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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O RESGATE DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
COMO ELEMENTO FACILITADOR
DA APRENDIZAGEM
Por Regina de Moraes Vergne
Orientador
Profª Ms. Fátima Alves
Niterói / RJ
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O RESGATE DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
COMO ELEMENTO FACILITADOR
DA APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao curso de Pós-graduação
em Arteterapia da Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do título de especialista
em Arteterapia em Educação e Saúde.
Por Regina de Moraes Vergne
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela vida
e pela oportunidade de ver o nascer do sol
e de ver o brilho da lua...
Agradeço a todos aqueles
que com um sorriso, uma lágrima,
um gesto, um toque,
uma palavra, uma atitude
me mantiveram com passos firmes
e me fizeram acreditar que valeria a pena...
Obrigado!
DEDICATÓRIA Ao meu pai Frederico, sempre Frederico,
e minha saudosa mãe Lais, sempre Lais,
que me deram o melhor que tiveram
de suas vidas.
RESUMO
Este trabalho apresenta o brincar como uma das primeiras
manifestações do ser humano desde sua formação fetal e passando pelo
nascimento, infância, adolescência e com reflexo na vida adulta, centralizando-se
na importância do brincar, como forma de resgate das práticas lúdicas que
envolvem o ato de imaginar e de criar. Numa sociedade que valoriza a tecnologia
nas suas várias atividades, a criança vem recebendo informações virtuais como
realidade. Assim, as formas tecnológicas vêm atuando como elemento mediador
entre criança e adulto, onde práticas mecânicas e condicionadoras distanciam o
brincar espontâneo e a criatividade infantil. A fundamentação nas idéias de
Winnicott, pediatra e psicanalista britânico, que fala do brincar no desenvolvimento
infantil, possibilita perceber a necessidade da aplicação da arteterapia enquanto
processo terapêutico e a referência com questões educativas.
METODOLOGIA
Através de uma pesquisa bibliográfica, este trabalho visa o resgate da
brincadeira como alternativa dentro de uma realidade cada vez mais mecanicista
visível no contexto escolar. Assim, a pesquisa em livros, revistas, jornais e
similares acerca do tema, foi ampliando a relação entre conhecimentos teóricos
capazes de elucidar a prática. Ao tomar como base Winnicott em sua linha da
psicanálise e outros autores como Bernard Aucouturier, Susan Linn em defesa do
faz de conta, esta abordagem espera contribuir num olhar mais apurado sobre as
relações presentes na inserção da criança na sociedade.
SUMÁRIO INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I – A trajetória inicial do Ser Humano 11 CAPÍTULO II – A importância do Brincar 24 CAPÍTULO III – Os desafios da Educação 36 CONCLUSÃO 49 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 51 CONSULTAS À INTERNET 54 ÍNDICE 55 FOLHA DE AVALIAÇÃO 56
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INTRODUÇÃO
Nos tempos atuais, a sociedade vem se amoldando à influência da
tecnologia e, aos poucos, distanciando as crianças das brincadeiras espontâneas,
do faz de conta e outras atividades que favorecem o brincar natural como
acontecia em épocas passadas. Cada dia mais o tempo separado para a
brincadeira é reduzido, sendo impostas atividades mecânicas que exigem pouca
movimentação e surgem como opção de pais e professores, acreditando ser mais
fácil o controle da criança e, muitas vezes, a interferência do adulto é quase
inexistente.
Incentivar a experimentação através do brincar pode promover na criança
vivências que atendam a necessidade de expressar-se, comunicar-se e ousar,
contrapondo com a exclusividade do virtual, que vem dominando os espaços
sociais. Assim, é pelo viés da arteterapia que se evidenciam possibilidades de se
utilizar uma diversidade de formas criativas, não só com técnicas e materiais
artísticos, mas proporcionando um resgate do potencial criativo, através da livre
expressão.
A presente monografia traz à tona uma abordagem acerca da importância
do brincar, como forma de resgate das práticas lúdicas que envolvem imaginação
e criatividade, através da interação da criança com seu ambiente social, em
especial a instituição escolar que compartilha a função educativa da família.
Considerando as etapas iniciais da aprendizagem escolar, o objetivo deste
trabalho é reconhecer o brincar enquanto processo espontâneo e como elemento
facilitador na formação da criança, a fim de articular vivências que favoreçam sua
inserção na vida social, fazendo emergir qualidades que trazem movimento,
produzem vida e prazer.
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O primeiro capítulo aborda em linhas gerais o percurso do ser criança que
antecede o nascer até as transformações ocorridas após o nascimento. O período
pré-natal é, muitas vezes, desconsiderado. Porém, é exatamente nesta etapa que
ocorrem profundas transformações não só a nível biológico, mas também no nível
sensório-motor. O estudo acerca do feto envolvendo sua mobilidade, seja
realizada por ele próprio ou através da mãe, ajuda no entendimento da vida intra-
uterina como etapa essencial na sua maturação. Em seguida, apresenta-se o
nascimento como etapa fundamental no processo diferencial entre mãe e bebê, já
que não possuem mesma maturidade biológica e/ou psicológica.
O segundo capítulo trata do brincar como processo primário da formação
humana, o que justifica a abordagem do primeiro capítulo. O brincar espontâneo é
destacado com fundamentação nas idéias de Winnicott, contribuindo na busca de
identidade do bebê e separação saudável da mãe. É com criatividade e auto-
expressão que novas manifestações surgem no universo infantil, levando a uma
vida mais significativa. Criar, agir e experimentar vivências através da brincadeira,
do faz de conta e outros, capacitam a criança a lidar com seus sentimentos e
externá-los.
No terceiro capítulo o brincar emerge como alternativa num mundo cada
vez mais influenciado pela tecnologia. No contexto escolar ainda coexiste a
diversidade de sujeitos por se tratar de uma instituição social ainda legitimada pelo
sistema. Um duelo entre forças antagônicas se trava no íntimo desta instituição.
Mais que um espaço simplesmente mantenedor, a escola pode estimular o brincar
criativo envolvendo experiências e exploração ativa. O brincar criativo interfere
diretamente no aprendizado, abrangendo aspectos lúdicos essenciais no
desenvolvimento da imaginação e criatividade. Momento este que se torna muitas
vezes ameaçador para uma geração que segue uma cultura dominada pelo virtual,
através da televisão, computador, internet e a própria mídia, deixando de lado
reflexão e crítica.
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Diferente de apenas criticar um sistema vigente, este trabalho engloba um
encontro do passado com o futuro. Passado, porque resgata brincadeiras como o
faz de conta, que por tantos é esquecida, ficando apagado na memória e se
transformando em silenciamento, num mundo mecanicista e cheio de regras.
Futuro, porque anuncia como alternativa possível e real, gerando crescimento
para a criança, num mundo cada dia mais desafiador.
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CAPÍTULO I
A TRAJETÓRIA INICIAL DO SER HUMANO
Cabe aqui uma breve análise da origem do ser humano que trará à luz
momentos e sensações tão característicos da vida, do nascimento e da
necessidade de proteção que envolve a criança.
As relações que envolvem a criança em seu desenvolvimento, desde o
ventre materno, sinalizam relações maiores, tanto emocionais, sócio-culturais e/ou
políticas. Anos antes da concepção, quantas histórias, sonhos e anseios, pai e
mãe trazem com eles... A criança já surge numa rede de interações.
Percorrendo, então, os mistérios da vida intra-uterina, o presente capítulo
introduz temas profundos como a origem do pensamento e a evolução dos
sentidos. A relação mãe e bebê. O sentir da mãe e o mover da criança vão se
combinando e anunciando a fase simbólica que precede o brincar e o interagir
capaz de promover criatividade e imaginação.
Desta forma, o que se propõe é enfatizar a necessidade de se
compreender melhor uma etapa significativa para a vida em qualquer idade. Saber
que é nas relações com a criança que é possível ver o espelho da humanidade.
Saber que ainda há um vasto caminho a ser percorrido.
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1.1 - A formação do ser humano
“A criança existe antes de nascer: ela é
sonhada, imaginada pelos pais, é parceira destes na
comunicação, na emoção, na brincadeira e na vida.”
(AUCOUTURIER, 2007, p. 27)
Uma criança, antes de nascer, passa nove meses no ventre materno,
tendo sensações e emoções variadas, o que faz deste período um momento
único. Este período intra-uterino é chamado gestação, que influencia com
profundidade a vida futura. Desse modo se caracteriza na formação do ser
humano o desenvolvimento de corpo, personalidade e inteligência.
Desde o começo da gestação, a relação mãe e bebê vai se revelando
através de sentimentos e humores, com trocas de hormônios. Percebe-se que
tanto influências agradáveis quanto desagradáveis interferem nesta atividade.
Desta maneira, “o feto e a mãe procuram estabelecer e aperfeiçoar uma relação
cada vez mais estreita através do ajuste dos estímulos que vêm tanto de um
quanto do outro” (AUCOUTURIER, 2007, p. 23).
Atualmente, o universo do bebê desde o período de embrião1 vem sendo
estudado devido aos avanços tecnológicos, onde métodos de ultra-sonografia
permitiram maior observação de seu comportamento. Assim, através de exames,
a própria mãe pode verificar e ter conhecimento da gravidez.
1 O embrião “organismo em via de desenvolvimento, desde o ovo fecundado até a realização de uma forma capaz de vida autônoma e ativa. Na espécie humana, o termo é aplicado aos estágios iniciais do desenvolvimento” (Dicionário Aurélio, 2010).
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O contato mais próximo com o desenvolvimento fetal tem sido, para
algumas famílias, principalmente o pai e a mãe, um momento de maior contato e
intimidade com o bebê. Os sonhos e os desejos se tornam mais concretos e, com
tanta expectativa, os pais promovem até uma aceleração de suas fantasias e
anseios. Em outras famílias, porém, quando o bebê não é aceito, torna-se uma
relação de difícil convivência.
Com o desenvolvimento, por volta de dois meses2, o feto já começa a
compreender o mundo exterior, pois a formação dos sentidos vai progredindo.
Mesmo não ouvindo e não vendo, o bebê sente o contato com a mãe, através de
sensações táteis; pois os nervos começam a se desenvolver nos pés, mãos e
genitais.
Pouco a pouco, o movimento do mundo que está a sua volta vai fazendo
parte de seu universo. “Depois do quarto mês, o feto reage a sons e ao toque e
começa a criar vínculo afetivo profundo com a mãe” (BURGIERMAN, 1998, p. 34).
Os sentidos vão sendo decodificados pelo cérebro, pois parte das células
nervosas estão em ação. Afinal, os nervos passam a se desenvolver na pele do
feto, que já se torna sensível ao toque na barriga da mãe.
A sensibilidade fetal a estímulos luminosos se evidencia por volta das 16
semanas da gravidez. Um movimento ocular foi percebido em fases muito iniciais
da gestação. Importante notar que sensações gustativas já são marcantes, como
também a capacidade de sucção.
“Apesar de existirem evidências significativas de
memória e de aprendizado fetal intra-uterino, não se
sabe exatamente em que idade gestacional essas
capacidades surgem”.
(ROLNIK, 2006, p. 22)
2 O feto é “organismo humano em desenvolvimento, no período que vai da nona semana de gestação ao nascimento” (Dicionário Aurélio, 2010).
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São as interações, do período pré-natal, fundamentais para o
amadurecimento do bebê em formação. A relação com a mãe transmite ao feto
informações tanto no nível biológico, pois são ligados pelo cordão umbilical, como
também no nível afetivo e mental, já que os sentimentos se misturam. Observa-se
nestas condições, o equilíbrio e adaptação do feto.
Estes movimentos são preparatórios para sua vida futura num mundo
completamente diverso daquele intra-uterino. Porém, cada movimento, cada troca,
vai moldando no feto características que serão necessárias no enfrentamento do
universo exterior. Como exemplo, pode ser notado que os sons vindos tanto da
voz da mãe quanto de sons ou vozes externas ao útero materno, são certamente
necessários para ambientar o feto. Estes sons provocam reações e o feto
responde através de movimentos. É aqui que se percebe uma busca de contato,
onde interage usando suas mãos, pés, costas ou, seja, com seu corpo, tocando ou
empurrando a placenta, como se diz, comumente, que o “bebê está chutando”.
“Se, no início da gravidez, a futura criança é vivida
como, um sonho, a situação fica bem diferente, assim
que a mãe percebe os primeiros movimentos do seu
futuro filho. Para muitas mães, os movimentos fetais
são a realidade concreta de ter um ser humano que se
desenvolve em seu corpo. Elas iniciam, então, uma
dinâmica psicológica que pode ser favorável ou
desfavorável à continuidade do processo de maturação
do feto”.
(AUCOUTURIER, 2007, p. 26)
No decorrer desta etapa do desenvolvimento, em especial após o quarto
mês de gestação, o movimento do bebê fica mais percebido pela mãe,
estimulando o imaginário dos pais, mexendo com lembranças e fantasias acerca
de suas histórias.
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As trocas entre mãe e feto são profundamente afetivas, o que requer uma
aceitação de ambos. A linguagem do feto não é verbal, mas altamente sensório-
motora. Porém, após o nascimento este tipo de comunicação não-verbal vai
proporcionar a interação com o ambiente, em especial com a mãe. Conversas
abafadas da fala materna, e de pessoas também próximas, chegam por volta do
quarto mês da gravidez, provavelmente o momento em que seus ouvidos
começaram a funcionar. Assim ocorrendo até seu nascimento.
Durante todo o tempo o feto ouve estímulos sonoros e batidas do coração
materno, tanto de dia como de noite3. Dentro da placenta, percebe-se sons como
borbulho provindo do intestino da mãe, como também, a pulsação da artéria
abdominal.
“Envolvido pelo líquido amniótico de estabilidade
térmica, o feto está bem protegido, mantém
permanentemente as costas arredondadas e fica bem
apoiado. Em estado de flutuação, a futura criança está
em contínuo movimento, porque a mãe se mobiliza. O
feto não conhece a imobilidade, ele mexe, muda de
posição mais livremente porque possui movimento,
independentemente de sua mãe”.
(AUCOUTURIER, 2007, p. 24)
Na fase que antecede o nascimento, o líquido em movimento possibilita
o bebê brincar com o cordão umbilical e beber este líquido, geralmente adocicado,
que o envolve. Pode acontecer que se a mãe comer um alimento meio amargo, o
líquido amniótico também fica amargo. Vale lembrar que, o bebê também sorri,
chora, soluça e até chupa o dedo. O feto estará em condições de nascer,
aproximadamente aos nove meses.
3 Provavelmente, segundo o neurologista Rubens Reimão, seu tempo de sono é de 16 horas por dia e sonha durante 65 % do tempo que dorme (BURGIERMAN, 1998, p. 36).
16
1.2 – O nascimento do bebê
“Nascemos em uma trama simbólica conferida pelo
nosso meio cultural e tempo histórico, em que as
relações são estruturadas e modeladas. Socialmente,
a expectativa em torno do nascimento de cada criança
proveniente de grupos culturais distintos diverge, e isso
se reflete no futuro de cada uma”.
(CAVALCANTI, 2006, p. 7)
Consideradas as informações sobre a vida intra-uterina e toda
necessidade de valorização deste período, segue o estudo de uma nova fase que
começa no final da gravidez, por volta de nove meses, quando acontece o
“milagre do nascimento”.
O momento que antecede o nascimento é para a mãe uma época de
grande sensibilidade e que permanece no pós-parto. Isto favorece a criação de um
ambiente favorável ao desenvolvimento da criança, que passa do mundo intra-
uterino para o mundo extra-uterino.
Em geral, nota-se que a criança provoca o processo do parto, através de
movimentos que geram a sua expulsão, se colocando em posição ideal para o
nascer. Há todo um desconforto para a mãe na hora do parto, pois um misto de
dor e força se prolonga.
“Com efeito, no nascimento, o recém-nascido é
mergulhado de um instante para o outro em um
turbilhão sensório-motor; ele passa de um meio
aquático, quase sem gravidade, no qual estava
17
envolvido, sustentado continuamente, para um meio
aéreo”.
(AUCOUTURIER, 2007, p. 30)
Se comparado ao modo como outros animais nascem e como processam
seu desenvolvimento, o bebê humano parece ser prematuro, em vista da
formação de seu sistema neurológico e perceptivo. Necessita, portanto, de
proteção especial capaz de dar continuidade ao equilíbrio biológico que o nutria no
ventre materno. Não é de se estranhar que tenha sido grande a mudança de
ambiente que ocorre no ato do nascimento.
“Por essa razão, pode-se imaginar o vazio em torno de
si, a gravidade que o esmaga, a dor das descargas
motoras incontroladas, da extensão e da flexão dos
membros que perderam a resistência do líquido
amniótico e a resistência das paredes da bolsa uterina;
pode-se imaginar, ainda, a violência da penetração do
ar nas vias respiratórias, a dor provocada pela luz, os
ruídos, o frio, os contatos sobre sua pele frágil, os
odores; pode-se imaginar a dor provocada pela sede
que lhe seca a cavidade bucal, assim como a dor
provocada pela fome, pois o bebê não é mais
alimentado permanentemente como na cavidade
uterina.”
(AUCOUTURIER, 2007, p. 30-31)
Ainda segundo Aucouturier, percebe-se que o bebê necessita de um novo
“envelope protetor”, como substitutivo do ambiente intra-uterino, para progredir no
seu desenvolvimento e para sua maior segurança. A mãe surge como elemento
fundamental para satisfazer as necessidades daquele ser tão sensível e permitir
um alívio de suas dores.
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No início, o bebê pode chorar ou gritar, sendo aqueles que cuidam dele
responsáveis por traduzir seus anseios, em especial a mãe. É como se
percebesse o que ele sente ou se colocar no lugar dele. Vão se construindo
linguagens entre mãe e bebê. O bebê chora; podendo se acalmar com o seio ou a
mamadeira. Através da mudança do ritmo da sucção revela se está saciado ou
não. Como também, esta relação pode alterar a expressão facial da mãe.
“Assim atendido, o bebê não tem noção de si nem de
que aquilo que o alimenta (seio ou mamadeira), que
toca sua pele ou que emite som está ‘do lado de fora’.
Ainda não há um fora ou um dentro, ainda não há um
sim e um outro.”
(PITLIUK, 2006, p. 29)
Várias interações são responsáveis para que o bebê fique “envelopado”,
isto é, protegido. O olhar da mãe, o agarrar do seio pelo bebê, através da
apreensão de suas mãos, o próprio mamar, promovem segurança, afastando a
sensação de vazio. O apoio no corpo da mãe também favorece a percepção do
que é móvel ou não. Esta convivência constante é comum à criança e à mãe, que
a partir de um movimentar rítmico vai gradualmente se adaptando um ao outro.
Como conseqüência desta adaptação mútua, manifestações de
afetividade surgem favorecendo qualidade nas interações ambientes. É
fundamental entender que mesmo tão próximos, mãe e bebê se diferenciam tanto
na maturidade biológica quanto na psicológica, permitindo não haver uma plena
simbiose.
“A mãe, que dá ao bebê o poder de agir sobre ela,
permite-lhe viver o prazer da ação e o prazer de suas
próprias transformações internas; o bebê age por si
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mesmo para viver seu interior, transformando –se
internamente: ele age por ele mesmo e, ao mesmo
tempo, agem os dois juntos”.
(AUCOUTURRIER, 2007, p. 33)
O bebê espera que a mãe esteja sempre disponível, podendo repetir as
mesmas ações por muitas vezes. Quando vê mudança parece ficar satisfeito.
Diante da indisponibilidade o bebê pode experimentar sensações desagradáveis.
O recém-nascido vai repetindo movimentos como se procurasse controlá-los.
Conforme analisado, desde a vida no ventre materno já era percebido no
bebê o movimento reflexo4. Na transição entre o sexto e o sétimo mês da vida
intra-uterina, nota-se a existência de padrões de movimentação mais complexos
que se evidenciam. Este movimento é denominado reflexo arcaico. O que ocorre é
que “padrões mais primitivos darão lugar a automatismos adquiridos, relacionados
a reações posturais e de locomoção, determinados por padrões biológicos
característicos de cada espécie” (VILANOVA, 2006, p. 56-57).
O que marca a fase após o nascimento é que o ambiente vai fornecendo
diferentes estímulos externos às vivências da criança, além do fator biológico, pois
apesar “de o indivíduo já nascer com o número total de células do sistema nervoso
central, a maior parte das sinapses neocorticais ocorrerá após o nascimento”
(VILANOVA, 2006, p. 56-57).
No mundo cada vez mais repleto de estímulos, o desenvolvimento parece
estar se acelerando. O que antes se desenvolvia com mais lentidão hoje é visível
que cada vez mais cedo o bebê abre os olhos, começa a balbuciar e se mostrar
aberto a interações mais cedo.
4 Movimento que se traduz como uma forma de movimentação mais simples, porém influenciando toda a vida futura do indivíduo.
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Percebe-se, portanto, que as experiências sensoriais e motoras (e
mesmo ligadas ao tato e à temperatura) são essenciais desde as primeiras
semanas de vida. Isto se dá através da manipulação de objetos ou na interação
com adultos favorecendo o controle postural e do tônus do bebê.
Será a partir do desenvolvimento do tônus postural (que auxilia no
equilíbrio), que se desenvolve o tônus cervical, podendo verificá-lo na sustentação
da cabeça da criança, por volta dos três meses de idade. Aos seis meses pode se
ver o bebê sentado, com apoio. Culminando, então, com o ficar de pé, ainda que
apoiada, aproximadamente aos onze meses, ou antes, de acordo com o seu
desenvolvimento.
21
1.3- Brincar é um direito da criança
“É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do Poder Público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito,
à liberdade e à convivência familiar e comunitária”
(Art. 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente)
Não dá para isolar a criança de seu meio social onde problemas
econômicos, ou mesmo, situações desestruturadas na família, são fatores que
interferem diretamente no desenvolvimento. Permeados com recursos legais
pode-se ver que família, estado e sociedade em geral, conforme a necessária
responsabilidade de cada um, anunciam ainda uma distância em torno da
transformação social. Portanto, a percepção de que a criança difere do adulto
busca uma garantia do respeito em suas fases do desenvolvimento.
Cada vez mais, nossa sociedade utiliza o recurso legal para mostrar que
se pauta na garantia dos direitos. Isto, na verdade, ainda se encontra em
contradição. Em geral, este destaque de direitos à criança lembra que, muitas
vezes, na prática, estes mesmos direitos parecem ser desobedecidos.
Para se compreender melhor os moldes sociais dos tempos atuais, é
necessário remeter ao passado. Provavelmente, até o século XVI, a convivência
entre adulto e criança não se diferenciava tanto, pois a criança era tida como um
pequeno adulto, em que roupas, gestos e hábitos se assemelhavam ao mundo do
adulto. Até a maternidade era desvalorizada, chegando a deixar de ser obrigação
dos pais a criação dos filhos.
22
Somente no século XIX surgiram leis de proteção à criança. Avanço dos
estudos de psicologia e a existência de movimentos progressistas mais voltados
em defesa da criança contribuíram para estes acontecimentos. Inclusive, várias
críticas ocorriam denunciando o caráter desumano do trabalho infantil.
Ao final da Segunda Guerra Mundial, os primeiros programas do
UNICEF5, forneceram assistência emergencial a milhares de crianças no mundo.
Determinações legais sobre os direitos da criança aparecem, em especial: a
Declaração dos Direitos Humanos da ONU (1948); os Direitos da Criança (1959);
a Constituição Brasileira (1988); o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990); a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394 de 1996); como
também o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil pelo Conselho Nacional de Educação em 1998 e o Plano Nacional de
Educação de 2001, isto já no século XXI.
“A iniciativa legal de considerar a criança como sujeito
de direitos representa, por um lado, conquistas para a
infância e para o campo da Educação Infantil, contudo,
tal fato nos remete a observar a questão por outro
prisma, pois se esses direitos fossem realmente
assegurados, não necessitariam ser legislados,
portanto, os mesmos vêm sendo historicamente
transgredidos.”
(MASCIOLI, 2006, p. 106)
Na realidade brasileira, há um universo de contradições sociais marcantes
no cotidiano, em diferentes âmbitos. A influência da era industrial moderna e os
moldes capitalistas que se baseiam nas relações de produção, que visam a
competição e o lucro, repercute em todas relações humanas. No mundo moderno,
5 Órgão que inicialmente era chamado de Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância, que após tornar-se parte integrante da ONU passou a ser chamado de Fundo das Nações Unidas para a Infância, conservando a mesma sigla.
23
o capitalismo iguala o ser humano a um produto, como na compra e venda.
Trabalho e produção em série, são características deste sistema.
Alguns estudiosos que abordam o brincar dentro das sociedades
industriais modernas e denunciam uma redução quanto ao espaço desse brincar.
O mundo da criança, que se tornou distante do mundo do adulto, se resume a
atividades praticadas no tempo livre. Com caráter “pedagogizante”, as vivências
da brincadeira são cada vez mais reduzidas no espaço da educação, inclusive na
educação infantil. Os chamados “vestibulinhos” priorizam o conteúdo em
detrimento do lúdico, o que é muito comum em certos espaços escolares.
Necessário se torna que os educadores valorizem o brincar, pois este
promove a aprendizagem sobre si mesma e no ambiente ao seu redor
desenvolvendo melhor sua vida escolar. Aprender e brincar não se separam, só
interagem promovendo a descoberta, a observação e a experiência no mundo que
o cerca.
A brincadeira é, na verdade o fazer da criança. Esta ação gera
aprendizado e envolve todos os sentidos. “A brincadeira fornece muitas
oportunidades para elas aliarem as experiências prévias às atuais, aprenderem
sobre causa e efeito, relações espaciais, planejar resultados e fazer previsões”
(BROCK, 2011, p.141). Do mesmo modo que a percepção da criança leva à ação,
o movimento também promove uma percepção de mundo.
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CAPÍTULO II
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
Este tema se faz necessário num mundo cada vez mais imerso no
individualismo. As relações humanas vêm sendo, a cada dia, mediadas por
máquinas e os diálogos vão se fragmentando. Desta maneira, a análise do brincar
surge como possibilidade de resgate de suas práticas em diferentes âmbitos, pois
o mesmo tem se reduzido, tanto no espaço intra-familiar como nas creches e
escolas.
A importância da linguagem como forma de comunicação entre a criança
e a sociedade em que está inserida, mostra-se numa diversidade de situações.
Não se deve desconsiderar aquelas primeiras etapas vivenciadas pela criança
pequena, pois tais momentos repercutirão ao longo de sua vida.
Através de uma breve síntese da vida de Winnicott, este capítulo procura
fazer uma homenagem ao grande estudioso da vida do bebê e do brincar
espontâneo, ilustrando assim as formas primárias da brincadeira da criança. Há
destaque para o faz de conta, como atividade que une gerações e reflete no
universo de crianças e adultos.
25
2.1 – Viver e o brincar
“A brincadeira reconcilia a criança com ela mesma e,
ao mesmo tempo, com os outros, pois estimula o
encontro, as trocas autênticas entre as crianças, a
partir de suas experiências afetivas mais longínquas,
independentemente de sua origem ou cultura”.
(AUCOUTURIER, 2007, p. 177)
Nem sempre se pensou que a criança mostrava uma predisposição tão
grande para aprender, ainda no útero materno. Um filósofo inglês, John Locke
(1632-1704), que fundamentou o empirismo no século XVII, defendeu a idéia de
que o ser humano nascia “sem conhecimento algum”, isso em outro contexto
sócio-histórico. Assim, a criança era vista como uma “tabula rasa” 6, uma paleta
branca, pois dependia da experiência empírica para alcançar níveis de
aprendizagem. A criança parecia ser “moldada” somente pelo ambiente, como ser
passivo e totalmente dependente dos outros (BROCK, 2011, p. 127).
A descoberta que o ambiente intra-uterino não era nada silencioso, como
se pensava antigamente, contribuiu para o surgimento de novas concepções
acerca da criança e de seu desenvolvimento. As novas tecnologias, como a
neurociência7, por exemplo, revelaram detalhes acerca do comportamento dos
bebês capazes de enriquecer o estudo mais recente.
Cada vez mais cedo, as crianças se mostram como aprendizes ativos, e
não mais com a passividade percebida em épocas passadas. As informações
captadas no ambiente estimula, grandemente, os sentidos da criança pequena.
6 É uma expressão latina que significa literalmente “tábua raspada”, e tem sentido de “folha de papel em branco” (http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabula_rasa). 7 Pode-se conceituar neurociência como um termo que reúne as disciplinas biológicas que estudam o sistema nervoso, normal e patológico, especialmente a anatomia e fisiologia do cérebro (http://pt.wikipedia.org/wiki/Neurociência).
26
Quando se pensa no desenvolvimento humano, fica evidente que este
acontece através das interações com outras pessoas. Momentos há, em que o
som da voz da mãe e de todos que a cercam, ainda na vida intra-uterina,
favorecem no processo de aquisição da fala da criança. Esta já nasce começando
a emitir sons e procurando, de alguma forma, se comunicar.
Num contexto sócio-familiar e cultural, em que o bebê se insere ao ouvir a
voz materna, uma canção de ninar, o choro, um aborrecimento, poesias,
historinhas, conversas, nota-se que o bebê já tem sensibilidade à diferenciação da
fala sendo preparado para vivência futura. A fala é o que distingue o ser humano
dos outros animais. Surge antes, mesmo, da palavra escrita, como se percebe nas
histórias contadas de geração em geração.
A linguagem que vai se moldando em meio àquelas primeiras relações da
criança com o mundo, anunciando o universo de símbolos que transcende o
caráter puramente biológico. É a entrada no âmbito sócio-cultural. As formas de
comunicação não-verbais da criança, quando respeitadas, irá proporcionar a
comunicação verbal, propriamente dita. “A necessidade de comunicar é uma
busca permanente, um apelo fundamental, que se satisfaz unicamente com uma
relação durável com o Outro” (AUCOUTURIER, 2007, p. 172).
De início, as formas de comunicação entre mãe e filho são tão próximas
que, muitas vezes, chega a ser como se fossem um só. Esta situação vai se
modificando, de maneira sutil, na medida em que o bebê escuta a voz da mãe, ou
mesmo de pessoas próximas, ao chamar, cantar músicas, brincar, o que evidencia
a existência do “outro”, ou seja, o “não-eu”. Em meio a esta interação, observa-se
a comunicação verbal da criança, enriquecendo sua capacidade de ação.
O “fazer” da criança surge através da brincadeira, onde pode aprender por
si mesma e na relação com o mundo que a cerca. Pode ser verificado que brincar
27
e aprender não se separam. Brincadeira e aprendizagem se conectam e
favorecem a criança a se tornar mais criativa, com reflexo na vida adulta.
O que acontece inicialmente no âmbito familiar, mais tarde se estende a
novos ambientes nos quais a criança irá se defrontar em casas de amigos e
parentes, passeios em parques, praças, praias e, finalmente, creches e escolas.
Surgem, então, novos significados através dessas interações, dando oportunidade
da criança se desenvolver brincando e aprendendo.
A sociabilidade humana caracteriza a sua própria espécie, considerando a
família a célula da sociedade, num mundo organizado por regras e códigos
simbólicos. Tudo isso pode acontecer apesar da transformação que tem se
percebido no comportamento humano, em sociedade, nos tempos atuais.
No início da vida infantil, a criança se sente como que controlando o
ambiente em torno dela. Gradualmente, ela vai se percebendo mais uma no meio
onde crianças e adultos também existem. Há momentos em que surgem disputas
do brinquedo ou do lugar no colo da mamãe. A linguagem é um instrumento que
facilita o domínio de novos conhecimentos. Com uma visão mais apurada a
criança se permite usar a imaginação:
“Um pedaço de pau pode tornar-se uma boneca ou
uma espingarda; um aro de metal pode simbolizar uma
relação com o outro, um contrato de casamento; um
rabisco no papel pode conter uma mensagem
extremamente importante. O próprio sujeito pode
desdobrar-se em vários outros, fato observado
corriqueiramente no jogo de papéis de crianças de 3 -
4 anos”.
(ROSSETTI-FERREIRA, 2011, p. 40)
28
O papel do adulto merece um destaque nos relacionamentos vivenciados
pela criança. Ela recorre ao adulto para pedir ajuda quando quer um objeto, ou
mesmo, mostrar conquistas como dar o primeiro passo ou subir uma escada. Este
apoio, que o adulto representa, facilita a observação e a exploração do ambiente
e, do mesmo modo, intensifica a socialização da criança.
O brincar adquire um colorido especial, pois o adulto representa alguém
capaz de escutar, valorizar e respeitar suas descobertas, transmitindo segurança
e acolhimento. O que não consegue fazer sozinha, muitas vezes, conseguirá com
a presença de um adulto ou uma criança com mais idade. Este entendimento
remete ao que Vygotsky chama de “nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua
capacidade de desempenhar tarefas com ajuda de adultos ou companheiros mais
capazes” (OLIVEIRA, 1997, p. 59).
O relacionamento com o adulto contribui, não só na realização de tarefas,
como também, nas brincadeiras e jogos, representando um encontro entre
diferentes gerações. É o resgate de um acúmulo de histórias, cantigas,
brincadeiras, presente na vida daqueles que cercam a criança. É um mergulho
num mundo de idéias, em meio a fatores físicos, sociais, ideológicos e simbólicos
daquele meio sócio-histórico, onde passado e presente se encontram.
Vivências como estas vão auxiliando na construção de significações
onde, conhecimento e linguagem, são capazes de garantir à criança a formação
da própria individualidade. Nota-se que “o virar gente, tornar-se uma pessoa
humana, é marcado pela imersão permanente do homem em um mundo simbólico
e em um processo social contínuo e compulsivo de dar e criar sentidos”
(ROSSETTI-FERREIRA, 2011, p. 40).
29
2.2 – Contribuições de Winnicott
“É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança
ou o adulto fruem sua liberdade de criação”.
(WINNICOTT, 1975, p. 79)
Um grande estudioso que se aprofundou na relação mãe-bebê e na
questão do brincar foi Winnicott, médico pediatra e psicanalista inglês, que tem
trazido muitas contribuições neste trabalho. Para se compreender de modo mais
detalhado os seus estudos, cabe aqui apresentar algumas das influências na sua
vida real e alguns frutos de suas experiências.
O caminhar de Winnicott lembra o que disse, em 1941, o Professor de
Psicologia e de Psiquiatria Mira y Lopez8, quando mencionou que “toda obra
humana, por insignificante que seja, acha-se nitidamente vinculada à rota
existencial de seu autor. Para avaliá-la, não basta conhecer este último; é
indispensável saber as circunstâncias em que ele vivia ao produzi-la”.
Donald Woods Winnicott, nasceu no dia 7 de abril de 1896, caçula de
uma família metodista de Plymouth, na Inglaterra. Completa seus estudos de
medicina em 1920 e especializa-se em pediatria. Em 1923, casa-se com a artista
plástica Alice Taylor . Neste mesmo ano, inicia seu trabalho como pediatra no
Hospital Infantil Paddington Green de Londres, que duraria 40 anos, atendendo
mais de 60 mil casos. Em 1927, Winnicott começa sua formação analítica na
Sociedade Psicoanalítica Britânica. Conclui sua formação como analista de
adultos em 1934, e como analista de crianças, em 1935.
8 Mira y Lopez contribuiu para que o Brasil fosse o primeiro país do mundo a regulamentar a profissão de psicólogo (http://www.psicologia.org.br/internacional/artigo3.htm).
30
Em 1939, início da Segunda Guerra Mundial, Winnicott trabalha como
consultor psiquiátrico do governo, atendendo crianças separadas da família
durante a evacuação de cidades sob ameaça de bombardeio. Entre 1940 e 1944
fez supervisão com Melaine Klein. Tinha boa reputação como conferencista
interessante e espontâneo, e a British Broadcasting Corporation (BBC) convidou-o
a falar para pais e mães pelo rádio. Em 1949, separa-se de Alice. Em 1951, casa-
se com Elsie Clare Nimmo Britton, assistente social psiquiátrica. Em 1956, torna-
se presidente da Sociedade Britânica de Psicanálise. Entre 1939 e 1962, ele
participou de cerca de 50 programas sobre uma enorme gama de assuntos, que
variam desde “a contribuição do pai”, “o filho único”, “a importância de visitar as
crianças no hospital”, e “a dinâmica da adoção” e “as vicissitudes da culpa”.
Winnicott conduziu palestras na Escócia, em Paris, Roma, Genebra, Copenhagen,
Lisboa, Helsinque e Amsterdã. Em 1965, foi eleito pela segunda vez presidente da
Sociedade Britânica de Psicanálise. Em 28 de janeiro de 1971, Winnicott morre,
em Londres, em decorrência de problemas cardíacos (WINNICOTT, 2005, p. 4-5).
A influência “sufocante” da mãe depressiva foi um fator determinante para
seu estudo da construção da identidade humana. Ainda criança, leu os estudos do
naturalista Charles Darwin (1809-1892) que o levou ao interesse pela observação
científica.
O trabalho de Winnicott como médico de crianças que foram separadas
da família, devido a Segunda Guerra Mundial, colaborou no estudo das etapas
fundamentais do desenvolvimento do ser humano. Esta vivência o levou a se
interessar pelo brincar e pelos primeiros anos de vida como período fundamental
na construção da identidade pessoal. “Boa parte dos conceitos de Winnicott se
refere ao ‘desenvolvimento emocional primitivo’, cujos efeitos, segundo ele, são de
importância crucial para o indivíduo por se estenderem para além da infância.” 9
9 http://diariopsicanalisedacriança.blogspot.com/2010/07/os-primordios-do-desenvolvimento.html
31
Winnicott ressaltou o encontro entre mãe e filho como uma relação
primária da constituição subjetiva. Para ele o bebê só existe com o cuidado
materno. Dizia que “não existe essa coisa chamada bebê”, para reforçar o elo
entre mãe e bebê. Abordava, também, certas condições para que ocorresse a
individuação:
“Em primeiro lugar, a existência, no recém-nascido, de
um potencial para se desenvolver. Para Winnicott o
bebê pode vir a ser porque, desde o início, existe como
virtualidade. Em segundo, as condições ambientais,
que são cruciais; elas determinarão quando e como o
potencial se atualizará em uma existência concreta e
relativamente autônoma. E uma boa condição
ambiental será localizada, nesse primeiro momento, no
que o autor chama de preocupação materna primária”.
(PITLIUK, 2006, p.28)
A idéia da “mãe suficientemente boa” que parece compreender as
necessidades do bebê e facilitar os processos de seu desenvolvimento, também é
um destaque na obra de Winnicott. São as “comunicações silenciosas” que
permitem a mãe saber o que o bebê procura. Cabe a mãe, então, fazer
interpretações e concretizar o anseio de seu filho. Hoje, sabemos, que esta função
se refere a todo aquele que cuida do bebê ou de crianças pequenas.
Outro conceito bastante conhecido é o de “objeto transicional”, pois se
trata de um “objeto ao qual a criança se apega”. Quem lida com crianças, percebe
que estes possuem facilidade em se apegar a objetos, tipo um travesseirinho, uma
chupeta, um brinquedo, um ursinho, uma boneca, sendo difícil se desligarem dele.
“Esse objeto é carregado para todos os lugares, tem a função de dar segurança,
de facilitar o adormecimento. Quando a criança não encontra esse objeto eleito,
32
fica perdida, desconsolada” (AUCOUTURIER, 2007, p. 90). Esta ligação com
objetos mediadores começa desde cedo.
“A interação da mãe com seu bebê resulta em uma
área que poderíamos chamar de território comum, a
terra de ninguém que na verdade é de cada um, o local
onde se oculta o mistério, o espaço potencial que pode
se transformar em objeto transicional, o símbolo da
confiança e da união entre bebê e a mãe, uma união
que não envolve a interpretação. Portanto, não se
pode esquecer das brincadeiras, onde nascem a
afeição e o prazer pela experiência”.
(WINNICOTT, 2006, p. 89)
O objeto transicional está na zona intermediária, na separação entre mãe
e o filho. Os sentimentos da criança para com este objeto podem ser de amor,
mas também com agressividade. De certa maneira, o envolvimento com tais
objetos ajudam a criança a suportar a “angústia de separação e a ausência
materna”.
A importância de um ambiente acolhedor é revelada, ao que Winnicott
denominou, “holding”, ou seja, o “colo” tão necessário ao processo de formação de
um ser humano independente. Essa forma de apoio é, inicialmente, proporcionada
pela mãe, mas se amplia a outras pessoas que também dividem a função da
educação, chegando até nos espaços de creche e pré-escola.
Entender a importância do cuidado materno no desenvolvimento
emocional primitivo torna relevante a necessidade de cuidados em toda infância,
nos diferentes âmbitos. O “colo” físico e/ou psicológico que se expressam em
forma de toque, carinho, olhares, palavras, é o que prepara a criança para o
enfrentamento com o mundo.
33
2.3 – Vivendo o faz de conta
“A habilidade de brincar é central para nossa
capacidade de assumir riscos, experimentar, pensar de
forma crítica, agir em vez de reagir, diferenciar-se do
nosso ambiente e tornar a vida significativa”.
(LINN, 2010, p.37)
No contexto infantil, é interessante compreender que a fala e o
pensamento não se desenvolvem de modo individual. A criança não aprende a
falar e pensar sozinha, mas no convívio com outras pessoas, recorrendo à
memória, inteligência e raciocínio.
Em 1920, um reverendo encontrou em Calcutá, na Índia, duas irmãs (uma
com cerca de 8 anos e a outra de 1 ano e meio de idade), que viviam entre uma
matilha de lobos. As meninas incorporaram comportamentos animais e não
haviam desenvolvido senso de humor, curiosidade, tristeza. Não riam, nem
choravam, nem estabeleciam relações afetivas com os demais. Como no caso de
outros meninos-lobo, as irmãs faleceram precocemente devido a problemas de
saúde (CAVALCANTI, 2006, p. 9).
Assim, vale lembrar a importância das primeiras vivências no ambiente
humano, com as pessoas que cuidam da criança. Se ela não tiver um lugar que a
identifique como pertencente a este grupo, ela pode perder a semelhança com os
seus. As conversas, os toques, os gestos, os risos e, até o choro, vão auxiliando
naquela rede de significações já mencionada.
“É certo que um bebê não poderá tornar-se uma
pessoa se só existir um meio ambiente não-humano;
34
nem mesmo a melhor das máquinas pode oferecer
aquilo de que se necessita”.
(WINNICOTT, 2006, p. 82)
A convivência da criança com adultos e outras crianças influencia a
maneira dela falar e agir, pois esta diversidade de modelos fornece elementos de
imitação, mimese.10 Diferente de uma mera cópia, esta imitação se processa como
se fosse uma recriação e vai permitindo que a criança domine cada vez mais a
função social no meio em que vive.
Através de diálogos e brincadeiras, a linguagem da criança vai sendo
construída e ampliada, conforme o estímulo e as trocas afetivas. Ao imitar e ser
imitada, como se fosse um jogo, a criança vai se apropriando de elementos
simbólicos. Como se fosse uma bola ou uma boneca, ela brinca com sons, gestos
e palavras. Comumente, as crianças de cinco ou seis anos podem brincar, falando
em voz alta e/ou consigo mesmas. Aos poucos esta fala vai se tornando um
diálogo internalizado.
É no brincar que as crianças “aprendem como aprender”, sendo capazes
de explorar seu ambiente. O faz de conta é considerado como uma brincadeira
saudável e necessária dentro do desenvolvimento infantil, pois possibilita um
contato maior com os aspectos sócio-culturais, além do prazer que proporciona.
Brincar de faz de conta é brincar de “fingir”, é criar personagens com
fantasia e imaginação. “Quando a oportunidade de brincar surge, a brincadeira
aflora naturalmente nelas e serve como uma experiência primária essencial de
autorreflexão e expressão” (LINN, 2010, p.26). Combina, então, um conjunto entre
a habilidade de fantasiar e de dar sentido a experiência.
10 Do grego mimesis, “imitação”, sendo interpretado como a arte de imitar gestos e palavras de outra pessoa (http:pt.wikisource.org/wiki).
35
Esta brincadeira envolve o simbólico que faz parte do cotidiano. Os
objetos inanimados representam pessoas com seus sentimentos ou qualidades.
Brincar de casinha, de carrinho, de escolinha, de igrejinha e outros espaços
vividos por crianças, fazem parte do faz de conta, sendo capazes de recontar e
reviver situações agradáveis ou mesmo desagradáveis.
Nas primeiras décadas do século XX, a sociedade ainda conservava
muitas brincadeiras como imitação do mundo do adulto, mas em outro contexto.
Era comum brincar no campo, nos sítios, nos quintais, onde se plantava e se fazia
comidas em casa; como se divertiam com as cantigas de roda, as conversas à
noite, a serenata, promovendo um convívio saudável. Hoje, com o domínio do
mundo virtual, até a própria convivência das pessoas foi se alterando, pois a
cultura voltou-se para o consumismo e imagens eletrônicas.
É preciso, nos dias de hoje, garantir brincadeiras como o faz de conta no
universo infantil, pois está relacionada direto ao estímulo da criatividade e do
aprendizado. Este espaço pode, e deve, ser resgatado não só nas creches e
escolas, mas também nas relações familiares, firmando o diálogo e o brincar, que
em outras épocas asseguravam os encontros e a criatividade tão necessária no
relacionamento humano.
36
CAPÍTULO III
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO
São muitos os desafios da educação, seja no ambiente familiar, ou
envolvendo o ambiente social, com suas variadas instâncias, em especial a
escolar. Em todo o tempo este trabalho enfatiza o elo entre a criança e a família.
Este é o ambiente primário. Os ambientes que são seguros, proporcionando
liberdade de expressão, são necessários no processo educativo. “Os braços de
alguém que cuida da criança podem ser um ambiente de holding. Uma sala de
aula também pode. Ou um relacionamento. Ou uma família” (LINN, 2010, p. 99).
Ao sugerir um novo trajeto, os primeiros passos da Educação Infantil
trazem uma história, por muitos desconhecida, mas que atua como pano de fundo
da sociedade. Fazer emergir e dar contornos à educação moderna, não é tarefa
fácil, porém o encontro do passado com o presente dá ênfase para as
possibilidades de práticas futuras.
A relação do brincar com o mundo da criança inclui sempre a presença do
adulto, ou porque já viveu como criança, ou porque é capaz de ser elemento
mediador no ato do brincar. Quem não recorda da agradável lembrança do dia em
que o pai ou a mãe faziam parte da brincadeira? Ou mesmo, das brincadeiras
trazidas pelos professores? Nunca se esquece do dia em que um adulto, de
importância significativa para a criança brincou ao seu lado.
37
3.1- A história e a Educação Infantil
“Educar significa, portanto, propiciar situações de
cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de
forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação
interpessoal, de ser e estar com os outros em uma
atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o
acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais
amplos da realidade sócio-cultural.”
(Referências Curriculares Nacionais da Educação
Infantil, 1998, Volume 1)
Será trilhando os primeiros passos da Educação Infantil que o presente
trabalho visa introduzir a relação com a vida escolar e sua atualidade.
A primeira escola voltada para a primeira infância foi criada por um padre
(Padre Oberlin). Seria a Escola de Principiantes ou Escola de Tricotar, que nasceu
em 1769, vinculada à paróquia da pequena cidade rural de Ban de la Roche, na
região da Alsácia. A criança deveria “perder os maus hábitos”; valorizando a
“obediência, a sinceridade, a bondade e a ordem”, como também “conhecer as
letras minúsculas; soletrar e pronunciar palavras difíceis; e adquirir as primeiras
noções de moral e religião” (Revista Educação, 2009, p.40).
O industrial Robert Owen foi inspirado no trabalho de Oberlin, tendo
criado uma escola, em 1816, procurando atender aos operários de sua indústria,
seus filhos e a comunidade de New Lanark, na Escócia. Ali havia uma classe
infantil que recebia crianças dos dois aos seis anos de idade.
A expansão da indústria vem marcar profundamente a vida sócio-política
e com isso alterar as relações. Nota-se que neste período a mulher, em especial,
38
passa a participar no trabalho fabril. Este fato leva à necessidade das primeiras
instituições infantis, sendo que as crianças estariam sob os cuidados de
voluntárias ou pessoas contratadas por industriais. Com a função de “guarda das
crianças”, essas escolas visavam dar assistência às camadas empobrecidas,
valorizando o cuidar, a higiene e a alimentação.
Na França, em 1828, surgem as salas de asilo, mais tarde chamadas de
escolas maternais. Na Alemanha, em Blankenburg, em 1837, o educador Friedrich
Froebel (1782-1852) inicia uma escola especialmente voltada para crianças de 1 a
7 anos, onde funcionava antes uma fábrica.
Este foi um marco na história da educação infantil, pois Froebel11
valorizaria a liberdade e a atividade, como também enfatizaria a percepção
sensorial, a linguagem e a brincadeira. Em 1840, esta escola ficou conhecida
como “kindergarden”, ou “jardim-de-infância”, um espaço voltado a estimular as
principais formas de expressão da criança”, comparando as crianças como flores e
o professor como o jardineiro (Revista Educação, 2009, p.41).
Alguns anos mais tarde, foi criada a primeira creche em Paris, no ano de
1844, permitindo que as mães operárias trabalhassem fora de casa.12
No Brasil, durante a segunda metade do século XIX, surge o primeiro
jardim-de-infância, no Rio de Janeiro, em 1875, com influência das idéias de
Froebel. Na maioria eram instituições particulares. Apenas em 1908, surge a
primeira creche popular, com a finalidade de atender os filhos de operários,
estendendo o direito também a crianças abandonadas (caráter filantrópico). A
11 Froebel foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, o apreender o significado da família nas relações humanas (http://pt.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Froebel). 12 O criador da primeira creche – crèche, manjedoura, em francês – foi o advogado e filantropo Firmin Marbeu (Revista Educação, 2009, p.41).
39
preocupação primordial era cuidar da alimentação, além da higiene e da
segurança física.
Dando prosseguimento ao tema da brincadeira infantil, nos dias atuais,
observa-se que a vida da criança transcende o espaço familiar, abrangendo o
universo da aprendizagem escolar. Necessário se torna através de breves
consultas na lei que alguns pontos sejam ressaltados com o intuito de esclarecer a
situação vigente da educação no Brasil.
“Toda criança tem direito à educação”, assim determina a Nova
Constituição Federal do Brasil, de 1988. No seu Artigo 208, inciso IV, estabelece a
“gratuidade em creches e pré-escolas, como direito social para as crianças de
zero a seis anos”.
Partindo da Constituição que considerou a educação como direito da
criança, foi promulgada uma Lei específica: O Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) – Lei Federal nº 8.069/90, vindo legalmente reconhecer a
criança e o adolescente como pessoas em condições peculiares de
desenvolvimento.
O ECA determinou que uma criança tem direito de ser criança, de ter
afeto, de brincar, de querer, de não querer, de conhecer, de sonhar, de opinar, de
participar. Com o aparecimento do ECA, houve a necessidade da criação dos
Conselhos Tutelares com competência de fiscalizar e aplicar medidas de proteção
às crianças e, finalmente, dar responsabilidade a toda a sociedade. As propostas
pedagógicas passam a ter, hoje em dia, um novo olhar para a infância, “novos
rumos, novos valores, novas bases teóricas e filosóficas, novos conhecimentos,
novos relacionamentos” (ROSSETTI-FERREIRA, 2009, p.187).
Finalmente, surgiu a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) – Lei Federal nº 9.394-96, que ressalta o dever do Estado oferecer:
40
creche e pré-escolar gratuitos e de qualidade; além de outras importantes
conquistas para a área, chegando a classificar a educação infantil como parte da
educação básica.
Assim, a etapa inicial, a creche, que atende crianças de 0 a 3 anos, antes
atribuição da Assistência Social, passa a fazer parte da Educação Infantil,
integrando à Educação Básica, juntamente com os Ensinos Fundamental e Médio.
Enquanto a creche se refere a crianças de 0 a 3 anos, a pré-escola abrange as
crianças de 4 a 6 anos.
Segundo o documento de Referências Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (MEC), 1998, alguns princípios são fundamentais: “respeito à
dignidade e aos direitos da criança; garantia do direito das crianças a brincar,
como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil; o acesso das crianças aos bens sócio-culturais disponíveis; a socialização
das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas
práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos
cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua
identidade.”
Estes documentos aqui citados contam mais que a história da Educação
Infantil, mas apontam para novas possibilidades, com respaldo legal. O que desde
o início se limitava apenas na dimensão do “cuidar”, passou a abranger a idéia da
criança como ser integral e privilegiando o “educar”.
41
3.2- A influência da Tecnologia
“Certa vez, comprei uma boneca on-line para
presentear uma criança pequena sem perceber que
era tecnologicamente ‘incrementada’. Quando ela
chegou, descobri que uma bateria podia fazer a
boneca rir, chorar, balbuciar e fazer praticamente tudo.
O brinquedo precisava de bateria até para piscar.”
(LINN, 2010, p. 56)
Com a trajetória da história da Educação Infantil, é notado que toda uma
sociedade é modificada de acordo com os processos sócio-culturais e políticos. O
cotidiano das instituições responsáveis pela educação das crianças de 0 a 6 anos,
está repleto de experiências inerentes ao assunto abordado.
Nos dias de hoje a atividade espontânea do brincar tem se perdido em
meio aos novos e modernos mecanismos da tecnologia. O brincar é essencial ao
desenvolvimento da criatividade e do pensar crítico.
As crianças que freqüentam a educação infantil passam muito tempo
diante da televisão e do computador, por não usarem outras alternativas. O ficar
na rua tem se tornado perigoso, impedindo que as antigas brincadeiras se
realizem. Em classes sociais mais favorecidas, há a opção de playgrounds com
possibilidade de segurança particular.
É comum, no pré-escolar, a utilização de atividades memorizadas
envolvendo números e letras ou mesmo o uso da arte, com desenhos prontos, as
chamadas “folhinhas”, ou figuras recortadas. As atividades esportivas, também
são mais valorizadas do que o próprio brincar. Vê-se que atividades mecânicas
parecem estar substituindo a brincadeira espontânea.
42
A cultura comercializada que se utiliza da mídia eletrônica altera
diretamente o espaço do brincar. Cada vez mais a criança fica exposta a MP3
players, celulares e DVD players, televisão e cinemas, todos transmitem
conteúdos da mídia eletrônica, muitas vezes impróprios para a idade.
Os espaços estão sendo dominados pelas “telinhas” em casa, nas
escolas, nas lanchonetes, nos supermercados e nas salas de espera dos
pediatras. A televisão, legitimada pelo sistema, influencia toda uma sociedade,
com divulgações das matérias, jogos e brinquedos a serem utilizados. Propagam o
domínio da imagem e da atitude de passividade, onde a criança se torna mero
expectador. O uso do celular tem se ampliado e já é considerado o novo
“chocalho” para bebês e crianças.
“De fato, à medida que a tecnologia digital foi se
tornando mais sofisticada, tevê e internet se fundem
para ser uma inteiramente nova experiência de
marketing e mídia interativa voltada para as crianças.”
(LINN, 2010, p. 50)
As brincadeiras apresentadas por esta modernidade dificultam a
criatividade e o faz de conta, impedindo o desenvolvimento do pensamento, das
emoções e interpretações individuais.
Nas escolas, novos pensamentos tendem a mediar a relação professor-
aluno com meios eletrônicos, acreditando que estarão favorecendo o estímulo da
criatividade e livre expressão. Até os joguinhos eletrônicos trazem cores e imagem
já prontas e a criança somente aprende a usar o teclado do computador e
manipular imagens, sem aquele prazer que se vê no desenhar livre, sem estimular
a capacidade criativa.
43
Parece saudosismo, mas em tempos antigos o mundo girava em torno
das histórias contadas, dos livros ou mesmo do rádio, que foi uma invenção
marcante. Hoje, o mundo é bem diferente, mas nota-se que o “rádio fornece som,
mas ainda necessita de nós para imaginarmos como é a aparência do que está
sendo relatado. Ler também exige a criação de imagens. A mídia da tela faz todo
este trabalho, auxiliando na retenção de conteúdos mas prejudicando a ampliação
da aprendizagem” ( LINN, 2010, p.50).
Os brinquedos são, muitas das vezes, repletos de artifícios. Chegam
prontos, com voz, com luz, com movimentos, com riso e choro, com aparência de
vida, mas retirando o direito de criar, explorar, experimentar, sentir. Brinquedos
assim limitam a criança à passividade. Deste mesmo modo, a criança fica privada
de brincadeiras abertas ou do faz de conta, comprometendo a capacidade de
imaginação. O que está no pano de fundo é a limitação do pensar autêntico ou
divergente.
Ligado a uma concepção de mundo, o entendimento da brincadeira como
algo essencial nesta fase da Educação Infantil, torna imprescindíveis os
momentos dos jogos que relacionam as capacidades de imitar, imaginar,
representar e comunicar. As crianças reproduzem ou recriam uma rede de
significações do seu cotidiano, que vai mediando emoções e sentimentos,
facilitando na construção de sua subjetividade e auxiliando no lidar com conflitos,
ganhos e perdas.
44
3.3- A educação e a arteterapia
“O impulso criativo, portanto, é algo que pode ser
considerado como uma coisa em si, algo naturalmente
necessário a um artista na produção de uma obra de
arte, mas também algo que se faz presente quando
qualquer pessoa – bebê , criança, adolescente, adulto
ou velho – se inclina de maneira saudável para algo ou
realiza deliberadamente alguma coisa, desde uma
sujeira com fezes ou o prolongar do ato de chorar
como fruição de um som musical.”
(WINNICOTT, 1975, p. 100)
O potencial criativo do ser humano está presente nos diferentes
ambientes independente da nação, cor, idade, ou condição social. O lidar com a
criatividade e imaginação é tarefa de todo aquele que assume o desafio de
participar da construção saudável, do viver criativo de alguém.
A proposta de se educar uma criança, nos tempos atuais, necessita de
um resgate às formas de relação, para que se consiga um rompimento do
mecanicismo tão influente. Necessário se faz uma mudança no olhar do
profissional de educação.
A inserção da criança na educação formal é para a família um período de
confronto. É quando se percebe crescimento ou regressão, participação ou
passividade, interferindo diretamente nas expectativas dos pais ou responsáveis.
A dificuldade de aprendizagem é um tema freqüente na atualidade, gerando
angústia por parte tanto da criança quanto da família e, mesmo dos profissionais.
No que se refere ao profissional de educação, cada vez mais os desafios
da sociedade vêm exigindo estudos em diferentes campos, para que sua visão de
45
mundo se amplie. Não se sustenta mais a concepção da criança ser meramente
individual e sem opinião. Neste aspecto, a arteterapia é uma contribuição que vem
facilitar o desempenho de profissionais que lidam diretamente com a infância.
Pode ser entendido que a arteterapia é uma “ciência fundamentada em medicina,
psicologia e artes em geral, que estuda e pratica os meios adequados para aliviar
ou curar os indivíduos por meio da expressão da arte” (OLIVIER, 2007, p.36).
Os cursos nesta área têm se difundido, principalmente dentro da
educação. Diferente de um aglomerado de técnicas, a arteterapia valoriza a
expressão do indivíduo que se dá nas várias propostas de trabalho. Portanto, o
uso de diferentes espaços vai permitindo que se resgate a relação terapeuta-
criança ou professor-criança, fornecendo um material autêntico que torna o viver
mais significativo.
O fazer na arteterapia destaca a livre expressão. A pintura, o desenho, a
modelagem são atividades que possibilitam a exploração de diferentes materiais
envolvendo todos os sentidos. Cabe evidenciar que o brincar surge, também, com
esta qualidade de permitir a expressividade da criança. Geralmente toda
brincadeira envolve o contato com outros objetos que se modificam conforme o
desejo de quem brinca.
Segundo Winnicott, a criança ao brincar “revela muitas coisas do seu
inconsciente”, encenando representações de modo profundo. Ele afirmava que
“um psicoterapeuta, muito antes que querer fazer diagnóstico de uma criança
deve, primeiramente, fazê-la brincar. Sem a ação do brincar, dizia ele, é
impossível um diagnóstico confiável" (NEGRINE, 2010, p. 31).
Na visão winnicottiana, uma das possibilidades de se exercitar uma
prática curativa é o “jogo dos rabiscos”, técnica criativa que foi desenvolvida na
entrevista com crianças. Como num jogo, o terapeuta e a criança interagiam
através de rabiscos e/ou desenhos numa folha de papel. A proposta era a de que
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o terapeuta rabiscasse uma folha em branco e a criança desenhasse a partir
daquele rabisco. Assim que acabasse, a criança iria iniciar o traço ou rabisco e o
terapeuta completaria. Este era apenas um procedimento facilitador e continente
que, sem interferências, propiciava transformações altamente significativas, em
especial nos casos de tendência anti-social.
O ato de brincar promove ações de socialização, pois é comum se
brincar com outros, fazer acordo com regras, regras da própria criança ou
regulamentos partilhados. Lembrando o que Winnicott enfatiza, é que a
“capacidade de brincar é uma conquista no desenvolvimento emocional de toda
criança humana”. Envolve comunicação, troca e relacionamento, retomando as
sensações primárias do relacionamento mãe-bebê. Quando se trata de um
brinquedo pode ocorrer uma destruição deste objeto ou restauração, o objeto pode
ser “ferido ou reparado; sujo ou limpo; morto e trazido de volta” (WINNICOTT,
2005, p. 49-50).
Quando a criança está brincando ela vive o momento da brincadeira em
si, não como mera reprodução da realidade. Esse material é tão rico, que deveria
fazer parte da pesquisa cotidiana dos ambientes em que a criança permanece
mais tempo. Sua comunicação não se dá simplesmente com palavras, mas pelos
gestos, pela expressão corporal, pela linguagem não-verbal.
“As crianças podem imitar uma variedade de ações
que vão muito além dos limites de suas próprias
capacidades. Numa atividade coletiva ou sob a
orientação de adultos, usando a imitação, as crianças
são capazes de fazer muito mais coisas”.
(VIGOTSKI, 1998, p. 115)
Sabendo que, usando vivências da arteterapia, se pode resgatar várias
das brincadeiras do mundo infantil, seja brincando de casinha, na caixa de areia,
47
no pique ou no esconde-esconde e outras, fazendo emergir sensações ou
emoções que auxiliam na percepção do mundo.
Brincar de casinha para meninos e meninas, envolvendo a construção de
casas ou cabanas, pode-se reviver a “regressão, a imobilidade, a proteção e a
onipotência” conforme a sensação de estar dentro daquele espaço fechado, só
dela, dentro de um envelope. Esta brincadeira remete àquela “simbologia bastante
próxima do ventre materno” (AUCOUTURIER, 2007, p.207).
O contar histórias é também uma “brincadeira de asseguramento
profundo” sendo mediada pela linguagem. A dramatização, o gestual, o ambiente
e toda dinâmica utilizada nas histórias contadas, facilitam o contato com a vida,
com a morte, com a perda e com o encontro, com o medo e com a coragem e
tantas emoções que acompanham a vida humana.
“O contador de histórias saberá utilizar as variações
tônicas de sua voz e gestualidade, acelerando o ritmo
da narração, depois criando rupturas através da
lentidão e do silêncio, da espera, provocando
surpresas, sustos fortes que tenham ressonância
emocional, sem para isso intensificar a angústia que
afastaria a dimensão simbólica, fazendo surgir, nesse
caso, o medo real.”
(AUCOUTURIER, 2007, p. 221)
As brincadeiras de se esconder, de ser perseguido, de “polícia e ladrão”,
de “cabra cega” e outras, já se referem à simbologia da busca da presença e da
angústia da ausência. Aucouturier sugere que se deva brincar repetidamente
conforme o prazer da criança, permitindo o contato com esses sentimentos, com a
inversão de papéis: ora perseguindo, ora sendo perseguido.
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A educação, hoje, deve proporcionar um ambiente, seja em casa ou nas
instituições escolares, que promova jogos e brincadeiras dando oportunidade de
movimento com o corpo e estímulo da imaginação, onde a música, a dança, a
mímica, possam permitir a descoberta do mundo. Através da imitação ou da
criação, a criança pequena se constitui como sujeito.
O resgate do brincar é visto, nos dias de hoje, como um desafio da
educação. É um objetivo trazer de novo o prazer e o experimentar das
brincadeiras, procurando se distanciar dos modelos prontos e sem vida. Gerações
já perderam sua própria história, submersos na violência ou na desesperança.
Porém, é através da simplicidade de uma cantiga de roda, do faz de conta e
demais brincadeiras, que brotam o sorriso das crianças e dos adultos que
vivenciam, relembrando os tempos passados.
49
CONCLUSÃO
Com a apresentação do caminhar da criança, desde o misterioso universo
da vida intra-uterina, até na sua vida escolar, este trabalho enfatizou a importância
dos cuidados para uma vida saudável, com destaque maior para o brincar, na
garantia do desenvolvimento infantil como um todo.
Uma vez que as primeiras vivências deixam marcas profundas, que se
estendem até a vida adulta, tornou-se necessário a retomada de alguns
estudiosos que se interessaram pelo tema. Assim, a pesquisa realizada elucida
novas reflexões na área educativa, delineando práticas que interligam a
arteterapia e a educação como alternativa numa sociedade mecanicista.
Tantos avanços tecnológicos neste mundo, mas o ser humano ainda se
depara com questões básicas nas relações primárias entre mãe e bebê, onde o
estímulo, o afeto, a linguagem, o brincar, parecem ter reduzido seu significado,
dando vez à imposição virtual, através da televisão, do celular, do computador e
similares. Para muitos vale mais ter do que ser.
Algumas reflexões a respeito do aspecto legal estabeleceram parâmetros
fundamentais, gerando novas discussões acerca de uma educação mais
significativa, tanto no âmbito familiar, quanto no âmbito escolar, em especial. Os
fatores que, hoje, distanciam os educadores das crianças devem ser modificados
e reavaliados.
Finalmente, é ressaltada a responsabilidade dos pais e educadores sobre
as crianças, pois a cada dia mais esta função tem sido entregue a terceiros.
Portanto, a importância do brincar se percebe como forma autêntica capaz de
possibilitar o encontro e o diálogo, tão necessários para trazer alegria, prazer,
sensibilidade e amor na convivência da humanidade.
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Ao observar as folhas iniciais do livro “O método Aucouturier – Fantasmas
de ação e prática psicomotora”, de Bernard Aucouturier, 2007, surge o poema de
Paul Baudiquey que abrange todo o caminhar deste trabalho e, tão bem, resume a
importância de ter alguém para conversar, tocar, sorrir e amar.
“Poema escrito na parede do aeroporto de Johannesburgo, que um amigo
de Nápoles me ofereceu, como metáfora da prática psicomotora”.
Se ninguém, jamais,
nos tivesse tocado,
seríamos enfermos.
Se ninguém, jamais,
nos tivesse falado,
seríamos mudos.
Se ninguém, jamais,
nos tivesse sorrido
– e olhado –,
seríamos cegos.
Se ninguém, jamais,
nos tivesse amado,
não seríamos
“ninguém”
51
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Tabula rasa. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Tabula_rasa
Winnicott. Disponível em: http://diariopsicanalisedacriança.blogspot.com
55
ÍNDICE AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I – A trajetória inicial do Ser Humano 11
1.1 - A formação do ser humano 12 1.2 - O nascimento do bebê 16 1.3 - Brincar é um direito da criança 21
CAPÍTULO II – A importância do Brincar 24
2.1 - Viver e o brincar 25 2.2 - Contribuições de Winnicott 29 2.3 - Vivendo o faz de conta 33
CAPÍTULO III – Os desafios da Educação 36
3.1 - A história e a Educação Infantil 37 3.2 - A influência da Tecnologia 41 3.3 - A Educação e a Arteterapia 44
CONCLUSÃO 49 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 51 CONSULTAS À INTERNET 54 ÍNDICE 55 FOLHA DE AVALIAÇÃO 56
56
O RESGATE DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
COMO ELEMENTO FACILITADOR
DA APRENDIZAGEM
Autora: Regina de Moraes Vergne Membros da Banca Examinadora _____________________________________________________ Nota: _______ _____________________________________________________ Nota: _______ _____________________________________________________ Nota: _______ _____________________________________________________ Nota: _______ _____________________________________________________ Nota: _______
Nota Final: _________ Foi considerada: ____________________
Niterói, ______ de _______________ de ___________.
2011