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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AUTO-ESTIMA NO COTIDIANO ESCOLAR
Por: Elizabete Amaro da Silva
Orientadora
Prof. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS – GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AUTO-ESTIMA NO COTIDIANO ESCOLAR.
Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do Mestre
Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para
Administração e Supervisão Escolar.
Por: Elizabete Amaro da Silva.
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, professores, religiosos e todos que ajudaram-me a construir positivamente minha auto-estima, possibilitando-me o despertar de outros seres neste aspecto fundamental a vida humana.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, professores, religiosos e todos que ajudaram-me a construir positivamente minha auto-estima, possibilitando-me o despertar de outros seres neste aspecto fundamental a vida humana.
5
RESUMO
Este trabalho é fruto de uma experiência vivida durante minha atuação
profissional como professor junto a alunos de classes populares em escolas
públicas a mais de vinte anos. Nele procuro explicar como o indivíduo constrói
seu autoconceito e conseqüentemente sua auto-estima e a relação que estes
indicadores tem na vida acadêmica dos alunos. Destaco ainda a importância
dos professores neste aspecto como também algumas experiências bem
sucedidas nesta área.
6
METODOLOGIA
Este trabalho foi possível através de observações, pesquisas e análises
de fontes bibliográficas específicas que fundamentaram a realização e a
conclusão sobre as questões propostas sobre a temática da auto-estima no
universo escolar.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I: A CONSTRUÇÃO DA AUTO- ESTIMA 10
CAPÍTULOII: A ESCOLA E A AUTO-ESTIMA. 23
CAPÍTULO III: EXPERIÊNCIAS BEM SUCEDIDAS. 45
CONCLUSÃO. 53
BIBLIOGRAFIA 57
ÍNDICE 59
FOLHA DE AVALIAÇÃO 60
8
INTRODUÇÃO
As experiências vividas por nós educadores do Ensino Fundamental do
Colégio Estadual Vila Bela nas duas últimas décadas em contato cotidiano com
os alunos deste segmento, possibilitou-nos percebermos, cada vez mais a
questão da baixa estima de nossa clientela, composta majoritariamente por
crianças e jovens oriundos das classes menos favorecidas, economicamente e
socialmente, onde o acúmulo de “fracasso escolar” é um fato concreto em
nosso meio. Somando-se a isso o fato de que são eles, públicos da escola
pública estadual, os que mais dependem desta escola para receber educação
formal.
Um olhar sobre as últimas décadas, nos resultados obtidos no ensino
fundamental da rede estadual, constatamos um índice considerável de
repetência e evasão escolar. Neste aspecto Freire, (1989) afirma que
sucessivas repetições de exemplos de fracasso escolar das crianças pobres
fazem com que desenvolvam um sentimento de indignação e comprovação de
uma realidade desigual e desvantajosa para os alunos pertencentes às classes
populares. É necessário que a escola favoreça o desabrochar de
personalidades mais autoconfiantes e seguras.
A formação do autoconceito (percepção que a pessoa tem de si
mesma) e consequentemente da auto-estima (sentimento que a pessoa tem do
seu próprio valor) é uma característica dinâmica ser humano adquire e constrói
na medida em que desenvolve a percepção e a compreensão de seus valores
9 pessoais e sociais, adquiridos inicialmente no ambiente familiar e escolar,
espaço onde o aluno convive com pessoas significativas, para ele, e que
influenciarão na estruturação de sua identidade.
Nesta abordagem a escola deve possibilitar a formação de indivíduos
enquanto gênero humano repleto de valores e habilidade que deverão ir
ampliando-se cada vez mais na relação individual ou grupal. Para Moysés
(2001) o fato de o aluno considerar-se bom ou ruim pode acabar influenciando
seu desempenho escolar, na medida em que poderá afetar o seu grau de
esforço de persistência e o seu nível de ansiedade. Estudos neste setor
apontam que as pessoas com percepções positivas de suas capacidades
aproximam-se das tarefas com confiança e alta expectativa de sucesso e
conseqüentemente acabam saindo-se bem o que é ratificado por Libânio
(1984) quando afirma que o meio escolar é o espaço físico e humano da
escola, é um elemento motivador de disposições de aprendizagens,
acrescentamos que tanto no aspecto cognitivo como também afetivo.
A relação professor-aluno é significativa, pois é ele o responsável em
grande parte pelo que o aluno aprende e por esse motivo é que além da
orientação de ensino, ele pode estimular a criança por meio de exemplos
Souza (2001) afirma que a relação afetiva entre professor-aluno pode ser a
mola propulsora para o desempenho adequado do aluno na escola.
Diante desta realidade, este trabalho propõe-se a contribuir na reflexão
por parte dos docentes, sobre o seu papel na construção do autoconceito
positivo do aluno, pois este influenciará no desempenho escolar do aluno.
10
CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA.
O tema da auto-estima atualmente é muito estudado por vários
profissionais que, de uma certa maneira ou de outra, trabalham ou estão
envolvidos com pessoas de diferentes fases do desenvolvimento. Esta é uma
construção que se inicia desde os primeiros dias de nossas vidas, nos
primeiros contatos interpessoais.
Os estudos e as pesquisas no campo do autoconceito e da auto-estima
vão aprimorando-se cada vez mais. Na década de 1970 e 1980 nos estudos
referentes a este tema, formou-se um certo consenso de que autoconceito é a
percepção que a pessoa tem de si mesma, ao passo que auto-estima é a
percepção que ela tem de seu próprio valor. O autoconceito procede de
processos cognitivos. Ele é fruto de percepção que a pessoa tem de si mesma
e como todo processo de percepção esta sujeito a fatores internos e externos à
própria pessoa. As informações que vamos colhendo aqui e ali a nosso
respeito, junto de opiniões alheias, forma possivelmente os primeiros
rendimentos do nosso autoconceito. É a essas informações vão se somando
aquelas avaliações originárias que fazemos de nós próprios fazemos dos
nossos desempenhos, ações, habilidade e características pessoais. Vão
formando, na nossa estrutura cognitiva, uma área de conhecimento acerca de
11 nós próprios. Aquilo que achamos que somos, tanto do ponto de vista físico
quanto do social e do psicológico, vai assim ganhando corpo.
O sentimento que acompanha essa percepção que temos de nós
próprios constitui na nossa auto-estima que é a resposta no plano afetivo de
um processo originado no plano cognitivo. É a avaliação daquilo que sabemos
a nosso respeito: gosto de ser assim ou não?
Moysés (2003) afirma que a auto-estima se revela em nós como a
disposição que temos para nos vermos como pessoas merecedoras de
respeito e capazes de enfrentar os desafios básicos da vida.
O autoconceito é fruto de diferentes percepções que a pessoa faz
sobre si mesma, por isso comporta várias facetas. As que se baseiam na
aparência física, nas habilidades sociais, no desempenho intelectual e nas
habilidades motoras – essas facetas são as que a maior parte dos
pesquisadores tende a considerar como fundamentais na sua construção.
Veremos como se dá a sua formação.
Na criança pequena, a formação do autoconceito obedece às leis do
desenvolvimento cognitivo uma vez que ele é um caso particular de conceito. E
sua formação, embora possa ter sido matizada pelas cores dos sentimentos,
não deixa de se caracterizar por um processo de cunho cognitivo. Lev Vygotsky
em seu livro Pensamento e Linguagem, publicado em 1934, faz uma
abordagem sobre como se dá a formação de conceitos e, em 1962, na obra
Formação Social da Mente, retomou a essa questão sobre as funções mentais
superiores, abordando-a na ótica da internalização.
12 Em Vygotsky (1984, p. 65) encontramos a explicação que todas essas
funções começam a se processar quando a criança se relaciona com o mundo
externo, isto é, com pessoas e situações sociais. Com a continuação do
contato e com o passar do tempo, esse processo, que era interpessoal passa a
ser internalizado, tornando-se intrapessoal, adquirindo o caráter de processos
internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. Sua transferência
para dentro está ligada à mudança nas leis que governam sua atividade; elas
são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis.
Esse processo de internalização é feito com base em um sistema de
signos, no qual se destaca a linguagem.
1. 1. Rótulos e Atitudes.
O autoconceito, na criança vai se formando inicialmente através das
relações com as pessoas a sua volta, a princípio por meio da linguagem não-
verbal e, depois pela linguagem propriamente dita. A linguagem não verbal se
dá de forma muito sutil, com reações de alegria ou de aborrecimento
provocados pelos atos realizados que podem ser aceitos ou não o grau de
solicitude com que seus desejos e suas necessidades são satisfeitos e até
mesmo o jeito com que são acolhidos no colo. Através da linguagem verbal é
emitido oralmente o que se pensa a respeito do outro. Os adultos costumam
reagir aos comportamentos das crianças pequenas ora com aplauso e
incentivos, ora com zangas e repreensões. Assim, a criança vai ouvindo que é
13 “boazinha e bonitinha” ou “boba e feia”. Após um certo período de tempo e com
a repetição desses padrões de comportamento, aquilo que surgiu como um
processo interpessoal começa a ser incorporada à própria estrutura cognitiva
da criança, tornando-se pessoal. Agora é ela que se aplaude diante de uma
situação bem sucedida ou se acabrunha ante o fracasso.
Vygotsky nos alerta que a transferência está ligada a mudanças e que
essas “são incorporadas em um novo sistema com suas próprias leis”. A
passagem dos conteúdos interpsicológicos (conceitos e informações
assimilados intelectualmente e emocionalmente pela criança). Ao contrário,
eles irão interagir com os conteúdos já existentes na mente da criança, isto é,
com: o “novo sistema com suas próprias leis”. Como cada criança traz as
marcas da sua individualidade, a internalização se fará de acordo com tais
marcas. O resultado final será a mescla do social representado por pessoas e
circunstâncias que a cercam com o individual. Bakhtin resumiu esse processo
de forma muito especial: “as palavras dos outros introduzem sua própria
expressividade, seu tom valorativo, que assimilamos, reestruturamos e
modificamos” (1992, p. 314).
A rede de influência dos conteúdos interpsicológicos (conceitos e
informações assimilados intelectualmente e emocionalmente pela criança) é
muito mais ampla do que se pode supor a primeira vista. Uma vez que a
construção da identidade é uma construção social e história, mediada pelos
mais diferentes tipos de linguagem, ela está sujeita a uma imensa gama de
interpretações e reações. E é isto o que impede a tratar a questão do
autoconteito e da auto-estima de forma simplista.
14
Numa perspectiva histórico-social, ao se procurar entender a
problemática da auto-estima no âmbito educacional, não há como negar a
presença das mais variadas influências, a começar pelos contextos sócio-
econômico e cultural. É algo que passa pelo próprio grupo, pela família e pelas
interações existentes.
O caminho da internalização do autoconceito pode ser muito diferente e
peculiar a cada situação e a cada ser: uma criança nascida em um lar de pais
amorosos, que desejam a sua vinda, recebe atenção, afeto e cuidado desde os
primeiros dias de vida. Quando começa a falar, as recompensas pela
“gracinhas” que faz superar, em muito as repreensões que recebe quando faz
algo errado. Aprende a confiar nos adultos que a cercam e a vê-los como fonte
de amor e segurança. Dessa forma, vai plasmando o seu autoconceito com
base nas relações estabelecidas, aprendendo a se ver como alguém digno de
amor, alguém que tem valor. Nesse contexto de amor e confiança aprende a se
sentir segura. As demais influências externas, ao se fazerem sentir, vão
encontrá-la mais autoconfiantes.
A aprendizagem que a criança faz sobre as referências a seu respeito é
lenta gradual. As mais fáceis de ter seu sentido apreendido são as que nascem
de comentários ao seu comportamento. Assim ao observar a situação em que
foram geradas, as reações emocionais do interlocutor e a própria entonação
com que são ditas, a criança vai fazendo aproximações do seu significado real,
ao mesmo tempo em que vai internalizando tais comentários, até chegar a
adotá-lo como seus.
15
1.2. As Referências Positivas.
Moysés (2003), relata em seu livro “A auto-estima se constrói passo a
passo”, uma experiência que teve com uma aluna, aparentemente sem muito
atrativos, cuja mãe a havia inscrito em um concurso de “Rainha da Escola”.
Estavam ambas vendendo voto, quando a professora perguntou para a aluna:
“Quem é a menina mais bonita da escola?”. Ao que ela me respondeu com
outra pergunta: “Tirando eu?”. Não tinha dúvida de que haviam lhe feito crer
que era, de fato, a menina mais bonita da escola. E a própria atitude da mãe
confirmava tal crença.
Ao contrário da experiência anterior, em uma escola de periferia onde a
pesquisadora trabalhou, vivenciou outra situação. Era início do ano letivo e
primeiro dia de aula. Chegou uma mãe arrastando um menino de seis anos. Ao
entregá-lo a professora ela fez os seguintes comentários: “Este menino não
presta. É o demo em figura de gente. Pode meter a mão na cara dele se for
preciso. Ele é uma peste. Ninguém agüenta com ele”. Pouco menos de um
mês depois, ele havia cortado a camisa de um colega com gilete, quase
atingindo-lhe as costas, pisoteando a merenda de um outro colega e
estrangulando os gatinhos que haviam nascido no porão da escola. Ameaçava
todos, dizendo compenetrado: “Eu sou uma peste. Sou o demo. Ninguém
aguenta comigo”. Ou seja, já havia internalizado tudo aquilo que sua mão
afirmava a seu respeito. Acredito que nem soubesse direito significado da
expressão “demo em figura de gente”, mas todo ódio e desprezo que a mãe
colocava na voz ao falar ao seu respeito já deviam ter sido por ele
16 internalizados. É possível que, em situações anteriores, ao apanhá-lo
comportando de maneira “inadequada”, ela se referisse a ele usando aquelas
expressões. E o resultado foi que ele não só se apropriou das palavras, mas
manteve-se coerente como que dele se esperava.Nestes fatos podemos
observar que a percepção que os pais tem da criança influencia
significativamente na formação do autoconceito dos filhos.
Ao o processo de formação do autoconceito mediante a formação do
conceito baseado na teoria cognitivista de cunho social, não deixamos de
reconhecer a grandiosa contribuição abordar da psicanálise no entendimento
das motivações das conseqüências desse processo de internalização. O
psicanalista Bruno Bettelheim(1998), tratou dessa questão no seu livro “Uma
vida para meu filho” onde aborda o tema da construção da identidade,
deixando claro que a principal motivação da criança pequena é obter amor e
aprovação dos pais ou das pessoas que ela considera importante. Ele afirma:
“todas as situações pai/filho estão carregadas de sentimento só as ações paternas imbuída de sentimentos positivos por nossos filhos convencem-no de sua importância para nós, uma experiência de que ele necessita desesperadamente para poder acreditar que também pode ser importante para os outros (Bettelheim, 1998 pág. 52)”.
Enfatiza especialmente a questão da empatia e que os pais devem
cultivar em relação à busca da identidade do filho, nutrindo assim elos
saudáveis e consistente que ajudarão a enfrentar os desafios da vida. O
contrário também pode ocorrer gerando insegurança e instabilidade na criança.
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Para aquele psicanalista, o fato da criança saber que o que ela faz dá
prazer aos seus pais faz com que ela se sinta importante por se autoconhecer
como fonte de prazer. Essa provação funciona como incentivo para formação
de um eu diferenciado dos demais – esse processo ocorre nos primeiros anos
de vida.
Existe aqui uma nítida mudança de percepção. Antes, a fonte de prazer
era atribuída às suas ações,mais tarde a si própria.
Nesse processo, percebe-se que na sua origem havia uma relação
interpessoal, na qual o sentimento dos pais eram por eles captados. Tais
sentimentos, inicialmente externo a criança acabam por se internalizar. Na
internalização há uma mudança de percepção onde cada indivíduo em
formação interagirá com a idéia captada dos pais de que “suas ações dão
prazer”, transformando-a em uma nova idéia. Aquilo que era externo passou,
então, a fazer parte do pensamento da própria criança, ganhando na
passagem, uma nuance pessoal.
Ocorre se o processo de aprovação pode se dar na origem de um
autoconceito positivo o contrário também é verdadeiro. A criança
permanentemente desaprovada em suas ações pode, pelo mesmo processo,
reagir negativamente, como forma de defesa ou retaliação não só aos pais,
como também a si mesmo.
Dessa forma, constatamos a importância dos pais ou dos “outros
significantes” (que são as pessoas que a criança considera importante) para a
formação do autoconceito e da auto-estima da criança. É com eles que a
18 criança estabelece as relações mais significativas para a formação de sua
identidade. Através da relação exercida pelas “pessoas significantes”, ora de
poder e controle, aprovação e recompensa ou reprovação e controle, prêmio ou
castigo, aprovação ou reprovação que essas figuras vão influindo sobre a
estrutura inicial do seu autoconceito. Além dessa influência estarão presente
todos os fatores de ordem social e contextual; aspectos externos da formação
do autoconceito. Os aspectos internos derivam da forma como todas essas
influências foram elaboradas na intimidade da pessoa. Implicam atos do
pensamento, emoções e sentimentos, e mesmo dos estados motivacionais.
Eles irão interagir com conteúdos já existente na mente das pessoas, isto é,
com o “novo sistema com suas próprias leis”. Cada ser humano tem sua
própria historia, sendo assim as influencias sofridas e o significados dessas
para cada um é muito peculiar e próprio da trajetória pessoal de cada indivíduo.
Isso explica por que certas situações afetam mais profundamente – positivo ou
negativamente – a auto-estima de algumas pessoas do que de outras; por que
certas situações voltadas para o aumento da auto-estima funcionam bem com
uns e deixam de funcionar com outros.
É importante ter em mente que a auto-estima representa o nível de
satisfação que a pessoa sente quando se confronta com seu autoconceito.
Como ele é multifacetado, certos ângulos do autoconceito podem ser muitos
elevados e a auto-estima pode ser calcada nele mais do que nos demais. A
exemplo desse aspectos podemos citar os nossos craques de futebol, que
muitos vivenciaram na infância o insucesso escolar e a discriminação social,
19 mas destacaram-se de tal forma no futebol que passaram a erigir sua auto-
estima baseados nessa imagem. Hoje, mostram-se orgulhosos de si mesmo.
O autoconceito, sendo multifacetado, encerra múltiplas possibilidades de
ação principalmente na escola onde os educadores costumam atribuir maior
importância ao conceito acadêmico. Essa prática e atitude deve abrir espaço,
para uma outra mais aberta já vivenciada por alguns educadores..
O autoconceito acadêmico passa a ser mais um ângulo dentre os vários
possíveis a ser enfocados. Há uma gama de possibilidades que podem ser
trabalhadas para além das habilidades vinculadas à escola. Campos como o
das artes, dos esportes, da cidadania e da consciência grupal oferecem
variadas opções de trabalho nesse setor. Experiências bem sucedidas em
qualquer uma dessas áreas, acabam oferecendo pontos de apoio reais para a
auto-estima.
1.3. O Processo de Mudança no Autoconceito e na Auto-
Estima.
Uma grande contribuição para reflexão e compreensão do ponto de
vista cognitivo no aspecto referente ao conceito, seu processo de formação e
mudanças no autoconceito encontramos em Vygotsk, no seu livro “Pensamento
e Linguagens” nos Capítulos 2 e 3. A abordagem proposta por ele possibilita
uma explicação, ao meu ver, muito clara sobre a formação do autoconceito e
como este pode ser modificado por determinadas situações e fatores.
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Durante o desenvolvimento do indivíduo os conceitos evoluem. Estes,
em princípio, relativos a situações concretas, particulares e circunstanciais.
Com o passar do tempo, passam a ser cada vez mais generalizados e
abstratos.
A criança sempre que se vê diante de um saber mais organizado, um
saber que for previamente preparado e que obedece a uma determinada
hierarquização conceitual (saber não-espontâneo) -, ela tem oportunidade de
sair do patamar onde se encontra e ascender a um outro, mais elevado. Ao
fazê-lo passa atribuir um novo significado a sua situação anterior. Há todo um
trabalho mental por trás desse movimento, como nos assegura Moysés:
"Acreditamos que os dois processos – do desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos não-espontâneos – se relacionam e se influenciam constantemente e fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da formação de conceitos, que é afetado por diferentes condições externas e internas, mas que é essencialmente um processo unitário (Moysés 2003, p.29)”.
Numa reflexão, os conceitos espontâneos são um ponto de referência,
um ponto de partida que vai abrir caminho para que o conceito não –
espontâneo se forme, mas este, por sua vez, transforma aqueles que são
revistos agora de uma nova ótica, ganhando assim, novos significados.
Com o desenvolvimento das funções mentais superiores, isto é, com
aumento da sua capacidade de analisar, discerni e julgar, aspectos muitos
concretos do seu autoconceito podem deixar de ser pontuais e particulares
para se tornarem cada vez mais generalizados. Tudo dependerá das
circunstâncias internas e externas.
21
Em situações de circunstâncias externas desfavoráveis, como as
existentes nos orfanatos, podem ajudar a consolidar autoconceitos. Bastam
alguns conteúdos concretos negativos para contagiar os demais. O contrário
também pode acontecer quando as condições são favoráveis. Experiências
sistemáticas de sucesso não são frutos do acaso, só foram favoráveis por
terem sido previamente arranjadas. Sejam elas por situações previstas – sejam
elas por uma apresentação pública em uma roda de capoeira, um programa de
melhoria da auto-estima ou um tutoramento de aprendizagem – podem ser
comparadas aos conceitos não – espontâneos, enquanto todas as situações
fortuitas do dia a dia se assemelhariam aos conceitos espontâneos.
A semelhança dos primeiros, tais experiências sistemáticas tende a
modificar as idéias mais particulares e pontuais, atribuindo-lhes novos
significados, ao mesmo tempo que as amplia e as generaliza. No campo da
autopercepção, isto poderia, pois explicar porque as experiências
sistematizadas que favorecem o desenvolvimento de certas habilidades e
talentos acabam por elevar o autoconceito e a auto-estima da pessoa.
É importante notar que o mesmo pode ser aplicado para as
experiências sistemáticas de insucesso. Impossível não lembrar dos repetentes
crônicos existentes nas nossas escolas que, ano após ano, são levados a
confirmar suas “inabilidades e incapacidades”, ampliando e generalizando um
autoconceito que encontra, naquele ambiente, poucas chances de se elevar.
É imprescindível conhecer os mecanismos subjacentes à construção, à
manutenção e à mudança da auto-estima quando se pretende desenvolver
trabalho nessa linha. Nada mais falso de que idéia de bastam algumas
22 palavras ou alguns atos para se transformar uma baixa auto-estima em uma
auto-estima positiva. “Auto-estima é coisa séria que exige mais atenção de pais
e educadores comprometidos com o futuro de crianças e jovens”. (Moysés,
2003).
Numa reflexão, os conceitos espontâneos são um ponto de referência,
um ponto de partida que vai abrir caminho para que o conceito não-espontâneo
se forme, mas este, por sua vez, transforma aqueles que são revistos agora de
uma nova ótica, ganhando, assim, novos significados.
Com o desenvolvimento das funções mentais superiores, isto é, com o
aumento da sua capacidade de analisar, discernir e julgar, aspectos muito
concretos do seu autoconceito podem deixar de ser pontuais e particulares
para se tornarem cada vez mais generalizados. Tudo dependerá das
circunstâncias internas e externas.
Em situações de circunstâncias externar desfavoráveis, como as
existentes nos orfanatos, podem ajudar a consolidar autoconceitos. Bastam
alguns conteúdos concretos negativos para contagiar os demais. O contrário
também pode acontecer quando as condições são favoráveis. Experiências
sistemáticas de sucesso não são frutos do acaso, só foram favoráveis por
terem sido previamente arranjadas. Sejam elas por situações previamente
arranjadas – sejam elas uma apresentação pública em uma roda de capoeira,
um programa de melhoria da auto-estima ou um tutoramento de aprendizagem
– poderiam ser comparadas aos conceitos não- espontâneos, enquanto todas
as situações fortuitas do dia-a-dia se assemelhariam aos conceitos
espontâneos.
23
CAPÍTULO II
A ESCOLA E A AUTO-ESTIMA
A escola atual enfrenta muitos e variados desafios. A expansão da
oportunidade de vagas na escola pública, que é uma coisa positiva, (94%,
segundo o IBGE 2000) garante a escolaridade de crianças e jovens dos 7 a 14
anos. Tamanha expansão trouxe, no seu bojo, um problema que ainda está
longe de ser resolvido: a presença maciça de uma população que a escola
ainda não se encontra preparada para atender. Refiro-me ao imenso
contingente de alunos oriundo da classe pobre inclusive os pertencentes aos
40% da população brasileira que recebem, em média, menos de um salário
mínimo.
Em meio ao desconhecimento e preconceitos a escola vai agindo às
cegas. Visível é a sua dificuldade em saber lidar com a clientela pobre, da qual
geralmente tem uma representação negativa (Moysés, 2003).
Aquino (1991, p. 189), após realizar uma pesquisa na escola de periferia
urbana, constatou que o mito da desqualificação para aprender, inseridos no
ambiente escolar, impede que sua bagagem cultural própria seja aproveitada
ou mesmo reconhecida, instituindo-se uma intensa dissociação entre a vivência
e a experiência escolar.
Se na exteriorização de seu preconceito a escola identifica a pobreza com
carência intelectual. Goldsten (1986),vivenciou o oposto trabalhando com uma
24 turma de multirrepetentes em uma escola da periferia urbana, constatou que
quando se dá oportunidade a esse tipo de aluno se expressar, ele é capaz de
falar de forma bastante crítica e reflexiva sobre si mesmo, seu mundo e suas
experiências.
Para Moysés (2003) é evidente que associar o aluno pobre à incapacidade
intelectual é puro preconceito. Fugir desse raciocínio requer vontade e ousadia,
mas é possível, como também é possível instalar um novo tipo de
relacionamento, tornando a escola em lugar de crescimento humano e não
somente intelectual.
2.1. A Auto- estima no desempenho escolar.
Constantemente as pesquisas têm mostrado que o autoconceito
acadêmico (percepção que a pessoa tem de si mediante o seu desempenho
acadêmico) está relacionado com o desempenho acadêmico e com a
motivação (Pajares 1998). Nas décadas de 70 e 80 as pesquisas voltadas para
a análise da auto-estima no contexto da sala de aula ganha impulso e através
de estudos ficou constatado que há uma relação entre as notas escolares e o
autoconceito do aluno. Na década seguinte, os estudo sobre a auto-estima
constataram que ela era também afetada pelo fracasso escolar (Moysés,
2003).
O autoconceito acadêmico nasce da percepção que o aluno tem das suas
habilidades e desempenho acadêmico, principalmente o cognitivo, tão
valorizado pelas escolas. O fato de se considerar bom ou ruim pode acabar
25 influenciando o seu desempenho escolar na medida em que poderá afetar o
seu grau de esforço, de persistência e o seu nível de ansiedade. Estudos
nesse setor apontam que pessoas com percepções positivas das suas
capacidades aproximam-se das tarefas com confiança e alta expectativa de
sucesso consequentemente, acabam se saindo bem”.
Há no entanto muita discordância sobre a influência que a auto-estima
exerce sobre o nível do rendimento do aluno.
Embora a questão seja bastante complexa, há pesquisadores que
entendem que dada à natureza recíproca da motivação e do comportamento
humano, é improvável que essa questão seja definitivamente resolvida (Hatiee,
1992, Pajares 1998, in Moysés 2003). Outros autores são mais inclinados a
considerar que a auto-estima é mais provavelmente o resultado do que a causa
do desempenho escolar. Sua conclusão foi a de que é preciso haver um certo
nível de auto-estima para que o aluno alcance sucesso escolar. E mais: que a
auto-estima e o desempenho andam de mãos dadas, alimentando-se
mutuamente. (Holly 1987, in Moysés 2003).
A criança que ao entrar na escola, apresenta-se de maneira geral
autoconfiante , acreditando-se capaz de se sair bem diante das dificuldades,
aquele espaço não chegará a lhe causar temor. Será apenas mais um desafio.
Para aquela que não tiver tanta confiança assim em si mesma, a nova situação
poderá despertar atitudes defensivas. Para a criança que duvidar de sua
capacidade de enfrentar as exigências escolares com sucesso e ostentar níveis
baixos de auto-estima, o novo espaço irá se apresentar como um campo de
batalha a aumentar suas feridas. A escola passará a ser sinônimo de
26 sofrimento. Ali entrará acreditando do ser impossível a tarefa de proteger seu
sentimento de autovalorização. É esse tipo de criança que, em geral, apresenta
maiores dificuldade de se sair bem dos estudos.
Refletindo sobre o descompasso que ainda há entre as potencialidades
que o aluno traz e o estreito mundo da escola, (com suas relações autoritárias
e suas práticas pedagógicas fragmentadas, descolada da realidade),
entendemos o motivo de haver tantos alunos nessa condição. É um grande
desafio que deveria ser refletido e enfrentado pela escola e educadores.
A escola aberta do Calabar citada em Moysés (2003),é um exemplo de
atenção às necessidades de sua clientela. Situada numa favela entre os bairros
de classe alta e média na cidade de São Paulo, é uma escola comunitária de
ensino fundamental, fundada em 1983 por um grupo de jovens inconformados
com ab falta de estabelecimentos de ensino na favela, eles decidiram arregaçar
as mangas e a construíram em forma de mutirão. Atualmente conta com 300
alunos. Lá o ensino busca respeitar as peculiaridades das crianças. Como diz a
professora Maria Luiza Passos: “Aqui as crianças têm uma educação é voltada
para a realidade delas”. A escola comunitária pode falar do negro como belo,
bonito e cidadão. Tais elementos não são citados nos livros didáticos de outras
escolas, causando evasão escolar e excluindo a criança ela não se vê nem vê
a comunidade onde mora. Para nós o mais gratificante é mostrar para as
crianças que eles são capazes de mudar esse contexto social superando os
limites que a realidade lhe apresenta.
A prática dessa escola é um exemplo concreto para preservar a auto-
estima dos alunos, ajudando-os a se manterem na escola. Lá são valorizados
em suas origens étnicas e também não valorizados como pessoas.
Refletindo, ainda sobre a questão do aluno que entra na escola com medo
do fracasso, há teorias psicológicas que tentam explicar o que ocorre. Uma
27 delas e a de atribuição de causalidade, estudada há quase meio século por
Fritz Heider. Analisando a forma como as pessoas atribuem as causas de suas
ações, constatou que há algumas que acham que tudo depende do seu próprio
controle ou que julgam que tudo decorre do ambiente. Ou seja, que
causalidade pode ser atribuída a fatores pessoais ou a fatores impessoais
(Heider, 1970).
Após vários refinamentos, B. Weiner (in Moysés, 2003) submeteu essa
teoria ao contexto escolar. Verificou em seus experimentos que quando os
estudantes eram colocados em situações nas quais tinham que analisar seu
próprio desempenho tendiam a atribuí-lo a quatro fatores: à própria
capacidade, ao esforço pessoal, à dificuldade da tarefa, à sorte ou ao acaso.
Esses quatro fatores, podiam ser vistos como fatores pessoais (capacidade e
esforço) ou impessoais (dificuldade da tarefa e sorte). Constatou-se também
que dois desses componentes (capacidade e dificuldade da tarefa) tenham
natureza estável, ao passo que os outros dois (sorte e esforço) estavam sujeito
a mudança.
Em síntese, e usando uma terminologia própria da causalidade, as pessoas
podiam ser classificadas com duas óticas: a do locus de controle e a do grau
de estabilidade dos fatores presentes na situação. Quanto ao locus de controle,
este podia ser interno ou esterno, em quanto os fatores podiam ser estáveis ou
instáveis (Moysés, 2003).
Trazendo essa teoria para situação de sala de aula, podemos ter a
seguinte explicação: alunos familiarizados com o sucesso assumem seus
próprios desempenhos e responsabilidade pelo fracasso. Estas são atitudes
28 típicas de quem tem o locus de controle interno. a medida que elas confiam no
poder de controlar seus próprios destinos, dão mais valor à aprendizagem e
dedicam maiores esforços nos estudos. Por isso alimentam expectativas
positivas a respeito do seu desempenho. Resultado: elas estão mais propícias
ao êxito. E, se por acaso advém o fracasso, sabe encará-lo de maneira
construtiva e com pequena dose de frustração.
Este é um processo de reação circular: o sucesso faz aumentar a confiança
e esta acaba favorecendo a obtenção daquele. Mas é claro que esta explicação
deve ser vista como uma tendência geral. Há trajetória que fogem a este
modelo.
Em relação aos alunos marcados pelo fracasso, a situação é outra. Eles
tendem a atribuí-lo à sua falta de capacidade. E o que é mais interessante: no
momento em que conseguem se sair bem nas atividades escolares, não
acreditam tenham sido por seu próprio mérito. Pensam, ao contrário, que o fato
só ocorreu porque houve boa vontade do professor. Ou então porque a tarefa
era mais fácil, ou, ainda, porque tiveram sorte ( Weiner e Kukla apud Moysés
,2003).
Qual o professor que nunca deparou com esse tipo de aluno? é fácil
percebê-lo no meio da turma. É aquele que se sente fraco e impotente diante
das tarefas mais simples, escusando-se até mesmo de tentar resolvê-las. É
inseguro e já aprendeu a se sentir culpado por não conseguir se sair bem. A
qualquer experiência de sucesso é atribuída a sorte, boa vontade do professor
e facilidade da tarefa – aspectos que escapam ao seu controle. A única coisa
29 que lhe resta é se sentir culpado pelo maus resultados, como se tudo
conspirasse contra ele.
As marcas deixadas no decorrer da trajetória pessoal de cada aluno pode e
deve ser olhadas como possibilidade onde a escola e os educadores têm um
papel social e humano a desempenhar.
2.2. Possibilidades e Saídas.
A análise da temática do insucesso escolar levou alguns pesquisadores
como Cingtom apud Moysés ( 1986) a concluírem que os alunos que passam
por essa situação não tem muitas escolhas para minimizar seu sofrimento. A
que lhe parece melhor e evitar o fracasso. Mas ao fazê-lo assume atitudes tão
defensivas e fica tal modo ansioso e está tão convencido de sua incapacidade,
que não consegue evitá-la. Não se pode dizer que ele não se esforce. Ao
contrário muitas vezes ele está imbuído das melhores intenções. A sua
ansiedade, porém, põe tudo a perder. Falta-lhe a serenidade de analisar a
tarefa com clareza, o que lhe impede de fazer opções e mesmo a adaptadas à
situação. Conclusão: em função da insegurança sentida, faz as atividades de
forma errada, agravando a certeza de que nada de positivo pode ser feito. Está
convencido de que o que lhe falta é capacidade. E o que é pior, ao ver que seu
empenho é inútil, desiste de esforça-se e julga-se um fracassado. E
exatamente por isso, Tais, crenças são extremamente difíceis de se combater.
Nathaniel Branden, um conhecido estudioso de auto-estima na
atualidade, chama a atenção para o cuidado que se deve ter com esse tipo de
30 aluno e deve procurar manter expectativas racionais e positivas a seu respeito,
e principalmente procurar evitar que ele seja alvo de zombaria ou crítica por
parte de quem quer que seja. Ele sabe que, à medida que passam a ter no
fracasso a sua “marca registrada, mais difícil se torna qualquer iniciativa
visando mudar a auto-percepção. Diante do sucesso, eles tendem, não
somente, a, negá-lo, como também a agir de forma contraproducente a fim de
evitá-lo. Pode parecer absurdo, mas esses alunos sabotam o próprio êxito
quando estão a ponto de atingí-lo. Essa é pelo menos, a face visível da
questão. Ocultas podem estar as movimentações profundas que os levam a
isso. Seria essa auto-sabotagem uma forma de reagir a sua própria situação
escolar? Estariam preferindo ser identificado como pertencentes aos grupos
que andam na contramão dos objetivos educacionais? Sentir-se iam mais
confortável nessa posição?
Para Forquim esse fenômeno não é novo. Ele registra em seu livro:
Escola e Cultura (1993,p.136) que na raiz dos movimentos agressivos e
violentos de contra cultura juvenil, ocorridos na década de 1980, na Inglaterra,
havia uma reação às novas imposições curriculares.Tais imposições
afastavam qualquer possibilidade de priorizar o espírito comunitário.Em seu
lugar reinava a ênfase sobre o individualismo.Na opinião de Forquim as
medidas adotadas estavam erradas porque deixou de levar em conta a
singularidade dos grupos de alunos oriundos de famílias operárias.Errou
também ao ignorar que eram social e historicamente determinadas as relações
que tais alunos mantinham com o universo escolar e com a situação do
31 ensino.Se eles reagiam à escola, porque a viam como responsáveis pelo seu
fracasso.
A forma de reação,consciente ou inconsciente de cada aluno , como
também de cada pessoa ou de cada grupo é peculiar a cada um. Há aqueles
que aparentam não reagir, simplesmente se deixam levar como os alunos que
me referi nas páginas iniciais e os que encontram-se em nossas escolas nas
turmas de repetentes.
É possível que haja alunos que saiam da escola após uma história de
fracassos, mantendo sua auto-estima positiva, mas para outros a realidade é
bem diferente. Para esses, o mau desempenho juntam-se a baixa auto-estima,
gerando uma situação que os arrastam para a evasão escolar. Ou seja, quando
avaliado como insuficiente ou quando é reprovado, tende a incorporar como
parte do seu autoconceito a informação de que é “intelectualmente incapaz”,
fenômeno que era da área cognitiva passa a tomar conta de toda a pessoa que
julga-se como incompetente e fracassada. Esse sentimento de desvalia que o
acompanha muitas vezes levam-no a afastar-se da situação escolar em certas
ocasiões e a situação é apoiada ou reforçada pela família.
A evasão passa a ser assim um caminho “natural“. O aluno após ter
vivenciado o insucesso escolar, freqüente por exemplo, em algumas turmas de
alfabetização com alunos com defasagem idade série, acaba saindo
prematuramente do processo educacional. “A grande maioria se evade porque
simplesmente não conseguem mais tolerar novos fracassos e sentimentos
incomensuráveis de baixa estima e de desvalorização” (Hamacheck, 1979.
p.180).
32
Essa relação entre auto-estima e evasão escolar, vem sendo estudada
há alguns anos por pesquisadores. Walz e Bleuer (in Moysés,2003)
confrontando a auto-estima dos alunos que se evadem da escola com a de
outros que fiicaram, perceberam que havia diferença significativa entre ambos.
Os que evadidos tendiam a tê-la em níveis mais baixos da que os que ficaram.
Confirmando essa associação, uma outra pesquisa constatou que
dentre os sete principais fatores que concorrem para a avasão escolar, quatro
estariam relacionados com a auto-estima. Alunos evadidos tendem a cultivar o
sentimento de que lhes falta inteligência ou habilidade para sair-se bem nos
estudos e se caracterizam por ter um baixo nível de auto-estima, reforçado
consciente ou inconscientemente por pais e professores ( Reasoner apud
Moysés,1985).
Na realidade brasileira, o elevado contingente de alunos que evadem
a escola após experiências de reprovação é um fato bastante significativo e
quantitativo (que o diga a nossa pirâmide educacional). Num mundo marcado
pela competitividade, não é difícil imaginar que, ao interromper seus estudos,
tenham a sua auto-estima afetada.
Tão preocupante quanto a relação entre a evasão escolar e a auto-
estima é a relação que ela tem com o crime e a violência no meio juvenil.
Segundo Moysés (2004), as pesquisas mais recentes nessa área tendem a
confirmar que a delinqüência foi a forma encontrada por jovens pobres que
viviam em guetos, em cidades da América do Norte, para aumentar a sua
auto-estima. Estes eram marcados pelo fracasso escolar e tendiam a ter a
auto-estima baixa. Em outras pesquisas ficaram confirmadas que a auto-estima
33 baixa pode se tornar uma força poderosa nas personalidades dos jovens que
marcados pela raiva e pela hostilidade se transforma, não raro, em violência.
Outros fatos que ficaram comprovados com jovens pré-adolescentes
pertencentes a “gangues” é que esses grupos lhes dão forte sentimento de
pertencimento, isto é, permite-lhes que se sintam integrados, propiciando a
identidade do reconhecimento, como também existe uma grande pressão dos
companheiros para que permaneçam no grupo. Todos esses fatores são
relacionados com a auto-estima.
Outras pesquisas nas quais procuraram analisar os fatores que
promoviam a violência mostrou que o mais comum deles é o que poderia
chamar de “compensação da auto-imagem”,ou seja, para se defender de uma
auto-imagem negativa, muitos jovens partem para agressão. Usam a violência
como forma de compensar seus sentimentos de insegurança e baixa auto-
estima (Davis apud Moysés,1991).Pode-se afirmar que as relações nocivas
que a auto-estima baixa mantém com outros aspectos da personalidade é um
mecanismo psicodinâmico subjacente a todo comportamento desviante.São
saídas que os alunos buscam, consciente ou inconscientemente, quando o
espaço escolar destrói seus sonhos e possibilidades de auto-afirmação.
Existem outras saídas de cunho positivo que deveriam ser
oferecidas, estas já foram e são constatadas na prática através de relatos de
pesquisas. Uma é debscobrir a capacidade não valorizada no ambiente escolar
e aproveitá-las, a outra, é prestar apoio direto específico no trato com
habilidades que eles ainda não dominam.
34 Em outras palavras: um caminho é privilegiar atividades que vão
atingir outras facetas do autoconhecimento, que não as acadêmicas. Outro é
investir em ações circunscritas ao âmbito cognitivo, com vistas a elevar-lhes o
autoconceito acadêmico.
A teoria das Múltiplas Inteligências, ainda tímida aqui no Brasil ,
elaborada por Howard Gardner rompe com a visão tradicional dos estudos
sobre inteligência ao negar que os indivíduos sejam possuidores de uma
inteligência única e quantificável. Ao contrário reconhece oito tipos de
inteligências: lingüística, lógico-matemática, espacial, cinestésico-corporal,
musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Afirma que, embora as
pessoas possam ter todo esse aspectro, cada um revela características
cognitivas especiais, tendo-as em maior ou menor grau combinando-as entre si
de uma forma peculiar. A escola deveria dar oportunidade para que todos os
alunos pudessem desenvolver seus múltiplos talentos e seus pontos fortes
(Campbell et al, 2000).
Em seu livro ensino a Aprendizagem por meio da inteligências-múltiplas,
o professor Campbell descreve que muitos alunos que não conseguem
demonstra as inteligências acadêmicas tradicionais ficam confinados a baixa
estima e seus pontos fortes podem permanecer não percebidos, tanto para a
escola para a sociedade em geral.
É recente no Brasil interesse dos educadores por esse enfoque, talvez
por implicar radical na forma de encarar a educação. Mas já há escolas
começando a avaliar o aluno com esse olhar mais amplo. O professor Celso
Antunes em seu livro as inteligências múltiplas e seus estímulos, além de
35 apresentar abordagem geral sobre essa teoria, sugere, também, alguns
procedimentos para estimula-lá tanto em casa quanto na sala de aula
(Antunes,1998).
Os pesquisadores Scheire 1979 e Convington 1989 (Apud Moysés
2003), estudiosos conceituados na área da auto-estima apresentam dois casos
interessantes em relação ao segundo tipo de ação, citada anteriormente, sobre
o investimento do aluno âmbito cognitivo. O primeiro refere-se a um amplo
levantamento do que envolve testagens em meio capazes de elevar o
autoconceito dos alunos que fracassam em atividades escolares. Eles
encontraram resultados expressivos em um experimento, no qual, uns grupos
de pais foram em duas atividades básicas: a de se comunicar amistosamente
com os seus filhos a respeito das atividades escolares. Sentaram-se para
estudar com os filhos, ajudando-os a ganhar competência nos assuntos
estudados.
O segundo caso foi o de pesquisa que foi desenvolvida a dez anos
depois que encontrou resultados semelhantes a da anterior: aumento do nível
da auto-estima implicou um aumento nas notas escolares, acontecendo o
inverso quando o nível da auto-estima decresceu. E o mais importante foi
constatação de que o tutoramento da aprendizagem mediana instrução direta
para melhorar a aprendizagem, refletindo-se no desempenho escolar e no
aumento da auto-estima do aluno.
Esses resultados mostram que, mediante, um acompanhamento
direto das atividades dos alunos, é possível mobilizar o autoconceito e que
este tem, realmente, estreita relação com o desempenho escolar. Tanto o
36 tutoramento feito pelos pais como os que foram realizados pelos professores,
tiveram efeitos positivos. É possível que esse tutoramento tenha sido realizado
tendo como base a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), descrita por
Vygotsky (1984), onde as soluções para os problemas são alcançados apartir
da relação do conteúdo já assimilado com o que o que está sendo
ensinado,através do estímulo do adulto ou companheiro mais capaz em
determinada área.
Em geral, as primeiras déias que nos surgem a mente, quando se fala
em tutoramento pelos pais são: estariam eles em, condição intelectual de
realizar essa tarefa? Teriam disponibilidade para tal ? Temos fortes indícios
para supor que não, pelo menos no que se refere aos alunos das escolas
publicas. Basta para isso consultar as estatísticas oficiais sobre os indicadores
sócioeconômico da população brasileira (IBGE,2000).
Uma outra pesquisa realizada sobre a relação escola- família ( Santa-
Rita et ali,1997), constatou na escola pública que 63% dos pais não
ultrapassaram o ensino fundamental, havendo muito poucos com formação
superior. No que diz respeito às mães, o quadro manteve-se praticamente o
mesmo, com um pequeno aumento no número das que tinham completado o
ensino fundamental.
Quanto a forma como a família trata a construção dos filhos,
constatando que na escola pública, 53% dos pais responderam que verificam
sempre as suas notas,66% na rede privada. As demais opções eram às vezes,
raramente, nunca (agrupando essas respostas chegou-se a um índice de
20%).
37
Uma vez que a maioria dos alunos envolvidos estariam na faixa dos
13-14 anos era de se esperar que os pais verificassem sempre suas notas, no
entanto pouco mais da metade assim procedeu. Nem mesmo na rede privada
esse índice foi elevado,como se poderia supor, tendo-se em vista o
investimento financeiro feito.
É evidente, que o tratamento por parte da família encontra sérias
restrições , se admitidas as condições sócio-culturais em que, normalmente
vive a grande parte dos alunos que fracassaram na escola. Isso não impede
que sejam feitas tentativas de aproximá-la escola constantemente. Atualmente,
em virtude da gestão participativa, já há um bom, aos poucos, obtendo deles
maior atenção para os seus problemas. Neste contexto fica mais fácil envolvê-
los no processo de ajuda aos filhos.
2.3. A Escola e os diferentes observadores: Pais e Filhos
A questão sobre os variados aspectos da auto-estima é um referencial
importante, instigante e significativo para nós educadores. Porque a auto-
estima é afetada quando pais, ou mesmo professores, dão atenção especial à
criança nos estudos.
No entender de Bettelheim, o filho encontra nos pais o “alimento”
necessário à nutrição dos seus sentimentos positivos em relação a si mesmo ,
a chave para o seu sucesso. Mas quando ele ingressa na escola, essa
“alimentação” passa a ter um ingrediente essencial: além de uma relação
38 positiva, é preciso que eles também se envolvam com seus assuntos
intelectuais. Isso é verdadeiro para a maioria das crianças .
Acontece que, longe de compartilhar a mesma ótica, pais e filhos
divergem quanto à visão do que se passa na escola. Para os pais o julgamento
sobre o desempenho do filho envolve, via de regra preocupações com o futuro,
ao passo que para este, trata-se de algo que só tem sentido no presente.
Qualquer outro alcance escapa à sua compreensão imediata. A reação dos
pais, porém, se passa no presente. É apenas isso o que o filho capta. Dessa
forma, pode não entender exatamente o que os pais querem dizer quando o
repreendem com expressões do tipo “assim você não vais ser ninguém quando
crescer”. Compreende, no entanto, que lhes causou uma insatisfação.
Dentre as reações possíveis a esse descontentamento, há duas
enfatizadas por aquele autor. Uma, é a criança desejar conhecer melhor os
valores paternos, passando assim a se interessar por tudo o que lhes parece
importante. Se a obtenção de bons resultados na escola, no presente, é
percebida como algo de valor para os pais, então, aplicar-se aos estudos
parece-lhe um modo relativamente fácil de se sentir importante e valorizada.
Isso é válido também para outras pessoas que a criança considera como
importante, como, por exemplo, sua professora.
Mas pode, também, dar-se o oposto. Em certas circunstâncias, a
criança pode chegar a sentir que os pais estão somente interessados em sua
situação escolar e não nela, como pessoa. “Isso pode induzi-lo a odiar os
estudos. (...) conseqüentemente, pode vir a ressentir-se da escola e de tudo o
39 que ela representa. A detestar o trabalho escolar a ponto de ser, realmente,
incapaz de fazê-lo.”Bettelheim (1989 ).
Analisando esse processo do ponto de vista psicanalítico,Bettelheim
acredita que a escola pode fazer muito pouco a esse respeito, uma vez que o
conflito original era entre os pais e o filho e não entre o filho e a escola. Desse
modo, sustenta que o conflito subjacente, inconsciente, não será resolvido, a
não ser que os pais deixem de pressionar a criança para se sair bem na
escola, fazendo-a ter certeza de que estão mais interessados nela do que nas
suas notas. Chamo a atenção para o fato de ele afirmar que esse sentimento
negativo perdura no inconsciente. “independentemente o que venha a ser
obtido por um profissional que trabalhe com a criança para melhorar seu
desempenho acadêmico.
Na percepção de Bettelheim, a solução para esse tipo de problema
estaria na empatia que deveria ser cultivada pelos pais em relação aos
sentimentos e motivações dos seus filhos. E isso só é alcançado quando
conseguem se colocar no lugar deles. No entanto, envolvidos com as próprias
motivações, os próprios interesses e os próprios sentimentos, eles vão se
afastando cada vez mais do universo infantil. Daí não haver em muitas das
suas reações sequer um vestígio da criança que ele foi um dia.
A respeito da empatia, há uma obra clássica na literatura educacional:
Quando eu voltar a ser criança de Janusz Korczak (1981).
Um livro raro, tocante, sensível, comovente, como nos é apresentado
na sua contracapa. “Belo e terno, ele não discursa sobre a criança, mas se faz
40 porta-voz dela, voltando a ser criança e revivendo um mundo através dos
olhos, sensações, tristezas e desencantos que toda criança vive”.
De fato, ao acompanharmos as dificuldades enfrentadas por esse
professor, transformado por um passe de mágica novamente em criança, que
vive, perplexa e assustada, as agruras de um cotidiano escolar marcado pela
ausência de respeito aos sentimentos infantis, passamos a compreender o
sentido da palavra empatia. Ela é algo que não pode faltar na sala de aula, na
medida em que gera o respeito do educador para com o aluno. Por isso, na
medida em que gera o respeito do educador para com o aluno. Por isso,
precisa ser desenvolvida na relação pedagógica. Mas, para se colocar no lugar
do outro, sentir-se como ele para poder ajudá-lo, é preciso sentir-se
psicologicamente forte e seguro, com a sua auto-estima em alta. Daí a
pergunta: como andará a auto-estima dos professores brasileiros na
atualidade? Estariam eles em condições de ajudar os seus alunos?
2.4. A Auto-Estima dos Professores.
As pesquisas realizadas sobre auto-estima por Moysés (1994) – com
professores de 1ª a 5ª série, levou-a a seguinte constatação: Quando o assunto
é auto-estima ela observou nas conversas com professores um certo paradoxo:
aparentemente, mantém níveis baixos de auto-estima, mas mostram-se
interessados em melhorar a auto-estima dos seus alunos. Qual seria a razão
disso?
41
Apesar de complexo, o problema apresenta elementos que permitem
algumas inferências. Comecemos pela auto-estima da professora ou do
professor. A teoria das representações sociais oferece um suporte sólido para
compreendê-la melhor.
A representação social, segundo alguns de seus teóricos, é uma forma de
conhecimento socialmente elaborada e compartilhada, tendo um objetivo
prático. Ela concorre apara a construção de uma realidade comum a um
determinado grupo social e nela estão presente tanto o aspecto individual como
o social. O individual, por tratar-se de uma construção mental, e social, pelo
fato de ser essa construção compartilhada por diferentes pessoas de um
determinado grupo. Assim, diante de uma dada realidade, as pessoas vão
construindo-se psico-socialmente de acordo com o que e a seu modo
conseguem captar e compreender. Na verdade, trata-se de uma construção
parcial, uma vez que a realidade não se deixa aprender em sua totalidade. O
que fica, então, é uma redução da realidade, uma versão simplificada dela.
Significa dizer que o não compreendido, as incongruências, os aspectos mais
profundos e complexos da realidade, tudo isso vai sendo deixado de lado. O
que resta é algo socialmente construído na mente de cada um. Não é a
realidade, mas a sua representação social.
Ao estudar as representações sociais de professores de escola públicas
de educação básica, na cidade do Rio de Janeiro (Moysés 1994b) revelou que
não foi surpresa para ninguém: no núcleo das representações sociais que os
professores compartilhavam a seu próprio respeito, havia a idéia de que eram
profissionais desvalorizados, Reconheciam ser o seu trabalho marcado pelo
42 desânimo e pela desesperança. Tratava-se de representações que me
pareceram bastante consolidadas e uniformemente disseminadas entre os
mais de 400 professores participantes do estudo.
A situação, ao que parece, não mudou nesses últimos anos. Tudo concorre
para que a maioria dos professores continue tendo de si, como categoria
profissional, representações sociais assinaladas pela desvalorização. Mas não
haveria uma íntima relação entre essa representação social e a auto-estima
desse profissional? É evidente que há professoras e professores que, a
despeito de qualquer representação social negativa da classe, mantém a seu
respeito uma elevada auto-estima. As bases dessa auto-estima encontram-se,
provavelmente, calcadas muito mais na auto percepção do seu próprios valor
do que na representação social dos seus pares. Não se pode, no entanto,
negar que o peso dessa representação coletiva, que é reforçada no dia-a-dia
por inúmeros indícios externos, acabe por se impor à própria auto-estima.
Acredito que a explicação para aquele paradoxo resida exatamente em tais
indícios. Embora seja fato que muitos deles, como salários, condições de
trabalho e prestígio social, mostrem-se resistente e ou inacessíveis a uma ação
pessoal visando à mudança, há na sala de aula certas situações que podem
ser mudadas pela ação da vontade. O nível de auto-estima da turma é uma
delas. Um professor interessado, conhecedor dessa temática, poderia
desenvolver, com seus alunos, uma ação voltada para o aumento desse nível.
Sendo bem-sucedido nessa empreitada, o seu sucesso poderia funcionar
então, como um indício externo do seu próprio valor como profissional.
43
Mesmo sem estar muito certa disso, Moysés (2003) pensa que essa seja
uma possibilidade. Melhor seria, entretanto, que essa ação fosse inserida na
sua prática pedagógica. Que o seu dia-a-dia na escola fosse marcado pelo
compromisso com a educação; que seus alunos fossem tratados
holisticamente, isto é, como seres que sentem, agem e pensam. Talvez assim
esse professor estivesse mais apto a perceber os efeitos de certas situações
de cunho cognitivo sobre os sentimentos e as emoções dos seus alunos, como
costuma acontecer com o fracasso escolar e a auto-estima. Mais, que ele se
visse por esse mesmo prisma. Afinal, tanto o seu sucesso quanto o seu
fracasso têm repercussões sobre os sentimentos que nutre em relação a si
mesmo.
Bom mesmo seria que, nessa percepção, se visse como parte de um tecido
maior, em constante interação. Tarefa difícil? Nem tanto. Hoje é possível
encontrar disseminadas por todo o país idéias que apontam nessa direção.
Não são poucos os que se voltam para uma maior integração com a
comunidade. Igualmente avulta o número dos que já compreenderam a
importância de atuar nas diferentes instâncias coletivas em que se inserem: a
da sua classe profissional, a do seu gênero (refiro-me aqui particularmente às
professoras, pois que são a grande maioria no ensino fundamental), a da
comunidade da sua escola e tantas outras.
Henryane Chaponay resume muito bem a importância dessa
participação, ao afirmar que “(...) na medida em que uma pessoa parte de um
coletivo, se enriquece pessoalmente, cresce como pessoa, tem um olhar
positivo sobre os outros, o que não a impede de ser crítica, porque é isso que a
faz avançar. Nesse aspecto o grupo e o coletivo cresce enquanto conjunto.
O professor deve procurar meios individuais para trabalhar a sua auto-
estima. No entanto,a saída para esse sentimento de desvalia que incomodam
a classe dos profissionais do ensino está na ação coletiva, na construção da
cidadania, que é direito de todos, no restante da auto-estima em diferente
segmentos da população. Nesse campo, temos diversas experiência e projetos
realizados por grupos particulares e organizações não governamentais, que
vem levantando a bandeira da cidadania em diferentes segmentos da
44 população, como também da construção da auto-estima positiva dos
organizadores e participantes dos mesmos.
45
CAPÍTULO III
EXPERIÊNCIAS BEM SUCEDIDAS NO QUE CONCERNE A
AUTO-ESTIMA.
Atualmente observamos nos noticiários da mídia, nas páginas da Internet,
em comunidades locais, cristãs ou leigas várias ações e projetos voltados para
o resgate da auto-estima de crianças e adolescentes que estão sendo feitas
por pessoas ou grupos. Dentre essas experiências bem sucedidas citaremos
os Projetos Gol de Letra, Mangueira do Amanhã, Projeto Olodum.. Além
desses podemos ainda lembrar outros como: Os Meninos do Morumbi, Projeto
Axé, Geledés (com crianças e jovens negros), a Orquestra de Cordas da
Grota, Reforço Escolar, Vestibular Alternativo para Negros e Carentes, Grupo
de Cidadania (para jovens cotistas das Universidades Públicas).
Esses projetos, grandes ou pequenos, consolidados ou não, são
desenvolvidos com a preocupação como resgate da auto-estima, que é o traço
que os une. Neste capítulo selecionamos três deles,os quais apresentaremos
sua forma de atuação, não só em relação a auto-estima como também, em
muitos casos, em relação à própria consciência grupal étnica, social e de
cidadania. Fruto das mais diferentes iniciativas, servem para ilustrar as várias
alternativas possíveis nesse campo. Servem, sobretudo, como estímulos e
exemplos a serem seguidos.
46
Iniciaremos pelo projeto fundação Gol de Letra, localizada na zona norte de
São Paulo, nasceu de um sonho acalentado pelos jogadores Raí e Leonardo,
conhecidos por sua atuação na seleção brasileira de futebol.
Instituída em 1999 como uma organização não governamental, atende 150
jovens de ambos os sexos, com idade entre 7 e 14 anos e desenvolve
atividades educativas que tem como meta despertar o prazer de aprender
através de quatro eixos de educação: atendimento direto, desenvolvimento
cultural, mobilização e desenvolvimento institucional.
Apesar de recente, o programa de atendimento já vem dando sinais
visíveis de estar melhorando a auto- estima dos seus participantes que podem
participar de atividades esportivas, de arte-educação, dança, música, teatro e
artes plásticas, de informática, de leitura e escrita, além de passeios. Os
educadores deste projeto buscam conscientizar os jovens da importância da
auto-superação , incentivando, o valor da cooperação, do espírito de grupo e
da solidariedade.
Outra iniciativa que está dando certo é o trabalho desenvolvido a décadas
pela Estação Primeira de Mangueira onde foi implantado um espaço de
promoção social, do resgate da cidadania e da valorização da auto-estima. O
programa social já ganhou reconhecimento internacional sendo premiado pela
UNESCO como o melhor projeto social dos países em desenvolvimento, e pela
BBC de Londres, como modelo de desenvolvimento social para o Terceiro
Mundo.
Esse programa integra ações de educação, lazer, cultura, saúde e
esporte. Pelo menos três dos seus projetos preocupam-se explicitamente com
47 o resgate da auto-estima de crianças e jovens: o educacional, o esportivo e o
da escola de samba mirim.
O Centro Integrado de Educação Pública (CIEP) Nação Mangueirense é
palco do primeiro deles. Nas palavras da diretora Terezinha Labruna:
“Falar do projeto educacional do Programa Social da Mangueira é unir
amor e trabalho, dedicação e abnegação. Quando decidimos fazer deste Ciep
uma referência escolar para toda a rede pública de ensino estadual e
municipal, tínhamos em mente basicamente duas coisas: a primeira,
proporcionar educação e cultura de boa qualidade aos nossos alunos. A
segunda, incluir o maior número possível de atividades extracurriculares.
Permanecendo mais tempo no CIEP, o aluno aprende mais, pratica mais
esportes e garante mais lazer, mais amigos, mais cidadania e menor tempo
ocioso.”Moysés, (2002)
Essas atividades extracurriculares abrem um leque de oportunidades
para aos alunos. Explorando suas competências ou criando outras, vai lhes
permitindo u m novo olhar sobre si mesmos. A avaliação das capacidades
cognitivas deixa de ter um peso tão grande como ocorre na maioria das
escolas, na mediada em que se pode avaliar o aluno em outras áreas. Há
inúmeras oficinas que permitem que eles mostrem seu lado artístico ou suas
habilidades específicas. Fazem parte do programa “Artisticamente Mangueira”
e incluem, por exemplo, ginástica rítmica desportiva, street dance, desenho e
fabricação de instrumentos. Ao lado dessas, há que introduz os jovens no
mundo da informática, oficina sempre muito procurada.
48
O Projeto Olímpico também promove as potencialidades dos jovens e das
crianças nas diferentes modalidades de esportes.
O projeto que tem maior visibilidade nos meios de comunicação é o
Mangueira do Amanhã que em 1987 organizou a escola de samba mirim
Mangueira do Amanhã onde o brilho, a presença, ritmo e emoção encantam
todos que a vêem passar com seus 2.500 figurantes – crianças e adolescentes
de 7 a 17 anos. Tudo ali é o resultado do trabalho de todos: escolha do tema,
músicas, alegorias, fantasias e reuniões. E o aspecto mais fascinante nisso
tudo é que cada um tem a possibilidade de conferir o valor do seu trabalho pelo
calor dos aplausos, dos flashes dos fotógrafos ou das luzes das estações de
TV. Ainda que efêmero, aquele momento de glória é alimento duradouro para a
auto-estima.
A despeito de ser uma atividade voltada para o lazer, a preocupação com
aspectos educativos é uma constante.Para ser integrante é necessário que a
criança tenha obtido aprovação escolar, o que é um ótimo incentivo aos
estudos. Além disso, o cuidado com preservação da cultura popular que está
presente na escolha dos enredos é um fator a mais a enriquecer a sua
formação cultural.
“Além de ensinar as crianças a compor, criar alegorias, ser passistas,
ritmistas e percussionistas, as ensinamos a se comportar e vestir
adequadamente, manter o cuidado com a higiene e cumprir horários e
compromissos. Quem vai representar a Mangueira no futuro precisa saber ser
gente comprometida, e os pequenos só serão alguém na vida se cumprirem e
49 respeitarem regras. Daí a disciplina aplicada a quem chega para estudar e
trabalhar conosco. O Mangueira do Amanhã é a base da nossa grande escola.”
Alcione in Moysés (2003)
É difícil manter-se insensível ao desfile da Mangueira do Amanhã. Para
quem assiste a ele é emoção que passa. Para quem o faz é, provavelmente,
emoção que se cristaliza em sentimentos de autoconfiança e de identidade
grupal.
Por último citaremos o tão conhecido projeto Olodum de Salvador que
tem como um dos principais objetivos o resgate, a valorização e a preservação
da cultura negra. Os valores da cultura afro ali se fazem presentes, exaltados
na beleza da raça, na sua dignidade, na sua fortaleza. Mas se fazem também
no uso dos instrumentos de percussão e no seu ritmo forte a nos falar da mãe
África.
O projeto Olodum não é apenas a banda e o bloco. Ele mantém, também,
diferentes atividades, onde podemos destacar o programa da escola Criativa
que tem por objetivo desenvolver a formação de crianças, jovens e adultos,
fornecendo-lhes conhecimentos adicionais àqueles adquiridos nas escolas
públicas, ampliando-lhes a sua formação cultural. Seus cursos e seminários
concorrem, também, para aumentar-lhes a auto-estima, na medida em que
visam dar-lhes condições para exercer o papel de cidadãos conscientes e
aptos na sociedade.
São oferecidos cursos que vão desde os de conteúdos acadêmicos, como
os de português, história, inglês, aos de informática, usos da Internet e
50 educação social. Incluem também a dança afro, a percussão, o artesanato,
além de um bom acesso ao mundo do conhecimento universal por meio do
videoclube e de um banco de dados afro-brasileiros.
Dentre os objetivos específicos da Escola Criativa Olodum podemos citar:
o combate ao racismo, o desenvolvimento de atividades, sociais culturais e
pedagógicas para melhoria das condições de vida da população negra e afro
descendente; revisão crítica da história escrita dos afro brasileiros e promover
o diálogo entre os diferentes grupos étnicos .
Como observamos há uma ênfase não só no desenvolvimento das
potencialidades dos jovens que estão nas suas fileiras, como também uma
marcante preocupação em oferecer-lhes subsídios para compreender melhor a
cultura negra. Resgatar os valores dessa cultura é despertar-lhes a consciência
do seu próprio valor como pessoas e como grupo. Essa, talvez seja a chave
que faz do Olodum um dos grupo conhecidos e respeitados no nosso país.
Importa destacar, também, que são visíveis o orgulho e a satisfação que
muito desses educadores sentem do próprio trabalho. Ao que parece, esse é
um campo de ação no qual todos os atores acabam contagiados pelo mesmo
entusiasmo. Penso, mesmo, que há uma reação circular entre o educador e o
aprendiz, na qual o nível de satisfação de um interfere no desempenho do
outro. Infelizmente, isso é válido também para a situação oposta. Por esse
motivo, deixo aqui um tema para reflexão: até que ponto o fato de ter
professores tão desmotivados e insatisfeitos com o que fazem não está
influenciando o mau desempenho dos seus alunos? Até que ponto o nível de
51 auto-estima de um não estaria influenciando o nível de auto-estima do outro? É
um caso a pensar.
Além dessas, há uma outra lição a tirar dos exemplos trazidos. Estou me
referindo à força do trabalho coletivo. Percebe-se em quase todos eles a forte
interdependência da auto-estima individual com auto-estima do grupo. Mais
intensa nos projetos que incluem apresentações públicas, também nos demais
ela se manifestas, uma vez que cada um percebe que sozinho o seu brilho
diminui ou se apaga. Seja se exibindo publicamente ou reivindicando seus
direitos de cidadão, o fato de se perceber como membro de um grupo com
identidade própria possibilita à criança ou ao jovem sentir-se mais seguro para
atuar.
Essa forma de trabalhar a auto-estima é uma nova tendência que vem se
firmando e que contribui para reverter a imagem que há tantos anos vem
impregnando as ações nessa área: a da exacerbação do individualismo. O que
está verificando na atualidade é uma conscientização, cada vez maior, da
importância de crescer individualmente na mesma medida em que se cresce
como conjunto.
Edgar Morin considera absolutamente fundamental combater todas as
formas de egocentrismo, chamando a atenção para um dos seus aspectos
mais perversos: o processo de auto-proteção. Ou seja, a pessoa deprecia as
palavras e os atos do outro, enfatizando o que ele tem de pior, ao mesmo
tempo em que elimina o que é desfavorável em si mesmo, selecionando e
transformando tudo o que lhe é desonroso (Morin, 2000). Ou seja, “vê o cisco
no olho do próximo, mas ignora a trave no seu próprio olho”. Essa atividade
52 tenta, exatamente, contrapor a esse egocentrismo um movimento contrário: o
de destacar o que o outro tem de bom.
Evidentemente, na prática, nem todos estão abertos, de imediato, para
essa tarefa. Daí a necessidade de enfatizar que esse processo é gradual e
muitas vezes lento, pois a valorização do “ser” não faz parte da nossa cultura.
Faz-se necessário de fato, uma mudança de paradigma no tocante as relações
interpessoais, principalmente na escola, espaço privilegiado para convivência e
perpetuação das práticas, que podem e deveriam ser sempre pautadas no
respeito e na ética cidadã, possibilitando e criando oportunidade para que as
novas gerações desenvolvam de forma mais plena o potencial que trazem
dentro de si auxiliando no autoconhecimento e melhoria dos grupos de
convivência, seja na escola ou em outros espaços..
53
CONCLUSÃO
No relato exposto ao longo deste trabalho pudemos identificar que os
projetos só foram possíveis porque houve uma preocupação, algum ou muito
investimento, por parte de uma pessoa ou de um grupo ,em fazer algo que
pudesse levar o grupo alvo a olhar-se e perceberem-se enquanto sujeitos e
partir da realidade existente, rever ou ratificar, através de ação concretas o seu
autoconceito em uma dimensão mais plural, holística, para além do acadêmico,
com enfoque nas competências pessoas, possibilitando assim a construção ou
reforço de uma auto-estima positiva.
No cotidiano escolar, a compreensão que o professor tem do que venha a
ser auto-estima é fundamental na orientação da sua prática. Percebê-la como
algo que se constrói dia-dia na intimidade das relações que ele mantém com
seus alunos é o primeiro passo. Quem está convencido disso respeita as
diferenças individuais, tem consideração pela pessoa do aluno, compreende a
suas peculiariedades a tenta trabalhar para tirar dele o melhor. Mais: não
ridiculariza nem evidência suas fraquezas. Antes, demonstra ter uma forte
convicção de que confia em seu potencial. Por esse motivo, mobiliza esforços
para lhe oferecer oportunidades de exercitá-lo. Nada mais distante de um
trabalho com a auto-estima do que imaginar que bastam alguns elogios para
obter a sua elevação. O que produz mudanças é a autopercepção que de se é
capaz; algo que só a própria pessoa consegue ver.
Outra forma de o educador ter um papel ativo na mudança da auto-
estima é ir registrando todos os pequenos progressos feitos pelo aprendiz.
54 Relacioná-los aos esforços desprendidos é o estímulo para que ele continue se
esforçando. Isso é válido para qualquer tipo de situação que envolve
aprendizagem. Será que aqueles jovens que participaram do projetos citados
como Olodum e projeto Pai e Mãe outros teriam chegado onde chegaram se só
tivessem recebido elogios após a execução de uma peça completa ao violino?
Tudo indica que não.
É importante para o educador – seja ele formal ou informal – saber o
motivo pela qual é importante trabalhar auto-estima de seus alunos. Transitar
por essa área requer cuidado. Os riscos de exacerbar o narcisismo e os
sentimentos de onipotência são grandes. Essa é uma tarefa que deve estar a
serviço de algo muito maior do que a insuflar egos. O trabalho nesta ótica
objetiva presta apoio aos alunos- em especial a certos alunos – para que a
educação cumpra suas metas.
Aqui foram apresentados exemplos de ações das mais diversas
naturezas. São sugestões que poderão servir de base para novos trabalhos.
Creio que a educação formal tem muito que aprender com os projetos
desenvolvidos no âmbito da educação não-formal,quer pela justeza dos seus
propósitos, quer pelos resultados obtidos.
Com louvor e significância são projetos que vão explorando novos
caminhos, tendo em vista o resgaste de valores humanos como solidariedade e
o respeito por si mesmos e pelo próximo. Há, nas atividades que promovem,
um elemento fundamental: a possibilidade de oferecer uma opção construtiva
àquele que está inclinado para o comportamento delinqüente: “Se tivesse
outros projetos como esse não teria a criminalidade que tem hoje”.
55
Aqui foram expostos apenas alguns deles, mas já se contam a centenas
de projetos e ações que trabalham nesta linha em todo o Brasil.
As diferentes experiências realizadas podem trazer subsídios para uma
prática pedagógica mais preocupada com a não exclusão de seus alunos.
Estou convencida do potencial que atividades desse tipo têm para fazer frente
ao sentimento de desvalia que se observa entre os alunos que convivem com
histórias de fracasso. Acredito, igualmente, que poderá servir de inspiração
para novos trabalhos que começam a se feitos em escolas preocupadas com a
política de inclusão.
O atual momento por que passa a educação brasileira, marcado pela
autonomia das escolas em relação as suas propostas curriculares, parece estar
propício a novas aberturas. Talvez fosse a hora de analisar novas proposições,
como, por exemplo, a da teoria das inteligências múltiplas. Ainda que por vias
tortuosas, o que muitos desses projetos aqui apresentados estão fazendo nada
mais é do que a privilegiar talentos desprezados pela escola.
Independentemente do caminho a ser seguido, há uma viagem a ser
feita. Viagem que se impõe pelas vertiginosas mudanças da virada do século e
que precisam concretizar as promessas deste que se inicia.
Vivemos hoje em escala planetária. Somos cidadãos da Terra. Nessa
morada cujos limites se estreitam, aprender a conviver com todos, a executar a
tolerância e a compreensão é um interativo. É tarefa de toda sociedade prepara
as novas gerações para enfrentar esse desafio. Cabe aos educadores um
papel de destaque nesse cenário. Seria bom que todos estivessem alertas para
as exigências da educação no futuro. E uma delas vem falar da necessidade
56 de trabalhar a totalidade do ser humano, e não apenas uma de suas facetas.
Significa dizer que tem que haver espaço para discutir a própria condição
humana.
Tratando especificamente desse tema, Edgar Morin (2000) enfatiza
as questões da compreensão que se deve haver entre todos os povos e as
pessoas, destacando-a como um dos aspectos básicos dessa educação.
“Educar para compreender a matemática ou disciplina determinada
é uma coisa; educar para a compreensão humana e a outra. Nela encontra-se
a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as
pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da
humanidade”.
Na sociedade contemporânea, com a mundialização, as
conseqüências dos nossos atos podem atingir escadas anteriormente
inimagináveis. Mais do quer nunca, precisamos desenvolver em nós a
consciência de que, apesar das divergências, somos iguais na nossa
humanidade e como educadores contemporâneos temos a tarefa de possibilitar
na escola seja vivenciado experiências pautadas na ótica do respeito mútuo e
compreensão humanitária de nossas saudáveis e naturais diferenças.
BIBLIOGRAFIA.
57
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______ (1987). Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
59
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I :
A CONSTRUÇÃO DA AUTO-ESTIMA 10
1.1-Rótulos e Atitudes 12
1.2-As Referências Positivas 15
1.3 - O Processo de Mudança no Autoconceito 20
CAPÍTULO II:
A ESCOLA E A AUTO-ESTIMA 23
2.1 – A Auto-Estima no Cotidiano Escolar 24
2.2-Possibilidades e Saídas 29
2.3 A Escola e os seus diferentes observadores 37
2.4-A Auto-Estima dos Professores 40
CAPÍTULO III:
EXPERIÊNCIAS BEM SUCEDIDAS 45
CONCLUSÃO 53
BiBLIOGRAFIA 57
ÍNDICE 59
AVALIAÇÃO 6
60