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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
CONSIDERANDO AS AÇÕES DO PROFESSOR E DO SUPERVISOR: uma
reflexão do 6º ao 9º ano do ensino básico na Escola Integrada “Mariana Luz”
em Itapecuru-Mirim-MA.
Aldeiris Sousa Pereira do Lago
Orientador
Prof. Antonio Fernando Vieira Ney
Itapecuru-Mirim/MA
Agosto /2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
CONSIDERANDO AS AÇÕES DO PROFESSOR E DO SUPERVISOR: uma
reflexão do 6º ao 9º ano do ensino básico na Escola Integrada “Mariana Luz”
em Itapecuru-Mirim-MA.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Supervisão
Escolar.
Por: Aldeiris Sousa Pereira do Lago
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AGRADECIMENTOS
A Deus que me permitiu realizar
mais esse sonho, aos meus filhos por
me compreenderem, incentivarem e
apoiarem. Ao prof. Sete, pela sua
grande ajuda na elaboração deste
trabalho, ao meu orientador Antonio
Ney, aos amigos e parentes, e a todos
que contribuíram de alguma forma para
conclusão deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho especialmente ao
meu pai e minha mãe que sempre me
deram forças para realização deste curso,
e aos meus filhos Naydson, David e
Maisa.
5
”A humildade exprime uma das raras certezas
de que estou certo: a de que ninguém é
superior a ninguém”.
Paulo Freire
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RESUMO
Este trabalho retrata como objetivo principal, a reflexão sobre a avaliação no
processo ensino-aprendizagem, bem como, enfoca, em comentários bem
objetivos e simples, o papel do professor e do supervisor escolar na avaliação
pedagógica enquanto agentes provocador e auxiliar, respectivamente, da
construção do conhecimento no ente educacional. Tentamos assim, despertar,
ou alertar, para um aproveitamento mais consistente da avaliação no sentido
de obtermos melhores resultados no que ensinamos e queremos alcançar com
o ensinado e as provocações de construção do saber.
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ABSTRACT
This work shows how the main objective reflection on the assessment in the
teaching-learning process and, focuses on comments and simple goals and the
role of teacher and school supervisor in evaluating teaching as agents
provocateurs and an auxiliary respectively of the construction of knowledge in
educational entity. So we try to arouse or alert, for a more consistent
assessment in order to obtain better results in what we teach and we want to
achieve with the provocations and taught construction of knowledge.
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METODOLOGIA
Para a confecção, ou formulação, desse trabalho monográfico
realizou-se uma pesquisa de campo com a aplicação de questionário e
entrevistas. A pesquisa de campo aqui mencionada teve como universo de
atuação o interior da própria escola tida aqui como objeto de protagonização
dessa monografia. Este universo foi composto por todo o recurso humano
atuante no funcionamento da escola referida no título/tema desse trabalho, o
qual foi utilizado em mais de 75%, contribuindo grandemente para esta
realização de acordo com a necessidade explicitada. Não descartamos,
também o uso, para efeito da pesquisa e esclarecimentos sobre os efeitos da
avaliação no resultado final do processo ensino-aprendizagem, de influencias
da própria estrutura predial, bem como, sua localização e estado de
conservação. Consideramos, ainda, como recurso humano alvo do questionário
e entrevistas dentro da necessidade de contato, os alunos, os professores e
diretor (as) /supervisora (as).
Apesar da essência discursiva e reflexiva desse trabalho
monográfico ser composta por informações colhidas através das respostas
dadas ao questionário e às entrevistas aplicados e realizados, enfatizamos,
também aqui, uma abordagem fundamentalmente teórica e baseada em obras
especializadas, que abordam e comentam o tema avaliação, como as dos
autores: Cipriano Carlos Luckesi, Regina Cazaux Haydt, José Carlos Libâneo,
Jussara Hoffman, Almerindo Janela Afonso, Ralph W. Tyler, Benjamim S.
Bloom e Outros, que certamente constituem um complemento bibliográfico
muito importante que serviu para ajudar-nos a fundamentar o nosso tema cuja
delimitação é: A avaliação no processo ensino-aprendizagem considerando as
ações do professor e do supervisor escolar: uma reflexão do 6º ao 9º ano (5ª a
8ª séries) do ensino básico na escola integrada “Mariana Luz” em Itapecuru-
mirim/Ma. Ressalta-se que o questionário e as entrevistas aplicados como
suportes a esse trabalho, são os mostrados nas estruturas a seguir em anexo.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Capítulo I- Compreendendo o conceito significativo do termo “Avaliação”
1.1- Objetivos da avaliação no processo ensino-aprendizagem
1.2- Tipos de avaliação
1.3- O processo avaliativo na escola integrada “Mariana Luz”
Capítulo II- Refletindo sobre a avaliação tradicional na escola integrada
“Mariana Luz”
2.1- O papel do professor na avaliação
2.2- O supervisor escolar frente ao papel do professor na avaliação
tradicional
Capítulo III- Avaliação tradicional: reflexo negativo ou positivo no processo
ensino-aprendizagem?
3.1- Avaliação tradicional x avaliação democrática: uma reflexão coletiva
Capítulo IV- Utilização otimizadora da avaliação para o sucesso do processo
ensino-aprendizagem.
Bibliografia
Anexo I
Anexo II
Anexo III
Folha de avaliação
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INTRODUÇÃO
O tema “avaliação” que nomeia esta monografia, e que será
discorrido nos capítulos que seguem, é de suma importância ser discutido de
forma a gerar reflexões e aprimoramentos.
Walo Hutmacher, há décadas, sugeriu precisamente que uma
sociologia da avaliação “poderia incidir na avaliação como relação social...”
(1978, p.65). De fato, todo ato do ser humano que visa alcançar algum objetivo
previamente determinado, requer, em seguida, uma análise reflexiva a respeito
do processo de encaminhamento do alcance desse objetivo. E a isso se chama
“avaliar”.
Esta monografia constitui-se uma análise reflexiva e, ainda,
despertativa, discutindo e comentando e, assim, avaliando o ato pedagógico de
avaliar o corpo discente do 6º ao 9º ano (5ª a 8ª séries) da escola “Integrada
Mariana Luz” no município maranhense de Itapecuru-mirim/Ma.
Centraliza-se, este feito monográfico, basicamente, na seguinte
pergunta: “a avaliação com perspectiva tradicional e classificatória reflete
negativamente no processo ensino-aprendizagem?”
No capítulo I, procura-se definir a avaliação tentando facilitar a sua
utilização a partir do entendimento conceitual, dos objetivos e dos seus mais
diversos tipos. No capítulo II, expõe-se uma reflexão a respeito da prática
avaliativa tradicional na escola integrada “Mariana Luz”, bem como, o papel do
professor na avaliação e o comportamento da supervisão frente a esse papel
docente. No III, faz-se uma análise conclusiva do suposto reflexo da avaliação
tradicional no processo de ensino-aprendizagem. Já no IV e último capítulo,
comenta-se a utilização otimista da Avaliação para que se tenha sucesso no
processo ensino-aprendizagem.
Deve-se atentar a todo tempo, para a maneira como essa avaliação
esta sendo trabalhada e utilizada. Seu uso, sua aplicação, sua utilidade e seu
objetivo- quanto ao que se pretende avaliar e para que avaliar o que se deseja
avaliar e suas conseqüências na formação discente e sua consistência na
prática docente, no processo ensino-aprendizagem. Visto que a avaliação deve
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ser considerada uma maneira de socialização, pois, segundo Patricia Broadfoot
(1981), “Uma sociologia da avaliação deve abranger toda a variedade de
actividades avaliativas no contexto do sistema educativo, desde os
julgamentos...” (p. 198).
É muito relevante o tema, aqui, abordado considerando que a
aprendizagem deve ser um processo sempre dinâmico. Sendo ela
multidimensional, abrangendo áreas de conhecimento sempre móveis,
mutáveis, evolutivas e em transformação ligados a fatos reais da vida,
podendo-se afirmar acertadamente que a aprendizagem é um processo vital e
indissociável do ser humano e, portanto, considerado muitíssimo delicado
devendo ser tratada com muito carinho, atenção e cuidado. Pois, qualquer que
seja o distúrbio de assimilação durante um dado processo de construção do
conhecimento (aprendizagem) especifico, poderá trazer resultados nada
desejáveis. E a continuação dessa deficiência assimilativa, sem a sua
constatação para a devida correção, com certeza trará conseqüências
irreparáveis- fatais.
Durante o processo ensino-aprendizagem jamais se deve, enquanto
Docente ou supervisor escolar- pois o supervisor tem um nível de
responsabilidade auxiliar muito importante a ser considerado nesse contexto da
atividade avaliativa- minimizar a importância da verificação constante do nível
de aprendizado colocando-o em plano secundário. Deve-se estar sempre
constatando o nível de satisfação dos objetivos, propostos quando do
planejamento das ações direcionadas ao aprendizado discente. E para isso, o
Instrumento do qual se dispõe, é a “avaliação”. Portanto, esse trabalho
monográfico explicita a preocupação de como a avaliação está se comportando
ao ser apresentada e aplicada junto ao corpo discente. Pois, a mesma, é um
instrumento multiforme e seus mais variados tipos deverão ser utilizados
conforme o tema, o momento, a clientela a ser avaliada, os objetivos e o
sentido do devido aprendizado. Preocupa-nos saber que muitos professores
ainda se acomodam ou ainda não atentaram para tais detalhes sobre o aspecto
avaliativo abordado; e na intenção de poder ajudar na busca do sucesso no
processo ensino-aprendizagem, justifico essa abordagem.
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Logo, este trabalho monográfico objetiva mobilizar de forma
sensibilizadora os educadores a respeito da utilização adequada e consistente
da avaliação. De maneira a se estar atentos para a investigação de deficiências
assimilativas do aluno, para a correção das deficiências percebidas e para a
promoção de um aprendizado positivo e significativo.
Capítulo I - Compreendendo o conceito significativo do termo “Avaliação”
Se fizermos uma análise sobre o sucesso alcançado por todo grande
empreendedor, grupo empresarial, grupo político, cientistas e etc. no decorrer
do tempo, veremos que sempre há um momento para se estudar as ações
executadas que conduziram, ou conduziriam, ao alcance de um determinado
resultado. Se tais ações, por ventura, não proporcionam, ou não
proporcionaram, atingir o fim esperado então elas são, ou serão, aprimoradas
para um novo momento de execução e prática de uma nova tentativa de forma
que possíveis erros e falhas não ocorram e sejam substituídos por acertos. E,
embora, haja novo erro ou falha, que sejam inconsideráveis a ponto de não
impedirem o alcance do que se quer conseguir. Quando há percepção de
falhas que suprimem ou suprimiram um desejado resultado a ponto de se sentir
a necessidade de aprimoramento, é porque, logicamente, o ato de se provocar
a percepção foi avaliativo. Toda atividade do ser humano, tem um fim a ser
atingido. E para se atingir este fim, planeja-se ações para um processo de
tentativas de se atingir o que se quer. Conseguindo-se ou não atingir o fim
esperado, costuma-se fazer um estudo do que se fez e como se fez no
processo de encaminhamento para se atingir o fim desejado. E isso evidencia,
sem dúvida, uma avaliação.
Segundo Cazaux (1992), “avaliar é julgar ou fazer a apreciação de
alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores. Assim
sendo, a avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na
interpretação desses resultados com base em critérios previamente definidos...
Quando usamos o termo avaliar, porém, estamos nos referindo não apenas
aos aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos,
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abrangendo tanto aquisição de conhecimentos e informações decorrentes dos
conteúdos curriculares quanto as habilidades, interesses, atitudes, hábitos de
estudo e ajustamento pessoal e social.” (p. 10)
Quando “Tyler conceitua avaliação em sua obra “princípios básicos
de currículo e ensino”, ele formula a seguinte redação: “o processo de
avaliação consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos
educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e
do ensino”. Afirmado, ainda, que: “como os objetivos educacionais são
essencialmente mudanças em seres humanos- em outras palavras, como os
objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos
padrões de comportamento do estudante, a avaliação é o processo mediante o
qual se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão
realmente ocorrendo”. (1974, p. 99).
Segundo Michel Scriven, “a avaliação é uma atividade metodológica
que consiste na coleta e na combinação de dados relativos ao desempenho,
usando um conjunto ponderado de escalas de critérios que leve a
classificações comparativas ou numéricas, e na justificação: a) dos
instrumentos e coletas de dados; b) das ponderações; c) da seleção de
critérios”. Já para Daniel Stufflebeam, também autor da obra Avaliação
educacional II: Perspectivas, procedimentos e alternativas juntamente com
Michel Scriven, “a avaliação é o processo de delinear, obter e fornecer
informações úteis para o julgamento de decisões alternativas”. (1978, p. 50 a
53 e p. 104).
Em obra clássica a respeito da avaliação, benjamin, Thomas e
George expõem o conceito da “mesma”, de uma maneira bem didática e de
extensão conceitual bem considerável, quando redigem as cinco inferências a
seguir:
I) “A avaliação é um método de coleta e de processamento dos dados
necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino”.
II) A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao
rotineiro exame final.
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III) A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos
educacionais importantes e consiste num processo de determinação
da medida em que o desenvolvimento do aluno está se processando
da maneira desejada.
IV) A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode
determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este
está sendo eficaz ou não; e caso não esteja, indica que mudanças
devem ser feitas a fim de assegurar a sua eficácia antes que seja
tarde demais.
V) Finalmente, a avaliação é um instrumento na prática educacional que
permite verificar se os procedimentos alternativos são igualmente
eficazes na consecução de uma série de objetivos
educacionais.”(1983, p. 8).
Para Cazaux (1992, p. 10), vemos que avaliar é adotar, não apenas
a quantidade como referência para a promoção do aluno, mas sim, o aspecto
qualidade como referencial preponderante já que este leva em conta desde as
habilidades até o próprio ajuste pessoal e social do individuo, tendo a aquisição
de conhecimentos e informações advindas dos conteúdos curriculares como
um suplemento de formação. Tyler (1974, p. 99), já conceitua avaliação como
um meio de verificar até que ponto os objetivos educacionais são alcançados
pelo programa curricular. Porém, enfoca bem que estes objetivos têm como
horizonte primordial, produzir modificações no comportamento padrão discente.
Percebe-se que para Michael Scriven (1978, p. 50 a 53), a avaliação
coleta e combina dados com base em desempenho e faz comparações
classificatórias ou escalares e justifica os instrumentos e as coletas de dados,
os atos ponderativos (sisudez, prudência, seriedade) e a seleção de critérios;
Aproximando-se conceitualmente de Daniel Stufflebeam(1978, p. 104)- e
pudera, até porque são autores da mesma referida obra, o qual tem a avaliação
como um processo de julgar decisões alternativas a partir das informações
obtidas e fornecidas. Assim, pelas inferências feitas por Benjamin Bloom e
seus amigos de autoria (1983, p. 8), vê-se que existem entre todos os
conceitos, afinidades que melhoram a noção do significado desse vocábulo
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“avaliação” tão precioso e necessário. Pode-se, segundo os conceitos, afirmar
que avaliar tem uma extrema sensibilidade, pois ela pode tanto contribuir no
progresso quanto na decadência de um aluno e que em vez de se ignorar tais
conceitos, o melhor é incorporá-los para que se possa melhor orientar rumo à
construção do conhecimento.
1.1- Objetivos da avaliação no processo ensino-aprendizagem na escola
integrada “Mariana Luz”
Em termos funcionais, sabe-se que há um elo que define uma ponte
relacionando objetivos e avaliação.
Essa ponte que liga objetivo e avaliação é definida quando se
planeja o processo ensino-aprendizagem. E fica bem determinada, quando se
traça objetivos específicos a serem atingidos como um resultado final. O
planejamento, segundo libâneo (2009, p.221), “é um meio para se programar
as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão
intimamente ligado à avaliação”. E é nesse momento de pesquisa e reflexão
que são definidos os objetivos da avaliação que devem visar a excelência do
efeito positivo do processo ensino-aprendizagem na formação do aluno.
Quando sondados a cerca de tais objetivos, em argumentações
paralelas ao questionário e entrevistas aplicados na escola “Mariana Luz”, os
professores e/ou supervisão sempre enfatizam que os objetivos da avaliação
em suas práticas são sempre aqueles que encaminham ao bom rendimento do
aluno em processo de construção do conhecimento, embora não tenham
sabido, naquele momento das conversas, dar a definição formal dos objetivos
referidos.
Com base em Clara Colotto (1972, p.14), Cazaux (1992, p. 30),
afirma que “os objetivos educacionais podem ser formulados em dois níveis:
• Objetivos gerais, a serem atingidos em longo prazo e previstos para um
determinado grau ou ciclo, uma escola ou uma certa área de estudos;
• “Objetivos instrucionais ou comportamentais, definidos especificamente
para uma disciplina, uma unidade de ensino ou uma aula, e que
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consistem no desdobramento e na operacionalização dos objetivos
gerais”.
Assim, pode-se perceber que dos dois objetivos abordados por Cazaux,
a avaliação interliga-se diretamente com aqueles que são instrucionais,
também chamados de comportamentais. Apesar destes serem definidos
para a disciplina, a unidade de ensino e a aula, o meio utilizado para
verificar se tais objetivos foram alcançados, é a “avaliação”. Logo os
objetivos da avaliação no processo, devem ser tais, de sorte que
possam tornar nítida a medida em que os objetivos comportamentais-
explicitando a qualidade- foram atingidos pela prática docente em sala
de aula. Em outras palavras, os objetivos da avaliação, finalmente, são
os de alcançar os objetivos instrucionais/comportamentais definidos
para uma dada disciplina, unidade ou aula.
1.2. - Tipos de avaliação
Devido ao fato de que existem, na prática do processo ensino-
aprendizagem, momentos diversos e situações que diferem entre si pelas
circunstâncias temporais e momentâneas em que as providências e as
maneiras de agir são pensadas e geradas para atender a aquelas
necessidades específicas, os tipos diversos de avaliação devem ser
considerados para fins de adaptação ao que melhor cabe fazer em cada caso
que se apresentar em cada um dos momentos da prática docente e em cada
situação da vida discente. Pois como cita Tyler (1974, p.100), "toda situação
avaliativa é o tipo de situação que dá aos estudantes uma oportunidade de
expressar o tipo de comportamento que estamos procurando avaliar". As
adaptações dos tipos de avaliação deverão estar visando consolidar, ou seja,
tornar sólido e seguro o compromisso do professor, do supervisor escolar e da
escola como um todo. E com certeza, agindo assim, a intenção de elevar o
aluno, em termos de construir o conhecimento, fica evidenciada mostrando
claramente que há uma responsabilidade assumida sendo praticada e levada a
sério, fugindo-se à prática negligente, demagógica e aparente muitas vezes
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comentada e discutida em reuniões de direção e professores, em seminários
educacionais com educadores e outras autoridades educacionais e em seguida
ignoradas no dia-a-dia escolar.
Conforme Cazaux (1992, p. 58), “a seleção das técnicas e
instrumentos de avaliação depende da natureza da área de estudo ou
componente curricular, dos objetivos visados (informações, habilidades,
atitudes, aplicação de conhecimentos etc.), das condições de tempo do
professor e do número de alunos...”.
No conceito de Zélia Mediano (1976, p. 37), “A técnica de avaliação
é o método de se obter as informações desejadas. O instrumento de avaliação
é o recurso que será usado para isso”.
São exemplos de técnicas: aplicação de provas, observação, auto-
avaliação e etc.
São exemplos de instrumentos: prova escrita, prova oral, inventário
e etc.
Veja a seguir alguns tipos de provas:
De acordo com Susana Cols e Maria Martí (1976)
Provas
1. Prova oral
2. Prova escrita
2.1 Dissertativa
2.2 Objetiva:
- informal ou construída pelo professor
- teste padronizado
3. Registro anedótico
4. Sociograma
Alguns tipos de acordo com Oyara Petersen Esteves (1973)
Provas
1. Prova objetiva ou teste construído pelo professor
2. Teste estandardizado ou padronizado
3. Prova de dissertação
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4. Exame oral
5. Sociograma
6. Anedotário
Alguns tipos e função de acordo com Almerindo Afonso (2005)
Tipos Função
1. Avaliação normativa Compara as realizações dos sujeitos
pertencentes ao mesmo grupo.
2. Avaliação criterial Verifica a aprendizagem de cada
aluno em relação aos objetivos
previamente definidos.
3. Avaliação formativa Como, esta, visa a consecução de
objetivos previamente definidos, é, em
parte, uma avaliação criterial.
Alguns tipos de acordo com José Libâneo (1994)
Tipos
1. Prova escrita dissertativa
2. Prova escrita de questões objetivas
3. Observação
Vê-se que não importa o autor, especialista, escritor ou quem quer
que se refira ou adote os mais variados tipos de avaliação. O que se percebe é
que muitos tipos são comuns a todos eles. E de acordo com todos os “alguns”
tipos mostrados, conclui-se que não é suficiente apenas avaliar. Porém, é
preciso considerar o tipo de avaliação que melhor venha se adequar com o
momento discente. Ou seja, conforme a situação no momento em que se
pretende avaliar deve ser aplicado ou utilizado o tipo avaliativo que seja capaz
de verificar e diagnosticar o que se tornar necessário ser percebido de forma
clara e bem explicita ao professor, de forma que o permita tirar conclusões que
sejam reais a respeito do conhecimento construído ou não construído pelo
aluno submetido à situação avaliativa vigente e que proporcione, ainda, ao
professor um ponto de partida para poder tomar decisões.
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1.3. – O processo avaliativo na escola integrada “Mariana Luz”
De acordo com Luckesi (2006, p. 168), “o ato de avaliar a
aprendizagem, por si, é um ato amoroso”. Porém, a filosofia adotada na escola
integrada “Mariana Luz” a respeito de avaliar os alunos no geral; conforme
informações colhidas no questionário e entrevistas aplicadas com professores,
alunos e supervisão; é aquela de “se não tiver condição de ser aprovado, o
jeito é repetir o ano letivo”. Sendo que nessa filosofia, automaticamente, está
embutida a consciência inconsciente de que o apurado gera um valor escalar
(número) que determina se o aluno será promovido ou retido na série em
questão.
Muitos alunos, traduzindo para o linguajar simples do cotidiano deles
mesmos, acham que a maioria dos professores ”pegam pesado” e não querem
nem saber se o aluno teve dificuldades na disciplina, no acesso à escola, no
revisar o assunto da disciplina. Não conseguem refletir sobre se aluno é da
zona urbana ou da zona rural, se é de uma família culta ou não, se o aluno vem
até a escola no ônibus escolar do município, se o aluno chega até a escola a
pé ou de bicicleta. Se ele chega suado, fatigado, cansado do esforço que faz
para ir até a escola, se come bem ou mal em casa ou se pelo menos come ou
se vai contando com a merenda escolar (quando tem). E acham que os
professores deveriam procurar compreendê-los para entendê-los e os ajudar.
Ou serem “mais” compreensíveis, se é que são capazes de compreendê-los.
De fato quando os alunos tecem esse tipo de comentário observativo, eles têm,
em parte, a sua razão de, assim, fazê-lo. Se o aluno mora na zona rural, ele
poderá, infelizmente, estar sendo vítima da distância que separa sua escola e
sua residência. Isso, certamente, implicará em ter que se dispor muito mais
cedo no preparo de ida à escola. Em ter que se alimentar num horário não
propício para tal, o que com certeza faria, ou fará, com que este aluno faça
uma refeição prejudicada embora tenha do que se alimentar, pois ele poderá
estar comendo sem ter a fome que o faria alimentar-se bem, sendo, assim,
afetado mais tarde quando estiver em sala de aula e muito mais cedo do que o
que poderia ser considerado um momento normal de se sentir fome. Ele terá o
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seu sistema nervoso abalado pela fraqueza e pela indisposição causada pela
má alimentação à qual teve que se submeter e o seu rendimento escolar e
avaliativo serão afetados negativamente e ele será desfavorecido. Mesmo que
os alunos sejam da zona urbana, na maioria dos casos eles não são atendidos
pelo transporte escolar por estarem no espaço geograficamente urbano.
Porém, muitos moram em bairros distantes da escola e têm que se desgastar a
pé ou de bicicletas, o que os fazem, de qualquer forma, ficarem um tanto
afadigados em sala.
Conforme Luckesi (2006, p. 170 e 171), Libâneo (1982), mais
precisamente em sua Tese de Mestrado sobre a prática pedagógica dos
professores das escolas públicas de São Paulo pela PUC-SP, “a avaliação da
aprendizagem é o âmbito da ação pedagógica em que os professores são mais
resistentes à mudança”. E de acordo com o próprio Luckesi (2006, p. 171),
“essa prática é difícil de ser mudada devido ao fato de que a avaliação, por si, é
um ato amoroso e a sociedade na qual está sendo praticada não é amorosa e,
daí, vence a sociedade e não a avaliação”. Logo, não é difícil de assimilar a
razão dos reclames dos alunos da Escola “Mariana Luz” sobre como gostariam
de serem entendidos e tratados pelos seus professores.
Libâneo (1994, p. 41) enfoca “...falta de acompanhamento dos pais.
É verdade que esse(s) problema(s) existe(m)...” diz ele. As famílias incultas, e
muitas até cultas mesmo, às quais pertencem, em muitos casos, não dão valor
a um acompanhamento ao aluno. Sequer cobram que os filhos façam os
deveres que levam da escola para serem feitos e estudados em casa e muito
menos comparecem à escola para auxiliarem a escola presencialmente
conversando com os professores, com a supervisão, com a direção e até,
mesmo, com outros pais, que por lá estejam. E deixam de fazer um contato
importantíssimo e interativo na tentativa de dar sugestões, saberem alguma
novidade sobre a escola que seja boa ou ruim mas saberem para procurarem
juntos uma solução viável à boa vida escolar de seus filhos buscando, de sã
consciência, tornar a escola um lugar de sucesso.
Libâneo (1994, p. 40 e 41) comenta: “uma pesquisa da Fundação
Carlos Chagas, de São Paulo, em 1981,.... Sua finalidade foi a de explicar a
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repetência não só pelas deficiências dos alunos, mas por outros fatores como:
características individuais dos alunos, as condições familiares, ...o aluno
considerado “normal”- estudantes com melhores condições socioeconômicas e
intelectuais vistos como modelos de aluno estudioso....Crianças que não se
enquadram nesse modelo são consideradas carentes, atrasadas,...pois a
assimilação de conhecimentos e o desenvolvimento das capacidades mentais
dos alunos estão diretamente relacionados com as condições (econômicas,...)
de ingresso na escola, que é o verdadeiro ponto de partida do processo de
ensino e aprendizagem”. Os alunos da escola integrada “Mariana Luz”, em sua
maioria, são de famílias de baixa renda e muitas vezes de baixíssima renda.
Algumas participam de algum programa, de incentivo à escola, do governo
federal como, por exemplo, o bolsa família, mas que não é suficiente para
suprir todas as necessidades básicas da família, que acaba por ter que passar
por muita situação de “falta de ter o que comer em casa”, ficando a
fome/alimentação do estudante a mercê da merenda escolar, que nem sempre
está lá. E sabe-se que essa falta de alimentação provoca uma defasagem
muito notória ao rendimento escolar. Agora, imaginemos todos esses itens
desfavoráveis ao sucesso do aluno, bem na hora de uma avaliação e ainda por
cima de maneira bem tradicional. Não dará outra, é baixo desempenho na
certa. Portanto, é viável a narrativa dos alunos, que assim a fizeram, sobre as
dificuldades e os fatos, anteriormente citados, que os desfavorecem e a
ansiedade que externam de que os professores, bem como a supervisão e a
escola como um todo, dispensem uma atenção específica e se interessem
pelas suas vidas extra-avaliação e extra-sala de aula.
Os professores declaram e depõem que fazem o que podem.
Tentam avaliar pela assiduidade (freqüência às aulas), pela pontualidade ( se
chegam na hora certa ou atrasados), pelo comportamento, pela participação
oral na hora das aulas, pela participação nas atividades em grupo, pelo
esforço em fazer as atividades individuais, pela participação nos exercícios
específicos e pelo desempenho nas provas. Segundo eles, a nota parcial
conclusiva é dada pela média aritmética de todas as notas geradas no decorrer
de um bimestre. E a nota final que promove o aluno de ano ou retém o aluno
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numa determinada série é dada pela simples média aritmética do dos
rendimentos escalares dos quatro bimestres do ano letivo.
A supervisão afirma que o seu papel se dá ou se processa, no ato
de pesquisar nas cadernetas dos professores quais alunos alcançaram a média
mínima e quais não alcançaram a mínima necessária para se gerar uma
expectativa segura de promoção. Em observando alunos abaixo da média
bimestral mínima, se providencia a convocação dos pais/responsáveis para
comparecerem à escola a fim de tomarem conhecimento da situação do aluno,
assinarem o boletim (documento que sintetiza a situação letiva do aluno) e, às
vezes até assinarem um termo de ciência e responsabilidade, e, também
conversarem a respeito de um suposto acompanhamento daquele aluno em
casa.
Ao adotar a forma de “chamamento dos pais até a escola” para que
estes se tornem cientes da situação dos filhos, a escola assume uma postura
responsável e cabível na tentativa de promoção uma parceria e entendimento
necessários. Porém, deve-se tomar o cuidado necessário para que o ato de
fazer com que os pais/responsáveis assinem o termo de ciência e
responsabilidade, não se torne um ato de transferência dessa mesma
responsabilidade e de uma suposta culpa não assumida. Tomando, assim,
esse cuidado, “Daí chegarmos, portanto, à indiscutível contribuição da teoria de
Piaget para o avanço em sérias questões da prática avaliativa. Importante,
igualmente, para desarmar o professor quanto às suas tradicionais “culpas”,
para levá-lo a perceber que é urgente entender como se dá o conhecimento
nos diferentes estágios...” (Hoffmann, 2009, p.42). “É, também, muito comum
os professores justificarem as dificuldades... pela ...falta de acompanhamento
dos pais. É verdade que esses problemas existem, mas nem por isso é correto
colocar toda a culpa...nos pais” (Libâneo, 1994, p.41).
No entanto, na escola integrada “Mariana Luz” se tem por normal o
processo avaliativo que, segundo os professores e a supervisão, não é nem
tradicional e nem cem por cento democrático. Porém, quando questionados
pela entrevista escrita, e as interpelações extras (em momentos de
entrosamentos no cafezinho), tanto os professores como a supervisão admitem
23
que o processo avaliativo, ainda, está mais para o modelo tradicional e
ressaltam que, lamentavelmente, a aplicação desse modelo ainda se faz
necessário devido se ter que, por essa forma, chamar a atenção dos alunos,
sobretudo dos mais indisciplinados e descuidados, por que precisam levar a
educação a sério e consolidar o compromisso que devem ter com a sua
formação e preparação para assumirem responsabilidades. Enquanto que se
for trabalhada a avaliação de forma puramente democrática, dizem alguns, o
aluno achará muita moleza e facilidade e a tendência será a de banalização
tanto do processo de ensino, como da autoridade dos professores e a escola
no geral, alegando mais, ainda, que o amparo dado às crianças e adolescentes
pelo ECA (estatuto da criança e do adolescente) tem feito com que eles se
comportem mais e mais de forma inadequada ao processo de aprendizagem
enfocando apenas os direitos dentro de uma super proteção dada pelo estatuto
e se distanciando cada vez mais do compromisso escolar e formativo.
Porém, deve-se ter sempre em mente que acompanhar o
desenvolvimento do aluno em sala de aula, seja a criança ou o adolescente, de
modo a encaminhá-lo(a) à autonomia democrática de se projetar com êxito no
processo educativo, deve ser uma prática natural constante do professor,
auxiliado pelo(a) corpo/equipe supervisor(a) da escola. Nesse sentido, avaliar é
o ato docente do qual se espera uma resposta resultante que satisfaça todas
as expectativas de alcance dos objetivos pretendidos no processo ensino-
aprendizagem considerando o cito de Jussara Hoffmann (2000, p.15)
afirmando que “a avaliação deve ser entendida como uma prática investigativa
e não sentenciva, mediadora e não constatativa”. E que “não são os
julgamentos que justificam a avaliação, as afirmações inquestionáveis sobre o
que o aluno é ou não capaz de fazer. Portanto, não devemos avaliar os alunos
para classificá-los, julgando o que sabem ou não sabem fazer, padronizando
comportamentos, constatando apenas as suas capacidades”, qualificando seus
saberes e apontando seus erros. Sua história deve ser “considerada e
apreciada”.
24
Capítulo II – Refletindo sobre a avaliação tradicional na escola integrada
“Mariana Luz”
“O que se percebe atualmente é que o corpo docente.... Nos
encontros e seminários manifestam um sério descrédito quanto à
possibilidade de a avaliação descaracterizar-se, um dia, da afeição
classificatória que a reveste. E o que se observa na investigação de
sua prática avaliativa é, ao contrário de uma reflexão a respeito de
determinados procedimentos burocráticos, o fortalecimento da
prática tradicional de julgamento de resultados.... Esse passa a ser
um fator muito sério, porque a avaliação, nesses cursos, é um
fenômeno com características seriamente reprodutivas. Ou seja, o
modelo que se instala em cursos de formação é o que vem a ser
seguido pelos professores que exercem o magistério nas escolas e
universidades.”(Hoffmann 2009, p. 109 e 110).
Ora se os cursos de formação acadêmica onde os futuros
professores estão aprendendo, e não construindo conhecimentos, tendo como
espelho os seus mestres que lá ministram, mostram apenas procedimentos
tradicionais; não se pode esperar que possam avaliar de forma democrática, se
pra eles tal prática é desconhecida e eles só sabem reproduzir a maneira com
a qual foram tratados. Procedimentos como este, e outros, que se reproduzem
em sala de aula nas escolas, especialmente na unidade integrada “Mariana
Luz”, só terão chances de substituição por práticas democráticas de maneira
espontânea, e sem necessitar estudos ou pesquisas como esta, somente
quando os cursos acadêmicos considerarem e praticarem dentro do processo
formativo acadêmico, disciplinas que ofereçam a capacitação oportuna. Sem
falar que a forma tradicional de ingresso às universidades também deve ser
repensada, de maneira que o aluno não tenha que ser classificado nem na
escola e muito menos nas seleções de ingresso universitário.
Assim, após análises discursivas nos bastidores da pesquisa
(questionário e entrevistas), as reflexões surgem como vertente perene e
inesgotável por parte dos professores e supervisão escolar. Cujos, se sentem
intimados a pensarem no que estão fazendo e como estão fazendo no tocante
ao processo avaliativo. E são levados a refletirem e a se indagarem sobre: o
25
papel do professor na avaliação e, ainda, sobre o supervisor escolar frente ao
papel do professor na avaliação.
2.1. – O papel do professor na avaliação
Um professor deve estar sempre atento para o fato de que “a
avaliação é um processo que nos leva às reflexões e, nesse sentido, configura-
se como qualitativa, onde vários fatores interferem e interagem para se chegar
a um resultado”. Portanto é uma atividade articulada entre professor e aluno,
com responsabilidade mútua, tendo sempre em vista a aprendizagem enquanto
processo de transformação individual e social, envolvendo os sujeitos do
processo como um todo. Considerando que a escola é uma instituição criada
para, entre outras finalidades, “desenvolver o educando, garantindo-lhe
preparação básica para o trabalho e para ser um cidadão e para continuar
aprendendo” (LDB 9394/96, art. 35).
Com base na LDB, percebe-se de imediato que a avaliação que se
preocupa em ser uma fonte de castigo não prioriza nenhuma qualidade. Jamais
será uma atividade mútua e articulada entre professor e aluno, pois a mesma
será apenas unilateral buscando, não gerar um efeito formativo positivo, mas
sim cumprir somente um calendário escolar desconsiderando a história, a
vivência e a experiência do aluno, bem como o papel da escola enquanto
instituição que existe para moldar o indivíduo dentro dos padrões democráticos
assegurando ao mesmo o desenvolvimento básico e preparação básica para o
mercado de trabalho e dando-lhe condições de seguir aprendendo de maneira
autônoma e consistente.
Segundo (Hoffmann 2009, p. 13), “A maior polêmica que se cria,
hoje, em relação a uma perspectiva inovadora da avaliação, diz respeito à
questão melhoria da qualidade de ensino”. Melhorar a qualidade de ensino
precisa ser entendido como a promoção de um aprendizado e a construção do
conhecimento de uma forma bem aproveitante. O aprendizado e o
conhecimento construídos, e atualmente considerados , positivos, são aqueles
que acontecem de fato porque resultam da interação entre quem os promove e
26
quem é o alvo de tal promoção. Considerando que quem está promovendo a
interação entre ambos, deve figurar como um mediador, um encaminhador
otimista das provocações ao expectador-ativo que se quer formar. Nesse
contexto, o professor deve saber e entender que o seu papel com a avaliação e
na avaliação é o de proporcionar as condições de gerar a qualidade tão
polêmica enfocada por Hoffmann (2009), a qual para ser alcançada precisa
passar pelo processo de desenvolvimento da capacidade de criticar, de iniciar
buscas sozinho, iniciar investigações, iniciar tarefas sem inseguranças de “eu
começo ou não começo”, tomar decisões sem medo de errar entendendo-se
que se precisa do erro para que se possa aprender e crescer. Enfim, poder o
indivíduo agir em prol de si mesmo e conseguir influenciar e ser capaz de viver
no mundo desafiador e evoluído das inovações científicas que lhe exige a cada
dia adaptações tecnológicas e contribuições para a formação das novas
gerações pensantes. O professor deve atentar para os efeitos saudáveis e para
aqueles que são considerados “colaterais” no seu proceder relativo a avaliação
e a melhoria da qualidade de ensino. Se a sua prática de avaliar gerar um
efeito resultante de sucesso e contribuir para elevar positivamente a qualidade
de ensino, ela deverá ser mantida e até socializada, com os colegas que por
ventura estejam sem a bússola do atuar avaliativamente. Porém, se o efeito
não lhe mostrar melhorias significativas e contrariar as expectativas otimistas
dos resultados, tal prática deverá ser imediatamente revista e repensada, pois
a qualidade buscada é algo para se alcançar, seguramente, com muita
urgência e imediatez levando-se em conta que a vida escolar do aluno é feita
de momentos gradativos e que cada um destes momentos passa sem a
chance de se retornar a eles e que eles precisam ser bem trabalhados,
enquanto requisitos para os próximos momentos a serem vivenciados.
Luckesi (1994), impresso no Brasil em agosto de 2006, diz que “os
professores utilizam as provas como instrumentos de ameaça e tortura prévia
dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Quando
o professor sente que seu trabalho não está surtindo o efeito esperado,
anuncia aos seus alunos: “estudem! Caso contrário, vocês poderão se dar mal
no dia da prova”. Quando observa que os alunos estão indisciplinados, é
27
comum o uso da expressão: “fiquem quietos! Prestem atenção! o dia da prova
vem aí e vocês verão o que vai acontecer”. Ou, então, ocorre um terrorismo
homeopático. A cada dia o professor vai anunciando uma pequena ameaça.
Por exemplo, em um dia diz: “a prova deste mês está uma maravilha!”
passados alguns dias, expressa: “estou construindo questões bem difíceis para
a prova de vocês”. Após algum tempo, lá vai ele: “as questões da prova são
todas do livro que estamos utilizando, mas são difíceis. Se preparem! “. E
assim por diante... sadismo homeopático!. Essas e outras expressões, de
quilate semelhante, são comuns no cotidiano da sala de aula, especialmente
na escola básica e média, e mais tarde na universitária. Elas demonstram o
quanto o professor utiliza-se das provas como um fator negativo de motivação.
O estudante deverá se dedicar aos estudos não porque os conteúdos sejam
importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque
estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a estudar”. (p.18 e 19).
O terrorismo é o uso da violência. Ser terrorista na sala de aula não
é o papel do professor na prática avaliativa; o sadismo, é o prazer com o
sofrimento das outras pessoas. E no ato de avaliar não é papel do professor se
deliciar por estar torturando seus alunos; a homeopatia, é o tratamento de
doenças com agentes capazes de produzir sintomas semelhantes aos dessas
doenças. E o papel do professor na avaliação jamais deve assumir uma
postura de olho por olho, dente por dente.
Se o professor sentir que o seu trabalho não está surtindo o efeito
esperado, precisa rever o seu método e maneira que está atuando como
protagonizador da construção do conhecimento. E jamais querer esconder o
insucesso do seu trabalho atrás de uma prova manejando a mesma como um
instrumento de tortura e ameaça. Se o professor não consegue alcançar os
objetivos previstos para as suas aulas por causa da indisciplina que figura no
mau comportamento dos seus alunos, jamais deverá lançar mão, do terrorismo,
sadismo ou da homeopatia em sua prática avaliativa. Deve sim encarnar e
deixar entrar em cena o educador que define a personalidade de um agente
ativo no processo ensino-aprendizagem, pois um professor só é professor no
ato de professar a sua matéria ou componente curricular e não pode jamais se
28
esquecer de que um agente docente nunca poderá esquivar-se de, também,
educar. E para educar se deve ter noção de conhecimentos diversos que vão
muito além da matéria ou componente curricular lecionado. Em outras
palavras, deve-se ter noção de um mundo muito mais amplo, de forma que
este contenha o mundo do aluno. De sorte que, se o problema em sala de aula
for a indisciplina do aluno, o professor/educador possa partir para o ato de
educar, que consiste em orientação e exemplos para um comportamento
disciplinar que favoreça a sua formação; dialogar de forma reflexiva com
palavras que toquem fundo no íntimo dos alunos, de sorte que tais palavras os
façam ficar atentos não por medo mas por uma consciência natural de assumir
qualquer falta de cooperação. O professor precisa entender e incorporar a
sensibilidade, o sentimento e a consciência apurada de que ele não precisa ser
temido por fazer uso de provas tradicionais, pela sua cara de mau, falta de
simpatia e métodos ultrapassados de agir e avaliar. Mas sim, respeitado por
causa da sua fundamentação, segurança, firmeza de ações bem esclarecidas,
encaminhamentos bem feitos, suas idéias, seu comprometimento explícito, sua
simplicidade, seu companheirismo ao aluno, o interesse pela realidade do
aluno, sua facilidade de relacionamento com o seu aluno, pelo contato que faz
nos momentos de intervalo nos corredores e pátio da escola- mostrando,
assim, ao alunado que o professor é um ser amigo e igual a eles e que é aberto
ao diálogo sem distinção.
“Essa ação mediadora faz do professor um
Interlocutor dentro do campo social, dentro do contex-
to dos alunos. É muito importante conhecer o contexto
deles para saber interpretar os problemas sociais e de
aprendizado.” (Werneck, 1996, p.39)
E, quem sabe, se na hora de tanta indisciplina não seja a hora de,
até, abrir mão da prova de rotina e se optar pela auto-avaliação fazendo com
29
que o próprio aluno diga sobre o seu comportamento, se perceba e possa se
dar a chance de fazer reflexões e de assumir suas falhas e a sua falta de
dedicação e, assim, poder melhorar a partir da sua própria iniciativa natural em
vez de ser pelas cobranças excessivas, como dizem eles, do seu professor.
Portanto, o professor estará, assim, assumindo o papel de avaliador
consistente e não o de avaliador reprimente. “Além disso, o sentido da
avaliação é de encaminhamento (tomar providências)...” (Hoffmann, 2009, p
102).
2.2.- O supervisor escolar frente ao papel do professor na avaliação
tradicional
O papel de um supervisor escolar comprometido com a melhoria, ou
seja, com a elevação do nível da qualidade de ensino é essencial para dar um
suporte especial e muito significativo ao professor no decorrer do processo de
se tentar alcançar tal qualidade.
Muitas vezes, ou porque não dizer: “na maioria das vezes ou quase
sempre?”, o que se vê é o agente de supervisão procurar falhas em seus
professores, seja no relacionamento professor-aluno ou na prática pedagógica
docente, para poder implicar, gerar bate-bocas e humilhações, dedurando à
direção da escola e tentando prejudicar ou outros, como se quisesse,assim,
mostrar uma grande eficiência (porém falsa, pois o supervisor escolar que
assim pensa, se equivoca) na sua atuação; que é perito em supervisionar e
detectar distúrbios no trabalho dos outros profissionais. Não percebe que
assim, torna-se antiético, antiprofissional e faz uma verdadeira confusão com o
que ele está sendo e como ele deveria ser e agir. Isso por desconhecer a
essência da sua função ou por fazer questão de ignorá-la para poder fazer com
que seja visto como muito competente. Esquecendo-se de lembrar que agir de
maneira incoerente, não contribuirá para melhorar a qualidade da educação,
pois, o professor estará provido de suas cobranças e implicâncias, até
pessoais, no entanto estará desprovido da sua colaboração, das suas
sugestões, dos bons diálogos em busca de soluções, da hombridade que tanto
30
precisa para conseguir resultados viáveis, se debatendo sozinho e agonizando
nas decepções. Ambos devem estar comumente sensibilizados para a reflexão
devida sobre a avaliação tradicional. Devendo ela ser questionada e estes
tentarem responder indagações como: “a avaliação tradicional eleva a
qualidade de ensino? E poder ter a certeza de que a sua missão está sendo
feita na busca do sucesso escolar.
Veja a seguir um exemplo real sobre a colocação de maneira infeliz,
equivocada, distorcida, antiética- por ter sido tornada pública por quem não a
deveria torná-la, ainda mais de forma generalizada e ao mesmo tempo
particularizada com o ar de ironia e repúdio como fez, devido estar naquela
função para auxiliar e colaborar rumo a um objetivo que lhe é comum em
conjunto com o professor e que deveria ter entendimento a aquela altura dos
acontecimentos a necessidade existente em zelar pelo trabalho docente dando
um show de ética e profissionalismo sadio e consciente- registrado por Jussara
Hoffmann (2009) num seminário em que naquele momento se falava sobre
relatório de avaliação: “Refiro-me à própria visão de conhecimento inserida na
crítica de muitas pessoas sobre erros de escrita de professores e suas outras
dificuldades. Uma supervisora... disse em seminário: Acho que nunca vou ter
coragem de deixar os professores escreverem e entregar aos pais. Se alguns
professores nem sabem escrever direito!” (p.96)
A colocação feita por aquela supervisora escolar naquele seminário,
deixou bem claro para todos que ela não havia entendido a essência da
finalidade da sua função dentro do contexto escolar e, transparecia em sua fala
que, estava atuando na contramão dos objetivos a serem alcançados, não só
ali no momento em que falava mas, no seu trajeto de supervisão.
Para Saviani (1979), “a função do supervisor é uma função
precipuamente política e não principalmente técnica... quanto mais ela se
apresenta sob a roupagem de procedimentos técnicos, tanto mais ela é eficaz
na defesa dos interesses socialmente dominantes” (p. 106). O que se entende
pelo que ele coloca, é que a função do supervisor escolar deve ser não técnica
e sim ter uma técnica genuinamente pedagógica de atuação. Dentro das
grandes empresas privadas a função do supervisor tem objetivos técnicos de
31
fiscalizar, dirigir e inspecionar com tom e nível de superioridade a fim de
detectar falhas e erros para uma posterior advertência, chamada de atenção ou
a familiar pegada no pé do determinado funcionário, podendo tal ato
fiscalizador provocar, inclusive, a demissão ou dispensa do mesmo. Tal forma
de agir, desenha, em relação ao supervisor, uma imagem de carrasco,
terrorista, monstro, tornando-o um ser superior e temido por todos dentro
daquela empresa. Porém, a função de supervisão escolar não deve ser
semelhante à supervisão empresarial (pelo menos não deveria ser, pois na
maioria das escolas imita-se o feito supervisional das empresas). Supervisionar
na escola deve ser, realmente, uma função política e eficazmente em defesa
dos interesses da educação das crianças, adolescentes e jovens que lá estão,
cujos interesses dominantes não são os da sociedade que impera, mas
aqueles que proporcionem a promoção da sociedade estudantil sob a sua
atuação e de maneira autônoma. Um supervisor escolar ético e consciente do
seu papel, bem como da sua função junto ao professor, jamais terá uma prática
funcional detectora de perseguição. Terá sim uma atuação supervisionadora
parceira, eticamente colaboradora com o seu docente. Tal última prática
mencionada deve incluir simpatia, cordialidade, compreensão, orientação,
companheirismo na busca da qualidade almejada, carisma no desempenho da
função e enfim, relações humanas saudáveis e tudo mais que possa ajudar
profissionalmente e psicologicamente o professor a superar desafios rumo a
esta qualidade. Não apenas quando se trata da avaliação tradicional, mas de
tudo relacionado à qualidade do processo ensino-aprendizagem.
Capítulo III – Avaliação tradicional versos avaliação democrática: uma
reflexão coletiva na escola integrada “Mariana Luz”
Muitas escolas, hoje, ainda adotam um modelo avaliativo tradicional.
Diz-se que “ainda adotam”, porque grande parte já aboliu tal forma de avaliar
seus alunos, ou pelo menos um bom número de seus professores já estão de
mente aberta para novos modelos, e até, um tanto democráticos.
32
Houve um período, e muito longo por sinal, que avaliar o aluno na
escola era somente atribuir-lhe um valor escalar conforme a quantidade de
acertos em meio a um determinado número de questões elaboradas para
compor uma prova escrita e nada mais além desse valor escalar. Se de um
total de dez questões, por exemplo, o aluno conseguisse marcar apenas uma
questão corretamente, aquele acerto único determinaria a sua nota como
sendo 1 (hum); se acertasse apenas duas questões, sua nota era definida
escalarmente como sendo 2 (dois). O mesmo ocorria para as notas conclusivas
até o patamar máximo de 10 (dez) assertivas corretas ou não. Segundo
Cazaux (1992), “num artigo publicado em 1864, Chadwick refere-se a um
professor inglês, reverendo George Fisher, que elaborou questões sobre
diversas áreas, entre elas Matemática, Linguagem (gramática e composição),
História Geral e Ciências, e classificava os alunos de acordo com o grau de
aproveitamento, numa escala de avaliação em que as notas variavam de 1 a
5...” (p. 84). Nesse modelo tradicional de avaliação nunca se dá valor a um
ponto de vista do aluno. O aluno sequer tinha ou tem a chance de ser
provocado a pensar e a dar um ponto de vista próprio para se poder ter pelo
menos noção do seu potencial. O aluno jamais era ou é convidado a refletir,
não era e nem é chamado a discutir, não era/é dado a oportunidade para
questionamentos, críticas e nem a possibilidade de desenvolver a sua
capacidade de expressão e a sua formação cidadã autônoma. Ora, se
queremos uma mudança de mundo para que os cidadãos sejam formados
para, de fato, serem indivíduos que contribuam com melhorias e progresso se
compatibilizando com os avanços instrucionais e científicos, e se enquadrando
nas exigências do mundo globalizado em constantes mudanças e sofisticações
intelectuais; a escola e seus professores precisam acostumar sua clientela a se
acostumarem com a liberdade de pensar, dando oportunidades para a
manifestação do pensamento para uma prática educativa participativa. Se
continuar havendo apenas uma classificação de maneira escalar (numérica)
sem a liberdade de expressão e revelação dos potenciais, a tendência será a
de formar indivíduos praticamente cibernéticos (robóticos) sem capacidade de
33
sequer externar e praticar o amor ao próximo, sem companheirismo, sem
solidariedade, meio desumano e virtudes não visíveis.
“Não há ordem opressora que suporte que um dia todos os homens acordem perguntando: por quê? Por isso é necessário
proibir o porquê, é necessário proibir o pensar. Por isso a
escolarização é a proibição do pensar, é a adaptação dos homens
ao não pensar”.(Freire,1979, p. 116)
Em meio às discussões no sentido reflexivo, os professores,
supervisores e representantes dos alunos conseguiram formar um consenso
sobre a avaliação tradicional, principalmente, atentando-se para a citação de
Paulo Freire acima. Decidiram que o melhor mesmo é abrir mão do modelo
avaliativo tradicional visto que esse modelo impede a exposição do
pensamento, levando-o naturalmente, à medida que se segue no processo
ensino-aprendizagem, a um bloqueio (proibição) do pensar. Adaptando-se os
homens ao comodismo do não pensar e ao não exercício do cérebro, sem ser
nem necessário que a ordem opressora force a barra para isso. E que esta
apenas se delicie com a conseqüência negativa criada pelo sistema
educacional, que com tal prática acaba por compactuar com ele. Porém, a
escola não existe para o fim de contribuir com o bloqueio do pensamento
desfavorecendo o crescimento intelectual da pessoa humana. E sim para
promover o educando auxiliando e orientando em todas as áreas do
conhecimento de maneira a ajudá-lo a crescer.
Conforme (Hoffmann, 2009, p. 28), “uma frase escrita no quarto de
uma adolescente diz: Quanto mais eu vou à escola, mais eu estudo, quanto
mais eu estudo, mais eu aprendo, quanto mais eu aprendo, mais eu esqueço,
então para que ir à escola?
O que revela a sua concepção de escola para memorização de
fatos que não adquirem significado algum ao longo de sua vida, fatos
transmitidos, memorizados, esquecidos.
Numa perspectiva construtiva da avaliação, a questão da qualidade
do ensino deve ser analisada em termos dos objetivos efetivamente
34
perseguidos no sentido do desenvolvimento máximo possível dos alunos, à
aprendizagem, no sentido amplo,...a partir das oportunidades que o meio
oferece”.
Percebe-se, então, que existe uma necessidade muito importante no
sentido de se considerar a história e as experiências dos alunos. E para que
essa consideração seja efetivada, é preciso se adotar a perspectiva
construtivista da avaliação referida por Hoffmann anteriormente. E isso só se
dará dentro de um procedimento avaliativo democrático. Pois, enquanto o
modelo avaliativo tradicional proíbe o pensamento e a liberdade de exposição
crítica deste, a avaliação democrática proporciona ao educando a vantagem de
poder crescer desenvolvendo-se intelectualmente e fazer ensaios reais de
exposição dos seus sentimentos e convicções. Uma avaliação que proporcione
tais vantagens deve ser certamente autenticamente democrática e formativa.
Ela com certeza envolve uma diversidade de tarefas integrativas, desafiadoras
e dinâmicas, o que logicamente, exigirá a aplicação de habilidades de
pensamento superior e reflexivo. Portanto, uma avaliação democrática e
autêntica tem características como: ser aberta, rica e variada, estar ligada a
situações do mundo real. Possibilitar a realização de atividades de aplicação do
conhecimento para resolver problemas. Permitir, por exemplo, que o aluno
demonstre o desempenho de uma aprendizagem considerada significativa.
Oferecer oportunidade em que o educando possa demonstrar a sua
capacidade de agir, criar, recriar e tomar iniciativa própria, tendo um
desempenho sólido e Prático.
Segundo (Enguita, 1990, p. 228), “Para alguns autores, a avaliação,
contribui de tal forma para a socialização dos indivíduos que estes não apenas
aceitam ser objeto de avaliação como acabam por desejá-lo”.
As palavras de Enguita aqui são oportunas e muito objetivas.
Contribuir para a socialização dos indivíduos é indiscutível que a avaliação
assim o faça. Se a avaliação ocorrer de forma tradicional é certo que ela não
servirá como uma ferramenta que leve à sociabilidade dos indivíduos por que
os mesmos estarão se dedicando, basicamente, na antiga prática da decoreba
escolar e esta prática em nada leva à socialização, pelo fato de não haver
35
interação entre elementos. Eles são levados à individualização dos esforços
decorativos devido à preocupação de conseguirem responder o máximo de
questões tiradas dos conteúdos decorados. Mas, se esta avaliação acontecer
de uma maneira democrática sendo flexível com objetivos de diagnosticar
situações e nessas mais variadas situações conseguir detectar as possíveis
distorções, falhas, erros, falta de assimilação nos conteúdos e, assim, se poder
trabalhar junto ao aluno para que este consiga se ajustar em seu processo
educativo dando-lhe chances de crescimento, esta avaliação flexível estará
contribuindo para a socialização dos indivíduos. Uma avaliação flexível, nesse
sentido, é aquela que permite a interação entre indivíduos gerando um
relacionamento entre seres agentes, de sorte a consolidar a finalidade disposta
na LDB 9394/96 em parte do seu artigo 35 quando prevê “desenvolver o
educando, garantindo-lhe preparação básica para o trabalho e para ser um
cidadão e para continuar aprendendo”. Pois, segundo Libâneo (1994, p. 199),
“a escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir
crianças e jovens no mundo da cultura e do trabalho; tal objetivo social não
surge espontaneamente na experiência das crianças e jovens, mas supõe as
perspectivas traçadas pela sociedade e um controle por parte do professor”.
3.1 – A avaliação tradicional: reflexo negativo ou positivo no processo
ensino-aprendizagem?
Segundo (Freire, 1989, p. 11), “Com a avaliação me aproprio da
realidade cotidiana de modo sistemático, rigoroso”.
Numa avaliação tradicional não há como acontecer uma apropriação
sistemática e rigorosa da realidade cotidiana. Os alunos não terão um
desenvolvimento moral, um desenvolvimento intelectual e não estarão
propensos a uma felicidade de estarem no espaço escolar porque suas
curiosidades estarão sendo sempre tolhidas, ou seja, vedadas e proibidas.
Estarão impedidas de serem satisfeitas pelos esclarecimentos que anseiam e
isso não os levará a serem ativos e participativos. Sua alienação será nítida e
36
certa. Que avanços terá um educando que não tenha vez de protagonizar a
construção do seu próprio conhecimento? Que não pode aproveitar o momento
de ensino-aprendizagem para se aventurar, para usar as suas habilidades e
buscar suas conquistas individuais com esforços próprios de si? E pensar que
todo esse bloqueio está por conta de um modelo tradicional de avaliar. Não se
pode conceber.
A escola precisa assumir o dever de dar oportunidades aos seus
alunos para conquistarem a vida focada na autonomia e na sua independência.
Buscando alcançar uma formação integral e fazer com que os mesmos possam
ter desenvolvida a competência de traçar metas, desenvolver e executar seus
projetos de crescimento. O aluno necessita de ser preparado para atuar e viver
num estilo de vida criativo; autonomia tal que, conforme (La Taille, 1992, p. 17),
“significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos
diversos pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade”.
A autonomia dará ao aluno, como ser individual, a sensação real de
liberdade de pensamentos e ações. Essa sensação real, não poderá ser obtida
com a avaliação tradicional, pois esta tornou-se unicamente um ato de
aplicação de provas, atribuição escalar de notas para uma simples
classificação dos alunos.
Segundo Libâneo (1990), “ainda hoje há professores que se
vangloriam por deter o poder de aprovar ou reprovar.” Diz,ainda, ele: “quantas
vezes se ouvem afirmações inteiramente falsas sobre o que deve ser um
trabalho docente de qualidade, como exemplo: “o professor X é excelente,
reprova mais da metade da classe”, “o ensino naquela escola é muito puxado,
poucos alunos conseguem aprovação”....essa atitude ignora a complexidade de
fatores que envolve o ensino, tais como os objetivos de formação, os métodos
e procedimentos do professor, a situação social dos alunos, as condições e
meios de organização do ensino, os requisitos prévios que têm os aluno para
assimilar matéria nova, as diferenças individuais, o nível de desenvolvimento
intelectual, as dificuldades de assimilação devidas a condições sociais,
econômicas, culturais adversas dos alunos. Ao fixar critérios de desempenho
unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela sua
37
capacidade de se ajustarem aos seus objetivos, independentemente das
condições do ensino e dos alunos e dos fatores externos e internos que
interferem no rendimento escolar....o entendimento correto da avaliação
consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos quantitativos e
qualitativos.” (p. 198 e 199)
Na escola integrada “Mariana Luz” ainda havia um procedimento
avaliativo análogo ao acima mencionado por Libâneo, os professores, não
todos, agiam e pensavam de forma semelhante até então; a partir da aplicação
do questionário e entrevistas (modelos em anexo), passaram a refletir
conjuntamente a respeito dos seus procedimentos avaliativos tradicionais e,
auxiliados pelos seus supervisores, que também resolveram rever e repensar
seu papel e o efeito deste; determinando-se basearem-se nos fundamentos
positivos que referenciam esta produção monográfica como, por exemplo, o
comentário de Libâneo (1990) anteriormente exposto, na intenção de obterem
melhores resultados em suas práticas avaliativas. O consenso, notável, entre
eles, é o de que o reflexo avaliativo tradicional no processo ensino-
aprendizagem é negativo e não positivo o que impede o bom encaminhamento
da formação integral do indivíduo, devendo a escola em seu corpo docente e
técnico promover essa referida formação.
Capítulo IV- Utilização otimizadora da avaliação rumo ao sucesso do
processo ensino-aprendizagem
No capítulo I, anteriormente, vimos, a título de informação, alguns
tipos de avaliação. Porque se fez aquela exposição daqueles alguns tipos de
avaliação que às vezes, até, coincidem nas abordagens de autores diferentes,
de todos os tipos mais diversos que existem? Bom! Conforme foi citado, as
situações e momentos educacionais são tão diversos que, certamente, cabem
tipos e formas diferentes de avaliar o aluno. Existem professores que praticam
sempre a mesma forma de avaliar e o mesmo tipo de avaliação sem atentar
para o momento educativo específico vivenciado ali pelo aluno e sem
considerar as experiências de vida que o aluno tem e a história da qual o aluno
faz parte. Como professor, deve-se conhecer tipos diferentes e variados de
38
avaliação para que se possa construir um repertório avaliativo que tenha
condições de atender momentos e situações que diferem entre si pela natureza
dos acontecimentos dando condições democráticas de se fazer as verificações
necessárias. Tal repertório auxiliará o professor funcionando como um banco
de opções ou cadastro reserva para que no momento certo e situação devida
se tente lançar mão do tipo avaliativo mais adequado e cabível na busca da
otimização do processo avaliativo no ensino-aprendizagem.
Conforme Luckesi (2006), “a avaliação pode ser caracterizada como
uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica
uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para
transformá-lo... em primeiro lugar, ela é um juízo de valor, o que significa uma
afirmação qualitativa sobre um dado objeto... em segundo lugar, esse
julgamento se faz com base nos caracteres relevantes da realidade (do objeto
da avaliação). Portanto, o julgamento, apesar de qualitativo, não será
inteiramente subjetivo. O juízo emergirá dos indicadores da realidade que
delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto. São os “sinais” do
objeto que eliciam o juízo. E, evidentemente, a seleção dos “sinais” que
fundamentarão o juízo de valor dependerá da finalidade a que se destina o
objeto a ser avaliado. Se pretendo, por exemplo, avaliar a aprendizagem de
matemática, não será observando condutas sociais do educando que virei a
saber se ele detém o conhecimento do raciocínio matemático adequadamente.
Para o caso, é preciso tomar os indicadores específicos do conhecimento e do
raciocínio matemático. Em terceiro lugar, a avaliação conduz a uma tomada de
decisão ou seja, o julgamento de valor, por sua constituição mesma,
desemboca num posicionamento de “não-indiferença”, o que significa
obrigatoriamente uma tomada de posição sobre o objeto avaliado, e, uma
tomada de decisão quando se trata de um processo, como é o caso da
aprendizagem.” (p.33)
Não será possível, jamais, fazer um juízo de valor e uma,
conseqüente, afirmação qualitativa sobre um dado objeto, muito menos com
base nos caracteres relevantes da realidade para que se consiga tomar uma
decisão correta sobre o objeto avaliado, se não houver o uso adequado do tipo
39
de avaliação. E se o ato de avaliar abrir mão da utilização ideal dos tipos
propícios de avaliação, não haverá a utilização otimizadora da mesma
tendendo ao sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Para que se tenha, certamente, uma utilização mais otimista
possível da avaliação, é preciso que se desvalorize a função classificatória da
mesma e se passe à valorização da sua função diagnóstica. Pois enquanto a
função classificatória estigmatiza isto é, desconsidera a história do indivíduo
como um ser histórico para apenas classificá-lo dentro da visão escolar vigente
extremamente tradicional, quando assim age; a função diagnóstica, em vez de
inferiorizar, mediar ou superiorizar, detecta os defeitos na aprendizagem dos
alunos com a visão de concertá-los e buscar uma aproximação de excelência
no processo ensino-aprendizagem. O educador assume um papel e uma
prática crítica e construtiva dentro do processo que encaminha em seu aluno
um crescimento pessoal formativo propiciador de correções e sucesso na
construção do conhecimento.
CONCLUSÃO
Finalmente, esta reflexão monográfica é concluída com a esperança
de que deu-se um grande passo nas percepções do professorado e supervisão
escolar na unidade integrada “Mariana Luz”. Como enfoca Madalena Freire
(1989), “...ninguém foi educado para isso. Não vai vir tudo certinho. O processo
de reflexão do adulto também tem uma evolução.” (p. 6)
Os professores são adultos, mas que, também, não foram formados
para acertar, e apenas acertar. Estão, com certeza, em constantes
questionamentos profissionais tentando satisfazer a exigência da
“negando a possibilidade de errar ao professor, estaremos
negando implicitamente uma visão dialética de conhecimento que
nos diz que ele não é um caminho de certezas, mas de verdades
40
provisórias e sumárias e que se dá a partir da dúvida, do
questionamento, processo que acompanha a vida do sujeito,
educandos e educadores.” (Hoffmann 2009, p. 96).
responsabilidade assumida. Como os questionamentos levam a reflexões,
sabemos que os mesmos estão a refletir sobre tudo aqui exposto; porém, a
cautela é preciso. A tolerância com o evoluir dessa reflexão deve existir para
que se possa buscar a consolidação das crenças em se alcançar o sucesso
com a avaliação bem utilizada e de forma bem democrática descartando-se o
modelo tradicional, ainda muito perceptível e praticado na referida unidade de
ensino. Isso sem, jamais, negarmos o direito de erro ao professor, que é um
ser emotivo e de suas convicções ativas como ser humano.
O professor, a supervisão, e a escola em si, não podem cair no
equívoco de moldar a avaliação, tão somente, na forma liberal conservadora e
tradicional dedicando-se ao autoritarismo essencialmente na perspectiva de
uma sociedade que busca um controle e um encaixe dos indivíduos em
parâmetros prévios e estabelecidos para um equilíbrio social. Senão, segundo
(Luckesi, 2006, p. 32), “avaliação educacional será, assim, um instrumento
disciplinador não só das condutas cognitivas como também das sociais, no
contexto da escola.”
41
BIBLIOGRAFIA
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e
emancipação: para uma sociologia das políticas avaliativas
contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2005.
BLOOM, Benjamin S. e et alii. Manual de avaliação formativa e somativa do
aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.
COLOTO, Clara Alterman. “Processo de avaliação”. Em: escola para
professores. São Paulo: Abril, 1972.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2009.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São
Paulo: Ática, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Coleção magistério- ensino médio: Série formação
do professor. São Paulo: Cortez, 2009.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:
Cortez, 2006.
SCRIVEN, Michael e STUFFLEBEAM, Daniel. Avaliação educacional II:
Perspectivas, procedimentos e alternativas. Petrópolis: Vozes, 1978.
TYLER, Ralph W. Princípios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre:
Globo, 1974.
42
Bibliografia Complementar
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e
emancipação. São Paulo: Cortez, 2005.
BROADFOOT, Patricia. “Towards a sociology of assessment”, in L. Barton
(org.) School, Teachers & Teaching. London: The Falmer Press, 1981.
COLS, Suzana N. e MARTÍ, Maria C. J. Planejamento e evolução da
avaliação escolar. Buenos Aires: Troquel, 1976.
Estatuto da Criança e do Adolescente. 3ª. Edição. Brasília-DF: 2001.
ESTEVES, Oyara Petersen. Testes, medidas e avaliação. Rio de Janeiro:
Arte e Indústria, 1973. ulo: Cortez, 2009.
FREIRE, Madalena. Primavera Madalena. Porto Alegre: Mimeo, 1989.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2009.
HUTMACHER, Walo. “A diversidade das culturas e a desigualdade perante
a escola: elementos para uma sociologia da acção pedagógica”. Análise
Psicológica, v. II, nº 1, PP. 57-67, 1978.
LATAILLE, Yves de ET alii. Piaget, Vigostsky, Wallon:Teorias psicogenéticas
em discussão. São Paulo: Summns, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas dos professores das
escolas públicas de São Paulo. São Paulo: Tese de Mestrado, 1982.
43
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo:
Cortez, 2006.
MEDIANO, Zélia Domingues. Módulos instrucionais para medidas e
avaliação em educação. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.
SALVANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica:
da função à profissão pela mediação da idéia. In FERREIRA, Naura Syria
Carapeto. Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São
Paulo: Cortez, 2000.
SCRIVEN, Michael e STUFFLEBEAM, Daniel. Avaliação educacional II:
Perspectivas, procedimentos e alternativas. Petrópolis: Vozes, 1978.
TYLER, Ralph W. Principios básicos de currículo e ensino. Porto Alegre:
Globo, 1974.
Werneck, Hamilton. Como vencer na vida sendo professor- depende de
você. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
44
Anexo I
Questionário (para professores)
1. Quantos alunos há na sua sala de aula?
a) 15 a 20 b) 20 a 30 c) 30 a 35 d) 35 a 40 e) mais de 40
2. A quantidade de alunos tem interferido positivamente e/ou negativamente
nas formas avaliativas e no processo ensino-aprendizagem?
( ) Sim. ( ) Não.
Comente:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Você os avalia através de prova:
( ) escrita discursiva individual ( ) escrita discursiva em grupo ( ) escrita
individual c/ consulta ( ) escrita individual s/ consulta ( ) trabalho em grupo
( ) outras
Obs.: pode ser marcada mais de uma alternativa.
Comente:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. Pra você, o aluno aprendeu um tema se for capaz de resolver questões em
uma avaliação :
a) sem consulta a material das aulas e nem discutir o teor das questões com
colegas?
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b) se, embora consultando material referente resolver questões diferentes às
dos exemplos em aula?
Comente:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. Você, professor, zela mais pelas avaliações:
a) tradicionais? ( ) b) alternativas, com adaptações, situacionais? ( )
6. Você já teve alunos reprovados após ter adotado, apenas, o modelo
avaliativo tradicional?
( ) Sim. ( ) Não.
7. Se a sua resposta foi “sim” no item 6, responda: considera bem sucedido o
processo ensino-aprendizagem para os que conseguiram promoção?
( ) Sim. ( ) Não.
8. Se a sua resposta foi “sim” no item 7, responda: considera promovida a
cidadania dos que conseguiram promoção?
( ) Sim. ( ) Não.
9. Numa avaliação tradicional você considera que o aluno é:
( ) medido? ( ) testado? ( ) avaliado de fato?
10. Você já atentou para o significado adaptativo dos termos: “medir, testar e
avaliar”, em se tratando do processo ensino-aprendizagem?
( ) Sim. ( ) Não.
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11. Sendo “sim” ou “não” a sua resposta no item 10, faça um comentário a
seguir.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. A auto-avaliação, no seu ponto de vista, é válido?
( ) Sim. ( ) Não.
Comente:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
13. Você costuma fazer aplicação da auto-avaliação?
( ) Sim. ( ) Não.
14. Você já aplicou tipo de avaliação flexível que permitiu ao aluno a liberdade
democrática de resposta?... E como ele reagiu?
( ) Sim. ( ) Não.
Comente:_______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
15. Você considera ter alcançado os objetivos positivos no processo ensino-
aprendizagem avaliando seus alunos tradicionalmente?
( ) Sim. ( ) Não.
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Anexo 2
Entrevista (com supervisor)
Pesquisa: O que você considera “supervisionar” a atividade avaliativa do
professor?
Entrevistado:
Pesquisa: Pratica-se na escola ”Mariana Luz” tipos diversificados de
avaliação?
Entrevistado:
Pesquisa: Qual o tipo mais aplicado pelos professores, sob seu trabalho de
supervisão?
Entrevistado:
Pesquisa: Como o aluno tem reagido frente a uma avaliação tradicional?
Entrevistado:
Pesquisa: Pra você, a avaliação tradicional tem reflexo positivo ou negativo no
alcance dos objetivos traçados para se atingir o sucesso do processo ensino-
aprendizagem?
Entrevistado:
Pesquisa: A estrutura e a localização da escola integrada “Mariana Luz”
influencia negativamente nos resultados avaliativos e, em geral, nos objetivos
do processo ensino-aprendizagem?
Entrevistado:
Pesquisa: Você tem pensado e se preocupado com aprimoramentos
avaliativos... Ou não considera este tema interessante?
48
Entrevistado:
Pesquisa: Como pretende agir, a partir dessa reflexão, com relação ao ato
avaliativo do professor nessa escola integrada?
Entrevistado:
Pesquisa: Obrigada, e bom trabalho no auxilio avaliativo ao professor.
Entrevistado:
Anexo 3
Entrevista (com aluno)
Pesquisa: Pra você, o que significa ser avaliado?
Entrevistado:
Pesquisa: Seus professores o têm avaliado de forma tradicional?...
Entrevistado:
Pesquisa: Gostaria de ser avaliado de uma maneira democrática?...Por quê?
Entrevistado:
Pesquisa: O que você pensa a respeito da forma tradicional de avaliar usada
pelos seus professores?
Entrevistado:
Pesquisa: A estrutura e a localização do prédio escolar “Mariana Luz”
desfavorece o seu rendimento avaliativo e, conseqüentemente, o seu sucesso
escolar?
Entrevistado:
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Pesquisa: Os alunos, professores e supervisores dialogam sobre melhorias
avaliativas e rendimento escolar?
Entrevistado:
Pesquisa: O que você espera a partir dessa reflexão sobre avaliação dentro da
escola “Mariana Luz”?
Entrevistado:
Pesquisa: Obrigada pela sua contribuição.
50
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: