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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Mediação de Conflitos e a prática da Não-Violência:
um instrumento eficaz para a construção da Cultura de Paz
na Escola Municipal Marieta da Cunha Silva/ 8ªCRE
Por: Sheila Souza da Silva
Orientador
Prof. Dayse Serra
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Mediação de Conflitos e a prática da Não-Violência:
um instrumento eficaz para a construção da Cultura de Paz
na Escola Municipal Marieta da Cunha Silva/ 8ªCRE
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Mediação de Conflitos com
Ênfase em Família.
Por: Sheila Souza da Silva
Rio de Janeiro
2012
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AGRADECIMENTOS
À Deus, meu Senhor, meu suporte e
fortaleza. E às crianças que são a
minha motivação.
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DEDICATÓRIA
A todos que fazem suas as palavras
abaixo e assumem para si tudo o que elas
compreendem...
Se depender de mim, haja paz na Terra.
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RESUMO
Espera-se que a escola seja um lugar democrático, onde as
pessoas, que nele atuam, exerçam suas funções e papéis com eficácia e
eficiência, que tenham voz e assumam com responsabilidade o seu lugar no
grupo. Num cenário de diversidade cultural, este espaço democrático
encontra dificuldades para propiciar a todos a participação nas decisões e na
execução das tarefas. Observando a convivência no ambiente escolar,
percebemos os conflitos, que são inerentes aos relacionamentos,
apresentando-se como fator descontrolador da harmonia e do bem estar que
deveriam fazer parte deste ambiente. A comunicação, muitas vezes, mostra-
se truncada e as solicitações não são atendidas, gerando mal-entendidos e
discórdias entre docentes, discentes, funcionários, responsáveis e os próprios
gestores. Então me pergunto: sendo o conflito algo presente em todas as
relações, por que tantas pessoas ainda não aprenderam a lidar com ele?
Como propiciar uma convivência pacífica onde todos tenham voz e assumam
com responsabilidade o seu lugar na comunidade escolar? Qual a contribuição
do uso da comunicação não-violenta na construção de uma Cultura de Paz
nas escolas? Um dos três fenômenos que atuam sobre a escola é o
empoderamento. Como essa mudança pode contribuir para o estabelecimento
da Cultura de Paz no ambiente escolar? Como agir diante da resistência aos
novos paradigmas de enfrentamento da violência e da descoberta de que
somos muitas vezes, com nossas ações, aqueles que a alimentamos?
Movida por esses questionamentos e pela violência que se mostra
num crescente neste ambiente que considero tão especial, busco respostas e
possíveis soluções que nos capacitem a resolver os conflitos diários que nos
afligem em nossos relacionamentos. Esta pesquisa não tem a pretensão de
dar conta de toda a demanda, mas de mostrar que é possível fazer algo,
mesmo que a violência crescente tente nos imobilizar.
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METODOLOGIA
Observação e contato com a comunidade escolar de referência,
acompanhamento da implementação do projeto “GENTE QUE FAZ A PAZ!”
nesta mesma Unidade Escolar(U.E.), contrapondo as informações e os
resultados obtidos com pesquisas, realizadas por especialistas, sobre o
assunto.
Participação em reuniões promovidas pela Oitava Coordenadoria
Regional de Educação (8ª CRE), as quais propiciaram uma melhor
compreensão da situação das Unidades Escolares frente a crescente violência
na região que compreende esta Coordenadoria, bem como conversas
informais com diretores e professores da rede (SME).
Leituras e reflexões tendo como referência livros, artigos e pesquisas
sobre a Educação para a Paz e a construção da Cultura de Paz nas
instituições de ensino.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A prática da Não-Violência, Educação para a Paz e o
desenvolvimento da Cultura da paz – o que vem a ser isso? 09
CAPÍTULO II - Reflexões sobre a Perspectiva Criativa do Conflito, Paz Positiva
e o Despertar do Senso Moral. 16
CAPÍTULO III – Empoderamento, Mediação de Conflitos e Comunicação Não-
Violenta: instrumentos eficazes na Educação para a Paz. 25
CONCLUSÃO 38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 40
BIBLIOGRAFIA CITADA 42
ÍNDICE 44
ANEXOS 46 FOLHA DE AVALIAÇÃO 51
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INTRODUÇÃO
Vivemos um momento histórico em que a distância deixou de ser um
impedimento para a comunicação e para o conhecimento, pois é possível
contatar e conhecer pessoas, em tempo real, mesmo que estas estejam do
outro lado do mundo. Podemos, não apenas, falar com elas, mas também vê-
las! E tudo isso, a apenas um “CLIC”...
Entretanto, percebemos ser uma aproximação geográfica, virtual,
onde, quase sempre, informações são manipuladas, visando uma aceitação
dentro dos perfis estabelecidos pelas diversas redes sociais. As palavras são
pensadas e, entre uma tecla e outra, repensadas. Esse tipo de relação,
esvazia-nos um pouco do sentimento de pertencimento, de cuidado; o outro
está perto, mas também está longe. O limite entre o “meu” e o “seu” é muito
tênue e, muitas vezes, a exposição e invasão da privacidade são consentidas e
inevitáveis. Na “vida real” essa aproximação não acontece com tanta facilidade
e o contato/toque é dificultado pelo medo de expor-se ao outro e de ser você
mesmo. O não reconhecimento e a inexpressão de sentimentos, torna-se um
empecilho para a resolução de conflitos, bem como a reação que se tem diante
deles, que com frequência é violenta, bruta, intolerante, injusta.
Compreender o lugar que ocupa nos espaços de atuação e nos
relacionamentos, comunicar-se compassivamente, expressando sentimentos e
interesses, desenvolver uma escuta ativa, que traduza as necessidades do
outro, reconhecer-se como responsável pelas ações, participar das discussões
e decisões, emitindo opiniões, agir de acordo com os princípios de liberdade,
justiça, solidariedade e tolerância, aproxima-nos do outro e nos faz
construtores da Cultura de Paz.
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CAPÍTULO I
A PRÁTICA DA NÃO-VIOLÊNCIA, EDUCAÇÃO PARA A
PAZ E O DESENVOLVIMENTO DA CULTURA DE PAZ –
O QUE VEM A SER ISTO?
Pensar a escola como lugar de proteção e de conhecimento é algo
que fez e/ou faz parte do imaginário de quase todo mundo. Normalmente, as
crianças possuem um encantamento por este lugar, alimentado pela
curiosidade de descobrir os segredos ali guardados. Para alguns, o primeiro
contato com o ambiente escolar é um misto de interesse e insegurança, pois
ficam longe de suas famílias e perto de pessoas que ainda não conhecem.
Apesar de resistir, no primeiro momento, a maioria logo se rende ao ambiente
vivo e dinâmico da escola.
Como uma cidade fortificada, cercada por muros, a Unidade Escolar
assume o seu papel de lugar seguro, esteja ela localizada na Zona Sul ou na
periferia, numa zona deflagrada, de uma grande metrópole. Entretanto, esta é
uma forma romantizada de se perceber a escola. Os seus muros nunca foram
capazes de conter as influências externas, sejam elas positivas ou negativas e,
hoje, mais do que nunca, o entorno da escola incide sobre ela, alterando a sua
rotina diariamente. É possível ver que a violência não se intimida nem se limita
em ficar do lado de fora, mas que, sagazmente, introduz-se no seu interior
entrando pelo portão da frente! Haja visto o que aconteceu no ano de 2011
com a E.M. Tasso Fragoso, em Realengo / Rio de Janeiro, quando um ex-
aluno entrou na U.E. e tirou a vida de vários alunos e dele próprio ou com o
Colégio Estadual Daltro Santos, em Bangu/ Rio de Janeiro que foi invadido por
pessoas que procuraram refúgio após confronto armado e perseguição com a
polícia. Esse tipo de violência é apenas a ponta do iceberg que traz visibilidade
ao grande problema que a nossa sociedade precisa enfrentar e combater.
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Diariamente, adentram às nossas escolas atitudes e ações violentas, contidas,
muitas vezes, na fala daqueles que possuem credencial para ali estarem.
Muitas das escolas da Oitava Coordenadoria Regional de Educação
(8ª CRE), pertencentes a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, estão
localizadas em regiões de fragilidade socioeconômica e em zonas
consideradas deflagradas, onde confrontos armados, com a polícia ou entre
grupos rivais, são frequentes. Nesses lugares, é possível ver a “vida” lutando
para ser vivida!
Na tentativa da manter a normalidade, percebe-se um movimento
frenético e vívido entre as pessoas que ali residem, resultante da resistência
diária pelo não embrutecimento diante da violência. O desejo de construção de
uma realidade mais amena e um futuro mais promissor para a nova geração,
faz da escola um referencial, pois traz a possibilidade um amanhã melhor.
Álvaro Chrispino(2008), pesquisador e autor sobre a temática de
conflitos escolares, afirma que quando a escola abriu-se para acolher uma
população que antes não tinha acesso a ela, tornou-se mais diversa, abrigando
em si realidades distintas e divergentes trazidas por esses alunos. Entretanto,
a escola que antes lidava com a uniformidade, com iguais, apresentou
dificuldades para tratar toda essa diversidade. Essas diferenças, segundo este
pesquisador, principiaram os conflitos, que podem chegar até a violência (p. 1).
A diversidade existente na comunidade e a dinâmica que rege as
relações, marcadas por uma realidade muitas vezes hostil, exige de cada um
que ali convive, seja por morar no local ou trabalhar, habilidades e
conhecimentos que muitas vezes desconhece!
Diante deste cenário, a escola apresenta-se como lugar onde as
diferenças e as tensões relacionais atuam de forma determinante e influente
na obtenção dos objetivos traçados pela/ para a comunidade escolar. Não há
como ficar indiferente diante desse grande desafio que se impõe sobre a
instituição educacional e, porque não dizer, sobre a própria educação!
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Dessa forma, chega a escola uma demanda que vai além dos
conteúdos propostos e que ultrapassa a utilização de temas transversais, como
Educação para a Paz (EP), apenas em datas comemorativas, sendo lembrada
somente como a ausência de guerras ou conflitos.
1.1. A Prática da não-violência
Xesús R. Jares, pedagogo e pesquisador, coordenador do grupo de
educadores/as para a paz do movimento de renovação pedagógica da Nova
Escola Galega e membro fundador da Associação Espanhola de Investigação
para a Paz (AIPAZ), em seu livro “Educação para a Paz: sua teoria e sua
prática” (Ed. ArtMed, 2002), aponta a possibilidade do desenvolvimento da
uma Cultura de Paz contrapondo a cultura de guerra e violência,
oportunizando a prática da não-violência, cuja influência pode alcançar e
modificar positivamente nossas relações intra e interpessoais (p. 131) .
Segundo Jares (2002), a paz relacionada a ideia da não-violência
vem dos primeiros séculos. Ao fazer um breve apanhado do legado da não-
violência, encontra no antigo Oriente o seu primeiro testemunho histórico. No
século VI, a não-violência pregada por Maavira (Jainismo) e, posteriormente,
por Buda (Budismo), nesse momento, não tinha a intenção pedagógica, mas
era pautada na filosofia e na religião, que de certa forma moldava as relações
humanas e, sendo assim, tornava-se educativa. A Igreja Primitiva e a sua
doutrina cristã, através da prática social dos primeiros cristãos também
contribuíram para a construção da ideia da não-violência, visto terem como
ideais os valores da paz, da justiça e do amor fraterno (p. 21).
Ainda de acordo com Jares, no século XIX, dois nomes chamam a
atenção: Tolstói (1828) e Tagore (1861). Ambos tinham pensamentos
semelhantes no que tange à transformação social através de uma nova
educação, cuja premissa seria a liberdade e a harmonia com o mundo (p. 22-
12
23). Mahatma Gandhi também foi grande em sua contribuição da não-
violência, ao ensinar sobre a “resistência civil e a não-cooperação com a
injustiça organizada” através de manifestações e ações não violentas(Gandhi
apud Jares, p. 71). No âmbito pedagógico, Comenius (fundador da Pedagogia
como ciência) e J.J. Rousseau (precursor da Escola Nova) são mencionados
pelo autor como “pioneiros da educação baseada no respeito às crianças, na
união com a natureza e na fraternidade universal.” (Jares, 2002. P.23)
1.2. Educação para a Paz a partir da não-violência
A Educação para Paz foi gestada através de acontecimentos e
contribuições relevantes que tinham como ênfase o aspecto educativo. Tornou-
se notória a preparação de crianças e jovens para o enfrentamento da
violência, através da elaboração de medidas proativas. Jares(2002), descreve
quatro grandes marcos ou ondas, como ele mesmo denomina os fenômenos
que atuaram como fomentadores para estruturação da EP. A Escola Nova é
sinalizada como a primeira onda; a segunda onda A Educação para a Paz na
perspectiva da Unesco; A Educação para Paz a partir da nãoviolência, a
terceira onda e a quarta onda A Educação para a Paz a partir da Pesquisa
para a Paz (p. 16-17).
Por ser constituir um ponto importante para o desenvolvimento deste
trabalho, realizaremos as nossas observações tendo como referencial a
terceira onda: A Educação para Paz a partir da nãoviolência.
Na primeira noite eles entram em nosso jardim, colhem nossas flores, e não dizemos nada. Na segunda noite, entram em nosso jardim, pisam em nossas flores, e não dizemos nada. Na terceira noite, o mais frágil deles, sabedor de nosso medo, arranca-nos a voz da garganta,
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rouba-nos a lua, e porque nunca dissemos nada, não podemos dizer mais nada. (Trecho do poema de EDUARDO ALVES DA COSTA – “No caminho com Maiakósvk”)
A Educação para Paz (EP) a partir da não-violência não é
simplesmente a negação da violência, mas uma proposta diferente de se
pensar qual deva ser a postura diante dessa violência que se apresenta num
crescente, bem como de todas as suas manifestações. Ela traz consigo um
questionamento quanto a passividade, pois apresenta um conceito de paz
positiva, que é aquela que não é marcada pela ausência de conflitos e,
consequentemente, é aquela que exige uma ação (não violenta) diante das
injustiças. Gandhi, defensor e propagador das ações não violentas, afirmou
que a não-violência “não tem nada de passiva”. (Gandhi apud Jares, 2002. P.
71) Para Gandhi essa resistência não violenta deveria ser de todos, não se
restringindo apenas a escola, mas uma ação educativa desenvolvida por toda
sociedade. Citado por Jares, J.P. Lederach assinala que “a nãoviolência é
enfocada como a forma de lutar contra a injustiça, sem que essa luta implique
um agravo ou dano à pessoa que cria ou apoia essa injustiça” (p. 71)
Porém, tão importante quanto assumir a não-violência como estilo
de vida é entender o que é violência. Galtung, de acordo com o pensamento
de Gandhi afirma que a violência se faz presente “quando os seres humanos
estão de tal forma influenciados que suas realizações afetivas, somáticas e
mentais ficam abaixo de suas realizações potenciais”(Galtung apud Jares,
2002. P. 124). Partindo dessa ideia, violência seria todo impedimento evitável
para que o ser humano se auto realize. Seria o não atendimento de suas
necessidades básicas, que abrange muitas mais que as materiais, como
alimentos e moradia, mas também as não-materiais, como a necessidade de
liberdade e reconhecimento, entre outras.
Ao citar Galtung, Jares pontua que a violência pode ser dividida em
pessoal ou direta e estrutural ou indireta. O qual afirma que “o tipo de violência
na qual existe um ator que cometa a violência chamaremos de violência
pessoal ou direta, e a violência na qual não há um ator chamaremos de
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violência estrutural ou indireta.”(Galtung apud Jares, 2002. P. 124). A que,
posteriormente, adiciona a esses dois tipos, a violência cultural. Ela se dá
quando se impõe sobre determinado grupo uma responsabilidade acerca de
algum acontecimento ou fato, como por exemplo “mais de 90% da violência
direta em todo mundo é praticada por homens” (Galtung apud Jares, 2002. P.
126), masculinizando, assim, a violência. A violência indireta ou estrutural se
refere a má distribuição de recursos, que deixa de atender ou atende
precariamente grupos não privilegiados economicamente, especialmente na
questão de moradia, saúde e educação, que se resume como injustiça social.
Gandhi, os Quacres, Lorenzo Milani, Danilo Dolci, Aldo Capitini, a
Escola de Martin Luther King foram alguns dos que contribuíram para que a
não-violência tivesse o seu conceito ampliado e confirmado, ensinando com
as suas próprias vidas a importância de se buscar a autonomia e a
autoafirmação pessoal. (Jares, 2002, cap. 4).
1.3. O desenvolvimento da Cultura de Paz
Essa cultura, a qual denominamos Cultura de Paz, traz no seu bojo
valores, atitudes e comportamentos alicerçados no cumprimento dos direitos
humanos e no compromisso para com o respeito a si mesmo, ao próximo e ao
planeta, e a não aceitação de qualquer tipo de violência. A Construção da
Cultura de Paz nas escolas torna-se premente, visto que sensibilizará alunos e
professores quanto a necessidade da paz e de uma sociedade pautada na
não-violência, onde todos tornam-se responsáveis pelo seu desenvolvimento.
Consciente de que é responsável por seus atos e capacitada para resolver
pacificamente os conflitos, a comunidade escolar tem condições de tecer
respostas para ações violentas que, porventura, surjam em seu meio. A análise
de conflitos que surgem no cotidiano escolar e nas relações intra e
interpessoais, favorece o desenvolvimento de atitudes, habilidades e
15
conhecimento, baseados na justiça, no respeito, na igualdade e na liberdade,
e valida os direitos humanos e a democracia ( Pátio, ano VI, nº21, mai/jul
2002, p. 50 e 51). Educação para a Paz objetiva a pacificação das relações.
Ao escrever o artigo “Educação Integral e valores da não-violência”,
Rafael Yus afirma que:
Por esse motivo, as novas tendências da educação para a paz preferem centrar-se na não-violência como uma atitude pessoal e coletiva diante da violência em todas as suas manifestações. Uma atitude que conduz a assumir o conflito como um fenômeno inerente à interação humana, mas que se tenta resolver de maneira pacífica e respeitosa. Obviamente, tal atitude vai mais além das guerras e tem suas raízes na pessoa, em suas interações diárias com outras pessoas, seja de forma direta ou indireta. Aqui está a extraordinária importância do valor não-violência e a necessidade de ser incorporado como meta educativa na escola. ((Pátio, revista pedagógica. Ano VI, nº 21, Mai / Jul 2002, p. 15).
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CAPÍTULO II
REFLEXÕES SOBRE PAZ POSITIVA, PERSPECTIVA
CRIATIVA DO CONFLITO E O DESPERTAR DO SENSO
MORAL
Paz para todos
Primeiramente, peço PAZ para o Rio de Janeiro, segundo para todos vocês que estão lendo este pedido de paz. Por isso: chega de violência! Chega de tristeza! Chega de guerra e de sofrimento... E também de miséria! Queremos paz! (LUCAS LUCIANO DA COSTA – Projeto Tecendo saber: Aceleração 1B – E.M. Marieta da Cunha Silva / Vila Aliança- RJ)
Em busca da paz
Toda vez que eu penso na paz, eu olho para essa terra e penso: Será que um dia essa terra vai se tornar calma, sem conflitos nas favelas, sem corruptos, sem traficantes? É por isso que eu penso no planeta melhor. (WILLYANS CORREIA – Projeto Tecendo saber: Aceleração 1B – E.M. Marieta da Cunha Silva / Vila Aliança- RJ)
Fazendo a paz no mundo
A gente pode fazer a paz no mundo assim: sem roubar, sem as drogas, sem assaltar, sem armas, sem brigar com as pessoas, sem desrespeitar. E a gente pode também fazer a paz no mundo respeitando, brincando, amando os amigos, a família, as pessoas, ajudando os idosos. (DIOGO – Projeto Tecendo saber: Aceleração 1B – E.M. Marieta da Cunha Silva / Vila Aliança- RJ)
A Marieta vai voltar a ter paz!
Assim que a turma 8501 for embora da Escola Marieta, as professoras vão pular de alegria, porque a turma 8501 vai embora. E a escola Marieta vai voltar a ter paz. (LUCAS – Projeto Tecendo saber: Aceleração 1B – E.M. Marieta da Cunha Silva / Vila Aliança- RJ)
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Estes textos foram produzidos por alunos do projeto Aceleração
(alunos com defasagem idade/série). Alguns já eram alunos da U.E., outros
foram remanejados pela CRE para serem matriculados nesta turma de projeto.
Durante todo ano, esses alunos, com idade entre 12 e 14 anos, cuja série de
origem era o 4º ano de escolaridade, apresentaram um bom desenvolvimento
no desempenho escolar, consolidando a escrita e a leitura, bem como
assimilando novos conteúdos. Entretanto, quanto ao comportamento,
frequentemente apresentavam atitudes agressivas e até violentas, que se
intensificaram com a chegada de dois novos alunos no meio do ano. Ambos
tinham histórico de indisciplina e de não adaptação à rotina escolar. A direção
da Unidade Escolar (U.E), juntamente com a professora da turma, procurou
através de conversas com os alunos e com seus responsáveis resolver o
conflito, porém o diálogo não se estabeleceu e a indisciplina continuou... Com
a proximidade do final do ano letivo, houve a proposta de se escrever sobre a
paz.
Os registros acima apontam para a necessidade da paz, que na
percepção desses alunos perpassa, de alguma forma, pelas ações morais e
afetivas. É possível também perceber que, ainda, demonstram dificuldade de
se sentirem agentes responsáveis pela construção da tão desejada paz e que,
de alguma forma, talvez por ser uma fala recorrente, absorveram a ideia de
que eram eles mesmos a causa da falta de paz na escola.
Casos como este, não deveriam, mas se repetem em diferentes
Unidades Escolares. A revista Pátio - ano VI, nº 21, mai/jul 2002, p. 66, traz a
seguinte charge, assinada por Moa: Uma professora, bastante nervosa, olha
para a lousa onde do lado esquerdo está escrito com giz “Debate: Do que o
mundo mais precisa atualmente?” e, do lado direito, escrito à bala (projéteis),
ainda saindo fumaça: “PAZ”. Trêmula e transpirando muito, ela diz: “Se isto
resume a opinião da classe... Assunto encerrado!” E alguém fala, sem
aparecer: “Valeu, profe!”
Existe a consciência de que a paz é algo necessário, mas de que
forma ela se processa no imaginário das pessoas?
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2.1. Paz Positiva
Por muito tempo, a ideia de paz esteve atrelada a ausência de
guerra, a um estado pessoal de tranquilidade ou inexistência de conflitos ou,
ainda, simplesmente ao silêncio, fato percebido comumente em expressões
como estas: “Deixe-me em paz!” e “Ufa! Terminou o baile! Acabou o barulho!
Finalmente, dormirei em paz!”.
Se formos indagar a um oriental o que significa paz para ele,
certamente a sua resposta será bem diferente da resposta de um ocidental,
pois fatores como cultura, religião, civilização, entre outros, vão influenciar a
sua percepção. Também, a resposta entre os próprios orientais ou ocidentais
não será igual, sofrendo alteração de acordo com a relação que cada um teve
ou tem com a violência. (Jares, 2002, p. 121)
Tendo como referência o conceito tradicional, que é o ocidental,
oriundo do “conceito de pax romana, um conceito pobre e insuficiente,” paz “se
refere unicamente à ausência de conflitos bélicos entre estados.” ( Jares, 2002,
p. 122). Nesse sentido, paz é a negação de guerra, ou seja, um “estado de
não-guerra”, um “pacto entre Estados”. Assim sendo, temos por definição uma
paz negativa, fruto da inexistência de conflitos, uma paz que nega o conflito,
“sem dinamismo próprio e criada antes como consequência de fatores
externos a ela, aos quais se atribui essa capacidade dinâmica.” (Jares, 2002,
p. 123)
No entanto, de acordo com Jares(2002): “Paz é um fenômeno
amplo e complexo que exige uma compreensão multidimensional.”(p. 131).
Para ele, o conceito de paz está relacionado ao da violência, “conceito que é
antítese da paz e de não-guerra”, sabendo-se que guerra seria apenas uma
das manifestações da violência e não a única. Visto que todo ou qualquer
impedimento para a auto realização humana e atendimento às suas
necessidades básicas, é entendido como violência, pois impossibilita o seu
desenvolvimento e o exercício dos direitos humanos e da democracia. Assim,
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paz não é apenas a negação de “estruturas e relações” indesejadas, “mas
também a presença de condições e circunstâncias desejadas”(Jares, 2002, p.
131). Não se pode falar de paz quando faltam as condições necessárias para o
desenvolvimento da vida. “A paz se cria e se constrói com a superação das
realidades sociais perversas. A paz se cria e se constrói com a edificação
incessante da justiça social.” (Paulo Freire apud Jares, p. 127). Tendo como
base as palavras de Paulo Freire, paz não é simplesmente um estado de bem-
estar diante da calmaria, mas algo em construção que precisa da contribuição
de toda sociedade, visto que ela mesma necessita de um instrumento eficaz
que pare a escalada da violência “que impregna todo o tecido social.” (Pátio,
Ano IV, nº 11, Jul/Out 2006, p. 17).
Paz não se traduz em inexistência de conflitos, mas na negação da
violência. A inquietação diante da injustiça, gera ação, cujo ideário é a
instalação da ordem através da pacificação, que nunca deve ser confundida
com passividade. A pacificação é permeada por atitudes e ações, porém estas
legitimadas pelo uso da não-violência. “A ordem e o conflito são resultado da
interação entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não
é outra coisa senão a normatização do conflito.” (Chrispino, 2007, p.17).
2.2. Perspectiva Criativa do Conflito
Os conflitos são inerentes às relações humanas, resultantes dos
pensamentos e das percepções diferentes que se tem a respeito da mesma
situação ou objeto. Necessário é mudar o foco ou visão que se tem dos
conflitos. Enquanto o percebermos como algo essencialmente ruim, patológico
e como parte da pessoa que, em nosso entendimento, provoca-o, estaremos
atacando o efeito e não a causa. Separar a pessoa do problema é essencial
para que haja entendimento e se encontre soluções (Fischer, Ury & Patton,
2005, p. 35-57). Desta forma, torna-se imprescindível a construção de uma
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comunicação que traduza necessidades e interesses, que redundará num
acordo de relacionamentos, cujo objetivo maior é o bem estar mútuo.
Arruda e Boff (2000) advogam a necessidade de uma filosofia do
conflito, que em outras palavras é o mesmo que desenvolver uma perspectiva
criativa do conflito. Eles afirmam:
A realidade humana é por natureza diversa. A diversidade tem a ver com o conflito. Precisamos desenvolver uma filosofia do conflito. Ela inclui não surpreender-se ou amedrontar-se ou reduzir-se à perplexidade e à imobilidade quando há conflito, mas antes desenvolver o conhecimento para buscar suas raízes e fatores determinantes, e para definir o método adequado de lidar com ele.(...) Superar o conflito de maneira construtiva e libertadora é sempre um processo que envolve diálogo e conscientização de ambas as partes. O resultado não é nenhum tipo de unidade imposta ou alienadora, mas antes uma unidade criativa. (ARRUDA e BOFF, p. 179).
Aprender a lidar com os conflitos é tão essencial quanto saber que
ele é inerente ao ser humano! Álvaro Chrispino (2007, p. 16) afirma que
quando não identificamos as causas “que derivam do conflito ou redundam
nele” demonstramos a nossa dificuldade de lidar com o próprio conflito. Quase
sempre temos ações reativas, numa tentativa de conter a sua manifestação
violenta. Entretanto, faz-se necessário desenvolver ações proativas, que nos
habilitem a diagnosticar o tipo de conflito, sua origem e a sua resolução.
Desde muito cedo, somos apresentados a uma sociedade, cuja
lógica dominante é a adversarial ou competitiva.
Yves de La Taille, professor do Instituto de Psicologia da USP,
apresenta, no apêndice de seu livro "Moral e Ética – dimensões intelectuais e
afetivas” (p. 151-189), o resultado de uma pesquisa muito interessante
realizada com jovens da cidade de São Paulo acerca de seus valores. No item
relações conflituosas, foi verificado como os jovens que responderam ao
questionário avaliavam as possibilidade de harmonia social. Nesta pesquisa foi
solicitado que:
21
(...) julgassem a proporção de amigos e adversários que temos no mundo de hoje. Havia cinco alternativas: temos muito mais ou mais adversários que amigos, temos tanto adversários quanto amigos, ou temos menos e muito menos adversários que amigos” (LA TAILLE, p. 173).
Num universo de 5.160 alunos do Ensino Médio entrevistados, 23%
sinalizaram haver muito mais adversários que amigos e 32% mais adversários
que amigos. As duas primeiras alternativas, que afirmam a existência de mais
adversários que amigos, somadas chegam a 55%, perfazendo “mais da
metade da amostra”. Essa pesquisa corrobora a afirmação anterior sobre a
lógica adversarial existente na sociedade, demonstrando um “pessimismo em
relação à harmonia e à paz entre os membros da sociedade.”(p. 174).
Ao responder sobre as virtudes morais, os jovens apontaram o que
eles entendem ser mais importante para a sociedade: moral, política, religião,
ciência ou arte. Com 59% das respostas, moral aparece como a mais
importante. Yves de La Taille entende que:
Esse dado é plenamente coerente com o fato de os adolescentes verem o espaço social como lugar de agressão, e de pensarem estar mais rodeados de adversários do que de amigos. A moral é justamente o sistema de valores, princípios e regras que visa a, entre outras coisas, dar paz e harmonia às relações sociais. (p. 178 e 179).
Ainda, indagados sobre “Qual das quatro virtudes abaixo você acha
mais importante para a sociedade? Tolerância, Justiça, Competência
profissional ou Responsabilidade”? (p. 179-180), eles optaram pela justiça
(44,5%). Quando os jovens respondem a esse item da pesquisa, chama a
atenção “o fato de a tolerância ser objeto de apenas 6,1% das respostas, ou
seja, abaixo dessa virtude pragmática que é a competência profissional”(La
Taille, p. 180), que obteve 14,1% das respostas. Podemos concluir a partir dos
dados da pesquisa realizada por La Taille, que a falta de confiança no outro e
a dificuldade de lidar com ideias, interesses e posições diferentes através do
diálogo, judicializa as ações, visando mais a contenção do que a resolução do
conflito. Porque:
22
Na medida em que o outro é visto como provável adversário, só mesmo a justiça (que se institucionaliza no Poder Judiciário) para garantir a harmonia social, pois a tolerância, além de pressupor a abdicação de uma parcela de poder pessoal, depende de relações de confiança.(LA TAILLE, 2006, p. 180).
2.3. O despertar do Senso Moral
Pensar paz positiva e perspectiva criativa do conflito, leva-nos a
refletir também sobre “a violência e o despertar do senso moral” (Pátio, ano IV,
n° 11, Jul/Out 2006). La Taille (2006), em seus registros, afirma que o senso
moral, do ponto de vista intelectual e afetivo, surge por volta dos 4,5 anos. É
nesta idade “que se instala a capacidade de fazer a diferença entre as coisas
“que se fazem” e aquelas que “devem ser feitas”, a capacidade, portanto, de
distinguir normas morais da comunidade em que vive de outras relacionadas a
hábitos e rotinas.”(p. 108).
Muito cedo, a criança começa a dar sentido às questões morais e
isto se dá de forma heterônoma. “Ora, o que é heteronomia senão a referência
a fontes externas para legitimar a moral?”(La Taille, 2006). Para legitimar as
regras morais, a criança necessita de modelos e exemplos que confirmem a
importância dessas regras. Sem essa referência torna-se muito difícil que ela
empreenda essa formação. “Ainda imatura intelectualmente, ela legitima as
regras porque legitima a fonte destas. Ora, essa fonte corresponde às pessoas
intelectualmente e afetivamente significativas – os pais e os
educadores.”(Pátio, ano IV, n° 11, Jul/Out 2006, p. 10). Se a criança vive num
meio onde situações conflituosas são resolvidas agressivamente, sejam com
gritos, brigas ou punições severas, sem a presença do diálogo, a tendência é
que elas banalizem as ações violentas e passem a reproduzi-las em suas
relações. Ou se a ela é cobrada uma atitude de revide quando de alguma
forma é agredida, como por exemplo: “Se o teu colega te bater, bate nele
também!” ou se na família a frase “Bateu, levou!” corresponde a uma máxima,
a criança poderá entender que cumprir as regras morais estabelecidas para
23
uma boa convivência social, significa uma fraqueza, “ficará bem mais difícil
para a criança ver-se como pessoa de valor agindo de forma moral”(La Taille,
2006).
No artigo “A violência e o despertar do senso moral”, Yves de La
Taille diz:
Com efeito, como a violência é, de certa maneira, onipresente no cotidiano, se a criança não ouvir vozes claras e firmes que a condenem e não conviver com formas não-violentas de resolução de conflitos, ela poderá chegar à conclusão de que as agressões são normais, não são tão graves assim e, quem sabe, são inevitáveis.(Pátio, ano IV, n° 11, Jul/Out 2006, p. 10).
A reflexão sobre despertar do senso moral, leva-nos não apenas a
dimensão intelectual, mas também a afetiva. A simpatia, que segundo La Taille
é “a capacidade de sentir o que o outrem sente” (p. 114) e a confiança, que
confirma o poder da autoridade e auxilia na “construção do sentimento de
obrigatoriedade” (p. 113), assumem papéis vitais para o desenvolvimento da
moralidade. Olhar o outro com olhar compassivo e vê-lo com um amigo em
potencial e não como “um adversário pronto a atacar!”, torna-se um diferencial
nesses tempos de violência. Para La Taille:
De fato, em tempos de violência, tudo o que se parece com compaixão, piedade, cuidado pelo outro associa-se à fraqueza, à fragilidade, à falta de poder e de competitividade. A verdade, porém, é oposta: somente os fortes são morais, somente as pessoas sensíveis tem real força vital, somente a ternura enrique as relações humanas. (Pátio, ano IV, n° 11, Jul/Out 2006, p. 11).
O sociólogo polonês Zygmunt Bauman(2004), escreve sobre a
fragilidade dos laços humanos, da fluidez dos relacionamentos, de um amor
líquido. Diante da Internet que tudo conecta, sem necessariamente fixar
vínculos, da mundialização, da flexibilidade – característica necessária ao
homem moderno para a sua absorção pelo mercado de trabalho, das
mudanças de paradigmas realizadas com rapidez, da insegurança quanto aos
24
relacionamentos - a dúvida que fica entre “estreitar laços ou deixá-los frouxos”,
está a necessidade de amar e de ser amado. Bauman registra:
Amar ao próximo como amamos nós mesmos significaria então respeitar a singularidade de cada um – o valor de nossas diferenças, que enriquecem o mundo que habitamos em conjunto e assim o tornam um lugar mais fascinante e agradável(...)(p. 101)
Diante disso, cabe a escola um lugar de grande responsabilidade na
apresentação e construção de uma lógica diferente: a lógica cooperativa no
lugar da competitiva, um dos pilares da Cultura de Paz. É preciso assegurar a
todos o direito da fala e da escuta, para que as necessidades e interesses
sejam revelados e os pedidos formulados, numa busca coletiva de um
consenso, objetivando benefícios mútuos, com sentimentos validados e
necessidades atendidas.
25
CAPÍTULO III
EMPODERAMENTO, MEDIAÇÃO DE CONFLITOS E
COMUNICAÇÃO NÃO-VIOLENTA:
INSTRUMENTOS EFICAZES NA EDUCAÇÃO PARA A
PAZ.
Gentileza A gentileza é assim: chega desconfiada Às vezes, é convidada; Às vezes, bate na porta Às vezes, não pode entrar; Às vezes, vem para ficar E quando fica, modifica Faz bagunça pra arrumar Tira as coisas do lugar Cria um Deus nos acuda, Porque veio pra mudar E muda o feito já feito Sem data pra terminar Vai mudando, transformando Dando vida nova ao lugar Faz amigos! Traz amor, paz, alegria! Vontade de compartilhar Se, por acaso, algum dia, Ela te procurar Ouça o que tem a dizer! Abra o teu coração E deixe a gentileza entrar! (NEIDE DE ALMEIDA RAINHO - Professor I - Língua Portuguesa. E.M. 01.03.004 Pereira Passos)
A Rede Municipal de Ensino possui 10 Coordenadorias Regionais
de Educação, com 1.065 escolas, 250 creches e 51 EDI’s. São 671.702 alunos
e 40.149 professores (Jan/2012), sendo considerada a maior Rede Municipal
de Ensino da América Latina. Possui vários projetos, entre eles Programa
Escolas do Amanhã, cujo objetivo é ampliar o papel da escola como Espaço
educador e protetor, propiciando aos alunos mais tempo no ambiente escolar.
Tem como parceiro o Programa Mais Educação – MEC. (Site da SME).
26
São 150 as “Escolas do Amanhã”, distribuídas nas áreas
consideradas de risco da cidade do Rio de Janeiro, contando com mais de
100.000 estudantes e 5.000 professores (Jan/2012).
A Oitava Coordenadoria Regional de Educação (8ª CRE) está
localizada na Zona Oeste da cidade e das 150 Escolas do Amanhã, 28
pertencem à esta CRE, que agrega um total de 173 escolas. A Escola
Municipal Marieta da Cunha Silva, inaugurada há 44 anos na Comunidade da
Vila Aliança é uma dessas Unidades Escolares.
O segundo semestre de 2011, foi bastante conturbado para a
comunidade da Vila Aliança/Bangu, situada na Zona Oeste do Rio de Janeiro
e, consequentemente, para as Unidades Escolares ali existentes. Conhecida
como zona deflagrada, devido aos constantes confrontos armados, também é
vista como uma região de fragilidade socioeconômica. Por conta da
instabilidade econômica, oriunda do desemprego, e da presença do tráfico,
muitos se vêm, ainda, refém da violência pessoal e, especialmente, da
estrutural (Galtung apud Jares, 124).
Movidos pela “inquietação que nasce dentro do peito diante da
violência crescente” (Justificativa do Projeto “Gente que Faz a Paz!”), a Direção
da U.E. Marieta da Cunha Silva e os professores de Educação Física
mobilizaram-se para pensar uma forma de combater a violência que
manifestava-se, não apenas fora dos seus muros, mas a que insistia em entrar
portão adentro, às vezes de forma bem visível e outras de forma invisível e
quase imperceptível.
Reuniões foram realizadas entre Direção/professores de E.F. e
Direção/Grêmio Estudantil da U.E. para elaboração de um projeto que
privilegiasse a construção da Cultura de Paz. Assim, nasceu o Projeto “Gente
que Faz a Paz!”.
27
Muitas foram as ideias que surgiram nessas reuniões. Uma delas foi
a de dar visibilidade ao projeto para toda a comunidade, através de um banner
a ser fixado na frente da escola. O slogan escolhido foi “Aqui tem Gente que
Faz a Paz!”.
Aparentemente, uma ação tranquila, pois era necessário apenas
fotografar, após a apresentação do projeto, Direção, funcionários e professores
e depois fazer a montagem do banner. No entanto, foi nesse momento que
surgiram as primeiras dificuldades, que trouxeram à tona algo que, no mínimo,
era incoerente. Todos ali concordavam que era necessário fazer frente à
violência, porém resistiam a ideia de serem eles mesmos parte desse
enfrentamento, pois isso implicava, de certa forma, em mudança de atitudes e
auto análise no que se refere ao comportamento de todos os que
participassem do projeto.
No momento da fotografia, alguns se recusaram a participar e
alguém que não ouviu o convite para juntar-se ao grupo, visto que na hora da
apresentação do projeto estava ausente, apesar de estar presente na U.E.,
sentiu-se excluído, o que gerou um clima de desconforto, fato este que a
coordenação do projeto só tomou ciência horas depois. Após conversa e
pedido de desculpas, a situação ficou mais amena, mas uma preocupação
surgiu. Na verdade, era mais que uma preocupação, era uma certeza de que
não seria nada fácil a construção de uma Cultura de Paz na U.E. Não era
apenas uma questão de violência externa ou interna, mas de quebra de
paradigmas.
A violência estrutural encontra-se presente na escola, através de um
sistema que impõe regras e limites para a prática pedagógica, percebida em
sua função social, nas relações interpessoais e no processo de construção e
de socialização (Jares, 2002, p. 192). É corrente a fala sobre a diversidade de
violências estruturais advindas do sistema educacional. Galtung diz que
(...) a violência estrutural subsiste nas formas usuais: uma visão do trabalho fortemente vertical, que se expressa na comunicação em um único sentido; a fragmentação da
28
comunicação dos receptores, já que não podem desenvolver uma interação horizontal, organizar e ao final mudar a direção da comunicação; ausência de uma real multilateralidade. (GALTUNG apud JARES, 2002, p. 191).
Também, afirma Jares:
“(...)no terreno dos valores, a função social do sistema educacional atual é contrária aos valores da paz à medida que fomenta a competitividade; o individualismo; a dependência; o conformismo; a passividade...” (p. 192)
Muitas dessas práticas, não vêm registradas em nenhum manual ou
lei, mas são legitimadas inconscientemente por àqueles que a elas se opõem.
Levantadas estas questões, surge a dúvida: “É possível educar para
a paz no atual sistema educacional?” (Jares, 2002, 192). Há uma controvérsia
entre os autores que discutem este tema quanto a possibilidade de se
estabelecer a educação para a Paz e a construção da Cultura de Paz dentro
da instituição escolar. Alguns pensam que seria melhor atuar diretamente com
as pessoas que, de alguma forma, tornaram-se vitimas da violência estrutural,
através de uma educação não-formal. Outros alegam ser impossível realizar
uma “autêntica EP no sistema educacional”. Outros, ainda, afirmam que para
que ocorra uma autêntica EP, faz-se necessário uma mudança nas estruturas
sociais, visto que, segundo eles, a atual sociedade, em seu processo de
socialização, encontra-se tão impregnada de violência que impediria educar-se
para a paz.(Jares, 2002, 193).
3.1. Empoderamento
Neste ponto, concordamos com Xésus Jares (2002), quanto a
possibilidade de se realizar a EP dentro desse atual sistema educacional. Não
negamos a dificuldade, mas a sua impossibilidade. Ao introduzir a EP,
29
apresentamos uma forma não-violenta de resolução de conflitos e não a
inexistência deles, apresentamos a necessidade de devolver a voz ao outro e
a possibilidade de capacitá-lo para gerir suas relações pacificamente e de
forma colaborativa, o que contrapõe aos valores dominantes da sociedade. O
sistema é rígido, porém é possível atuar em suas brechas... “É necessário
utilizar didaticamente as próprias contradições para transferi-las à sociedade
em uma dialética constante de relação entre micro e macro nível.” (Jares,
2002, p. 194).
O Sistema Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
organizou, no segundo semestre do ano de 2011, o curso de Gestão
Educacional Pública da SME-RJ, visando a consulta à comunidade sobre a
escolha da nova Direção para as Unidades Escolares, para o próximo triênio.
Neste curso, o foco principal foi a figura do gestor como líder no século XXI e
agente de transformação e o papel da escola neste mundo globalizado, que é
o da “escola que aprende”, aprende “a conhecer, fazer, ser e conviver(...) em
grupos interativos” (Gomes, 2009, p. 3 e 10). Foi enfatizada a necessidade de
se assegurar à escola o desenvolvimento de uma visão global com uma
identidade local (p. 4). Os itens discutidos foram de grande relevância para a
construção de um ambiente propício para a Educação da Paz nas escolas.
Como temática do curso, apresentou-se o Movimento GEO como a tendência
atual que norteia o ensino do futuro (Gomes, 2009, p. 3). Posto sobre o tripé da
Globalização, do Empoderamento e da Otimização ou Orquestração, causa
impacto e torna-se um grande desafio, pois fomenta mudanças no que tange a
administração da instituição de ensino e suscita um novo paradigma de gestão
(Gomes, 2009, p. 4).
Este curso compreende um marco no que tange à apresentação do
novo perfil do gestor frente aos desafios de administrar a escola do século XXI,
que é:
(...) buscar desenvolver um ambiente escolar onde a individualidade é respeitada, a diversidade é desejada, a criação do objetivo comum é levada a sério e alcançada por meio do exercício da convivência. Enfim, na escola todos são
30
gestores e todos aprendem o tempo todo. Porém, existem papéis e responsabilidades em níveis diferentes. (GOMES, 2009, p. 3)
Reconhecemos a importância das questões tratadas no curso que,
se passadas da teoria à prática, podem fomentar a mudança tão almejada. É
claro que isso demanda tempo e investimento de cada um que se sente
comprometido com a instituição escolar. É, ainda, apenas uma gota d’água
que pode ser usada para apagar um grande incêndio. Como na história do
beija-flor que diante do incêndio da floresta, na qual tinha um ninho, fez o
movimento contrário dos demais animais que fugiam com medo do fogo.
Trazendo em seu bico uma gota d’água, ia e vinha do rio para a floresta na
tentativa de ajudar a apagar o incêndio Entretanto, foi acusado de ser
pretencioso pelo leão, que incomodado pela ação da pequena ave, dizia:
”Onde se viu um pequeno pássaro tentar apagar um incêndio? E apenas com
uma gota d’água no bico??? Você vai acabar é morrendo queimado!!” O
beija-flor, então respondeu: “Não tenho a pretensão de apagar o incêndio
sozinho, mas pelo menos terei a certeza de que contribui para que isso
acontecesse!” (Fábula “O Beija-flor e a Floresta” – adaptação)
A democratização das escolas torna-se urgente, pois “um projeto
educativo de Educação para a Paz implica necessariamente a democratização
das estruturas escolares.” (Jares, 2002, p. 194) E para que haja democracia é
preciso que haja participação no “diálogo permanente, no debate aberto, no
controle das decisões e na capacidade de crítica efetiva” (Santos Guerra apud
Jares, p. 196), que redundará no exercício real da autonomia. Infelizmente,
democracia para muitos ainda é apenas uma palavra, um ideal que precisa ser
internalizado e legitimado, apesar de já ser um direito garantido pela lei. A
escola instituída como um bem de todos e para todos ainda resiste aos apelos
da democracia, fato demonstrado em suas práticas. É preciso devolver ao
outro a fala e o poder de decisão. Através da construção da sua identidade e
criticidade, torná-lo capaz de administrar e resolver os conflitos inerentes às
relações humanas, na perspectiva de que somos responsáveis pelos nossos
31
atos. É preciso assegurar a todos da comunidade escolar o direito da
participação, através de uma comunicação, onde necessidades e interesses
sejam explicitados, e de uma escuta ativa, onde os pedidos sejam entendidos
e, se possível, atendidos.
Numa gestão democrática, a escola é para todos. Todos, igualmente,
devem ter o direito da fala e da escuta. Devem ser estimulados à participação
ativa, para que os projetos e processos sejam construídos a partir da
contribuição de todos. Esse empoderamento deve ser acompanhado de
capacitação e reflexão, para que funções e papéis sejam definidos e exercidos
com consciência e responsabilidade. Empoderar alguém é devolver a sua
capacidade de decidir e resolver conflitos, é dar voz a sua fala, é fazê-la
responsável por suas ações. Numa gestão participativa, onde todos possuem
voz ativa, torna-se primordial que todos saibam qual é o seu papel e que atuem
de forma significativa, contribuindo para o crescimento do grupo. É preciso,
igualmente, assegurar um ambiente acolhedor e propício ao desenvolvimento
do trabalho pedagógico, estimulando o potencial dos profissionais que atuam
na U.E., fazendo do sentimento de pertencimento e da responsabilidade o elo
para a realização do trabalho em equipe. Torna-se imprescindível a realização
de capacitações e repasses de informações para que as tarefas sejam
efetuadas. A validação de sentimentos e o reconhecimento dos potenciais
precisam ser observados com muito cuidado, visto serem também estas
necessidades básicas que precisam ser atendidas.
Ainda estamos em processo para construção de uma Gestão
Participativa. Existe a consciência de que a Gestão Democrática constitui-se
numa necessidade vital da escola, mas apesar disso, alguns empecilhos
persistem e atravancam o seu desenvolvimento. Entre eles, podemos citar a
escassez de recursos humanos que impedem os gestores de, muitas vezes,
investirem mais tempo na discussão e no planejamento de projetos ou ações
importantes para o atendimento das necessidades da comunidade escolar. Por
conta disso alegam que, apesar de saberem da importância de decisões
proativas, que favorecem prever mudanças necessárias para o melhor
32
funcionamento da U.E., com frequência recorrem às reativas. Um outo ponto
que podemos sinalizar, são atitudes por parte dos docentes que, legitimadas
com o passar do tempo, constituem-se em estratégias ou mesmo culturas que
vão se enraizando no ambiente escolar, como a Cultura do Grito - “Dou um ou
dois gritos e todos ficam quietos!”- que traz embutida em si mesma um tipo de
violência, a violência psicológica.
Podemos citar também a Transferência ou Terceirização do Conflito e
Recompensas/Punições. Diante da manifestação do conflito, uma briga por
exemplo, a suposta vítima e o suposto autor é encaminhado para a
Coordenação ou Direção Escolar para que esta tome as devidas providências.
Ao transferir para o outro a responsabilidade de resolução do conflito, este
agirá da forma como sabe, o que às vezes gera insatisfação por parte daquele
que fez o encaminhamento. É comum ouvir de um professor quando indagado
onde está o aluno envolvido no conflito, a seguinte expressão: “Está na
Direção chupando balas ou descansando...”. Em outros momentos, utiliza-se a
prática da recompensa para quem realizar as tarefas e/ou apresentar um bom
comportamento, bem como o uso de punições para quem não cumprir as
solicitações do professor. Ambos procedimentos acarretam em consequências
maléficas para o desenvolvimento sociomoral, pois despertam nos alunos a
questão do custo/benefício, percebido no exemplo da criança e o uso do
parquinho. Apesar das orientações da professora quanto ao uso do brinquedo,
a criança teima em fazer diferente. Já cansada de chamar a atenção para o
uso correto, a professora a tira do brinquedo e a coloca ao lado deste, dizendo:
“Você vai ficar aqui, sem brincar, durante 5 minutos, porque desobedeceu às
minhas ordens!” Ao que a criança responde: “Então, já vou ficar 10 minutos,
pois assim que sair daqui brincarei da mesma forma!” (Telma Vinha, DVD
Conflitos = Aprendizagem ).
Para Débora Dias Gomes(2009), o “exercício da construção
coletiva realça o valor da contribuição das pessoas no processo de
reestruturação das organizações. Esse exercício pressupõe a visão do ser
humano, não como um ser complicado, mas complexo.” (p. 12) Edgar Morin
33
(PDF) ao escrever sobre “Os sete saberes necessários à educação do futuro”,
cita como um dos saberes a Identidade Humana. Ele fala sobre a necessidade
de se observar, a “realidade humana” e toda a sua complexidade. Ressalta
que “ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a
sociedade como parte de nós, pois desde o nosso nascimento a cultura se nos
imprime.” (p 4). Para a efetivação da cidadania, e por conseguinte da
democracia, deve-se estimular o descobrimento do potencial de cada um, pois
é a partir do fazer individual que se alcança o coletivo (Gomes, 2009, p. 13). A
forma como se dá as relações, seja na escola ou na sala de aula, é
determinante para se alcançar esse objetivo.(Jares, 2002, p. 205). Jares,
reafirma que:
(...) o tratamento das relações interpessoais ocupa um lugar preferencial na EP. De um lado, porque se trata de um objetivo com valor em si mesmo; desenvolvimento da capacidade comunicativa; de outro, trata-se de um meio ou instrumento no qual se apoia a EP para conseguir uma convivência de paz. (p. 205)
A Educação para a Paz busca a pacificação das relações na
comunidade escolar, as quais devem ser alicerçadas na reciprocidade (Todos
ensinam. Todos aprendem.), horizontalidade (empoderamento: equilíbrio de
poder) e empatia (capacidade de colocar-se no lugar do outro, dando origem a
comunicação empática, onde sentimentos e necessidades são expostos e
validados simetricamente). Nessa nova visão educativa, o educador assume
um novo papel, cujas características são: autenticidade (coerência entre as
ideias expressas e as atitudes, que devem ser transparentes e sinceras);
aceitação incondicional (olhar o aluno como alguém merecedor de respeito,
possuidor de valores, independente da sua história social ou de seus aspectos
físicos/mentais, ou mesmo do seu comportamento.); compreensão (ouvir o
aluno para melhor perceber o seu mundo, seja ele criança, adolescente ou
jovem, num desejo de vê-lo como eles o vêm.); confiança (entre o professor e
aluno e vice-versa); estímulo (o interesse demonstrado pelos alunos para com
as atividades servem de estímulo para o professor, assim como os alunos
34
sentem-se ao serem considerados como pessoas que enfrentam desafios no
seu cotidiano.)(Jares, 2002, p. 206-208).
3.2. Mediação de Conflitos
Muitos são os instrumentos que auxiliam a sistematização desses
conhecimentos e possibilitam o desenvolvimento das características
mencionadas acima. Temos os jogos cooperativos, jogos e exercícios de
simulação, dinâmicas de esclarecimento de papéis, jogos de papéis, estudos
de caso, dilemas morais, textos literários (Jares, 2002, p 208-236), porém
vamos nos ater na mediação de conflitos, por entender ser ela “uma
ferramenta de tecnologia social” (Chrispino, 2007, p. 22), visto a sua prática
viabilizar a convivência não-violenta e a resolução pacífica dos conflitos, dentro
e fora do ambiente escolar.
A mediação é um método cooperativo de resolução de conflitos
baseado na voluntariedade dos participantes, que buscam melhor gerenciar os
conflitos vivenciados. Em outras palavras, na mediação as pessoas buscam
uma solução para os seus conflitos sem a decisão ou imposição de terceiros. É
um encontro entre as pessoas envolvidas com a participação de uma terceira
pessoa, o mediador, que atuará como facilitador do diálogo (Fiorelli, 2008, p.
58-60). O objetivo é ouvir as versões sobre o acontecido e através de
associações livres (alternativas) chegar a um consenso que privilegie ganhos
mútuos (Fischer, Ury & Patton, 2005, cap. 4).
Existem regras, consideradas básicas para realização da
mediação, das quais destacamos: iniciar a sessão pelo solicitante da
mediação; a fala alternada, sem interrupção, com oportunidade e tempo iguais
para a exposição: cada um aguarda a vez para se pronunciar, nunca deve-se
interromper o outro; respeito ao se referir ao outro no momento da exposição
do problema, não sendo permitido palavras ou termos chulos e/ou palavrões;
sigilo absoluto sobre o que for apresentado nas sessões; cada um dos
35
participantes é responsável por suas próprias decisões.((Fiorelli, 2008, p. 142-
143).
O mediador, imparcial, procura auxiliar na identificação das
necessidades e na validação de sentimentos, na redescoberta do diálogo
como algo vital para a resolução dos conflitos e na compreensão de que é
preciso combater a origem do conflito e não apenas as suas manifestações.
Álvaro Chrispino (2007), lista algumas das vantagens do uso da
mediação de conflito escolar:
• Apresenta uma visão positiva do conflito, rompendo com a imagem histórica de que ele é sempre negativo; • Constrói um sentimento mais forte de cooperação e fraternidade na escola; • Melhora as relações entre alunos facultando melhores condições pra o bom desenvolvimento da aula; • Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento crítico, uma vez que o aluno é chamado a fazer parte da solução do conflito; • Permite que a vivência da tolerância seja um patrimônio individual que se manifestará em outros momentos da vida social. (p. 23-24)
Além dessas vantagens, Chrispino, citando Porro(2004), apresenta
“7 grandes motivos para realizar o programa de mediação”:
1. A capacitação em resolver conflitos valoriza o tempo; 2. A capacitação em resolver conflitos ensina várias estratégias úteis; 3. A capacitação em resolver conflitos ensina aos alunos consideração e respeito para com os demais; 4. A capacitação em resolver conflitos reduz o estresse; 5. Possibilidade de aplicar as novas técnicas em casa, com familiares e amigos; 6. A capacitação em resolver conflitos que podem contribuir para a prevenção do uso do álcool e de drogas; 7. Possibilidades de sentir a satisfação de estar contribuindo com a paz do mundo. (p. 26)
36
3.3. Comunicação Não-Violenta (CNV)
Além das vantagens apresentadas, a mediação ainda favorece a
comunicação, pois atua tendo em vista os quatro componentes da
comunicação não-violenta (CNV): observação (relatar sem julgar), sentimento
(aprender a identificar e expressar os nossos sentimentos), necessidades
(traduzir os nossos sentimentos e necessidades) e pedido (informar como
gostaria de abordado) ( Rosenberg, 2006, p. 25). Mas, por que Comunicação
Não-Violenta?
Denomino essa abordagem Comunicação Não-Violenta, usando o termo “não-violência” na mesma acepção que lhe atribuía Gandhi – referindo-se a nosso estado compassivo natural quando a violência houver se afastado do coração. Embora possamos não considerar “violenta” a maneira de falarmos, nossas palavras não raro nos induzem à mágoa e à dor, seja para os outros, seja para nós mesmos. (ROSENBERG, 2006, p. 21)
Com a CNV é possível fazer o feedback (dar e receber) de
sentimentos e necessidades.
É possível explicar o processo da CNV da seguinte maneira: “As
ações concretas que estamos observando e que afetam nosso bem-estar;
Como nos sentimos em relação ao que estamos observando; As
necessidades, valores, desejos, etc. que estão gerando nossos sentimentos;
As ações que pedimos para enriquecer nossa vida.” ( Rosenberg, 2006, p. 26).
Ao usar a CNV em nossas relações intra e/ou inter, permitimos que a nossa
compassividade emerja e conduza as nossas ações. “A compaixão é a
capacidade de sensibilizar-se pela dor alheia(...). (...) não há dúvidas, portanto,
que a compaixão é um sentimento útil para desencadear boas ações e evitar
ações más.” ( La Taille, 2006, p. 115)
O próprio Marshall Rosenberg, criador da CNV apresenta um
resumo da CNV:
37
A CNV nos ajuda a nos ligarmos uns aos outros e a nós mesmos, possibilitando que nossa compaixão natural floresça. Ela nos guia no processo de reformular a maneira pela qual nos expressamos e escutamos os outros, mediante a concentração em quatro áreas: o que observamos, o que sentimos, do que necessitamos, e o que pedimos para enriquecer nossa vida. A CNV promove maior profundidade no escutar, fomenta o respeito e a empatia e provoca o desejo mútuo de nos entregarmos de coração.(...) No mundo inteiro, utiliza-se a CNV para mediar disputas e conflitos em todos os níveis. (p. 32)
Provavelmente o Profeta Gentileza não teve contato com Marshall e
suas ideias, mas propagou no Rio de Janeiro, a seu modo, os ideais de não-
violência, deixando como legado a sua frase mais famosa: “Gentileza gera
Gentileza”, registrada por ele nas pilares dos viadutos próximos à Rodoviária
Novo Rio, um dos portões de entrada e saída da Cidade Maravilhosa. Frase
esta que soa como uma espécie de profecia em que se prevê dias difíceis,
como registra Bauman (2004):
Uma inédita fluidez, fragilidade e transitoriedade em construção (a famosa “flexibilidade”) marcam todas as espécies de vínculos sociais (...) Na era da globalização, a causa e a política da humanidade compartilhada enfrentam a mais decisiva de todas as fases que já atravessaram em sua longa história.(p. 112; 183)
Marianna Kutassy, uma das coordenadoras do Projeto Rio com
gentileza, convida-nos a uma reflexão: “O que vem a ser a sua máxima –
gentileza gera gentileza – senão um novo chamamento profético à
solidariedade humana na contemporaneidade?” (Guelman, Amaral & Kutassy,
2011, p. 21).
38
CONCLUSÃO
Se depender de mim, haja paz na Terra...
(Adaptado)
Lembro-me como me senti ao saber do que havia acontecido na
E.M. Tasso Fragoso... Amigos e professores começaram a ligar preocupados,
pois não sabiam como estava a situação na escola. As primeiras notícias
diziam apenas que uma escola na Zona Oeste havia sido invadida por alguém
armado e que alguns disparos foram feitos. O medo tomou conta de todos
nós... A primeira sensação foi de que o nosso lugar seguro havia sido violado.
Até então, o espaço escolar havia sido preservado. Enfrentamos muitas as
“operações” na comunidade, mas nunca esse tipo de violência. A
vulnerabilidade e a fragilidade tornaram-se reais... Mas era preciso assegurar
a segurança a toda comunidade escolar. Olhamos o vai-e-vem dos alunos,
alguns ainda bem pequenos e as lágrimas desceram ao pensar nas vítimas,
que como aquelas crianças foram estudar, sentindo-se seguras e à vontade
no ambiente escolar. Naquele momento, mais do nunca, sentimos o peso da
responsabilidade...
Hoje, após diversas leituras e reflexões realizadas a partir dos textos
lidos e das observações feitas no ambiente escolar, tendo como referência as
relações e interações desenvolvidas nesse espaço, a frase em destaque retine
em nossos ouvidos e mexe conosco.
Se depender de mim, haja paz na Terra.
Já a falamos algumas vezes, porém agora ela soa diferente... A
percebemos extremamente comprometedora, pois ela não somente envolve
moralmente aquele que a lê, como também exige deste uma ação.
Compreendemos, agora, que a paz precisa ser tecida por todos. Para muitos
39
ela é apenas um ideal, mas para aqueles que entendem que ela começa com
pequenos gestos, tornando-se tangível, a ponto de ser tocada!
O projeto “Gente que Faz a Paz!” vai continuar na Escola Marieta,
juntamente com o projeto Educação para Paz (Prefeitura / ONG Parceiros
Brasil) a ser instituído neste ano de 2012 nas Escolas do Amanhã e o Projeto
Bairro Educador (SME), que atua junto a U.E. na prevenção da violência e no
exercício da Cidadania, através de palestra, dramatização e música.
Como educadora, incomodada pela crescente violência, este
trabalho me proporciona o “chão teórico” que necessito para dar consistência a
minha atuação e reforça a fala quanto à necessidade de desenvolver, cada vez
mais a minha identidade como mediadora no exercício da humana docência
(Arroyo, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2000). O docente e o discente, professor e aluno, necessitam manter
uma relação próxima, pois “ambos se constituem, se criam e recriam
mutuamente, num invenção de si que é também uma invenção do outro.”
(PRESENÇA PEDAGÓGICA, nº 99. mai./jun.2011., p. 61, v. 17). Nesta relação
é preciso levar em conta as mudanças sociais e as novas demandas no
trabalho, promovidas pelas várias configurações familiares, tecnologias de
informações e de comunicações (TICs), a globalização, o paradigma do
mercado, que entre outros influenciam a ação de cada um, fazendo da sala de
aula um lugar de conflitos e questionamentos. Neste cenário, o professor
assume o papel de mediador, devolvendo ao aluno a possibilidade de
experienciar o livre pensar. Juntos, professor e aluno tecem, através da troca
e da comunicação, o conhecimento necessário para a vida em sociedade e
constroem a Cultura de Paz.
40
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CHRISPINO, A.; DUSI, MIRIAN M. H. L. Uma proposta de modelagem de
política pública para a redução da violência escolar e promoção da Cultura de
Paz. Ensaio: aval.pol.públ.educ. vol.16 no.61 Rio de Janeiro Oct/Dec. 2008.
CHRISPINO. A. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos
modelos de mediação. Ensaio: aval.pol.públ.educ, Rio de Janeiro, v. 15, no.
54, p. 11-28. Jan./mar. 2007
GOMES, Débora Dias. MBA EDUCAÇÂO: A Gestão Estratégica na Escola que
Aprende. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2009. Estudo adaptado. Cedido para o
curso Gestão Educacional Pública da SME-RJ.
JARES, X. R. Educação para a paz: sua teoria e sua prática. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
LA TAILLE, Y. de. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
ROSENBERG. Marshall B. Comunicação não-violenta: técnicas para
aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. São Paulo: Ágora, 2006.
FISCHER, Roger. URY, William. PATTON, Bruce. Como chegar ao sim:
negociação de acordos sem concessões. 2ed. Revisada e ampliada. – Rio de
Janeiro: Imago Ed., 2005.
FIORELLI, José O. FIORELLI, Maria Rosa. MALHADAS JUNIOR, Marco Julio
Olivé. Mediação e solução de conflitos: teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2008.
BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos.
Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.
BOFF, Leonardo. ARRUDA. Marcos. Globalização: desafios socioeconômicos,
éticos e educativos: uma visão a partir do sul. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
41
GUELMAN, Leonardo. AMARAL, Dado. KUTASSY, Marianna. Livro Urbano do
profeta Gentileza. Rio de Janeiro: Ed. Mundo das Ideias, 2011.
Revista Pátio Educação Infantil. Ano VI, nº 21, mai/jul. 2002: Educação Infantil
em tempos de violência.
Revista Pátio Educação Infantil. Ano II, nº 4, abr/jul. 2004: Desafios do
cotidiano pedagógico.
Revista Pátio Educação Infantil. Ano IV, nº 11, jul./out. 2006: Educação Infantil
em tempos de violência.
Revista Pátio Educação Infantil. Ano VIII, nº 23, abr./jun. 2010: limites na
primeira infância que os professores precisam saber.
abceducatio. Ano 5, nº 39. Outubro/04:Sala de aula: local de insubordinação?!
abceducatio. Ano 6, nº 42. Fevereiro/05: O que é resiliência de que tanto se
fala?
abceducatio. Ano 7, nº 58. Agosto/06: Agressividade, agressão, violência no
cotidiano escolar.
Nova escola. Ano XXI, nº 197. Novembro/2006: Sem medo de falar sobre a
violência.
Gestão Educacional. Ano 06, nº 64. Setembro/2010: Conflitos – saiba como
prevenir a agressividade no ambiente escolar.
VINHA. Telma. DVD Conflitos da escola: CONFLITOS = APRENDIZAGEM. 31
min. Ed. Paulus. ATTA mídia e educação.
www.rio.rj.gov.br/web/sme. SME - Secretaria Municipal de Educação. Educação em números, 1-7 p., acessado em 20/01/2012. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
www2.ufpa.br/ensinofts/artigo3/setesaberes.pdf, 1-12 p., acessado em
20/01/2012.
42
BIBLIOGRAFIA CITADA
1. CHRISPINO, A.; DUSI, MIRIAN M. H. L. Uma proposta de modelagem
de política pública para a redução da violência escolar e promoção da Cultura
de Paz. Ensaio: aval.pol.públ.educ. vol.16 no.61 Rio de Janeiro Oct/Dec. 2008.
2. CHRISPINO. A. Gestão do conflito escolar: da classificação dos
conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval.pol.públ.educ, Rio de Janeiro,
v. 15, no. 54, p. 11-28. Jan./mar. 2007
3. JARES, X. R. Educação para a paz: sua teoria e sua prática. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
4. Coletânea de Poemas de Profissionais da Rede Pública de Ensino da
Cidade do Rio de Janeiro. Empresa Municipal de Artes Gráficas Imprensa da
Cidade, 2011. Rainho, Neide de Almeida. Gentileza, 12 p.
5. LA TAILLE, Y. de. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto
Alegre: Artmed, 2006.
6. ROSENBERG. Marshall B. Comunicação não-violenta: técnicas para
aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. São Paulo: Ágora, 2006.
7. BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços
humanos. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2004.
8. BOFF, Leonardo. ARRUDA. Marcos. Globalização: desafios
socioeconômicos, éticos e educativos: uma visão a partir do sul. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2000.
9. Revista Pátio Educação Infantil. Ano VI, nº 21, mai/jul. 2002. Desafio
Educativo do século XXI – Educar para a paz e para a cidadania democrática.
p. 11-13.
43
10. Revista Pátio Educação Infantil. Ano VI, n° 21, mai/jul. 2002. Educação
Integral e valores da não-violência. p. 15-18.
11. Revista Pátio Educação Infantil. Ano IV, nº 11, jul./out. 2006. A violência
e o despertar do senso moral. p. 9-11.
12. GUELMAN, Leonardo. AMARAL, Dado. KUTASSY, Marianna. Livro
Urbano do profeta Gentileza. Rio de Janeiro: Ed. Mundo das Ideias, 2011.
13. GOMES, Débora Dias. MBA EDUCAÇÂO: A Gestão Estratégica na
Escola que Aprende. Rio de Janeiro: Qualitymark, 2009. Estudo adaptado.
Cedido para o curso Gestão Educacional Pública da SME-RJ.
14. COSTA, Eduardo Alves. No caminho com Maiakóvski.
www.jornaldepoesia.jor.br/autoria1.html, p. 1, acessado em 24/01/2012.
15. Alice-sustentabilidade.blogspot.com/ FÁBULA O BEIJA-FLOR E A FLORESTA, 2-7 p., acessado em 20/01/2012.
16. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
www2.ufpa.br/ensinofts/artigo3/setesaberes.pdf, 1-12 p., acessado em
20/01/2012.
17. ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e autoimagens. Petrópolis,
RJ: Vozes, 2000).
18. PRESENÇA PEDAGÓGICA, nº 99, mai./jun.2011, p. 61.
44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO - 02
AGRADECIMENTO - 03
DEDICATÓRIA - 04
RESUMO - 05
METODOLOGIA - 06
SUMÁRIO - 07
INTRODUÇÃO - 08
CAPÍTULO I
A prática da Não-Violência, Educação para a Paz e o desenvolvimento da
Cultura a paz – o que vem a ser isso? - 09
1.1 – A prática da não-violência -11
1.2 – Educação para a Paz a partir da não-violência - 12
1.3 – O desenvolvimento da Cultura de Paz - 14
CAPÍTULO II
Reflexões sobre a Perspectiva Criativa do Conflito, Paz Positiva e o Despertar
do Senso Moral – 16
2.1 – Paz Positiva – 18
2.2 – Perspectiva Criativa do Conflito – 19
2.3 – O Despertar do Senso Moral - 22
CAPÍTULO III
Empoderamento, Mediação de Conflitos e Comunicação Não-Violenta:
instrumentos eficazes na Educação para a Paz - 25
3.1 – Empoderamento – 28
3.2 - Mediação de Conflitos – 34
3.3 – Comunicação Não-Violenta (CNV) – 36
CONCLUSÃO - 38
45
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA - 40
BIBLIOGRAFIA CITADA – 42
ÍNDICE – 44
ANEXOS - 46
46
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1: Fotos - 47
Anexo 2: Internet - 49
47
ANEXO 1
FOTOS
REGISTROS DE ALGUNS ALUNOS / PROJETO TECENDO SABER
TURMA: 8501 - TEMA: PAZ (Fotos 01/02/03)
Foto 01 Foto 02
Foto 03
48
Foto 04 - E.M. Marieta da Cunha Silva
Foto 05 - Mural: Uma das atividades do Projeto “Gente que Faz a Paz!”
Situação problema / Resolução: soluções sugeridas pelos próprios alunos.
49
ANEXO 2
INTERNET
ESCOLA MUNICIPAL TASSO DA SILVEIRA « Notícias da TV ... https://noticiasdatvbrasil.wordpress.com/.../escola-municipal-tasso-da-...
FOTOS: Massacre na Escola Municipal Tasso da Silveira no Realengo RJ
Imagens do circuito interno da escola Municipal Tasso da Silveira, em Realengo, na Zona Oeste do Rio, mostram o momento em que crianças fogem da sala de aula por causa do
ataque do atirador Wellington Menezes de Oliveira, de 23 anos, que matou 11 crianças na manhã desta quinta-feira (8).
As imagens mostram o atirador recarregando a arma e as crianças desesperadas, correndo para escapar dos tiros.
Wellington é ex-aluno da escola onde foi o ataque. Seu corpo foi retirado por volta das 12h20, segundo os bombeiros. De acordo com polícia, Wellington não tinha antecedentes criminais.
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Livro - RIO COM GENTILEZA www.riocomgentileza.com.br/sinopse.html
Guelman reedita o livro Univvverrsso Gentileza
O livro Univvverrsso Gentileza recupera a pesquisa inicial realizada pelo Professor do Departamento de Arte da Universidade Federal Fluminense (UFF) e coordenador do Movimento Rio com Gentileza Leonardo Guelman sobre o Profeta Gentileza, produzida durante o Mestrado em Filosofia na UERJ, sob orientação de Leonardo Boff. A publicação recupera ainda os conteúdos do livro Brasil Tempo de Gentileza, também de Guelman. Gentileza, José Datrino, tornou-se um dos mais notáveis personagens populares do país. Seu aparecimento como Profeta deu-se em meio à lenda de que ele teria perdido toda a família na tragédia do incêndio do Gran Circus Norte Americano em Niterói em 1961. A versão, inverossímil, oculta as razões que ligam o profeta à tragédia, pois, para ele “a derrota de um circo queimado é um mundo representado, pois o mundo é redondo e o circo arredondado”. A pesquisa de Guelman sobre a mitopoética do circo-mundo em Gentileza inspirou também o espetáculo circense Univvverrsso Gentileza, realizado pelo Crescer e Viver. A metáfora do circo como solo profético de Gentileza prepara a sua missão no mundo. Como Profeta, denuncia uma crise das relações humanas e lança uma alternativa: o Princípio Gentileza, expresso em sua máxima universal gentileza gera gentileza A filosofia popular do Profeta Gentileza não é uma mera oposição ao quadro geral da violência. O profeta percebeu mais a fundo as contradições da realidade. A seu ver, é no capeta-capital, neologismo criado por ele, que se encontra “a origem dos males” e a verdadeira oposição à gentileza. O individualismo, a lógica da competição e a ética de “levar vantagem em tudo” tornam-se regras desse contexto. O autor procura, então, descrever os conteúdos e os elementos simbólicos que formam o UNIVVVERRSSO GENTILEZA, como uma alternativa profética para o nosso tempo. “Meu livro fala da ética desse personagem popular que peregrinou pelo país e, na sua maturidade, escreveu um Livro Urbano de ensinamentos, uma espécie de cartilha em plena cidade do Rio de Janeiro”, explica o Professor. O Livro Urbano a que se refere são os 56 escritos de Gentileza, sobre as pilastras do Viaduto do Caju, no Rio de Janeiro, hoje tombados pelo patrimônio cultural do Rio de Janeiro. Com prefácio de Leonardo Boff, Univvverrsso Gentileza é abordado em quatro partes. A primeira traz um panorama biográfico do Profeta com imagens das várias fases de sua vida. A plasticidade e o conteúdo de suas falas são abordados na parte II do livro, com imagens (em cor) de sua indumentária e escritos urbanos. A terceira parte apresenta a matriz da pesquisa sobre o Profeta em Univvverrsso Gentileza. A Parte IV aborda a recuperação do seu legado e atualiza uma reflexão necessária sobre as formas de apropriação da mensagem de Gentileza em tempos da Sociedade do Espetáculo. A pesquisa aponta para uma ética e um cuidado com as formas de "uso" de sua mensagem entendendo a presença do Profeta como uma das “mais altas expressões do patrimônio imaterial do país”. Para o autor, o legado de Gentileza será sempre atual e sua mensagem encontra, a cada tempo, novas formas de atualização. Por isso, além do reconhecimento da obra de Gentileza como patrimônio cultural (Livro Urbano), a pesquisa destaca o valor imaterial da mensagem de Gentileza, tendo em vista seu caráter espiritual e essencialmente ético. “É no coração das metrópoles, onde a gentileza se mostra esquecida, que aquele profeta andarilho nos deixa seu legado e sua disposição para com o mundo”. A publicação contou com o apoio da SOCICAM (administradora da Rodoviária Novo Rio) e da Fundação Euclides da Cunha de apoio Institucional à UFF. UNIVVVERRSSO GENTILEZA Leonardo Guelman Ed. Mundo das Idéias 336 pags. Pb e cor
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