UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

AVALIAÇÃO ESCOLAR NAS ESCOLAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL

Por: Suelen Rodrigues da Silva

Orientador

Prof. Dr.Vilson Sérgio

Rio de Janeiro

2014

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

AVM FACULDADE INTEGRADA

AVALIAÇÃO ESCOLAR NAS ESCOLAS DE ENSINO

FUNDAMENTAL

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia

Por: Suelen Rodrigues da Silva

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais base da minha construção e formação de caráter. Agradeço ao meu namorado Guilherme que de forma especial e carinhosa tem estado ao meu lado me apoiando nos melhores e nos piores momentos da minha vida. Aos colegas e amigos com quem convivi nesses espaços ao longo desses anos, pela troca de experiências, pela produção compartilhada e principalmente à Danielle e Simone pelo incentivo e apoio. Ao professor orientador por seus ensinamentos е confiança ао longo dаs supervisões e fez acontecer о qυе era о broto daquilo qυе veio а sеr esse trabalho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus, por ser

essencial em minha vida, autor do meu

destino, socorro presente na hora de

angústia.

5

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a avaliação no contexto escolar,

principalmente nas de Ensino Fundamental e sobre os diferentes tipos de

avaliações assim como o seu real valor. Tendo consciência de que para aceitar

este grande desafio do desenvolvimento, não é possível obter êxito sem a

base fundamental de um povo que se educa para a cidadania. O papel do

professor enquanto educador reflete-se na forma como ele interpreta o

desenvolvimento do seu aluno, portanto cabe a ele, a tarefa sagrada de

descobrir talentos, pois sua responsabilidade nasce no momento em que uma

pergunta salta da boca de uma criança.

6

METODOLOGIA

O objeto de estudo do presente trabalho foi analisado através de

exploração, no universo bibliográfico, de livros, periódicos e revistas,

proporcionando informações claras e dúvidas pertinentes àquele que deseja

respostas de qualidade.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A avaliação através do tempo 10

CAPÍTULO II - Avaliação diagnostica e classificatória 25

CAPÍTULO III – Avaliação sob a ótica da psicopedagogia 40

CONCLUSÃO 53

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 56

ÍNDICE 57

8

INTRODUÇÃO

A avaliação escolar vem sendo alvo de dúvidas acerca de seu real

valor, sua verdadeira função e sua eficácia. Já que podemos observar, que

somente ela não garante verdadeiramente a aprendizagem. Com essas

preocupações, as escolas estão enfrentando grandes problemas, buscando

assim, formas de sanar ou ao menos diminuir o fracasso escolar e o buraco

que, ao longo de todo esse tempo, as avaliações más elaboradas e atribuições

injustas de notas, deixaram sobre os alunos.

O que percebemos é que a sociedade sofreu notáveis e radicais

mudanças, e, junto com a sociedade, a escola precisa estar em harmonia e

caminhar paralela com essa nova perspectiva. Não bastam tantas

transformações sociais se a escola não está acompanhando este processo e

nem mesmo está segura com sua forma obsoleta de educar.

Observamos que os valores e os princípios precisam conservar-se,

porém é preciso acompanhar a desenvolvimento de seus educandos. E mais

que acompanhar toda essa transformação é imprescindível lançar mão de

estratégias e métodos de avaliações verdadeiramente eficazes. Nessa

transformação é necessário abrir mão do que realmente não faz mais sentido e

aperfeiçoar o que ainda é necessário como o ato de avaliar em suas diferentes

maneiras.

Conforme Cipriano Luckesi em seu livro “Avaliação da

Aprendizagem Escolar”. “A avaliação não seria tão somente um instrumento

para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de

diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamento

adequada para sua aprendizagem.” (LUCKESI,2005: p.81)

É importante que possamos refletir sobre os danos que causamos

aos nossos alunos quando não estamos certos do que realmente é pertinente

avaliar.

Nosso trabalho tem como objetivo uma análise sobre a avaliação no

contexto escolar, principalmente nas de Ensino Fundamental do Rio de

Janeiro. Como referencial teórico além da legislação da LDB “Lei de Diretrizes

9

e Bases - Lei 9394/96”, pois e por meio da LDB que encontramos os princípios

gerais da educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a

formação e diretrizes para a carreira dos profissionais da educação. Além

disso, essa é uma lei que se renova a cada período, cabendo à Câmara dos

Deputados atualizá-la, conforme o contexto em que se encontra a nossa

sociedade. Usamos também entre outros, o livro de LUCKESI “Avaliação da

Aprendizagem Escolar” e o livro de MENDES “Avaliar para conhecer -

Examinar para excluir”.

Já que as diferentes maneiras de avaliar vêm sendo

constantemente questionadas. Nosso trabalho foi dividido em três capítulos:

O primeiro capítulo, analisamos a história da avaliação no decorrer

dos séculos e seus diferentes tipos. Pois vários autores consideram o método

de avaliação através de testes e provas, método pouco produtivo.

No segundo capítulo, observamos a diferença entre avaliação

diagnóstica, da avaliação classificatória, afinal, ao avaliar alunos pretendemos

detectar problemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, simplesmente,

testá-los sobre o conhecimento, que procuramos transmitir em nossas aulas

para classificá-los como alunos com bom ou mau aproveitamento. Essas duas

questões distinguem a avaliação diagnóstica da avaliação classificatória.

E no terceiro capítulo observamos a avaliação sobre a ótica

psicopedagógica. Pois observamos que a escola pode ser um espaço de

encontro e de experiências ricas, oferecer ensinamentos e aprendizagens,

sustentar sonhos e desejos por meio da criatividade, no entanto, isso somente

é possível se o educador se colocar como um agente crítico em meio à

sociedade, ajudando o aluno a se ligar afetivamente ao conteúdo

programático.

Dessa maneira, analisamos que erroneamente é posta no sujeito a

responsabilidade de sua nota. A avaliação não pode ser tratada como

sentença. Entendemos o tamanho de sua importância junto com o tamanho de

nossa responsabilidade. Ela deve ser digna e tratada cuidadosamente.

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CAPÍTULO I

A AVALIAÇÃO ATRAVÉS DO TEMPO

Analisando (LUCKESI, 2005), observamos que o sistema

pedagógico de avaliação possui várias consequências, tais como, o clima de

culpa, castigo, medo que tem feito parte a vida tanto do professor como

também e principalmente do aluno, são consequências que não deixam a

escola e principalmente a sala de aula ser um ambiente alegre, agradável e de

satisfação do aluno. A causa imediata e aparente do castigo deriva do fato de

o aluno revelar-se não ter apreendido um conjunto determinado de

informações, um seguimento metodológico ou coisa semelhante.

Porém notamos que a questão do castigo é mais profunda. Pois

segundo o autor, decorre das condutas do sujeito, no caso do nosso trabalho,

o aluno, que não corresponde a um determinado padrão estabelecido, merece

ser castigado, a fim de que ele pague por seu erro e aprender a assumir a

conduta que seria a correta na ótica do professor. (LUCKESI,2005: p.50).

Desta forma entendemos que a prática do castigo deriva de uma

visão culposa dos atos humanos. Ou seja, a culpa está na raiz do castigo. No

caso o professor. Esta ideia tem a seguinte sequência, diz o autor:

“Um aluno não assimila um conceito, isto é, uma ação

não entendida, desta forma, segundo os padrões

correntes do entendimento comunitário deve ser

reprovada. Isto é nosso cotidiano escolar. Uma prática

que se observa sistematicamente dentro do ambiente da

escola nas reuniões formais ou informais, mas

principalmente no Conselho de Classe”. (LUCKESI,2005:

p.55).

11

Esta ideia está profundamente ligada aos dogmas religiosos,

principalmente na cultura ocidental cristã, pois na Idade Média, à medida que

igreja se tornava a instituição mais poderosa do Ocidente, segundo Luckesi,

ela explicava que nascemos do pecado, conforme Gênesis, texto bíblico, onde

Adão e Eva pecaram ao comer o fruto proibido e, por isso, foram castigados

com a expulsão do paraíso. Daí em diante todos os seres humanos, que

viessem a nascer teriam essa marca “o pecado original” consequentemente a

culpa. (LUCKESI,2005: p.58).

A educação brasileira está alicerçada através da vinda dos padres

jesuítas em 1549, juntamente com o nosso Primeiro Governador Geral Tomé

de Souza, dogmatizada pelas igrejas cristãs, especialmente a católica, com

origem em torno das Igrejas na Idade Média.

No decorrer da história da educação a avaliação conforme palavras

de Luckesi foram se tornando um “fetiche”: “entendemos uma entidade criada

pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna

independente dele e o domina, universalizando-se” (LUCKESI,2005: p.69). As

notas ou as médias são operadas como se nada tivessem a ver com a

aprendizagem. As médias são médias entre números e não expressões de

aprendizagem bem ou malsucedidas, esclarece Luckesi.

Muitos documentos foram produzidos na antiguidade pelos filósofos

gregos, que na época já questionavam sobre este tema, deixando para nós

uma herança de perguntas. Quando Sócrates procurou saber quem era a

pessoa mais sábia do mundo e, para tanto, testou o conhecimento das

pessoas para responder a essa pergunta. Desde então, o desafio de testar,

avaliar indivíduos e determinar sua classificação continuou até os dias de hoje.

Somente no final do século XIX os pesquisadores focaram os seus

estudos de forma mais sistemática, unindo-se a psicologia, sociologia,

medicina etc. neste último século muitas pesquisas apresentaram explicações

sobre o funcionamento do pensamento na mente humana em termos

neurológicos e psicológicos. O foco do estudo foi em diversas direções,

considerando a inteligência desde um dom divino até um complexo sistema de

reações bioquímicas, com os milhões de neurônios do cérebro. Alguns

12

estudiosos analisaram a capacidade de adaptação de comportamentos e as

heranças biológicas e sociais, baseando-se na teoria da evolução, porém

outros segundo o autor Luckesi, concentraram seus estudos na compreensão

da linguagem na construção de símbolos e significados. (LUCKESI,2005: p.72)

Atualmente diversos profissionais de diversas áreas estão focados

sobre o assunto, usando pesquisas neurológicas e equipamentos avançados.

No entanto, mesmo com muitos estudos teóricos e testes de laboratório, as

dúvidas ainda persistem.

A função da educação pode ser alienante ou libertadora,

dependendo de como for usada, quer dizer, a educação como tal não é

culpada de uma coisa ou de outra, mas a forma como se trabalhe esta

educação, pode ter um efeito alienante ou libertador. (LUCKESI,2005: p.78).

1.1 - AS DIVERSAS FORMAS DE AVALIAÇÃO

Existem várias modalidades de avaliação que podem ser

empregadas nas escolas, dependendo do que se pretende examinar. Porém a

forma de avaliação mais comumente empregada nas escolas atualmente são,

as provas escritas, os trabalhos em grupo, a auto avaliação.

Porém várias são as restrições e críticas feitas a esses tipos de

avaliações que o aluno faz na escola, individualmente ou em grupo, no espaço

de uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matéria ensinada

durante um mês ou um bimestre. Contudo observa-se que o aluno pode não

ter tido condições de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se

sentido mal durante a sua realização, pode ter ficado muito nervoso e até

mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte da matéria

que o professor não pediu na avaliação. Tudo isso pode realmente acontecer e

talvez deva ser levado em consideração, embora provavelmente esses casos

constituam, quase sempre, exceções. Porém a avaliação, poderia se tornar um

bom recurso se todos os alunos realizassem sempre as provas em condições

ideais de saúde e preparação.

13

Tudo depende principalmente, da maneira como são propostas as

questões. Se a intenção não for apenas a de verificar quantas informações o

aluno guardou em sua cabeça, mas sim a de perceber como o aluno está

aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os

temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina

estudada, então a avaliação pode ser um bom momento para professores e

alunos efetuarem uma revisão de tudo o que foi, ou deveria ter sido aprendido,

e perceberem o que ainda pode ser melhorado.

É importante não sair do foco e lembrar, que a razão de tudo o que

acontece na escola é o aprendizado dos alunos e se a avaliação não puder

ensinar nada a eles, não se justificam o tempo e a energia gastos na sua

preparação e correção.

Regina Haydt em seu livro "Avaliação do processo ensino-

aprendizagem" explica que, principalmente a prova escrita, constitui um

instrumento de estimativa que corresponde a uma nova oportunidade dada ao

aluno, para ampliar o seu conhecimento sobre uma determinada matéria ou

seja, constitui um momento importante de aprofundamento dos estudos. Que é

possível avaliar os alunos mediante a aplicação de provas sem que essa

atividade seja, apenas, uma tarefa burocrática, a qual rouba dos professores e

alunos tempo preciosos que poderia estar sendo dedicado ao desenvolvimento

do ensino e do aprendizado. Para a autora, uma prova pode ser considerada

satisfatória quando "longe de ser mecânicos questionários, testes ou

exercícios, for um momento a mais para o aluno viver internamente a

construção ou reconstrução de conceitos ao longo do caminho da

aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem". (HAYDT.2009.p32).

Para Hadyt é fundamental também aproveitar a correção da prova

como uma preciosa oportunidade de os alunos identificarem as suas principais

dificuldades, para que possam dedicar-se mais tempo ao estudo dos conceitos

que ainda não compreenderam, para desenvolver mais bem determinadas

habilidades. (HAYDT,2009, p34).

Uma prova escrita, conforme o próprio nome já diz, é a realização

de determinadas ações ou de operações, tais como: analisar, classificar,

14

comparar, criticar, justificar, explicar, interpretar. Para que o resultado dessas

ações seja satisfatório, convém, no entanto, lembrar, diz a autora, que é

preciso garantir que professores e alunos estejam de acordo quanto ao

significado de cada um desses verbos. Além de explicitarem os objetivos e as

ações que devem ser cumpridas pela realização de uma prova escrita.

(HAYDT.2009.p40).

Haydt descreve as características que contribuem para que uma

avaliação possa ser considerada como uma prova escrita.

“a) A prova dialoga com o aluno. Em vez do tratamento frio e formal que costuma caracterizar as avaliações escolares, a prova conversa com o aluno e convida-o a participar das atividades propostas. Dessa maneira, contribui para proporcionar autoconfiança e motivação, ao revelar que a prova foi feita para o aluno, tendo em vista o que ele estudou na área de uma disciplina durante um determinado período letivo. b) A inclusão de problemas reais. As questões referem-se a temas atuais que tenham relevância para a compreensão do mundo, contribuindo para a reflexão do aluno sobre contexto histórico em que vive. O aluno que se vê convidado a refletir sobre o mundo que a cerca sente que não está apenas respondendo a uma questão apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importância do estudo de cada disciplina específica para o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte. c) A leitura. A prova pode ser convidativa, mas não tem a intenção de ser fácil, no sentido de que basta memorizar uma série de informações e reproduzi-las como respostas para ser bem sucedido. Para realizar a prova escrita, o aluno precisará ler e interpretar o conteúdo de textos relacionados com a disciplina que está sendo avaliada. d) A escrita. A inclusão da escrita como um componente fundamental da prova justifica-se da mesma maneira que a necessidade da leitura. Ao realizar a prova, o aluno não vai apenas identificar a resposta certa para uma questão num conjunto de alternativas, mas expressar, por escrito, o seu pensamento, com vistas a desenvolvê-lo e a aprimorar sua capacidade de expressão escrita.” (HAYDT.2009.p46).

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A autora ainda sugere uma composição adequada para uma boa

prova escrita:

“Redação sobre um tema relacionado à disciplina que está sendo avaliada Ex: "Os Estados Unidos produzem cerca de 10 bilhões de toneladas de lixo sólido por ano. Cada norte-americano joga fora em média 300 quilos de embalagens anualmente. Especialistas da área advertem que na próxima década o país poderá enfrentar uma "crise do lixo". (HAYDT.2009.p49). Relacione o tipo de sociedade citada no texto com os fatores que geram a "crise do lixo". Explique as suas consequências para o meio ambiente e para a preservação dos recursos naturais.” (HAYDT.2009.p49).

O exemplo, dado por Haydt revela que mesmo essas avaliações não

são mais desculpas para a insistência num ensino que garante exclusivamente

a aquisição de informações. Na verdade, uma questão bem elaborada pode

oferecer as informações necessárias para que o aluno efetue as operações

específicas que conduzam à resposta.

Podemos dizer que é obvio que o objetivo da ação educativa seja

qual for, é ter interesse em que o educando aprenda e se desenvolva,

individual e coletivamente. Todavia, essa obviedade esbarra nas

manifestações tanto do desempenho do sistema educativo quanto da conduta

individual dos professores.

Hoffmann explica que o ato de avaliar não significa uma nota ou

conceito aos alunos, reprovar ou aprovar, classificar como apto ou não, mas

antes implica um processo de acompanhamento durante todo o processo de

aprendizagem. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa,

que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador

sobre sua realidade, e acompanhamento, passa a passo, do educando. Um

processo interativo, através do qual educando e educadores aprendem sobre

si mesmos e sobre a realidade escolar no ato da própria avaliação. Todavia, a

avaliação compreendida como julgamento, considera apenas as modificações

que produzem. (HOFFMANN, 2009 p.18).

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A avaliação explica Jussara Hoffmann, deve ser um meio de auxiliar

o processo de ensino e aprendizagem, para apurar ou detectar os avanços ou

acertos e as falhas, tanto do desempenho de alunos quanto de professores, de

modo a corrigi-los ou reforça-los. Em geral alguns professores não têm muita

percepção o que seja avaliação. Muitas vezes usam o termo para referir-se ao

ato de medir ou aplicar um teste. Mas, testar significa submeter-se a um teste

ou experiência, consiste em verificar o desempenho de alguém ou alguma

coisa, através de situações previamente organizadas, chamadas testes. Medir

significa determinar quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo

por base um sistema de unidades convencionais. O resultado de uma medida

é expresso em números, daí sua objetividade. A medida se refere sempre ao

aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito. Avaliar é julgar ou fazer a

apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de

valores. Assim sendo, a avaliação consiste na coleta de dados quantitativos e

qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios

previamente definidos. Portanto, avaliar consiste em fazer julgamento dos

resultados, comparando o que foi obtido com o que se pretendia alcançar.

(HOFFMANN, 2009 p.21).

Então, avaliação do ensino é o processo de coletar e analisar dados

a fim de determinar o grau em que metas preestabelecidas foram atingidas e,

daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas. No

processo de desenvolvimento do educando todas as dimensões do

comportamento devem ser consideradas de forma integral. Não devem ser

separados em partes inter-relacionadas diz Jussara.

A autora explica que os objetivos educacionais conforme pesquisa

se divide em três aspectos importantes: afetivo, cognitivo e motor.

O aspecto afetivo abrange os objetivos que enfatizam sentimentos e

emoções, como interesses, atitudes, valores, apreciações e formas de

ajustamento. A área afetiva não trabalha com conteúdos explícitos, eles são

desvelados através dos demais conteúdos. Ela está implícita nos objetivos da

escola, no seu grau de democratização, nas formas de organização escolar e,

principalmente nas atitudes dos professores.

17

O aspecto cognitivo abrange os objetivos que enfatizam os

processos mentais e os resultados intelectuais como conhecimento,

compreensão e habilidade de pensamento e como fonte de objetivos

cognitivos pode-se apontar, saúde primeiros socorros, técnicas, táticos e

regras de desportos.

O aspecto motor inclui os objetivos que focalizam habilidades

musculares e motoras. Na Educação Física o aspecto motor é o mais

considerado para a realização da avaliação. (HOFFMANN, 2009 p26).

Segundo ela, a prática de avaliação principalmente na educação

infantil, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 20 de

dezembro de 1996, orientada pelo Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil e amplamente discutida por pesquisadores, aponta para a

necessidade de se estabelecer uma ação dialógica, reflexiva e vinculada aos

objetivos principalmente na educação infantil. Foi constatado que os diversos

autores lidos partilham da tese de que a avaliação presente em escolas de

educação infantil deve se preocupar com algumas questões centrais: com o

tipo de cidadão que se pretende formar e com que habilidades. A partir da

preocupação com os sujeitos que a escola pretender formar definiu-se qual é o

papel da avaliação e como realizá-la. (HOFFMANN, 2009 p26).

Os autores lidos apontam também que a avaliação envolve uma

questão polêmica, rodeada de questionamentos e embutida de aspectos

sociais, políticos e éticos, que têm relevância principal, inclusive, sobre a parte

técnica quanto à definição dos instrumentos de avaliação. Frente a essa visão,

as pesquisas e os estudos analisados indicam a importância do rompimento

com as práticas classificatórias e de se adotar a cultura de avaliação com

práticas cabíveis e aplicáveis conforme as especificidades de cuidados e

educação.

As avaliações na educação têm vários âmbitos que demandam um

olhar multifacetado e diversas linguagens. Adotados com maior e menor

intensidade nas escolas no Brasil. Vários autores discutem amplamente os

tipos de avaliações em educação infantil, destacando que todos têm virtudes e

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limitações, portanto, há a necessidade de escolher e definir o instrumento mais

adequado de acordo com os objetivos que se pretende alcançar.

Avaliar na educação demanda uma série de instrumentos que

colaboram para que o educador verifique como a criança está em suas

múltiplas formas de ser, expressar e pensar, o que significa conhecer para

auxiliar no desenvolvimento. De acordo com o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil de 1998, existem várias maneiras de se realizar os

registros decorrentes das observações dos professores, sendo a escrita a mais

comum e acessível. (HOFFMANN, 2009 p30).

Os principais instrumentos apontados pela autora são a observação

e o registro, através dos quais os educadores podem fazer uma abordagem

contextualizada dos processos de aprendizagem das crianças, da qualidade

das interações e acompanhar os processos de desenvolvimento a partir das

experiências das crianças. Essa abordagem dialógica e reflexiva fornece ao

professor e à equipe pedagógica uma visão integral das crianças e também as

particularidades. As formas de registros da observação podem ser, relata a

autora: “escritas (relatórios, cadernos de registro do aluno, fichas); gravadas:

em áudio e vídeo; através das produções das crianças (desenhos, esculturas),

ou ainda com fotografias”.

A modalidade diagnóstica consiste na soldagem, projeção e

retrospecção das situações dos desenvolvimentos do aluno, permitindo

constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os

objetivos não forem atingidos, são retomadas e elaboradas novas estratégias

para que se efetua a produção do conhecimento. A autora complementa que

“esta modalidade deve ser feita no início de cada ciclo de estudos através de

uma reflexão constante, crítica e participativa”. (HOFFMANN, 2009 p32).

A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre

resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares.

A modalidade somativa tem por função classificar os educandos ao

final da unidade, segundo níveis de aproveitamento apresentados não apenas

com os objetivos indivíduos, mas também pelo grupo.

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É necessário que ocorra uma conscientização de todos estes

segmentos, onde a avaliação deve ser repensada para que a qualidade do

ensino não fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas

influencias nas histórias da vida do aluno e do próprio professor para que não

haja, mesmo inconscientemente, a presença do autoritarismo e da

arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann, avaliar nesse novo paradigma é dinamizar

oportunidades de ação- reflexão, num acompanhamento permanente do

professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem,

reflexões acerca do mundo, formando seres críticos libertários e participativos

na construção de verdades formuladas e reformuladas.

De acordo com o art. 24, inciso V da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional nº 9394/96, indica que a avaliação escolar visa:

“-Uma avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; -A possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; -a possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; -O aproveitamento de estudos concluídos com êxito; -A obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino e seus regimentos.”

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica,

se analisa, se interpreta um determinado fenômeno, construção do

conhecimento, situando-o concretamente quanto os dados relevantes,

objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana.

Segundo Cipriano Luckesi, avaliar tem basicamente três passos:

“- Conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade.

20

- Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (Qualificação) -Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.” (LUCKESI,2005: p.80)

Neste sentido, é essencial definir critérios onde caberá ao professor

listar os itens realmente importantes, informá-los aos alunos sem uma

necessidade, pois a avaliação só tem sentido quando é contínua, provocando

o desenvolvimento do educando. O importante é que o educador utilize o

diálogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ação

pedagógica.

"O diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do objeto". (LUCKESI,2005: p.88)

Conclui ainda que o diálogo é visto como uma concepção dialética

de educação, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educação tradicional,

quanto o sujeito ativo da educação nova em busca de um sujeito interativo.

Faz-se necessário ao educador o comprometimento como

profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode

ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de

professor e aluno diz o autor.

“Se a possibilidade de reflexão sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente à sua ação sobre o mundo, não existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um não poder transpor os limites que lhe são impostos pelo próprio mundo, do que resulta que este ser não é capaz de compromisso. É um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência...” (LUCKESI,2005: p.92)

Desta forma, a avaliação qualitativa deve estar alicerçada na

qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no

decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada

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um. Desta forma, para haver uma avaliação qualitativa e não classificatória

deve acontecer uma mudança nos paradigmas de ensino em relação à

democratização do excesso da educação escolar e com isso haverá uma

qualidade de ensino do educando onde acontecerá um sentido de evolução

produtiva nos processos avaliativos. (LUCKESI,2005: p.94).

Esta democratização tem sido um dos maiores problemas com os

quais a escola se defronta, como ter um projeto se não existe espaço

sistemático de encontro dos que compõe a comunidade escolar para que haja

uma realização coletiva.

A auto avaliação deve estar presente em todos os momentos da

vida, uma vez que é o ato de julgar o próprio desempenho de aluno e

professores. O educador também deve se auto avaliar, revendo as

metodologias utilizadas na sua prática pedagógica. E a auto avaliação do aluno

para avaliar o professor deve servir como subsídio para a sua própria auto

avaliação, momento este que servirá para refletir sobre a relação e interação

entre educando e educador.

Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos

vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ação

educativa/avaliativa da instituição. Pode utilizar métodos tais, como explica

Luckesi:

“-Auto avaliação: este instrumento de avaliação deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivíduos críticos, sendo capazes de analisarem as suas próprias aptidões, atitudes, comportamentos, pontos favoráveis e desfavoráveis e êxitos na dimensão dos propósitos. Ao ser utilizado, os educandos começam a ter mais responsabilidade por suas próprias construções individuais. Propicia, portanto, condições para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construído ao longo da vida. - Portfólio: é uma pasta portátil que contém a trajetória, a caminhada do aluno pela qual poderá conter: textos, documentos, dúvidas, certezas e relações da própria vida ou até mesmos fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servirá para o educando perceber a construção das suas próprias aprendizagens e análises que ele mesmo faz sobre si.

22

- Observação: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar que apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado conteúdo. O professor pode utilizar fichas de observação para a melhor eficácia dos resultados.” (LUCKESI,2005: p.94).

O instrumento de como vai se chegar a uma análise de avaliação

importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto é, respostas certas ou

erradas os alunos irão alcançar, mas, fundamentalmente é importante saber de

que maneira chegou a elas, que probabilidade e relações estabeleceu a seus

educandos encontrar as soluções fáceis para os problemas propostos está no

momento de equilíbrio já está preparado para operar no nível de complexidade

que o conteúdo exige. (LUCKESI,2005: p.99).

Então, a influência pedagógica avaliativa deverá ocorrer no sentido

de provocar desequilíbrio que levem a novas interações e buscas e, neste

momento a processualidade da avaliação requer observações, registros e

análises sistemáticas do processo de elaboração do conhecimento pelo aluno,

registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia

intelectual, a criatividade, a capacidade de organização e a participação,

condições de elaboração e generalização, relacionando o coletivo,

comunicação e outros critérios que o professor julga ser necessário e

pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o

educando. (LUCKESI,2005: p.101).

Desta forma entendemos que, pode-se dizer que não são apenas

instrumentos usados que caracterizam uma avaliação conservadora, mas

principalmente as formas de como estes instrumentos serão usados e

analisados, pois a avaliação é vista como um processo abrangente da

existência humana que implica uma reflexão crítica no sentido de captar seus

avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de

decisão de o que fazer para superar os obstáculos, tendo como função o

processo transformador da educação na sociedade.

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Para isso é importante fazer com quer a prática educacional esteja

conscientemente preocupada com a promoção da transformação social e o

professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma

prática avaliativa mediadora

Segundo Jussara Hoffman para a escola desenvolver e construir

uma cultura avaliativa mediadora, “é preciso que se fundamentem princípios,

muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias são

decorrentes da clareza dos princípios avaliativos”, (HOFFMANN, 2009), onde,

defende três princípios para essa prática avaliativa mediadora.

O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda

investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de

agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da

aprendizagem.

O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A

avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e

não se preocupa com futuro.

O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio

ético. A avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno é o

reconhecimento desse aluno.

Algumas práticas vigentes nas escolas ainda são camisas-de-força

para os professores. Por que se gasta tanta energia em fórmulas, receitas,

registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se investindo nos

professores, na melhoria dessa aprendizagem para desenvolver estudos no

sentido de avaliar para promover. Não uma promoção burocrática, mas uma

avaliação para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para

promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de

seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social

possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá.

(HOFFMANN, 2009 p110).

Os diversos tipos de avaliações adotados por um sistema de

formação têm sempre um lugar de regulação, o que significa que a sua

finalidade é sempre a de assegurar a articulação entre as características das

24

pessoas em sua formação. Por um lado, as características do sistema de

formação por outro, esta função de regulação pode tomar formas diferentes.

Uma forma de avaliação consiste em assegurar que as características dos

alunos correspondam às exigências pré-estabelecidas do sistema de

formação. Nesse caso, a avaliação é um meio de controle da progressão do

aluno, à entrada e ao longo da saída do sistema. Esse controle tem a função

prognóstica, quando trata de controlar o acesso a um ciclo ou a um ano

escolar.

Outra forma de avaliação é a de assegurar que os meios propostos

pelo sistema estejam adaptados às características dos alunos, nesse caso, a

avaliação assume a função formativa, porque a sua finalidade é fornecer

informações que permitam uma adaptação do ensino às diferenças individuais

observadas na aprendizagem. Essa forma de regulação tem de ocorrer,

necessariamente durante o período de tempo consagrado a uma unidade de

aprendizagem, A avaliação é somativa quando ocorre no fim de um período de

estudos, atribui nota ou confere uma certificação. (HOFFMANN, 2009 112).

CAPÍTULO II

AVALIAÇÃO DIAGNOSTICA E CLASSIFICATORIA

A LDB Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 foi promulgada em 20 de

dezembro de 1996. Desde então, ela vem abrangendo os mais diversos tipos

de educação, educação infantil, agora sendo obrigatória para crianças a partir

de quatro anos, ensino fundamental, ensino médio, estendendo-se para os

jovens até os 17 anos. Além de outras modalidades do ensino, como a

educação especial, indígena, no campo e ensino a distância.

25

É por meio da LDB que encontramos os princípios gerais da

educação, bem como as finalidades, os recursos financeiros, a formação e

diretrizes para a carreira dos profissionais da educação. Além disso, essa é

uma lei que se renova a cada período, cabendo à Câmara dos Deputados

atualizá-la conforme o contexto em que se encontra a nossa sociedade. Como

exemplo, antes o período para terminar o ensino fundamental era de 8 anos.

Após a atualização da LDB, o período se estendeu para 9 anos, com idade

inicial de 6 anos. Outras atualizações foram feitas, como a revogação dos

parágrafos 2º e 4º do Artigo 36, da seção IV, que trata do ensino médio.

Desde sua promulgação, ocorreram inúmeras atualizações na LDB.

Essas alterações visam buscar melhorias para a nossa educação, sempre

primando pelo direito universal à educação para todos. Uma das mudanças

altera a LDB na Educação Infantil. Crianças com 4 anos na escola não serão

mais uma opção dos pais. Está na lei. E a partir de 2016, os pais que

desobedecerem aos novos parâmetros da LDB, poderão ser punidos com

multa ou detenção de 15 dias. Outra mudança bastante significativa é quanto

ao currículo da educação infantil. Este deve seguir a mesma base em todo o

país, respeitando a diversidade cultural de cada região. Além disso, o educador

deverá acompanhar e avaliar o desenvolvimento das crianças, mas sem o

objetivo de aprová-las ou reprová-las. Para a União Nacional dos Conselhos

Municipais de Educação, tais mudanças representam a democratização do

ensino no Brasil.

Observamos que avaliar não é a mesma coisa que medir, qualquer

medida pode-se dispor de instrumentos precisos tais como: régua balança, e

etc. E quanto mais preciso os instrumentos, mais exatos a medida. Ao

contrário disso não há instrumento preciso para a avaliação. Na avaliação

escolar, não se avalia um objeto concreto observável e sim um processo

humano contínuo. Por outro lado, para tentar contornar esse problema e evitar

avaliações precipitadas, para impedir que a avaliação de um momento seja

generalizada para todo o processo, deve-se proceder a uma avaliação

continua que capture o desenvolvimento do educando em todos os seus

aspectos.

26

Os Parâmetros Curriculares Nacionais os PCN´s, são a referência

básica para a elaboração das matrizes de referência. Os PCN´s foram

elaborados para difundir os princípios da reforma curricular e orientar os

professores na busca de novas abordagens e metodologias. Eles traçam um

novo perfil para o currículo, apoiado em competências básicas para a inserção

dos jovens na vida adulta, orientam os professores quanto ao significado do

conhecimento escolar quando contextualizado e quanto à interdisciplinaridade,

incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender. Segundo as orientações

dos PCN´s o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido

como um processo contínuo que influencia positivamente a prática do

professor. Com base nessa prática e no processo de aprendizagem dos alunos

os currículos devem ser revistos e sempre aperfeiçoados.

Além dos PCN´s foi feita uma consulta nacional aos currículos

propostos pelas secretarias estaduais de educação e por algumas redes

municipais. O Inep consultou também professores regentes de redes

municipais, estaduais e de escolas privadas, de 4ª e 8ª séries do ensino

fundamental e 3ª série do ensino médio. Além disso, também examinou os

livros didáticos mais utilizados para essas séries. A opção teórica adotada é a

que pressupõe a existência de competências cognitivas e habilidades a serem

desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-aprendizagem. Neste

documento é possível perceber que a avaliação é vista em diversos âmbitos da

aprendizagem, refere-se à avaliação como uma investigação que

instrumentaliza o professor para que ele possa pôr em prática seu

planejamento de acordo com as características de seus alunos. A avaliação

nos Parâmetros Curriculares Nacionais é compreendida como elemento

integrador entre a aprendizagem e o ensino, como um conjunto de ações que

busca obter informações sobre o que foi aprendido e como foi aprendido, como

um elemento de reflexão para o professor sobre sua prática educativa e como

um instrumento que possibilita o aluno tomar consciência de seus avanços e

de suas dificuldades.

Para tanto, ela não pode ser feita apenas em momentos específicos

ou no final do ciclo escolar. A avaliação exige uma observação sistemática dos

27

alunos para saber se eles estão aprendendo, como estão aprendendo e em

que condições ou atividades eles encontram maior ou menor dificuldade. Essa

avaliação não se refere apenas ao domínio de conteúdos específicos, mas

também ao desenvolvimento das capacidades. Portanto, importa avaliar o

aluno como um todo, nas diversas situações que envolvem aprendizagem: no

relacionamento com os colegas, no empenho para solucionar problemas

propostos, nos trabalhos escolares, nas brincadeiras, etc. A avaliação inicial da

classe ganha destaque nos PCN’s porque é ela que dará ao professor

elementos para fazer seu planejamento, determinando os conteúdos e

respectivo grau de aprofundamento, notas, conceitos, etc. não estão

descartados, pois a escola precisa desses instrumentos para seus registros.

O importante é que o aluno entenda como está sendo avaliado e

que o resultado seja explicado e discutido com ele, e não apenas comunicado

através de uma nota. Outro aspecto fundamental é que nas atividades

específicas de avaliação, uma prova, por exemplo, fique claro para o aluno o

que se pretende avaliar e sejam usadas situações semelhantes às de

aprendizagem. A avaliação pode se tornar também um instrumento de

aprendizagem, estimular o aluno a fazer a auto avaliação é uma forma de ele

aprender a analisar seus trabalhos, desenvolvendo seu senso crítico e sua

autonomia.

As propostas de avaliação dos PCN’s minimizam um dos piores

problemas escolares, que é a reprovação, sempre associada ao fracasso.

Professor e aluno terão tempo suficiente para detectar problemas e encontrar

soluções antes de chegar a um resultado tão radical e negativo.

Neste contexto abordado pelos PCN’s é possível perceber que esta

seria a maneira ideal para se avaliar nas escolas, porém a realidade que

encontramos é que este modelo de avaliação está muito longe de acontecer,

com a proposta da progressão continuada para o ensino fundamental nas

escolas públicas, ou seja, com o agrupamento da primeira a quarta séria em

um módulo e da quinta à oitava série em outro módulo, deixando de lado o

modelo tradicional de seriação foi possível perceber que a avaliação perdeu o

sentido, ou seja, antes os professores só realizavam provas para aprovar ou

28

reprovar, com a não-reprovação a avaliação passou a ser vista como

desnecessária.

Nesta proposta Luiz Carlos de Freitas em seu livro “Ciclo, Seriação e

Avaliação: Confronto de Lógicas” explica que a educação nas escolas passa a

ficar abandonada, pois um aluno chega à oitava série analfabeto e desta forma

é possível perceber que não houve nenhum tipo de avaliação ou reflexão em

torno da aprendizagem deste aluno, ou seja, com a aprovação automática os

professores adotaram a ideia de que não- reprovação significa não-avaliação,

se não reprova não há necessidade de avaliar, segundo o autor do livro a

progressão continuada não se contrapõe a seriação, ela apenas limitou o

poder de reprovar que a avaliação formal tinha ao final de cada série. O regime

de progressão continuada visa o acompanhamento do aluno e sua progressão

contínua de uma série para outra respeitando ritmos e interesses individuais,

não significa abandonar as práticas avaliativas, este regime torna-se coerente

quando utiliza o princípio de avaliação mediadora. (FREITAS,2003, p11).

Já Jussara Hoffmann, educadora, conferencista e consultora

educacional, em seu trabalho “Avaliação Mediadora: uma prática em

construção da pré-escola à universidade”. Diz que “qualquer proposta de

promoção automática que desperta tais considerações pelos educadores, sem

o repensar da prática avaliativa no ensino fundamental corre o risco de

maximizar o abandono às nossas crianças”. HOFFMANN (2000, p. 24)

Então é possível perceber claramente que a avaliação não é

utilizada e nem vista pelos professores em seu sentido real, que é regular a

aprendizagem, sendo indispensável quando há necessidade de atribuição de

notas para aprovar ou reprovar um aluno, e desnecessária quando não há

reprovação, é preciso compreender que avaliar vai além disto, avaliar é

repensar as formas de ensino, é levar professor e aluno a refletir sobre as reais

possibilidades de aprendizado, levando em consideração todos os aspectos

educacionais.

O que observamos é que o processo de avaliação tem se

constituído em um desafio para o professor de Educação Básica, as políticas

de avaliação instituídas para a implementação dos Parâmetros Curriculares

29

Nacionais apresentam aspectos contraditórios, tanto no que se refere à

operacionalização das modalidades de avaliar, quanto do cotidiano da sala de

aula. Estamos longe de alcançarmos todas essas teorias sobre avaliação que

encontramos descritas nas leis e no sistema de ensino como um todo. A

avaliação encontrada nas escolas é a classificatória que visa a atribuição de

notas e certificados e presta-se a comparação de resultados obtidos com

diferentes alunos, materiais e métodos de ensino.

Segundo a autora “a prática de avaliação escolar tem estado contra

a democratização do ensino na medida em que ela não tem colaborado para a

permanência do aluno na escola e a sua promoção qualitativa”. HOFFMANN

(2000, p. 27)

Porém, a medida que analisamos a realidade da avaliação no

sistema de ensino atual é possível perceber que as formas avaliativas nas

escolas não vão mudar em decorrência das leis, decretos ou resoluções, mas

sim a partir de um compromisso dos educadores com a realidade educacional

e social que enfrentamos.

As práticas avaliativas são questionadas principalmente devido à

questão da melhoria da qualidade de ensino, ou seja, que só é possível

modificar as formas de se avaliar nas escolas se a qualidade da educação

melhorar, segundo HOFFMANN (2000, p. 31) “as escolas justificam os seus

temores em realizar mudanças em decorrência de sérias resistências das

famílias com relação a inovações”.

A sociedade como um todo acredita que a avaliação quando é

realizada no sistema tradicional torna-se mais eficiente e responsável por uma

escola mais competente. Há também certa resistência por parte dos

professores em modificar suas práticas avaliativas, pois segundo a autora do

livro, sua formação e educação foi toda pautada no sistema tradicional, com a

obrigação de atribuir uma nota para cada aluno e que esta nota seja a

responsável pela aprovação ou reprovação e em sua formação pouco se ouviu

falar em avaliação.

Para Jussara, alcançar a qualidade de ensino significa desenvolver

o máximo de seus alunos, tornando a aprendizagem possível no seu sentido

30

amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio oferece

em uma perspectiva construtivista uma educação de qualidade oferece

oportunidades amplas e desafiadoras para a construção do conhecimento, é

responsável por tornar a aprendizagem possível, já em uma perspectiva

tradicional a qualidade de ensino se dá através de padrões pré-estabelecidos,

padrões comparativos e critérios de promoção, neste sentido a qualidade

passa a ser confundida com quantidade. Ainda segundo a mesma autora em

uma perspectiva mediadora a qualidade de ensino é desenvolver o aluno no

máximo de seu potencial, não há limites e nem critérios pré-estabelecidos,

porém objetivos bem definidos e planejados, sem que haja uma padronização

de notas e valores. HOFFMANN (2000, p. 37).

Ao definir objetivos, o professor deve delinear as ações educativas e

este processo deve ocorrer respeitando a realidade escolar do aluno, sua

história e a comunidade em que está inserido, devendo considerar as

possibilidades e limites que este cenário educativo lhe oferece. O critério

essencial e necessário para a avaliação mediadora é que o professor conheça

seu aluno, ou seja, o professor deve conhecer sua realidade, compreender sua

cultura, seu modo de falar, e pensar, e isto se dá através de perguntas,

fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, na busca de alternativas para uma

ação educativa voltada para a autonomia moral e intelectual, HOFFMANN

(2000, p. 40).

A avaliação mediadora propõe uma ação reflexiva da aprendizagem,

ao invés de uma avaliação classificatória, de julgamento de resultados. A

avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender,

mas também para promover ações em benefícios aos educandos, o professor

tem como papel participar do sucesso ou do fracasso dos alunos, ou seja, o

professor tem a responsabilidade de através de uma prática reflexiva conhecer

o seu aluno e identificar a maneira adequada de promover a aprendizagem

levando em conta seus conhecimentos anteriores, o professor terá que possuir

uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber avaliar o aluno,

avaliar a si mesmo e avaliar a avaliação que deverá ser permanente, pois se o

aluno fracassar não será apenas sua responsabilidade, mas também do

31

professor que ao avaliar seu aluno constantemente deve realizar as devidas

interferências buscando novos caminhos e alternativas para que a

aprendizagem ocorra. (HOFFMANN, 2000, p. 44).

Para Hoffmann é responsabilidade do educador, trabalhar a

individualidade do seu aluno, respeitando suas diferenças com o intuito de

formar jovens autônomos, críticos e cooperativos. Na avaliação mediadora o

professor ao propor uma tarefa define suas intenções, pois sua prática é uma

ação que deve ser planejada, sistemática e intuitiva, e parte de duas premissas

básicas: confiança na possibilidade dos alunos construírem suas próprias

verdades e valorização de suas manifestações e interesses, ou seja, o aluno

passa a ser o centro do processo de ensino, deixando de lado a educação

bancária onde o aluno é apenas um depósito de ideias e não agente atuante

na aprendizagem.

A mediação é aproximação, diálogo, que assume um papel de

grande relevância na educação, é o acompanhamento do jeito de ser de cada

aluno, bem como da sua história pessoal e familiar, nela o tempo do aluno

deve ser respeitado, pois ele é sujeito e produtor de seu conhecimento,

exemplificando, em uma mesma atividade os alunos apresentarão reações

diferentes de entendimento, riqueza em suas respostas e até mesmo nas

manifestações.

Um professor mediador preocupa-se com a aprendizagem de seu

aluno e tem a observação como um aliado na construção do conhecimento, ao

observar seu aluno o mesmo é capaz de identificar suas habilidades e

trabalhá-las plenamente e também suas dificuldades procurando alternativas

junto ao aluno para transformar a aprendizagem em um momento prazeroso e

levar o aluno a perceber sua importância para a construção de seu próprio

conhecimento. Através da avaliação mediadora o professor deve utilizar a

prova para pensar em novas estratégias pedagógicas que ele deverá utilizar

para interagir com seus alunos, e para que isto aconteça de forma eficaz e

significativa o professor deve levar em conta os conhecimentos prévios de

seus alunos, estes devem ser explorados e trabalhados, pois são necessários

para que o professor possa abordar novos temas e como uma fonte confiável

32

para detectar as dificuldades de aprendizagens, bem como para indicar novos

rumos e estratégias a serem utilizadas. (HOFFMANN, 2000, p. 49).

A visão tradicional, explica a autora, é aquela em que o professor

primeiro ensina e depois pergunta, na visão mediadora, as perguntas

assumem um caráter permanente de mobilização, ou seja, professores e

alunos questionam-se, buscam informações pertinentes para construir

conceitos e resolver problemas, as condições de aprendizagem definem as

condições de avaliação, pois se cria um ambiente de investigação e

intervenção, adequadas à observação de cada aluno. Segundo Hoffmann a

aprendizagem acontece em tempos diferentes para cada aluno, pois é um

processo de natureza individual, o importante é apontar rumos do caminho e

torná-lo tão sedutor a ponto de aguçar a curiosidade do aluno para o que ainda

está por vir. A avaliação deve ser organizada de forma a favorecer a

aprendizagem dos alunos, promovendo a evolução dos alunos, mas acima de

tudo respeitando o tempo de cada um.

Um fator muito importante na avaliação mediadora é o diálogo, que

nesta concepção é entendido como uma conversa com o aluno, pois é através

dele que o professor vai se aproximar de seu aluno e despertar o interesse e a

atenção pelo conteúdo a ser transmitido. Jussara explica que na pedagogia

tradicional a ideia de que o erro é vergonhoso e ruim e precisa ser evitado a

qualquer custo, sob este ponto de vista o aluno fica sem coragem de se

expressar por medo de falar alguma coisa errada e receio de se expor, e assim

se aprende desde pequeno a dar respostas certas para satisfazer o professor

ou o grupo, é comum os alunos ao responderem uma questão de prova

escrever o que o professor quer que eles respondam e não o que eles

acreditam que seja verdade. (HOFFMANN, 2000, p. 55).

Se as crianças cometem erros é porque, geralmente, estão usando

sua inteligência a seu modo. Considerando que o erro é um reflexo do

pensamento da criança, a tarefa do professor não é a de corrigir, mas

descobrir como foi que a criança fez o erro. Acerca desta concepção do erro a

avaliação mediadora se dá para que haja pesquisa e reflexão sobre o processo

de construção do saber de maneira que o professor faça as intervenções que

33

auxiliem os alunos, valorizando e questionando de forma qualitativa os

conhecimentos prévios de cada um.

A própria sociedade também apresenta muita resistência em relação

a mudanças na avaliação, pois para muitos somente através da nota e que se

torna possível perceber se o aluno aprendeu ou não, é necessário que se

quebrem as barreiras e que haja esclarecimentos dentro da própria escola para

pais e alunos compreenderem de forma coerente a avaliação mediadora. Seria

interessante que as escolas passassem a incentivar a avaliação mediadora e

que este tema tornasse objeto de estudo para que os professores tomassem

conhecimento, pois somente conhecendo é que o professor vai perceber que

realizar a avaliação mediadora é uma prática diária que com o passar do

tempo acontecerá de forma natural, tornar-se-á um hábito, como parte

integrante do processo de ensino-aprendizagem. (HOFFMANN, 2000, p. 60).

Jussara segue explicando que a avaliação tradicional é muito usada

na escola tecnicista, onde o aluno é o agente receptor dos meios de

transmissão. O ato de avaliar tradicionalmente não se limita à aplicação das

provas, questionários e testes, mas também valoriza a correção que classifica

e discrimina os alunos ajudando a consubstanciar a reprodução de

desigualdades sociais, pode-se dizer que, avaliação tradicional é a que

apresenta maior índice de evasão e retenção, pois requer dos alunos

manifestações de comportamentos esperados no qual serão classificados,

fundamentalmente como: bons, médios, fracos e assim por diante. Afirma a

autora que a avaliação onde se utiliza a classificação é antidemocrática, pois

deixa o aluno muito mais tempo na escola criando muitos traumas no mesmo,

e fazendo com que omitam a construção e organização do seu próprio

conhecimento na sua totalidade.

Em outro livro da autora Jussara Hoffmann, “Avaliação: mito &

desafio. Uma perspectiva construtivista” ela explica que a avaliação tradicional

e classificatória está presente de forma marcante em nossa sociedade, um dos

motivos que justifica a inovação quanto as práticas avaliativas e a escola

defende sua estagnação apontando a resistência das famílias dos alunos em

relação às práticas inovadoras. A crença popular, conforme ela aponta, é que

34

os educadores se tornam menos exigentes ao adotarem uma determinada

prática de avaliação e as escolas deixam de oferecer um ensino competente

ao desligar-se dos modelos tradicionais. Assim, a avaliação tradicional é tida

como pressuposto de uma escola competente, exigente, rígida e detentora do

saber, que, no entanto não encontra respaldo na realidade com qual nos

deparamos neste momento. (HOFFMANN, 1994, p.13).

Ela aponta que a avaliação classificatória funciona como um

instrumento que inibi o processo de crescimento e avanço e que somente com

uma função diagnóstica, ela pode servir para avançar na aprendizagem,

desenvolvendo inclusive a autonomia do educando. A avaliação tradicional é

uma prática pedagógica ultrapassada, sua função é servir a não transformação

social, mantendo as coisas como estão, inalteráveis, seres não críticos

totalmente movidos de ação mecânica.

Porém a avaliação como instrumento educacional sofreu grandes

mudanças no decorrer do tempo, pois esta deve estar sempre ligada ao

desempenho do aluno no seu dia a dia, num processo contínuo que subsidia a

tomada de decisões em relação à continuidade do trabalho pedagógico não

para decidir quem será excluído. A avaliação construtivista no processo de

construção do conhecimento vem promover a democratização do ensino, e

basicamente o processo de valorização do indivíduo.

Segundo. (HOFFMANN, 1994).

Numa perspectiva construtivista de avaliação, a questão

da qualidade do ensino deve ser analisada em termos

dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do

desenvolvimento máximo possível dos alunos, à

aprendizagem, no seu sentido amplo, alcançada pela

criança a partir de oportunidades que o meio lhe oferece.

A escola, portanto, nessa concepção, torna-se

extremamente responsável pelo possível, a medida que

oferece oportunidades amplas e desafiadoras de construir

conhecimento. (HOFFMANN, 1994, p.32).

35

No comentário de Cipriano Luckesi, um dos nomes de referência em

avaliação da aprendizagem escolar, assunto no qual se especializou ao longo

de quatro décadas, em seu livro “Prática docente e avaliação”, o ato de avaliar

implica dois pressupostos básicos: diagnosticar e decidir. O segundo ato

depende do primeiro. Diagnosticar é constatar e qualificar o objeto da

avaliação e nos dá certeza de que o objeto é como é. Não há como avaliar

sem constatar. À partir da constatação, vem o diagnóstico, que é qualificar

positiva ou negativamente de acordo com os objetivos propostos. No

diagnóstico deve-se considerar os dados relevantes, os instrumentos e a

utilização destes instrumentos. Os dados relevantes são os dados essenciais

àquilo que se pretende avaliar, caracterizando especificamente o objeto

avaliado e devem estar presentes no planejamento de ensino. Os instrumentos

devem ser adequados para que não distorçam a realidade sob pena de gerar

injustiça. Por último, coletados os dados essenciais através dos instrumentos

adequados, deve-se utilizá-los em prol do educando, comparando o estado de

aprendizagem retratado conforme estabelecido no planejamento de ensino.

(LUCKESI 2009 p.78).

O planejamento de ensino intermedia a teoria e a prática,

sustentando a avaliação escolar. Realizados todos os passos tem-se o

diagnóstico, e a partir daí toma-se decisões pois a avaliação não pode

encerrar-se com qualificação do estado em que se encontra o educando, mas

deve completar com a possibilidade de apresentar soluções, sempre em busca

do melhor e mais satisfatório do que se tem. Se determinado conhecimento ou

determinada habilidade tem caráter essencial na aprendizagem do aluno, ele

deverá adquiri-lo, se houve defasagem no aprendizado não há porque mantê-

lo nesta situação e sim trabalhar usando a avaliação como instrumento de

diagnóstico, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para

superar a defasagem. A função diagnóstica subsidia em uma aprendizagem

efetiva e significativa, buscando a formação do sujeito critico de forma

democrática sem submissão, mas com liberdade, sem medo mas com

espontaneidade. Não há chegada definitiva, mas sim uma travessia

permanente em busca do melhor. (LUCKESI 2009 p.81).

36

Mediação é o elo entre o aluno e o objeto de conhecimento. A

prática de proporcionar aos alunos oportunidades para manifestar seu modo

de aprender, sua capacidade de raciocinar, de poetizar, de criar estórias

através da escrita espontânea, seu modo de entender e de viver, é

fundamental, criando neste aluno a liberdade de expressão, a autoconfiança, a

segurança, a colaboração, a criatividade, o crescimento no processo de

aprendizagem. Existindo assim, a troca dialógica, o questionamento do

educador para compreender o processo de cognição, trilhando novos

caminhos, visando o elo entre o aluno e o professor através de uma prática

que desafia constantemente a ação e reflexão e a busca de novas questões

num ambiente democrático. (LUCKESI 2009 p.86).

Em suma, explica o autor, é essencial que nos perguntemos: onde

estamos, para onde queremos ir e o que fazer para chegar lá? Para que os

caminhos propostos e as respostas às perguntas feitas possam representar de

fato, uma intenção de mudança, é preciso provocar uma análise da realidade

do ensino, resgatando a evolução histórica e os resultados que a avaliação tem

projetado socialmente em seus diferentes momentos. Procedendo desse

modo, talvez consigamos identificar o núcleo dos inúmeros problemas da

avaliação dentro do cotidiano escolar. Apesar de ser um processo permeado

de subjetividade, normas, condutas e códigos criados pelo homem, a avaliação

necessita ser planejada, para não repetirmos os mesmos enganos que sempre

ocorrem. Segundo (LUCKESI 2009).

“A atividade de planejar, como um modo de dimensionar

política, cientifica e tecnicamente a atividade escolar,

deve ser resultado da contribuição de todos aqueles que

compõem o corpo profissional da escola. É preciso que

todos decidam, conjuntamente, o que fazer e como fazer.

Na medida em que é o conjunto de profissionais da

escola que constitui o seu corpo de trabalho, o

planejamento das atividades também deve ser um ato

seu; portanto coletivo.” (LUCKESI, 2009, p. 88)

37

É de suma importância a necessidade de planejamento do processo

de avaliação para que o mesmo não seja reduzido à observação e ao registro

de resultados alcançados pelos alunos. Planejar, entre outros, é construir um

caminho a seguir, mais que isso é oportunizar o diálogo entre os professores

através de uma postura flexível, atentando para as diferenças individuais e

necessidades de cada membro que compõe o cenário escolar: professores e

alunos. (LUCKESI 2009 p.91).

Para o professor conseguir colocar em prática toda a perspectiva de

ação é necessária uma finalidade comum, ou seja, dar sentido à escola, dar

sentido e significado ao conhecimento. Este sentido seria a articulação da

compreensão do mundo em que vivemos; seria usufruir ao máximo do que

está ao nosso lado, transformar através da construção um mundo melhor, justo

e solidário na sala de aula, valorizar seu trabalho como professor e valorizar ao

máximo possível o trabalho do aluno.

Segundo Hoffmann:

“...é preciso ultrapassar a sistemática tradicional de se

buscar os absolutamente certos e errados em relação às

respostas do aluno e atribuir significado ao que se

observa em sua tarefa, valorizando suas ideias, dando

importância às suas dificuldades (b). O respeito e a

valorização de cada tarefa favorece a expressão por ele

de crenças verdadeiramente espontâneas.” (HOFFMANN,

2003, p. 84)

Hoffmann ressalta que, o aluno é sujeito da avaliação e não objeto,

mesmo porque ele é dotado de consciência e reflexão. As mudanças só

ocorrem quando a ênfase do processo de avaliação for maior no desenrolar

das atividades do que nos resultados. Deve-se levar em conta a organização

interna da escola, os objetivos e fundamentos pedagógicos e o contato com o

mundo externo. Sendo assim, o autor defende que é necessário construir uma

prática que respeite a possibilidade e o tempo do educando em relação ao

38

aprendizado, o que não é uma questão simples uma vez que os professores

consideram que os alunos não aprendem pois, faltam muito às aulas, não

realizam as tarefas propostas, são agitados e desatentos. Existe uma outra

situação mais complexa, em que o aluno frequenta às aulas, realiza todas as

atividades, não apresentam problemas emocionais e, no entanto, não

aprendem. A culpa, neste caso é remetida ao aluno ou ao professor. Quando

são considerados carentes, muitas vezes o aluno é tido como propenso ao

fracasso escolar. (HOFFMANN, 2003 p.88).

Diante de todas as situações que envolvem o cotidiano escolar, a

avaliação deve dinamizar as perspectivas de ação e reflexão em todos os

momentos do ato educativo, num todo coletivo e articulado visando subsídios e

metodologias que procedam as linhas de ação, de atuação e de relação

professor e aluno. O objetivo é conduzir o aluno a observar, criticar, pesquisar,

concluir, conceituar e refletir, formando um conjunto de estímulos da ação.

Estamos vivendo numa época em que a globalização exige cada vez

mais uma postura interdisciplinar por parte do educador e, junto a nova

postura, a adoção de ideias que conjuguem simultaneamente diferentes

leituras de mundo e formas de avaliação mais justas e igualitárias que almejem

o desenvolvimento das competências e habilidades tão necessárias no mundo

contemporâneo.

Muitas mudanças já ocorreram nesse sentido e a escola não tem se

furtado a discussão e reflexão sobre o tema, mas as mudanças só ocorrerão

de fato, quando houver a opção pelo ser humano, pelo acreditar em gente que

gosta de gente e quando for possível trabalharmos numa nova dinâmica de

escola: a escola com olhar humanístico, voltado para as ações compartilhadas

no coletivo e no social.

A avaliação na contemporaneidade deve contemplar a busca de

ações e reflexões de processos avaliativos mais justos e também na busca de

uma escola inovadora, dinâmica, inclusiva, formativa, de conhecimentos e

saberes, social e respeitosa capaz de desenvolver parâmetros éticos e de

solidariedade. Ao longo da pesquisa pude perceber que o ato de avaliar para a

construção do conhecimento num mundo em constantes mudanças vai além

39

de medir, dialogar e diagnosticar, o problema inclui também o ato amoroso no

processo do ensino e aprendizagem.

CAPÍTULO III

AVALIAÇÃO SOB A ÓTICA DA PSICOPEDAGOGIA

A psicopedagogia vem funcionando com muito êxito nas mais

variadas instituições, avaliando e assinalando os fatores que ajudam,

favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma

instituição, principalmente no ambiente escolar. Pretendemos enfatizar a

importância e a necessidade da instituição escolar estar aberta ao profissional

da psicopedagogia, pois este realiza um trabalho com foco em prevenir as

causas das dificuldades de aprendizagem em todos os aspectos, pois trabalha

o indivíduo no mesmo local onde ele aprende, analisando e avaliando as

causas da não aprendizagem. O profissional da psicopedagogia estuda e

assinala os fatores que podem favorecer interferir ou prejudicar uma boa

aprendizagem em uma instituição, seja ela escolar ou não. Um dos principais

objetivos do nascimento da Psicopedagogia foi investigar as questões da

aprendizagem ou do não aprender em algumas crianças. Pois, durante muito

tempo, atribuía-se exclusivamente à criança a patologia do não aprender.

Para esta parte do trabalho, foi utilizado entre outros, o livro de

Eloisa Quadros Fagali “Psicopedagogia institucional aplicada: aprendizagem

escolar dinâmica e construção na sala de aula”, Fagali é psicopedagoga

clínica, mestre em psicologia da Educação, supervisora e assessora de

escolas de 1º e 2º graus e autora de vários trabalhos sobre psicopedagogia.

A Psicopedagogia pensa a sua prática, tanto clínica quanto

institucional, num enfoque transdisciplinar, sendo necessário aprofundar e

analisar os princípios que regem o processo de aprender. Princípios esses que

estão presentes na existência do homem, na sua constituição, na sua

modalidade de aprender ou ensinar, em suas diferenças e singularidades.

Quanto ao conceito de Psicopedagogia, explica Fagali, defini-lo não é uma

40

tarefa simples, pois diferentes autores trazem suas contribuições, conforme os

referenciais teóricos em que sustentam suas práticas. E tem por objetivo

compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos aspectos relacionados

com o desenvolvimento e ou problemas de aprendizagem. A aprendizagem é

entendida aqui como decorrente de uma construção, de um processo, o qual

implica em questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um

dinamismo. A Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade

dos múltiplos fatores envolvidos neste processo. (FAGALI, 2010, p 35).

Diante disso, a psicopedagogia se torna um campo com

conhecimentos amplos, que tem como objeto de estudo o processo de

aprendizagem, seus padrões evolutivos normais e patológicos, bem como a

influência do meio, tais como, família, escola, sociedade.

A Psicopedagogia utiliza na prática recursos diagnósticos, corretores e

preventivos próprios. E apresenta duas fortes tendências de ação, sendo a de

caráter preventivo e clínico.

A atuação clínica, diz Eloisa, caracteriza-se por ter como objetivo

reintegrar o sujeito com problemas de aprendizagem ao processo. Esta ação

tem se desenvolvido em consultórios, possuindo uma conotação mais

individualizada. Já a atuação preventiva tem a meta de refletir e discutir os

projetos pedagógico-educacionais, os processos didático-metodológicos e a

dinâmica institucional, melhorando de maneira qualitativa os procedimentos em

sala de aula, as avaliações, os planejamentos e oferecendo assessoramento

aos professores, pedagogos, orientadores. (FAGALI, 2010, p 38).

Desta forma, usando as ideias de Fagali, a Psicopedagogia,

historicamente, foi reconhecida por sua intervenção clínica em relação às

dificuldades de aprendizagem nos consultórios psicopedagógicos. Mas,

atualmente verifica-se um grande crescimento da ação psicopedagógica nas

escolas, principalmente em uma perspectiva preventiva e institucional, pois a

ação e intervenção psicopedagógica teriam como foco a prevenção das

dificuldades de aprendizagem. Assim, a Psicopedagogia Institucional visa

problematizar as possibilidades de aprendizagem existentes em todos os

espaços sociais nos quais acontecem processos de ensinar e aprender.

41

Na parte da instituição escolar, o psicopedagogo atua com base na

elaboração de um diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da

avaliação, compreensão e atuação da aprendizagem, numa dinâmica

complexa que se caracteriza por diferentes formas de interações individuais e

grupais, e por configurações de organização e funções sociais específicas. O

sujeito de aprendizagem é a própria instituição ou os grupos que fazem parte

desse contexto educacional.

A autora afirma que:

“...a psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia...” (FAGALI, 2010, p 44).

Portanto, o trabalho psicopedagógico, pode e deve ser pensado a

partir da instituição escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de

socializar os conhecimentos, promover o desenvolvimento cognitivo e a

construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo. A

escola é, então, participante desse processo de aprendizagem que inclui o

sujeito no seu mundo sociocultural. E ela é, com efeito, a grande preocupação

da psicopedagogia em seu compromisso de ação preventiva. Cada sujeito tem

uma história pessoal, da qual fazem parte várias histórias: a familiar, a escolar

e outras, as quais, articuladas, se condicionam mutuamente. (FAGALI, 2010, p

49).

Neste sentido, quando se refere à compreensão da instituição

escolar, é importante levar em consideração a sua estrutura total, bem como o

que é específico. E passar a pensar sistematicamente nos permite observar o

funcionamento da aprendizagem no contexto escolar com base nas relações

entre o ensinar e o aprender. Dessa forma, faz-se necessário definir que tipo

de atuação e identidade a Psicopedagogia apresenta e qual a modalidade de

ação que ela deve apresentar na escola, como um serviço tipicamente escolar.

O trabalho do psicopedagogo na escola é amplo e complexo, pois

envolve vários indivíduos com níveis e funções intelectuais diferentes. Quanto

à sua prática e atuação, o psicopedagogo reúne conhecimento de várias áreas

42

e estratégias pedagógicas e psicológicas que o possibilita voltar-se para o

processo de desenvolvimento e aprendizagem, atuando numa linha preventiva

ou terapêutica. Segundo FAGALI, de fato o trabalho psicopedagógico na

instituição é essencialmente preventivo, pois é na escola que se manifesta e

tornam-se visíveis as chamadas dificuldades de aprendizagem, sendo ainda o

lugar onde estas podem ser ocasionadas, pois acreditamos que grande parte

das dificuldades de aprendizagem acontece devido à inadequada pedagogia

da escola.

Especificamente, no âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo

pode contribuir, preventivamente, para: Melhorar o processo de ensino e a

qualidade das aprendizagens, com base em uma visão ética e social; promover

aprendizagens cooperativas, em que cada aluno possa atingir seus objetivos

de forma colaborativa, tendo a integração, o grupo, o trabalho em equipe como

pressuposto par essa aprendizagem; promover a cooperação escola-família

com base nos projetos educativos específicos; colaborar com a formação do

professor; participar de equipes multidisciplinares, compartilhando dos ideais,

procedimentos e materiais didáticos (FAGALI, 2010, p 50).

Neste sentido, o Psicopedagogo no contexto escolar assumirá o

compromisso com a transformação da realidade escolar, à medida que se

propõe a fazer uma reorientação do processo de ensino-aprendizagem

refletindo os métodos educativos e numa atitude investigativa descobrir as

causas dos problemas de aprendizagem que se apresenta na instituição e que

se depara em sala de aula. É papel do psicopedagogo na instituição conhecer

a intencionalidade da escola em que atua através do seu projeto político

pedagógico, de modo que o permita além de identificar as concepções de

aluno e de ensino-aprendizagem que a instituição adota reconstruir esse

projeto junto à equipe escolar conduzindo a reflexão e a construção de um

ambiente propício à aprendizagem significativa. Além de repensar o fazer

pedagógico da escola o psicopedagogo deve ter um olhar atento para entender

o sujeito em suas características multidisciplinares, como ser envolvido na teia

das relações sociais, sendo influenciado por condições orgânicas e culturais.

(FAGALI, 2010, p 55).

43

Além disso, uma das ações do psicopedagogo é a intervenção, que

visa fazer a mediação entre os alunos e seus objetos de conhecimentos,

trabalhar as relações interpessoais, bem como estimular a aprendizagem e o

desenvolvimento do aluno, numa perspectiva preventiva. Na intervenção, a

ação psicopedagógica contribui para o processo educacional, buscando

compreendê-lo, explicitá-lo, ou modificá-lo. Ao introduzir novos elementos para

o sujeito pensar é possível conduzi-lo à quebra de paradigmas anteriormente

estabelecidos.

A autora afirma que essa intervenção tem um maior alcance quando

realizada no ambiente em que o aluno desenvolve suas atividades e por meio

das pessoas que, cotidianamente, se relacionam com ele, uma vez que os

processos de aprendizagem se relacionam diretamente com a socialização e

integração dos alunos no contexto sócio educacional em que estes estão

inseridos. A atuação psicopedagógica no contexto escolar tem como finalidade

básica promover mudanças, tanto nos momentos da intervenção diante dos

problemas que a escola apresenta ou que nela se apresentam, como também

para melhorar as condições, os recursos e o ensino, realizando a tarefa

preventiva. Nesse sentido, deve-se reconhecer que as mudanças se tornam

possíveis quando se verificam lacunas, falhas ou identificam-se necessidades.

Assim, o compromisso ético-profissional do psicopedagogo se coloca a serviço

deste processo de transformação, mesmo que a princípio seja permeado por

conflitos ou por tendência dos sujeitos a manter o que está posto. (FAGALI,

2010, p 62).

Na visão de Fagali:

“...trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo, através da aprendizagem dos conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento.” (FAGALI, 2010, p 66).

Desta forma, o psicopedagogo institucional, como um profissional

qualificado, está apto a trabalhar na área da educação, dando assistência aos

professores e a outros profissionais da instituição escolar para melhoria das

44

condições do processo ensino-aprendizagem, bem como para prevenção dos

problemas de aprendizagem. Nessa perspectiva, “o psicopedagogo não é um

mero “resolvedor” de problemas, explica Fagali, mas um profissional que

dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover

obstáculos que se interpõem entre os sujeitos e o conhecimento e a formar

cidadãos por meio da construção de práticas educativas que favoreçam

processos de humanização e reapropriação da capacidade de pensamento

crítico.

Desta forma podemos entender que as questões que envolvem o

processo de avaliação passaram seu foco de atenção voltado para as

reflexões que envolvem educadores, professores, pedagogos e

psicopedagogos. Devemos assumir que não basta avaliar a aprendizagem de

nosso educando, priorizando a questão do aspecto quantitativo como a nota

sobre o qualitativo. Fagali explica que:

“A característica que de imediato se evidencia na nossa prática educativa é a de que a avaliação da aprendizagem ganha um espaço tão amplo nos processos de ensino que nossa prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame.” (FAGALI, 2010, p 70).

Porém o sistema de ensino continua ligado à aprovação e

reprovação, e os responsáveis pelos alunos querem a todo custo que seus

filhos sejam aprovados mediante uma prova que não diagnostica nada,

somente enfatiza a pedagogia do exame, só rotula e impede, por vezes, que o

educando cresça e dê sentido à construção de sua aprendizagem. Avaliar

qualitativamente difere dessa pedagogia que vivenciamos: é focar o processo

por inteiro, já que a avaliação não é o fim, mas o começo, e se não soubermos

levá-lo em consideração, não poderemos analisar o produto final, o que tanto

desejamos.

Para que a avaliação seja válida, é preciso que acrescente

conhecimento à aprendizagem; assim o próprio educando perceberá o seu

crescimento e desempenho escolares. “A avaliação é um julgamento de valor

45

sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de

decisão” (FAGALI, 2010, p 77). Ou seja, avaliar é apresentar um juízo de valor,

os critérios, a metodologia para promover a aprendizagem do educando. É

mais que o fazer mecânico focado em resultados.

Analisando o livro “Avaliação: da excelência à regulação das

aprendizagens Entre duas lógicas” de Philippe Perrenoud, sociólogo suíço que

é uma referência essencial para os educadores em virtude de suas ideias

pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos,

traduzido por Patrícia Chittoni Ramos. Entendemos que a avaliação escolar

tem duas importâncias: a social e a individual. É social porque a sociedade

deposita confiança naquele educando que foi avaliado e teve suas

aprendizagens e valores escolares graduados, por isso, o avaliador deve tomar

muito cuidado quanto aos valores pessoais e sociais que o levam a classificar

os alunos em bons ou maus, capazes ou incapazes, e esses preconceitos

devem ser deixados de lado para não prejudicá-los posteriormente.

(PERRENOUD, P.12002.p 87).

É individual porque o próprio educando pode desenvolver-se

pessoalmente dentro da sociedade, buscando sua autorrealização em suas

conquistas, o que nos leva a refletir sobre a questão de mão dupla o educador

e o educando. “É preciso que o educador dê ênfase à construção do

conhecimento em sala de aula para que o educando saiba a sua competência”

(PERRENOUD, 2002). É preciso que nós, educadores, estejamos prontos para

construir junto ao educando as aprendizagens, valorizando as experiências

vividas para que este encontre o caminho mais adequado e atinja seus

objetivos de forma gradativa.

Ainda hoje existem profissionais que não se desfizeram dos

paradigmas em relação à avaliação. Paradigma corresponde a um conjunto de

conceitos formados durante nossa vida. Ante uma questão, respondemos

conforme nossa cultura, nossos princípios ou nossos paradigmas. Na vida do

magistério cita Perrenoud, existem alguns paradigmas muito comuns que

determinam o comportamento dos professores em relação ao ensino, às

avaliações, aos conselhos de classe e ao tratamento dos alunos, de modo

46

geral. De modo geral, podemos citar alguns dos mais frequentes: “A prova está

ótima!” “A disciplina X é a que mais reprova!” “O professor A tira ponto da

prova”.

Esses paradigmas evidenciam uma prática negativa influenciando o

educando a não ter mais motivo nem estímulo para continuar o seu caminho

dentro de uma instituição formal de ensino, havendo, assim, alto índice de

reprovados ou evadidos. “É necessário mudar esses paradigmas”

(PERRENOUD, P.2002.p 98).

Perrenoud explica que devemos olhar para a instituição de ensino e

todos os mecanismos envolvidos no processo de avaliação e aprendizagem,

mediante a questão positiva de aprender, de criar e promover novos

conhecimentos transmitidos por nós, docentes, visando a uma escola mais

prazerosa, moderna, amorosa, humana, que dê subsídios tanto para o

educador quanto para o educando, por estarem envolvidos no contexto social.

Porém há resistência de nossa parte em relação à ruptura do modelo avaliativo

e seus paradigmas, mas a mudança é a maneira mais simples de romper

barreiras e fazer algo produtivo para o benefício de uma juventude capaz, com

perspectivas e chances de adquirir conhecimentos, a fim de que alcance seus

objetivos na vida e num mercado de trabalho tão competitivo e globalizado

como o nosso. Assim, poderemos garantir um processo de avaliação mais

justo, acolhedor e qualitativo ao educando. (PERRENOUD, P.2002.p 102).

Na visão do autor, “a avaliação é uma ferramenta da qual o ser

humano não se livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é

necessário que seja usada da melhor forma possível”. Essa forma se torna

possível quando há quebra de paradigmas da avaliação, o que nos liberta da

escravidão e nos leva a caminhos mais justos para somar qualidade à

aprendizagem do educando.

Atualmente, podemos observar nas organizações e instituições de

ensino a necessidade de desenvolver a formação continuada em todos os

profissionais, visando ao aperfeiçoamento e à adequação às mudanças, a fim

de que o produto final seja satisfatório à instituição e contribua com a

atualização e o enriquecimento profissional. No campo educacional, a

47

evolução tecnológica fez o processo educativo se adequar às mudanças, visto

que o mercado de trabalho exige de seus profissionais: competência,

habilidade, capacidade, flexibilidade e atribuições fundamentais que nos levam

a refletir os meios e veículos de aprendizagem pertinentes à formação

humana. A Educação é uma prática social que, atrelada à Pedagogia e áreas

afins, investiga os conhecimentos filosóficos, científicos, técnicos e a realidade

educativa, visando à compreensão e à transformação dos problemas sociais,

utilizando as ciências educacionais como suporte abrangente, tais como a

Psicologia e a Psicopedagogia. (PERRENOUD, P.2002.p 112).

Segundo o autor,

“A Psicopedagogia no Brasil hoje é uma área que estuda e lida com a aprendizagem e suas dificuldades e, numa ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.” (PERRENOUD, P.2002).

Entendemos que o psicopedagogo é fundamental dentro de uma

instituição, porque visa a melhorar a qualidade de ensino, levando em conta os

fatores psicológicos, sociais e culturais tanto nos problemas de aprendizagem,

especialmente na avaliação, quanto na utilização e escolha de recursos,

métodos, conteúdos, objetivos a serem abordados na elaboração do projeto

político-pedagógico. O psicopedagogo é quem vai viabilizar o corpo docente a

buscar novos caminhos e perspectivas. Nesse contexto, o psicopedagogo tem

um papel a cumprir quando o objetivo é repensar a avaliação e buscar novas

alternativas que dinamizem o processo ensino-aprendizagem.

Segundo Luckesi: “Escutamos e falamos muito em avaliação, mas

não percebemos que ela só é válida quando acresce o direito do educando à

aprendizagem” (LUCKESI, 2003). A nota é o mais importante; classifica o

educando, mas não diagnostica nenhuma dificuldade de aprendizagem, além

de parecer estar dissociada do processo ensino- aprendizagem. Sabemos que

hoje o mais importante é a quantidade, e não a qualidade. Não importa como o

educando chegou à nota, que métodos foram usados pelo docente; o que

importa é a nota, a quantidade, enfocando mais ainda uma prática de

48

avaliação autoritária e excludente. Devemos assumir que não basta avaliar

apenas as aprendizagens de nossos educandos, mas também é necessário

nos avaliar profissionalmente em busca de novos olhares e adequações à

prática educativa.

Na visão de Luckesi “a Psicopedagogia surge no Brasil como uma

resposta ao grande problema do fracasso escolar e evolui de acordo com a

natureza do seu objeto e dos seus objetivos”. Para esse autor, a dificuldade de

aprendizagem seria apenas um mau desempenho, um produto a ser tratado.

Além disso, a Psicologia e a Pedagogia são vistas como elementos justapostos

e, dentro dessa perspectiva, a Psicologia é apenas estimuladora, normativa e

reguladora da vida intelectual. A partir do momento em que se considera o

sintoma como valor positivo, a Psicopedagogia muda de objeto. Não é mais o

sintoma que se visa, não é mais o desempenho, mas a gênese da

aprendizagem. Ao longo dessa mudança, é possível perceber a

Psicopedagogia como uma ciência ainda jovem que tem seu saber

independente, seus próprios conceitos e instrumentos corretivos e profiláticos

norteadores de sua prática. (LUCKESI, 2003. P 95).

Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas

instituições, seja escolas, hospitais, empresas, creches e organizações

assistenciais. A Psicopedagogia institucional se caracteriza pela

intencionalidade do trabalho. O psicopedagogo atua na construção do

conhecimento do sujeito, que nesse momento é a instituição, com sua filosofia,

seus valores e sua ideologia. A demanda da instituição está associada à forma

de existir do sujeito institucional, seja ele a família, a escola, uma empresa

industrial, um hospital, uma creche, uma organização assistencial.

Diante do exposto, é importante ressaltar para o psicopedagogo que

vai atuar na escola parar para pensar nas diferentes demandas do sistema

escolar atual, com o objetivo de tornar sua ação coerente. Mas para isso é

necessário que disponha de referencial e instrumentos adequados, pois estes

profissionais constituirão a “personalidade” da escola, ou melhor, traduzirão

como determinada instituição responde aos desafios que lhe são impostos no

49

cumprimento de sua função de ensinar, envolvendo toda sua estrutura física,

administrativa e humana.

E ao considerar que a atuação psicopedagógica possibilita levar o

sujeito que aprende a tornar-se mais consciente e ativo no seu próprio

processo de aprender, exigem-se do psicopedagogo uma escuta e um olhar

diferenciados. Neste sentido, acredita-se que o trabalho psicopedagógico

quando encontra consonância e parcerias na escola, pode promover efeitos

muito positivos para a minimização das dificuldades que emergem no contexto

escolar, apesar de representar um constante desafio, pois requer o

envolvimento de toda a equipe, e um desejo permanente de mudanças, para

que as transformações, de fato, ocorram.

É importante ressaltar que ainda há um longo caminho para a

psicopedagogia percorrer, principalmente em relação à atuação institucional.

Mas, é com base na seriedade do trabalho desenvolvido pelos profissionais

que esta área cresce a cada intervenção e busca a essência do processo de

aprendizagem. Portanto, espera-se que a atuação psicopedagógica auxilie o

ser humano a superar-se nas adversidades através da aprendizagem, com

base na funcionalidade científica, independente do seu campo de atuação, e

que esta atuação seja pautada na orientação ético-profissional, visando à

construção do bem estar no contexto sociocultural em que exerce sua

profissão.

Atualmente, muito se tem discutido sobre a avaliação no contexto

escolar. Busca-se uma verdadeira definição para o seu significado, justamente

porque esse tem sido um dos aspectos mais problemáticos na prática

pedagógica. Apesar de ser a avaliação uma prática social ampla, pela própria

capacidade que o ser humano tem de observar, refletir e julgar, na escola sua

dimensão não tem sido muito clara. Ela vem sendo utilizada ao longo das

décadas como atribuição de notas, visando a promoção ou reprovação do

aluno.

Sabe-se que a educação é um direito de todos os cidadãos,

assegurando-se a igualdade de oportunidades porque está na Constituição

Brasileira. Inseridas neste contexto, ao estudarem, as pessoas passam muitas

50

e muitas vezes pela avaliação, cujos aspectos legais norteiam o processo

educacional através dos regimentos escolares. Assim, as avaliações são tidas

como obrigatórias e, através delas, é expresso o perfil pelo qual se define o

caminho para atingir os objetivos pessoais e sociais. Hoje a avaliação,

conforme define Luckesi (2002, p. 33), "é como um julgamento de valor sobre

manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de

decisão". Ou seja, ela implica um juízo valorativo que expressa qualidade do

objeto, obrigando, consequentemente, a um posicionamento efetivo sobre o

mesmo.

A avaliação no contexto educativo quer se dirija ao sistema em seu

conjunto quer a qualquer de seus componentes, corresponde a uma finalidade

que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões relativas ao

objeto avaliado. A finalidade da avaliação é um aspecto crucial, já que

determina, em grande parte, o tipo de informações consideradas pertinentes

para analisar os critérios tomados como pontos de referência, os instrumentos

utilizados no cotidiano da atividade avaliativa. Nem sempre o professor tem

definido os objetivos que quer alcançar com seus alunos. Nesse sentido, a

avaliação muitas vezes tem sido utilizada mais como instrumento de poder nas

mãos do professor, do que como perfil para os seus alunos e para o seu

próprio trabalho.

Na realidade, é comum ouvir dos professores, os famosos chavões

sempre indicando o desempenho ruim de alguns alunos, esquecendo-se de

que esse desempenho pode estar ligado a outros fatores que não só o

contexto escolar.

Na realidade, muitos professores fazem uso da avaliação, cobrando

conteúdos aprendidos de formas mecânicas, sem muito significado para o

aluno. Chegam até mesmo a utilizar a ameaça, vangloriam-se de reprovar a

classe toda e/ou realizar vingança contra os alunos inquietos, desinteressados,

desrespeitosos, levando estes e seus familiares ao desespero.

Enfatiza Hoffmann, que geralmente os professores se utilizam da

avaliação para verificar o rendimento dos alunos, classificando-os como bons,

ruins, aprovados e reprovados. Na avaliação com função simplesmente

51

classificatória, todos os instrumentos são utilizados para aprovar ou reprovar o

aluno, revelando um lado ruim da escola, a exclusão. Segundo a autora, isso

acontece pela falta de compreensão de alguns professores sobre o sentido da

avaliação, reflexo de sua história de vida como aluno e professor. A avaliação

tem sido um processo angustiante para muitos professores que utilizam esse

instrumento como recurso de repressão e alunos que identificam a avaliação

como o "momento de acertos de contas", "a hora da verdade", "a hora da

tortura".

Luckesi alerta que a avaliação com função classificatória não auxilia

em nada o avanço e o crescimento do aluno e do professor, pois constitui-se

num instrumento estático e frenador de todo o processo educativo. Segundo o

autor, a avaliação com função diagnóstica, ao contrário da classificatória,

constitui-se num momento dialético do processo de avançar no

desenvolvimento da ação e do crescimento da autonomia.

Essa problemática em torno da avaliação ocorre não só na

educação infantil, mas no ensino regular, médio e superior. E a exigência de

um processo formal de avaliação surge por pressões das famílias. Exercendo a

função de avaliador, deve-se ter claro o desenvolvimento integral do aluno

pois, a auto compreensão e a auto aceitação do professor constituem o

requisito mais importante em todo o esforço destinado a ajudar os alunos a se

compreenderem e forjar neles atitudes sadias de auto aceitação, explica

Luckesi.

52

CONCLUSÃO

É comum colocar a culpa do fracasso escolar no aluno, na família e

até mesmo no sistema. Mas pouco se ouve de docentes falando em ter

dificuldades em desenvolver formas de estudo com seus alunos, ou de ter que

rever o tipo de matéria proposta para os alunos.

O padrão de ensino, formulado no século XVII, e desde então

seguido nas escolas do mundo ocidental, sobrevive graças ao princípio da

normalização. Segundo esse princípio, todos os aspectos da vida escolar e

respectivos elementos são padronizados, garantindo-se a simultaneidade. As

práticas para a padronização vão gerar regularidades passíveis de controle

porque são definidas conforme modelos únicos.

A lógica desse modelo de ensino não é questionada nem mudada o

que contribuiu para que ele permanecesse intacta através dos tempos. Para

que ocorresse esse feito histórico foi preciso que a escola homogeneizasse o

53

método, os conteúdos, o currículo, o livro didático, a burocracia escolar, a

relação pedagógica, o modo de pensar e principalmente os critérios de

avaliação.

O caráter que historicamente a avaliação escolar vem assumindo no

ensino de modelo simultâneo, predominante na sociedade capitalista, justifica-

se pelas inter-relações entre a aprendizagem e a avaliação, no sentido da

decisiva interferência desta sobre o processo de conhecimento do aluno.

Assim, a avaliação escolar exerce o papel e também o poder de mediação da

produção do conhecimento e atua como elemento facilitador, ou como

elemento bloqueador, conforme a trama de interesse a que serve.

Por isso, acreditamos que os intentos de treinar e dominar contidos

no poder disciplinador exercido pelo processo da avaliação escolar, ao

atingirem o indivíduo pela avaliação torna alienante o processo de produção do

conhecimento. Por outro lado, a submissão não consentida, porque, enquanto

sentido revelado na fala do sujeito, pode trabalhar a favor do papel facilitador

da avaliação escolar, em direção à qualificação do aluno.

Alguns relatos sobre avaliação escolar analisados neste trabalho

mostram perfeitamente que a tecnologia secular de poder , está ainda viva nas

escolas e em cursos. De um lado, a normalização de sua conduta e de outro, a

normalização de seu processo de conhecimento.

Pode-se observar que a relação social que vem junto com a

avaliação, tal relação é confirmada pelo vínculo criado entre o avaliador e o

avaliado, apoiando o relacionamento interpessoal que, na maior parte das

vezes, é conflituoso e distorcido, visto que seus interesses quase sempre estão

diametralmente opostos. Por um lado o professor que, agindo em nome de

uma instituição, tenta medir o conhecimento do aluno, colocando- o numa

tabela construída a priori, selecionando os capazes e os incapazes,

adivinhando sobre aqueles que irão adiante e os que ficarão pelo caminho.

Contudo, entender que nem sempre os professores se sentem seguros para

avaliar, quer seja por uma deficiência em suas formações ou mesmo por

estarem expostos às pressões impostas pelos rigores regulamentares. É fácil

perceber, portanto, a demasiada carga emocional que permeia o campo

54

avaliativo. O seu resultado é dividido entre todos os agentes envolvidos, aqui

incluídos professores, alunos, pais, escolas e sistemas.

Soltar esse nó tem sido o grande desafio proposto, equacionar o

problema de forma a resolvê-lo demanda mudanças tanto no sistema didático

quanto no sistema escolar; o que não se consegue de uma hora para outra,

senão pela superação do medo e pelo enfrentamento da tradição.

Quebrando-se então com a postura característica da avaliação,

estaremos incidindo diretamente sobre a relação pessoal e social que se dá

durante o percurso avaliativo. Brevemente vai surgir um conceito dialético de

educação que tem como proposta superar o sujeito inerte presente no modelo

tradicional e também o sujeito ativo do novo modelo, almejando buscar o

sujeito interativo que deve existir no processo de ensino-aprendizagem.

Talvez o efeito colateral mais perverso introduzido numa prática

avaliativa, seja o engessamento da capacidade de aprender do educando.

Esse engessamento decorre da ideia minimalista de educação que nela se

desenvolve, cuja contrapartida é a presença de aluno desinteressado em ir

além daquilo que lhe está sendo apresentado.

É interessante lembrarmos que o assunto não se esgota em si

mesmo, sendo ao mesmo tempo polêmico e fascinante, servindo como fio

condutor para que os agentes da educação repensem suas práticas e ampliem

seus horizontes. Porém, sem esquecerem jamais que o ato de avaliar, guarda

em si a visão de mundo e de homem que se pretende formar.

Na metodologia da Educação, Ensino Aprendizagem hoje, no

mundo complexo e moderno atual, importa evidenciar a escola e à família que

não funcionam mais os métodos de repressão, as atitudes de

responsabilização total, atitude de abdicação e omissão da autoridade, atitude

de desânimo, atitudes de agressividade, de confronto e de conflito.

Funcionam, ainda hoje, os métodos e atitudes formativas da

Educação pelo exemplo e testemunho. Educação pela bondade e firmeza.

Educação pela confiança e liberdade orientada. Educação pelo conhecimento

e aceitação das fases evolutivas da psicologia da criança e do adolescente.

Educação, enfim, pelo diálogo e amor.

55

BIBLIOGRAFIA

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - A avaliação através do tempo 10

1.1 - As diversas formas de avaliação 12

CAPÍTULO II - Avaliação diagnostica e classificatória 25

CAPÍTULO III – Avaliação sob a ótica da psicopedagogia 40

57

CONCLUSÃO 54

BIBLIOGRAFIA 57

ÍNDICE 58