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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS
PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
Por: Maria Adelaide Fernandes da Silva Piairo Gomes
Orientadora
Prof. Marye Sue Pereira
Rio de Janeiro
2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS
PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Cândido Mendes como condição
prévia para a conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia.
Por: Maria Adelaide Fernandes da Silva Piairo
Gomes.
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AGRADECIMENTOS
O meu muito obrigado à Deus, que caminhou junto à mim, me dando
força e coragem nos momentos mais difíceis.
Aos meus pais, irmãos, marido e filhos por estarem sempre me
incentivando em meus estudos, fiquei muitos anos sem estudar e não tinha certeza
de que conseguiria. Mas com a ajuda de todos consegui me formar e preparar meu
trabalho monográfico.
As minhas amigas, de coração, agradeço a paciência, incentivo e apoio
que tiveram comigo.
Especialmente ao meu filho Nando, que me sugeriu o tema, me
propondo trabalharmos juntos no futuro.
E a todos os meus professores, que conseguiram brilhantemente
aumentar os meus conhecimentos.
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais Rosa e Julio, pelo esforço que tiveram para me orientar
por toda minha vida, ao meu esposo Fernando sempre ao meu lado me encorajando,
e aos meus filhos Laida e Nando que são a minha alegria de viver.
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RESUMO
O tema deste estudo busca analisar a relevância da psicomotricidade
na educação de alunos com necessidades educativas especiais. A educação
psicomotora é uma das possibilidades para a educação de crianças com
necessidades educativas especiais, pois é meio essencial de valorização pessoal,
possibilita a aprendizagem e potencializa os meios de expressão verbal, gestual e
gráfica no indivíduo, permitindo ainda o aperfeiçoamento do comportamento geral.
Para atender a tal clientela, a ação psicopedagógica deve orientar-se pelo
entendimento de que os princípios fundamentais para a investigação são os
mesmos; o que varia são as modalidades de aplicação em relação às dificuldades a
serem vencidas e os objetivos a serem alcançados.
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METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a elaboração do presente trabalho foi a
pesquisa bibliográfica, utilizando como fonte de dados o referencial teórico descrito
em livros e artigos sobre o tema abordado.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08 CAPÍTULO I OS SISTEMAS DE ENSINO E O ATENDIMENTO AO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE) ................................
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CAPÍTULO II O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ...............................................
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CAPÍTULO III A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM............................................ 26 CAPÍTULO IV A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADE EDUCATIVAS ESPECIAIS ..................
31
CONCLUSÃO ................................................................................................. 40 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 42 ÍNDICE ............................................................................................................ 45 FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 46 ANEXOS ......................................................................................................... 47
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INTRODUÇÃO
A educação inclusiva se caracteriza como processo de incluir os
portadores de necessidades especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede
regular de ensino, em todos os seus graus, pois nem sempre a criança que é
portadora de necessidades especiais (deficiente), apresenta distúrbio de
aprendizagem, ou vice versa, então todos esses alunos são considerados
portadores de necessidades educativas especiais.
Para essas crianças é necessário que se desenvolva uma prática
educacional mais específica no sentido de ampliar as suas capacidades. Cabe então
a escola criar estratégias para incluir esses alunos com necessidades especiais no
ensino regular, reconhecendo as necessidades individuais de cada um.
O professor não pode dispensar a oportunidade destes alunos em
participar da aula, pois mesmo o aluno sendo deficiente físico, mental, auditivo,
visual, múltiplas e até mesmo apresentando condutas típicas (que são os portadores
de síndromes, quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos) eles têm
necessidades de fazer atividades que desenvolva a sua relação social, motora e
afetiva.
Nesse contexto, questiona-se a maneira pela qual a psicomotricidade
pode ajudar no processo da aprendizagem de alunos portadores de necessidades
especiais e quais suas principais contribuições para o processo ensino-
aprendizagem.
A partir desses questionamentos, a presente monografia tem por
objetivo: analisar como a psicomotricidade contribuirá para o desenvolvimento das
habilidades perceptivas, intelectuais e motoras em crianças portadoras de
necessidades especiais; refletir sobre a contribuição da psicomotricidade no
processo ensino-aprendizagem.
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O trabalho procura, ainda, demonstrar que a educação com uma
proposta pedagógica voltada para a psicomotricidade, irá influenciar positivamente
no desenvolvimento das habilidades perceptivas, intelectuais e motoras de alunos
portadoras de necessidades especiais.
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CAPÍTULO I
OS SISTEMAS DE ENSINO E O ATENDIMENTO AO ALUNO
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE)
1.1 Fundamentos
A Educação Especial, como modalidade da educação escolar,
organiza-se de modo a considerar uma aproximação sucessiva dos pressupostos e
da prática pedagógica social da educação inclusiva, a fim de cumprir os seguintes
dispositivos legais e político-filosóficos:
a) Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL:
“Art. 208:
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público e subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;”
“Art. 227:
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento
especializado para os portadores de deficiência física, sensorial
ou mental, bem como de integração social do adolescente
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho
e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços
coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos logradouros e
dos edifícios de uso público e de fabricação de veículos de
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transporte coletivo, a fim de garantir acesso adequado às
pessoas portadoras de deficiência.”
b) Lei n°. 10.172/01: aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e metas para a
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente,
essas metas tratam: do desenvolvimento de programas educacionais em todos os
municípios – inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social –
visando à ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a
qualificação profissional dos alunos; das ações preventivas nas áreas visual e
auditiva até a generalização do atendimento aos alunos na educação infantil e no
ensino fundamental; do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais
ao atendimento preferencial na rede regular de ensino; e da educação continuada
dos professores que estão em exercício à formação em instituições de ensino
superior.
c) Lei n°. 853/89: dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua integração
social, assegurando o pleno exercício de seus direitos individuais e sociais.
d) Lei n°. 8.069/90: dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente que, entre
outras determinações, estabelece, no § 1o do art. 2o: "A criança e o adolescente
portadores de deficiências receberão atendimento especializado." O ordenamento
do art. 5o é contundente: "Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer
forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais."
e) Lei n°. 9.394/96: estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
“Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
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rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
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Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação
especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo Único. O Poder Público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo."
f) Decreto n°. 3.298/99: regulamenta a Lei nº. 7.853/89, que dispõe sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as
normas de proteção e dá outras providências.
g) Portaria MEC n°. 1.679/99: dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a
pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de autorização e de
reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
h) Lei n°. 10.098/00: estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da
acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e
dá outras providências.
i) Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca: o
Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar
com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, e ao mostrar consonância com os postulados produzidos em
Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Desse documento é importante
ressaltar os seguintes trechos:
"cada criança tem características, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprios";
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"os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda gama dessas
diferentes características e necessidades";
"as pessoas com necessidades educacionais especiais devem
ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa
pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas
necessidades";
"... desenvolver uma pedagogia centralizada na criança, capaz
de educar com sucesso todos os meninos e meninas, inclusive
os que sofrem de deficiências graves. O mérito dessas escolas
não está só na capacidade de dispensar educação de
qualidade a todas as crianças; com sua criação, dá-se um
passo muito importante para tentar mudar atitudes de
discriminação, criar comunidades que acolham a todos...";
"... que todas as crianças, sempre que possível, possam
aprender juntas, independentemente de suas dificuldades e
diferenças... as crianças com necessidades educacionais
especiais devem receber todo apoio adicional necessário para
garantir uma educação eficaz. [...] deverá ser dispensado apoio
contínuo, desde a ajuda mínima nas classes comuns até a
aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico
na escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a
ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio
externo";
"uma pedagogia centralizada na criança, respeitando tanto a
dignidade como as diferenças de todos os alunos";
"uma atenção especial às necessidades de alunos com
deficiências graves ou múltiplas, já que se assume terem eles
os mesmos direitos, que os demais membros da comunidade,
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de virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de
independência. Sua educação, assim, deverá ser orientada
nesse sentido, na medida de suas capacidades";
"os programas de estudos devem ser adaptados às
necessidades das crianças e não o contrário, sendo que as que
apresentarem necessidades educativas especiais devem
receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao
invés de seguir um programa de estudos diferente";
"o corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a
responsabilidade do ensino ministrado a crianças com
necessidades especiais".
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o
horizonte das políticas educacionais, de modo que se assegure a igualdade de
oportunidades e a valorização da diversidade no processo educativo. Nesse sentido,
tais dispositivos devem converter-se em um compromisso ético-político de todos,
nas diferentes esferas de poder, e em responsabilidades bem definidas para sua
operacionalização na realidade escolar.
1.2 A política educacional
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos
tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao
acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se
transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens
remotas, condizentes com o modo como estão sendo construídas as condições de
existência da humanidade em determinado momento histórico.
Os indivíduos com deficiências, vistos como "doentes" e incapazes,
sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no imaginário
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coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não de
sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje,
constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social,
principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização
apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem (Gimenez, 1997).
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade
permanecem igualmente discriminados e à margem do sistema educacional. É o
caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, "brilhantes" e talentosos
que, devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a não aceitação da
rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar – são tidos por muitos como
trabalhosos e indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que
necessitam, como por exemplo o enriquecimento e aprofundamento curricular.
Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por
dificuldades de relacionamento (Gimenez, 1997).
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacional é
composto por alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar por
manifestações condutuais peculiares de síndromes e de quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento,
dificuldades acentuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento social
(Gimenez, 1997).
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias
pedagógicas, que lhes possibilitem o acesso à herança cultural, ao conhecimento
socialmente construído e à vida produtiva, condições essenciais para a inclusão
social e o pleno exercício da cidadania. Entretanto, devemos conceber essas
estratégias não como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de um
projeto educativo e social de caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de
fundamental importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado
democrático. Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao
espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por
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relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de
desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida. Como parte
integrante desse processo e contribuição essencial para a determinação de seus
rumos, encontra-se a inclusão educacional (Skliar, 1999).
Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar
e social. Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao atendimento
às necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos, definiam a
organização de escolas e de classes especiais, separando essa população dos
demais alunos. Nem sempre, mas em muitos casos, a escola especial desenvolvia-
se em regime residencial e, conseqüentemente, a criança, o adolescente e o jovem
eram afastados da família e da sociedade. Esse procedimento conduzia,
invariavelmente, a um aprofundamento maior do preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado, reforçava não só
a segregação de indivíduos, mas também os preconceitos sobre as pessoas que
fugiam do padrão de "normalidade", agravando-se pela irresponsabilidade dos
sistemas de ensino para com essa parcela da população, assim como pelas
omissões e/ou insuficiência de informações acerca desse alunado nos cursos de
formação de professores. Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os
alunos portadores de deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o
movimento de integração escolar.
Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das classes
especiais (integração parcial) na "preparação" do aluno para a "integração total" na
classe comum. Ocorria, com freqüência, o encaminhamento indevido de alunos para
as classes especiais e, conseqüentemente, a rotulação a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se
mantinha inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para
aqueles alunos que conseguissem acompanhar o currículo ali desenvolvido. Tal
processo, no entanto, impedia que a maioria das crianças, jovens e adultos com
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necessidades especiais alcançassem os níveis mais elevados de ensino. Eles
engrossavam, dessa forma, a lista dos excluídos do sistema educacional.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se
diferentemente acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a
ideologia da exclusão proporcionou a implantação da política de inclusão, que vem
sendo debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil. Hoje, a legislação
brasileira posiciona-se pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais
especiais preferencialmente em classes comuns das escolas, em todos os níveis,
etapas e modalidades de educação e ensino.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso
aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos
– inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente
alunos que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas
típicas de síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores
de deficiências, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas,
sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de
caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores sócio-
ambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das pessoas
(Bueno, 1999).
Ao longo dessa trajetória, verificou-se a necessidade de se reestruturar
os sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas às necessidades
educacionais de todos os alunos. O caminho foi longo, mas aos poucos está
surgindo uma nova mentalidade, cujos resultados deverão ser alcançados pelo
esforço de todos, no reconhecimento dos direitos dos cidadãos. O principal direito
refere-se à preservação da dignidade e à busca da identidade como cidadãos.
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CAPÍTULO II
O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
As questões educacionais que mais têm preocupado os profissionais
ligados à educação referem-se aos altos índices de evasão e reprovação escolar
registrados na rede pública, além do grande número de crianças que têm sido
encaminhadas para tratamento psicopedagógico devido a dificuldades de
aprendizagem. Esta questão torna-se ainda mais crucial no caso dos alunos que
apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Crianças com NEE são aquelas que, de acordo com Mazzotta (1992, p.
27),
“[...] por limitações intrínsecas ou extrínsecas requerem
algumas modificações ou adaptações no programa
educacional, a fim de que possam atingir o seu potencial
máximo. Tais limitações podem decorrer de problemas visuais,
auditivos, mentais ou motores, como também de condições
ambientais desfavoráveis.”
O termo NEE, segundo Fonseca (1997), vem para minimizar
dicotomias ("normal-anormal", "deficiente - não-deficiente", "desviante - não-
desviante") e para modificar a concepção da existência do "deficiente" e incluir a
noção de que, se por um lado existe a deficiência na pessoa, por outro existem
necessidades educativas (potencialidades) que precisam ser estimuladas e
desenvolvidas para que a criança venha a ter uma melhor forma de estar no mundo.
Vários fatores associados evidenciam a necessidade de modificações
no sistema educacional para que este se ajuste ao desenvolvimento heterocrônico
das crianças com NEE, de modo que sejam consideradas as características de
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aprendizado mais lento desses indivíduos e, em alguns casos, sua menor
capacidade de pensamento abstrato.
Sendo assim, uma nova questão se estabelece: como se processa o
desenvolvimento das crianças com NEE? Segundo Kirk & Gallagher (1997, p. 33):
“As crianças diferem não só de uma para outra (diferenças
interindividuais) mas também são diferentes quanto às
especialidades e incapacidades em si (diferenças
intraindividuais). O grau de desvio e a constelação de
diferenças varia de criança para criança.”
Holle (1989) afirma que o desenvolvimento das crianças com NEE não
ocorre de forma regular, homogênea; existem variações no seu curso que fazem
com que algumas áreas se desenvolvam mais e outras menos, embora a literatura
demonstre que, via de regra, seguem a mesma ordem do desenvolvimento normal.
Neste sentido, Rodrigues (1993) chama a atenção para a heterocronia
do desenvolvimento, no sentido de que dentro do mesmo perfil de comportamento
encontramos diferentes níveis ou estágios de desenvolvimento. Por exemplo: na
área de linguagem a criança pode ter seis anos de idade cronológica e manifestar o
desenvolvimento de uma criança de três anos; da mesma forma, na área da
percepção, a criança poderá ter seis anos de idade cronológica e comportamento
referente a essa mesma idade.
Trazendo esta questão para o contexto educacional, Kirk & Gallagher
(1997) diriam que uma criança que demonstra, por exemplo, apenas um problema
na fala, mas que apresenta um padrão de desenvolvimento de certo modo normal,
sem diferir acentuadamente das outras crianças quanto ao desempenho educacional
ou ao desenvolvimento físico, poderia receber atendimento especial em meio
período por um fonoaudiólogo e ser educada simultaneamente nas séries regulares,
sem ser submetida ao estigma da classe especial.
21
Rodrigues (1993) concorda com a opinião de Kirk & Gallagher (1997) e
diz que num perfil de desenvolvimento as áreas fortes deveriam ser utilizadas como
estratégias educacionais, e as áreas fracas, como objetivos. Assim, o educador
partiria de aspectos sobre os quais as crianças têm um certo domínio para atingir
aspectos em que as crianças apresentam alguma dificuldade.
Kirk & Gallagher (1997, p. 16-17), preocupados com a ansiedade que
este desenvolvimento desigual possa gerar no educador inexperiente, sugerem que:
“o desenvolvimento de uma criança pode parar subitamente em
uma determinada etapa e algum tempo pode se passar antes
que ela possa continuar os seus progressos (...). Seja como
for, não devemos tentar apressar a criança, mas sim reforçar
sua atual etapa de desenvolvimento tanto quanto possível, de
tal forma que ela possa entrar na próxima etapa fácil e
naturalmente quando isto se tornar possível.”
Conforme sugere Than-Thong (apud Kirk & Gallagher 1997, p. 22-23)
"nos sistemas de estádios o desenvolvimento da criança aparece, ao mesmo tempo,
descontínuo e contínuo, feito por uma sucessão de níveis qualitativamente
diferentes e unidos entre si por vínculos solidários".
Assim, em todos os casos o processo educacional é o mesmo,
cabendo ao educador orientar a criança em direção ao melhor nível de
desenvolvimento e experiência de acordo com o seu próprio ritmo, e a partir do seu
nível atual de desenvolvimento.
Neste sentido, para melhor especificar esta questão, tentar-se-á
mostrar a seguir como o processo de desenvolvimento das crianças portadoras de
NEE poderá ocorrer nas áreas educacional, sócio-emocional e psicomotora, embora
conscientes de que cada criança apresentará seu próprio ritmo de desenvolvimento
e, de certa forma, será única.
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A literatura tem demonstrado a crença generalizada de que as crianças
com NEE não assimilam os conhecimentos curriculares e extracurriculares com a
mesma velocidade que uma criança típica da mesma idade cronológica. Segundo
Kirk & Gallagher (1997), falta-lhes a capacidade de dominar idéias abstratas,
principalmente no caso de crianças que apresentam déficits mentais, sensoriais e
perceptivos, na maioria dos casos.
Antipoff (1984), por sua vez, considera como áreas mais afetadas no
desenvolvimento cognitivo das crianças com NEE: a linguagem, a percepção, a
capacidade de atenção/concentração, a memória, a compreensão, a associação de
idéias e a formação de conceitos, a noção de espaço e tempo, e a coordenação
motora.
A autora destaca que todas estas dificuldades se refletem na
adaptação da criança à realidade, ao ambiente físico e ao meio social. Geralmente,
essas dificuldades se manifestam sobremaneira quando a criança ingressa na
escola. Isto pode ser confirmado na fala de Morais (1996, p. 63) ao sugerir que:
“comumente, a escola torna-se um ambiente aversivo e
gerador de ansiedade, pois é nesse local que a criança se
depara frente a frente com seus problemas e com as
exigências de ter uma boa produção para poder passar de ano.
As dificuldades acumuladas a cada etapa de aprendizagem, as
cobranças dos pais e profissionais e os risos dos colegas
contribuem para o desenvolvimento de comportamentos
agressivos frente ao ambiente escolar, inibições, timidez e
ansiedade (...).”
Da parte dos pais, tudo isso poderá se agravar ao tomarem
conhecimento de que o filho é portador de NEE. Poderão ocorrer com freqüência
agitação íntima, pena, uma sensação de desencanto, a quebra de esperanças e, às
vezes, sentimentos de culpa e fracasso, o que leva não raras vezes ao
distanciamento entre ambas as partes. Às vezes, ainda, os pais respondem com um
método vacilante em que se fundem a negação e a superproteção, a infantilização e
23
a rejeição manifesta ou encoberta. Se estes sentimentos não se resolvem, advém a
dificuldade, observável em muitos progenitores, de aceitar a criança, de sentir-se
orgulhoso dela e proporcionar-lhe afeto e reconhecimento. E com isto as tensões e
conflitos resultantes podem apresentar obstáculos definidos para o desenvolvimento
da criança em crescimento (DESENVOLVIMENTO..., [198-]).
Por isso é importante que todo trabalho realizado com alunos
pressuponha também uma intervenção junto aos pais, no sentido de que seus
conflitos e suas próprias ansiedades não prejudiquem o relacionamento interpessoal
da criança, pois a instabilidade no lar, em muitos casos, poderá contribuir para a
instabilidade do aluno. Essas dificuldades relacionais que têm início muitas vezes na
família se repetem no ambiente escolar e social.
Le Boulch (2001) diz que ao fazer uma análise do desenvolvimento
orgânico e emocional da criança nos primeiros anos de vida verificou que, desde o
nascimento, ela apresenta potencial para desenvolver-se, mas que este
desenvolvimento não depende somente da maturação dos processos orgânicos,
mas também do intercâmbio com os outros, o que é de maior importância na
primeira infância. Este intercâmbio tem influência determinante na orientação do
temperamento e da personalidade e é através destas relações com as outras
pessoas que o "ser" se descobre e que a personalidade se constrói pouco a pouco.
Porém, no caso da criança com NEE, que tem este aspecto relacional
prejudicado por sua condição peculiar, seja por limitações cognitivas, motoras ou
sócio-emocionais, suas chances de serem aceitas na sociedade capitalista e
individualista são cada vez menores; este é um fator que poderá ocasionar, como
conseqüência, uma personalidade pouco estruturada e pouco organizada, com o
desfavorecimento, freqüentemente, da auto-imagem e da auto-aceitação, em razão
de repetidas frustrações, fracassos, equívocos e distorções. Tal situação, por demais
conflituosa, acaba por gerar insegurança na criança com relação às suas ações,
insatisfações por não conseguir realizar suas tarefas, contatos temerosos com o
meio físico e social dificultando seu processo de aprendizagem
(DESENVOLVIMENTO..., [198-]).
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Esse fato é demonstrado por Harris (apud Morais, 1996, p. 52) quando
destaca dentre dez diferentes classes de problemas emocionais que contribuem
para as deficiências de aprendizagem, os três mais notórios, a saber:
“- a agressividade da criança dirigida à figura paterna e ao
professor enquanto autoridade;
- os condicionamentos negativos para a leitura quando esta é
apresentada de forma desagradável e pouco motivadora;
- desatenção e inquietude frente à situação escolar geradora
de tensão.”
Schonell (apud Morais, 1996, p. 53) evidencia que a criança com NEE,
enquanto inserida no processo educacional, pode sofrer conseqüências advindas do
fracasso escolar em termos de auto-imagem. Ele diz que:
“A criança que não consegue aprender a ler e a escrever, ou o
faz com dificuldades, sofre fortes pressões sociais de pais,
professores e companheiros que contribuem para a formação
de uma auto-imagem negativa. Geralmente as dificuldades que
a criança encontra no processo educacional não são
entendidas como tal, mas como uma falta de interesse,
desmotivação para estudar, preguiça e distração [...[. A
experimentação do insucesso, aliada à comparação feita pelos
pais e professores com irmãos ou colegas que não apresentam
dificuldades para aprender, terminam transformando as
crianças com [NEE] em sujeitos inseguros, tímidos e sem
motivação para qualquer atividade escolar, culminando, muitas
vezes, com a recusa da criança em voltar à escola.”
Em síntese, parece claro que o ambiente familiar, escolar e social da
criança com NEE deve ser preparado para auxiliá-la, de modo a lhe proporcionar
uma atmosfera de tranqüilidade, evitando-se as críticas, as atitudes de insistência
para que a criança se modifique, a exposição a situações de fracasso e os
comentários sobre suas dificuldades.
25
O texto de Coste (1991, p. 49) que segue parece bem sintetizar o que
aqui está sendo argumentado:
“o desenvolvimento da criança [com necessidades educativas
especiais], faz-se por impulsos locais, de maneira não unitária,
mas segmentar e diversificada. Portanto, é necessário levar em
conta as relações mantidas entre os diversos elementos do
desenvolvimento: uma aquisição rápida pode ser compensada
por um atraso, progressos muito nítidos (do andar) podem ser
acompanhados de uma lenta evolução (da higiene pessoal).
Enfim, a evolução da criança não se realiza de um modo
regular e progressivo, mas um pouco como evolução histórica
de toda a humanidade, por "saltos qualitativos" que se seguem
a períodos de lenta mutação e são sucedidos por rupturas, por
‘revoluções’. É por isso que nunca se deve querer ir depressa
demais, visto que, como disse Freinet a respeito da pedagogia,
querer ganhar tempo é, com freqüência, uma forma de chegar
atrasado.”
O processo de desenvolvimento das crianças portadoras de NEE,
como se observou, ocorre de forma mais lenta e as diferenças interindividuais são
mais acentuadas e, portanto, melhor evidenciadas.
Nesse sentido, é preciso estar atento para o fato de que, na dimensão
da estimulação educativa, seja eleita uma metodologia que possibilite a adequação
ao fluxo de desenvolvimento dos indivíduos. Os estudos que promovemos e as
experiências de trabalho por nós vividas anteriormente reforçam a indicação da
Educação Psicomotora, como sendo a metodologia que mais se aproxima. Ela se
apóia em princípios fundamentais, respeita o ritmo de desenvolvimento de cada um
e procura promover a estimulação da pessoa em sua totalidade, constituindo-se em
uma metodologia aplicável tanto à criança portadora de NEE quanto à criança não
portadora dessas Necessidades (Le Boulch, 1997).
26
CAPÍTULO III
A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM
3.1 Psicomotricidade: conceito
O termo psicomotricidade quer expressar o conceito de motricidade
com capacidade e atitude ao movimento, relativo a idade evolutiva do ser humano. À
palavra motricidade foi anexado um prefixo: psico, para evidenciar as motivações
psicológicas que estão na base do comportamento motor humano devido à interação
entre pensamento, linguagem e desenvolvimento motor.
A Psicomotricidade é a educação do homem pelo movimento.
Movimento, é uma noção muito complexa que designa uma realidade sumamente
diversificada, e cujos diferentes aspectos só se articulam em torno desta definição:
chama-se movimento a toda a translação ou a todo o deslocamento de um corpo ou
de um objeto no espaço. Para o corpo humano, trata-se de todo e qualquer
deslocamento de um ou vários segmentos, ou do corpo em seu conjunto. O
movimento é um termo genérico, que abrange indistintamente os reflexos, os atos
motores conscientes ou não, normais ou patológicos, significantes ou desprovidos
de significado.
A unidade básica do movimento, que abrange a capacidade de
equilíbrio e assegura as posições estáticas, são as estruturas psicomotoras. As
estruturas psicomotoras definidas como básicas são: locomoção, manipulação e
tônus corporal, que interagem com a organização espaço-temporal, as
coordenações finas e amplas, coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a
lateralidade, o ritmo e o relaxamento. Elas são traduzidas pelos esquemas posturais
e de movimentos, como: andar, correr, saltar, lançar, rolar, rastejar, engatinhar,
trepar e outras consideradas superiores, como estender, elevar, abaixar, flexionar,
rolar, oscilar, suspender, inclinar, e outros movimentos que se relacionam com os
movimentos da cabeça, pescoço, mãos e pés.
27
A psicomotricidade, segundo Mutschele (1988), é o desenvolvimento
do “comportamento da criança”, e consiste em seu próprio objeto de estudo: o
indivíduo e suas relações com seu corpo. Segundo Coste (1991), é a ciência
encruzilhada, onde se cruzam e se encontram múltiplos pontos de vista biológicos,
psicológicos, psicanalíticos, sociológicos e lingüísticos. Para Ajuriaguerra (1980), é a
ciência do pensamento através do corpo preciso, econômico e harmonioso. Barreto
(2000) afirma que é a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e
levando em consideração os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes.
Então, a psicomotricidade é o estudo da motricidade na visão
psicológica nos seus pontos essenciais: expressão, execução e experiência interna.
É a educação pelo movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir o
gasto energético.
O trabalho em psicomotricidade privilegia o ato físico, associado ao
trabalho mental, em que se aprende a escutar, interpretar, imaginar, organizar,
representar, passar da idéia ao ato, do abstrato ao concreto. São bases
imprescindíveis ao aprendizado formal.
Agindo através do movimento, com meio terapêutico, a
psicomoticidade procura melhorar os processos de integração, elaboração e
realização, inerentes à realidade da criança em face do seu desenvolvimento,
agindo nos fatores psicomotores.
3.2 O movimento no processo de aprendizagem
A partir dos estudos de Piaget (1992), tornou-se clara a importância
dos movimentos na formação da inteligência. E, nesse sentido, vários estudiosos
têm se preocupado em mostrar o movimento como um meio para o desenvolvimento
cognitivo.
28
Piaget (1992) salienta que a motricidade intervém em diferentes níveis
no desenvolvimento das funções cognitivas. O pensamento para Piaget é ação
sobre os objetos. Em Piaget existe uma grande relação entre a motricidade e a
inteligência. Para o referido autor, a operação é ação coordenada que implica a
estruturação lógica da inteligência humana. movimento linguagem-inteligência deve
ser entendida como ponto de partida do desenvolvimento de inteligência do ser
humano. A motricidade intervém em todos os níveis do desenvolvimento das
funções cognitivas, na percepção e nos esquemas sensório-motores substrato da
imagem mental, das representações pré-operatórias e das operações propriamente
ditas.
Para Piaget (1992) a inteligência não perece num momento dado do
desenvolvimento mental, como um mecanismo todo montado e radicalmente distinto
dos que a precedem. A inteligência é o resultado de uma certa experimentação
motora integrada e interiorizada com um processo de adaptação, é essencialmente
movimento.
Por isso, talvez, esteja presente no discurso dos educadores, a idéia de
que a dimensão motora possa ser um meio para impulsionar o desenvolvimento dos
aspectos cognitivo e afetivo-social. Essa visão, um tanto distante da sua
implementação prática, tem como constatou Pereira (1992), se restringido à
verbalização sem maiores implementações na escola.
Schimidt (2001) apresenta-nos uma outra visão: há aspectos mais
genéricos da cognição, da afetividade e da sociabilidade que incluem a aquisição do
pensamento simbólico, o posicionamento que tomamos ao representar e explicar o
mundo e nós mesmos, o raciocínio lógico, a emoção, onde são imperceptíveis as
relações cognição-motricidade-afetividade e sociabilidade, mas há também aspectos
que indicam a participação desses domínios no controle dos movimentos, da tomada
de decisões nas mais variadas oportunidades do emprego das habilidades motoras.
Com base nessas possibilidades, Le Boulch (1993) explica que a
escola elementar não deve focalizar ser a melhoria dos movimentos, mas sim sua
utilização para o auto-conhecimento, para o conhecimento do entorno e das
29
relações do indivíduo com o ambiente. Segundo o autor, enquanto conceito, é
perfeitamente possível separar as diferentes dimensões da conduta humana,
entretanto, enquanto fenômeno, elas estarão intimamente relacionados.
Essa interdependência, para Bruner (1978) provém da vocação
humana de adaptação ao ambiente dada a plasticidade e imaturidade ao
nascermos. Surge daí a aptidão em formar conceitos, conhecer objetos individuais
como pertencentes a classes distintas e a utilizar a linguagem. Essas capacidades
constituíram-se num salto primordial na evolução do potencial intelectual, onde o
pensamento abstrato e a capacidade de operar conjuntamente são dois importantes
exemplos.
Da mesma maneira que se verifica a importância ou evolução da
cognição, afetividade e sociabilidade do ser humano, Harrow (1983) observa que,
paralelamente a elas, a melhor capacidade de controlar movimentos desempenhou
igualmente um importante papel. A manutenção da postura ereta, a manipulação de
objetos, a oposição entre o polegar e o indicador nos mostram que eventos
marcantes da evolução, que vão desde os movimentos refinados até a ciência e
arte, têm a mesma origem, ou seja, o cérebro humano.
Assim, um dos aspectos mais significativos para o desenvolvimento do
ser humano foi a emergência da área de associação do córtex cerebral, responsável
pelo pensamento simbólico, estabelecimento de metas, planejamento e avaliação,
que possibilitou ao ser humano a aquisição da capacidade de organizar e
reorganizar seu comportamento, seja no domínio afetivo, social, cognitivo ou motor.
Essa capacidade se expressa, por exemplo, pelo alcance do mesmo objetivo
fazendo uso de diferentes meios, neste fenômeno o ser humano dá mostras de
eficácia, como pode ser observado, por exemplo, na linguagem e nas habilidades
motoras globais.
Para um grupo considerável de estudiosos (Le Boulch, 1993; Lapierre e
Aucouturier, 1996; Vayer, 1997 e Fonseca, 1998) o movimento é considerado um
elemento essencial à educação, visto ser através dele que os humanos exploram o
ambiente, e isto é muito importante para a percepção e, conseqüentemente, para a
30
aprendizagem. A lateralidade, imagem corporal, eficiência postural e de locomoção,
percepção auditiva, visual e táctil mesmo considerados componentes da execução
dos movimentos, têm um papel significativo no desenvolvimento cognitivo.
Temos aqui uma boa ilustração de um dos aspectos fundamentais do
ser humano, já que, ao estar em constante interação com o meio ambiente, ele terá
no movimento um elemento primordial, na medida em que este último contribuir para
a organização e ativação do seu comportamento, sendo assim, não é por acaso que
a espontaneidade dos movimentos se constitui numa característica básica dos seres
vivos. Como se pode ver, a cognição, a afetividade, a sociabilidade e a motricidade
são coisas distintas, mas nem por isso deixam de se relacionar de forma complexa.
31
CAPÍTULO IV
A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA INCLUSÃO DE ALUNOS
PORTADORES DE NECESSIDADE EDUCATIVAS
ESPECIAIS
A educação inclusiva vem sendo discutida, e praticada, a partir da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996. Com a inclusão, as escolas regulares ganham uma nova
clientela que receberá apoio especializado, quando necessário.
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que
se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas
que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da
população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de
instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a
filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (Sassaki, 1999).
Sendo assim, são necessárias alternativas para minimizar as
dificuldades de aprendizagem desses alunos. Neste sentido torna-se relevante
propor uma intervenção dos alunos com necessidades educativas especiais
considerando o referencial da Educação Psicomotora, bem como discutir com os
professores ações que possam ser desenvolvidas em sala de aula fazendo uma
reflexão a cerca de suas práticas pedagógicas.
As dificuldades de aprendizagem, sejam elas de natureza cognitiva,
emocional, social ou de origem orgânica, possuem um fator em comum; é, muitas
vezes, na escola, que se originam, manifestam-se ou intensificam-se. No entanto,
sabemos que grande parte dessas dificuldades podem ser trabalhadas e,
conseqüentemente solucionadas no âmbito escolar, quando os professores estão
bem preparados, atentos e conscientes de sua responsabilidade de educadores,
contando sempre com o apoio e esforço de toda a comunidade escolar.
32
Assim, quando as dificuldades aparecem os alunos não são
discriminados e/ou rotulados de “crianças-problemas”, o que ocasionaria o fracasso,
a evasão escolar ou o encaminhamento para classes especiais. Diante de sua
vivência, o sujeito forma conceitos para julgar-se, levando-o a elaborar uma opinião
positiva ou não, a cerca de si mesmo, interferindo na sua aprendizagem.
O professor deve considerar dois pontos importantes na prática
pedagógica que se referem a esses alunos, o primeiro é a relação com seus colegas
e outro é o que se refere a auto-estima e a auto-imagem. As atividades a serem
aplicadas devem envolver não somente a aprendizagem, mas estes dois aspectos
devem ser evidenciados.
“A auto-imagem é o resultado ou perfil psicológico de si mesmo
que o construtivismo do sujeito reorganiza permanentemente e
conserva em sua memória, como resultados das interações
vividas no passado ao longo de sua história de vida.”
(Montezuma, 1984, p.13).
Sabendo disso, acreditamos que a educação psicomotora pode ser
utilizada como instrumento e/ou meio auxiliar de uma efetiva aprendizagem. De
acordo com Vayer (1997, p. 33), a educação psicomotora:
“Trata-se de uma educação global que associando os
potenciais intelectuais, afetivos, sociais, motores e
psicomotores da criança, lhe dá segurança, equilíbrio e permite
o seu desenvolvimento, organizando corretamente as suas
relações com os diferentes meios nos quais tem de evoluir.”
Como um dos pioneiros no estudo da psicomotricidade, Wallon (1975)
destaca o papel do aspecto afetivo com precedente a qualquer tipo de
comportamento. Para o referido autor, o movimento humano surge das emoções,
que a criança é pura emoção durante uma longa fase de sua vida. A afetividade
compreende o estado de ânimo ou humor, os sentimentos, as emoções, as paixões,
e reflete sempre a capacidade de experimentar sentimentos e emoções. É ela quem
33
determina a atitude geral da pessoa diante de qualquer experiência vivencial,
percebe os fatos de maneira agradável ou sofrível, confere uma disposição
indiferente ou entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois pólos,
a depressão e a euforia. O modo de relação do indivíduo com a vida se dá através
da tonalidade de ânimo em que a pessoa perceberá o mundo e a realidade. Direta
ou indiretamente, a afetividade exerce profunda influência sobre o pensamento e
sobre toda a conduta do indivíduo.
A criança expressa-se por gestos e palavras e estas evoluem com a
maturidade motora, pois é pelo movimento que as primeiras formas de linguagem
tornam-se significativas. Desta forma Wallon (apud Oliveira, 1997, p. 33) afirma:
“Movimento (ação), pensamento e linguagem são uma unidade inseparável. O
movimento é o pensamento em ato e o pensamento é o movimento em ato.”
Para Freire (1992), na educação pelo movimento, o movimento é um
instrumento facilitador da aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo.
O movimento torna-se então, um meio de aquisição e desenvolvimento de objetivos
educacionais de ensino, como psicomotricidade, cognição e afetividade, por
exemplo.
Le Boulch (1997), acredita que o objetivo central da educação pelo
movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem
depende ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar.
Conforme Mattos (1999), a educação pelo movimento visa conjugar os
fenômenos motores, intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores
possibilidades na aquisição instrumental e cognitiva, bem como na formação de sua
personalidade.
No âmbito escola, o desenvolvimento psicomotor abrange seis itens:
esquema corporal; lateralidade; estruturação espacial; orientação temporal; tônus,
postura e equilíbrio e; pré-escrita, psicomotricidade fina ou coordenação dinâmica
manual.
34
É através do Esquema Corporal que a criança toma consciência do seu
corpo, e das possibilidades de se comunicar por intermédio dele. Wallon (1975)
ressalta a importância do esquema corporal como um elemento básico e
indispensável na formação da personalidade.
A Lateralidade envolve a dominância de um lado do corpo em relação
ao outro, envolvendo a força e a precisão não podendo confundir com noções de
lado esquerdo e direito do corpo.
Já a Estruturação Espacial envolve a tomada de consciência pela
criança do lugar que ocupa e da orientação que pode ter com relação às pessoas e
às coisas que a cercam.
Orientação Temporal é a capacidade que possuímos de nos situar no
tempo, ou seja, em função da sucessão, duração e da periodicidade dos fatos
cotidianos.
O Tônus, a Postura e o Equilíbrio compõem o potencial da criança em
conquistar atitudes habituais, cômodas e suscetíveis ou de serem mantidas,
permitindo relaxar e dinamizar articulações, possibilitando o equilíbrio para
deslocamento em posição ereta com manutenção do tônus muscular.
A Pré-escrita, a Psicomotricidade Fina ou Coordenação Dinâmica
Manual, pressupõem as capacidades necessárias para a aprendizagem das letras e
dos números, dos movimentos delicados com as mãos e com os dedos, bem como,
para o domínio dos gestos associados com a motricidade ocular.
Assim, o corpo torna-se “ponto” de referência para o ser humano
conhecer e o interagir com o mundo servindo de base para o desenvolvimento
cognitivo, para a aprendizagem de conceitos de espaço importantes para a
alfabetização.
Desta forma,
35
“Educação psicomotora deve ser considerada como uma
educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os
aprendizados pré-escolares, leva a criança a tomar consciência
de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar
seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus
gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser
praticada desde à mais tenra idade, conduzida com
perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de
corrigir quando já estruturadas.” (Le Boulch, 1997, p. 35).
Assim, a educação psicomotora é entendida como uma metodologia de
ensino que instrumentaliza o movimento humano enquanto meio pedagógico para
favorecer o desenvolvimento da criança, conforme a define Le Boulch (1993).
Os princípios fundamentais dessa metodologia são oriundos da
psicomotricidade que, enquanto área de conhecimento, estuda a conduta motora no
processo de desenvolvimento do ser humano. E, para atender as crianças com
necessidades educativas especiais, a ação psicopedagógica deve orientar-se pelo
entendimento de que os princípios fundamentais para a investigação são os
mesmos; o que varia são as modalidades de aplicação em relação às dificuldades a
serem vencidas e os objetivos a serem alcançados.
4.1 A educação psicomotora nas necessidades educativas
especiais
A utilização pedagógica da psicomotricidade na educação de alunos
com necessidades deve ser realizada tendo em vista as seguintes fases:
a) Fase de adaptação
As atividades psicomotoras devem ser desenvolvidas com a
participação conjunta de adultos e alunos. Estas atividades constam
predominantemente de tarefas relacionadas à organização do corpo no espaço,
tendo como estratégias de ensino, os jogos lúdicos e a resolução de situações-
36
problemas, como por exemplo: alunos dentro de um círculo, de posse de uma bola
de soprar. A bola deve ser tocada de um para o outro evitando sua queda. Quando
acontece desta cair fora do círculo, os alunos devem buscar uma alternativa para
pegá-la sem deixar este limite.
Atividades como esta devem ser desenvolvidas predominantemente na
área externa. A sala de aula deve ser utilizada somente em períodos de chuva ou
quando o objetivo indicar a sala como ambiente mais adequado. Eis um exemplo:
para possibilitar a redução da tensão e da ansiedade por meio do relaxamento com
música. Na seqüência, devem ser realizadas as atividades relacionadas à oralidade,
à leitura e à escrita, aqui entendidas como fornecedoras das condutas de
comunicação e de troca com o meio social.
A interação professor-aluno e aluno-professor pode ser contextualizada
pelo momento da formação de ligações afetivas muito fortes. Associada à
psicomotricidade, está a afetividade. A criança utiliza seu corpo para demonstrar o
que sente. Desde o nascimento, a criança passa por diferentes fases nas quais
adquire conhecimentos e passa por diversas experiências até então chegar a sua
vida adulta. As primeiras reações afetivas da criança envolvem a satisfação de suas
necessidades e o equilíbrio fisiológico.
Segundo Lapierre e Aucouturier (1996), durante o seu
desenvolvimento, aparecem os fantasmas corporais que limitam suas expressões
devido à falta de contato corporal dos pais com os filhos. A afetividade é
indispensável para o desenvolvimento da criança e ao equilíbrio psicossomático.
Como esse contato corporal tende a diminuir com o passar do tempo, cria-se um
grande problema para o desenvolvimento da criança.
b) Fase de Identificação
A passagem para a fase de identificação é decorrente da fase anterior,
momento em que os adultos perceberem, na vivência com os alunos, a necessidade
gritante de eles se auto conhecerem e se auto organizarem.
37
Assim, as atividades realizadas nesta fase transcorrem no sentido de
levar os alunos a tomarem consciência do próprio corpo, a descobrirem suas
possibilidades e limitações, a aceitarem a si próprios e ao outro (esquema corporal),
sempre mediados por técnicas de relaxamento, construção de bonecos
representativos do corpo humano, identificação de si próprio, dos colegas e
professores em vídeos e fotografias, conversas e atividades versando sobre a
família e sobre temas relacionados ao Homem enquanto ser no mundo, isto é, o
Homem e sua interação com o meio.
Nesta fase pode-se trabalhar com os alunos tendo como foco a
"cooperação", "a noção de limites", "os grandes jogos de regras", iniciando a fase
por nós denominada de "integração e socialização".
c) Fase de Integração e Socialização
Nesta fase, o momento da psicomotricidade coletiva tem um papel
decisivo para o processo de integração e socialização dos alunos. Tendo a
Coordenação Dinâmica Geral como fator psicomotor predominante, deve-se utilizar
os movimentos gerais de correr, pular e arremessar como referência à construção e
elaboração de "jogos sociais" (Piaget, 1992), isto é, jogos que, para acontecerem a
contento, exigiam dos alunos comportamentos que implicavam na participação
coletiva, na cooperação, no respeito às regras, no respeito mútuo, na noção de
limites e no diálogo. Dentre os jogos utilizados com esta finalidade destacam-se: a
queimada, bola a torre, pique de colar três vezes, de salva e corrente, circuito em
duplas e outros.
A partir dessas atividades psicomotoras, todos os alunos passam a
participar efetivamente deste momento. Eles também passam a ser solicitados pelos
adultos a explicar para os colegas as atividades psicomotoras que são
desenvolvidas na aula. Esta ação tem por objetivo tornar a linguagem mais acessível
à compreensão dos alunos, perceber o entendimento do grupo sobre a atividade e
favorecer a organização do pensamento.
38
d) Fase de Individualização
O cronograma de atividades nesta fase deve ser composto de dois
momentos coletivos e quatro momentos individualizados.
Os dois momentos coletivos tem por objetivo comum a integração e a
socialização dos alunos, dando continuidade ao trabalho desenvolvido na fase
anterior onde devem ser evidenciados os progressos na socialização dos alunos
entre si, dos alunos com os adultos e, ainda, com os pais e com a comunidade.
No primeiro momento coletivo, o trabalho deve ser desenvolvido tendo
o aspecto psicomotor Coordenação Dinâmica Geral como referência e a utilização
estratégica dos jogos de regras como meio de provocar a interação social dos
alunos.
No segundo momento coletivo, predomina-se a livre expressão, o
toque, o exercício da oralidade, a aproximação a nível do contato físico,
proporcionados por meio de atividades tais como: danças de salão, karaokê, teatro,
jogos de imitação, dublagem, histórias e dramatizações.
No momento individual reservado ao desenvolvimento psicomotor,
trabalha-se os fatores psicomotores de acordo com as necessidades educativas
apresentadas por cada aluno no Exame Psicomotor.
Por exemplo: se a aluna X demonstrar, pelos resultados do Exame
Psicomotor, dificuldades acentuadas na realização de tarefas relacionadas ao
Equilíbrio. Então, a ênfase no trabalho com esta aluna deve ser a apresentação de
atividades que favoreceram o desenvolvimento de habilidades de Equilíbrio. E assim
sucessivamente com os outros alunos.
39
4.2 Recomendações quanto ao uso de exercícios psicomotores
Os exercícios devem estar escalados em grau de dificuldades; deve-se
começar sempre das próprias crianças e de objetos reais antes de utilizar gravuras,
lápis ou papel.
Deve-se evitar que as crianças caçoem ou menos de algum modo os
colegas que tenham dificuldades.
Não deve haver a preocupação em fazer com que todas as crianças
participem no mesmo dia, de todos os exercícios. A participação de algumas
crianças muitas vezes vai acontecendo aos poucos.
Deve-se procurar evitar que sempre as mesmas crianças assumam os
papéis de destaque, incentive os tímidos para que também desempenhem
atividades destacadas.
40
CONCLUSÃO
O presente trabalho procurou demonstrar a importância da
psicomotricidade na educação de alunos que apresentem necessidades educativas
especiais. Pode-se concluir que todos os autores estudados consideram que o
movimento tem grande importância na aprendizagem cognitiva. Ou seja, o
desenvolvimento da criança está intimamente ligado à experiência – ação. É agindo
consigo mesmo e com o mundo que a rodeia, que a criança aprende e se descobre.
O desenvolvimento da criança depende da ação e mediação que os
adultos lhe proporcionam. Através da criação ou da recriação de um envolvimento
próprio, que se verifica o desenvolvimento cognitivo da criança.
Assim, a criança deve ser entendida como um ser bio-psico-social. Ou
seja, a sua evolução inicia-se tendo por base um processo biológico, para
posteriormente se desenvolver, através de um processo psicológico, onde irá
apropriar-se da linguagem; com a apropriação da linguagem, a criança transcende o
seu envolvimento imediato e através da aquisição de pensamentos e sentimentos
mergulha num processo sociológico. De uma mesma forma, poderemos entender o
seu desenvolvimento motor. Ou seja, este acontece numa relação dialética dos três
mundos: o biológico, o psicológico e o social.
Pensamos que os vários autores estudados são unânimes em
considerar que a aprendizagem manifesta-se por uma aquisição, que não sendo
inata nem maturativa, sê-lo-á como um resultado de um processo experimental. É a
experiência a grande responsável pelo aprender. Essa experiência tem que ser
proporcionada pelos adultos, que devem criar condições adequadas à sua
realização.
Contudo, o ser humano é um ser carente e incompleto. Essa carência
leva-o a agir - ação. Pelo movimento, o homem comunica e transforma o mundo que
o rodeia, resultando a maturação neurológica da dialética entre a quantidade e a
41
qualidade de estímulos que o adulto socializado, portador de valores sociais,
proporciona à criança. Por outro lado, a construção da sua personalidade (fator
social) resulta da interação entre o meio e a hereditariedade, que vai permitir a
aquisição, a apropriação de valores históricos e culturais da sociedade, na qual a
criança vai construindo a sua autonomia.
Dessa forma, a partir de uma educação psicomotora as crianças que
apresentam necessidades educativas especiais podem demonstram uma maior
organização, conseguem expressar a afetividade, uma melhoria na qualidade da
concentração, respeito à regras de convivência, desenvolvimento da imaginação,
melhor organização na escrita. Estes aspectos, que estão diretamente relacionados
à aprendizagem, nos mostram que a escola é um espaço privilegiado de promoção
do desenvolvimento integral de um educando, desde que resgate seu potencial
inovador e criativo.
42
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de Janeiro: Vozes, 1997.
WALLON, H. Psicologia e Educação da Criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
45
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS.................................................................................. 03 DEDICATÒRIA............................................................................................ 04 RESUMO..................................................................................................... 05 METODOLOGIA ......................................................................................... 06 SUMÁRIO................................................................................................... 07 INTRODUÇÃO........................................................................................... 08 CAPÍTULO I OS SISTEMAS DE ENSINO E O ATENDIMENTO AO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS (NEE) ............................
10
1.1 Fundamentos ................................................................................... 10 1.2 A política educacional...................................................................... 15
CAPÍTULO II O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ...........................................
19
CAPÍTULO III A PSICOMOTRICIDADE E A APRENDIZAGEM........................................ 26
3.1 Psicomotricidade: conceito............................................................... 26 3.2 O movimento no processo de aprendizagem................................... 27
CAPÍTULO IV A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NA INCLUSÃO DE ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADE EDUCATIVAS ESPECIAIS .............
31
4.1 A educação psicomotora nas necessidades educativas especiais.. 35 4.2 Recomendações quanto ao uso de exercícios psicomotores.......... 39
CONCLUSÃO ............................................................................................ 40 BIBLIOGRAFIA .......................................................................................... 42 ÍNDICE ....................................................................................................... 45
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Projeto A Vez do Mestre
Pós-Graduação “Lato Sensu”
Título da Monografia:
A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS PORTADORES DE
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Data da entrega: _______________________________________
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Avaliado por:_______________________________Grau______________.
Rio de Janeiro_____de_______________de 2004.
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ANEXOS