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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Ensino de artes visuais na contemporaneidade: educação para
compreensão da cultura visual
Por: André Dias Pires
Orientadora
Profa. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Ensino de artes visuais na contemporaneidade: educação para
compreensão da cultura visual
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Tecnologia
Educacional
Por: André Dias Pires
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AGRADECIMENTOS
Aos amigos Marcelino, Suzanne
e Mariane, aos meus pais Ivan e
Celi e a minha mulher Manuela
Tambellini.
4
DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado aos meus
alunos das turmas 901 e 902 dos anos de
2009 e 2010 da Escola Municipal Wilson
de Oliveira Simões em Duque de Caxias e
da turma 9C de 2010 da Escola Municipal
Honorina de Carvalho em Niterói.
5
RESUMO
Esta pesquisa se apresenta sob a perspectiva dos Estudos da Cultura Visual,
para propor uma abordagem que representa uma maneira de conceber e
ensinar Artes Visuais no âmbito do ensino fundamental que esteja em sintonia
com os desafios da educação na contemporaneidade.
Neste sentido, destacaremos as principais transformações do ensino de Artes
Visuais em relação à proliferação de informações de caráter visual no mundo
contemporâneo e situaremos criticamente a “leitura de imagens” como um
direcionamento metodológico amplamente difundido no ensino de Artes
Visuais no contexto escolar. Então, apresentaremos a contribuição dos
Estudos da Cultura Visual como uma perspectiva educacional para o ensino de
Artes Visuais que permite compreender o mundo em que vivemos tratando
conceitos como visualidade, imagem, arte e educação, em relação à cultura e
como cultura.
Como estudo de caso, será apresentado um relato de experiência de sala de
aula que reflete as idéias contidas na abordagem do ensino para a
compreensão da cultura visual. Contaremos com dados produzidos por alunos
de turmas do 9º anos de escolaridade em situações de sala de aula, durante o
período letivo dos anos de 2009 e 2010 na E.M. Wilson de Oliveira Simões
situada em Duque de Caxias, e na E.M. Honorina de Carvalho em Niterói, nas
quais o pesquisador é, também, professor do ensino fundamental na área de
ensino de Artes Visuais.
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METODOLOGIA
Elaboramos preliminarmente um levantamento bibliográfico e um estudo
exploratório para fundamentar a abordagem aos objetivos de pesquisa.
Efetuamos também um levantamento de dados com base em materiais
publicados principalmente em livros, artigos acadêmicos bem como material
disponibilizado na internet.
Foram produzidas análises dos dados coletados pretendendo refletir e
estabelecendo aproximações entre as informações obtidas e as idéias contidas
no referencial teórico estudado, inserido nos debates referentes aos Estudos
da Cultura Visual.
Realizamos uma coleta de dados de caráter qualitativo, a partir de falas
e respostas escritas de alunos do 9º ano de escolaridade do ensino
fundamental em escolas publicas. Preocupamo-nos com a compreensão dos
discursos, considerando o significado das falas no contexto em que foram
coletados. Para este fim, nos baseamos na abordagem presente em exemplos
de projetos de trabalho do Livro: Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto
de Trabalbo de Fernando Hernandez, hoje um dos principais pesquisadores do
campo de estudos da Cultura Visual.
Os dados coletados no estudo de caso foram provenientes de um
projeto de trabalho elaborado e colocado em pratica em sala de aula que
contou de forma determinante com o material disponibilizado no livro:
Tatuagem, piercing e outras mensagens do corpo da autora Leusa Araujo.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I – O ensino de Artes Visuais na contemporaneidade
12
CAPÍTULO II – Arte como construção e representação cultural
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CAPÍTULO III – Conectar e relacionar para compreender e aprender
24
CAPÍTULO IV – Relato de experiência em sala de aula
31
CONCLUSÃO
43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
46
ÍNDICE
48
FOLHA DE AVALIAÇÃO
50
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como ponto de partida a tentativa de discutir o seguinte
questionamento: Quais abordagens pedagógicas de aprendizagem
representam a melhor maneira de conceber e ensinar artes visuais diante da
proliferação de mensagens e informações visuais com as quais lidamos na
contemporaneidade?
Tal questionamento é decorrente das discussões presentes no curso de
Especialização em Tecnologia Educacional acerca da influencia das
tecnologias da informação e comunicação nos processos de ensino e
aprendizagem contemporâneos.
As transformações que vem ocorrendo no mundo contemporâneo,
caracterizado pela forte presença da comunicação visual, pelas amplas
possibilidades técnicas de propagação de imagens promovidas pelo
desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação influenciam
a maneira como produzimos e tentamos compreender as mensagens
contidas nos diferentes objetos de caráter visual com os quais lidamos.
Em decorrência deste processo de transformações, o ensino de Artes
Visuais na contemporaneidade está passando por questionamentos e
mudanças conceituais significativas em busca de afirmação, ainda não
alcançada, como área do conhecimento de importância reconhecida dentro
da escola.
No sentido de contribuir para tal processo de afirmação, pretendemos
discutir quais abordagens representam a melhor maneira de conceber e
ensinar artes visuais frente aos desafios da educação na sociedade da
informação. Em razão das condições mencionadas, que podem ser
associadas a muitas outras, começam a repercutir, cada vez mais, as
9
contribuições da Cultura Visual como uma perspectiva educacional em artes
visuais.
A Cultura Visual é compreendida como um campo de estudos que abrange
uma diversidade de disciplinas que articulam o sentido visualmente. Integra
conceitos de visualidade, imagem, arte e educação, tratando-os em relação
à cultura e como cultura.
Tratada como uma perspectiva educacional, o estudo da cultura visual
começou a ser considerado como uma abordagem interdisciplinar de grande
importância na contemporaneidade, que nos permite compreender o mundo
em que vivemos e as relações entre visualidade e poder tendo em vista o
impacto dos meios digitais e eletrônicos.
O principal autor consultado neste trabalho é Fernando Hernandez, hoje um
dos principais pesquisadores dos estudos da cultura visual.
Partindo dessas premissas, os capítulos foram organizados com o propósito
de Identificar as possibilidades educacionais para o ensino de artes visuais
contemporâneo sob a perspectiva do estudo e compreensão critica da
cultura visual.
No capitulo intitulado O ensino de Artes Visuais na contemporaneidade,
buscamos inicialmente identificar as principais tendências pedagógicas e
transformações do ensino de artes visuais, em relação às transformações
relativas à produção e o consumo de mensagens e informações visuais no
mundo contemporâneo. Realizamos então uma abordagem critica a “leitura
de imagens” baseada na análise de elementos formais, considerada como
um direcionamento metodológico atualmente muito difundido entre os
professores de artes visuais no contexto escolar, para posteriormente,
apresentar, como contraponto, a proposta da compreensão da cultura visual
em sala de aula no ensino de artes visuais contemporâneo.
10
No capitulo seguinte, Arte como construção e representação cultural,
buscaremos estabelecer o contexto de origem das discussões e da gênese
do campo de estudos da Cultura Visual. Logo após, com o intuito de tornar
claro nosso referencial teórico, apresentamos os conceitos de “arte” e de
“cultura” utilizados pela abordagem da Cultura Visual. Neste sentido,
apresentamos a noção de “Artes Visuais” na cultura pós-moderna e os tipos
de objetos que nela se incluem, para em seguida situar o que seriam os
objetos de estudo e pesquisa da cultura visual passiveis de serem
abordados de uma perspectiva educacional.
Será iniciado o capitulo Conectar e relacionar para
compreender e aprender, reafirmando o entendimento acerca das Imagens,
das obras de arte e demais artefatos visuais como representações que
devem ser compreendidas a partir de uma abordagem sociocultural. Nesse
sentido, colocamos em destaque os os objetos da cultura visual que
permitem uma maior aproximação ao mundo social e cultural dos
estudantes da escola publica de ensino fundamental, adolescentes, publico
alvo do relato de experiência em sala de aula constante neste trabalho. Em
seguida, discutimos a importancia do ensino da interpretação da arte, da
imagem e do visual para desenvolver nos estudantes a compreensão critica
em relação ao mundo que os rodeia. Terminamos o capitulo apresentando
exemplos de temas e estratégias de ensino voltados à educação para a
compreensão da cultura visual no contexto escolar.
O capitulo em que será realizado um relato de experiência em sala de aula
será dedicado a mostrar um projeto de trabalho realizado em duas escolas
publicas de ensino fundamental: E. M. Wilson de Oliveira Simões, situada
em Duque de Caxias - RJ e na E. M. Honorina de Carvalho, em Niterói - RJ.
Escolas Municipais nas quais o pesquisador é, também, professor do ensino
fundamental na área de ensino das artes visuais. O projeto de trabalho em
questão intitulado: Tatuagens, Piercings e Cortes de Cabelo: Qual é a do
seu Estilo? Foi realizado nos anos de 2009 e 2010 com estudantes do 9º
11
ano de escolaridade junto aos quais, em sala de aula, foram coletados
depoimentos orais e por escrito, que serviram de base para efetuar as
análises finais deste trabalho preocupando-se com a compreensão dos
discursos e considerando o significado das falas no contexto em que foram
coletados. Espera-se que através deste relato de experiência seja possível
entender o que significa na sala de aula a proposta da educação para a
compreensão da cultura visual contida no referencial teórico estudado.
A presente pesquisa, portanto, apresentará sob a perspectiva dos Estudos
da Cultura Visual, com a proposta de propor abordagens que representam
instrumentos mais esclarecedores de conceber e ensinar artes visuais em
sintonia com os desafios da educação contemporânea.
12
CAPÍTULO I
O ENSINO DE ARTES VISUAIS NA
CONTEMPORANEIDADE
A maneira de conceber e ensinar as Artes Visuais no ensino
fundamental vem passando por mudanças conceituais significativas, rupturas e
conflitos. Este processo vem se intensificando a partir da década de 1980 e,
mesmo que muito longe de encontrar um final ou consenso, teve momentos
importantes na legislação brasileira sobre o assunto com a inserção do ensino
da arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 1996 e nas
propostas para arte na educação contidas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, em 1997.
Tal processo acompanha, as transformações que vem ocorrendo no
mundo contemporâneo caracterizado pela forte presença da comunicação visual,
pelas amplas possibilidades técnicas de propagação de imagens promovidas pelo
desenvolvimento das tecnologias da informação e comunicação.
Entendemos que, estas transformações afetam a maneira como
produzimos e tentamos compreender as mensagens contidas nos diferentes
objetos de caráter visual com os quais lidamos. Sobretudo se levarmos em
conta que estes objetos visuais provem dos meios de comunicação (da
televisão, do cinema, dos videogames, dos meios digitais, etc.) e que a as
informações sobre aspectos da realidade que recebemos vão alem do mundo
de estímulos que nos cercam naturalmente. Consideramos também, que tais
informações visuais podem ter diferentes significados em determinados
contextos culturais.
1.1 – O Ensino de artes visuais na contemporaneidade
13
Tomando como principio que o processo de discussão das
tendências pedagógicas na área de artes na educação deve estar em sintonia
com a sua época e estar em consonância com a maneira como os bens
culturais e artísticos são incorporados em nossa sociedade atualmente,
Nascimento (2006) sugere quais seriam os principais direcionamentos e
características do ensino de artes visuais na contemporaneidade:
a) Buscar, disponibilizar e familiarizar imagens de diferentes fontes e
matrizes culturais;
b) Promover visitações a acervos, patrimônios diversos e eventos
culturais;
c) Ampliar a compreensão visual em relação ao cotidiano próximo e
distante;
d) Atuar como mediador de saberes artísticos, estéticos e imagéticos
valorizados pela cultura tradicional, saberes que foram silenciados
e saberes que podem ser problematizados para questionar
preconceitos e estereótipos;
e) Amenizar os obstáculos que atravancam o acesso e a
familiarização cultural;
f) Analisar as imagens para pôr dúvidas nas certezas, herdadas do
passado, e realçar a permanente necessidade de mudanças
voltadas para novas conquistas no presente.
O autor discute a idéia de que estamos vivendo uma época de
intensa proliferação do visual que reduz o grau de distanciamento entre as
sociedades, tendo em vista o impacto dos meios digitais e eletrônicos. De fato,
ao se discutir o ensino de artes visuais na contemporaneidade, muitos autores
(BOSSI 1998, CARVALHO 2001, SANDERLECH, 2006) destacam a intensa
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proliferação de informações visuais com as quais lidamos como uma
característica marcante do mundo contemporâneo.
Quase tudo do pouco que sabemos sobre o conhecimento
produzido nos chega via Tecnologias da Informação e
Comunicação – TIC – que, por sua vez, também constroem
imagens do mundo. Imagens para deleitar, entreter, vender,
sugerindo o que devemos vestir, comer, aparentar, pensar.
(SANDERLECH, 2006, p. 452)
O crescente interesse pelo visual no mundo contemporâneo tem
levado educadores a discutirem sobre as imagens e sobre a necessidade de
compreendê-las no contexto escolar, particularmente, no ensino de artes visuais.
1.2 - Leitura de Imagens no contexto escolar
No entanto, não há consenso entre as formas de se abordar a
questão da necessidade de compreender imagens e como levá-la para sala de
aula. Em muitas abordagens pedagógicas na área do ensino de artes visuais
no Brasil e no discurso de muitos professores, prevalece à idéia de “leitura de
imagens”, a qual, Sanderlech (2006) esclarece:
A expressão leitura de imagens começou a circular na área
de comunicação e artes no final da década de 1970, com a
explosão dos sistemas audiovisuais. Essa tendência foi
influenciada pelo formalismo, fundamentado na teoria da
Gestalt, e pela semiótica.
(....) Na medida em que a imagem passa a ser compreendida
como signo que incorpora diversos códigos, sua leitura requer
o conhecimento e a compreensão desses códigos. Essa idéia
de “ensinar a ver e ler” os dados visuais inspirou-se no
trabalho de Rudolf Arnheim, Art and visual perception, de
1957, que procura identificar as categorias visuais básicas
15
mediante as quais a percepção deduz estruturas e o produtor
de imagens elabora suas configurações. Arnheim catalogou
dez categorias visuais: equilíbrio, figura, forma,
desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e
expressão. Nesse modelo o espectador desvela nas imagens
os esquemas básicos utilizando as várias categorias visuais
até descobrir a configuração que, por si mesma, possui
qualidades expressivas.
Outra obra que fundamentou a tendência formalista da leitura
de imagens foi a da desenhista Donis Dondis, na qual a
autora introduz o conceito de alfabetismo visual. A autora
propõe um sistema básico para a aprendizagem,
identificação, criação e compreensão de mensagens visuais
acessíveis a todas as pessoas. Apoiando-se no sistema
proposto por Dondis para uma “alfabetização visual”, alguns
professores começaram a aplicar um esquema de leitura de
imagens fundamentado na sintaxe visual, que mostra a
disposição dos elementos básicos, como ponto, linha, forma,
cor, luz, no sentido da composição.
No Brasil, Fayga Ostrower foi uma das divulgadoras dos
trabalhos de Rudolf Arnheim. As idéias desenvolvidas por
Ostrower em cursos e encontros com professores
enfatizavam as relações entre os aspectos formais e
expressivos das imagens. (SANDERLECH, 2006, p. 453-454)
Ou seja, essa vertente reconhece que, numa sociedade dominada
pela imagem, é importante que meninos e meninas aprendam a ler e a
produzir imagens. Porém destaca para isso o domínio da linguagem formal que
estabelece as propriedades visuais da obra de arte ou da imagem, que deste
modo tendem a ser consideradas como universais, estáveis e únicas.
Hernandez (2000) contrapõe o conceito de “leitura de imagens” com ênfase na
atividade perceptiva dizendo:
16
Essa concepção do ensino das artes visuais na educação
baseada no comportamento perceptivo significa, estabelecer
uma clara distinção entre as qualidades estéticas, que se
consideram universais, e outras características que podem
ser encontradas nos objetos visuais e que não “estão” na
representação. Esta separação não leva em consideração
que as imagens fazem parte de contextos visuais (históricos,
sociais, culturais, etc.) que podem afetar a generalização das
qualidades estéticas que a visão perceptiva favorece.
(HERNANDEZ, 2000, p. 46)
A “leitura de imagens” ao enfocar a linguagem perceptiva e o ensino
da análise de elementos formais das imagens, (linhas, cores, texturas, formas,
etc.) e normas de composição desses elementos, coloca em segundo plano a
interpretação e as possibilidades que a compreensão critica dos produtos
culturais de caráter visual que podemos realizar. Os aspectos simbólicos e
culturais são deixados de lado com o argumento de que os alunos do ensino
fundamental não são capazes de entendê-los, eliminando a possibilidade da
aprendizagem da complexidade nas artes visuais.
Ocorre que, para complicar ainda mais, o que é considerado como
campo da arte caracteriza-se atualmente pela dissolução de seus limites (tanto
nos meios como nos conceitos). “A hiper produção de signos variados, réplicas
ou transformações estilizadas do passado” como coloca Hernandez (2000, pg.
122), faz com que a “arte” seja vista como uma representação de significados
para serem compreendidos, mais do que para serem vistos (como estímulos
visuais) ou decodificados através de aproximações formalistas.
1.3 - Ensino para a compreensão da cultura visual
Ganha espaço entre educadores a abordagem que entende o
fenômeno artístico como manifestação cultural, e vê nos artistas os
responsáveis por realizar as representações mediadoras de significados para
17
cada época e cultura. Essa abordagem está presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN –, que definem o objeto artístico, no caso as
imagens, como produção cultural, documento do imaginário humano, de sua
historicidade e de sua diversidade (Brasil, 1997, p. 45).
A compreensão dos significados contidos nas representações visuais
torna-se o objetivo prioritário para o ensino das artes visuais. Essa tendência
esta vinculada a alguns referenciais que, no contexto da denominada pós-
modernidade cultural, revisam o atual status da arte e o papel que as imagens
(reais e virtuais) exercem na construção de representações sociais. Referindo-
se “a arte na educação para a compreensão”, Hernandez (2000) escreve:
O que se persegue é o ensino do estabelecimento de
conexões entre as produções culturais e a compreensão que
cada pessoa, os diferentes grupos (culturais, sociais, etc.)
elaboram. Trata-se, em suma, de ir alem de “o quê” (são as
coisas, as experiências, as versões) e começar-se a
estabelecer os “porquês” dessas representações, o que as
tornou possíveis, aquilo que mostram e o que excluem, os
valores que consagram, etc. Sua finalidade é estabelecer
marcos de compreensão (entendida como a capacidade de
comparar, gerar e interpretar significados) da cultura visual.
(HERNANDEZ, 2000, p. 49)
Trabalhar em sala de aula com uma proposta ensino de artes visuais
voltada a compreensão da cultura visual “significa reconhecer que vivemos
inundados de uma extraordinária variedade de imagens (e imaginários)
visuais”. Mas esse conhecimento não nos leva a “lê-los”, a partir de uma
decomposição analítico-compositiva do tipo formal (linhas, texturas, etc.). E
sim, a aproximarmo-nos da capacidade de produzir imagens por todas as
culturas com a finalidade conhecer seus significados e como afetam nossas
“visões” sobre nós mesmos e sobre o universo visual em que estamos imersos.
18
CAPÍTULO II
ARTE COMO CONSTRUÇÃO E REPRESENTAÇÃO
CULTURAL.
Fernando Hernandez (2006), em seu artigo intitulado “Elementos
para una génesis de un campo de estudio de las prácticas culturales de la
mirada y la representación”, resume da seguinte forma as origens do campo de
estudos da Cultura Visual:
Os Estudos da Cultura Visual constituem um campo teórico e
metodológico que responde a um debate iniciado nos anos 70
e que reclama uma aproximação das praticas da visão, dos
meios e das representações visuais a partir de uma
perspectiva cultural. Este debate não responde a problemática
de uma única disciplina, mas a uma conjuntura intelectual na
qual, pela influencia das propostas pós-estruturalistas, se
revisa a epistemologia e metodologia de várias disciplinas
dando lugar a um novo campo de conhecimento hibrido
polimorfo e a-disciplinar. (HERNANDEZ, 2006, p.13)
A abordagem da cultura visual é, portanto, interdisciplinar, buscando
referências nos campos da Arte, da Arquitetura, da Historia, dos Estudos da
Mídia, da Psicologia Cultural, da Antropologia, etc. abrangendo uma
diversidade de discussões que articulam o sentido visualmente. Integra
conceitos de visualidade, imagem, arte e educação, tratando-os em relação à
cultura e como cultura.
19
Desta forma, Para discutirmos a cultura visual como perspectiva
educacional no ensino de artes visuais, torna-se necessário delimitar
conceitualmente as concepções de arte e de cultura que estaremos
abordando.
2.1 - Conceitos de “arte” e “cultura”
Na abordagem da Cultura Visual, “a arte não é o fenômeno que se
configura pelo que fazem artistas, decidem os críticos e os responsáveis por
museus, ou mera coleção de objetos belos” (HERNANDEZ, 2000), mas:
A arte se apresenta como uma construção social mutante no
espaço, no tempo e na cultura, que hoje se reflete nas
instituições, nos meios de comunicação, nos objetos artísticos,
nos artistas e nos diferentes tipos de publico. (ZOLBERG
1990, APUD HERNANDEZ, 2000, pg. 52)
As obras artísticas, tratadas como elementos da cultura visual, são,
portanto, objetos que levam a refletir sobre as formas de pensamento da
cultura na qual se produzem. Por essa razão, olhar uma manifestação artística
de outro tempo ou de outra cultura implica uma penetração mais profunda do
que a meramente visual: é um olhar na vida da sociedade representada
nesses objetos.
Que história nos contam e contaram essas obras a outros
indivíduos de diferentes épocas e lugares? (...) A variedade
das expressões artísticas está em relação a variedade de
concepções que os indivíduos têm sobre o que são (o
significado de) as coisas. (HERNANDEZ, 2000, pg. 53)
Essa perspectiva de olhar a produção artística é um olhar cultural. O
que chamamos cultura seria, de acordo com Geertz (1983), a construção e
participação dos indivíduos num sistema geral de formas simbólicas, e o que
20
denominamos Arte seria uma parte dessa cultura. Isso implica levar em
consideração que, conforme Hernandez (2000, p.54):
- A arte e a cultura visual atuam como mediadoras de significados.
- O significado pode ser interpretado e construido.
- Os objetos artisticos se produzem num contexto de relação entre
quem os realiza e o mundo.
- Os artefatos visuais podem informar àqueles que os veem sobre
eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo.
2.2 - Artes Visuais na pós-modernidade
Não se trata porém, de uma aproximação às produções visuais das
diferentes culturas e épocas buscando a mesma noção de Obra de Arte
apresentada pelo idealismo estético do século 18, vinculada à beleza, à
transcendencia, ao genio, à unicidade, etc. O olhar cultural nos leva a
considerar, que a noção de Arte se expandiu ao longo dos ultimos anos até a
chamada pós-modernidade, de maneira especial em relação ao tipo de objetos
que se incluem nela.
A pós-modernidade, entre outras reflexões, abriu portas à
importância de olhar a “arte” como uma representação de
significados. Isso significa que, diante das obras, não há
olhares nem verdades absolutas, ou aproximações formalistas
(que se considere como uma categoria socialmente
construída), mas sim que dependem do tempo, do lugar e do
contexto. (...) Essa abordagem implica assumir que as
representações (e não as imagens) contêm idéias que
refletem estruturas sociais, mostram o artista como mediador
21
da construção de significados das diferentes sociedades e
culturas. (HERNANDEZ, 2000, pg. 123)
A respeito da ausência de limites entre os campos de atuação dos
artistas e demais profissionais que lidam com artes visuais, bem como acerca
do processo de transformação na própria noção de Artes Visuais na cultura
pós-moderna, Freedman, (2006) explica:
Os pintores fazem performance, os performers fazem vídeos
musicais, os artistas de vídeo reciclam trechos de filmes, os
cineastas utilizam gráficos realizados em computador que
depois são adaptados à publicidade, e os publicitários se
apropriam de pinturas. (...) Vemos artes visuais na NASA e na
Disneylândia, assim como no Louvre, e elas estão conectadas
a diversas outras formas artísticas. Mediante conexões
visuais, estas artes passam a fazer parte da cultura visual.
(FREEDMAN, 2006, APUD MARTINS, 2006)
2.3 - Objetos de estudo da cultura visual
Essa miscigenação entre obras de arte, vídeos-clipe, cinema,
imagens digitais e publicitárias é o que caracteriza o campo de estudos da
cultura visual como transdisciplinar, que discute e trata arte e imagem “não
apenas pelo seu valor estético, mas, principalmente, buscando compreender
criticamente o papel da imagem na vida da cultura”. (MARTINS, 2007, p. 26).
Walker e Chaplin (1997), delimitam o campo de estudos da Cultura
Visual da seguinte maneira:
22
A cultura visual teria um objeto de estudo caracterizado pelos
artefatos materiais (edifícios, imagens — fixas e em
movimento — representações na midia de massas,
performances, etc.) produzidos pelo trabalho ou pela ação e
pela imaginação dos seres humanos com finalidades
estéticas, simbólicas, rituais ou político-ideológicas com
finalidades práticas dirigidas ao sentido do olhar, ou para um
significado ampliado. (WALKER e CHAPLIN, 1997, APUD
HERNANDEZ, 2000, p.134)
São objetos de estudo e pesquisa da Cultura Visual ”artefatos” como
os anúncios, os objetos de desenho, a moda, os filmes, os grafitti, as
fotografias, as apresentações de rock e pop, a televisão, a realidade virtual, as
redes, as imagens digitais, além das artes tradicionais como a pintura, a
arquitetura ou a escultura igualmente tratados como objetos que fazem parte
da cultura visual. A proposta da Cultura Visual permite incorporar entre seus
objetos de estudo, sem distinção de valor, todas as modalidades de
representação visual, sejam consideradas eruditas ou populares, imagens
publicitarias, representações virtuais ou obras de arte contemporânea, sem
deixar de lado a importância de levar em conta uma concepção sobre a
aprendizagem que, nesse caso, dá ênfase à necessidade de desenvolver
estratégias de compreensão.
A abordagem da Cultura Visual como perspectiva educacional,
desafia os limites do ensino de artes visuais no contexto escolar ao explorar
conexões e contrastes entre as diversas formas de representações
imagéticas. Como nos diz Martins (2006):
23
Ao incluir e discutir o impacto das imagens de cinema, de
publicidade, de jogos de computador e historias em quadrinho
sobre adolescentes, jovens e adultos; ao ampliar limites
culturais e educativos que abrangem outros seguimentos e
grupos culturais, suas imagens e artefatos; ao enfatizar,
deliberadamente, a relação arte e vida, ou seja, arte e imagem
como parte do cotidiano, como parte de uma convivência
diária com nossa diversidade e complexidade. (2006, p. 8)
Desta maneira, a educação escolar poderia contribuir para a
construção da identidade dos estudantes em relação aos diferentes aspectos
da realidade que lhes cercam, ensinando-lhes a relacionar, a estabelecer
sentidos, ou seja, a compreender e questionar a partir dos problemas
relacionados com situações da vida real.
24
CAPÍTULO III
CONECTAR E RELACIONAR PARA
COMPREENDER E APRENDER
No capitulo anterior discutimos o estudo da Cultura Visual como uma
perspectiva educacional, representando uma abordagem sociocultural do
ensino de artes visuais. Assim, podemos considerar que:
Se há bem pouco tempo atrás, o papel e a função do ensino
das artes visuais era desenvolver a sensibilidade, a
criatividade e o senso estético, hoje, a função é ajudar os
estudantes a compreender o mundo social e cultural (próprio e
dos “outros”). (FRANZ, 2008, pg. 2)
De que maneiras podemos então estabelecer no contexto escolar,
uma verdadeira aproximação ao mundo social e cultural dos adolescentes,
estudantes da escola pública de ensino fundamental, de modo a promover a
educação para a compreensão? A respeito dos objetos de análise da Cultura
Visual, dado a multiplicidade de imagens (e imaginários visuais) com os quais
convivem nossos estudantes de artes visuais, Hernandez (2000) esclarece:
De uma perspectiva educativa, os objetos da cultura visual
que maior presença têm entre os meninos, as meninas e os
adolescentes são os que recobrem as paredes dos quartos,
as imagens das pastas da escola, as revistas que lêem, os
programas de televisão a que assistem, as apresentações dos
grupos musicais, os jogos de computador, suas imagens na
Internet, a roupa, seus ícones populares, etc. (HERNANDEZ,
2000, pg. 136)
25
3.1- Aproximação ao mundo social e cultural
É na possibilidade de estudo desta imensa variedade de imagens e
artefatos visuais, e das obras de arte, entendidas não como um conjunto de
objetos belos, mas tratados como elementos da cultura visual que levam a
refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se produzem, que se
situam os objetivos do ensino de artes visuais na contemporaneidade sob a
ótica dos Estudos da Cultura Visual. O que, muitas vezes, acaba por
estabelecer uma relação mais direta diante os objetos visuais consumidos
pelos adolescentes em idade escolar, sem deixar de lado o estudo acerca de
objetos visuais produzidos por outras épocas e culturas.
No entanto, Hernandez (2000), adverte que essa multiplicidade e
variedade de objetos de estudo da cultura visual não deve deixar de “colocar-
nos de sobreaviso diante da tentação de homogeneidade e do vale-tudo”:
Cada manifestação cultural, cada arte e cada meio tem
algumas características e uma história, e, atualmente, a
cultura é cada vez mais híbrida, o que faz com que os limites a
partir dos quais se confronta a pesquisa sobre os novos
“objetos” da cultura visual sejam cada vez mais imprecisos.
Daí que um primeiro objetivo de uma educação para a
compreensão da cultura visual, seria explorar as
representações que os indivíduos segundo suas
características sociais culturais e históricas, constroem da
realidade, Trata-se de compreender o que se representa para
compreender as próprias representações. (HERNANDEZ,
2000, pg. 136)
A culura visual atua como um campo de saberes que permite
“conectar e relacionar para compreender e aprender”. O que se pretende é
estabelecer um processo de transferencia do universo visual de fora da escola
para dentro da sala de aula, a partir da “aprendizagem de estratégias para
26
decodificá-lo, reinteipretá-lo e transformá-lo na escola”. (HERNANDEZ, pg.
136)
A cerca do universo visual fora da escola e dos objetos de estudo da
Cultura Visual, Martins (2006b, pg. 6) coloca que “Hoje, a realidade é
inseparável das imagens e da ficção porque vivemos em um mundo
interpretado, um mundo que muda e se transforma exigindo a realização de
múltiplas re-descrições e interpretações”. Devemos por tanto, “dar sentido ao
fragmento, ao emergente, ao mutável, ajudando-nos a compreender o mundo
em que vivemos e suas relações com visualidade e poder”.
Ainda em Martins(2006):
Compreendendo que não são os artefatos que definem arte,
imagem e cultura visual, mas o modo como aproximamos,
relacionamos, vemos e olhamos tais artefatos. O objeto de
estudo da cultura visual não é especificamente a arte ou a
cultura popular, mas a interpretação critica da arte, da
imagem, do visual. (MARTINS, 2006a, pg. 78)
O foco das investigações deixa de ser os objetos que carregam
qualidades estéticas consideradas universais, quais os artistas, obras de Arte
ou estilos mais importantes e outros conhecimentos considerados canônicos,
para serem colocadas em destaque, como expressa Martins (2006b, pg. 7), “as
coisas, situações e experiências relacionadas com as que os indivíduos estão
vivendo”.
3.2- Problematização e contextualização
Na colocação de Teresinha Sueli Franz (2008, pg. 2), mais do que
ensinar a “fruir”, “apreciar”, “contemplar”, “perceber” ou “ver”, a educação para
a compreensão da cultura visual ensina a compreender criticamente:
problematizar, contextualizar, relacionar, comparar, relacionar, explicar e
27
aplicar os significados da arte à sua própria vida e ao seu tempo. Isso significa
dizer que, como coloca Hernandez (2000):
Diante da cultura visual, não há receptores nem leitores, mas
construtores e intérpretes na medida em que a apropriação
não é passiva nem dependente, mas interativa e de acordo
com as experiências que cada indivíduo tenha experimentado
fora da escola. (HERNANDEZ, 2000, pg,136)
Raimundo Martins (2006b) destaca o desenvolvimento de uma visão
critica em relação ao poder das imagens com as quais convivemos:
Como campo emergente de investigação, a cultura visual quer
ajudar aos indivíduos e, principalmente, aos alunos, a
desenvolver uma visão critica em relação ao poder das
imagens, auxiliando-os a criar e aguçar um sentido de
responsabilidade diante das liberdades decorrentes desse
poder. (...) Sem uma visão critica e sem um sentido de
responsabilidade, as pessoas podem ser manipuladas pela
crescente diversidade de imagens – de arte, publicidade,
ficção e informação – que, de modo aparentemente
inofensivo, invadem e acossam nosso cotidiano. (MARTINS,
2006b, pg. 9)
3.3- interpretação e compreensão critica
O ensino da interpretação nas aulas de artes visuais é parte
fundamental para desenvolver a compreensão critica. Para Hernandez (2000)
quando os alunos aprendem a fazer leituras como, por exemplo, “porque o
trabalho do artista muda em função do tempo em que vive”, “porque quase não
aparecem mulheres artistas”, “como se relacionam as representações do corpo
com a vivência corporal, etc.”, ”os alunos “se protegem” das interpretações
“corretas” e únicas dos fenômenos. Desta maneira, eles também ganham a
28
pratica de reconhecer como suas próprias representações se configuram.
Neste sentido:
(...) interpretar significa prestar atenção às diferentes versões
dos fenômenos, questionando suas origens e as forças (os
poderes) que criam tais interpretações (HERNANDEZ, 2000,
pg. 108).
Destacamos então exemplos de abordagens que servem de temas
para o estudo da cultura visual encontrados em Teresinha Sueli Franz (2008):
Diante de uma sociedade pluricultural (...) cabe perguntar: a
quem nossos acervos artísticos representam e a quem
excluem? Onde e como estão representadas as mulheres?
Onde está a arte dos pobres, dos negros e dos índios? Por
que a arte de certos segmentos da população se encontra
separada e isolada em museus de antropologia? Ou ainda,
exposta em feiras de artesanato como curiosidades para
vender aos turistas (por qualquer preço), enquanto a arte
erudita, oficial, acadêmica, contemporânea e moderna ocupa
os museus de arte e outros espaços públicos privilegiados?
(FRANZ, 2008, pg. 3)
Em Hernandez (2000), encontramos mais exemplos de abordagens
em relação aos temas de estudo propostos pela Cultura Visual:
Os estudos sobre a compreensão dos fatos que hoje
denominamos como artísticos tratam de indagar o significado
das respostas dos indivíduos a perguntas do tipo; como se
produzem as obras de arte?, onde está o mérito (sua
dificuldade) de unica obra?, por que os atistas fazem obras de
arte?, como se explicam as mudanças nas representações de
um tema ou de um problema?, que semelhanças e diferenças
há entre o que eles fazem e o que vêem nos museus?, que
29
imaginários sociais ajudam a criar determinadas
representações visuais? (HERNANDEZ, 2000, pg. 55)
Entendemos, portanto, que a compreensão dos diferentes objetos
que compõem a cultura visual é facilitada a partir do estabelecimento de
relações entre os artefatos visuais ou manifestações artísticas e seus
contextos de produção. Kincheloe, (1993, APUD HERNANDEZ, pg. 108, 2000)
aponta que o melhor caminho para ensinar a interpretar é pela pesquisa de
fenômenos que se vinculem a “conceitos” ou “idéias-chave”, observando o
contexto social de onde os alunos procedem e as vias ou estratégias que
podem utilizar na busca de significados sobre os fatos que são estudados.
Hernandez (2000?) destaca que a educação para a compreensão da
cultura visual deva abordar as imagens como representações sociais:
- Transdisciplinarmente.
- Baseando-se nas características evolutivas, sociais e
culturais dos estudantes.
- Estabelecendo conexões interculturais.
- Partindo de uma posição social crítica. (HERNANDEZ,
2000, pg 140)
Para selecionar as representações que merecem atenção a partir da
perspectiva do estudo da cultura visual, poderiam ser levadas em conta as
seguintes características:
A) Ser inquietantes.
B) Estar relacionadas com valores compartilhados em
diferentes culturas.
30
C) Refletir as vozes da comunidade.
D) Estar abertas a múltiplas interpretações.
E) Referir-se às vidas das pessoas.
F) Expressar valores estéticos.
G) Fazer com que o espectador pense.
H) Não ser herméticas.
I) Não ser apenas a expressão do narcisismo do artista.
J) Olhar para o futuro.
K) Não estar obcecadas pela idéia de novidade.
(HERNANDEZ, 2000, pg 140)
Desta forma, a educação para a compreensão da cultura visual
favorece nos estudantes de artes visuais o desenvolvimento de atitudes de
interpretação, relação, critica e transferência em relação ao mundo que os
rodeia. Contribuindo para que o estudante esteja em processo de constante
aprendizagem em relação às diferentes construções da realidade que lhe
cerca e que necessita aprender a interpretar.
31
CAPÍTULO IV
RELATO DE EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA
Apresentaremos a seguir um relato de experiência obtida em sala de
aula no ensino fundamental que tentou refletir as concepções de ensino de
artes visuais vinculadas à compreensão da cultura visual contidas neste
trabalho.
O projeto foi Chamado “TATUAGENS, PIERCINGS E CORTES DE
CABELO: QUAL É A DO SEU ESTILO?” e foi realizado com quatro turmas do
8º e 9º anos de escolaridade do ensino fundamental, na Escola Municipal
Wilson de Oliveira Simões situada em Duque de Caxias – RJ, na qual sou
professor de artes visuais.
4.1 - Antecedentes
No começo do ano letivo de 2009, foi iniciada uma discussão com os
alunos do 8º e 9º anos de escolaridade partindo da seguinte questão: O QUE
PODE SER TEMA DE UMA AULA DE ARTES?
A questão foi dirigida a turma com a intenção de incorporar a
categoria “objetos de caráter visual” ou simplesmente “objetos visuais” com os
quais lidamos (do aparelho de vídeo, dos videoclipes, das capas de CD, da
publicidade, da moda, das imagens digitais, etc.) naquilo que os alunos
compreendam como temas possíveis de uma aula de artes visuais.
Antes de explicar sua intenção por completo, a questão foi colocada
aos alunos e colhidas respostas tais como:
32
– Pintura; Desenho; Quadros; Leonardo da Vinci, (Monalisa); Tintas, pincéis
(aula de pintura); Linhas, formas e texturas; Criatividade, etc.
A partir destas respostas observamos que os alunos respondem
baseados em suas experiências passadas em aulas de artes ou naquilo que
comumente se pensa sobre a categoria de coisas associadas a uma aula de
artes. Estas respostas podem ser associadas a concepções de arte na
educação voltadas, por exemplo, a projeção de sentimentos e emoções
através da expressão artística, ao domínio da linguagem formal e analise de
códigos visuais universais e ao conhecimento histórico e biográfico dos
grandes períodos e gênios da Arte.
Continuando a discussão com os alunos, insistimos que
desenvolvessem mais os exemplos dados com o objetivo de ampliar a noção
acerca do que pode ser tema de uma aula de artes visuais na escola. Então
apareceram respostas como:
– Fotografia; Cinema; Grafite...
Foi criado o momento propício para a intervenção do professor que,
acrescentou alguns exemplos a mais, completados pelos alunos:
– Programas de TV; Figurinhas; Design; Vídeo Games; Imagens da
Internet; Moda; Quadrinhos; Propagandas; Vídeo Clipes...
Salientamos que esse conjunto de exemplos é constituído de objetos
com relevantes características visuais. Os alunos entenderam a mensagem e
continuaram a lista: – revistas, imagens de internet, filmes, programas de TV,
desenho animado, etc.
33
Foi colocado que estes exemplos poderiam ser colocados numa nova
categoria chamada então de “OBJETOS VISUAIS”, ou seja, “Coisas” que
fazem parte da nossa cultura e que tem forte apelo visual. Coisas que também
poderiam ser tema de uma aula de Artes Visuais na Escola.
Discutimos também que ao falarmos de culturas e épocas diferentes,
teríamos de levar em consideração outro conjunto de objetos visuais1. (dos
indígenas, da antiguidade, dos anos 60, por exemplo). Lembramos que o que
nós chamamos de Obras de Arte são uma parte importante do conjunto de
Objetos Visuais de uma determinada época e cultura.
A discussão evoluiu para a seguinte questão: O QUE PODEMOS
APRENDER ANALISANDO OS OBJETOS VISUAIS DE UMA CULTURA?
O exemplo que se seguiu, foi o do corte de cabelo “moicano”. Este
exemplo surgiu durante a aula, já que, o estilo “moicano” de corte de cabelo,
no momento, faz parte da moda jovem, facilmente encontrado ornamentando
as cabeças de artistas de TV, jogadores de futebol ou alunos da escola básica.
Resgatando a historia do “moicano”, desde os guerreiros indígenas
da tribo americana, até os Punks dos anos 70 e 80 e seu visual
declaradamente agressivo, constatamos o que sabemos sobre a origem e
mensagens contidas no estilo visual que gostamos de usar. Ou podemos
discutir, comparando semelhanças e diferenças, se, quem usa um corte de
cabelo moicano hoje em dia tem a intenção de chocar visualmente a
sociedade, como os punks, por exemplo, ou se hoje, a mensagem visual é
diferente.
1 Aqui a discussão com algumas turmas levou a consideração de que algumas culturas, tais como as etnias indígenas no Brasil, sequer possuem uma palavra especifica para designar “Arte” como uma categoria especial de objetos ou ações.
34
Concluímos em conjunto com os alunos que, a partir do estudo de
manifestações simbólicas de caráter visual, podemos compreender a cultura
de diferentes épocas e culturas, assim como, compreender nossa própria
cultura.
4.2 - Início do projeto “Tatuagens, Piercings e Cortes de
Cabelo: Qual é o seu Estilo?”
Despertada a curiosidade dos alunos para assuntos relacionados ao
estilo visual e a moda, foi sendo elaborado o projeto “Tatuagens, Piercings e
Cortes de Cabelo: Qual é o seu Estilo?”.
Em uma turma da escola é normal encontramos jovens exibindo
tatuagens, piercings, corte moicano e etc. Muitos não usam tais ornamentos,
outros desejam... De qualquer modo, é evidente que acessórios e ornamentos
corporais (aceitos socialmente ou não) compõem a cultura própria do
adolescente em idade escolar.
4.2.1 - Expectativas de Aprendizagem
Através do estudo de ornamentos corporais de diferentes épocas e
culturas espera-se:
- Que os estudantes adquiram conhecimento de si próprios e de
outras culturas e épocas diferentes;
- Favorecer atitudes de interpretação, relação, crítica e transferência
em relação ao mundo que os rodeia;
Espera-se também:
35
- Demonstrar a elaboração técnica e a importância simbólica no uso
de ornamentos corporais nas culturas tradicionais;
- Apresentar a noção de “Ritos de Passagem” nas culturas
tradicionais estabelecendo comparações com a nossa própria cultura
- Identificar que os critérios de Beleza mudam de uma cultura para
outra;
- Desenvolver noções e valores acerca do livre arbítrio e do respeito à
diferença;
4.2.2 - Estratégias e Etapas Educativas
1. Apresentar imagens colhidas na internet e em livros dos adornos
corporais usados por diferentes épocas e etnias (tribos indígenas,
africanos, japonês, punk, aborígine, etc.);
2. Reunir informações e realizar interpretações sobre o significado dos
adornos corporais usados por diferentes épocas e culturas (tribos
indígenas, africanos, japonês, punk, aborígine, etc.);
3. Estabelecer analogias entre o passado e o presente quanto ao uso
de ornamentos corporais;
4. Propor questões oralmente e por escrito sobre os assuntos
discutidos;
5. Propor atividades de desenho de um símbolo pessoal para posterior
simulação do processo de Tatuagem com técnica de decalque.
4.2.3 - Avaliação
36
Este projeto de trabalho procurou seguir o direcionamento da avaliação processual, proposta nos PCNs:
A predominância das intenções avaliativas ocorrerá dentro de
uma perspectiva processual, ou seja, facilitará a observação
do aluno no processo de construção de conhecimento. Essa
avaliação contínua compreende as fases que se convencionou
denominar diagnóstica ou inicial, formativa ou concomitante e
somativa ou final. (BRASIL, 1997, p. 58).
Em Hernandez (2000) vemos que:
A avaliação formativa é aquela que se supõe que deveria
estar na base de todo processo avaliador. Sua finalidade não
é controlar e qualificar os estudantes, mas sim ajudá-los a
progredir no caminho do conhecimento, a partir do ensino que
se ministra e das formas de trabalho utilizadas em sala de
aula.
A avaliação formativa implica, para os professores, uma
tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e o de
aprendizagem, para ir-se adequando à evolução dos alunos e
para estabelecer novas pautas de ação em relação às
evidências sobre sua aprendizagem. Nesse processo, a
análise dos trabalhos dos alunos poderia ser realizada não da
ótica de estarem bem ou mal realizados, mais sim levando em
conta a exigência cognitiva das tarefas propostas, a detecção
dos erros conceituais observados e as relações imprevisíveis.
(HERNANDEZ 2000, pg. 150)
37
4.2.3.1 - Avaliação Inicial
O processo avaliativo do projeto “Tatuagens, Piercings e Cortes de
Cabelo: Qual é a do seu Estilo?” foi iniciado com uma AVALIAÇÃO INICIAL,
por meio de Três questões por escrito e de uma atividade de desenho de um
símbolo pessoal. Reproduzimos aqui as questões discursivas colocadas e
alguns exemplos de respostas colhidas junto aos alunos.
A partir das respostas obtidas, passamos a interpretar as concepções
incompletas, errôneas, perdidas, de senso comum, etc., assim como a
salientar e desenvolver os pontos de vista que os estudantes apresentaram.
1 – O que uma pessoa que usa ornamentos corporais pode estar querendo comunicar?
Wesley – Uma mensagem louca e diferente;
Renan – Cada pessoa tem seu gosto, seu estilo, e o que leva uma pessoa a isso, ela acha estiloso...;
Joyce – Eu acho normal isso. Só acho estranho quando as pessoas exageram;
Leonardo–
Podem ser usados para passar uma imagem rebelde, muito diferente e louco;
Rayane – O certo é deixar seu corpo conforme você nasceu;
Lucília – Passa a mensagem de uma pessoa que gosta de sentir diferente;
Laiane – Seria homenagear alguém que gosta. Pode estar comunicando que não é motivo de vergonha.
Thais – Tem gente que tem que fazer tatuagem para entrar em algum bonde;
Jéferson– Moda, para chamar mais atenção ao seu corpo;
2 – Existe preconceito quanto ao uso de determinados ornamentos corporais?
Michael – Sim podem causar problemas;
Aline – Tem lugares que não pode nem tatuagem, nem piercing e às vezes nem cabelo grande;
Wesley – Sim porque parece bandido;
Clariana – Certas pessoas acham que estes tipos de ornamentos podem significar violência;
Paulo – Acho que não tem nada a ver ter um corte de cabelo e apanhar de policiais. Porque tenho cabelo loiro (pintado) posso até ser preso o morto por isso;
Guilherme – Quando você for fazer um trabalho de obra, as pessoas te olham atravessado. Pensam que você foi preso, pode roubar, usa drogas e tudo o que tem direito;
3 – Compare os critérios de Beleza no uso de ornamentos das culturas tradicionais e da sua própria cultura.
Renan – Eu acho que não seria tão legal quanto os ornamentos de hoje. Pois damos risadas da moda antiga, mas seguimos rigorosamente a moda atual;
Aline – O que muitos povos dizem ser beleza eu acho horrível e exagerado. Muito grande, muito exagerado, muito colorido;
Daiane – Um pedaço de bambu na orelha, pinturas no rosto, bom, eu não usaria e se encontrasse alguém desse jeito, eu não falaria nada, mas acharia feio e estranho;
Thayna – Hoje os ornamentos estão mais avançados e mais modernos;
Thaysa – Os ornamentos de antigamente eram mais radicais, hoje as coisa são mais razoáveis;
Rômulo – Eu não gosto muito de brinco, piercing, mas em outros países isso é cultura então não posso criticar.
Karla – Hoje em dia são mais bonitos, modernos, mais fácil de entender. Porque antes, no meu critério, eram mais complicados e pra mim sem sentido.
38
Foram realizadas Interpretações e análises dos significados de suas
respostas. Procuramos responder a questionamentos tais como em Hernandez
(2000):
Onde se posiciona o aluno? O que quer dizer com essa
resposta? É capaz de estabelecer relações? De que tipo?
Todas as respostas são iguais? Podemos organizá-las por
níveis de compreensão? E agora, como prosseguimos?
(HERNANDEZ, 2000, pg. 150)
4.2.3.2 - Erros conceituais identificados
• Suposição de que os ornamentos produzidos pelas culturas
ancestrais seriam menos elaborados em comparação com os da
cultura atual, mais elaborados;
• Identificação da ornamentação indígena exclusivamente com o
momento da guerra e ação agressiva dos mesmos;
•Não conseguiram aprofundar relações de comparação (em suas
semelhanças e diferenças) entre o uso de ornamentos nas culturas
tradicionais e na cultura deles próprios;
• Não identificam o problema do preconceito relacionado ao tema de
uma perspectiva histórico-cultural;
•Aprofundar noções de livre arbítrio e respeito às diferenças culturais
demonstradas por alguns.
39
4.2.4- Novas etapas educativas
1. Romper a noção deles quanto à consideração de que os objetos
produzidos pelas culturas ancestrais sejam identificados como
simplórios ou menos elaborados estética e tecnicamente;
2. Fazer com que compreendam que a estética, no sentido de criar
beleza, é muito valorizada pelas culturas tradicionais indígenas, o
que pode ser comparado como uma semelhança em relação ao uso
de ornamentos na cultura deles próprios.
3. Desfazer a interpretação errônea que identifica a ornamentação
indígena restrita a atos de guerra ou ligada à agressividade,
demonstrando a importância sociocultural do uso de ornamentos em
todas as dimensões da vida das culturas tradicionais.
4. Ampliar a compreensão dos alunos quanto ao problema do
preconceito relativo ao uso de determinados ornamentos, levando
em consideração aspectos históricos e culturais.
5. Reforçar noção de Livre Arbítrio, demonstrada por alguns alunos.
4.2.5 - Avaliação Final
Foram Propostas novas atividades de desenho e interpretação, e
mais questões discursivas, aqui destacadas e acompanhadas de algumas
respostas formuladas pelos alunos:
1. As etnias indígenas dão importância a “criar beleza” quando produzem ornamentos corporais? Explique e COMPARE com o uso de ornamentos na nossa cultura.
Thayná – Os índios queriam ficar mais bonitos, porque tinham muitas culturas e uma delas era se pintar, ou seja, eles queriam se destacar dos outros povos;
40
Joyce – Nós damos importância para beleza, por exemplo, os roqueiros, todos eles tem ornamentos corporais. Os índios também produziam ornamentos para criar beleza;
Yasmim – Os índios queriam criar beleza, pois passavam a maior parte do tempo se pintando. Na nossa cultura é um pouco diferente, pois muita gente faz tatuagem com nomes para demonstrar amor, faz porque o amigo fez, mas no fundo também é por beleza;
Lorena – Os indígenas tinham um lado agressivo, mas também um lado estético, ou seja, os ornamentos que usavam não era só para “botar medo”, mas também por beleza;
Jeferson – Os indígenas produziam ornamentos para ficarem mais bonitos e também para irem à guerra. Hoje ainda usamos ornamentos para chamar atenção e ficarmos mais bonitos;
Luana – O propósito é o mesmo, mas os critérios de beleza são diferentes. Coisas que na cultura deles são bonitas, na nossa cultura não são.
3. Explique o que você entendeu sobre a existência e as origens do preconceito existente quanto ao uso de determinados ornamentos na nossa cultura.
Luana – Porque foram os marinheiros, prostitutas, ladrões que trouxeram de volta para nossa cultura, por isso o preconceito é bem forte até hoje.
Lucilia – A minha mãe fala que se eu arrumar um namorado com piercings, aqueles bastões, ela não vai me deixar namorar;
Gabriel – Porque quem divulgou foram as classes mais excluídas, daí o preconceito possa ter nascido;
Paulo – Porque fazer tatuagem é tido como coisa de bandido. Eu aprendi que você deve respeitar as pessoas do jeito que ela é ou vai deixar de ser.
2. Ornamentos corporais marcam momentos importantes da vida. O que você compreendeu sobre o sentido de “Ritos de Passagem”? O que seriam ritos de passagem na nossa cultura?
Anthony – É um dia em que os índios celebram uma passagem importante e nós temos coisas parecidas: ficar de luto, colocar uma aliança quando casar.
Lorena – Na cultura deles isso é meio que fundamental, mas para nossa cultura atual isso já é meio estranho.
Pamela – Compreendi que eles davam muita importância a sociedade social. Por exemplo, nas culturas antigas os chefões usavam penas enormes na cabeça e hoje os ricos são aqueles que usam relógios de ouro...
Maria L – Quando uma pessoa marca seu corpo para lembrar de seu passado, uma história. Para lembrar sua personalidade, o que gosta, ou que ama, ou um costume.
41
Consideramos que, através das discussões, atividades e questões
propostas conseguimos atingir os principais objetivos do projeto e, portanto,
ampliar a capacidade de envolvimento reflexivo e critico dos alunos,
aprofundando seus conhecimentos e compreensão acerca de um assunto que
efetivamente faz parte do universo cultural deles próprios (com relevantes
5. As suas opiniões e ideias sobre os assuntos discutidos mudaram depois das aulas do bimestre?
Bianca – Eu achava que se você usasse uma tatuagem era problema seu. Agora vejo que cada coisa tem o seu significado e não precisa ter preconceito, tem que respeitar as pessoas;
Paula – Minha opinião mudou em parte, de saber que essas coisas são usadas para ritos de passagem ou para mostrar sentimentos. Mas mesmo assim continuo odiando essas coisas malucas;
Thayná – Antes eu achava que uma pessoa fazia tatuagem para se mostrar, agora eu mudei o meu pensamento sobre isso: ela faz pelo fato de querer marcar uma parte importante da sua vida;
Renan – Eu tinha uma opinião sobre o uso de ornamentos como uma questão de estilo, e hoje nas aulas, vejo que por mais simples que seja o uso de ornamentos, estamos sempre passando uma mensagem para as pessoas ao nosso redor;
Luana – Depois das aulas eu aprendi mais o porquê deles fazerem, pra que, as origens, da onde surgiram e etc. melhorou muito o meu ponto de vista sobre todos os tipos de ornamentos;
Lucas – Sim, eu tinha um pequeno preconceito, mas agora eu mudei.
4. O que você compreendeu sobre o significado de livre arbítrio?
Leonardo – Ter uma opinião livre para protestar e se manifestar sobre seu estilo de vida e de se vestir. Eu não usaria esses acessórios e não tenho nenhum preconceito com quem usa.
Lucilia – Eu acho que se Deus criou o corpo do homem sem nenhum tipo de ornamento deveria continuar assim. Mas hoje em dia isso é normal, eu mesma faria algo parecido no meu corpo.
Luana – Cada um tem o seu ponto de vista, de beleza, etc. então quando alguém fizer um ornamento em seu corpo, não deveria existir o preconceito que existe hoje.
Gabriel – Devemos sim respeitar as pessoas que usam, mas é feio no meu ponto de vista. É um life style!
42
características visuais). Ao tratarmos dos ornamentos corporais como objeto
de estudo da cultura visual, passamos a compreender suas vinculações
estéticas e simbólicas, e também as relações interculturais e históricas ligadas
ao uso desses objetos. O que torna possível aos alunos compreenderem
melhor diferentes épocas e culturas, assim como compreenderem melhor a si
próprios em seu universo cultural.
43
CONCLUSÃO
Concluímos através deste trabalho que o ensino de artes visuais na
contemporaneidade deve adequar-se as novas formas socioculturais de se
fazer e entender as representações visuais na nossa sociedade. É evidente
que o conceito acerca do que é compreendido como arte foi democratizado e
alterado, assim como nossa forma de vida e nossa mentalidade, a partir da
influencia e desenvolvimento de uma nova realidade midiatizada. O processo
de ensino-aprendizagem também mudou, porque, além de contamos com
novos meios que a tecnologia põe ao nosso alcance e que incorporamos as
nossas aulas, o ensino para compreensão das representações culturais de
caráter visual é um dos maiores desafios da arte na educação contemporânea.
Talvez “pareça difícil mudar a tendência da arte na educação
centrado na expressividade dos estudantes, no conhecimento de alguns
elementos da linguagem visual e na realização de um produto final” como
coloca Hernandez (2000, pg. 89). Porém, torna-se cada vez mais evidente as
limitações das abordagens citadas quando contrapostas com uma visão
integrada da educação que favoreça a criação de experiências de
aprendizagem que atendam as necessidades das pessoas de dar sentido ao
mundo em que vivem e as suas próprias experiências. Ainda segundo
Hernandez (2006, pg. 47), “O meio para favorecer esse tipo de conhecimento
seria ensinar a relacionar, a estabelecer sentidos, ou seja, a compreender.”
Nesse sentido, as propostas para o ensino de artes visuais na
contemporaneidade direcionadas a compreensão da cultura visual como objeto
de estudo exercem um importante papel na atualidade ao considerarmos a
sociedade midiatizada em que vivemos. Os estudos voltados para
compreensão da cultura visual representam uma possibilidade de se abordar
na escola, temas que possibilitem, tanto aos produtores quanto aos receptores
das mensagens de caráter visual aos quais estamos expostos continuamente,
44
a compreensão critica do papel das funções sociais e das relações de poder às
quais se vinculam essas mensagens.
Acreditamos que o projeto apresentado como estudo de caso neste
trabalho intitulado: "TATUAGENS, PIERCINGS E CORTES DE CABELO:
QUAL É A DO SEU ESTILO?” vai de encontro com os desafios que a
educação apresenta hoje considerando que a escola pode oferecer uma
possibilidade de emancipação e de melhor conhecimento de si mesmo e do
mundo a partir do que representa o ensino de artes visuais para compreensão
da cultura visual. O projeto de trabalho apresentado contribuiu inicialmente
para que a noção de "o que pode ser uma aula de artes" tenha sido ampliada
na escola em que foi realizado.
Ao darmos sentido a temática levantada junto aos alunos,
aproximamos o estudo de Artes Visuais no ensino formal ao mundo social e
cultural destes estudantes. Acreditamos dessa maneira termos contribuído
para mudar a concepção que vincula o estudo de Artes na escola apenas ao
desenvolvimento da expressividade dos estudantes e ao conhecimento pré-
estabelecido de alguns elementos da linguagem visual.
Trabalhamos com a idéia de que, o que é considerado Arte é uma
construção social que muda de acordo com cada época ou cultura, e que,
portanto, leva a refletir sobre as formas de pensamento da cultura na qual se
produz.
Durante as aulas, aprofundamos questões acerca do
reconhecimento da contribuição de diversas culturas na nossa própria cultura,
da riqueza e elaboração técnica encontrada nas formas visuais criadas por
culturas ancestrais, do reconhecimento de que os critérios de beleza mudam,
da mensagem e significados identificados com determinadas expressões de
caráter visual, assim como do preconceito a elas relacionado.
45
Desta maneira, acreditamos estarmos contribuindo para a
construção da identidade dos alunos em relação aos diferentes aspectos da
realidade que lhes cercam, ajudando-os a relacionar, a estabelecer sentidos,
ou seja, a compreender e questionar a partir dos problemas relacionados com
situações da vida real.
46
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47
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O ENSINO DE ARTES VISUAIS NA
CONTEMPORANEIDADE 12
1.1 - O Ensino de artes visuais na contemporaneidade 12
1.2 - Leitura de Imagens no contexto escolar 14
1.2 - Ensino para a compreensão da cultura visual 16
CAPÍTULO II
ARTE COMO CONSTRUÇÃO E REPRESENTAÇÃO
CULTURAL. 18
2.1 - Conceitos de “arte” e “cultura” 19
2.2 - Artes Visuais na pós-modernidade 20
2.3 - Objetos de estudo da cultura visual 21
CAPÍTULO III
CONECTAR E RELACIONAR PARA COMPREENDER
E APRENDER 24
3.1 - Aproximação ao mundo social e cultural 25
3.2 - Problematização e contextualização 26
3.3 - interpretação e compreensão critica 27
CAPÍTULO IV
49
RELATO DE EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA 31
4.1 - Antecedentes 31
4.2 - Início do projeto “Tatuagens, piercings e cortes
de cabelo: qual o seu estilo?” 34
4.2.1 - Expectativas de Aprendizagem 34
4.2.2 - Estratégias e Etapas Educativas 35
4.2.3 - Avaliação 35
4.2.3.1 - Avaliação Inicial 37
4.2.3.2 - Erros conceituais identificados 38
4.2.4 - Novas etapas educativas 39
4.2.5 - Avaliação Final 39
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 46
ÍNDICE 48
50
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: