europa.
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Na Idade Média, os bonecos eram utilizados em feiras populares
e nas doutrinas religiosas. Na Itália, o boneco “maceus” antecessor do
polichinelo, era o boneco mais popular. Na América, os fantoches foram
trazidos pelos colonizadores, apesar dos nativos já fazerem bonecos
articulados e que imitavam os movimentos dos homens e dos animais.
Depois da Primeira Guerra, os bonecos articulados por fios, varas
e marionetes começaram a ser utilizados nas escolas americana e tcheca e no
Brasil, as representações com bonecos datam do século XVI. No Nordeste, o
teatro de bonecos apareceu principalmente em Pernambuco, onde a tradição
permanece até os dias de hoje. Somente em meados do século XX é que o
teatro de bonecos se consolidou fortemente em nosso país.
Os bonecos utilizados pelos alunos na escola seguindo a
orientação de um professor tem um papel importantíssimo na educação, pois
eles podem ajudar a desenvolver vários aspectos educacionais principalmente
aos que estão relacionados à comunicação e a expressão sensório-motora.
O professor deve deixar a criança manipular os bonecos à
vontade. Aos poucos, a criança irá sentir uma vontade de criar uma fala, um
diálogo para aquele boneco, aliando o movimento dele com a palavra.
A criança sendo estimulada nesta situação, ela irá começar a
inventar personagens, desenvolvendo e aprimorando o diálogo com eles. Essa
criação livre e natural pode levar à diálogos proporcionados por histórias lidas e
ouvidas, textos prontos para este tipo de teatro.
Geralmente, as crianças pequenas começam a brincar sozinhas
com seus bonecos e pouco a pouco, vão unindo-se com outras crianças
criando os seus próprios fantoches e iniciando a socialização, pois percebem a
necessidade de esperar sua vez para falarem, para ouvir os outros, respeitar a
opinião dos colegas e exprimirem um manifesto de suas opiniões usando de
argumentos plausíveis.
As brincadeiras com fantoches, por exemplo, permitem que a
criança desenvolva a expressão oral e artística, pois os bonecos levam a
criança sempre ao mundo da imaginação e do faz-de-conta.
Já os alunos maiores (geralmente do ensino fundamental), usam
o fantoche para expressarem seus pensamentos de uma forma mais livre.
40
Contam suas ações, seus desejos, aventuras, reproduzem fatos e histórias
lidas e ouvidas do seu dia-a-dia.
O teatro de bonecos também estimula a criança a desenvolver a
potencialidade da voz porque de acordo com o personagem representado, a
criança pode falar grosso, fino, imitar sons de bichos, de elementos da
natureza como por exemplo, chuva e trovoadas, abrindo momentos lúdicos e
sensórias. Elas começam a adequar a voz às diversas situações aliando o
ritmo vocal ao gestual.
A criança ao ouvir aos mais diversos sons, ela provavelmente
ouve com mais interesse o que os outros falam. Isso faz com que ela perceba a
musicalidade de uma canção e o seu ritmo, sendo considerado um fator
fundamental na educação da audição (sensorial).
Um outro fato é que os bonecos confeccionados pelos alunos,
mesmo que o professor participe da confecção, são mais adequados para o
aprendizado do que os comprados prontos, pois quando eles mesmos criam os
fantoches, passam a gostar mais deles unindo neste momento, três aspectos
da educação: a expressão oral, a plástica e as emoções vivenciadas
anteriormente.
O teatro de bonecos na formação do educando tem como
objetivos: a percepção visual, auditiva e tátil; a percepção da seqüência de
fatos (noção espaço-temporal); coordenação de movimentos; expressão
gestual, oral e plástica; criatividade; imaginação; memória; socialização e o
vocabulário.
Este tipo de teatro pode ainda revelar ao professor, aspectos do
desenvolvimento da criança que não são observados durante os trabalhos
escolares tradicionais. Com isso, o professor poderá direcionar atividades
educativas e recreativas de acordo com a capacidade da criança. Assim, o
teatro de bonecos significa para a criança um jogo e para o professor, uma
técnica didático-pedagógico no processo de ensino-aprendizagem.
Para a confecção dos fantoches são utilizados vários tipos de
material inclusive sucata, que pode ser um recurso muito bem aproveitado e
sem custos para o professor e para a escola, pois pode ser trazido pelos
41
próprios alunos, o que tornaria a atividade de confeccioná-los ainda mais
interessante.
Tudo pode ser aproveitado. Tachinhas, fita crepe, latas, sacos,
durex, esparadrapo, rolos de papel higiênico vazios, tintas, etc.. Um outro
recurso é utilizar as próprias mãos como fantoches, não necessitando de um
material elaborado. Basta desenhá-lo na própria mão com caneta esferográfica,
carvão, tintas especiais, etc.. O uso de várias cores tornará os bonecos mais
alegres. Pode-se acrescentar acessórios às figuras enfeitando as mãos e os
dedinhos das crianças. Como exemplo, lã, chapéu, meias, penas. Etc.. Outros
tipos também são muito utilizados como mãos com luvas, costas das mãos,
fantoches de copinhos, de meias, de garrafas e até mesmo de galhos de
árvores e flores.
O professor deve incentivar os alunos a explorar todos os
movimentos dos dedos, mãos e braços, criando uma atmosfera do
conhecimento do próprio corpo. Para isso, a utilização de músicas populares,
folclóricas ou clássicas são fundamentais para que o trabalho com o fantoche
seja desenvolvido, além do diálogo, desenvolvido entre os participantes.
- Pantomima
A pantomima pode ser considerada um jogo teatral que é
realizado por cenas de ação dramática que se caracterizam por explicação da
ação através do gesto. Podemos exemplificar essa afirmação através deste
exemplo: a primeira atividade proposta foi a de arrumar uma casa; os
elementos foram entrando e ordenando aos cantos da cada, e ao final de cada
um estava fazendo alguma coisa- ou lendo um livro, ou cozinhando, ou
escutando música.
A atividade do segundo jogo era colocar água num copo e bebe-
la. Mas, assim que subiram mais jogadores ao palco estourou-se a disputa pela
água. No terceiro jogo, a atividade era tocar um instrumento, e os jogadores
subiam ao palco tocando cada um seu instrumento, até que um dos
participantes regeu a orquestra, que passou a existir em função do
estabelecimento de uma ordem mais ampla, fixando uma relação lógica da
cena. Algo mais próximo ao jogo da atividade foi atingido quando um dos
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jogadores subiu ao palco e propôs atividades de “tecer”. Mas ainda que o grupo
elaborou um cenografia, configurando um oficina de tecelagem, na qual eram
desenvolvidas as mais diferentes atividades, desde dobrar panos até crochê ou
costura à máquina. Somente numa fase posterior, quando voltamos ao jogo da
atividade, o grupo manteve o foco solicitado pelo jogo.
Quando o foco na atividade foi descoberto pelo grupo, houve
seleção e detalhamento no gesto, o que provocou uma modificação na
atuação. Em comparação com o primeiro momento, quando há disputa pela
água gerava um clima quase frenético, demonstrando a preocupação de fazer
alguma coisa no palco, o segundo revelava um relaxamento de tensão, o que
favorecia o surgimento de ações improvisadas. As imposições individuais e a
linearidade da narrativa cederam lugar a autenticidade do jogo. Tem como
objetivos: diversão, socialização, coordenação motora e aprender a usar o
corpo como um todo.
Pantomima resume-se ao:
- Uso de caricaturas,
- Dramatização (exemplo: Charles Chaplin);
- Uso de características fortes sem uso de palavras,
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CONCLUSÃO
Acredito que, quando a escola deixar de moldar e influenciar o
comportamento de meninos e de meninas de acordo com as normas e
comportamentos sexistas, principalmente nas ofertas de brincadeiras
estereotipadas, a desigualdade tão enfocada entre as crianças será
compreendida por alteridade, em que cada criança é dona de um corpo
singular, com seu ritmo pessoal e com uma história de vida única e
intransferível.
As diferenças entre os indivíduos precisam ser percebidas além
da variável sexo (em que a justificativa se dá pelas suas diferenças biológicas),
de forma global, em uma perspectiva de não-separação das instâncias
psicológicas, biológicas, neurológicas e sociológicas que interagem e
transcendem sem interrupção no processo evolutivo e subjetivo do ser
humano, e que cada um tem um ritmo próprio, carências, desejos e anseios.
Assim, propiciar o desenvolvimento global da criança é
conscientizar a família, assim como a comunidade escolar, da necessidade das
crianças em aprenderem no prazer, no diálogo corporal, na articulação com as
brincadeiras, independentemente de sexo, porque é no movimento que essas
atividades proporcionam que conseguimos alcançar o outro, tanto humano,
quanto individual, social e culturalmente.
Atualmente, têm se tornado clichê de publicidade educacional
máximas do tipo "aprender brincando" ; as escolas estão repletas de jogos e de
brinquedos cuja finalidade seria adquirir habilidades e, na melhor das
hipóteses, ajudar na construção de conceitos (os chamados brinquedos
pedagógicos). A todo momento, os educadores se perguntam se, enquanto
propõem jogos ou brincadeiras, as crianças estão "trabalhando" este ou aquele
conceito; em que este ou aquele jogo irá desafiá-la enquanto ser cognoscente.
Na verdade, o "uso pedagógico das atividades lúdicas" pode ser
apontado como um avanço. Não deixa de ser uma entrada do lúdico na sala de
aula, antes quase que desprovida de ludicidade. O problema é considerar-se
apenas este lado da moeda: existe ainda um outro lado, muitas vezes obscuro,
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do percurso em direção a um verdadeiro encontro de dois mundos – adulto e
criança.
O que alguma reflexão mais acurada sugere é que o centro da
prática pedagógica seria ainda, apesar deste avanço, a cultura do adulto.
Estamos sempre tentando trazer a criança para o conhecimento culturalmente
acumulado pelos homens (e até levá-lo a ela da melhor maneira possível...)
mas quase nunca nos debruçamos sobre o conhecimento dela, sobre o
verdadeiro manancial de conhecimentos que cada criança do mundo foi
tecendo aqui e ali e que, a exemplo da teia cultural do adulto, também se
instituiu como cultura.
Os educadores modernos conhecem e se interessam pelas
diversas áreas de conhecimento (estão se tornando mais generalistas,
propagam a interdisciplinaridade...). Buscam informar-se técnica e
estruturalmente acerca dos diversos conteúdos no intuito louvável de transmiti-
los da maneira interessante e didática, lúdica, prazerosa a seus alunos. Mas
poucos se interessam em escutar as crianças, conhecer seus segredos e suas
invenções.
A Cultura da Criança precisa, com urgência, ser resgatada pela
Educação sem, contudo, ser abarcada pela pedagogia, transformando-se em
método pedagógico. O começo deste processo seria que o educador se
dispusesse a escutar as crianças, como já se disse; mas a partir daí o caminho
é longo em direção a uma mudança ampla de perspectiva. Pois quem assume
a Cultura da Criança como viés educacional precisa abrir mão de certos
pressupostos já consagrados pela pedagogia.
As oficinas de arte criatividade, através da colagem, da mistura do
experimentar, por exemplo, o vazio e o tudo-ao-mesmo-tempo, permitem-nos
inventar, surpreender, provocar a ousadia, despertar a dimensão performática
de cada educador participante. Os participantes percorrem do relaxamento à
agitação, ou será que para muitas pessoas a ansiedade, por exemplo, não
seria um insumo básico da criação?
Neste sentido, a arte criatividade no processo educativo permite
experimentar também a quebra dessa forma regular, deixando transparecer a
vontade de dar uma dimensão ilimitada e infinita à criação. Vivenciar a
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sensação nova de perceber que nem sempre a obra quer ligar o homem ao
cotidiano que ele repugna, conciliar o temporal com o eterno. Quer sim
transformar esse cotidiano em eterno, achando a eternidade na temporal
idade.
A curiosidade, o prazer em aprender, o interesse em criar uma
conexão com o diferente é que sinalizam o caminho a percorrer.
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ZANOTTI, Celia Regina. O brincar na visão dos professores da pré-escola
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS.................................................................................. 03 DEDICATÒRIA............................................................................................ 04 RESUMO..................................................................................................... 05 METODOLOGIA ......................................................................................... 06 SUMÁRIO................................................................................................... 07 INTRODUÇÃO........................................................................................... 08 CAPÍTULO I A ESCOLA COMO ESPAÇO LÚDICO ....................................................... 11 CAPÍTULO II O LÚDICO NA CONCEPÇÃO DE ALGUNS AUTORES ........................... 19
2.1 O brincar na visão de Piaget ........................................................... 19 2.2 O brincar na visão de Vygotsky ...................................................... 20 2.3 O brincar na visão de Winnicott ...................................................... 21
CAPÍTULO III O LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM .................................. 26
3.1 O jogo no processo de aprendizagem ............................................ 26 3.2 A importância da Educação Artística no desenvolvimento da aprendizagem .......................................................................................
27
3.2.1 Arte e educação infantil ........................................................... 31 3.3 O teatro no processo de aprendizagem .......................................... 34
3.3.1 Tipos de atividades .................................................................. 36 CONCLUSÃO ............................................................................................. 43 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 46 ÍNDICE ....................................................................................................... 49
50
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Projeto A Vez do Mestre
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia: “O LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM”
Data da entrega: _______________________________________
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Avaliado por:_______________________________Grau______________.
Rio de Janeiro_____de_______________de 20___
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ANEXOS