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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
ARTE: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Por: Aline Rosas Fonseca
Orientadora
Profª. Edla Trocoli
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FALCULDADE INTEGRADA
ARTE: CONTRIBUIÇÕES NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Educação
Infantil e Desenvolvimento.
Por: Aline Rosas Fonseca
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AGRADECIMENTOS
Gostaria primeiramente de agradecer
a Deus por me dar vida e saúde, à
minha mãe e à minha avó que não me
deixaram desistir da Pós - graduação; a
professora Edla Trocoli que foi
fundamental na elaboração desta
pesquisa, pois acredito que sem a sua
ajuda eu jamais teria conseguido.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha avó Cecília
que foi fundamental para a concretização
do mesmo.
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RESUMO
Ao decorrer do trabalho monográfico iremos abordar e discutir os
seguintes temas: A concepção de infância na sociedade; o significado de
infância na idade média; na idade moderna; a infância no Brasil; a creche; a
constituição de 1988: Avanços para a educação infantil; estágios do
desenvolvimento infantil; sensório-motor; pré-operacional; das operações
concretas; das operações formais e a arte no espaço educativo. A infância é
algo que vem sendo construída gradualmente, a percepção do passado é bem
diferente da concepção atual, pois estamos em um momento em que o seu
significado está em constante mudança. E uma das coisas mais importantes
em nossa sociedade atual é o conjunto de lutas pelos seus direitos. E assim,
procuramos compreender o estágio de desenvolvimento pelos quais nossos
alunos estão vivenciando, respeitando suas peculiaridades, conhecendo
também a evolução do grafismo.
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METODOLOGIA
Foi privilegiada a pesquisa teórica – bibliográfica, pois é preciso
conhecer com profundidade questões referentes ao tema; a observação
participante como instrumento de tomada de dados.
Dentre os autores pesquisados merece destaque Ariès (1978) em
função de suas análises sobre a história social da criança e da família. A
concepção de infância dos séculos anteriores é bem diferente dos dias atuais,
podemos perceber grandes oposições em relação ao sentimento de infância no
decorrer dos tempos. Essa questão é abordada pelo autor, que busca
caminhos e respostas tão procurados por todos que se preocupam com a
educação e sua construção durante os anos, e em especial nos dias de hoje
com a construção de um novo significado de infância.
O autor Piaget (2003) que também merece destaque nos traz a
discussão e análise sobre os estágios do desenvolvimento infantil, no qual
resultou em uma mudança avançada dos esquemas de assimilação,
proporcionando diversificados meios do individuo interagir com o meio, ou seja,
de ordenar seus conhecimentos visando sua adaptação, tendo um papel ativo
no seu próprio desenvolvimento cognitivo.
E por fim a autora Cavalcanti (1997) que nos relata sobre o desenho da
criança que vem sendo observado como uma ação espontânea entre autores
do começo do século até dias atuais, tentando demonstrar, em contraposição,
os ganhos teóricos e descritivos contidos na noção de desenho cultivado na
infância.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA SOCIEDADA 10
CAPÍTULO II - ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 19
CAPÍTULO III - A ARTE NO ESPAÇO EDUCATIVO 27
CONCLUSÃO 33
BIBLIOGRAFIA 35
ÍNDICE 37
8
INTRODUÇÃO
“Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar e anunciar a novidade”. Paulo Freire
A criança na educação infantil, encontra-se em constantes
transformações, seu olhar aventureiro espreita o mundo a ser conquistado, vive
em estado de encantamento diante dos objetos, das pessoas e das situações
que a rodeia, enriquecendo as suas experiências.
Através da arte podemos nos expressar, criar e recriar o mundo que
nos cerca, resgatando a sensibilidade, valorizando também a auto-estima,
construindo o nosso próprio percurso. Trazendo novas perspectivas, abrindo
outros caminhos na educação, por meio de atividades criadoras.
Uma das finalidades deste projeto é realizar uma abordagem sobre
arte infantil, possibilitando ao professor conhecer as etapas do
desenvolvimento do desenho, para que possa compreender todo o processo de
evolução. Contribuindo de forma significativa para o desenvolvimento da
personalidade infantil, estimulando-os através dos sentidos, da imaginação e
de ludicidade, ampliando as possibilidades cognitivas, afetivas, sociais.
Ao aprender a Arte na escola a criança poderá ampliar a sua visão
do mundo, desvelando uma pluralidade de significados, baseando-se na
liberdade de expressão e no respeito às diversidades culturais, propiciando
uma relação mais consciente do ser humano no mundo e para o mundo.
A formação do sujeito em processo de humanização vai se
estruturando a partir das experiências assimiladas em interação com as outras
9
pessoas, sendo necessário que o professor conheça e compreenda os estágios
de desenvolvimento pelo qual às crianças passam, agindo de forma mediadora,
contribuindo para a formação de conhecimentos. Desenvolvendo também um
trabalho criativo, atendendo as necessidades dos alunos, a fim de facilitar as
atividades em sala de aula permitindo o desenvolvimento da educação integral
da criança, por intermédio da arte.
Este trabalho monográfico terá cerca de três capítulos muito
importantes para sua concretização. O primeiro capítulo abordará a concepção
de infância na sociedade, já no segundo buscarei os estágios do
desenvolvimento infantil; no terceiro trarei a arte no espaço educativo.
O objetivo deste trabalho é possibilitar uma reflexão acerca da
essencialidade da arte na vida da criança, compreender o significado de
infância, identificar os estágio do desenvolvimento infantil e conhecer as etapas
do desenvolvimento do desenho.
A pesquisa proposta foi realizada na perspectiva da abordagem
qualitativa que se preocupa com o “contato direto e prolongado do pesquisador
com o ambiente e a situação que está sendo investigada”. (MENGA E LUDKE,
1986, p.11), tendo por finalidade, auxiliar os professores, oferecendo subsídios
para que conduzam e busquem soluções criativas de aperfeiçoamento de suas
atividades.
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CAPÍTULO I
Concepção de infância na sociedade
..
1.1- O significado de infância na Idade Média
Antes de falarmos sobre a concepção de infância é necessário que se
traga algum conceito sobre a criança.
De acordo com Kramer (2003),
“Entende-se, comumente, “criança” por oposição
ao adulto: oposição estabelecida pela falta de
idade ou de “maturidade” e “de adequada
integração social”. (KRAMER, 2003, p. 15).
A concepção de infância dos séculos passados é bem diferente dos dias
atuais, antigamente a criança era vista como um adulto em miniatura passava
diretamente para a fase adulta, mantendo assim, a sua invisibilidade social.
Executava as mesmas funções dos mais velhos. Ou seja, desde muito cedo,
ela aprendia o ofício do trabalho, ajudando o adulto nas tarefas domésticas ou
de agricultura.
Segundo Ariès, (1981), no que diz respeito à criança, não existia
sentimento de infância que a diferenciasse do adulto.
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“O sentimento da infância não significa o mesmo
que afeição pelas crianças: corresponde à
consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a
criança do adulto, mesmo jovem”. (ARIÈS, 1981,
p. 90).
Podemos observar que nessa perspectiva o sentimento de infância é
algo que caracteriza à criança, a sua essência enquanto ser, o seu modo de
agir e pensar, que se diferencia do adulto, e portanto merece um olhar mais
específico.
A infância na idade média, era vista como um estado de transição para a
vida adulta. Não se dispensava um tratamento específico para as crianças, por
isso o alto índice de mortalidade infantil na época. O importante era a criança
crescer rapidamente para participar do trabalho e de outras atividades do
mundo adulto.
Ainda naquela época não havia divisão entre o trabalho e o lazer entre a
criança e o adulto, ambos brincavam juntos. Os jogos eram formas concretas
para a transmissão dos valores naquela sociedade, e não era entendido como
uma atividade exclusiva da criança e, mais do que isso, não havia brincadeiras
como as de hoje. Enfim, a educação não havia sido institucionalizada e a
transmissão do saber, ainda não havia se tornado uma atividade especializada.
De acordo com Ariès (1981) o traje da época afirma o quanto à infância
era então pouco particularizada na vida real.
Assim que a criança deixava os cueiros, ou seja,
a faixa de tecido que era enrolada em torno do seu
corpo, ela era vestida como os outros homens e
mulheres de sua condição. (p. 32).
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Nos trajes utilizados pelas crianças na idade média, também não se
distingue a roupa do adulto das vestes usadas pelas crianças dentro de um
mesmo segmento social. O fator importante a se considerar era a condição
social do individuo, ou seja, preocupavam-se apenas em manter visíveis os
degraus da hierarquia.
1.2 – O significado de infância na Idade Moderna
Neste período o comércio se intensifica devido à decomposição do
feudalismo para o capitalismo na Europa. Com isso, começou a surgir o
estreitamento dos laços familiares, que tiveram reflexos na organização escolar
e no sentimento de infância. A criança ganhou seu lugar de importância na
família, tornando-se motivo de preocupação. “A família concentrou-se em torno
da criança” (ARIÈS, 1981, p. 159), surgindo um sentimento de dor e piedade
pelas crianças que morriam cedo, tanto que a conservação dos retratos de
crianças vivas e mortas se tornou mais freqüentes.
A criança, ser frágil e ameaçado tem sua alma tornada imortal e
inesquecível, que resultou em maiores cuidados e atenções redobradas da
ama em relação à criança. Segundo a autora Kramer:
“O sentimento é concomitante à nova função efetiva da instituição familiar (agora constituída de maior numero de crianças que sobrevivem) assume no seio da burguesia, e vai sendo progressivamente imposto ao povo. Não é a família que é nova, mas, sim, o sentimento de família que surge nos séculos XVI e XVII, inseparável do sentimento de infância”. (KRAMER, 2003, p. 18).
Entretanto, a criança pobre ainda vivia como na Idade Média, não se
beneficiando com esses valores. Neste momento, a criança e o adulto se
separam e surgem as primeiras iniciativas de atendimento à infância, que são
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denominadas “asilos”, que abrigavam crianças pobres, filhos de mães
operarias.
Mais tarde, no século XVII, este sentimento se modifica, os cuidados
excessivos foram considerados pelos moralistas prejudiciais à criança, já que a
tornava mimada. Por isso, foi proposta a educação que as tornassem pessoas
honradas, ”numa sociedade em que todos os membros se viam, se ouviam e
se encontravam quase todos os dias” (ARIÈS, 1981, p. 164 e165), garantia
para uma vida honesta. O colégio tornou-se então, instrumento de educação e
moralização, sendo uma instituição essencial da sociedade, que a essa altura
já tinha sido estendida aos leigos nobres, burgueses e às classes populares.
Paralelamente a criança deixou de ser divertida e tornou-se educável,
pois “o futuro de um homem dependia unicamente da sua reputação” (ARIÉS,
1981, p.165). Com a substituição da educação prática pela teórica e os
aspectos dos moralistas, a família passa a se preocupar de forma diferenciada
em relação aos seus filhos.
Entretanto, vale ressaltar que o sentimento de infância trouxe benefícios
para as crianças. Sobre isso Kramer nos diz:
A idéia de infância, como se pode concluir, não
existiu sempre, e nem da mesma maneira. Ao
contrario, ela aparece com a sociedade capitalista,
urbano-industrial, na medida em que mudam a
inserção e o papel social da criança na
comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança
exercia um papel produtivo direto (“adulto”) assim
que ultrapassava o período de alta mortalidade, na
sociedade burguesa ela passa a ser alguém que
precisa ser cuidada, escolarizada e preparada
para uma atuação futura. (KRAMER, 2003, p. 19).
Podemos observar que cada século traz a sua concepção do que é ser
criança. Segundo Gleisy e Lima (2010):
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“Cada época tem sua maneira própria de
considerar o que é ser criança e de caracterizar as
mudanças que ocorrem com ela no decorrer da
vida”. (p. 22).
1.3 – A infância no Brasil
No Brasil, o atendimento à criança inicia-se no século XVI até o início do
XVIII com a educação realizada pelos jesuítas através da catequese, com o
objetivo de doutrinamento das crianças indígenas.
Somando a valorização do sentimento de infância com a construção do
modelo ideológico de criança - jesus trazidos pela colônia no pensamento
jesuíta, a companhia de Jesus escolheu as crianças indígenas com o desejo
de conquistar “alminhas virgens, onde os pecados destas terras tão paradoxais
ainda não se tivessem instalado” (PRIORE, 1996, p.12).
Para a filosofia da companhia de Jesus a cultura indígena representava
a perdição da humanidade, necessitando, portanto, aquelas crianças, de uma
educação rígida, contemplada de novas concepções e princípios de
sobrevivência e socialização.
No entanto, as crianças indígenas já possuíam a cultura materna
infiltrada bem antes do desembarque da primeira missão jesuíta. Na
adolescência, reingressavam aos seus costumes pintando seus corpos com
tinta de urucum como seu povo, em lugar praticar as disciplinas, comendo
carne em dias de abstinência e tocando atabaques, em vez de tocar flautas e
usar as grinaldas floridas. O que se demonstra em vão é o rompimento, ao
chegarem os indígenas a adolescência, com o tempo jesuítico. (PRIORE,
1996).
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No final do século XVII, as expedições jesuítas às terras indígenas
começaram a perder força e com elas a catequese também já não ocorria com
tanta intensidade como antes.
Com o crescimento urbano do Brasil a demanda do atendimento à
infância começa a tomar novos rumos. A catequese dos jesuítas que se
preocupavam com a transformação das crianças indígenas crianças santas dá
lugar à infância abandonada.
1.4 – A creche
A mudança na estrutura da sociedade brasileira findou o
crescimento do setor industrial, a ampliação da classe média, o fenômeno da
urbanização e o advento de um proletariado industrial, que contribuíram ao
surgimento de diversas propostas tendo em vista o atendimento à infância
brasileira, “quando concretizaram trabalhos de assistência social e educacional
à infância tendo em vista, principalmente, o desenvolvimento nacional.”
(KRAMER, 2003, p. 47).
Em 1908, teve inicio a primeira Creche Popular cientificamente
dirigida a filhos de operários industriais, apesar de até hoje ainda manter como
características o atendimento às mães trabalhadoras domésticas.
Segundo Rossetti-Ferreira (2000);
“A demanda pelo atendimento de crianças de zero
a seis anos apresenta um crescimento gradativo
em nossa sociedade. De um lado, esse
crescimento é resultado das intensas
transformações socioeconômicas e culturais,
observadas nas últimas décadas, no âmbito do
trabalho e na estrutura familiar.” (p. 179)
As novas instituições representavam a sustentação dos saberes jurídico,
médico e religioso no controle e elaboração da política assistencialista que
estava sendo construída. Cada saber apresentava as suas justificativas para a
implementação das creches, asilos ou jardins de infância.
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Os médicos higienistas tomaram as primeiras iniciativas contra a
alarmante mortalidade infantil, que era atribuída por eles a duas causas. Uma
delas dizia respeito ao nascimento legitimo. E a segunda se refere falta de
educação física, moral e intelectual das mães, que permitiam o aleitamento
mercenário. Por isso, anunciavam a necessidade por providências por parte
das autoridades na proteção às crianças e a criação de policlínicas para partos
e moléstias infantis, bem como a implementação de cursos especializados.
Houve avanços no combate à mortalidade infantil, a pasteurização do leite de
vaca permitiu que o uso da mamadeira fosse difundido.
Posteriormente, várias iniciativas oficiais surgem no que se refere à
infância. Além do Departamento Nacional da Criança, o Órgão do Ministério da
Educação e Saúde pública, e o Serviço de Assistência a Menores (SAM), as
entidades privadas também se organizaram em forma de confederação,
criando a Campanha Nacional da Criança (1948).
Então, apesar da articulação de vários saberes presentes no bojo de
interesses públicos e religiosos no surgimento das instituições para a infância
no Brasil, amadureceu-se também uma preocupação com a educação e o
futuro da criança brasileira.
1.5 – A Constituição de 1988: avanços para a educação infantil
A Constituição Federal de 1988 foi promulgada democraticamente
deixando para trás um regime autoritário exercido por mais de 20 anos. O
capítulo da educação na Constituição de 1988 é o mais detalhado de todos os
textos constitucionais que, de certa forma trataram da educação no Brasil.
É importante saber, por exemplo, que o Titulo II, Capitulo I, art. 6º da
nossa Constituição trata dos direitos sociais, estando mencionada a educação.
São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos
desamparados, na forma desta Constituição.
A educação infantil, também reconhecida como dever do Estado e direito
da criança, fica a cargo dos Municípios, responsáveis por desenvolver
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programas de educação pré-escolar, aptos a criar suas próprias leis de acordo
com interesses locais, além da aquisição de competências compartilhadas com
outras instancias.
Sobre isso, Rossetti-Ferreira nos diz que:
“Assim, ao determinar a obrigação ao Estado no
atendimento às crianças de zero a seis anos, a
Constituição provocou um considerável
desenvolvimento de políticas públicas para essa
faixa etária.” ( p. 183, 184).
Essa ementa consagra a expressão educação infantil, que
compreende as creches (zero a três anos) e pré-escolas (quatro a seis anos).
Pois, antes eram empregados indistintamente, como se fosse à mesma coisa.
Com a nova redação do parágrafo 2º do artigo 211, fica evidente que os
municípios devem dar atendimento às crianças de zero a seis anos, e não
apenas de quatro a seis, como se podia interpretar com a redação original da
constituição de 1988.
No texto constitucional, há um capitulo que focaliza a família e a
criança, afirmando além de outros direitos, o direito à educação. Tal ótica é
fortalecida pelo art. 208, IV.
Partindo da constituição de 88, foi elaborado o Estatuto da criança e
do adolescente. Lei nº 8.069/90. Nela, o dever do Estado em relação à
educação infantil é descrito no art. 54, inciso IV, da mesma forma como está na
Constituição Federal. Silva e Rossetti- Ferreira 2000 comenta que:
“Na verdade, essa lei significa mais do que um
simples instrumento jurídico. Ela inseriu as
crianças e adolescentes no mundo dos direitos,
especificamente, no mundo dos Direitos Humanos.
O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e
fiscalização de políticas voltadas para a infância ...
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Os programas não podem, portanto, encarar, as
crianças apenas como objetos de ação, mas como
sujeitos, com direito à participação.” (p. 184).
Podemos perceber que assim, fica evidente que a educação infantil
integra-se no sistema de ensino, então a creche e a pré-escola não são apenas
um local adequado para a mãe deixar o filho para poder trabalhar, mas
compreende-se que a educação se inicia nos primeiros anos de vida, e pe
função da creche e da pré-escola participar desse processo de educação junto
com a família e a comunidade.
A LDB também traz referencia a educação infantil, evidenciando
finalmente a conquista do seu espaço.
Com a Lei 9394/96. a educação infantil conquistou um espaço até
então inexistente. A preocupação com as crianças pequenas na nova LDB,
matem em muitos aspectos, o espírito da Constituição. Nela a educação infantil
é compreendida como primeira etapa da educação básica em dois momentos
distintos: em creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos
de idade, e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Na LDB, o art. 29 discute o papel da família como questão essencial,
e completa que a creche e a pré-escola não substituem a educação familiar, e
sim complementam. Pois as instituições de educação infantil, não podem
abraçar essa responsabilidade sozinha, o que torna necessário a existência de
uma boa integração entre a escola e a família, objetivando o desenvolvimento
integral da criança.
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CAPÍTULO II
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Jean Piaget foi um dos grandes nomes da Psicologia do
desenvolvimento, não apenas na Europa, como também nos Estados Unidos.
Ele nos traz “uma abordagem para a compreensão da criança e do
adolescente, através da descrição e exploração das mudanças psicológicas
que as crianças sofrem no decorrer do tempo” (RAPPAPORT, 1981, p. 01).
A Psicologia do Desenvolvimento é um campo da psicologia que
descreve as funções psicológicas do ser humano, em especial da criança,
como por exemplo: suas reações intelectuais, sociais e emocionais em
diferentes idades, buscando descobrir como tais funções mudam com a idade.
As abordagens mais recentes a respeito do desenvolvimento
humano concentram-se na compreensão do homem em todos os aspectos,
reunindo as fases desde o nascimento até o seu grau de maturidade e
estabilidade.
Podemos observar que as mudanças ocorridas em relação à criança
“é bastante recente em termos de História da Humanidade. Até época
relativamente próxima ao século XX, as crianças eram tratadas como
pequenos adultos” (RAPPAPORT, 1981, p. 1), e com o passar dos anos
notamos uma preocupação mais ampla e sistemática com o estudo da criança,
descrevendo os comportamentos apresentados em cada faixa etária e
organizando escalas de desenvolvimento.
O desenvolvimento se dá por causa da relação estabelecida entre o
sujeito (com sua carga genética e sua história pessoal) e o meio onde está
inserido (objetos, valores morais e existência do outro). Trabalhar com criança
em idade pré-escolar é possibilitar que ela estabeleça uma relação sadia com o
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meio que à cerca, favorecendo o seu desenvolvimento e apropriação de novos
conceitos e conteúdos.
A criança utiliza uma lógica diferente para pensar em cada etapa da
sua vida. Segundo Piaget, os estágios do desenvolvimento da criança
aparecem em uma ordem necessária.
Esses estágios não podem ser queimados, pois “cada uma dessas
fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que
possibilitam as diferentes maneiras de o individuo relacionar-se com a
realidade” (CAMPOS, LIMA, 2010, p.30), que está inserido.
Piaget (1993) afirma que o desenvolvimento do ser humano se dá
por estágios, e ele considera quatro períodos no processo de evolução do
homem, sendo caracterizados por meios das condições de cada individuo
durante o seu desenvolvimento e são denominadas como Sensório-motor (que
vai de zero a dois anos de idade); Pré-operatória (de dois a sete anos); o
período das Operações concretas (de sete a 11 ou 12 anos) e o quarto e último
período das Operações formais (o qual dura a partir de 11 ou 12 anos em
diante).
2.1 – Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos)
O pensamento da criança é construído pelas suas sensações e seus
movimentos. São indicados pelos reflexos que levarão à diferenciação do
mundo que o cerca. Nesse estágio predomina o experimento, trabalho mental,
criando relações entre as ações e as transformações que elas provocam no
ambiente físico, trabalhando os reflexos, movimentando o mundo por meio das
ações cotidianas.
Segundo Biaggio (1988)
“Essa fase consiste na ênfase à importância
dessas atividades como fundamento de toda a
21
atividade intelectual superior futura... para
desmistificar a noção de que o brinquedo teria
uma função puramente sócio-emocional e que
atividade intelectual só começa aos sete anos” (p.
63).
Como podemos perceber a atividade intelectual da criança é de
natureza sensorial e motora, tendo como característica a ausência semiótica,
ou seja, a criança ainda não representa mentalmente os objetos. A estimulação
ambiental deve ser principalmente de natureza sensorial (visão, audição, tato,
paladar, olfato) e motora (movimentos com o corpo). Os estímulos do ambiente
contribuirão na passagem de um estágio para o outro.
De acordo com Campos e Lima (2010):
“No decorrer do estágio sensório-motor, a criança
passa a reagir às pessoas de modo especifico,
porque ela age de acordo com os esquemas que
podem ser relacionados com os da sua própria
ação. Surgem, então, sentimentos de inquietude
em presença de estranhos, preferência por certas
pessoas e objetos e reação de estranheza a
determinadas situações.” (p.37).
O período sensório-motor é muito importante para a evolução
emocional e afetiva a partir da percepção e dos movimentos que envolvem a
criança e o meio no qual está inserida, através dos reflexos a criança começa a
assimilar o universo e inicia a construção de esquemas.
No final do estágio sensório-motor, Piaget afirma que a criança
estabelece esquemas de ação interna, isto é, de esquemas de representação.
A criança diante de uma situação de dificuldade, não precisa mais do tato, pois
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já consegue articular algumas atitudes e optar por aquela que seja mais
oportuna para aquela ocasião.
Um exemplo disto é quando a criança não precisa garantir-se de que
o brinquedo está embaixo do sofá, tendo uma vez o mesmo rolado para
debaixo da cadeira e ela irá diretamente pegá-lo neste local. Podemos
observar que através de suas ações a criança “terá conseguido atingir uma
forma de equilíbrio, isto é, terá desenvolvido recursos pessoais para resolver
uma série de situações através de uma inteligência explícita, ou sensório-
motora.” (RAPPAPORT, p. 68, 1981).
2.2 – Estágio Pré-operacional (2 a 7 anos)
Ele acontece antes do aparecimento das operações lógicas e é
necessário para preparar as operações. Este estágio também é chamado de
pensamento intuitivo e é fundamental para o desenvolvimento da criança,
apesar de ainda não conseguir efetuar operações. A criança já usa a
inteligência e o pensamento, este é organizado através do processo de
assimilação, acomodação e adaptação.
Sobre isso Campos e Lima nos dizem que:
“É uma fase da infância, pautada no intuitivo, com
o surgimento da linguagem, da imagem mental e
do jogo simbólico, e o objeto afetivo se faz sempre
presente e atuante, até em sua ausência.”
(CAMPOS, LIMA, 2010, p. 38).
A criança que constrói a função simbólica passa a lidar com sua
representação sem a necessidade de estar com o objeto, iniciando-se então a
fase do faz-de-conta. Podemos notar que esse processo “é construído por dois
grandes subperíodos: o primeiro inicia com o processo de construção da
linguagem, brincadeira de faz-de-conta, imitação representativa, imagem
mental” (SEBER, 1997, p.178).
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Nesse período a criança busca a compreensão do mundo que o
cerca, ela aprenderá a se comunicar com a fala e viverá uma nova realidade
alimentada pela capacidade de criar um mundo diferente do real, o que
chamamos de mundo da fantasia. E já não depende unicamente de suas
sensações, de seus movimentos, mas já distingue um significador (imagem,
palavra ou símbolo).
Nesse sentido, Biaggio (1988) nos diz que:
“O período pré-operatório é também a época em
que há uma verdadeira explosão lingüística... A
criança, que aos dois anos possuía um
vocabulário de aproximadamente 270 palavras,
por volta de 3 anos já possui um vocabulário de
cerca 1.000 palavras que ela fala; e
provavelmente compreende outras 2.000 ou 3.000
palavras e já forma sentenças bastante
complexas.” (p.68).
A forma verbal segue a mesma direção das outras manifestações e
é abordada por Piaget como composição da função simbólica. A linguagem
constrói o sistema de representação mais complexo, surgindo no inicio
subordinada às situações e, sucessivamente, tornando-se cada vez mais
independente das mesmas.
Uma das características do pensamento pré-operacional é o
egocentrismo, onde a criança não consegue coordenar diferentes pontos de
vista, pois ela apresenta “uma visão da realidade que parte do seu próprio eu,
isto é, a criança não concebe um mundo... confunde-se com objetos e pessoas,
no sentido de atribuir a eles seus próprios pensamentos, sentimentos, etc.”
(RAPPAPORT, 1981, p. 68 e 69).
Ela acredita que todos pesam e vêem as coisas como ela pensa e
vê, ou seja, julga-se que a realidade é aquilo que lhe convêm, estabelecendo
“uma incapacidade se colocar do ponto de vista de outrem.” (BIGGAIO, 1988,
p. 68), estando sempre centrada em suas ações.
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No final da fase pré-operatória, percebemos a existência de uma
mudança, onde surgem pensamentos anímicos e intuitivos, sobre a natureza.
Para a criança, tudo se comporta como ela. “O sol é vivo, porque ele faz com
seja dia, ou que as nuvens são vivas, porque fazem chover”. (KESSELRING,
1999, p.136). Este período também é marcado pelo desenvolvimento da
atividade simbólica, caracterizada pelo fato da criança diferenciar o significante
do significado. Onde os objetos da percepção adquirem representação por
palavras, as quais o individuo, ainda criança, manipula experimentalmente em
sua mente assim como havia anteriormente experimentado com objetos
concretos.
2.3 – Estágio das operações concretas (7 a 11 anos)
Neste período a capacidade representativa é palpavelmente mais
desenvolvida do que no estágio precedente, a criança começa a raciocinar de
forma procedente. “Corresponde praticamente à idade em que se inicia a
freqüência à escola elementar será marcado por grandes aquisições
intelectuais de acordo com as preposições piagetianas.” (RAPPAPORT, 1981,
p.72).
A criança apresenta uma organização assimilativa rica e integrada,
desenvolvendo o pensamento de forma organizada, começando a ver o mundo
de uma maneira realista, separando o real da fantasia, “funcionando em
equilíbrio com um mecanismo de acomodação” (BIAGGIO, 1988, p. 72).
É a partir deste estágio que a criança adquiri a capacidade de
realizar operações, construindo pensamentos compatíveis com diversas ações.
Sobre isso Rappaport (1981) nos diz:
“Observa-se um marcante declínio do
egocentrismo intelectual e um crescente
incremento do pensamento lógico. Isto é, em
função da capacidade, agora adquirida, de
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formação de esquemas conceituais, de esquemas
mentais verdadeiros, a realidade passará a ser
estruturada pela razão e mais pela assimilação
egocêntrica, como ocorria na fase anterior.” (p.
72).
Ao decorrer deste período a criança já não apresenta restrições em
distinguir o mundo real da fantasia, ela estabelece algumas regras sociais e
morais, tendo a “capacidade para perceber que outras pessoas tem
pensamentos, sentimentos e necessidades diferentes dos seus.”
(RAPPAPORT, 1981, p. 73). Começando a adquirir novos valores como
amizade, companheirismo, união partilha, entre outros.
Além disso, a criança obtém no pensamento as idéias que podem
ser retomadas as situações de origens, possibilitando a busca de identidades e
diferenças, classificando e desclassificando objetos em relação aos seus
aspectos. “Estas operações mentais consiste em transformações reversíveis
que implica na aquisição da noção de conservação ou invariância.”
(RAPPAPORT, 1981, p. 72).
Apesar de ainda utilizar objetos, agora representados, sua
flexibilidade de pensamento oportuniza um numero de aprendizagem,
compreendendo regras de jogos, realizando modificações em suas
brincadeiras. Obtendo uma lógica da realidade que a cerca, construindo sua
atitude critica, explicando logicamente suas idéias e opiniões.
2.4 – Estágio das operações formais (12 em diante)
No estágio das operações formais a criança “é capaz de resolver
problemas a respeito de todas as relações possíveis entre eventos” (BIAGGIO,
1988, p. 85), desenvolvendo as operações de raciocínio abstrato, tornando-se
capaz de expressar a sua opinião defendendo a sua posição, buscando
soluções, “Essas e outras aquisições são responsáveis em grande parte pelas
26
mudanças que ocorrem em todo o comportamento do adolescente, ajudando-o,
inclusive, no que se considera a problemática da adolescência.” (RAPPAPORT,
1981, p.74 e75).
Nesta etapa a estrutura cognitiva da criança atinge seu nível mais
elevado de desenvolvimento possibilitando a aplicação do raciocínio lógico a
todas as classes da problematização.
A criança passa a compreender as implicações, pensando de forma
adulta, processando os seus pensamentos semelhantes à de um adulto,
conquistando níveis de equilíbrio e reversibilidade cada vez mais elevados.
Para Biaggio (1988):
“O adolescente, nessa, fase, já é capaz de pensar
em termos abstratos de formular hipóteses e testa-
las sistematicamente... quando atinge o estágio de
operações formais já tem todos os elementos
necessários para utilizar o método experimental da
ciência.” (p. 85).
Podemos observar que a transição para este estágio leva o individuo
a desenvolver a sua própria identidade, formulando hipóteses, permitindo lhe
definir conceitos e valores, trabalhando na resolução de problemas que surgem
á sua volta.
Ao almejar esta fase, o individuo apresenta a sua forma de
equilíbrio, que persistirá durante a idade adulta, expandido seus
conhecimentos, realizando reflexões “no nível em que ele se torna capaz de
combinar objetos, por um método exclusivo e sistemático, revela-se capaz de
combinar idéias, ou hipóteses, em forma de afirmação e negação” (PIAGET,
1896-1980, p.121).
27
CAPÍTULO III
A ARTE NO ESPAÇO EDUCATIVO
A arte faz parte de nossa vida, ela foi à primeira linguagem utilizada
pelo ser humano, antes de escrever, o homem primitivo fazia desenhos nas
cavernas, a assim como acontece com qualquer criança antes da
alfabetização.
O fazer artístico se desenvolve através das vivências culturais, onde
as crianças são expostas desde o seu nascimento. Na educação infantil as
vivências artísticas são fundamentais para a criança, pois propicia uma relação
mais consciente do ser humano no mundo e para o mundo, contribuindo para a
formação de indivíduos críticos e criativos.
A prática da manifestação artística é um dos mais importantes
exercícios de formação da personalidade e representa o mais determinante
desenvolvimento da humanidade.
Nesse sentido, Ferreira (2008) nos diz que:
“A arte tem influência importante sobre o
desenvolvimento da personalidade infantil e, por
isso, a atividade artística deve ser estimulada por
meio dos sentidos, da imaginação e das atividades
lúdicas, que irão ampliar as possibilidades
cognitivas, afetivas, sociais e criadoras da
criança.” (p. 10).
28
É a partir do trabalho artístico que a criança dialoga com o seu
mundo, adquirindo um caminho próprio de aprendizagem, ampliando a sua
capacidade de observar o meio em que está inserida, com um olhar
diferenciado, buscando o seu desenvolvimento integral.
Desde muito pequena a criança participa das práticas sociais e
culturais, sendo necessário estar em contato com as obras de arte, cabendo ao
professor torna-se seu grande mediador, proporcionando “práticas sensíveis e
de reflexões sobre as atividades artísticas que levem a criança a humanizar-se,
a torna-se cidadã sensível e reflexiva.” (FERREIRA, 2008, p. 10). Exercitando a
inteligência do educando ao criar, alterar, organizar e reorganizar os
elementos.
3.1 – Etapas da evolução do grafismo
O grafismo “é o resultado de uma tendência natural, expressiva”
(FERREIRA, 2008, p. 25), tornando-se a primeira escrita da criança,
impulsionando seu desenvolvimento cognitivo e expressivo. Através dos
desenhos podemos observar como o educando se relaciona com a realidade e
com os elementos de sua cultura traduzindo essa percepção graficamente.
Segundo Piaget (1896-1980):
“O desenho é uma forma de função semiótica que
se inscreve a meio caminho entre o jogo simbólico,
cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma
autotelia apresenta, a imagem mental, com a qual
partilha o esforço de imitação do real.” (p. 61)
A criança pequena começa espontaneamente a manifestar sua
personalidade e suas experiências individuais, através da expressão gráfica,
sem dificuldades, regras e noções de estéticas que serão adquiridas no
decorrer de sua evolução.
29
Nesse sentido, a expressão gráfica da criança ocorre de acordo com
a sua idade, com o meio em que está inserida, com os estímulos recebidos e
com as suas próprias vivências. O desenvolvimento gráfico do individuo passa
por estágios como: estágio de rabiscação (no qual o desenho é prolongado do
gesto), estágio de inicio de figuração (no qual surgem as primeiras formas
reconhecíveis), estágio de figuração esquemática (no qual a criança desenha o
que ela sabe) e o estágio de figuração realista (quando a criança se esforça em
representar o que vê).
No período da rabiscação ou garatuja “a criança rabisca pelo prazer
de rabiscar, gesticular, de se firmar” (DERDYK, 1988, p.56), correspondendo a
idade de um ano e meio a quatro anos de idade. Nesta etapa a criança acaba
realizando também os seus desenhos em paredes ou chão, apreciando a sua
atividade.
A criança apresenta “um movimento renovado, repetido e controlado
onde aparece à coordenação motora visual, ela se interessa pela própria
atividade, observa e gosta do que está fazendo” (FERREIRA, 2008, p. 29).
O papel do educador é conceder a autonomia e o estimulo aos seus
alunos, para que os mesmos estejam possibilitados para obter um
conhecimento que é adquirido de acordo com a interação do individuo no meio
ao qual interage, ou seja, quanto mais o aluno “manusear” o objeto de
conhecimento mais aprenderá sobre o mesmo, valorizando “as expressões
gráficas, plásticas, táteis, sensoriais, sonoras, corporais.” (FERREIRA, 2008,
p.30)
Ao meu parecer, quando o discente acomoda e assimila o seu
objeto de conhecimento ele percebe as transformações, ficando o professor
responsável em fazer com que cada educando se perceba como ser histórico,
diante de sua própria história do mundo em que vive.
O segundo estágio que é o inicio da figuração, que corresponde a
idade de quatro a sete anos, observa-se que a criança “começa descobrir a
relação entre o desenho, o pensamento e a realidade” (FERREIRA, 2008, p.
30
35), colocando em evidencia forma fechadas, realizadas a partir do domínio do
gesto e da percepção, intencionalizando os seus desenhos, estabelecendo a
relação entre o desenho e a realidade.
De acordo com Ferreira (2008):
“A criança está buscando um conceito de forma ao
repetir elementos em seus desenhos, mudando
diversas vezes a representação de um objeto.
Várias vezes gira a folha do desenho ao falar
sobre ele enquanto desenha” (p. 34).
Nessa etapa, um mesmo objeto pode ser reproduzido de formas
diversificadas, demonstrando uma busca de um conceito técnico indicam
estruturas mais evoluídas. Pois “o desenho vai da ação à representação na
medida em que evolui da sua forma de exercício sensório-motor para a sua
forma segunda de jogo simbólico”. (DERDYK, 1988, p. 76), a criança repete
símbolos diferenciando e enriquecendo-os, mas sem organizá-los globalmente.
Como podemos observar, neste período, já aparece a descoberta da
relação entre o desenho, pensamento e realidade, “a pintura continua ainda
com características da primeira fase, sendo, portanto, normal que a criança
ainda pinte rabiscado”. (FERREIRA, 2008, p. 36). E o uso das cores não tem
relação com a realidade, tornando-se puramente emocional, usando-as por
prazer e preferência.
Já no terceiro estágio o de figuração esquemática, que compreende
a idade de sete a dez anos de idade, os esquemas representativos, começam
a construir formas diversificadas para cada categoria de objeto, apresentando
um conceito definido da figura humana.
Para Ferreira (2008):
“A criança busca convenções e regras para suas
expressões gráficas. As influências socioculturais
aparecem com freqüência, como casa, pessoas,
31
animais, carros paisagens... nesta etapa descobre
a existência de uma ordem definida nas relações
espaciais.” (p. 39).
A capacidade de observação irá exercer uma influencia no modo da
criança expressar-se, aproximando-a de sua realidade, registrando tudo que
lhe interessa, demonstrando “que adquiriu seu conceito, mediante a
combinação de vários fatores: o processo mental, a conscientização de seus
próprios pensamentos e o desenvolvimento de sua sensibilidade”.
(LOWENFELD, V, 1977, p. 185).
Durante esta fase, surge a linha que representa o chão, chamada
linha de base, podendo ser representada uma ou várias vezes no mesmo
desenho, essa linha é desenhada por meio de folha ou a criança utiliza a borda
de papel para assumir a mesma função.
Segundo Lowenfeld (1977):
“A linha de base é universal e pode ser
considerada parte tão inerente ao
desenvolvimento infantil quanto o aprender a
correr ou pular... parece ser uma indicação de que
a criança se apercebeu das relações existentes
entre ela e o seu meio” (p, 185 e 186).
Na trajetória, aos poucos, o espaço vai sendo conquistado e a linha
de base irá acumular mais atributos, como piso, ruas, gramas, ou qualquer
outra linha, na qual possa estar situada. Assim, a grande aquisição dessa fase
são as representações espaciais, pois a criança se preocupa em representar
tudo o que conhece do mundo.
No quarto e último estágio, a partir dos dez anos de idade, as
crianças são mais detalhistas, “elas lançam os alicerces da sua capacidade de
trabalho em grupo e da cooperação na vida adulta” (LOWENFELD, 1977, p.
32
229), manifestando o pensamento em relação ao, conhecendo as riquezas da
coletividade, tornando-se membro de uma sociedade.
Para Ferreira (2008):
“No desenho da criança, já se pode notar a
descoberta do plano que substitui a linha de base,
a idéia de profundidade por meio de artifícios: o
que está na frente sempre é maior.” (p. 44).
Nos desenhos a forma e o fundo são conquistados, ocorrendo um
apuramento da decoração com riquezas de detalhe, no espaço é descoberto o
plano e a superposição, abandonando-se a linha de base. Manifesta-se maior
rigidez e formalismos, acentuando roupas diferenciando os sexos, ou seja,
“agora, a criança encontra-se ávida por transmitir características do sexo, por
mostrar os meninos com calças e a s meninas com vestidos” (LOWENFEL,
1977, p. 232).
Podemos observar um novo modo de desenhar, o individuo utiliza -
se de técnicas mais realistas, o grafismo deixa de exercer uma atividade com
fim em si mesmo transformando-se em um trabalho criador, aprimorando
sempre o acabamento de suas produções.
Entretanto, cabe ao professor estimular a criança, “incentivando
cada vez mais a expressão livre e criativa” (FERREIRA, 2008, p. 45),
oferecendo subsídios a que a mesma possa desenvolver uma consciência
visual, oportunizando o contato direto com diferentes obras de arte, nutrindo-os
de informações e conhecimentos, proporcionando a “oportunidade de
identificar-se com a sua própria experiência... em sua criação artística, pessoal
e sensível”. (LOWENFELD, 1977, p. 232).
33
CONCLUSÃO
Ao pesquisar a concepção de infância na sociedade podemos
compreender as suas transformações no decorrer dos anos, quando finalmente
é estabelecida uma separação ente o mundo infantil em relação ao mundo
adulto. A infância é algo que está em permanente construção, e cada fase
correspondente a sua idade, que deve ser vivenciada em sua totalidade, com
suas próprias peculiaridades.
As abordagens mais recentes a respeito do desenvolvimento
humano concentram-se na compreensão do homem em todos os aspectos,
reunindo as fases desde o nascimento até o seu grau de maturidade e
estabilidade.
Como vimos anteriormente, os estágios de desenvolvimento
cognitivo fornecem indicadores para a definição da complexidade da situação,
ou seja, propondo situações de aprendizagem compatíveis, possibilitando-o
adaptar-se no meio em que está inserido.
A arte está vinculada pelos meios de comunicação, na aproximação
entre a produção cultural em diferentes momentos da história do homem e da
criança, desempenhando um papel primordial na educação.
Através do trabalho artístico, o indivíduo dialoga com o mundo ao
qual pertence, adquirindo um caminho próprio de aprendizagem, ampliando
assim, sua capacidade de observar o que está em sua volta com um olhar
diferenciado, buscando o seu desenvolvimento global.
A criança ao desenhar exercita a inteligência. Entretanto, o desenho
não descreve as coisas que visualizamos, e sim o olhar do individuo ao objeto.
A preparação de uma obra inicia-se a partir das imagens captadas prelo artista,
os elementos que a compõem passam a ser traduzidos e adquiridos através de
34
um conhecimento particular e individualizado. Desta forma podemos concluir
que a natureza emocional e psíquica da criança se desenvolve a partir do
grafismo.
Nós enquanto educadores, devemos nos conscientizar de que a criança
é um ser pensante, que brinca, investiga, sente e se expressa. Desta forma o
professor deve conhecer cada um integralmente. Tendo assim, o aluno como
sujeito de sua própria aprendizagem acompanhando gradativamente o seu
desenvolvimento.
35
BIBLIOGRAFIA
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Guanabara, 1981.
BIAGGIO, Ângela M. Brasil. Psicologia do desenvolvimento. 9ª ed. Petrópolis,
Vozes, 1988.
CAMPOS, Gleisy Vieira, LIMA, Lílian. Por dentro da educação infantil: a criança em foco. Rio de Janeiro: Ed. Wak, 2010.
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CRAIDY, Carmen Maria, KAERCHER, Gládis E. Educação infantil: Pra que te
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FERREIRA, Aurora. A criança e a arte: o dia-a-dia na sala de aula. Rio de
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KRAMER, Sonia (org.). Com a pré-escola nas mãos; uma Alternativa curricular
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KESSELRING, Thomas. Jean Piaget. Petrópolis. Ed: Vozes. 1999.
________. LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de
Janeiro: DP&A, 4 ed. 2001.
36
LOWENFELD, V. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.
MENGA, L. e MARLI D.A.André. Pesquisa em Educação: Abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
PIAGET, Jean, 1896-1980. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 2003.
PRIORE, Mary Del. História da criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 4.
Ed.1996.
RAPPAPORT, Clara Regina. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: 1981.
ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Os fazeres na educação infantil. São
Paulo: Cortez, 2000.
SEBER, Maria da Glória. Piaget: O diálogo com a criança e o desenvolvimento
do raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.
37
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA SOCIEDADE 10
1.1 – O significado de Infância na idade Média 10
1.2 – O significado de Infância na Idade Moderna 12
1.3 – A Infância no Brasil 14
1.4 – A creche 15
1.5 – A Constituição de 1988: Avanços para Educação Infantil 16
CAPÍTULO II
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL 19
2.1 – Estágio Sensório-Motor 20
2.2 – Estágio Pré-Operacional 22
2.3 – Estágio das Operações Concretas 24
2.4 – Estágio das Operações Formais 25
CAPÍTULO III
A Arte no processo educativo 27
3.1 – Etapas da Evolução do Grafismo 28
CONCLUSÃO 33
38
BIBLIOGRAFIA 35
ÍNDICE 37