UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO

Por: Leticia Conti Pereira Silva

Orientador: Profª. Fabiane Muniz

Co-orientadora: Profª. Narcisa Castilho Melo

Rio de janeiro

2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

A AFETIVIDADE NO PROCESSO EDUCATIVO

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia Institucional

Por: Leticia Conti Pereira Silva

2

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha família por ter

sempre oportunizado a minha

seqüência nos estudos.

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus irmãos

Eros Augusto, Lua Cristina e Hulk

Henrique (em memória) por todo amor e

lealdade dedicados a mim.

4

RESUMO

O presente trabalho pretendeu elucidar a presença da afetividade como

componente indispensável no processo de ensino-aprendizagem em busca do

sucesso.

Este trabalho sobre a afetividade no processo-educativo teve como

objetivo questionar os benefícios que a afetividade pode trazer para o meio

escolar e de que forma as relações interpessoais podem levar as instituições

ao fracasso escolar. Também foram colocadas quais seriam as medidas mais

importantes a serem tomadas por todos envolvidos no processo de ensino,

como a família a escola, professores e equipe pedagógica especializada para

evitar o insucesso na aprendizagem.

Assim, foram desenvolvidos três capítulos baseados em pesquisas

bibliográficas, a fim de esclarecer sobre a afetividade e questionar quais

aspectos educacionais ela apresenta e qual a necessidade da presença da

mesma no ambiente escolar.

Dessa forma, é esperado que haja um entendimento sobre os reflexos

que as relações afetivas família-aluno, professor-aluno e ambiente-aluno

podem influenciar no processo de ensino-aprendizagem beneficiando ou

prejudicando o rendimento do aluno.

5

METODOLOGIA

O estudo foi desenvolvido com base em pesquisas bibliográficas

fazendo um apanhado das idéias principais de cada autor e comparando-as a

fim de chegar a conclusões análogas ou não.

Como autores principais do estudo, foram destacados: Jean Piaget,

Henri Wallon e Lev Vygotsky, que foram grandes pensadores educacionais e

formaram grande parte do nosso acervo escolar. Também foram enfatizados

autores contemporâneos como: João Batista Freire, Paulo Freire, Jussara

Hoffman, Jocimar Daólio, Jussara Darido, José Carlos Libâneo e os

Parâmetros Curriculares Nacionais que trazem a educação contextualizada

com a realidade do aluno e do professor.

Como cada autor defende uma abordagem teórica diferente baseada em

seus estudos, nenhuma delas teve destaque neste estudo, mas sim as

contribuições que cada uma trouxe e a forma a qual se complementaram diante

do ambiente educacional no processo de ensino-aprendizagem.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I - A afetividade e suas vertentes 09

1.1 O que é afetividade 09

1.2 Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon 10

CAPÍTULO II - A afetividade no processo de ensino-aprendizagem 15

2.1 As relações interpessoais e o processo educacional 15

2.2 A importância da relação professor-aluno no ambiente escolar 18

2.3 A afetividade e o fracasso escolar 21

CAPÍTULO III – O lúdico e o jogo no ensino escolar 28

3.1 A ludicidade e seus aspectos educacionais 28

3.2 A Educação Física e seus benefícios no ensino-aprendizagem 30

CONCLUSÃO 36

BIBLIOGRAFIA 37

7

INTRODUÇÃO

O tema deste estudo é a atuação da afetividade no processo de ensino-

aprendizagem sob questionamentos dos benefícios que a mesma pode trazer

para o processo educacional, sendo desenvolvido em três capítulos, são eles:

capítulo 1, a afetividade e suas vertentes, que abrangerá os conceitos de

afetividade e como Piaget, Vygotsky e Wallon trataram do afeto na educação;

capítulo 2, a afetividade no processo de ensino-aprendizagem, que

desenvolverá os assuntos das relações interpessoais, da relação professor-

aluno e do fracasso escolar e capítulo 3, o lúdico e o jogo no ensino escolar,

que tratará da ludicidade e da Educação Física e seus aspectos no processo

de ensino-aprendizagem.

Atualmente, a afetividade é uma questão muitas vezes esquecida nas

instituições educacionais onde muitos educadores acreditam ser os métodos

tradicionais os ideais para o ensino, principalmente em disciplinas das ciências

exatas, como a matemática. A escola é o lugar do conhecimento, porém,

muitos outros quesitos entram em questão quando tratamos da aprendizagem

do aluno.

No ambiente escolar contemporâneo, o objetivo do ensino é formar e

reformar o cidadão para a vida social de maneira holística sobre os aspectos

cognitivos, psicológicos e afetivos, mas o aspecto afetivo tem um propósito

muito maior do que imaginado, pois será ele o impulsionador para que as

demais formas de ensino sejam alcançadas com sucesso.

Já que o objetivo é preparar o aluno para a sociedade, será baseado nas

relações interpessoais que a educação será gerada e desenvolvida, com isso

as relações aluno-aluno, aluno-escola, aluno-professor, aluno-família e as

demais que possam vir a surgir serão o embasamento para que qualquer tipo

de processo de ensino-aprendizagem seja realizado com harmonia e contra o

fracasso escolar.

Dessa forma, busca-se discutir se a afetividade pode ser algo benéfico

no processo de ensino-aprendizagem a partir da conceituação da mesma e

8

suas abrangências, análise dos reflexos que ela pode trazer ao ambiente

escolar, e a pesquisa dos benefícios que podem contemplar o ato de ensinar.

A afetividade é um recurso indispensável no processo educativo, pois, a

partir das relações afetivas do aluno é que se dará o desenvolvimento e

expansão do conhecimento de forma mais concreta e abrangente, tornando a

afetividade algo benéfico nas salas de aula.

9

CAPÍTULO I

AFETIVIDADE E SUAS VERTENTES

1.1 Conceituação de afetividade

Desde a Grécia Antiga, os filósofos e pensadores da época analisavam

a dualidade entre a razão e a emoção e a sua suposta separação. Tempos

depois, a psicologia influenciada pela filosofia deu continuidade a esta mesma

linha de pensamento influenciando principalmente o campo educacional e

aguçando estudos futuros sobre a afetividade e a cognição e suas possíveis

relações (MARTINS,2006) o que mais recentemente provocou curiosidade nos

estudos da neurologia nas dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento

psíquico humano (ARANTES,2002).

Diferente dos discursos sobre a dicotomia entre o cognitivo e o afetivo,

as fundamentações darwinistas defendem o homem como um ser emocional

em função do reduzido número de prole comparado aos demais mamíferos e a

dependência que os bebês têm em relação aos pais, enfatizando a importância

do outro para o desenvolvimento humano e concluindo que a emoção é o

primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos (TASSONI,2000).

A afetividade pode aparecer sob diversas formas na vida do indivíduo,

principalmente no processo de conhecimento de si mesmo, no conhecimento

do outro e na interrelação entre eles, por isso, a afetividade é essencial para a

vida humana, pois é a partir das relações sociais naturais, da felicidade e do

sofrimento conseqüente de que se faz o ser humano (MARTINS,2006).

Segundo Mahoney e Almeida (2005), a afetividade, primeiramente,

aparece sem distinções nem especificações de maneira globalizada, porém ela

apresenta sua origem nas sensibilidades internas de interocepção, que estão

ligadas às vísceras e de propriocepção, que estão ligadas ao sistema

muscular, o responsável pelas atividades geradas pelas sensações. Todas

essas sensibilidades ligadas às sensibilidades geradas pelo exterior, chamadas

de exterocepção irão provocar emoções e sentimentos mais específicos, como

o medo, a raiva, a alegria e secundariamente o ciúmes, a tristeza, entre outros.

10

Ou seja, afetividade é o conjunto de sensações que irá gerar uma atividade dos

músculos.

Assim, podemos dizer que, a afetividade é a capacidade que o ser

humano dispõe para ser afetado pelo mundo externo e interno por sensações

ligadas a tonalidades agradáveis ou desagradáveis, e ser afetado significa agir

com atividades internas e externas de acordo com a situação, por isso

percebemos que a afetividade está presente em todos os momentos das

nossas vidas e nas relações que nós cultivamos com a sociedade e com o

nosso interior (MAHONEY e ALMEIDA, 2005).

A partir dos questionamentos citados, percebemos que a função do

psicopedagogo está diretamente ligada aos processos afetivos desenvolvidos

nas relações tanto do indivíduo com a sociedade e com a família, como nas

relações que o ser desenvolve entre ele e o seu interior. Serão essas relações

que indicarão e facilitarão o desenvolvimento da atuação psicopedagógicana

instituição escolar.

1.2 Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon

Diferentes áreas científicas como a psicologia e a neurologia questionam

as teorias sobre o funcionamento psíquico humano a fim de integrar a cognição

e a afetividade e trazendo consigo ilustres nomes acompanhados de suas

teorias e experiências como: Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon.

Jean Piaget, biólogo e epistemólogo, grande estudioso da Psicologia do

Desenvolvimento, ministrou o curso "Les relations entre l'intelligence et

l'affectivité dans le développement de l'enfant" em Paris na Universidade de

Sorbonne em 1953-54 e em um trabalho Piaget declarou que embora a

cognição e a afetividade tenham suas diferenças, elas são inseparáveis

indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras e que as

ações e pensamentos apresentam um aspecto cognitivo que é representado

pelas estruturas mentais e um aspecto afetivo que é representado pela

energética, conhecida como afetividade (ARANTES, 2002).

Segundo Arantes (2002), baseado nas ideias de Piaget, o conjunto

formado pela cognição e pelo afetivo é tão concreto que eles se relacionam de

tal forma onde um depende do outro, fundamentando essa ideia no fato de que

11

não existe afeto algum sem elementos afetivos e que de igual maneira não

existem comportamentos que sejam somente cognitivos. Partindo dessa

colocação, justifica-se o fato de Piaget incorporar a sua teoria de assimilação e

acomodação dos conhecimentos a afetividade, pois, ele defende o fato de que

na assimilação o afetivo está no interesse do indivíduo em assimilar e

compreender o objeto e na acomodação, o afetivo destaca-se no interesse por

novos objetos acomodando o objeto que anteriormente havia sido assimilado,

ajustando os esquemas de pensamento. Dessa, forma, Piaget, afirma:

“...apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociadas em todas as ações simbólicas e sensório-motoras. Ele postulou que toda ação e pensamento comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a afetividade”(Jean Piaget, 1953, p.54, apud: Arantes, 2002, p.162).

Além dessa relação mútua, Piaget tem como ideia central o paralelismo

envolvendo o desenvolvimento afetivo e a evolução do pensamento, onde

aponta que, para cada construção cognitiva, há uma afetiva, o que tem uma

coerência com a sua teoria construtivista (Agli, Caetano e Castanho,2009).

Lev Semenovich Vygotsky, psicólogo, aprofundou seus estudos da

psicologia baseada no materialismo histórico e dialético e deu ênfase ao

funcionamento dos aspectos cognitivos, principalmente às funções mentais as

quais ele delimita sendo o pensamento, a atenção, a memória e a percepção; e

a consciência, que refere-se ao afeto e ao intelecto (LA TAILLE, 1992).

Segundo Arantes (2002), Vygotsky, ao estudar o psiquismo procurou na

linguagem, que é o principal meio cultural de comunicação humano, para

basear suas conclusões sobre a unificação das dimensões cognitiva e afetiva.

A partir das ideias trazidas por Vygotsky sobre a linguagem e

comunicação humana, seus estudos ganharam rumos oriundos das relações

humanas que nos cercam na sociedade numa perspectiva histórico-social

através da interação com o outro ser como princípio para o desenvolvimento

humano (TASSONI, 2000).

Vygotsky (1994), a fim de sustentar a ideia das relações sociais, relata

que no desenvolvimento da criança o outro ser é importante não só no

conhecimento da realidade mas também no conhecimento de si próprio, pois

12

será a partir de um intenso processo de relacionamento, que ocorre na

interação entre as pessoas, que o ser será inserido na sua cultura e evoluirá

suas formas elementares de pensamento para formas mais abstratas que o

ajudarão a reconhecer, aceitar e controlar a sua realidade.

“todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica).” (Vygotsky, 1994, p. 75).

Assim, a qualidade das relações sociais passa a ser indispensáveis para

um desenvolvimento sólido e completo do indivíduo e a cognição e a

afetividade aparecem interdependentes e essenciais para concluir e

transformar todo o processo. Dessa forma, Vygotsky (1996) aponta essa sua

idéia:

"A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com nossos pensamentos." (VYGOTSKY, 1996)

Henri Wallon, filósofo, médico e psicólogo, enfatizou o estudo da

afetividade em seu interesse em desvendar o psiquismo humano e descartou

as teorias clássicas, que eram pautadas em uma lógica mecanicista e linear,

apontando seus estudos para uma visão valorativa das emoções buscando

mostrá-las como papel central na evolução (ARANTES, 2002).

Segundo Martins (2006), nas idéias wallorianas, a inteligência e a

afetividade andam juntas no processo evolutivo, possuindo funções definidas,

porém integradas na busca de níveis mais elevados na criança sendo que, a

inteligência e a afetividade não são consideradas imutáveis, pelo contrário, são

passíveis de mudanças, estando ligadas e influenciadas pelo desenvolvimento.

Para Wallon, as emoções têm papel de mediadoras nos processos de

desenvolvimento infantil, já que os mesmos ocorrem nas interações em busca

13

de novas relações sociais e da satisfação das necessidades básicas do

indivíduo, tendo a emoção predominante sobre as demais atividades. Por isso,

essas interações emocionais, têm o objetivo de ampliar o horizonte da criança

a fim de levá-la a transcender sua subjetividade e inserir-se no meio social

(KRUEGER,).

A partir desses pensamentos, Wallon aponta para o desenvolvimento do

ser no meio o qual ele está inserido e coloca que, o indivíduo, além de estar

sendo definido por aquilo que é herdado (genótipo), ele também é definido e

transformado por tudo o que o meio oferece e propõem, o que é melhor

explicado na citação que segue:

“Deste modo, na criança, opõem-se e implicam-se mutuamente fatores de origem biológica e social (...). O objetivo assim perseguido não é mais do que a realização daquilo que o genótipo, ou gérmen do indivíduo, tinha em potência. O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende, portanto, de disposições que ele tem desde o momento de sua primeira formação. A realização desse plano é necessariamente sucessiva, mas pode não ser total e, enfim, as circunstâncias modificam-na mais ou menos. Assim, distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que consiste nos aspectos em que o indivíduo se manifestou ao longo da vida. A história de um ser é dominada pelo seu genótipo e constituída pelo seu fenótipo” (Wallon, 1995, p. 49-50).

Jean Piaget, Lev Vygotsky e Henri Wallon, tinham a mesma

preocupação, que era a de romper com as dicotomias razão e emoção;

afetividade e cognição, porém, esses estudiosos trouxeram as suas

contribuições de acordo com o que cada um pinçava de mais importante dentro

deste assunto. Por essas diferenças de pensamentos, esses autores

apresentaram semelhanças e divergências nos seus estudos, mas todos foram

de suma importância o desenvolvimento das tendências, teorias e do perfil do

processo de ensino-aprendizagem que temos no nosso ambiente escolar

atualmente.

Além da importância nas formulações de bases de ensino-aprendizagem

nas nossas escolas, o rompimento dessas dicotomias trouxe para a nossa

14

realidade um olhar mais especulador do professor e dos demais cargos

pedagógicos escolares sobre o aluno que está inserido no seu processo.

Atualmente, quando um aluno demonstra certas dificuldades cognitivas e

até mesmo motoras, logo tentamos associá-las aos processos afetivos que

podem estar gerando tal situação. A escola, além de observar o aluno na sua

relação com os demais, observa também suas atitudes em sala de aula e em

atividades que exigem socialização, cooperação, respeito mútuo e trabalham a

expressividade, como a disciplina de Educação Física.

Dessa forma, a busca da solução das dificuldades se dará sob o aspecto

holístico do indivíduo e suas diversas formas de agir, a fim de descobrir o que

pode estar atuando de forma negativa no processo escolar.

15

CAPÍTULO II

A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM

2.1 As relações interpessoais e o processo educacional

A relação entre o ensinar e o aprender surge a partir de vínculos entre

os indivíduos, tendo seu início no ambiente familiar. Esses vínculos aparecem

desde o início da vida apresentando a afetividade como base, pois, é a partir

da comunicação emocional que o bebê se relaciona com o adulto, que nesse

caso é em busca da sobrevivência. Portanto, é o vínculo afetivo estabelecido

entre a criança e o adulto em que se baseia a etapa inicial do processo de

aprendizagem, sendo aos poucos lapidado de acordo com as necessidades e

exigências do meio (WALLON, 1978).

Não podemos deixar de citar o cientista Howard Gardner, formado no

campo da neurologia e psicologia, que impactou a educação com a sua teoria

sobre Inteligências Múltiplas. Teoria essa que, partindo da observação do

trabalho com gênios e de pessoas com disfunções e lesões cerebrais, formulou

hipóteses sobre as relações entre as habilidades individuais e determinadas

regiões do cérebro. Assim, ele determinou que existem sete tipos de

Inteligências, dentre elas, destacamos a inteligência interpessoal (capacidade

de entender os desejos e as intenções dos outros e de se relacionar com a

sociedade) e a inteligência intrapessoal (inclinação para se conhecer e usar o

entendimento de si para alcançar certos fins), que para Gardner poderiam ser

unidas em uma só inteligência (NOVA ESCOLA, 2008).

Com essas teorias e descobertas, Gardner rompeu com a idéia da

inteligência única e abstrata propondo um indivíduo dotado de amplas

habilidades e competências mentais (ARANTES, 2002).

Partindo desses novos conceitos de inteligência, podemos assimilar a

inteligência interpessoal com as representações sociais de uma determinada

sociedade e cultura. As representações sociais são formas de conhecimento de

senso comum que servem para tornar a realidade compreensível e comum a

16

todos a partir de escala de valores de um indivíduo ou de uma sociedade

(RIBEIRO;JUTRAS e LOUIS,2005).Dessa forma, um indivíduo só conseguirá

se inserir no seu meio social se conseguir se adaptar às representações sociais

propostas, e para essa percepção ele precisará fazer uso da inteligência

interpessoal.

Da mesma forma que esse processo de construção de representações

sociais ocorre na sociedade, esse mesmo processo também aparece no

ambiente escolar, onde professores constroem suas próprias representações

na sala de aula, determinando sua relação com os alunos e influenciando

positivamente ou negativamente no processo educativo, pois a partir dessas

representações os professores irão realizar suas práticas em sala de aula

(RIBEIRO;JUTRAS e LOUIS,2005).

De acordo com Mukhina (1995), a criança age e reage de acordo com as

suas vivências e com suas relações com outros da sociedade, por exemplo, se

essa criança é tratada com violência, ela provará de um lado emocional de

rejeição, raiva e insegurança; mas se ela é tratada com carinho a visão dela

será de bem-estar emocional, trazendo proteção e segurança. Resumindo o

que foi citado:

“O bem estar emocional ajuda o desenvolvimento normal da personalidade da criança e a formação de qualidades que a tornam positiva, fazendo-a mostrar-se benevolente com outras pessoas” (MUKHINA 1995, p. 210).

A partir dos comentários acima, concluímos que, a aprendizagem está

interligada à afetividade, pois, ela tem seu início nas interações sociais e em

forma de vínculos entre os indivíduos. Inicialmente, as experiências que

acontecem na sala de aula, são apontadas no plano externo (interpessoal) e

por mediações essas experiências vão se internalizando e se tornando

intrapessoais, ganhando autonomia e fazendo parte da história individual das

pessoas. Portanto, essas experiências e relações afetivas passam pela

internalização dos indivíduos em relação a um objeto específico (TASSONI,

2000).

Segundo Rubens Alves (2004), toda a aprendizagem se inicia com uma

experiência afetiva.

17

Logo, podemos dizer que, na aprendizagem escolar as fibras que unem

alunos, professores, conteúdos, materiais escolares, linguagem, escrita entre

outros não ocorrem apenas no campo cognitivo, mas existe uma base afetiva

unindo todas essas relações (TASSONI, 2000).

O ponto de partida para um desenvolvimento afetivo está no âmbito

familiar, pois a partir dele, será oferecida à criança a formação inicial do

indivíduo. Caso, a criança esteja inserida em uma família presente em sua

vida, a relação escola-família fica ainda mais fácil, funcional e existente, porém,

mesmo que a escola e o corpo docente estejam preparados para receber todos

os tipos de alunos, nunca uma escola poderá suprir emocionalmente, a

carência deixada por uma família que seja ausente (CASTILHO, 2006)

“A família é essencial para que a criança ganhe confiança, para que se sinta valorizada, para que se sinta assistida” (CHALITA, 2004, p. 26).

Segundo Chalita (2004) a responsabilidade de formação de caráter é da

família, juntamente ao dever de educar para os desafios da vida e formação de

valores éticos e morais. Por isso, as crianças chegam à escola com

personalidades e modos de agir diferentes, conforme declara Chardelli (2002):

“A todo momento, a escola recebe crianças com auto estima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim” (CHARDELLI, 2002)

Assim, percebemos que, a participação da família no ambiente escolar e

a formação dada a seus filhos é de suma importância para que o processo

educacional possa se desenvolver, pois, a aprendizagem está diretamente

associada à afetividade e a afetividade está interligada com a família e seus

processos de formação de valores morais, éticos e de caráter. Dessa forma,

será a família que irá desencadear o processo afetivo e fará com que o

indivíduo se desenvolva socialmente e leve para a escola tudo o que ele

18

acumulará de positivo e negativo podendo atingir o seu processo de ensino-

aprendizagem com sucesso ou não.

Dessa forma, a afetividade pode ter poder transformador no

desenvolvimento do aluno, já que através dela, ele cresce com a sua auto-

estima, principalmente no caso de crianças pequenas que têm necessidades

físicas e emocionais, onde as relações entre elas e o meio se torna ainda mais

importante.

. 2.2 A importância da relação professor-aluno no ambiente

escolar

Segundo Arantes (2002), fora do âmbito familiar, a escola é o primeiro

agente socializador, o que a torna a base da aprendizagem, se oferecer à

criança todas as condições necessárias para que ela se sinta segura e

protegida; logo, percebemos que é indispensável um educador consciente de

sua importância não somente como reprodutor da realidade, mas também

como agente transformador, com uma visão sócio-crítica da realidade, já que a

escola dever dar oportunidades para trocas de conhecimentos e experiências

entre os alunos a fim de tornar a aprendizagem algo integral e o ensino

democrático (NOGARO E GRANELLA, 2004).

Segundo Martins (2006), a afetividade funciona como energia

impulsionadora de ações durante todo o processo de desenvolvimento, e no

caso da escola, é a relação professor-aluno que irá desenvolver um ambiente

harmonioso. Desse modo, criando um ambiente de aprendizagem tranqüilo,

com união dos envolvidos no processo e maior desempenho, a aprendizagem

poderá fluir com mais facilidade. Por isso, a necessidade de um professor

pesquisador a fim de compreender as emoções dando espaço às crianças para

que exponham seus interesses, sentimentos e impulsos de forma a refletir

constantemente para que o envolvimento aluno-professor possa sempre ser

maior além dos demais envolvidos no processo escolar. Conforme completa

Saltini (1997):

“Neste caso, o educador serve de continente para a criança. Poderíamos dizer, portanto, que o continente é o espaço onde podemos depositar nossas pequenas construções e onde elas tomam um sentido, um peso e

19

um respeito, enfim, onde elas são acolhidas e valorizadas, tal qual um útero acolhe um embrião” (SALTINI, 1997, p. 89).

O ato de mediar do professor em sala de aula, a confiança em si

mesmo, a vontade de aprender, o prazer em conquistar e o desejo da troca

com o aluno formam juntos a química perfeita para um processo de

aprendizagem com sucesso (TASSONI, 2000). Assim, o professor tem que

colaborar, sob o ponto de vista moral e racional, deixando que transpareça o

seu lado afetivo e não de um professor autoritário (MARTINS, 2006).

“...as relações afetivas se evidenciam, pois a transmissão de conhecimento implica, necessariamente, uma relação entre pessoas.Portanto, na relação professor-aluno, uma relação de pessoa para pessoa, o afeto está presente” (Almeida, 1999, p.107).

De acordo com Freire (1996), um gesto simples vindo do professor pode

expressar muito mais na vida de um aluno do que podemos imaginar.

Às vezes, um balançar de cabeça mostrando algo positivo ou uma decepção,

um olhar de admiração, um gesto demonstrando rejeição, pode significar muito

mais do que palavras faladas pelo professor.

A relação professor-aluno está relacionada com a relação das crianças e

seus pais, pois a criança tem facilidade de transferir e fantasiar certos

comportamentos, e será através dessas transferências de comportamento que

o professor deverá aproveitar para estimular a criança para a aprendizagem,

pois, é a partir de afetos e fantasias transferenciais do inconsciente que a

aprendizagem pode se dificultar ou facilitar. Assim, em qualquer situação de

ensino-aprendizagem, a motivação do aluno sempre esbarra na motivação do

professor que depende das crenças pessoais de competência e auto-eficácia

docente para a superação. Logo, o professor deve estar sempre motivado para

olhar com cuidado, esforço e persistência tanto para suas ações didáticas

como para seus alunos (BZUNECK, 2001).

Dessa forma, do livro “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire (2008),

podem ser destacados seis, entre os 30 importantes “saberes necessários à

prática educativa”. São eles: “ensinar exige respeito aos saberes dos

educandos”, que aponta para a realidade como justificativa das propostas de

20

ensino em sala de aula e o uso dessa realidade como trampolim para

discussões com os alunos, propondo a criticidade; “ensinar exige criticidade”,

que fomenta a inquietação da curiosidade, fenômeno vital, como forma de

desvendamentos e esclarecimentos; “ensinar exige estética e ética”, que

enfatiza a educação para formar, sem apego pelo técnico, nem pelo mecânico;

“ensinar exige reflexão crítica sobre a prática”, que defende a reflexão do

educador em comunhão com o educando sobre aquilo que é aplicado em sala

de aula propondo a união dos envolvidos no processo educativo; “ensinar exige

o reconhecimento e a assunção da identidade cultural”, que defende o ser na

sua realidade histórica enfatizando que o respeito a essa dimensão cultural é

fundamental para uma educação progressista, a fim de comunicar, trocar, criar,

valorizar sentimentos e emoções, enfim transformar; “ensinar exige alegria e

esperança”, que defende o clima da atmosfera pedagógico como algo alegre e

esperançoso para as descobertas, aprendizados e ensinamentos.

Dentre muitos outros saberes importantes presentes no livro, foi dado

destaque a estes, já que os mesmos apresentam a afetividade como quesito.

Quando Freire descreve esses saberes, ele tem como propósito o respeito, à

crítica, à ética, à reflexão, ao pensar, à valorização e à importância do

ambiente harmonioso para a prática educativa, assim, percebemos que,

atualmente, a educação exige dos profissionais pedagógicos não apenas

saberes técnicos, mas também saberes humanos, sociais, políticos e morais e

esses saberes nós adquirimos nas nossas relações tanto familiares, como

sociais. A educação deixou de ser mecânica e passou a acompanhar os

movimentos da vida dos seres.

Porém, muitas vezes, pela falta de preparação e de sensibilidade do

professor, ele não percebe que a criança, hoje, chega à escola com um

histórico afetivo abalado negativamente; e no meio educacional, serão os

embasamentos da psicanálise que poderão auxiliar na revelação dos desejos,

dos processos de desenvolvimento da infância e das estruturas de pensamento

dessa criança, facilitando o trabalho dos educadores e norteando suas ações

em relações aos impulsos emotivos, que podem aparecer no ambiente escolar,

como impulsos socialmente imprestáveis, impulsos perversos, que na verdade,

carregam consigo, sob forma simbólica, um significado, um valor, uma

libertação, um sinal de alerta e até de socorro.

21

A psicanálise enxerga na criança o inconsciente como parte integrante

da sua disposição e perfil comportamental, diferente da pedagogia, que

acredita na educação composta por objetivos a serem alcançados pela criança

com esforço com objetivo de superação em prol do crescimento.

O objetivo do psicopedagogo, neste contexto será de investigar a

presença ou ausência de um desejo de saber, analisando (nível estrutural),

onde serão exploradas as estruturas internas do sujeito e posteriormente

intervindo (nível dinâmico), onde serão envolvidos seus vínculos familiares a

fim de formar um diagnóstico do aluno, que também pode ser complementado

por aspectos subjetivos que podem aparecer auxiliando na formulação e

sustentação desse diagnóstico que facilitará o psicopedagogo na sua

intervenção a fim de estimular áreas para que a aprendizagem ocorra de

maneira normal, sem comprometer o processo de aprender.

A psicopedagogia se encontra na divisa da Psicologia e da Pedagogia e

busca o estudo da aprendizagem formal, seu desenvolvimento normal e suas

barreiras, englobando habilidades motoras, perceptivas, cognitivas, lingüísticas

e os fatores socioculturais que podem influenciar nesse processo

comportamental desenvolvendo seu trabalho estimulador com o aluno, que

primeiramente ocorre na instituição e posteriormente em consultórios; sendo as

dificuldades do contato com o ambiente físico, social, ou seja, as dificuldades

de relacionamento com o mundo e consigo mesma uma das principais razões

para indicar essa criança para um atendimento psicológico.

2.3 A afetividade e o fracasso escolar

As nossas escolas, atualmente sofrem com o fracasso escolar por

diversas causas, como por exemplo: a dificuldade de acesso e permanência

dos alunos na escola, altos índices de analfabetos e repetentes, as dificuldades

que são apresentadas na sala de aula, ligados diretamente à formação dos

profissionais do magistério e à descontinuidade das diretrizes educacionais

(MARTINI e PRETTE, 2005).

Porém, precisamos esclarecer a diferença entre o fracasso escolar e os

problemas de aprendizagem, que muitas vezes são misturadas e confundidas.

O fracasso escolar advém da situação escolar que afeta o aprender do aluno,

22

vinculando-se ao fracasso institucional; esse fracasso escolar deve ser

partilhado com professores, com a escola, com a família e com o sistema de

ensino, pois, o fracasso escolar é a conseqüência de todos esses fatores

sendo: o professor, por falta de sensibilidade de olhar para seu aluno; a escola,

por não possuir uma organização pedagógica, um planejamento; a família, por

ser ela a formadora inicial do indivíduo e o sistema de ensino, por suas

desarticulações, mal regimento, desorganização e não cumprimento das

regras. Já as dificuldades de aprendizagem podem aparecer em qualquer

idade e contribuem para o fracasso escolar e vice-versa, porém elas são

fraquezas que afetam o processamento de informações, são elas: deficiência

de percepção visual, onde o cérebro tem dificuldades de reconhecimento,

organização, memorização visual e interpretação dos símbolos (letras,

números, mapas, gráficos e etc); deficiências de processamento da linguagem,

onde o indivíduo tem dificuldades de entender os significados das palavras,

ouvir as palavras corretamente, comunicar-se verbalmente; deficiências

motoras finas, onde a criança tem dificuldade de comunicar-se pela escrita e o

Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade, onde a criança apresenta

dificuldade de manter a atenção em determinadas situações, como em sala de

aula. De acordo com Barros (2010), além dessas dificuldades de

aprendizagem há também os transtornos do Aprendizado, que são dificuldades

primárias no aprendizado, destacando como principais a dislexia (dificuldade

na leitura), disgrafia (dificuldade na escrita), discalculia (dificuldade de fazer e

identificar os cálculos numéricos), dislalia (dificuldade da emissão da fala) e

disortografia (dificuldade na linguagem escrita).

O Fracasso escolar atinge o indivíduo de formal global, pois, por ele se

destacar em não responder às expectativas da família e professores, se

subestima, podendo desenvolver sentimentos de vergonha, inferioridade e

desestímulo diante do restante da turma e do processo de ensino-

aprendizagem abalando cada vez mais a sua auto-estima.

De acordo com os dados do INEP (2002), para cada 100 alunos que

ingressam no primeiro ano do ensino fundamental, 41 abandonam a escolas

antes de concluírem seus estudos e não retornam. Esses índices aumentam,

23

conforme se eleva o nível escolar, o que demonstra que o ensino fundamental

encontra-se altamente seletivo e a população apresenta uma baixa

escolarização.

Embora a gama de fatores responsáveis pelo fracasso escolar já tenham

sido estudados e reconhecidos, muitas vezes as justificativas sobre as causas

das dificuldades escolares recaem, ainda, sobre os alunos e suas

características, sem considerar o papel da escola e das condições sociais,

políticas, econômicas e culturais que compõem o ambiente do aluno e causam

impactos sobre a educação. Porém, existem evidências sólidas de que o

fracasso do aluno na escola não se restringe somente a capacidade do aluno

de raciocinar e aprender (CARRAHER, CARRAHER e SCHLIEMANN, 1989);

muito pelo contrário, existe uma necessidade de se explorar as explicações dos

alunos e dos profissionais envolvidos no processo de aprendizagem a fim de

concluir uma análise mais consistente e abrangente do processo de

aprendizagem e superar a visão parcial de que o aluno é responsável pelo seu

desempenho acadêmico, sem que ele próprio seja considerado (MARTINI e

PRETTE, 2005).

Já se consideram importantes a concepção e entendimento de aspectos

afetivos que se encontram presentes na educação e que os mesmos

influenciam na motivação dos alunos e constituem um dos principais

determinantes do desempenho escolar, não podendo ser desvinculados dos

componentes cognitivos (SADALLA e AZZI, 2004).

“É preciso insistir que tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou menor grau na formação de nossos alunos. A maneira de organizar a aula, o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que utilizamos, cada uma destas decisões veicula determinadas experiências educativas, e é possível que nem sempre estejam em consonância com o pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia tem a educação” (ZABALA, 1998, p.29).

Dessa forma, podemos pensar na imagem do psicopedagogo como

prevenção do fracasso escolar, já que seria de inteira importância se esse

profissional pudesse auxiliar na escolha de conteúdos, de materiais, de

atividades entre outros, que esteja de acordo com a realidade da sala de aula

24

do professor. Não se deve esperar que os problemas apareçam para que

sejam tomadas soluções, o importante é evitar os conflitos escolares.

Inserido nesse processo, e também sendo um dos saberes de Paulo

Freire (1996), “saber escutar”, é de suma importância para os profissionais

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, pois, quando o professor

escuta o aluno, o mesmo oferece a possibilidade de libertação e exteriorização,

deixando de ser autoritário, como no início do século, que de forma

manipulativa privava a criança de opor-se e até de se afirmar como pessoa.

Esse excesso de autoridade repleto de limites e regras se resumi em um ser

com medo e muitas vezes revoltado ao invés de propor um processo com o

objetivo de que o homem seja sujeito da sua própria ação em harmonia com si

próprio e não somente com objetos e outros sujeitos (MACHADO, 2007). De

acordo com Chardelli (2002):

“A todo momento, a escola recebe crianças com auto estima baixa, tristeza, dificuldades em aprender ou em se entrosar com os coleguinhas e as rotulamos de complicadas, sem limites ou sem educação e não nos colocamos diante delas a seu favor, não compactuamos e nem nos aliamos a elas, não as tocamos e muito menos conseguimos entender o verdadeiro motivo que as deixou assim. A escola facilita o papel da educação nos tempos atuais, que seria construir pessoas plenas, priorizando o ser e não o ter, levando o aluno a ser crítico e construir seu caminho” (CHARDELLI, 2002).

Sabendo que, muitas crianças chegam ao ambiente escolar com um

perfil emocional negativamente sendo formado, cabe ao professor moldar suas

atitudes a fim de que se estabeleça um ambiente com paciência, dedicação,

cooperação, atitudes democráticas, exploração das aptidões e por fim o

estímulo para o ensino (KRUEGER, 2003), porém, muitas vezes acontece do

aluno já estar embarcado no desinteresse, na desmotivação e encaminhando

para o fracasso escolar, que dessa forma, só será evitado com

acompanhamento profissional especializado.

Uma medida importante para o auxílio da aprendizagem do aluno é a

utilização de uma avaliação mediadora, diferente da avaliação classificatória

tradicional que rotula os alunos e os classifica em bons ou ruins, fortes ou

fracos e enfim aprovados ou reprovados moldando uma educação rígida e

disciplinadora sem respaldos da realidade momentânea. Para muitos

25

professores a avaliação tradicional funciona como uma “rede de segurança”,

pois na necessidade da aferição e contemplação dos alunos por notas e

conceitos o professor torna-se “forte” por possuir o poder da promoção, usando

isso muitas vezes como ameaça a seu favor. Já a avaliação mediadora tem

como funções o respeito pelo saber elaborado pelo aluno, a reflexão sobre o

saber do aluno, as propostas didáticas desafiadoras, a perspectiva

construtivista dialógica do erro e a compreensão do processo de aprendizagem

do aluno; promovendo a avaliação significativa, a construção do conhecimento,

o acesso ao saber secundarizando a promoção do aluno, oportunizando

discussões na sala de aula e observando tanto o ser individualmente como no

seu processo de ensino-aprendizagem (HOFFMAN, 2007).

Assim, podemos dizer que Paulo Freire (1996) e Jussara Hoffman

(2007) se completaram em propor tais ações para o ambiente escolar, tratando

do aluno de forma holística e promovendo o aluno como ser ativo do processo,

tendo o professor como mediador e impulsionador para o sucesso escolar

baseando suas ações nas relações existentes entre ambos e entre os demais

alunos e profissionais da escola, priorizando a formação e a reformação tanto

desse aluno como daqueles envolvidos no processo em um sistema cíclico e

espiralado de ensino.

As nossas redes públicas de ensino são as que mais sofrem com o

fracasso escolar, e mesmo após tantos estudos, segundo GLOBO (2010) em

uma pesquisa realizada com 3 mil professores da rede municipal de ensino

97% dos entrevistado acreditam ser a assistência dos pais o fator decisivo para

o baixo desempenho escolar, sendo que 87,3% culpam a falta de esforço dos

alunos e 17,4% culpam a falta de infraestrutura dos colégios. Por esse motivo a

Prefeitura decidiu distribuir 650 mil cartilhas que orientam os pais a colaborar

com os filhos no estudo, porém, se o fracasso escolar já vem sendo fator

estimulante de estudos e como citado anteriormente, segundo o INEP, muitos

alunos abandonam os estudos antes de concluí-lo, na verdade, os pais desses

alunos na maioria das vezes, também foram vítimas desse mesmo fracasso

escolar e provavelmente não saberão lidar com essa situação, muito menos

por cartilhas explicativas, já que a escolaridade dos pais acaba tendo um peso

importante no desempenho dos alunos, como acreditam 71,6% dos

profissionais entrevistados.

26

Segundo GLOBO (2010), em Outubro do ano de 2009, 80,7% dos

professores consideraram a baixa autoestima das crianças e dos jovens como

fator primordial para o insucesso na escola, porém, como declarou a Secretária

de Educação Cláudia Costin, “a aprovação automática, da forma como vinha

sendo implantada, estimulou a falta de esforço, não havia um sistema mérito. É

bom associar a evolução de um aluno a um esforço.Como mudamos o sistema

só a partir de fevereiro, é natural essa associação dos professores com o

desinteresse dos alunos.” Ou seja, a própria rede municipal estava, com a

aprovação automática facilitando e banalizando o conhecimento e o saber, já

que a proposta não estava de acordo com a realidade dos alunos, pois em

outra declaração a Secretária afirma: “Mas, se a criança não está aprendendo,

é porque não estamos adequando o aprendizado à necessidade desse aluno.A

origem (os pais) atrapalha, mas há o desafio do aprendizado a ser superado.”

Em contradição ao que os professores declaram anteriormente sobre o

estímulo recebido em casa pelos pais para os estudos, na Prova Rio, 45 mil

estudantes foram entrevistados e 97% dos mesmos declararam que os pais os

incentivam aos estudos e inclusive a ler livros (GLOBO, 2010).

Encerrando a matéria, o questionamento rondou em torno da função da

escola em despertar o interesse do aluno para os estudos e na cumplicidade

que a escola tem que ter com a família e não contra a família exteriorizando os

problemas que acontecem no ambiente escolar. Além disso, foi abordada a

aplicação do conteúdo curricular e o cumprimento do mesmo, o que muitas

vezes não acontece e recai sobre dúvidas na preparação do professor para

lecionar em uma sala de aula e a sua satisfação com as suas condições de

trabalho (GLOBO, 2010).

Percebemos que, os professores ao condenar fatores externos para o

fracasso escolar estão cada vez mais cooperando para o imobilismo da

categoria que acaba criando paradigmas (MESSEDER,2007), esquecendo que,

seja qual for a disciplina, o papel do professor, é estimular e criar no aluno

condições de desequilíbrio, apresentando para ele, o inusitado, o desconhecido

fazendo com que o aluno utilize de seus esquemas, recursos motores e

mentais conhecidos para assimilar e incorporar tal conhecimento, lembrando

que, criar condições de desequilíbrio não é oferecer para a criança dúvidas

27

deixando-a perdida, mas sim oportunizar problemas que possam ser

solucionados com os instrumentos que ela mesma possui (FREIRE, 2006).

O importante é que o Fracasso Escolar possa ser discutido e esclarecido

para que antes que ele se torne crônico para o aluno, muitas vezes se vê como

único responsável pelo fracasso e sem recursos institucionais internos afunda

cada vez mais a sua auto-estima, tornando o Fracasso um problema crescente

e mais difícil de resgatar. Essa discussão e questionamentos que devem

aparecer sobre a aprendizagem dos alunos, suas dificuldades e sucessos

devem acontecer na escola sob a orientação do psicopedagogo a fim de

estreitar as distâncias entre a família, professores e escola a fim de que o papel

de cada um possa ser definido dentro do processo de aprendizagem do aluno

para facilitar a produção da criança e tornar a educação menos traumática para

o aluno. Assim, novas trilhas podem ser traçadas a partir da contextualização

dos alunos compartilhando com responsáveis ou pais e equipe pedagógica a

situação real e escolhendo caminhos mais adequados à realidade.

28

CAPÍTULO III

O LÚDICO E O JOGO NO ENSINO ESCOLAR

3.1 A ludicidade e seus aspectos educacionais

Associando a ludicidade com a pedagogia tornamos a aprendizagem

mais criativa, dinâmica, atrativa e ativa fazendo do processo de ensino-

aprendizagem algo muito mais interessante em um meio de construção,

descobertas e experiências. Dessa forma podemos dizer que o lúdico amacia a

aprendizagem e serve de fuga para o aluno não precisar passar pelo processo

traumático do “certo” e “errado”, adquirindo novas habilidades, conhecimentos

e saberes exercitando o raciocínio na aquisição de novos conceitos de forma

mais divertida.

A criança desenvolve e projeta as relações afetivas presentes na sua

vida nos jogos e brincadeiras, componentes do lúdico, pois nesses momentos a

criança se liberta e se permite vivenciar as relações que são propostas a ela

desde as do ambiente familiar até as suas aspirações de posição social futura,

e para que a criança se envolva na aprendizagem de maneira positiva, ela

precisa de um entrosamento emocional com a figura do educador para que o

mesmo possa se aproximar do aluno a fim de explorar o emocional e

compreender o seu significado (BEYER e MAESTRINA, 2006), pois em alguns

estudos realizados sobre a aprendizagem infantil foi afirmado que "quando a

criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir

de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica", a partir daí é

de suam importância que o professor tenha o conhecimento daquilo que foi

construído pela criança em sua interação com os demais ambientes

freqüentados por ela, desde o ambiente familiar até o ambiente sócio cultural a

fim de formular e reformular a sua proposta pedagógica de maneira satisfatória,

abrangente e significativa para o aluno (NEGRINE, 1994).

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil (BRASIL,1998), a ludicidade é contemplada em prol do conhecimento,

tendo como afirmação:

“Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a

29

criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas encontram-se ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.” (BRASIL, 1998, p. 27)

A partir disso, percebemos que o lúdico tem o poder de envolver todos,

educandos e educadores em uma proposta global e interacionista, dando

oportunidades de resgate de potenciais, o que oportunizará cada educador a

desencadear estratégias lúdicas que dinamizem o seu trabalho, tornando-o

mais ativo, produtivo, significativo para o aluno e prazeroso (DALLABONA e

MENDES, 2004), conforme a afirmação de Marcellino (1990, p.126): “É só do

prazer que surge a disciplina e a vontade de aprender”.

Já que o professor possui a possibilidade de utilizar o lúdico na

aprendizagem, ele deve mesclar nos seus conteúdos atividades de jogos e

brincadeiras que possibilitem a aplicação de certa teoria de reforço sem que o

aluno precise conhecer a sensação de errar e de impotência diante do ensino.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª séries (1º ao

9º ano) (1998), é afirmado que:

“Em ambos os casos, o lúdico é visto como necessariamente satisfatório e como sinônimo de ausência de técnica ou, no mínimo, como descompromisso com a eficiência. Em oposição, em busca da eficiência técnica é atribuído um caráter de seriedade e de mecanicismo, pautado em critérios de desempenho via de regra equivocada. Se, de fato, as atividades lúdicas contêm um caráter de fruição, de liberdade, de prazer e de improvisação, também é fato que constituem um universo de desafios na direção da eficiência e do aperfeiçoamento técnico. E vice-versa, todo esforço na direção do aperfeiçoamento técnico, seja em que grau for, pode ser fonte de satisfação e prazer.” (PCNS, 1998, p. 47)

30

Logo, podemos dizer que a técnica e a teoria podem estar aliados a

ludicidade e um poderá estar facilitando o outro no processo de ensino-

aprendizagem, pois, as atividades lúdicas fazem as crianças terem relações

diretas com a realidade assimilando assim a cultura social momentânea e a

sua integração com o meio adaptando-se ao mundo, aprendendo a competir,

cooperar com os demais seres sociais e a conviver dentro dessa sociedade

além de propiciar prazer, diversão e até mesmo um desafio. Assim, os alunos

ao participarem de atividades lúdicas, estão podendo ter acesso às

experiências concretas necessárias à abstração, operações cognitivas,

liberdade de ação, pulsão interior, autonomia, naturalidade e libertação. Por

isso o lúdico é primordial na composição da proposta escolar que objetive não

somente o sucesso e a promoção escolar, mas a formação integral do cidadão

(DALLABONA e MENDES, 2004).

3.2 A Educação Física e seus benefícios no processo de

ensino-aprendizagem

Durante muitos anos, como todas as vertentes educacionais, a

Educação Física sofreu com o ensino tradicional, destacando a época da

ditadura militar onde as aulas de Educação Física escolares passaram pela sua

esportivização em busca de posições políticas entre os países. Nesse período

o professor era visto como um mero técnico, o conteúdo era mecânico em

busca de resultados cada vez melhores tendo como conteúdo principal o

esporte (OLIVEIRA, 2004), que era aplicado considerando somente a

dimensão eficiente dos movimentos, baseando-se em termos fisiológicos,

biomecânicos em busca do rendimento atlético-esportivo, desconsiderando os

movimentos naturais e espontâneos dos alunos e classificando-os como

errôneos e não-técnicos. Apenas os movimentos imitativos dos movimentos

dos atletas de esporte de alto rendimento eram considerados corretos, por

serem também precisos e econômicos (DAÓLIO, 2004).

Em acompanhamento aos movimentos históricos, a Educação Física

Escolar precisou moldar-se às necessidades da sociedade Brasileira de acordo

com os pensamentos políticos da época e, como a Educação, teve suas

vertentes e seus defensores; como a abordagem desenvolvimentista

31

fundamentada no desenvolvimento motor representada por Go Tani; a

abordagem crítico-superadora, com influência do Neomarxismo e representada

por Demerval Saviani, José Libâneo e Coletivo de autores; a abordagem

Sistêmica baseada na não-exclusão e na diversidade de conteúdos

representada por Mauro Betti; a abordagem Psicomotora, preocupada com a

espontaneidade de movimentos e com o psicológico humano, representada por

Jean Le Bouch; a abordagem Crítico-emancipatória, que se preocupou com a

linguagem como forma de adaptação no mundo e conseqüentemente com a

indução dos questionamentos dos alunos sobre a aprendizagem e a

abordagem da Saúde Renovada, direcionada ao Ensino Médio com a

preocupação com que a atividade física fosse visualizada como promoção de

saúde, representada por Guedes & Guedes e Nahas (DARIDO, 2003).

Atualmente, a visão das aulas da Educação Física em muitos

estabelecimentos ainda pode ser encontrada de forma técnica, tradicional,

buscando o alto rendimento o que torna a disciplina excludente, mas após

tantos estudos e evoluções, apareceram abordagens mais adequadas à

realidade histórica dos nossos alunos.

Segundo Daólio (2004), defensor da abordagem Cultural, a Educação

Física escolar tem seu aparato na cultura, e a partir de seus estudos, mesmos

em abordagens anteriores a cultura sempre esteve presente de forma

mascarada dentro das propostas a serem seguidas, até mesmo nas

tradicionais. Daólio afirma que o conceito principal da Educação Física é a

cultura, já que todas as manifestações corporais humanas são geradas na

dinâmica cultural desde os primatas até os dias de hoje, expressando-se de

forma diversificada e com significados próprios dentro do contexto de grupos

culturais, pois como afirma o autor:

“a cultura ocorre na mediação dos indivíduos entre si, manipulando padrões de significados que fazem sentido num contexto específico.”(DAÓLIO, 2004, p.12)

O atual professor de Educação Física escolar, não se limita a trabalhar

apenas com o movimento em si, não lida com a ginástica em si, não abrange o

esporte em si, ou seja, não atua no corpo em si, mas sim, trata do ser humano

inserido nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo e ao

movimento humano, historicamente definidas como o jogo, esporte, dança, luta

32

e ginástica, ou seja, o professor de Educação Física escolar tem uma visão

holística do aluno dentro das suas aulas, pois, se ele não foca apenas na

execução de movimentos, mas na forma como esses movimentos aparecem, o

porque disso e o respeito a isso, ele dá espaço para que o aluno demonstre

suas angústias, suas alegrias, seus limites, suas formas de agir, o nível da sua

cooperação, respeito mútuo, solidariedade, a convivência em grupo e os

demais sentimentos e ações que irão compor a dimensão simbólica desse ser

e irão auxiliar na elaboração de um esquema para definir tal aluno, sob o perfil

integral bio-psico-social (DAÓLIO, 2004). Conforme afirma o PCN (2000):

“Deparar com suas potencialidades e limitações para buscar desenvolvê-las é parte integrante do processo de aprendizagem das práticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco para o aluno, pois o êxito gera um sentimento de satisfação e competência, mas experiências sucessivas de fracasso e frustração acabam por gerar uma sensação de impotência que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem. O êxito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referência os avanços realizados pelo aluno em relação ao seu próprio processo de aprendizagem e não por uma expectativa de desempenho predeterminada.” (PCN, 2000, p.38)

Segundo FREIRE (2006), representante da abordagem contrutivista-

interacionista, a idéia da educação de corpo inteiro é defendida, considerando

o ser humano, um ser primordialmente psicológico. Indissociando mente e

corpo, e considerando a cultura infantil rica em movimentos, brincadeiras, jogos

e fantasias, condena a escola tradicional por desconsiderar a cultura infantil,

tornando seus alunos imóveis, castrados de sua liberdade e criatividade. Freire

desconsidera também padronizações de movimentos, pois, se os movimentos

são culturalmente compostos e cada indivíduo possui a sua individualidade

ética, social e cultural de acordo com as diversas populações mundiais, os

movimentos, automaticamente, não podem ser friamente padronizados.

Uma das tarefas da Educação Física escolar, seria a de utilizar os jogos

e brinquedos dentro do universo da cultura infantil que a criança possui a fim

de facilitar a aprendizagem das habilidades motoras sem precisar impor às

crianças uma linguagem corporal estranha a ela. O jogo e o brinquedo, seriam

as vantagens para o processo de ensino-aprendizagem ganhando perfil de

facilitadores e estimuladores do desenvolvimento, sendo considerados meios e

33

não fins do processo educacional para Educação Física escolar (FREIRE,

2006).De acordo com o autor: “Não vemos razões para “treinar” fora do jogo

aquilo que pode ser realizado significativamente dentro dele.” (FREIRE, 2006,

p.134)

De acordo com Darido (2003), Brotto, representante da abordagem dos

Jogos Cooperativos, pautou a Educação Física escolar na cooperação em

detrimento da competição, porém, Botto acredita que a família, a mídia e a

escola induzem o indivíduo a competir, por naturalidade. Partindo daí, são

sugeridos os Jogos Cooperativos, com função transformadora, onde os alunos

irão jogar uns com os outros e não uns contra os outros oferecendo a todos o

sentimento de vitória, diversão e aceitação mútua, diferente dos jogos

competitivos que separam os fracassados dos vitoriosos.

Define-se o jogo nessa abordagem como uma atividade prazerosa

repleta de oportunidades de comunicação, propondo a vivências de

experiências novas e contribuindo para a construção de uma nova sociedade

baseada na solidariedade e na justiça (DARIDO, 2003).

Novamente partindo das pesquisas de Darido (2003), a abordagem dos

Parâmetros Curriculares Nacionais tem como função principal:

“subsidiar a elaboração ou a versão curricular dos estados e municípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna às escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores.” ( p. 19)

Para essa abordagem, a prática da Educação Física abordará na

organização de seus conteúdos a articulação de diversas dimensões, três

importantes aspectos, são eles: princípio da inclusão, as dimensões dos

conteúdos (atitudinais, conceituais e procedimentais) e os temas transversais.

A Educação Física escolar deverá abranger a cidadania como eixo norteador,

entendendo que ela é responsável pela formação dos alunos capazes de

participar das atividades corporais sabendo conhecer, valorizar e respeitar a

diversidade das manifestações da cultura corporal, adotar atitudes de respeito

mútuo, solidariedade, cooperação, reconhecer-se como elemento integrante do

meio ambiente, adotar hábitos saudáveis relacionando-os com os efeitos sobre

a própria saúde e de melhoria da saúde coletiva, reivindicar, organizar e

34

interferir no espaço com autonomia, reivindicar locais adequados para

promover atividades corporais de lazer, conhecer a pluralidade dos padrões de

saúde, beleza e desempenho que existe nos diferentes grupos sociais,

compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos,

analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia (DARIDO, 2003).

Dessa forma, podemos dizer que a Educação Física é uma disciplina

completa diante das necessidades dos alunos desde o momento que

contemple os grandes problemas sociais brasileiros, sem deixar de lado o seu

papel de integrar o cidadão na esfera da cultura corporal. Assim, podemos

dizer que, a Educação Física requer que as questões sociais emergentes

possam ser incluídas e problematizadas no cotidiano escolar buscando um

tratamento didático que abranja sua complexidade e dinâmica contribuindo

para a aprendizagem, reflexão e formação do cidadão crítico.

Apesar de todos esses quesitos formadores da disciplina de Educação

Física escolar, uma característica que não podemos deixar de citar é o local

onde as aulas são geralmente ministradas nas escolas: pátios, quadras,

campos, piscinas. Ou seja, são lugares abertos, onde a criança fica solta

apenas sendo orientada e mediada pelo professor sem a obrigação de se

reservar a um determinado e limitado local para assistir as aulas como salas

fechadas e carteiras escolares.

Na maioria das disciplinas escolares, os alunos precisam ficar sentados

assistindo ao que é exposto no quadro e somente alguns professores em

algumas aulas em mudar esse perfil, fazendo rodas com as carteiras, ou

levando os alunos para assistir aulas em locais abertos (quando possível), ou

fazendo da sala de aula um salão, porém, nem sempre essas posturas são

aceitas, entendidas como necessárias e aplicadas pelos profissionais e

estabelecimentos de ensino, na verdade, a imagem famosa da sala de aula é

dos alunos sentados em carteiras enfileiradas olhando para o quadro negro ou

para o professor a sua frente. E em se tratando da Educação Física Escolar, e

partindo das condições onde essas aulas são ministradas,podemos dizer que o

professor de Educação Física é uma pessoa interessante e importante para se

consultar quando for necessário saber e interpretar algum aluno, além de ser

uma disciplina importante para se observar, pois, quando a criança está livre,

entre jogos e brincadeiras e principalmente sendo direcionada a aplicabilidades

35

da cidadania, é onde podemos perceber os valores morais, sociais e éticos que

ela carrega consigo a fim de solucionar problemas que podem estar

acontecendo dentro de uma sala de aula.

“A escola exige que a criança leia, escreve, calcule, enfim, que compartilhe símbolos, linguagens comuns a uma sociedade. Paradoxalmente, essa atitude socializada deve ser praticada em carteiras que isolam as crianças umas das outras e através de tarefas individuais. Em resumo, exige-se uma atitude socializada através de práticas individualizantes.” (FREIRE, 2006, p.183)

Assim, podemos dizer que a Educação Física é uma disciplina

diagnóstica, facilitadora e exploradora daquilo que pode ser um enigma,

auxiliando o trabalho dos profissionais envolvidos nas dificuldades de

aprendizagem, além de ser uma atividade que em suas diversas formas de

aplicabilidade tem pontos comuns com as atividades somente intelectuais, já

que, como citado anteriormente há uma independência entre ação e

compreensão; corpo e mente (FREIRE, 2006).

“a Educação Física trabalha no plano da ação motora, mas, quando a maneira de propor as atividades provoca tomadas de consciência, aquilo que era material (corridas, saltos, arremessos e giros) torna-se conceitual. Em sala de aula, trabalha-se no plano dos conceitos.A relação entre a Educação Física e outras disciplinas , embora muito estreita, é pouco percebida.” (idem p.184)

36

CONCLUSÃO

Após essa pesquisa, pude averiguar as dimensões que a afetividade

pode alcançar em se tratando do processo de ensino-aprendizagem de um ser.

Desde a mais primitiva das relações, o cunho afetivo já pode ser

visualizado e a afetividade está presente em todas as nossas ações,

pensamentos, reflexos, atividades motoras e cognitivas fazendo de nós, seres,

um meio para a sua libertação.

Conforme foi exposto, as relações interpessoais, partindo das relações

familiares são as que vão impulsionar o indivíduo para o restante da sua vida

social, tanto na escola, como em grupos de amigos, igrejas, clubes, ou seja,

em qualquer lugar que exista uma relação de troca entre os indivíduos e esse

aspecto irá afetar diretamente o rendimento escolar desse ser.

No ambiente escolar, a principal relação será a relação professor-aluno,

pois, a partir daí é que será despertado o gosto e o interesse pelo saber e pelo

conhecimento sempre em busca de mais e em sentido contrário do fracasso

escolar.

O aluno dependerá da sensibilidade dos professores para a observação

e dos profissionais especializados, psicopedagogos, para análises e

encaminhamentos adequados, no caso de dificuldades de aprendizagem

serem apresentadas.

Conclui-se que a afetividade está presente em todo momento em todas

as relações e que a mesma tem o poder de alterar o rumo dos processos de

ensino-aprendizagem e que se os profissionais envolvidos nesse sistema

tiverem a preparação e sensibilidade para notar isso, com certeza as nossas

escolas serão repletas de melhores resultados e de um corpo discente mais

dedicado e interessado.

37

BIBLIOGRAFIA

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ALMEIDA, Ana Rita Silva. A emoção na sala de aula. Campinas: Editora Papirus, 1999

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