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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO ESCOLAR: “UM PROCESSO DE
TRANSFORMAÇÃO”.
Por: Simone de Souza Mendonça
Orientador
Prof. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AVALIAÇÃO ESCOLAR: “UM PROCESSO DE
TRANSFORMAÇÃO”.
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do
Mestre – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Orientação Educacional e
Pedagógica.
Por: . Simone de Souza Mendonça
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AGRADECIMENTOS
A Deus, sempre e em primeiro lugar,
por tudo e por todos. Sem ele, eu não
estaria aqui, neste lugar, nesta missão.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha família, em
especial, minha avó Verônica, meu noivo
Marcelo e minha prima Taysa pelo apoio
e incentivo em todos os momentos da
minha vida. À professora Ana Cristina,
pela paciência, compreensão e tempo
dedicado na orientação do trabalho.
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RESUMO
O presente trabalho oportunizará compreender os diferentes ângulos
da avaliação educacional, traz para discussão a preocupação com a
reconstrução do sentido da avaliação. Tem como tema central a avaliação
escolar como uma prática que incorpora tensões constituintes das práticas
sociais e reveladora de seus vínculos com as ações escolares e no papel do
Supervisor Educacional, na somatória de esforços e ações desencadeadas
com o sentido de promover a melhoria do sistema avaliativo. Nele são
encontrados estudos críticos sobre a avaliação da aprendizagem escolar,
assim como proposições no sentido de torná-la mais viável e construtiva.
Assim sendo, este trabalho retrata a relevância de se conhecer, analisar e
transformar o processo ensino-aprendizagem. Esta temática é importante
porque possibilita o confronto com situações, nas quais a avaliação é tida
como a responsável pela exclusão daqueles que não conseguem ser bem
sucedidos na aprendizagem. Por outro lado, permite a análise da (in) coerência
entre o discurso e a prática avaliativa na escola.
Palavras-chave: avaliação escolar; supervisão educacional; ação-reflexão-
ação; aprendizagem do aluno.
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METODOLOGIA
A atual pesquisa será desenvolvida em quatro capítulos e elaborada
através de estudos e análise bibliográfica.
O embasamento teórico terá o enriquecimento dos principais autores:
Medina, Luckesi, Rabelo, Vasconcellos, Hoffmann, Esteban, Rangel e Lück.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Uma Abordagem Histórica 10
CAPÍTULO II - Analisando a Teoria Avaliativa 16
CAPÍTULO III – Avaliação na Educação Infantil 25
CAPÍTULO IV – Avaliação Escolar X Supervisão Escolar 39
CONCLUSÃO 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48
ÍNDICE 51
FOLHA DE AVALIAÇÃO 52
8
INTRODUÇÃO
A razão principal desta pesquisa é ressaltar a importância da avaliação
dentro do processo ensino-aprendizagem.
Este trabalho procura confrontar as práticas vivenciadas em sala de
aula para possibilitar a análise do foco principal, o de que, embora apareçam
nomes diversos para a avaliação, ainda se faz presente no âmbito escolar
obstáculos a serem vencidos nessa complexa tarefa do processo ensino-
aprendizagem, promovendo mudanças reais e significativas nas práticas
avaliativas.
O que se pode dizer sobre esses novos modelos avaliativos
trabalhados no espaço escolar é que eles, na maioria das vezes, são
incompatíveis com a realidade educacional por não se levar em conta
determinados aspectos como: a formação de um professor, vivência do aluno,
estrutura institucional e as exigências pedidas pela sociedade.
Abordar e investigar essa temática é relevante posto, que permite
defrontar com situações nas quais a avaliação é tida como a responsável pela
exclusão daqueles que não conseguem superá-la.
A avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto
concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação:
“Educar é fazer ato do sujeito, é problematizar o mundo em que se vive para
superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente”. (HOFFMANN apud GADOTTI, 1984, p. 16). Assim o
professor que não avalia constantemente a ação educativa no sentido
investigativo, pauta a sua docência em verdades absolutas prontas e acabadas
prejudicando o aprendizado do aluno, não promovendo transformações que
levem o mesmo a ser autônomo.
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O capítulo 1 traz uma abordagem histórica da avaliação desde os
tempos primitivos até o século XX, com o objetivo de recuperar alguns
aspectos importantes da história da avaliação, a fim de melhorar a
compreensão do que acontece hoje, como acontece e por que acontece.
No capítulo 2, a partir das idéias dos autores que norteou este trabalho,
foi feita uma conceituação histórica sobre a avaliação, no sentido de
compreender que embora haja toda uma preocupação com o ato de avaliar,
ainda se tem nas escolas uma avaliação classificatória e excludente, ficando
assim distanciado o discurso da prática, visto que a forma de ensinar diverge
da forma de avaliar.
O capítulo 3 trata o significado da avaliação na Educação Infantil, onde
a ação avaliativa deve assegurar, na educação infantil, um clima sem tensões
e limitações. O que será possível se o educador se distanciar definitivamente
do modelo de avaliação do ensino regular e perseguir, de fato, uma
perspectiva de acompanhamento confiante nas possibilidades de as crianças
se desenvolverem e vivenciarem as situações de forma própria e diferenciada.
O quarto capítulo tratará da supervisão escolar, suas atribuições e seu
papel na escola, com ênfase na importância deste profissional no coletivo dos
professores, a fim de oferecer subsídios na construção de uma nova
concepção mais pedagógica ao processo ensino-aprendizagem.
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CAPÍTULO I
UMA ABORDAGEM HISTÓRICA
1.1 - História da Avaliação
Desde os tempos primitivos, em algumas tribos, os jovens só passavam
a serem considerados adultos após terem sido aprovados em uma prova
referente aos seus usos e costumes (SOEIRO & AVELINE, 1982). Há milênios
atrás, chineses e gregos já criavam critérios para selecionar indivíduos para
assumir determinados trabalhos. Na China, em 360 a.C devido a este sistema
de exames, todos os cidadãos tinham a possibilidade de alcançar cargos de
prestígio e poder. Na Grécia, Sócrates, sugeria a auto-avaliação - O Conhece-te
a ti mesmo - como requisito para chegar a verdade.
Uma outra forma de avaliação era realizada através de exercícios orais
utilizados pelas universidades medievais e mais tarde pelos jesuítas. Na idade
média, as universidades tinham como objetivo principal a formação de
professores. Os alunos que completavam o bacharelado precisavam ser
aprovados em um exame para poder ensinar e os mestres só recebiam o título
de doutor se lessem publicamente o Livro das Sentenças de Pedro Lobardo ou
posteriormente se defendessem tese (SOEIRO & AVELINE, 1982).
A avaliação começa a assumir uma forma mais estruturada apenas
depois do século XVIII, onde começaram a serem formadas as primeiras
escolas modernas, os livros passaram a serem acessíveis a todos e criaram-se
as bibliotecas. Nesta época devido a utilização de exames como forma de
avaliação, esta ficou associada à idéia de exames, notação e controle,
constituindo dessa forma a área de estudos chamada docimologia.
11
Uma outra área que destacou-se no final do século XIX até parte do
século XX, foi a psicometria, caracterizada por testes padronizados e objetivos
que mediam a inteligência e o desempenho das pessoas. No entanto com o
passar do tempo, a utilização desses testes veio sendo substituída por formas
mais amplas de avaliar, em que o aluno começava a ser visto como um todo,
um ser humano com todas as suas implicações (ABRAMOWICZ, 1996).
O termo "avaliação educacional" foi proposto primeiramente por Tyler
em 1934 na mesma época em que surgiu a educação por objetivos, que tem
como princípio formular objetivos e verificar se estes foram cumpridos.
Com o objetivo de se conhecer se o motivo do fraco desempenho
escolar dos negros americanos provinha das deficiências dos serviços
educativos que eles recebiam, em 1965 a avaliação passou a fazer parte de
metodologias e matérias que utilizam abordagens qualitativas como a
antropologia, a filosofia e a etnografia. Neste mesmo ano, nos Estados Unidos,
foi promulgada a Lei sobre a Educação Primária e Secundária pelo presidente
Lyndon Johnson e por proposta do senador Robert Kennedy, a avaliação dos
programas especiais destinados a alunos de famílias pobres e marginalizadas
passou a ser obrigatória.
Pouco tempo depois, a avaliação passou a ser obrigatória a todos os
programas sociais e educativos dos EUA. Foi dessa maneira que a avaliação
passou a fazer parte de outras áreas como filosofia, sociologia, economia e
administração. Deixando assim, não apenas de ser monodisciplinar, mas
assumindo uma forma mais ampla quanto aos seus métodos, tipos e objetivos.
Ao decorrer da chamada profissionalização da avaliação que ocorreu
de 1965 até o início da década de 80, vários autores deram nomes aos
diferentes enfoques da avaliação, porém todos eles valorizavam os métodos
qualitativos e tinham uma visão democrática da avaliação, levando em conta a
participação e a negociação.
Um novo rumo no campo da avaliação surgiu em 1980, nos EUA e na
Inglaterra, com o neoliberalismo e com a crise econômica o estado tornou-se
12
controlador e fiscalizador. Como conseqüência dessas mudanças, a avaliação
passou a ser um mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços
obsessivos de implantação de uma estreita cultura gerencialista e fiscalizadora.
Nesta mesma época, especialmente na Inglaterra, começou-se a
atribuir aos professores, por ser educadores, a responsabilidade sobre as
dificuldades políticas e administrativas e aos insucessos econômicos do país.
Nesse sentido, quanto a sua capacidade de responder as exigências do
mercado, comércio e indústria, as universidades começaram a ser cobradas
como se fossem empresas ou organizações competitivas.
Todos estes fatos históricos no campo da avaliação deram origem a
sua conformação atual. Ainda hoje existe um certo conflito entre a utilização de
métodos quantitativos ou qualitativos que coloca na discussão a real finalidade
da avaliação, configurando-se dessa maneira uma questão filosófica.
1.2 - Educação no Brasil
No Brasil colonial (1500-1822), a instrução era realizada pela Igreja
católica. Inicialmente, sua preocupação era a conversão dos indígenas ao
catolicismo (catequização). No caso, a ênfase recaia principalmente sobre a
transmissão da mensagem religiosa. Com a consolidação do povoamento
português no Brasil, educação ministrada passou a alcançar também os filhos
dos colonos. Aí ela se assemelhava ao ensino elementar e secundário
ministrado nas escolas européias. Nesse período, o Estado absolutista estava
legitimidade do poder real. Assim, mesmo sem controlar diretamente a
educação, o Estado absolutista estava legitimidade do poder real. Assim,
mesmo sem controlar diretamente a educação, o Estado se beneficiava com a
instrução ministrada pelos religiosos.
Nesse momento da história brasileira, o número de escolas brasileiras
era muito restrito.
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No período colonial as práticas iniciais de escolarização se davam, na
maior parte dos casos, nos engenhos ou fazendas, através de algum elemento
mais letrado (o padre, o capelão ou mesmo um mestre-escola contratado para
isso). Poucas eram as escolas públicas de ensino primário. Os escravos eram
proibidos de freqüentar os bancos escolares e para as meninas considerava-se
necessário oferecer apenas uma educação geral necessária para cumprirem
bem as atividades domésticas.
No período monárquico (1855-1889), embora o poder fosse imperial,
era controlado por grandes fazendeiros de formação católica. A educação
básica continuava aos cuidados da igreja. Ainda nessa época começaram a
surgir escolas administradas diretamente pelo Estado. Eram escolas públicas e
gratuitas como o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e as faculdades de
medicina e direito, em vários estados. As faculdades de direito formavam os
bacharéis que comporiam a classe política.
No período republicano, iniciado em 1889, ocorreram grandes
transformações no ensino. As idéias positivistas que orientaram os militares
fundadores da República exaltavam um Estado forte, separado da Igreja e com
responsabilidades sociais. Os positivistas conseguiram impor seu ponto de
vista na Constituição republicana de 1891, e a educação elementar passou a
ser obrigação do Estado. O governo passou a investir parte do dinheiro
arrecadado com impostos na construção e manutenção de escolas leigas, isto
é, não-religiosas.
Na primeira fase do período republicano, os fazendeiros ainda
conseguiam controlar o Estado. Mas as demandas dos grupos urbanos, que
viam na educação uma forma de ascensão social, pressionaram e
conseguiram que o governo mantivesse a educação pública e gratuita.
Atendendo aos novos tempos, houve a inclusão de disciplinas de cunho
científico no ensino básico e na formação superior.
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Todas as pedagogias que se organizaram na República tiveram de
enfrentar ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica constituída
pela Pedagogia Jesuítica.
A pedagogia de cunho religioso-católico reproduzia, ainda, em muitos
aspectos, os preceitos educacionais dos jesuítas, que foram os responsáveis
pelo ensino no Brasil por mais de duzentos anos. As diretrizes educacionais
dos jesuítas foram dadas pelo Ratio Studiorum, promulgado em 1599, que
continuou a influenciar os educadores do país mesmo após a expulsão da
Companhia de Jesus do Brasil, em 1759. Boa parte do professorado na
Primeira República, religiosos ou leigos, tinha suas linhas pedagógicas
dirigidas pelos princípios gerais do Ratio Studiorum. Um século depois da
expulsão dos jesuítas do Brasil, ainda permanecia incrustado nas cabeças dos
professores, um regrário didático com origem no Ratio, o que mostra, de certa
forma, a incapacidade do pensamento laico em superar a organização da
cultura forjada pelo catolicismo no Brasil.
A pedagogia do Ratio Studiorum baseava-se na unidade de matéria,
unidade de método e unidade de professor. Ou seja, a unidade de professor
significava que cada turma deveria seguir seus estudos, do começo ao fim,
com o mesmo mestre. Todos os professores deveriam se utilizar da mesma
metodologia. E o assunto a ser estudado deveria contemplar poucos autores,
principalmente aqueles ligados ao pensamento oficial da igreja, com Tomás de
Aquino. Além disso, o Ratio determinava uma disciplina rígida, o cultivo da
atenção, da perseverança nos estudos – traços de caráter considerados
essenciais para o cristão leigo e, mais ainda, para o futuro sacerdote. O
princípio pedagógico fundamental era a emulação, tanto individual com
coletiva, aliada a uma hierarquização do corpo discente baseada na
obediência e na meritocracia.
A Revolução de 30 deu mais poder aos grupos urbanos,
especialmente às burguesias industrial comercial. Os interesses desses grupos
logo se manifestaram no campo educacional. O grupo da Escola Nova propôs
profundas transformações no sistema educacional. Entre outras coisas, esse
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grupo proclamava que somente a tecnologia e a indústria conseguiriam trazer
o progresso para a humanidade. O Manifesto dos pioneiros (1932) e os artigos
das constituições de 1934, 1937, e 1948 expressam e consolidam as idéias
destes grupos sobre a educação.
Para muitos historiadores da educação brasileira, o período de
ditadura militar (1964-1985) significou uma nova estrutura do poder do Estado.
Apesar do controle militar sobre a política , o Estado era efetivamente
controlado pela burguesia industrial e financeira aliada ao capital internacional.
Esses estudiosos acreditam que a correlação de forças então estabelecida
explica as características tecnicistas e repressivas da educação brasileira
naquele período. Citam como expressão da nova mentalidade a Lei 5.540, de
1968, que reformulou o ensino superior seguindo o modelo americano, a Lei
5.692, de 1971, que reestruturou o ensino primário e o médio, transformando-
os em profissionalizantes, e o Decreto 477, que proibia a participação política
de professores e alunos.
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CAPÍTULO II
ANALISANDO A TEORIA AVALIATIVA
2.1 – Avaliação Educacional Escolar: para além do
autoritarismo
O tema avaliação, pela sua complexidade, necessita constantemente
de profundas reflexões com tomadas de decisões para aperfeiçoar a prática
pedagógica do professor.
As primeiras idéias de avaliação da aprendizagem estavam vinculadas
ao conceito de medida, ou seja, qualquer processo mediante o qual uma
quantidade era atribuída a alguma coisa.
Freqüentemente a avaliação ainda é associada a outros termos como
exame, nota, sucesso e fracasso, promoção ou repetência. Entretanto com o
avanço de nossos conhecimentos acerca do processo ensino-aprendizagem,
percebe-se que a avaliação deve constituir-se como um processo contínuo que
tenha por finalidade ajudar o aluno a crescer e a se desenvolver, perceber
seus conhecimentos, habilidades e atitudes estão tendo o desenvolvimento
esperado e quais obstáculos precisam ser superados.
Segundo Luckesi (2006, p.174) a avaliação da aprendizagem na
escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento
pessoal, a partir do processo de ensino-aprendizagem, e responder à
sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.
Ao dizer isto, o autor mostra que a avaliação, ao possibilitar o
crescimento do educando e conseqüentemente sua integração consigo
mesmo, ajuda-o a se apropriar dos conteúdos significativos: conhecimentos,
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habilidades, hábitos, convicções. Neste sentido a avaliação, constitui-se como
um meio de fornecer suporte ao aluno, no seu processo de formação como
cidadão. A avaliação fazendo uso da diagnose permite a tomada de decisão
mais adequada, tendo em vista o auto desenvolvimento e o auxílio externo
para esse processo de autonomia.
A avaliação da aprendizagem responde a uma necessidade social. A
escola tem um mandato social de educar as novas gerações, razão pela qual
deve dar conta desse mandato, obtendo dos seus alunos a manifestação de
suas condutas aprendidas e desenvolvidas. Em função disso, o educador e
educando tem necessidade de se aliarem na jornada da construção da
aprendizagem.
Desta forma, esses dois objetivos só fazem sentido se caminharem
juntos. Luckesi ressalta que se houver uma valorização do sujeito individual,
pode-se correr o risco de cair na espontaneidade. Por outro lado, se a ênfase
for dada ao segundo objetivo, tende-se chegar ao autoritarismo.
A avaliação é definida como um ato amoroso, no sentido de que a
avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo e para compreender
isso é importante distinguir avaliação de julgamento. Julgamento é um ato de
diferenciar o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A
avaliação, entretanto, tem por base acolher uma situação para só então ajuizar
sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário.
Ao distinguir, portanto, julgamento de avaliação, Luckesi nos coloca
que a avaliação ao se constituir como diagnóstico, permite uma tomada de
decisão sobre a possibilidade de uma melhoria de sua qualidade. Para a
avaliação não há uma separação entre o certo e o errado, existindo sim
situações que precisam ser acolhidas para serem modificadas. Portanto, na
avaliação não há exclusão.
Luckesi faz referência sobre a definição de avaliação como juízo
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de valor¹, no qual está implícito o juízo de atribuição de qualidade a umobjeto,
seja a partir de suas propriedades características, seja a partir dos fins a que
se destina. Diferentemente do juízo de valor, o juízo da existência baseia-se
nas propriedades objetivas daquilo sobre o qual está sendo feito o juízo²,
repousando fundamentalmente sobre a identidade de sua realidade garantindo
a possibilidade efetiva de justificação e demonstrabilidade. Assim esse tipo de
juízo é utilizado pelos âmbitos do conhecimento que tem como objetivos a
apreensão e descrição da realidade: conhecimento científico e conhecimento
vulgar.
Partindo dessa análise de Luckesi (op.cit p.7) tem-se a tomada de
decisão como uma conseqüência lógica do juízo de valor, posto que ele só
descreve as propriedades do objeto em plenitude. Assim, dependendo da
plenitude de qualidade esperada do objeto, obrigatoriamente tem-se uma
tomada de decisão.
“A avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não tem um paradigma amplamente aceito. Existe sim, uma grande variedade de modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se concorda”. (RABELO, 1998, p.69)
Existem inúmeras concepções de avaliação, entretanto Romão (1998,
p.61) sintetizou nas concepções I e II as características que podem determinar
qual tipo de avaliação que a escola trabalha: tradicional ou progressista.
Na concepção I, tem-se a avaliação como hetero, quantitativa,
classificatória, periódica, baseando-se em padrões e desempenhos aceitos
________________
¹Caracteriza-se pela expressão da qualidade do objeto, seja a partir de suas propriedades
“físicas”, seja a partir dos fins a que se destina.
²Caracteriza-se pela descrição das propriedades do objeto sobre o qual se está atuando.
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universalmente, isto é, que a avaliação deve sempre se referenciar em padrões
científicos e culturais socialmente instituídos.
A concepção II, oposta à linha de pensamento anterior, caracteriza-se
por: auto-avaliação, aspectos qualitativos, função diagnóstica, processo
permanente e contínuo, valorização da realidade e compreensão de
ritmospessoais diferentes, para demonstrar que estes requisitos podem
denominar a escola como “avançada”, “atualizada” e “progressista”. Todavia,
Romão (op.cit, p.38) diz que embora seus adjetivos mostrem que a escola
adote uma concepção progressista de avaliar, deixa lacunas em seu discurso
por haver uma valorização excessiva com o “progresso, ao mesmo tempo em
que desconhece ou desqualifica os resultados”.
Segundo Romão essa concepção de avaliação se enquadraria no
grupo denominado “positivistas”, no qual o mais importante é o produto, ou
seja, o desempenho do aluno em relação a determinado conhecimento,
habilidades e posturas dele solicitado. Esta concepção também deixa a desejar
por valorizar mais o lado técnico e estatístico do resultado.
Podemos perceber que apesar dos novos modelos avaliativos, a
prática continua a mesma, razão pela qual talvez não se chegue a um acordo
sobre a avaliação. O discurso por si só não dá conta de operacionalizar
mudanças. Se assim fosse não haveria mais problemas com a avaliação, visto
que todo professor a partir das novas concepções saberia que avaliar é um
processo contínuo e como tal deve ser trabalhado.
Entretanto a dicotomia entre o discurso e a prática existe porque a
escola ainda não reformulou sua concepção de avaliar, embora assimile o
discurso de que é preciso mudar. O professor na maioria das vezes, não foi
formado e/ou capacitado para trabalhar e desenvolver as novas práticas
avaliativas. As metodologias não se contextualizam e os alunos ainda não
conseguem perceber a avaliação como processo formativo de sua
aprendizagem. Desta forma a escola sabe da importância das novas prática
20
avaliativas, mas as formas de ensinar continuam as mesmas, logo, a avaliação
vai ser reflexo dessa prática.
Entendemos que as inúmeras práticas avaliativas só suplantarão o
modelo de transmitir-verificar-registrar da avaliação classificatória se as
formas de ensinar também evoluírem na busca de uma ação que possibilite o
professor construir, elucidar e favorecer a troca de idéias com os alunos, no
sentido de superar resquícios da avaliação tradicional, excludente e punitiva,
que embora revestida de novas adjetivações traz ainda aspectos que
inviabilizam as mudanças no sentido de avaliar o processo ensino-
aprendizagem, como: metodologias inadequadas em relação aos objetivos de
ensino e o uso autoritário da avaliação.
Para Vasconcellos (2000, p.54) o ponto de partida para que a
avaliação seja vista como meio para se chegar ao fim vem a partir de um alto
nível de conscientização, tendo como meta principal à mudança da prática.
Esse é um processo demorado e gradativo e que requer mudanças de
posturas do professor e da escola como um todo.
O desafio de mudança de atitudes por parte do professor, com o
objetivo de estabelecer práticas avaliativas coerentes com as metodologias de
ensino vai exigir do mesmo uma auto-avaliação, na qual pontos considerados
muitas vezes relevantes necessitarão de reformulação, de adequação com a
realidade e, até mesmo, da extinção de alguns princípios visto pelo professor
como essenciais.
Segundo Vasconcellos (op.cit, p.55) não há receitas nem modelos
para essas mudanças, mas sim propostas práticas que podem levar a escola
buscar práticas coerentes com os mesmos.
Assim, para que a avaliação adquira a importância que realmente tem
no processo ensino-aprendizagem, é necessário seguir princípios norteados
como: estabelecer com clareza o que vai ser avaliado; selecionar técnicas
adequadas para avaliar o que se pretende; ter consciência das possibilidades e
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das limitações das técnicas de avaliação e perceber que a avaliação é um
meio para se chegar ao fim.
Ainda segundo Vasconcellos (op.cit, p.55-80), mudanças nas práticas
avaliativas só ocorrerão se os professores seguirem alguns passos que levem
a alterar a maneira de ensinar em sala de aula tais como: desenvolver
conteúdos mais significativos e uma metodologia mais dinâmica e participativa;
dar menos ênfase à avaliação classificatória; redimensionar o conteúdo da
avaliação, modificar postura diante dos resultados avaliativos e finalmente se
trabalhar na conscientização de toda uma comunidade escolar.
2.2 - Modalidades Avaliativas
A avaliação apresenta basicamente três funções: diagnosticar,
controlar e classificar. Relacionadas a essas funções (DAMIÃO, 1996, p.106)
desenvolveu um esquema de avaliação abrangente, que respondesse à
preocupação de aperfeiçoamento dessas funções, surgindo assim três
modalidades avaliativas: diagnóstica, formativa e somatória.
• Avaliação Diagnóstica é aquela realizada no início de um curso,
período letivo ou unidade de ensino com a intenção de constatar se os alunos
apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto é, se
possuem os conhecimentos e habilidades imprescindíveis para as novas
aprendizagens. É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de
aprendizagem e identificar suas possíveis causas, numa tentativa de saná-las.
• Avaliação Formativa com função de controlar é realizada durante todo
o decorrer do período letivo com o intuito de verificar se os alunos estão
atingindo os objetivos previstos, ou seja, quais os resultados alcançados
durante o desenvolvimento das atividades. A avaliação formativa visa
fundamentalmente “determinar se o aluno domina gradativa e
22
hierarquicamente cada etapa da instrução”. É principalmente através da
avaliação formativa que o aluno conhece seus erros e acertos encontrando
estímulos para um estudo sistemático. Essa modalidade de avaliação é
basicamente orientada, pois direciona tanto o estudo do aluno como o trabalho
do professor. A avaliação formativa está muito ligada ao mecanismo feedback,
à medida que também permite ao professor detectar e identificar deficiências
na forma de ensinar, possibilitando reformulações no seu trabalho didático
visando aperfeiçoá-lo. É por esta razão que os especialistas informam se esta
modalidade de avaliação “uma parte integrante do processo ensino-
aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos
alcance os objetivos desejados” (TURRA, 1988, p.184).
• Avaliação Somatória com função classificatória, realiza-se ao final de
um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os
alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecido,
tendo em vista sua promoção de uma série para outra ou de um nível para
outro.
Essas três formas de avaliação estão intimamente vinculadas.
Entretanto, para garantir a eficiência do sistema de avaliação e a eficácia do
processo ensino-aprendizagem, o professor deve fazer uso dessas três
modalidades.
A ação educativa é finalística, isto é, pressupõe objetivos. Todo
professor deve estabelecer metas para o seu trabalho docente, e como ensinar
e aprender são processos intimamente relacionados, faz-se necessários os
objetivos como forma de orientar a escolha dos demais componentes para
sistematização da organização do ensino.
Segundo Piletti (1997, p.81): “o professor que não define os objetivos,
não pode avaliar de maneira objetiva o resultado de sua atividade de ensino e
não tem condições de escolher os procedimentos de ensino mais adequados.”
Assim sendo, para que o processo de ensino-aprendizagem seja
satisfatório, é preciso que haja uma coerência entre os objetivos de
23
aprendizagem, a metodologia de ensino e os processos avaliativos. Para tanto,
o professor deverá fazer uso de instrumentos avaliativos que viabilizem atingir
os objetivos propostos, pois não se pode querer que mudanças aconteçam nas
práticas avaliativas, se não houver mudanças na forma de ensinar. “Enquanto
o professor não mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente
conseguirá mudar a prática de avaliação formal, decorativa, autoritária,
repetitiva e sem sentido”. (Vasconcellos 2000, p.56)
O segundo objetivo específico mencionado no trabalho,visa detectar
quais condições precisam acontecer na escola, para que mudanças efetivas
ocorram nas práticas avaliativas. Tais condições dizem respeito a algumas
condições institucionais que precisam existir na escola e que são
favorecedoras de um processo de avaliação mais formativa e menos
classificatória.
Algumas condições institucionais necessárias para que as mudanças
aconteçam na escola, a saber:
1) “Condições de trabalho (nº. de alunos, horário, carga do programa etc.) permitem uma parte de individualização ou diferenciação do ensino.
2) Que o sistema de avaliação formal e de informação dos pais possa ser interpretado no sentido de uma avaliação mais formativa, ou que seja suficientemente ligeira para que os professores possam praticar “uma dupla avaliação”.
3) Que os modelos de avaliação propostos sejam compatíveis com as novas pedagogias, ou seja, que não haja grandes contradições entre a didática implícita nos modelos de avaliação formativa e a didática recomendada nas diversas disciplinas.
4) Que os professores tenham o direito de praticar uma avaliação formativa artesanal sem recorrer a uma instrumentação muito pesada, isto é, que haja uma melhor liberdade em relação aos modelos racionalistas e exigentes, incompatíveis com as imposições da prática.
5) Que as disposições do pública escolar, a cooperação dos alunos e a atitude dos pais sejam suficientemente favoráveis para que uma avaliação mais formativa não crie imediata resistência ou estratégias minimalistas por parte dos alunos.
24
6) Que os professores sejam simultaneamente bastante qualificados e independentes para “arquitetarem” seu próprio sistema de avaliação formativa sem terem que aplicar ao “pé da letra” o que é elaborado por especialistas.
7) Que os esforços feitos no sentido de uma avaliação mais formativa sejam bastante (e rapidamente) “vantajosos” pelo menos num certo domínio”. (Perrenound 1988, p.165)
Assim, segundo este autor, se estas condições não forem cumpridas
pela escola é provável que não haja muita vontade de praticar uma avaliação
mais formativa. Pelas mesmas razões, é pouco provável que os novos
professores, embora tenham recebido uma formação mais intensiva, consigam
ultrapassar os obstáculos que o sistema coloca no seu caminho.
Percebe-se, portanto, que para mudanças serem viabilizadas nas
práticas avaliativas, é preciso ir além do discurso, é preciso ter “vontade
política de democratizar o ensino, de fazer o sistema evoluir no sentido de uma
pedagogia diferenciada fundada numa avaliação formativa” (Perrenound op.cit
p.165). Ainda de acordo com o autor se essa vontade se concretizar na prática,
a avaliação formativa continuará a ser projeto de professores e de equipes
pedagógicas isoladas, que se oporão a um sistema cuja luta contra o
insucesso escolar é a menor preocupação.
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CAPÍTULO III
AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1 - O ato de avaliar no contexto Educacional
“A contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente a ação classificatória, exercida pela maioria, encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida como aluno e professor”. (HOFFMANN, 2007, p.12)
Analisando a citação acima, percebe-se como é difícil provocar
mudanças no cotidiano educacional, principalmente quando se refere à
avaliação, pois se está arraigado a paradigmas, as quais foi-se educado, e
estes ficaram marcados nos subconscientes, tradicionalmente, na formação e
vivência escolar, e isto confunde até hoje, no contexto de avaliação como
aferição da aprendizagem, obtida pela emissão de notas ou conceitos, sendo
que as práticas avaliativas, dentro de um contexto fragmentado, tratam o
conhecimento como o produto de um valor determinado, devendo ser
meramente medido e quantificado, em nada contribuindo para auxiliar a escola
naquilo que deve ser o objetivo fundamental da avaliação: diagnosticar e
redimensionar a experiência educativa, destacando os aspectos e situações
em que não foi bem sucedida e aquelas em que ainda não foi, mas que poderá
vir a ser. Assim ficam as lembranças à cerca de como se foi muitas vezes
avaliados. Qual a postura do professor diante do ato avaliativo e como foi
trabalhado o erro no decorrer da escolaridade. Estes pré-conceitos está
arraigado à situação profissional, ficam expostos no currículo oculto, onde
diariamente confronta-se teoria e prática. A teoria de uma avaliação libertadora
com uma prática conservadora, e muitas das vezes ultrapassada para o
momento social o qual educador e educando está inserido.
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“O fenômeno avaliação é hoje um fenômeno indefinido de professores e alunos que usam o termo atribuem-lhe diferentes significados, relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prática avaliativa tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação”. (HOFFMANN, 1996, p.14)
A partir da situação que se vive hoje no sistema escolar, em termos de
avaliação, percebe-se que o ato avaliativo tomou uma conotação indefinida,
pois chegou-se a uma controvérsia. Sabe-se que as medidas de avaliação
utilizadas não suprem a necessidade de construir um novo homem, crítico e
consciente de seu papel no contexto social.
Entretanto, o ato avaliativo em vez de ser utilizado para a construção de
resultados satisfatórios, tornou-se um meio pra classificar os educandos e
decidir sobre os seus destinos no momento subseqüente de suas vidas
escolares. Em conseqüência disso, o processo teve agregado a si um
significado de poder, que decide sobre a vida do educando, e não um meio de
auxiliá-lo ao crescimento.
“Os educadores percebem a ação de educar a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. Exercem essas ações, de forma diferenciada. Assim é, por exemplo, a atitude de muitos professores de pré-escola e de séries iniciais. Seu cotidiano revela um efetivo acompanhamento do desenvolvimento dos alunos a partir de um relacionamento efetivo e busca de compreensão de suas dificuldades. Ao final de um semestre ou bimestre, entretanto enfrentam a tarefa de transformar suas observações significativas e conscientes em registros.
Conscientes em registros anacrônicos, sob a forma de conceito classificatórios ou listagens de comportamentos estanques (elaborados em gabinetes de supervisão e orientação) Esse professor não compreende e com toda razão, esse segundo momento como educação. Violenta-se e cumpre a exigência da escola sem perceber que a ação avaliativa se faz presente de forma efetiva na sua ação educativa. E que o equivoco se encontra nas exigências burocrática da escola e do sistema”. (HOFFMANN, 1996, p.16)
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Percebe-se que estes equívocos e contradições se estabelecem na
maioria das vezes na Educação Infantil, na qual a avaliação é diária, sendo
que a cada semestre é preenchida uma ficha avaliativa contendo a evolução
das habilidades de cada semestre é preenchida uma ficha avaliativa contendo
a evolução das habilidades de cada criança, havendo também a leitura de um
relatório individual da mesma. É muito importante que não se perca de vista a
principal função do registro. A grande finalidade do professor ao avaliar
constantemente,e registrar os resultados da avaliação não é ‘justificar –se’
diante dos pais, mas sim ter elementos para melhor ajudar a criança em suas
necessidades. Vale ressaltar, que os instrumentos avaliativos acima citados
não são, na sua grande maioria, elaborada pelas pessoas que desempenham
o trabalho com as crianças (professores ou estagiários), mas sim por diretores,
coordenadores pedagógicos, psicólogos, que não vivenciam a sala de aula,
logo não sabem as barreiras, os interesses, as necessidades que envolvem o
cotidiano do processo ensino-aprendizagem infantil, tornando-se difícil para o
professor preencher uma ficha que não elaborou ou ainda como fazer um
relatório que atinja os pontos de vista da equipe técnica, pois são visões de
educação diferentes, havendo com isto uma contra posição entre teoria e
prática.
“Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, considero premissa básica e fundamental a postura de ¨questionamento¨ do educador. Avaliação é a reflexões. Reflexão permanente do educador sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo , através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação”. (HOFFMANN, 1996, p.18)
O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos
alunos, aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum
deformado a respeito da avaliação. O trabalho de sala de aula está inserido
numa totalidade e é muito difícil se concretizar uma transformação quando não
está envolvido. Desse modo, a avaliação resultaria em uma ação renovadora e
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percussora de qualidade, medindo a construção do homem. O educador não
pode mais atuar como juiz dando o veredito a réus a (alunos). Professores e
alunos não são culpados de nada, são apenas atores que fazem parte do
universo educacional.
“Não é tarefa simplória. A avaliação, na perspectiva de construção de conhecimento, parte de duas premissas básicas; confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses .Entretanto, mais uma vez, esbarramos em nossa estória da vida, que traz consigo uma conotação de erro como fracasso e de dúvida como insapiência. Posturas pedagógicas tradicionais de transmissão e informação de conteúdos inquestionáveis. Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de criança, de jovem e adulto, como sujeitos de seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política. Nessa dimensão, avaliar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que encitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas”. (HOFFMANN, 1996, p.20 )
Nesta abordagem não se quer considerar o professor como vilão (por
ser o único responsável pelo fracasso da criança) ou vítima (por
impossibilidade de fazer algo em função das determinações estruturais).
Entende-se que o professor , como qualquer agente social, está perpassado
por contradições.
“Por um lado, ele é a autoridade na sala de aula e, portanto, gozo de certa liberdade para fazer o que quiser; neste sentido, o professor é o responsável pelo sucesso ou fracasso de seus alunos. Por outro, esse “querer” está transpassado por determinantes presentes (regras estabelecidas pelo sistema escolar, as quais deve seguir em sua prática pedagógica) e passados (história pessoal e formação profissional”. (FREITAS, 2000, p.110)
Para que o professor possa por em prática a concepção de construção
de conhecimento a partir do ato avaliativo, este terá que fazer uma reflexão de
sua vida pessoal e profissional, ou seja, ver a avaliação como meio de (re)
construção de conhecimento, de história de vida, que vai lavrar toda uma visão
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de homem e de mundo. Assim a verificação da aprendizagem passa a ser
início de uma construção e não mais um fim.
A ação avaliativa abrange justamente a compreensão do processo de
cognição. Porque o que interessa fundamentalmente ao educador é dinamizar
oportunidades de o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo à construção
de um número de verdades, numa espiral necessária de formulação de
hipóteses (abstração reflexiva). Não há começo nem limites nem fim absoluto
no processo de construção do conhecimento.”Na medida em que a ação
avaliativa exerce uma função dialética e interativa, ela promove os seres moral
e intelectual, tornando-os críticos e participativos, inseridos no seu contexto
social e político”. (HOFFMANN, 1996, p.23)
O novo conceito remete-se à idéia de um veículo propulsor de
melhoramento moral e intelectual e porque não dizer físico, pois com a
avaliação, pode-se verificar pré-conceitos diante de si mesmo e do outro que
divide o espaço social, sendo assim, a avaliação permite a humanização.
A partir de uma análise da história da avaliação, percebe-se que: A
teoria da avaliação educacional no Brasil, sofreu uma grande influência dos
estudos norte-americanos. A partir dos anos 60, principalmente, foi muito
ampla a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como ‘avaliação por
objetivos’. Essa proposta passou a ser referencial teórico – básica nos cursos
de formação de educadores, causando até hoje grande e duradoura
repercussão nos meios educacionais. No enfoque avaliativo deste teórico, a
avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças
comportamentais estão ocorrendo.
Como se pode observar, o enfoque deste teórico é comportamentalista
(mudança de comportamento) e resume o processo avaliativo à verificação das
mudanças ocorridas, previamente delineadas em objetivos definidos pelo
professor. (HOFFMANN, 1996, p.39-40)
Dessa forma, Saul desenvolve uma análise aprofundada dessa
evolução da teoria em direção a enfoques de julgamento de mérito dos
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programas educacionais, dimensões filosófica e antropológica da avaliação, de
reflexão e tomada de decisão sobre fenômenos educacionais. Entretanto, seus
estudos pouco revelam, se houver evolução em relação ao enfoque de Tyler
no que se refere à avaliação da aprendizagem. As propostas que surgiram a
posteriori, como a de Benjamin Bloom, perpetuaram igualmente o pensamento
positivista daquele teórico.”Em que pese o questionamento levantado quanto
aos pressupostos da proposta de avaliação de Tyler, o fato é que ela constitui
o ‘superego’ de professores e administradores que, mal ou bem, utilizam”
(SAUL, 2000, p.32).
Percebe-se, contudo, que houve uma supervalorização da avaliação
acerca do que o professor espera de seu aluno ou ainda daquilo que espera
que o aluno realize ou modifique em seu comportamento. O aluno, nestas
perspectivas, é visto de fora para dentro, o conceito atingido é aquilo que o
professor, o orientador e o supervisor educacional é, não o que o aluno
consegue construir dentro de seus limites, interesses e projeto de vida.
Outro fator observado no que tange à evolução da avaliação é “no que
se refere à análise dos objetivos previstos pelo professor, presente no modelo
de SCRIVEN (1967) de julgamento de mérito dos programas educacionais.
Dessa forma, o autoritarismo da avaliação emerge, assim, do próprio
planejamento do ensino que se efetiva (da pré-escola à universidade) sem a
reflexão necessária sobre o significado das propostas pedagógicas
desenvolvidas (avaliação do currículo)” (HOFFMANN, 1996, p.41).
Logo pode-se afirmar a falta de uma avaliação que contemple os dois
lados: quem avalia – o educador e quem é avaliado – o educando, e claro
tendo em mente de que quem avalia sempre estará se avaliando.
No ambiente escolar, quando avaliamos um aluno utilizamos um teste, logo...
• “Todo teste envolve obrigatoriamente medida?
• Sempre medimos através de testes?
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• A medida serve para descrever atitudes dos alunos?
• Toda tarefa assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação.
• O Teste é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de investigação.”. (HOFFMANN,1996: 45-46)
É comum o educador aplicar um teste e o aluno não passar, ficando
toda uma esperança ou projeto de vida por não ter conseguido nota para
passar de série. O professor acredita que o teste, e somente este verifica
realmente a aprendizagem de seu aluno, e se este não conseguir é porque não
foi capaz, o emocional não é levado em consideração e nem tão pouco de o
ambiente foi apropriado para acontecer o ato avaliativo. Assim será que
realmente tudo pode ser medido com precisão, será que o teste em qualquer
tarefa escolar mediu: a ansiedade, à noite mal dormida, a dificuldade de
locomoção até a escola, a falta de iluminação adequada na sala, se o
instrumento utilizado para medir o fazer, então ocorreu realmente a avaliação.
É de fundamental importância que o professor utilize o teste como
meio de sondar o nível que se estar processando o aprendizado e não rotular o
aluno de ‘incompetente e incapaz’ de construir seu próprio conhecimento.
“A avaliação é ‘movimento’‘, é ação e reflexão. A medida que as crianças realizam suas tarefas, efetivam muitas conquistas: refletem sobre suas hipóteses, discutem-nas com pais e colegas, justificam suas alternativas diferenciadas. Esses momentos ultrapassam o momento próprio da tarefa. E, portanto, não se esgotam nelas. As tarefas seguintes incluem e complementam dinamicamente as anteriores”. (HOFFMANN, 1996, p.61)
Constata-se, que uma das dificuldades em se trabalhar os erros dos
alunos, encontra-se justamente na dificuldade que o professor tem em
trabalhar os seus erros, em decorrência de uma formação distorcida, onde não
havia lugar para o erro. Saber trabalhar com seus próprios erros é, portanto,
condição para se trabalhar com os erros dos alunos, entendendo-os não como
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‘crime’, mas como hipóteses de construção do conhecimento. A correção
energética do erro desempenha um preciso papel social: a introjeção do medo,
da culpa, da indignidade.
“O erro oferece novas informações e formula novas perguntas sobre a dinâmica aprendizagem/desenvolvimento, individual e coletiva. O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criança “sabe”, colocando este saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo que ela “ainda não sabe”, portanto o que pode “vir a saber”. Neste sentido, passa a ser um estímulo para quem ensina. O erro desvela a complexidade do processo de conhecimento, tecido simultaneamente pelo passado, pelo presente e pelo devir”. (ESTEBAN, 2001, p.21)
Procurando estabelecer linhas norteadoras de uma avaliação sob uma
perspectiva mediadora, temos os seguintes itens a serem atingidos:
• “oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias;
• oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;
• realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente, procurando entender razões para as respostas apresentadas pelos estudantes;
• ao invés do certo/errado e da atribuição de pontos fazer comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes oportunidades de descobrirem melhores soluções;
• transformar os registros de avaliação em anotações significativas sobre o acompanhamento dos alunos em seu processo de construção de conhecimento”. (HOFFMANN, 2008, p.58)
No que se refere a avaliação na educação infantil, tem que se
levar em consideração que “as crianças apresentam maneiras peculiares e
diferenciadas de vivenciar as situações, de interagir com os objetos do mundo
físico. A cada minuto realizam novas conquistas, ultrapassando nossas
expectativas e causando muitas surpresas.” (HOFFMANN, 2007, p.69) mas
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que também cada criança possui um ritmo próprio de interagir com o meio e de
construir seu conhecimento, o professor deve atentar para este fato. Vale
ressaltar que há dois fatores básicos na avaliação feita na educação infantil.
• Observação atenta e curiosa sobe as manifestações de cada criança;
• Reflexão sobre o significado dessas manifestações em termos de seu
desenvolvimento.
Esses dois pressupostos enunciados de uma proposta de avaliação
contradizem a concepção tradicional que se evidencia entre os educadores.
Observar e refletir para dar continuidade às ações educativas não é sinônimo
de uma prática que se destina a julgar o valor de resultados alcançados pela
criança ao término de determinados períodos de trabalho com ela.
Avaliar um educando implica, antes de tudo, acolhe-lo no seu ser e no
seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A
disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da
avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve
possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E sem ela,
não há avaliação.
“Não é avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja recusada ou escolhida, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto ou ação ou pessoa que foram recusados dede o primeiro momento? Nada, com certeza”. (LUCKESI, 2000, p.7)
Percebe-se para tato, que a disposição para acolher é, pois o ponto de
partida para qualquer prática de avaliação. È um estudo psicológico oposto ao
estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio. O julgamento
prévio está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento.
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“O que acontece hoje, em termos de avaliação, desconsidera a criança em dois sentidos. Por um lado, observa-se e acompanha-se, na maioria das vezes a criança em suas descobertas, entretanto, quando se registram aspectos do seu desenvolvimento, em geral, é para apresentar resultados aos pais ou por necessidade de registros escolares. Os resultados enunciados não têm por objetivo subsidiar a ação educativa no seu cotidiano, permanentemente voltada à criança, mas asseguram aos pais e a escola que algumas atividades estão se desenvolvendo, que a criança está realizando uma série de “trabalhinhos interessantes”. Os pareceres descritivos representam, em sua maioria, registros de observações esporádicas e superficiais do professor, com base em listagens de comportamentos elaborados em gabinetes de supervisão, incluindo aspectos sobre a criança de difícil compreensão ou de apreciação subjetiva”. (HOFFMANN ,2007, p.73-74)
Essas incoerências resultam em exigências absurdas à criança. De tal
forma que a análise do seu desenvolvimento se desvincula de suas condições
reais nos diferentes estágios. Os resultados que são anotados sobre ela não
dizem respeito verdadeiramente a seus avanços, suas conquistas, mas se
referem, sobretudo, à aproximação ou não de um modelo definido como
adulto, que pode de distanciar de suas reais possibilidades como criança.
A avaliação na educação infantil deveria privilegiar os interesses e as
necessidades de cada criança, confiar em suas tentativas de aprender
erro/acerto, valorizar suas descobertas. Com isto pode-se dizer que realmente
está chegando a um modelo avaliativo centrado na criança, e que tal modelo
ajudará a formar o adulto de amanhã.
Na educação infantil a avaliação se pauta basicamente pela
observação e registro. Uma perspectiva de acompanhamento do processo de
desenvolvimento, podendo ser apontada na seguinte direção:
• “Observação da criança fundamentada no conhecimento de suas etapas de desenvolvimento.
• Oportunização de novos desafios com base na observação e reflexão teórica.
• Registro das manifestações das crianças e de aspectos significativos de seu desenvolvimento.
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• Diálogo freqüente e sistemático entre os adultos que lidam com a criança e os pais e responsáveis.
• No caso de comunicação aos pais, é muito mais significativo o parecer descritivo (relatório) do desenvolvimento da criança, que a emissão de conceitos ou menções”. (VASCONCELLOS, 1994, p.59)
Caso o professor e/ou instituição escolar consiga por em prática tal
proposta, este(a), estará realmente realizando um ato avaliativo, e
proporcionando o desenvolvimento integral da criança.
O ato avaliativo – avaliar controla o universo educacional como
também faz parte da dinâmica social, pois muita das vezes a avaliação se
torna uma sentenciação de poder, onde indivíduos, valores, conhecimentos –
saberes, e outros, são confrontados entre quem avalia sobre que está sendo
avaliado, logo...
“Esta concepção vai ser de profundo interesse para nós por compreendermos que o instrumental provas e testes tem sua origem justamente no contexto da apropriação e/ou divisão de poder e que, desta forma, o âmago da discussão está em desvendar os mecanismos do exercício do poder e, conseqüentemente da liberdade, no ser e fazer sociais. Em última instância, significa encontrar o lugar da luta pelo poder e pela liberdade”. (LIMA, 1994, p.31)
Neste intuito, a avaliação implica em ter assimilado algo ou alguma
coisa e este é poder, pois agora o indivíduo detém um conhecimento que lhe
traz validade / respeito social, nesta relação entre assimilação e poder.
“A ‘adaptação’ é um processo geral de interação entre o sujeito e o meio. Esta adaptação processa-se de duas formas simultâneas: assimilação e acomodação.
A primeira destas categorias, a assimilação é o principio geral epistemológico. Isto significa que a ação natural primeira do sujeito é assimilativa, ou seja, a redução do meio (incluam-se pessoas, valores,
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símbolos etc...) às suas necessidades à recomposição sempre provisória de seu equilíbrio (equilibração).
A segunda categoria, a acomodação, ou seja, a aprendizagem, constitui-se no conjunto de transformações, as quais o sujeito se submete, uma vez que o meio impôs resistência à sua pura assimilação. O sujeito transforma-se, ‘motivado’ pelo objeto de modo a poder, por meio de suas transformações, finalmente assimilar o objeto”. Piaget (apud LIMA, 1994, p.35)
Vale ressaltar que a aprendizagem / construção do conhecimento se
dá na relação do sujeito com o meio que o cerca, onde na medida que o
mesmo tenta transforma-lo com o intuito de satisfazer sua(s) necessidade(s)
assimilação, o sujeito se defronta com barreiras / resistências que o impele a
um esforço de adaptação, efetuando assim a aprendizagem, este processo
Piaget denominou de acomodação.Enquanto a assimilação é vista por ele,
como um esquema particular de aprender, cada criança tem sua maneira
própria de aprender, que vai ao encontro da etapa / nível de desenvolvimento a
que se encontra.
Outro fator marcante no processo de aprendizagem é a verificação da
mesma – avaliação. A avaliação está presente em qualquer ato humano, onde
cada um se avalia continuamente ao mesmo tempo em que avalia o outro ao
dividir o mesmo espaço social.
“Os homens precisam dos outros homens para garantir sua própria existência e, assim estão em contínuo processo adaptativo de assimilação e acomodação, em termos de poder, dominando e sendo dominado.
As relações repressivas, de dominação, submissão, subordinação etc... aparecerão no bojo das relações sociais que os homens vão estabelecendo progressivamente entre si, pela necessidade de convivência social - o fundamento da sobrevivência como indivíduo e como coletividade”. (LIMA, 1994, p.36)
A relação de poder existente entre professor e o aluno é complexa,
pois em uma turma que é avaliada através de teste / prova, o resultado da
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mesma é sempre visto como fracasso ou êxito individual do aluno é como se o
processo pedagógico fosse perfeito e somente o aluno culpado de dar errado o
seu desenvolvimento, deixando todo o resto – professor, livro didático,
currículo etc...acima de qualquer suspeita.
Assim o professor tem o poder, é ele quem diz quem é nota “dez ou
zero”, ou quem é promovido a série seguinte ou não, são rituais que fazem
parte do universo educacional, logo a criança ou adolescente é coagido sem
poder reagir, pois é ele quem é avaliado e não o sistema, e nem tão pouco é
privilégio o erro como forma de (re) direcionar o processo ensino-
aprendizagem. O professor, através do julgamento, deve estimular a
originalidade e o senso crítico. É seu dever elementar levar o aluno à
autonomia intelectual.
Enquanto Saul denomina a avaliação qualitativa de “avaliação
emancipatória”, Luckesi denomina-a de “avaliação diagnóstica”, ou seja,
deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da
identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do
reconhecimento dos caminhos perseguidos.
Para que a avaliação educacional escolar assuma o verdadeiro papel
de instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, terá de se situar e
está a serviço de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação
social e não com a sua conservação.
Dando assim, condições de realmente se avaliar qualitativamente
alguém (aluno), e é claro que se tire gradativamente o rotulo de poder
impregnado ao ato avaliativo.
Contudo, não podemos conceber a avaliação da aprendizagem como
a tirana da prática educativa que ameaça e submete a todos. Chega de
confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da
aprendizagem, por ser avaliação é morosa, inclusiva, dinâmica e construtiva,
diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são
construtivos, mas classificatórios.
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A avaliação da aprendizagem deva ser concebida como um recurso
pedagógico útil e necessário para auxiliar cada educador e cada educando na
busca e na construção de si mesmo e do melhor modo de ser na vida.
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CAPÍTULO IV
AVALIAÇÃO ESCOLAR
X
SUPERVISÃO EDUCACIONAL
4.1 - Conceituação de Supervisão Educacional
A palavra Supervisão é formada pelos vocábulos “super” (sobre) e
“visão” (ação de ver), o que indica a “atitude de ver com mais clareza uma
ação qualquer” (ANDRADE, 1979, p. 9). De forma mais restrita do termo, pode-
se dizer que Supervisão significar olhar de cima, dando uma idéia de visão
global de um processo. Tendo em vista que a função de Supervisor está
presente em diversos segmentos institucionais e o presente tópico visa uma
abordagem acerca da Supervisão Educacional, este “olhar apurado” pelo
Supervisor Educacional sobre ações se dá sobre o processo ensino-
aprendizagem, tarefa essencial da Escola para a consecução de seu fim maior:
a Educação dos alunos.
A Supervisão Educacional é vista como “um processo dinâmico que
garante parâmetros para a relação ensino-aprendizagem que se realiza na
escola.” (ALVES, 1985, p. 25). A autora atribui ao Supervisor Educacional uma
ênfase quanto à liderança, à avaliação e à retro-informação que devem
permear seu trabalho, de forma integrada dentro do contexto escolar.
A Supervisão Educacional é responsável pela articulação da prática
pedagógica, buscando a construção do planejamento curricular, coordenando
o processo pedagógico da escola, adequando a aprendizagem às exigências
da sociedade.
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Medina (2002) atribui à Supervisão Escolar a idéia de uma ação
repensada, mais didática, menos burocrática e voltada para o pedagógico, que
é a base para a construção da nova Escola que todos, nos tempos atuais,
estão precisando e buscando.
Pode-se dizer que a ação supervisora acompanha a ação educativa
desde suas origem mas ao longo dos anos, suas atribuições modificaram-se.
Da função fiscalizadora, de inspeção e controle, muito pouco ainda é usado,
pois o que hoje é valorizado nesta profissão é o caráter pedagógico, o
assessoramento, a melhoria do desempenho do professor, visando a
qualidade do processo ensino-aprendizagem. Esta é uma nova dimensão do
trabalho do supervisor educacional, atuar no sentido pedagógico e não técnico
da educação.
“A supervisão, assim concebida, vai muito além de um trabalho meramente técnico-pedagógico, como é entendido com freqüência, uma vez que implica uma ação planejada e organizada a partir de objetivos muito claros, assumidos por todo o pessoal escolar, com vistas ao fortalecimento do grupo e ao seu posicionamento responsável frente ao trabalho educativo. Nesse sentido, a supervisão deixa de ser apenas um recurso meramente técnico para se tornar um fator político, passando a se preocupar com o sentido e os efeitos da ação que desencadeia mais que com os resultados imediatos do trabalho escolar”. (ALONSO, 2002, p. 175)
O supervisor deve ser pesquisador do cotidiano escolar para
realmente realizar um trabalho que faça sentido. Seu trabalho deve basear-se
na observação das realidades existentes na escola.
“Para que tudo isso seja possível, é indispensável a ação de um profissional que, além de possuir competência teórica, técnica humana,política, disponha vivencias dos alunos fora da escola e o trabalho do ensinar e aprender na escola. Esse profissional é o supervisor que define sua função pedagógica quando contribui para a melhoria do processo de ensinar e aprender por conteúdos e as disciplinas”. (MEDINA, 2002, p. 51)
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Além de possibilitar a relação da bagagem que o aluno traz com a
aprendizagem, o supervisor deve fazer-se conhecer pela comunidade escolar.
A comunidade precisa inteirar-se de sua função, para saber o que esperar
dele, pra poder contar com sua ajuda.
A supervisão passa de escolar, como é freqüentemente designada, a
pedagógica e caracteriza-se por um trabalho de assistência ao professor, em
forma de planejamento, acompanhamento, coordenação, controle, avaliação e
atualização do desenvolvimento de processo ensino-aprendizagem. A sua
função continua a ser política, mas é uma função sóciopolítica crítica,
evidenciada em afirmações como:
“(...) confirmam-se, então, a idéia e o princípio de que o supervisor não é um “técnico” encarregado da eficiência do trabalho e, muito menos, um “controlador” de “produção; sua função e seu papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, também, de seus direitos”. Rangel (apud RANGEL, 2007, p.12)
A supervisão pedagógica dirige-se ao ensino e à aprendizagem. O seu
objeto é a qualidade do ensino, porém os critérios e a apreciação da qualidade
não são impostos de cima para baixo numa perspectiva de receituário
acriticamente aceito pelos professores, mas na integração entre o supervisor e
os professores. Embora a tônica seja colocada na relação de ensino-
aprendizagem, convém ter presente que esse processo ocorre no ambiente
institucional escolar, pelo que nem o supervisor nem professores podem se
circunscrever ao que acontecer na sala de aula, pois a sala de aula funciona
como um microcosmos de um universo mais amplo, constituído pela escola e
pela comunidade. Daí a necessidade sentida por uma supervisora em grupo de
reflexão, que afirma: “o supervisor é o sujeito que faz a leitura da escola na sua
totalidade”. (MEDINA, 1997, p. 18)
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4.2 - O Supervisor Educacional como Agente de Mudanças
De várias formas pode o Supervisor Educacional tornar-se um agente
de mudanças no contexto escolar, junto aos professores e toda a estrutura
pedagógica da escola.
Inicialmente, o próprio Supervisor Educacional corresponsável pela
aprendizagem dos alunos a partir de uma sociedade pautada na transformação
e no aprimoramento dos seres humanos, precisa constantemente reciclar-se,
autoavaliar-se, refletir sua ação supervisora e efetivar suas ações de forma
realmente atualizada e visando o bem-estar de todos que ele atua (professores
e pessoal da escola) e depende (alunos, pais e comunidade Escolar). Um
trabalho com responsabilidade, com planejamento adequado, acompanhando
a sistemática organizacional da escola – se esta também está imbuída em
adequar-se aos novos tempos.
Isso também implica em que a Supervisão Educacional reveja
algumas concepções e práticas em relação ao processo ensino-aprendizagem
em si, no que se refere a: conteúdos curriculares, metodologias, emprego de
recursos e avaliação.
“Ao mesmo tempo que o trabalho pedagógico na Escola requer a sua adequação às condições sociais de origem, é preciso que os especialistas (e aqui salientamos o Supervisor Educacional – interferência nossa) adecuem o processo educacional às características individuais socioculturais dos alunos ao seu nível de rendimento Escolar. A democratização do ensino supõe o princípio da igualdade, mas junto com o seu complemento indispensável, o princípio da diversidade. Para que a igualdade seja real e não apenas formal, o ensino básico deve atender a diversificação da clientela, tanto social quanto individual”. (LIBÂNEO 1994, p. 39)
É preciso que o Supervisor Educacional leve em consideração as
diversidades e reavalie, juntamente com o corpo docente e discente, novas
visões cerca do Ensino. Especificamente com o professor e Direção, urgente é
que reveja o currículo, de forma que não se constitua mais em uma lista de
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conteúdos que são cumpridos à risca, embora a LDB – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional dê autonomia para, junto às competências
estabelecidas para cada modalidade de Ensino e nas suas diferentes séries,
possam ser determinados os conteúdos que melhor desenvolvam tais
habilidades e consolidem a aquisição de conhecimentos.
Para isso, também requer que o Supervisor torne o professor uma
pessoa aberta às discussões, às transformações em seu agir docente, pois
muitos estão atrelados, ainda, a uma pedagogia tradicional e cabe ao
Supervisor Educacional, sendo também um profissional adepto do diálogo
coletivo, incentivar e motivar os professores para mudarem, inovarem.
“A eficácia do processo educativo centra-se no professor. Seus conhecimentos, suas habilidades e suas atitudes em relação ao aluno a quem deve motivar. Torna-se, pois, de vital importância promover, antes de mais nada, o desenvolvimento desse professor, orientá-lo e assisti-lo na promoção de um ambiente escolar e processo educativo significativos para o educando. Mudanças curriculares, inovação de métodos e técnicas de ensino ou do próprio currículo não tornarão, por si só o processo ensino-aprendizagem repentinamente eficazes. Se este tiver que ser melhorado, terá que ser a partir dos professores, do desenvolvimento de suas atitudes, habilidades e conhecimentos a respeito das mudanças e inovações necessárias”. (LÜCK, 2007, p. 15)
Em relação às metodologias e recursos de Ensino, é preciso que
sejam beneficiados estudos em grupos profissionais, na Escola, para que os
fundamentos teóricos e diversificados existentes provoquem a reflexão acerca
de formas inovadoras de serem ministrados os conteúdos e informados os
novos conhecimentos, visando estimular o aluno a aprender. Um exemplo
prático está no uso da técnica “expositivo-dialogada”. Até algum tempo,
quando a Supervisão Educacional pautava-se no trabalho burocrático e os
professores ao trabalho com quadro negro e giz, predominantemente, aula
expositivo-dialogada era uma metodologia aceitável nos moldes em que era
desenvolvida. O aluno não mais aceita que um professor fique falando ou
apenas expondo idéias no quadro ou mesmo buscando-as em livros didáticos,
pois ele tem toda uma tecnologia em casa ou de fácil acesso (em outros locais,
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quando não as têm em casa) e uma aula nesse molde acaba por gerar a
“indisciplina”, que, na verdade, nada mais é do que uma maneira do aluno
dizer: “Não agüento mais isso”. Se quer um aluno ativo, reflexivo, atuante e
conhecedor, como é possível que ele assim o seja na passividade, na omissão
do professor em orientar para essa informação? Eis aí mais uma forma do
Supervisor Educacional agir como um agente de mudanças: capacitar o
professor, pelo estudo e pela reciclagem a nível de escola e pedagógica.
Outro aspecto delicado que exige, de forma urgente, a interferência do
Supervisor Educacional com o fim de provocar mudanças diz respeito à
avaliação da aprendizagem do aluno praticada nas escolas. “A avaliação
escolar é um processo contínuo que deve ocorrer nos mais diferentes
momentos do trabalho educativo” (LIBÂNEO, 1994, p. 203). A avaliação a ser
adotada deve ser aquela que é realizada no início, durante e no final das
unidades didáticas, visando sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir
falhas e estimular os alunos a que continuem dedicando-se aos estudos.
O Supervisor Educacional, da mesma forma através de estudos e,
bastante importante, através da aplicação de auto-avaliações no próprio
professor e em si mesmo, juntos todos poderão vivenciar o que significa avaliar
e se conscientizarem da importância que o abolir a avaliação somente através
de provas, questionários reprodutores das idéias de outros, e outras tantas
modalidades burocráticas de medir os conhecimentos ainda têm sido aplicados
de forma predominante.
Um Supervisor Educacional que realmente tenha consciência da
importância de ser e agir como um agente de mudanças saberá buscar formas
e aspectos que precisam de transformação, de inovação, porém não basta
versar em planejamentos bem elaborados, se não se prestarem a ser
praticadas tais mudanças visando a melhoria da educação ministrada.
Resistências são reações comuns em pessoas que não estão acostumadas a
mudanças. A maneira como os professores e o grupo na escola vai reagir
frente a uma mudança pode variar de um extremo ao outro, dependendo de
uma série de fatores como: interesses em jogo, segurança para mudar,
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temores, suspeitas, pouca firmeza em quem orienta as mudanças, etc. Por
isso é importante que o Supervisor Educacional considere toda essa variedade
de comportamentos com a qual as pessoas resistem às mudanças e
proporcione condições e segurança para que todos se engajem nessa luta.
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CONCLUSÃO
Ao iniciar este estudo elege-se duas questões norteadoras a saber: o
que impede que mudanças significativas aconteçam na avaliação, ou seja, que
fatores determinam a dicotomia entre o discurso e as práticas avaliativas? E
quais condições são necessárias para que mudanças aconteçam, ou seja, o
que precisa mudar nas condições objetivas da escola.
Percebe-se, todavia, que apesar dos novos paradigmas de avaliação,
mudanças efetivas não acontecem nas práticas avaliativas, por conta de se ter
uma avaliação como um momento terminal no processo educativo, em vista da
valorização da nota ao término de cada bimestre.
Apresenta-se desta maneira a dicotomia entre o discurso e a prática de
alguns professores e principalmente a ação classificatória e autoritária exercida
pelo instrumento prova, revelando que as mudanças são lentas em relação à
educação.
A avaliação segundo Hoffmann (1993, p.119) deve ser a “reflexão
transformada em ação”. Ao fazer essa afirmativa, convida a refletir
permanentemente sobre a prática do educador na trajetória de mediador do
conhecimento, isto é, transformar a reflexão em ação, significa perceber a
avaliação como um processo interativo, através do qual aluno e professor
aprenderão sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da
avaliação.
Para que se reconstrua o significado da ação avaliativa de
acompanhamento permanente do desenvolvimento do aluno, é necessário
revitalizá-lo no dinamismo que encerra ação-reflexão-ação, ou seja, concebê-
la como inerente e indissociável do processo ensino-aprendizagem no sentido
de favorecer e ampliar as possibilidades próprias dos alunos.
Entende-se que mais importante do que avaliar a produção de
conhecimento é dar ênfase ao crescimento de forma integral, ajudando o aluno
a aprender e se auto-avaliar buscando novos caminhos para a sua realização
com autonomia e responsabilidade.
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É necessário, portanto, que os professores, juntamente com a equipe
pedagógica convertam os métodos tradicionais (de verificação de erros e
acertos) em métodos investigativos, de interpretação das alternativas de
soluções propostas pelos alunos às diferentes situações de aprendizagem e
que privilegiem os momentos de avanços e retrocessos apresentados pelos
alunos, descaracterizando-se de períodos de avaliações.
Estes são os requisitos básicos para se começar a ter realmente uma
avaliação justa e inclusiva.
Conclui-se, portanto, que mudanças efetivas só acontecerão nas
práticas avaliativas se houver uma mudança de postura de toda a comunidade
escolar no sentido de perceber a avaliação como um ato realmente amoroso.
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libertadora do processo de avaliação escolar. 11 ed. São Paulo: Libertad
(Centro de Formação e Assessoria Pedagógica v.3), 2000.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Uma Abordagem Histórica 10
1.1 – História da Avaliação 10
1.2 – Educação no Brasil 12
CAPÍTULO II
Analisando a Teoria Avaliativa 16
2.1 – Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo 16
2.2 – Modalidades Avaliativas 21
CAPÍTULO III
Avaliação na Educação Infantil 25
3.1- O Ato de Avaliar no Contexto Educacional 25
CAPÍTULO IV
Avaliação Escolar X Supervisão Educacional 39
4.1 – Conceituação de Supervisão Educacional 39
4.2 – O Supervisor Educacional como Agente de Mudanças 42
CONCLUSÃO 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48
ÍNDICE 51
52
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO “A VEZ DO MESTRE”
Título da Monografia: AVALIAÇÃO ESCOLAR: “UM PROCESSO DE
TRANSFORMAÇÃO”.
Autor: SIMONE DE SOUZA MENDONÇA
Data da entrega: 07 DE FEVEREIRO DE 2009
Avaliado por: ANA CRISTINA GUIMARÃES Conceito: