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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS AUTISTAS EM ESCOLAS REGULARES DO RIO DE JANEIRO

Por: Vivalcilene Pereira Alves Rangel

Orientador

Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho

Rio de Janeiro

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS AUTISTAS EM ESCOLAS REGULARES DO RIO DE JANEIRO

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia

Por: Vivalcilene Pereira Alves Rangel

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AGRADECIMENTOS

Inicialmente a Deus, por ter me concedido a graça de chegar até aqui e realizar

este sonho. A minha mãe, Lucia Helena Pereira Alves e meu pai Vivaldo Alves Rangel (in

memorian), pelo apoio e incentivo visando sempre a minha formação pessoal. Ao meu namorado, Júlio Cesar Ferreira Valle Junior, meu amor, pessoa que me

impulsiona a cada dia a alcançar o meu objetivos. Aos mestres e amigos que me acompanharam nesse momento tão importante.

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DEDICATÓRIA

...À Lucia Helena Pereira Alves, minha mãe.

...À Vivaldo Alves Rangel, meu pai (in memorian).

RESUMO

O presente trabalho buscou analisar como ocorrem as práticas inclusivas para alunos

autistas em escolas regulares, focando nas principais características da síndrome e no

papel da mediação escolar para um bom desenvolvimento, destacou como é vista a

inclusão escolar e os direitos em legislação e a formação de professores e atividades

adaptadas para esses alunos.

Palavras-chave: AUTISMO-INCLUSÃO-ESCOLA-PROFESSORES

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METODOLOGIA

O trabalho será desenvolvido através de pesquisas bibliográficas e web gráficas

de autores que discorrem sobre Autismo e inclusão escolar.Dentre esses autores estão:

Maryse Suplino, Eugênio Cunha, além da Cartilha do Ministério da Educação,

Legislação Inclusiva, entre outros que serão citados ao longo da pesquisa sendo de

fundamental importância para a obtenção da resposta do problema.

.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Autismo e Mediação 09

CAPÍTULO II - Legislação e Inclusão Escolar 17

CAPÍTULO III – Formação dos Professores e

Atividades Adaptadas 31

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 43

WEBGRAFIA 44

ÍNDICE 46

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INTRODUÇÃO

O presente trabalho intitulado “Práticas Inclusivas para Alunos Autistas em

Escolas Regulares do Rio de Janeiro apresenta uma análise atual do modo que ocorre a

inclusão dos portadores de Autismo nos segmentos da educação infantil e ensino

fundamental de escolas regulares do Rio de janeiro, buscando compreender as questões

sobre a situação atual da inclusão escolar dos mesmos, promover o conhecimento das

limitações de aprendizado e os direitos garantidos em legislação, colaborando com

profissionais de educação e familiares que desejam saber mais sobre o tema que tem se

tornado cada vez mais importante na sociedade onde são diagnosticados muitos casos de

portadores desta síndrome, sendo necessário investigar se existe uma “fórmula” correta

e ou adequada para o ensino de alunos que tenham espectros de Autismo, inclusos em

turmas regulares, onde haja interação com outros alunos e profissionais da escola e a

resposta que esses alunos apresentam através desse contato sendo o psicopedagogo o

principal mediador para a construção desse processo, tendo o papel essencial de

supervisionar e avaliar se a inclusão está sendo bem encaminhado e sempre que

necessário intervir para melhorar o aproveitamento do aluno autista.

Será dividido em três capítulos, onde no primeiro discorro sobre Autismo e

mediação escolar, destacando as características do autismo e o papel da mediação

escolar para o desenvolvimento do aluno autista. No segundo capítulo, apresento a

legislação inclusiva e como é vista a inclusão escolar. No terceiro capítulo, destaco a

formação de professores e as atividades adaptadas para alunos com essa síndrome,

deixando claro como se dá esse processo na vida dos alunos e profissionais diariamente.

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CAPÍTULO I

AUTISMO E MEDIAÇÃO

A palavra autismo é uma palavra de origem grega “autos” que significa por si

mesmo. O nome, empregado no sentido que conhecemos para a descrição da condição

autística, surgiu em 1943 quando Leo Kanner, ao observar crianças internadas numa

instituição, percebeu que o comportamento de um grupo delas diferenciava-se dos

demais. Tais crianças estavam sempre distanciadas das outras e pareciam manter uma

relação não funcional com os objetos, inclusive brinquedos. Em 1949, Kanner passou a

classificar esta condição como uma síndrome. De acordo com o dicionário Stedman

(1987), síndrome significa:

“Agregado de sinais e sintomas associados a uma mesma patologia que em seu conjunto definem o diagnóstico e o quadro clínico de uma condição médica.Em geral são um conjunto de determinados sintomas, de causa desconhecida ou em estudos, que são classificados, geralmente com o nome do cientista que o descreveu ou o nome que o cientista lhes atribuir. Uma síndrome não caracteriza necessariamente uma só doença, mas um grupo de doenças”

De acordo com o DSM-IV-TR, o Transtorno Autista (TA) se caracteriza por

um quadro clínico em que prevalecem prejuízos na interação social, nos

comportamentos não verbais (como contato visual, postura e expressão facial) e na

comunicação (verbal e não verbal), podendo existir atraso ou mesmo ausência da

linguagem. Pode haver, também, ecolalia e uso de linguagem estereotipada.

Apresentando dificuldades em:

-relações sociais, preferindo atividades mais solitárias;

-Dificuldades sociais para compartilhar interesses, iniciar ou manter interações

sociais;

-Possuem dificuldades em compreender expressões faciais de sentimentos e afetos;

-Comportamentos estereotipados são observados (como bater palmas ou flapping,

movimentar os braços como que batendo asas);

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-Os interesses são limitados, e há dificuldade em mudar rotinas, dentre outras

alterações.

Os primeiros sinais do transtorno podem ser identificados antes dos 3 anos de

idade. É importante relatar que há risco maior de ocorrência desse transtorno em pessoas

do sexo masculino e entre irmãos de pessoas afetadas.

Também de acordo com o DSM-IV-TR, o Transtorno de Asperger é apresentado

como um transtorno que ocasiona de leves a graves prejuízos na interação social,

restrição de interesses e atividades, adesão aparentemente inflexível a rotinas e

rituais, alteração da prosódia (entonação da fala) e comportamentos repetitivos. Uma

diferença clínica que existe entre o Transtorno de Asperger e o Transtorno Autista é que,

nesse último, geralmente têm sido identificados atrasos de linguagem e atrasos

expressivos nas habilidades cognitivas e de autocuidado, diferentemente do que

ocorre em pessoas com Transtorno de Asperger.

O DSM-IV-TR considera como classificação diagnóstica de Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação (TID-SOE) o quadro

clínico caracterizado por prejuízos severos na interação social e na comunicação verbal

e não verbal e por comportamentos estereotipados que não satisfazem o critério

de TA devido ao seu início tardio. Para esse diagnóstico ser adotado o critério deve

ser o de exclusão de TA. Essa condição pode ser considerada mesmo se a pessoa

apresentar menos do que seis sintomas no total, que é o mínimo requerido pelo

DSM-IV-TR, e/ou apresentar idade de início maior do que 36 meses, também

requerido pelo DSM-IV-TR. Contudo, autores destacam que o diagnóstico de TID-

SOE é mais complexo que o diagnóstico das outras categorias.

Até o começo de 2013, os manuais em que os profissionais se baseavam para

diagnosticar esse tipo de transtorno eram o Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM-IV-TR) e a Classificação Internacional de Doenças (CID-

10).

Esses manuais de classificação diagnóstica utilizam os termos Transtorno

Global do Desenvolvimento (TGD) e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (TID).

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A versão para o Português brasileiro da CID-10 descreve oito tipos de TGD:

“Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo

da Infância, Transtorno com Hipercinesia associada a Retardo Mental e Movimentos

Estereotipados, Síndrome de Asperger, Outros Transtornos Globais do

Desenvolvimento e Transtornos Globais do Desenvolvimento Não Especificados. Já

a versão para o Português brasileiro do DSM-IV-TR apresenta cinco tipos clínicos

na categoria TID: “Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno

Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento sem Outra Especificação

Embora os manuais de classificação diagnóstica anteriormente citados utilizem

os termos TGD e TID, há mais de 20 anos que os estudos sobre o autismo utilizam

o termo Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) para se referir a apenas três

transtornos relacionados aos TGD ou aos TID, que são o Transtorno Autista, o

Transtorno de Asperger e o Transtorno Global ou Invasivo do Desenvolvimento

Sem Outra Especificação Ou seja, nem todos os transtornos classificados como

TGD ou TID no DSM-IV e na CID-10 são considerados na categoria diagnóstica dos

TEA.

Assim, o Transtorno de Rett e o Transtorno Desintegrativo da Infância não

fazem parte desse espectro.

Em maio de 2013, a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais – DSM-5 foi publicada incluindo mudanças expressivas nos

critérios diagnósticos de autismo e adotando, finalmente, o termo TEA como

categoria diagnóstica.

O DSM-5 agrupou e incluiu quatro das cinco categorias dos TID do DSM-IV na

condição de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Foram elas: Transtorno

Autista, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento Sem Outra Especificação. De acordo com o DSM-

5, esses transtornos não terão mais validade em termos de condições diagnósticas

distintas. Assim, passarão a ser considerados no mesmo espectro do autismo. O

transtorno de Rett, no DSM-5, tampouco foi considerado como um dos TEA e, sim,

como uma doença distinta.

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Segundo pesquisas o autismo não tem cura e seu tratamento envolve

intervenções psicoeducacionais, orientação familiar, desenvolvimento da linguagem

e/ou comunicação. O recomendado é que uma equipe multidisciplinar avalie e

desenvolva um programa de intervenção orientado a satisfazer as necessidades

particulares a cada indivíduo. Dentre alguns profissionais que podem ser necessários,

podemos citar: psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais,

fisioterapeutas e educadores físicos. Os métodos de intervenção mais conhecidos e mais

utilizados para promover o desenvolvimento da pessoa com autismo e que possuem

comprovação científica de eficácia são:

TEACCHR (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handcapped Children): é um programa estruturado que combina diferentes materiais

visuais para organizar o ambiente físico através de rotinas e sistemas de trabalho, de

forma a tornar o ambiente mais compreensível, esse método visa à independência e o

aprendizado.

PECSR (Picture Exchange Communication System) é um método de comunicação

alternativa através de troca de figuras, é uma ferramenta valiosa tanto na vida das

pessoas com autismo que não desenvolvem a linguagem falada quanto na vida daquelas

que apresentam dificuldades ou limitações na fala.

ABA (Applied Behavior Analysis) ou seja, análise comportamental aplicada que se

embasa na aplicação dos princípios fundamentais da teoria do aprendizado baseado no

condicionamento operante e reforçadores para incrementar comportamentos socialmente

significativos, reduzir comportamentos indesejáveis e desenvolver habilidades. Há

várias técnicas e estratégias de ensino e tratamento comportamentais associados a

analise do comportamento aplicada que tem se mostrado útil no contexto da intervenção

incluindo tentativas discretas, análise de tarefas, ensino incidental, análise funcional.

O uso de medicamento deve ser prescrito pelo médico, e é indicado quando

existe alguma comorbidade neurológica e/ou psiquiátrica e quando os sintomas

interferem no cotidiano. Mas vale ressaltar que até o momento não existe uma

medicação específica para o tratamento de autismo. É importante o médico informar

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sobre o que se espera da medicação, qual o prazo esperado para que se perceba os

efeitos, bem como os possíveis efeitos colaterais.

As instituições de ensino recebem a cada ano mais e mais alunos com essas

diferenças e nem sempre estão preparadas para receber essas crianças geralmente as

crianças autistas têm um mediador que segundo Suplino (2011) seria um facilitador,

uma “ponte” entre a criança e o meio social para que haja interação entre as partes mais

rapidamente e agradavelmente do que apenas utilizar maneiras como “colocar” a criança

na escola e esperar que o processo de inclusão ocorra, o que muitas vezes não acontece

nem com pessoas ditas “normais” em um ambiente novo, pois sempre há um

estranhamento inicial sendo sempre mais fácil quando já temos conhecidos nesse

ambiente. Segundo Suplino (2011 p.34), “A inclusão como um processo mediado é a

possibilidade da facilitação na interação entre o individuo com deficiência e o objeto de

conhecimento (competências oferecidas pelo meio social”.

Para Cunha (2013) ,a ação do mediador não é a de “facilitar”, porque mediar

processos de aprendizagem é, sem sombras de dúvidas, provocar, trazer desafios,

motivar quem aprende. Um dos principais alvos da mediação é criar vínculos entre o

educando, o professor e o espaço escolar.

Ainda segundo ele, mediar é servir de elo entre um estímulo e uma resposta. É

provocar o estímulo a fim de se obter a resposta. O mediador deve estar ativamente

engajado nesse elo. A mediação é o processo de intervenção na relação do aluno com o

conhecimento. É toda intervenção pedagógica que possibilita essa interação. A

mediação é consequência da observação e da avaliação. Mediar é transformar a intenção

de ensinar em prática docente e a intenção de aprender em aprendizagem.

Na mediação, o professor utiliza as atividades que permitirão o melhor

desenvolvimento do aprendente , o que mais se afina ao seu perfil, atentando para as

qualidades, as dificuldades, as carências e os desafios. A mediação terá caráter

avaliativo, pois uma tarefa superada requer uma nova. Novas avaliações para novos

objetivos a serem conquistados.

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A mediação é um movimento pedagógico que requer observação e avaliação.

Decerto, a prática pedagógica no ensino do aprendente com autismo revelará um

movimento conjunto dessas três ações.

Segundo Bossa (2007) a psicopedagogia por ser uma área do conhecimento

interdisciplinar e multidisciplinar busca compreender como ocorrem os processos de

aquisição do saber e entender as possíveis dificuldades que o aluno encontra nesse

processo. Requer observação para atingir o entendimento, prevenção, atuação e

intervenção. Por meio da observação, é possível selecionar os estímulos que tornam o

aprendente mais receptivo ás práticas pedagógicas, deve utilizar o afeto e os estimulo,

enriquecendo-os com o saber, para que s possibilidades de aprendizagem floresçam a

partir do interior do aprendente. Como resultado, as suas estruturas cognitivas,

emocionais e sociais adquirem qualidades que determinarão seu desenvolvimento.

Quanto maior for o número de mediações, maiores e melhores serão as oportunidades de

aprender.

De acordo com Mello, Miranda e Muszkat (2005), existem quatro critérios de

mediações psicopedagógicas aplicáveis nos casos de autismo: a intencionalidade onde o

mediador precisa interagir com o mediado, selecionando, moldando e interpretando

estímulos específicos. Mas, a intencionalidade não deve ser propriedade unilateral,

exclusiva do mediador e, sim compartilhada. Não há necessidade, inicialmente de total

consciência da intencionalidade por parte do mediado, já que, aos poucos, ele formará

essa consciência, o que é muito comum em crianças com autismo. O segundo critério é

a reciprocidade que implica a troca, a permuta.

O mediador deve estar aberto para as respostas do mediado que fornece

indicações de cooperação e de envolvimento no processo de aprendizagem.

Recompensar as respostas positivas para inibir as inadequadas é comum nos casos de

autismo. A reciprocidade é um caminho que torna explicito o retorno do aprendente ao

processo de aprendizagem. O terceiro critério é o significado a mediação do significado

ocorre quando o mediador traz significado e finalidade a uma atividade. Assim, o aluno

descobre que cuidar de sua sala,por exemplo, refletirá, também, o cuidado que devemos

ter uns pelos outros, pela nossa cidade,etc. Nessa simples comparação, desenvolvem-se

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vários aspectos relevantes que ajudarão na formação interior e na sua convivência

social.

O quarto critério é a transcendência esta mediação ocorre quando uma ação vai

além da necessidade direta e imediata, ampliando e diversificando o sistema de

necessidades do aluno. O objetivo da mediação de transcendência é promover a

aquisição de princípios, conceitos ou estratégias que podem generalizar-se para outras

situações. Assim, o autista aprende que, quando estiver com sede e quiser beber água,

deverá apanhar um copo que está guardado no armário. Nessa simples tarefa, ela

desenvolve vários aspectos implícitos e relevantes que estimulam a interação com os

outros, a cognição e a coordenação motora. Descobre que, por sua independência em

realizar essa ação, poderá beber água sempre que quiser. Desenvolverá habilidades e

articulações que o farão iniciar e concluir atividades da vida diária, outorgando-lhe

aptidões essenciais para a aquisição de autonomia.

Para Vygotsky (1993), a construção do conhecimento é uma ação compartilhada.

É no grupo que os sujeitos se apropriam dos modos de funcionamento psicológico, do

comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio histórico da humanidade e de seu

próprio grupo cultural ou seja o individuo só poderá aprender em decorrência da

interação entre ele e o seu objeto de conhecimento, interação que não se dá de modo

direto, mas a partir da mediação de outro sujeito, da linguagem e da cultura.

Ainda de acordo com Vygotsky, a aprendizagem estimula o desenvolvimento e

não o contrário. Assim, independentemente do nível cognitivo de um sujeito ele poderá

aprender e quanto mais aprende, mais o que é aprendido se incorpora como

desenvolvimento mental, alavancando o processo. Por isso é importante que as pessoas

com deficiência intelectual e autismo estejam inseridas nos diferentes contextos sociais

tendo um ou mais mediadores que facilitem o processo de aprender, de construir seu

conhecimento e de desenvolverem seus processos mentais.

O papel do mediador inclusivo não deverá apenas incumbir-se da inserção da

pessoa com deficiência nos diferentes ambientes. Ele deverá como já dito, ser a ponte

entre ela e o espaço social. Sua tarefa consiste em observar as características do meio,

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bem como as interações que ali ocorrem. Favorecer o estabelecimento da comunicação

entre os membros do grupo, assim como a resolução dos problemas.

Algumas qualidades que devem compor o perfil do mediador inclusivo são:

empatia, simpatia, sensibilidade, senso de humor, bom senso, reflexibilidade e auto

conhecimento. É importante ressaltar que o mediador é a ponte “removível” não um

apoio imprescindível. Assim o aluno autista caminhará rumo aos seus direitos legais

bem como sua inclusão que serão apresentados no capítulo a seguir.

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CAPÍTULO Il

LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO ESCOLAR

A inserção de alunos especiais nas escolas regulares aumenta a cada ano e com

ela, o desafio de assegurar uma educação efetiva para todos. Para que ocorra

genuinamente o processo de inserção de alunos com necessidades especiais além de

todo o cuidado em estruturação física, capacitação do grupo escolar, é essencial ter

consciência que, os direitos de uma criança portadora de necessidades especiais é sim

garantido por leis e que ir contra a elas, fere a Constituição Federal.

De acordo com Rodrigues (2001, p: 12), “muito se lutou para que as pessoas

com qualquer tipo de deficiência pudesse ter o livre acesso em escolas regulares e assim

compartilhar sua vida com outras pessoas”.

Para que esses direitos fossem acatados, várias leis foram criadas e vigoradas no

Brasil e no mundo resguardando o acesso de crianças a escolas regulares. No Brasil,

iniciou-se a Constituição Federal de 1988 publicada oficialmente em 05.10.88 e que

tem como alguns dos princípios fundamentais explícitos nos seguintes artigos:

Art. 3º- Constituem objetivos fundamentais da República do Brasil, promover o bem de

todos, sem preconceito de origem, raça, sexo,cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação.

No Art205º- O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantir:

III- atendimento educacional especificado aos portadores de deficiência

preferencialmente na rede regular de ensino. Podemos citar também o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA). O Estatuto é um órgão que visa proteger os direitos

das crianças e adolescentes e que no seu capítulo IV artigo 53 discute os direitos á

educação visando pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da

cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:

I- Igualdade de condição para o acesso e permanência na escola;

II- Direito de ser respeitado por seus educadores

III- Direito de contestar critérios avaliados, podendo recorrer as instâncias escolares

superiores

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IV- Direito de organização e participação em entidades estudantis

V- Acesso a escola pública e gratuita próxima a sua casa.

Com a criação do ECA pela lei federal, as crianças e adolescentes tiveram uma

outra forma de garantir seus direitos na sociedade, como instrumento legítimo de

inclusão, democracia, solidariedade e pluralidade.

A lei Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20 de dezembro de

1996 também dedicou um capítulo para a Educação Especial. No capítulo V artigo 58º:

entende-se por educação especial para os efeitos desta lei, a modalidade de educação

escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos de

necessidades especiais.

No parágrafo 1º a LBD ressalta que quando necessário haverá serviços de apoio

especializado. Já no parágrafo 1º artigo 59º assegura aos educandos currículos, métodos,

técnicas e recursos educativos para atender as suas necessidades, professores

capacitados no nível médio ou superior. Ressalta-se também alguns documentos

internacionais que trataram a questão da inserção de pessoas portadoras de necessidades

especiais como via de entendimento.

- Declaração de Salamanca

- Convenção da Guatemala

O primeiro documento foi realizado em Salamanca/Espanha em uma conferência

mundial de educação representado por 88 governos e 25 organizações internacionais em

assembléias. No mesmo, é assegurada a educação para todos os jovens e crianças

portadores de necessidades especiais dentro dos órgãos regulares de ensino, com uma

pedagogia centrada na criança.

A convenção da Guatemala, que é um decreto nº 3.956 e põem fim as

interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento

desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino fundamental é, portanto, um

direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em

escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição.

A Lei N 12.764 de 27 de Dezembro de 2012 institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3o do

art. 98 da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de 1990.

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Art. 1o Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com

Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.

§ 1o Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista

aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou

II:

I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação

sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada

para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e

manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;

II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades,

manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por

comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de

comportamento ritualizados; interesses restritos e fixos.

§ 2o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência,

para todos os efeitos legais.

Art. 2o São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com

Transtorno do Espectro Autista:

I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento à

pessoa com transtorno do espectro autista;

II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para as

pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação,

acompanhamento e avaliação;

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III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espectro

autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso a

medicamentos e nutrientes;

IV - (VETADO);

V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado de

trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei no 8.069,

de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);

VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao

transtorno e suas implicações;

VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no

atendimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e

responsáveis;

VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos

tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao

transtorno do espectro autista no País.

Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder

público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas de

direito privado.

Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,

a segurança e o lazer;

II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;

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III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas

necessidades de saúde, incluindo:

a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;

b) o atendimento multiprofissional;

c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;

d) os medicamentos;

e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;

IV - o acesso:

a) à educação e ao ensino profissionalizante;

b) à moradia, inclusive à residência protegida;

c) ao mercado de trabalho;

d) à previdência social e à assistência social.

Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do

espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV

do art. 2o, terá direito a acompanhante especializado.

Art. 4o A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento

desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem

sofrerá discriminação por motivo da deficiência.

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Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em unidades

especializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4o da Lei no 10.216, de 6 de abril de

2001.

Art. 5o A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar de

planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com

deficiência, conforme dispõe o art. 14 da Lei no 9.656, de 3 de junho de 1998.

Art. 6o (VETADO).

Art. 7o O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno

com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido

com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.

§ 1o Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o

contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.

§ 2o (VETADO).

Art. 8o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Essas leis além de terem um importante significado na vida escolar das crianças,

e concebem uma transformação no velho protótipo que determinadas instituições

seguiram ao longo dos tempos em relação ao estudo de pessoas vistas como “anormais”

pela sociedade em geral.

Desde a publicação oficial da primeira lei sobre Educação Inclusiva em 1988,

muito mudou, porém, nos dias atuais ainda encontramos grandes resistências de escolas

que não aceitam incluir essas crianças em seu ambiente institucional, seja por

despreparo de seus profissionais, normas da escola ou por preconceito de pais de outros

alunos.

23

.A Escola Inclusiva precisa estar afinada com as mudanças ocorridas na

sociedade. Necessita, então, se re-significar para poder lidar com a heterogeneidade e

com a diversidade. (SUPLINO, 2006).

Ainda segundo Suplino o aluno com autismo não deveria aprender para ser

incluído,ele deveria estar incluído para aprender.

Para ela a palavra incluir significa inserir. Estar incluído é “fazer parte de”, se o

aluno não está incluído, “não faz parte de” um determinado grupo. Tal situação se

estabelece a partir de critérios que determinam as características de quem estará apto a

fazer parte do grupo seleto.

Se a escola assume a posição de que é necessário incluir, significa que tem a

compreensão de que há uma categoria definida de alunos com a qual ela se identifica e

várias outras categorias que estão à deriva por não reunirem elementos suficientes para

alcançarem tal identificação.

Incluir, nessa medida, seria romper o compromisso com uma determinada

categoria e abrir-se para abranger (compreender) os mais diversos tipos de alunos que

chegam diariamente ao ambiente escolar.

Sugerir que para incluir basta romper com as ideologias que marcaram a relação

da escola com seus alunos excluídos, e assim transformar práticas excludentes em

práticas que propiciem a integração, pode parecer simples. Entretanto, o processo

mostra-se um tanto mais complexo porque implica na desconstrução do vínculo já

estabelecido entre a escola e o aluno, como o conhecemos.

Há cerca de quase uma década, o Brasil é cenário de discussões sobre a

Educação Inclusiva. Contudo, ainda nos encontramos trilhando os primeiros passos para

a efetivação da proposta.

A primeira dificuldade está na mudança de perspectiva que teria que operar na

escola, de modo que a mesma pudesse rever suas bases de entendimento e constituição

de si mesma, que a direcionam para um aluno ideal.

A escola brasileira está marcada pelo discurso moderno de homem. A

Modernidade trouxe consigo a demanda de um certo tipo de homem que, conforme

Senna (2003), deveria ser constituído sob condições especiais: ele deveria abrir mão da

espontaneidade para ajustar-se a um padrão determinado de comportamento.

24

Ainda de acordo com Senna (2003), o homem moderno começa a necessitar da

educação formal para aprender os padrões de comportamento acadêmicos e científicos

que passam a ser sociais. A escola surge então para dar conta dessa demanda. Ela

aparece para formar “colocar na fôrma” os homens comuns e devolver à sociedade,

homens civilizados.

Se a Modernidade engendrou um sujeito imutável, unificado, centrado na Razão,

que podia conhecer a si e o mundo através da ciência e a escola surgiu para auxiliar na

formação desse indivíduo.

O sujeito dos nossos dias, pós-moderno, de acordo com Hall (2002) “está se

tornando fragmentado, composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas

vezes contraditórias ou não resolvidas”. Esse é o sujeito com o qual a escola precisa

lidar.

De modo geral, o conflito entre os valores trazidos pelos alunos e aqueles

considerados ideais pela escola tem estado presente “desde sempre”, uma vez que o

sujeito ideal buscado por ela possivelmente nunca existiu.

Em se tratando de escola pública, a maioria dos estudantes vêm das classes

economicamente desfavorecidas que trazem um repertório de atitudes e valores que

refletem a cultura da qual fazem parte. Contudo, como coloca Fernandes (1983):

“A escola oficial é organizada para receber um tipo de criança diferente daquela com a qual realmente lida. É permeada de valores e conteúdos que fazem parte de um mundo estranho ‘à criança das classes populares. A vida desta criança, suas experiências fora da escola, suas relações familiares, sua cultura não têm lugar neste espaço de educação formal. Em seu interior são valorizador os modos de vida das classes dominantes, suas formas de falar, de vestir, de se relacionar com o outro e etc”. (FERNANDES, 1983, pág.4).

Se a escola deseja continuar participando da inscrição dos sujeitos na sociedade,

precisa descobrir e/ou reinventar seus conceitos, valores, linguagens e formas de

ensinar, de modo que atendam às demandas desses novos sujeitos, que estão para além

do desejo da inscrição na sociedade via saberes escolares.

A sociedade, através de sua dinâmica própria, diluiu e enfraqueceu a orientação

moderna de homem unificado pela razão e engendrou uma nova concepção de homem:

o homem plural.

25

De acordo com Laclau citado por Hall (2002), as sociedades pós-modernas são

caracterizadas pela diferença por “uma variedade de diferentes posições do sujeito”.

Mas a escola, conforme a conhecemos, ainda tem bases na Modernidade. Estamos,

então, novamente diante do problema básico da escola atual: como incluir um sujeito

que possui características que não podem ser atendidas por ela, já que a mesma é

desenhada para atender a um outro sujeito (que já não mais existe)?

Se, como já asseverara há quase duas décadas atrás Fernandes (1983), “o êxito

no sistema escolar depende de uma série de mudanças de condutas e de valores que são

impostos aos alunos que chegam”, quanto mais esses alunos se afastam da possibilidade

de uma mudança, transformação que a escola considere ideal, menores suas chances de

êxito. Se os alunos oriundos das classes populares encontram inúmeras dificuldades

para serem incluídos, quanto mais as pessoas portadoras de deficiências que, em muitos

casos, apresentam características e condutas que não são passíveis de alterações tão

rápidas quanto desejaria o ambiente escolar.

Grande parte das discussões acerca da educação inclusiva está atrelada às

chamadas adaptações curriculares e dos chamados suportes pedagógicos.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), definiu-se adaptações

curriculares como “estratégias e critérios de atuação docente, admitindo decisões que

oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de aprendizagem

dos alunos, considerando que o processo ensino- aprendizagem pressupõe atender à

diversificação de necessidades dos alunos na escola.” Para o estabelecimento de uma

inclusão efetiva para aluno portadores de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento,

seria necessário discutir sobre que “suporte necessário à ação pedagógica” se está

falando, bem como quais seriam as “adaptações curriculares” necessárias. Uma escola

realmente inclusiva, estaria disposta a lidar com a heterogeneidade e com a diversidade.

Elaborar um currículo representa tomar-se decisões sobre os saberes que serão

considerados e transmitidos. Um currículo expressa a visão de mundo e de vida

daqueles que o constroem e utilizam. Pode ser flexível e aberto ou rígido fechado. Um

currículo elaborado para receber pessoas com deficiências precisa pertencer a primeira

categoria. Um currículo inclusivo precisa estar comprometido com a diversidade.

26

Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem toda uma flexibilização na

prática educacional de modo que todos os alunos possam ser atendidos. Tal

flexibilização se daria através das já citadas adaptações curriculares classificadas em não

significativas, também chamadas de pequeno porte, que são modificações realizadas

com certa facilidade no planejamento das atividades (organizativas, relativas aos

objetivos e conteúdos, nos procedimentos didáticos e atividades, na temporalidade e

avaliativas) e as significativas, conhecidas como de grande porte consideradas profundas

(nos objetivos, nos conteúdos, nas metodologias e organização didática, na

temporalidade e avaliativas).

As adaptações curriculares pedagógicas implicam na modificação do

planejamento, objetivos, atividades e formas de avaliação. Essas avaliações indicariam o

movimento das escolas na busca por atender as necessidades especificas dos alunos com

deficiência. Nesse contexto as estratégias de avaliação são tão fundamentais quanto

aquelas consideradas para o ensino.

O primeiro passo para se elaborar as adaptações curriculares é identificar quais

são as necessidades dos alunos incluídos. É de fundamental importância a criação de um

Plano de Inclusão Individual (MITLER, 2003), para o estabelecimento das ações

adaptativas, de modo que o currículo possa ser flexibilizado e desenvolvido de fato no

interior das salas de aula e atividades da escola.

“Não bastam pequenas modificações pontuais que o professor venha a fazer, em termos de métodos e conteúdos. Ao contrário implica, sobretudo, na reorganização do projeto político-pedagógico de cada escola e do sistema escolar como um todo, levando em consideração as adaptações necessárias para a inclusão e participação efetiva de alunos com necessidades especiais, em todas as atividades escolares.” (OLIVEIRA e GLAT,2001)

Conforme anteriormente salientado, as adaptações curriculares podem ser de

grande ou pequeno porte, de acordo com o nível de modificações propostas as estruturas

e ferramentas utilizadas no decorrer do processo de ensino da pessoa com deficiência.

A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para

orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O conceito de

currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos.

27

Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola,

colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento

integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e

construtiva na sociedade.

Nessa concepção, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da

escola e viabiliza a sua operacionalização (do PPP),orientando as atividades educativas,

as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um

guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar.

Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão

intimamente ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Em última

instância, viabilizam a sua concretização.

O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as

aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar

reflexo na cultura escolar e na expressão dessa cultura, ou seja, no currículo.

Essas noções de projeto pedagógico da escola e de concepção curricular estão

intimamente ligadas à educação para todos que se almeja conquistar. Em última

instância, viabilizam a sua concretização.

O projeto pedagógico tem um caráter político e cultural e reflete os interesses, as

aspirações, as dúvidas e as expectativas da comunidade escolar. Devem encontrar

reflexo na cultura escolar e na expressão dessa cultura, ou seja, no currículo.

Essa concepção coloca em destaque a adequação curricular como um elemento

dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades

educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos,

mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em

função de suas possibilidades e diferenças individuais.

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de

atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a

adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às

peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um

currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos

os educandos.

28

Adaptações Curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes

fundamentadas em critérios que definem: o que o aluno deve aprender; como e quando

aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de

aprendizagem; como e quando avaliar o aluno.

Ser capaz de uma ação pedagógica criativa que possa solucionar o desafio

colocado por um aluno que não fala diretamente com as pessoas, entretanto demonstra

excelente memória auditiva quando reproduz todos os comerciais da televisão, ou ainda

consiga lidar com um outro aluno que insista em pressionar o globo ocular, parecendo

não estar atento à coisa alguma que se passa ao seu redor. Uma escola capaz de

compreender que os comportamentos exibidos por alunos portadores de TID podem e

devem ser trabalhados no seu interior, não se tratando, portanto, de uma tarefa

impossível. Uma escola que, acima de tudo, considere que possui muito a oferecer a tais

alunos, bem como acredite que a permanência dos mesmos em seu interior trará

benefícios não só para eles como também para toda a comunidade escolar.

Para o estabelecimento dessa educação inclusiva, seria necessário mais que

discutir sobre “o suporte necessário à ação pedagógica” do professor ou promover as

chamadas “adaptações curriculares”. Perrenoud (2000) aponta três tipos de reforma

necessárias à transformação da escola. As de primeiro tipo referem-se as estruturas

escolares (organização do curso); as de segundo tipo modificam os currículos e as de

terceiro tipo atingem diretamente a atuação dos professores:

“Hoje em dia, [...] é preciso atingir as práticas a relação pedagógica, o contrato didático, as culturas profissionais, a colaboração entre professores. [...] afinal de contas, são as práticas profissionais, o trabalho dos professores que se trata de transformar. Os valores, as atitudes, as representações, os conhecimentos, as competências, a identidade e os projetos de uns e de outros são, portanto decisivos”.(PERRENOUD, 2000, p. 160)

As adaptações curriculares, e também as arquitetônicas, de materiais, de

comunicação seriam conseqüência natural de um processo maior de busca de saídas e

soluções para receber as diferentes demandas no seu interior.

Atualmente, existem alunos portadores de autismo frequentando, em sua

maioria, escolas especiais ou classes especiais de condutas típicas, dentro das escolas

29

regulares. Há umas poucas iniciativas de inclusão desses alunos em classes regulares.

Neste último caso, a inclusão tem sido efetivada sob quatro condições: a) o aluno

frequenta a classe regular todos os dias, durante o tempo total da aula; b) o aluno

frequenta a classe regular todos os dias, em horário parcial; b) o aluno frequenta a classe

regular algumas vezes na semana, durante o tempo total da aula; d) o aluno frequenta a

classe regular algumas vezes na semana, em horário parcial. Praticamente na totalidade

dos casos, tais alunos fazem uso de recursos especializados de apoio como escolas de

educação especial, fonoaudiologia, dietas especiais, terapia ocupacional, entre outros.

O psicopedagogo tem um papel fundamental nesse processo trabalhando para

orientar a todos a não focar no problema da criança, rotulando-a, e sim focar em suas

habilidades, pois toda pessoa tem o poder de aprender, independente de suas condições

físicas, mentais ou sociais.

Bossa definiu a psicopedagogia institucional:

“cabe ao psicopedagogo institucional perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo e orientando metodologias de acordo com as características e particularidade dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação.” (BOSSA, 1994, p. 23)

Em virtude disso, o trabalho do Psicopedagogo é tão importante dente da escola

inclusiva, pois é através dele que pais, professores irão ter o suporte para saber como

lidar com cada deficiência e como transformar sua prática, sua avaliação em ferramentas

de aprendizagem, e desse modo garantir a permanência e sucesso desse aluno no

contexto escolar pois, a psicopedagogia institucional está voltada para a intervenção e

prevenção precoce dos insucessos da aprendizagem e essas intervenções são feitas

através de métodos próprios dentro do ambiente da instituição. Além da intervenção, a

psicopedagogia institucional elege a metodologia e forma de intervenção com o objetivo

de facilitar o processo pois o principal objetivo do psicopedagogo é fazer adequações

psicopedagógicas ás necessidades do seu público, e principalmente, ser uma ponte entre

pais, aluno e professores, apoiando em momentos de angústias e inseguranças e

principalmente em dúvidas que surgirá no processo de aprendizagem.

Como reforça Bossa:

30

“no caráter assistencialista, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e as necessidades individuais de aprendizagem da criança, ou da própria imagem” (BOSSA, 1994, P: 23)

Educar um aluno com autismo é constituir uma relação dialógica; uma relação

dialógica que pressupõe um jeito diferente de aprender e um jeito diferente de ensinar

ou seja, mas do que boas intenções, a lei precisa ser vista como um instrumento eficaz,

legítimo e legal para colocar em prática ações que irão superar os obstáculos e as

limitações impostas ao ensino deste aluno.

31

CAPÍTULO Ill

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ATIVIDADES

ADAPTADAS

Para Perrenoud (2002), a formação, inicial e contínua, embora não seja o único

vetor de uma profissionalização progressiva do ofício de professor, continua sendo um

dos propulsores que permitem elevar o nível de competência dos profissionais.

Sobre o conceito de profissional reflexivo (PERRENOUD,2000), explicita que a

formação e a capacitação dos professores para lidar com alunos com deficiência

incluídos é fundamental, entretanto as instituições e agências formadoras desses

profissionais também precisariam se transformar na busca por perpetrar um outro tipo

de profissionalização, que não se limite à transmissão de informações, mas em levar os

profissionais para, além de conhecer o assunto no qual trabalham, possam também

pensar e analisar suas práticas, com vistas a transformá-las. (SUPLINO, 2006).

Os profissionais têm que buscar constantemente uma melhor formação,

preparação e aperfeiçoamento de seus conhecimentos e buscar sempre a integração da

família, comunidade, área de saúde, psicologia, assistência social, trabalho e justiça. A

formação dos educadores do ensino regular exige conhecimento das práticas de ensino a

serem adotadas em classe tendo em vista as diferentes necessidades e potencialidades

dos alunos. Na maioria das escolas o educador não tem preparação necessária para

receber aluno com necessidade especial. No Brasil a população é atendida por serviços

de ensino especial tendo em vista o despreparo do ensino regular, deixando de cumprir

os direitos da população portadora de necessidades.

Vê-se que, na busca por respostas as questões geradas pela demanda da inclusão,

no que tange ás práticas docentes os professores ainda se apoiam nas teorias tradicionais

de ensino e aprendizagem ,pois não há a consolidação de um arcabouço teórico

específico. Ademais há carências quanto á formação docente. É visível a fragmentação

formativa com diferentes abordagens em diferentes instâncias formadoras.

Como afirma Tardif (2012), o saber dos professores parece estar assentado em

transações constantes entre o que eles são (incluindo as emoções, a cognição, as

expectativas, a história pessoal) e o que fazem .O ser e o fazer aparecem não como dois

32

polos separados, mas como resultados dinâmicos das próprias transações inseridas no

processo de trabalho escolar. Os professores não usam o saber em si, mas saberes

produzidos por esse ou por aquele grupo, oriundos dessa ou daquela instituição,

incorporados ao trabalho por meio de mecanismos sociais.

Tardif acrescenta que os professores em situação precária tem a sua

aprendizagem para o exercício docente mais dificultada,pois esta comporta sempre certa

distância em relação á identidade e á situação profissional de outros professores.

Evidentemente, os docentes antes de se formarem já receberam influências

comportamentais nas salas de aula e nas escolas que frequentaram quando discente, pois

o professor de hoje foi o aluno de ontem."Ora, tal imersão é necessariamente formadora

pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações e certezas sobre a

prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser aluno" (TARDIF, 2012 p.20)

Naturalmente, trazemos as impressões dos tempos de aluno quando iniciamos

nosso trabalho docente. Isso se torna mais evidente e crítico no campo da inclusão, pois

em tempos passados, raro era haver em uma sala de aula da escola regular algum aluno

com necessidades educacionais especiais.

Fica a impressão de que o processo de inclusão escolar é um processo estranho,

não familiar. Isto influencia grandemente as representações sociais dos professores

acerca do exercício pedagógico.

Os saberes dos professores não provêm de uma fonte única, mas têm diferentes

origens. Partem de sua história pessoal e social,l da sua subjetividade, dos seus grupos

de pertença, das suas crenças, da família, da mídia, da cultura e de tantas outras fontes.A

questão é descobrir como os docentes amalgamam esses conhecimentos.

Certamente existem conflitos e contradições para a predominância de um ou

outro saber, principalmente o saber pedagógico.

Tardif ressalta que, até agora, a formação para o magistério esteve dominada,

sobretudo pelos conhecimentos disciplinares, produzidos em uma redoma de vidro, sem

nenhuma conexão com a ação professional, devendo ser aplicado, todavia, na

prática.Para o autor essa visão disciplinar não tem mais sentido hoje, não somente no

campo do ensino, mas também nos demais setores profissionais. O espaço de prática do

professor torna-se um espaço onde ele procura aplicar saberes distantes de seu cotidiano,

33

porém, como assinala Tardif, os saberes originários da experiência cotidiana de trabalho

parecem constituir o alicerce da prática e da competência profissional, pois essa

experiência é para o professor a condição para a aquisição e produção de seus próprios

saberes profissionais.

Os professores não colocam todos os saberes em pé de igualdade, mas tendem a

hierarquizá- los, em razão de sua utilidade no ensino. Assim, os saberes construídos

pela prática tornam- se os mais importantes, ainda que não possuam fundamentos

teóricos e que tenham origem no senso comum ou em representações de grupos sociais

Dessa forma, muitos trabalhos na educação de estudantes com espectro autista

têm sido instituídos. Também é notória uma aparência fabril na articulação desses

saberes. É possível constatar essa concepção que se estratificou na história, pois a escola

foi pensada de certa maneira como uma fábrica, como instituição que se estabeleceu

pelas influências da Revolução industrial.

Assim, os caminhos pedagógicos que hoje surgem para traçar as veredas da

inclusão podem ter origem no antigo, “exatamente porque o antigo é reutilizado

constantemente por meio dos processos de aprendizagem”(TARDIF, 2012 p.36).

Mas, os saberes antigos não estão sozinhos. Eles se incorporam aos diferentes

saberes que permeiam as práticas escolares, como por exemplo: saberes ideológicos,

que impregnam a formação docente, produzidos em grande parte pelas ciências da

educação; saberes curriculares, que são incorporados ao trabalho do professor pelas

instituições educacionais; saberes experienciais que são produzidos e desenvolvidos

pelo próprio grupo de professores.

Por isso nota se que há um grande movimento nas políticas públicas com vistas a

sobrepujar os problemas da formação e do trabalho docente. Mas, este movimento gera

outras perguntas, pois está articulado em múltiplos braços de ação. Onde deve ser

formado o professor?Como? Com quais conteúdos? Para que devemos formá-lo? São

perguntas que tem demandado distintas respostas.

Como resultado, a formação do professor tem sido extremamente diferenciada e

fragmentada. Há professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e

não concursados; professores urbanos e rurais; professores das redes públicas e

particulares; das redes patronais profissionais e professores titulados e sem

34

titulação.(SCHEIBE,2010).

Em decorrência as dificuldades e os embates continuam sendo inúmeros. É

preciso dar continuidade ás ações, corrigindo os percursos e fomentando novas

iniciativas com base na dinâmica social e no trabalho em sala de aula.

Gatti (2010), corrobora o imperativo de uma verdadeira revolução nas estruturas

institucionais e nos currículos da formação, devido á fragmentação formativa, sendo

preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados para a experiência

cotidiana. Para ela, a formação de professores não pode ser pensada a partir das Ciências

e seus diversos campos disciplinares, como adendo destas áreas, mas a partir da função

social própria a escolarização, isto é, ensinar as novas gerações o conhecimento

acumulado e consolidar valores e práticas coerentes com nossa vida civil.

A formação de professores profissionais para a educação básica tem de partir de

seu campo de prática. A pouca literatura pedagógica ligada á prática na educação

especial também contribui para o estado das coisas . A maior parte da produção

acadêmica vem da área médica. O professor fica sem suporte específico para o trabalho

docente.

O aluno da educação especial precisa dispor de uma série de condições

educativas em um ambiente expressamente preparado com metodologia,literatura e

materiais. Consequentemente, há na prática docente dificuldades para a elaboração de

atividades diante da necessidade desses educandos.

Ademais, as impressões históricas do atendimento a pessoas com autismo

remetem-nos aos estigmas existentes na educação, ainda carregada de preconceitos.

Com efeito, o preconceito também trouxe as dificuldades para ensinar, criando barreiras

e indiferenças. O aluno que é compreendido pela ciência, nem sempre é compreendido e

ensinado pela escolar. Ainda assim, como já falamos, nota-se um grande movimento

nas políticas públicas de educação

Porém, as políticas necessitam de apoio dos governos para terem sucesso. Em

decorrência da formação fragmentada, apontada neste texto, e com base nos autores aqui

mencionados, podemos dizer que é emergencial a adoção de ações articuladas entre as

diferentes instâncias de formação para a docência, com qualidade e dentro do seu campo

de prática. No ensino do aluno com o espectro autista, não há metodologias ou técnicas

35

salvadoras.Há sim, grandes possibilidades de aprendizagem, considerando a função

social e construtivista da escolar. Entretanto, o ensino não precisa estar centrado nas

funções formais e nos limites preestabelecidos pelo currículo escolar. Afinal, a escola

necessita se relacionar com a realidade do educando. Nessa relação, quem primeiro

aprende é o professor e quem primeiro ensina é o aluno.

Para planejar atividades para o desenvolvimento cognitivo será pertinente o

professor observar os seguintes aspectos:

-Conhecer seu aluno, seus afetos, seus interesses. Isso possibilitará a instituição de

exercícios e atividades que ajudarão a canalizar sua atenção.

-Propor atividades que facam sentido para o aluno; -Propor atividades que estimulem a classificação, a associação e a generalização da palavra; -Propor tarefas que explorem ações verbais e cognitivas; Estimular o aluno a pensar a

palavra antes de dizê-la ou escrevê-la;

-Privilegiar trabalhos curtos, realizando uma tarefa por vez;

--Oferecer sempre ao aluno o retorno positivo sobre seu desempenho, para mantê-lo

focado na atividade escolar;

-Estimular a comunicação;

-Cooperar nas suas atividades;

-Trabalhar em consonância com a familía;

-Permitir que o aluno dê sugestões;

-Utilizar tecnologias que despertem o interesse e medeiem a comunicação;

36

-Evitar tarefas monótonas e repetitivas;

-Evitar tarefas extremamente longas;

-Compartilhar tarefas e estimular trabalhos em grupo;

Desenvolvimento matemático: O aluno reconhece as operações matemáticas?Çonhece

os numerais?Consegue sequência-los? Faz operações mentais complexas ou simples?

Utiliza- se sempre do concreto?

O professor poderá estabelecer atividades observando os seguintes critérios:

-Usar linguagem objetiva;

-Utilizar o concreto e o lúdico;

-Utilizar a abordagem sensoriais (estímulo visual, auditivo e cinestésico);

-Explorar o cotidiano;

-Utilizar jogos;

-Propor atividades que estimulem o pensamento lógico;

-Evitar atividades muito longas;

-Propor tarefas pequenas, mesmo que sejam diversas;

-Adaptar currículo, provas e avaliações;

-Incentivar sempre o aluno;

-Privilegiar os vínculos afetivos;

-Privilegiar as habilidades;

Poderá estimular a independência e autonomia diária do aluno, por meio de

atividades, jogos ou brinquedos que representem e exercitem os seguintes aspectos da

vida cotidiana:

-Arrumação e manutenção na vida familiar;

37

-Atitudes e responsabilidades;

-Cuidados pessoais, autonomia e segurança;

-Cuidados com objetos, animais, plantas;

-Atividades típicas do lar;

-Independência e autonomia nas refeições;

-Autonomia na resolução dos deveres de casa oriundos da escolar;

-Interação social e participação na comunidade onde o aluno reside;

Além disso, as práticas de ensino poderão:

-Relacionar-se com artes, esportes, jogos coletivos e individuais;

-Estimular a coordenação ampla e fina, a lateralidade, o esquema corporal, o espaço e

tempo, os canais sensoriais, a comunicação oral e escrita, o vocabulário, as formas

gramaticais e a linguagem gestual;

-Trabalhar a compreensão matemática, a contagem, os sequenciamentos, a medição, as

comparações, os pareamentos e promover o contato sensorial com distintos materiais e

formas.

Com base nessas sugestões, o professor poderá planejar ações que promovam habilidade

ou áreas da aprendizagem. Poderá fazer um plano de ensino, coletando informações e

avaliando seu aluno. Sintetizando temos as seguintes orientações para o exercício

docente em cada atividade proposta:

-Penetrar nos afetos do aprendente;

-Concentrar se no contato visual;

-Trazer sempre o olhar do aluno para as atividades que ele está fazendo;

-Entreter-se com as suas brincadeiras;

-Procurar sempre enriquecer a comunicação;

-Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra;

-Tornar hábitos cotidianos agradáveis;

-Fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e firme; -Executar uma atividade de

cada vez;

-Trabalhar a função simbólica por meio de livros, contação de histórias, música, artes e

outros canais sensoriais;

-Privilegiar os vínculos afetivos;

38

-Corrigir ensinando e não reprimindo;

-Disciplinar a atividade e não imobilizar o estudante; -Estimular uma boa alimentação;

-Não se alterar diante de comportamentos disruptivos, mas redirecionar a atenção e a

ação do aluno; falar baixo, manter o mesmo tom de voz e o contato visual.

Áreas da aprendizagem trabalhadas:

-Memória, concentração e equilíbrio: em atividades que estimulem a organização do

material de trabalho; -Socialização direitos e deveres: em exercícios que trabalhem

limites e vida prática;

-Organização do pensamento e da linguagem: na ordem de execução das atividades;

-Aprendizagem global: em atividades que tragam objetivos pedagógicos diretos e

indiretos;

-A internalização do papel de aprendente no aluno: em atividades que valorizem a

escola e os seus atores;

-Socialização, alteridade, afetividade e inclusão: em atividades com a participação do

grupo discente, em atividades de vida prática e durante as refeições com demais alunos.

Pode-se planejar o trabalho, conforme a seguir:

-Atividade para comunicação, cognição e linguagem: livros, jogos coletivos,

pareamento do concreto com o simbólico, música, desenho, pintura, jogos e atividades

que utilizem novas tecnologias digitais e estimulem o raciocínio lógico;

-Atividades para desenvolvimento matemático: blocos lógicos, pareamento do concreto

com o simbólico, encaixes geometricos, jogos e atividades que utilizem novas

tecnologias digitais, atividades com temas do cotidiano e que estimulem o raciocínio

39

lógico-matemático;

-Atividade para desenvolvimento motor: exercícios que trabalhem as funções motoras e

sensoriais, encaixes diversos, colagem, recorte, atividades físicas, atividades com

músicas e de vida prática;

-Atividades para socialização: atividades esportivas individuais e coletivas; atividades

pedagógicas em que o aluno possa compartilhar com a turma o seu saber; atividades que

possam ser realizados por todos os alunos;

-Atividades para desenvolvimento do foco de atenção: atividades e pesquisas em

distintas áreas do conhecimento sobre temas que o educando tem interesse; atividades

com novas tecnologias digitais, recortes diversos com tesoura, música, artes, desenho,

pintura e vida prática.

CARACTERÍSTICAS DE UM PROFESSOR INCLUSIVO

CRIATIVIDADE

“A criatividade não é um dom como muitas pessoas afirmam. Ela existe, em

maior ou menor intensidade em cada pessoa e possibilita estabelecer relações entre os

aspectos isolados da informação, do material e da experiência que antes estavam

correlacionados de outro modo ou segundo outros padrões.” (VIANA, 2003) .

REFLEXIVIDADE

As ideias de Perrenoud (2001) sobre o professor reflexivo podem trazer uma

contribuição na presente reflexão. Para esse autor, ser reflexivo significa tomar

consciência, ter acesso aos esquemas que nos levam a agir de uma certa maneira no

cotidiano. Perrenoud assinala que uma das funções de uma prática reflexiva é levar o

40

profissional, na medida em que percebe que seus esquemas são inadequados, a fazê-los

evoluir, modificá-los.

Todos estes aspectos discutidos podem não estar presentes nas pessoas, mas certamente

podem se desenvolver, podem ser construídos, podem se estabelecer. O que garante isto

é que cada professor, disposto a desenvolver estas características, tenha uma atitude

realmente promissora: que se permita incluir-se, que se permita viver experiências de

inclusão, descobrindo o valor e a riqueza de manter-se em permanente estado de relação

positiva com seus pares, com sua equipe de trabalho, com seus orientadores e

coordenadores para que possam alcançar os objetivos almejados.

41

CONCLUSÃO

Pode-se considerar, portanto, que o sucesso da inclusão escolar vai depender, em

grande medida, do trabalho pedagógico do professor da classe comum, pois este deve

ser qualificado para responder as necessidades diferenciadas de seus alunos, para propor

situações de ensino aprendizagem satisfatória para todos:

Uma política de formação de professores é um dos pilares para a construção da

inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial instalado, em termos de recursos

humanos, em condições de trabalho para que possa ser posta em prática. (MENDES,

2004, p. 227)

As práticas pedagógicas advindas da política da inclusão escolar, inclusive as

práticas pedagógicas dos professores de classe comum com alunos com necessidades

educacionais especiais, são ainda recentes no nosso país. Neste sentido, é interessante

que estas práticas possam ser avaliadas e monitoras, para que possamos socializar

indicadores de sucesso e também os problemas encontrados.

Em relação as propostas governamentais, muito ainda deve ser feito na formação

e preparação dos professores para uma educação inclusiva que traga resultado no

trabalho pedagógico.

Apesar das resistências legítimas ou preconceituosas, a educação inclusiva visa

resgatar valores sociais condizentes com a igualdade de direitos e oportunidades para

todos.Não basta simplesmente a promulgação de leis que obriguem a matrícula nas

escolas de rede pública, nem a criação de cursos de capacitação dos educadores, mas

sim de um programa de capacitação e acompanhamento contínuo, orientando o trabalho

docente e diminuindo a exclusão escolar, beneficiando de forma geral a educação

escolar tendo a participação de um psicopedagogo na equipe que, com sua formação,

atuará como facilitador destas relações e contribuirá para o desenvolvimento da equipe.

Participar de grupos, ter um trabalho menos solitário, aceitar e oferecer, isto é,

trocar idéias, recursos, experiências, sugestões, construir a possibilidade de nos

sentirmos incluídos, de vivermos novas experiências de inclusão pessoal. E, assim, abrir

caminhos e criar formas de atuação que garantam a inclusão do outro, de tantos outros

que se encontram em situação de exclusão.

42

BIBLIOGRAFIAS

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46

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

Autismo e Mediação 09

CAPÍTULO II

Legislação e Inclusão Escolar 17

CAPÍTULO III – Formação dos Professores e

Atividades Adaptadas 31

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA 43

WEBGRAFIA 44

ÍNDICE 46