universidade candido mendes pÓs-graduaÇÃo … · diferenças pessoais, ... através de fóruns,...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A SUPERVISÃO TRANSFORMADORA DE EXCLUIDOS EM
CIDADÃOS
Por: Monica de Souza Vieira Ribeiro
Orientador
Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro, 2012.
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A SUPERVISÃO TRANSFORMADORA DE EXCLUIDOS EM
CIDADÃOS
Apresentação de monografia a AVM Faculdade
integrada como requisito parcial para a obtenção do
grau de especialista em Administração e Supervisão
Escolar.
Por: Monica de Souza Ribeiro Vieira
AGRADECIMENTOS
“A cada vitória, o reconhecimento devido ao meu
Deus, pois só Ele é digno de toda honra, glória e
louvor.”
Senhor, obrigada pelo fim de mais uma etapa,
obrigada Senhor, pela oportunidade e pela
credibilidade depositada, nesta sua serva. A ti, toda a
minha gratidão. Sem o Senhor nada disso seria
possível, meus sonhos, meus anseios, minhas utopias
e devaneios. “Pois, se me acento, ou me levanto, tu
estás por traz e por diante e sobre mim põe tua
mão.”
Obrigada, Senhor, por estar comigo todos os dias da
minha vida!!!
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à Deus, pois tudo que tenho e
tudo que sou vem Dele, porque para Ele por Ele são
todas as coisas; o trajeto e o apoio, ao longo da
minha existência e de minha especialização.
RESUMO
Este trabalho, dedicou-se a pesquisa da ação supervisora, para a facilitação da
inclusão de alunos na escola regular, principalmente crianças, com necessidades
educacionais especiais, tratamos especificamente da surdez. A proposta de inclusão das
diferenças pessoais, de um modo geral e em particular na escola, mais ainda na escola
regular, é um tema recente, preocupante, polêmico e que na tentativa de viabilizá-lo, em
muitos casos, fica-se apenas na obrigação da lei. Submetendo, assim, esses indivíduos a
um processo de escolarização de fachada, ou seja, superficial, pouco responsável, ou em
muitas ocasiões segregatório.
Embora, tenha havido substancial progresso nas políticas públicas educacionais,
no Brasil e no mundo, objetivando a inclusão escolar, tornando-a obrigatória, ainda
estamos longe de um consenso, que venha facilitar a prática didática e pedagógica, por
parte não só das várias unidades escolares, como também as várias formas de ver o
problema da família e da sociedade em geral.
Assim, a ação supervisora é muito dificultada pela própria falta de formação
específica, e agravada pelo despreparo profissional dos professores – pouca prática da
língua de sinais e desconhecimento da cultura surda.
METODOLOGIA
Uma pesquisa começa antes da elaboração do projeto, visto que, é necessário
tomar gosto pelo tema, para depois resolver o que é que se quer. E esta não foi diferente.
Entramos nela, com entusiasmo recolhendo material, tais como: livros, revistas
especializadas, monografias, dissertações, projetos. Porém, convém salientar, que sobre
o tema desta pesquisa, não encontramos literatura específica, a maioria dos estudos
apresentam tendências gerais sobre a ação do supervisor. Não encontramos publicação
alguma que dê conta de uma análise pontual, o supervisor (escolar, pedagógico,
educacional) agindo para potencializar o processo ensino aprendizagem, de alunos com
deficiência, na escola regular.
Por isso, as dificuldades se acentuaram e aproveitamos em grande escala nossa
experiência como aluna do curso de LIBRAS, no Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES) além da vivência com vários surdos, no âmbito da Igreja.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 08
CAPÍTULO I – CONCEPÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A SURDEZ ........................ 12
CAPÍTULO II – A LINGUAGEM SURDA ................................................................. 18
CAPÍTULO III – A AÇÃO SUPERVISORA VISANDO O ALUNO SURDO .......... 24
CONCLUSÃO ............................................................................................................... 29
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 31
ÍNDICE .......................................................................................................................... 33
INTRODUÇÃO
Ao participarmos, ativamente, de atividades que auxiliam na formação do
docente, é ponto cristalino que, através de fóruns, seminários, congressos, palestras etc.,
que, embora a sociedade hodierna se conscientize e promova a inclusão escolar e social,
ainda falta muito para que isso se concretize, efetivamente. Tal processo deveria (deve)
iniciar-se na família para não comprometer toda a Educação Básica, o que
lamentavelmente neste ciclo.
Assim, faz-se necessária uma formação voltada para essa especificidade em
toda a comunidade escolar; e, no topo da referida necessidade, estão os supervisores
pedagógicos, haja vista que só será possível orientar os professores, se tais supervisores
forem “portadores de conhecimentos”.
No decorrer dos dias, após nosso ingresso na área educacional, especificamente
no universo pedagógico, foi-nos possível observar as dificuldades de alguns colegas
(que já lecionavam na educação básica) em atender os alunos portadores de
necessidades educacionais especiais, que recebiam em sala de aula; destaco aqui os
surdos, por estes serem o tema de interesse do presente trabalho.
Nesse sentido, o objetivo principal desta pesquisa é o de destacar a necessidade
da aquisição da Língua de Sinais pelos docentes. No cenário atual, temos leis que são
conquistas históricas obtidas, através das campanhas de mobilização de toda a
comunidade surda. Entretanto, observa-se que a capacitação dos profissionais da
educação é fundamental para que os surdos sejam atendidos em sua plenitude e
especificidades linguísticas.
Além do aprendizado da língua, é determinante que se conheçam, também, a
cultura surda e a interação com ela, trabalhando, assim, as peculiaridades desse público,
promovendo, por conseguinte, uma comunicação eficaz, e facilitando o processo
ensino- aprendizagem.
O Surdo, muitas vezes, parece viver no espaço de MATRIX, onde há dois
mundos paralelos, que coexistem, simultaneamente, e o processo de comunicação
ocorre de forma diferenciada nos dois mundos. Ora o surdo sinaliza, ora o surdo oraliza,
ou, ainda, utiliza-se do recurso da comunicação total, pois aquele encontra muitas
barreiras para sua inclusão.
Além disso, caso os surdos não estejam inseridos no espaço educacional,
reservado apenas para eles, como no INES, a tendência de evasão escolar potencializa-
se. E para que essa evasão seja, no mínimo, amenizada, torna-se essencial que os
professores estejam preparados para recebê-los e educá-los na sua língua “materna”, que
é a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - língua visual, sinalizada. Língua que é
distinta da Língua Portuguesa aprendida através de sons, e sons que eles não ouvem.
Pelas razões acima elencadas, não é difícil constatar a grande quantidade de
surdos analfabetos sem nunca terem sidos matriculados em escola alguma, o que obriga
o pedagogo e o Estado a repensarem modelos e políticas adequadas e justas para
solucionarem tais problemas.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica definiram
que ao aluno surdo deva ser assegurado o acesso aos conteúdos curriculares mediante a
utilização de língua de sinais sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa escrita.
Portanto, urge que as escolas da rede pública municipal, através de seus supervisores,
mobilizem-se para facilitar e/ou corrigir os processos que não se enquadram na
legislação vigente.
Proporcionar os recursos necessários ao aluno surdo, permitindo que este tenha o
melhor progresso intelectual, e que se desenvolva, ao máximo, em termos pessoais e
sociais, é de competência da Supervisão. A partir da língua de sinais (gestual) é possível
estabelecer a comunicação entre as pessoas surdas; e é o caminho mais fácil para o
processo ensino - aprendizagem desta parcela de brasileiros tão discriminada e,
portanto, alijada da comunicação como um todo. Porém, apesar dos esforços de
muitos educadores, em diferentes instituições de ensino, são imperceptíveis, aos olhos
da sociedade, na maioria dos casos, essas ações. Por isso, torna-se fundamental que se
tenha a coragem e a humildade a revisão de tais ações e organizações pedagógicas. A
revisão dessas práticas visa a reverter a realidade que atribui rever apenas aos alunos
deficientes a responsabilidade pelo fracasso.
Assim, faz-se necessário que nossos professores, orientados pelos
supervisores, estejam capacitados, profissionalmente, para transformarem essa realidade
que, atualmente, segrega sobremaneira as pessoas surdas. É preciso que os nossos
professores tenham uma formação continuada, preparando-os para diferentes áreas de
atuação a fim de que esses professores sejam agentes de transformação em uma
sociedade mais justa.
A partir disso, o presente trabalho dedica-se a compreender a inclusão inserida
na construção do saber, e o Curso de Especialização em Administração, Supervisão e
Gestão Escolar possibilita e facilita, com as suas disciplinas, essa compreensão.
Desse modo, a autora deste estudo buscou as informações necessárias para
compreender o sentido dessa nova visão, com a finalidade basilar de dar
prosseguimento aos estudos, já iniciados, nesta área, na graduação; daí a feitura do
curso de pós-graduação, em tela, para, então, atingir o objetivo máximo da pesquisa em
curso, que é o de estar capacitada, aprovada e classificada em concurso público, e,
assim, atuar na área da Supervisão.
Um dos objetivos principais do presente trabalho é um exercício coletivo com
todas as pessoas envolvidas no processo de inclusão do aluno surdo, privilegiando o
trabalho da supervisão.
É importante ressaltar, também, que a literatura sobre esse tema é vastíssima.
Entretanto, sabe-se que o graduado deve ser um pesquisador por excelência, e todo o
trabalho de pesquisa deve ser visto como uma contribuição que amplie os horizontes do
tema em questão.
Uma das consequências dessa visão enquanto pós-graduanda foi o de perceber
que somos diferentes quando nos colocamos à disposição do olhar do Outro. Sabemos,
por relato de educadores da educação infantil e do ensino fundamental – séries iniciais,
das dificuldades em atender os alunos com necessidades educacionais especiais.
Sabemos, também, que a comunicação é primordial para qualquer relacionamento
humano, seja nas relações pais e filhos, professor e aluno, e em todas as possíveis
relações pessoais existentes nos meios sociais.
No capítulo I, apresentaremos um pequeno histórico da educação “direcionada”
para os surdos no Brasil, ressaltando a trajetória bem como as conquistas sociais e
educacionais relativas ao problema da inclusão do aluno surdo.
No capítulo II, pesquisaremos sobre a LIBRAS como instrumento de ensino para
alunos surdos na escola regular. Há que se destacar que a partir do Decreto nº 5625/05,
que normatiza o sistema de ensino de LIBRAS nas escolas regulares no município do
Rio de Janeiro, mostraremos as diferenças linguísticas dos surdos bem como o seu
universo, que, além do reconhecimento daqueles pela sociedade, todos devem ter os
instrumentos necessários que garantam a sua inclusão.
No terceiro capítulo, buscaremos possíveis alternativas para a supervisão escolar
nos procedimentos didáticos e relacionais, que estão de acordo com a nova visão
humanística das leis que amparam pessoas com deficiências. No nosso caso, a surdez.
CAPÍTULO I
CONCEPÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A SURDEZ
Embora o esforço realizado por muitos professores/educadores, para que
a educação de surdos alcance excelência, no ensino brasileiro, a visibilidade alcançada é
quase imperceptível pela sociedade não engajada nesse processo.
Podemos afirmar que temos atualmente boas e novas possibilidades
educacionais, e um pequeno reconhecimento alcançado, de forma árdua, através de
vitórias obtidas com a implementação, e, a execução de políticas públicas que levam,
efetivamente, os surdos ao caminho da inclusão.
1.1 – Iniciativas internacionais
Para traçarmos, panoramicamente, um painel histórico da educação dos surdos
no Brasil, é importante, primeiro, fazermos uma rápida retrospectiva internacional.
Sobre esses fatos, fazemos menção à pesquisa da professora do INES Leila Couto
Mattos (MATTOS, ANAIS 2007, p. 146):
No século XVII que vamos encontrar toda a fundamentação prática e teórica da educação de surdos através de estudiosos como Juan Bonet, na Espanha (1660 – leitura; escrita, fala e alfabeto manual); George Dalgarmo, na Grã-Bretanha( 1628/1687 – alfabeto manual, naturalmente, com bebes); Abbé Charles-Michel de L’Epée , na França (1712\1789 – Língua de Sinais metódica/natural) e Samuel Heinicke, na Alemanha (1729/1784 – Língua oral/musicalidade e escrita).
No século seguinte, educadores impulsionados pelos conhecimentos adquiridos
por esses pioneiros começam a discutir importantes temas, que atravessaram os séculos
e chegaram aos nossos dias, estando presentes no meio acadêmico. Alguns anacrônicos,
outros atuais e consistentes, principalmente na prática pedagógica. Tais temas referem-
se à:
Relação entre Línguagem e pensamento; abordagem natural ou gramatical para o desenvolvimento da linguagem; educação segregada ou integrada; ensino precoce da leitura; eficácia do ensino da fala; educação precoce em casa; treinamento auditivo; processamento de informações através dos canais auditivo e visual; treinamento da sensação/percepção tátil (Ibidem).
No cenário internacional, provavelmente, o fato mais importante tenha sido o
Congresso de Milão, em 1880 na Itália, que teve como objetivo principal a escolha do
melhor método para a educação de surdos: o oralismo. Vale lembrar que não podemos
julgar fatos, decisões passadas com a visão desfocada do tempo. Naquele tempo não se
pensava em identidade surda.
No Congresso Internacional de Milão, o uso da língua de sinais foi oficialmente proibido e o método oral foi escolhido como o mais adequada na educação de surdos. Alexandre Graham Bell foi o mais importante defensor do Oralismo e usou sua fama, como gênio da tecnologia, para influenciar no resultado da votação, pois seu principal objetivo era de eliminar a língua de sinais. As ideias defendidas nesse Congresso prevaleceram aproximadamente até o final do século XX(Rosa e Reis, 2009, p. 99).
1.2 – Educação Especial, no Brasil.
No Brasil, a História da Educação Especial inicia-se com o aval do Imperador D.
Pedro II, conforme a professora e historiadora Solange Rocha (ANAIS, 2007, p. 57).
Em julho de 1855, Huet apresenta ao Imperador D. Pedro II um relatório cujo conteúdo revela a intenção de fundar uma escola para surdo no Brasil e também em
forma da sua experiência anterior como diretor de uma Instituição de surdos na França. O governo imperial apóia a iniciativa de Huet e destaca o Marquês de Abrantes para acompanhar de perto o processo de criação da primeira escola de surdos no Brasil
Na época, em questão, aproximadamente, o próprio Imperador já havia
autorizado ao Instituto para cegos, mais precisamente em 1854, no Rio de Janeiro,o seu
funcionamento pleno, quando D. Pedro II fundara o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos.
Está claro que estes Institutos não foram criados para favorecer cegos e surdos,
mas para segregar, uma vez que prevalecia a cultura da época estabelecia a norma de
que um animal, com qualquer tipo de deficiência, era entregue à própria sorte, e o ser
humano, em particular, representava um peso, e que, portanto, devia ser anulado com
naturalidade.
O Homem ainda continua sendo medido por sua capacidade de produção, de
locomoção e de comunicação; e sendo deficiente, em qualquer desses quesitos, não
serve para a coletividade.
A partir do exposto, vale, então, indagar: como aproveitar esses indivíduos para
o mercado de trabalho, se, na época da criação deste instituto, os trabalhos eram
essencialmente manuais?
A situação de pessoas com surdez pré-linguística antes de 1750 era de fato uma calamidade: incapazes de comunicar-se livremente até mesmo com seus familiares, restritos a alguns sinais e gestos rudimentares, isolados [...] privados de alfabetização e instrução, de todo o conhecimento do mundo, forçados a fazer trabalhos mais desprezíveis, vivendo sozinhos, muitas vezes à beira da miséria, considerados pela lei e pela sociedade como pouco mais do que imbecis. (SACKS, 1990, p. 27: in ROSA e REIS, 2009: 96)
A condição social define o atendimento de cada cliente, pois um país, que
sempre teve uma desigualdade social elevadíssima, somente pouquíssimos necessitados
de atenções especiais –, e, assim mesmo, dependendo do interesse dos pais, que nem
sempre tinham consciência de que a deficiência não denigre a dignidade humana,
poderiam chegar a um convívio social inclusivo.
Os filhos da grande maioria do povo eram excluídos na própria família, ou seja:
“os menos providos” (de recursos financeiros) eram atendidos em instituições de caráter
filantrópico-assistencial. Como nos informam Rosa e Reis (2009: 96/105):
De uma forma ou de outra, o importante, aqui, é destacar que os deficientes sempre foram amparados por políticas exclusivamente assistencialistas e de reabilitação. [...] As políticas educacionais inclusivas confluíram muito mais dos movimentos desencadeados pelos próprios sujeitos com necessidades especiais e seus familiares do que das políticas públicas propriamente ditas.
Logo após seus primeiros passos, a educação especial foi organizada e
implementada por políticas assistencialistas, que, em outras palavras, eram, na verdade
ações paliativas; e as escolas especiais eram separadas das regulares. Somente mais
tarde surgiram nas escolas regulares as classes especiais destinadas exclusivamente para
alunos especiais. E, assim, alguns deficientes foram “integrados”, “incorporados” ao
sistema.
Segundo a professora Roseni Cardoso (ANAIS, 2007, p. 120):
[...] sob uma concepção segregacionista, surgiram as instituições de internação e asilamento de todos os indivíduos que tinham sequelas físicas ou mentais. Na década de 50, foram criadas as escolas especiais de atendimento exclusivo aos alunos com deficiência, então chamados de excepcionais. Posteriormente, as disposições da LDB nº 4.024/1961 apontava o direito dos excepcionais à educação, preferencialmente no sistema geral de ensino.
Através das conversas informais com leigos, no processo educacional, nota-se a
não aceitação do porquê da educação inclusiva estar tão atrasada, apesar dos 150 anos
do INES, o que é um grande paradoxo para uma instituição que deveria ter sido a mola
mestra no que diz respeito à inclusão dos surdos no âmbito da sociedade. Cabe ressaltar,
ainda, que o INES é referência na América Latina como precursor na Educação para
surdos, como nos informa Rocha (ANAIS, 2007p. 57):
Em razão de ser uma única Instituição de Educação de Surdos em território brasileiro e em Países vizinhos, por muito tempo, o INES recebeu alunos de todo Brasil e do exterior, configurando se em uma Instituição de referência para os assuntos de educação, profissionalização e socialização de surdos.
A incompreensão a que me refiro é passível até para quem está engajado no
processo devido à morosidade de como o acesso aos benefícios para a sociedade
acontece, fato agravado pela burocracia, que tem caracterizado o estado brasileiro nos
vários segmentos sociais. É de difícil compreensão, também, a má vontade das
autoridades, que deveriam ser as propiciadoras do bem - estar social, e que, por estarem
fora do problema, encontram, muitas vezes, soluções que são boas apenas do seu ponto
de vista; boas para o ouvinte e não para o surdo.
As consequências da total falta de conscientização quanto à real necessidade de
ter a lei cumprida, de forma plena, agravam, mais ainda, o grande hiato que existe entre
as políticas públicas e aqueles que deveriam ser contemplados pela lei, que são os
surdos. Como nos informa Rocha (ANAIS, 2007, p. 58):
As questões relativas ao ensino para alunos surdos sempre foram objeto de muitas polêmicas, situação acirrada pelos resultados do congresso realizado em Milão, em 1880, que indicaram a oralização do surdo como o modo mais adequado para educá-lo, condenando a utilização dos gestos no processo de ensino. Essa indicação foi bastante criticada por alguns professores e alunos, que reconheciam a importância e a legitimidade da comunicação pelos gestos.
Somente a partir do final dos anos 80 e início dos anos 90, é possível observar
algumas mudanças significativas no que concerne à prática pedagógica na educação
especial, dentre elas está o conceito de integração. A saber: o aluno surdo está
matriculado na escola regular, mas não interage com o aluno ouvinte. Sobre essa
questão Rosa e Reis (2009, p. 98) declaram que:
Alguns fatos colaboraram para a construção desse novo paradigma na educação especial, como, por exemplo, a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994, na Conferência Mundial sobre necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
No Brasil, o reconhecimento da LIBRAS, através da Lei 10. 436/2002 e a Lei
10.098/1994, sobre acessibilidade, aceleraram o processo de visibilidade das
necessidades especiais educacionais, e a partir daí vem promovendo um novo olhar, por
parte de políticos, educadores e a sociedade em geral. Hoje temos novas possibilidades
em relação à pessoa surda, possibilidades que foram alcançadas através de muitas
discussões, muitas reflexões, e de muito empenho. Continuamos com as professoras
Rosa e Reis (2009, p.104):
Durante muito tempo, os surdos lutaram pela oficialização da LIBRAS, pois acreditam que sua utilização vai muito além de uma simples possibilidade de comunicação. Através da LIBRAS o surdo significa o seu mundo, preserva sua cultura e afirma sua identidade.
Para delimitar esta pequena amostragem histórica (pequena por se tratar da linha
do tempo, compreendendo desde que o homem se reconhece como animal diferenciado
dos outros), até os dias atuais, cabe informar que seria muita pretensão de nossa parte
pensar que nossa explanação tenha sido contundente. Porém não podemos deixar de
reconhecer que na história dos homens existem fatos que são marcos, verdadeiros
“divisores de águas”; assim como foi a Filosofia para o pensamento ocidental; Jesus
Cristo para todo o sistema ético, moral e religioso dos últimos 2.000 anos. Cada qual
com sua proporcionalidade, mas, é claro, não podemos comparar elementos singulares e
distintos entre si.
Assim, o Congresso de Milão teve seu valor, pois é a partir dele que a surdez, e,
com ela, arrastando uma gama de deficiências, são observadas, estudadas e soluções,
consequentemente, são desenvolvidas. Já não há mais indiferença: agora os deficientes
são vistos como seres humanos; inicia-se, de forma trôpega, uma movimentação em
busca de soluções que antes eram impensáveis.
CAPÍTULO II
A LINGUAGEM SURDA
Na trajetória da educação de surdos, e aqui podemos dizer que não se restringe
ao Brasil, mas ao mundo todo, não podemos deixar de dar relevância às diferentes
abordagens metodológicas e filosóficas, que provocaram e provocam discussões sobre o
melhor método para facilitar essa modalidade educacional, que são: o Oralismo, a
Comunicação Total e o Bilinguismo.
Convém salientar que as três abordagens possuem adeptos em todos os lugares
do mundo, e são elas que à sua maneira nos ajudam na busca de um caminho que
favoreça o desenvolvimento e a formação dos sujeitos surdos.
2.1 – As formas de comunicação
2.1.1 – O Oralismo
O Método Oralista, que visava à integração do surdo na comunidade de
ouvintes, como já falamos, e defendido com veemência no Congresso de Milão, era,
portanto, uma filosofia, que privilegiava o ensino da língua oral, enfatizava a
estimulação auditiva, e a leitura orofacial,que segundo Rosa e Reis (2009, p. 99).
Leitura orofacial (LOF) ou leitura labial (LOL) desenvolve o hábito na pessoa surda de ler nos lábios e compreender uma mensagem falada através dos olhos, substituindo a audição pela visão. Por meio da LOF ou LOL o surdo tem conhecimento do que se fala, mesmo que o locutor esteja a distância ou em ambiente ruidoso.
O Oralismo tinha como objetivo igualar as pessoas surdas aos ouvintes porque,
naquela época, mais do que agora, ser diferente constituía-se em um risco muito grande.
Nesse sentido, os surdos eram vistos unicamente como deficientes e não como pessoas
que podem formar comunidades, com cultura e características próprias.Eles eram
tratados como deficientes auditivos, surdos-mudos.
Comprovadamente, o método Oralista não foi eficaz, contrariando, assim, o que
se almeja: que todos desenvolvam a sua leitura e seu letramento. Mesmo assim, os
estudos científicos e tecnológicos empenharam-se, e continuam empenhando-se, com
maior rigor, ainda, no aperfeiçoamento de implantes cocleares e programa de
treinamento auditivo nos primeiros anos de vida.
2.1.2 – A Comunicação Total
A Comunicação Total, em um momento histórico, foi o pontapé inicial para o
bom relacionamento interpessoal, pois aproximava surdos e ouvintes, principalmente as
crianças. Contudo esse método trazia grande confusão em sala de aula. Essa
comunicação total não apresentava embasamento prático e não facilitava o processo
ensino-aprendizagem, ao contrário. Conforme Rosa e Reis (2009, p. 99):
A Comunicação Total também se preocupava com a aprendizagem da língua oral pelo surdo, mas seu foco não estava voltado para o domínio da fala, mas para competência comunicativa.[...] Essa filosofia propõe o uso da língua de sinais, de gestos naturais, expressão corporal, linguagem plástica, ou seja, todos os recursos que facilitam a comunicação, não excluindo técnicas e recursos que desenvolvam o ensino da língua oral, a estimulação auditiva e a leitura orofacial.
Sobre essa “confusão” da Comunicação Total em sala de aula, podemos
citar um fato narrado em sala de aula, ainda na graduação de Pedagogia: professoras da
Educação Infantil, em uma determinada escola, davam aulas para alunos surdos, usando
esse método, até que foram exortadas por um professor experiente em relação à
dificuldade de compreensão por parte dos alunos. Naturalmente, elas duvidaram do fato,
entretanto aceitaram filmar sua aula para, posteriormente, avaliarem seu desempenho.
Para o espanto delas, as professoras não compreendiam, nada, ou quase
nada, daquilo que elas mesmas tinham feito: gesticulado, sinalizado, oralizado,
teatralizado ou representado por mímica. Assim, as professoras perceberam a
dificuldade dos alunos para acompanharem suas aulas.
2.1.3 – O Bilinguismo
Quando um grupo de indivíduos tem a consciência de seu lugar na sociedade,
mesmo que sejam comunidades minoritárias, como são denominadas por alguns
teóricos, aqueles que se acham marginalizados ou desfavorecidos, passando, desse
modo, a reivindicarem seus direitos.
No caso dos surdos, o uso da língua de sinais é sua primeira língua (L1), e a
língua majoritária da sociedade, por conseguinte, é a segunda (L2). Por isso surge o
Bilinguismo, que permite ao surdo assumir sua surdez.
O Bilinguismo tem a preocupação de compreender o surdo, sua língua, sua
cultura, sua forma singular de pensar e agir, e não apenas os aspectos biológicos ligados
à surdez. No Bilinguismo, o objetivo é levar o surdo a desenvolver habilidades,
primeiramente em sua língua de sinais, e subsequentemente na língua escrita do país a
que pertence. Muitos estudiosos afirmam que as línguas de sinais são línguas naturais,
pois os indivíduos somente as adquirem mediante sua exposição a elas.
Diz-nos a professora Ronice Quadros:
Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem a capacidade psicobiológica humana para a linguagem e porque surgiram da mesma forma que as línguas orais – da necessidade específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema linguístico que passaram de geração em geração de pessoas surdas. São línguas que não se derivam das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de comunicação entre pessoas que utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espaço visual como modalidade linguística. (QUADROS, 1997, p. 47. In ROSA e REIS. 2009. p. 104)
Sobre essas diferentes maneiras de expressão dos surdos, para cada uma há
muitos defensores, com argumentos plausíveis e convincentes. Porém na nossa
experiência, aquela que mais se aproxima do desejável é o bilinguismo. Na nossa
opinião, a LIBRAS está para o surdo assim como o português está para o ouvinte.
Conhecemos surdos oralizados, que tem uma leitura orofacial admirável e não
falavam LIBRAS até recentemente (nossa colega do curso de LIBRAS, INES nível 2),
porém conhecemos outros, também oralizados, que, após conviverem com outros surdos
e obterem fluência, evitam outra forma de expressão que não seja LIBRAS.
Cumpre informar que conhecemos surdos que, por não participarem de
comunidades surdas, tais como a igreja, a escola, e serem, portanto, analfabetos, têm
poucos conhecimentos de LIBRAS e se comunicam pelo método da Comunicação
Total, principalmente na família e nos subempregos que conseguem.
2.2 – LIBRAS na formação da Identidade surda
A linguagem é fator vital para o desenvolvimento de qualquer ser humano. Sem
a linguagem compreensível para uma comunidade, ficamos limitados, isolados e sem a
compreensão do mundo que nos cerca, impedindo, em última instância, a realização dos
nossos anseios e necessidades mais básicas. Tal situação condenar-nos-ia a termos o
comportamento característico de animais irracionais.
A aquisição da linguagem não é um processo de atividade solitária, embora seja
uma capacidade inata. Ela só pode ser desenvolvida pelo menos a dois. Conforme
Cavalcante (ANAIS, 2007, p.188):
Quando a criança surda convive numa família de ouvintes em que prevalecem distorções da vida comunicativa desde o início, com predominância de uma linguagem rudimentar, haverá consequências no crescimento intelectual, vida emocional, social e
desenvolvimento da linguagem de um modo simultâneo e inseparável.
O ser humano traz no seu íntimo, desde o seu nascimento, a busca pela
expressão, pelo descobrimento, pela exploração; enfim, a necessidade para conhecer o
mundo que o cerca, e, efetivamente, escutar, ver, andar, falar e explorar todos os seus
sentidos.
Aristóteles, há, aproximadamente, 2.400 anos atrás já afirmara: “nada chega ao
nosso intelecto sem antes passar pelos sentidos”.
Por esta via de raciocínio, a linguagem permitirá, por exemplo, que a criança
obtenha explicações sobre o funcionamento das coisas que ocorrem no seu entorno,
aproxima os seres humanos, permite a desenvoltura do pensamento, a formação de
conceitos, a resolução de problemas e a aprendizagem consciente. Sobre essa
afirmativa, Cavalcante (ANAIS, 2007, p. 187-188), informa-nos:
Para que o surdo desenvolva competência linguística e intelectual e se organize afetiva e socialmente, é fundamental a aquisição de uma língua em idade “normal”, principalmente no início da vida, ou até a puberdade, seja ela em língua de sinais ou falada. A ausência de uma língua produz profundo isolamento, falta de noção de causalidade (não saber formular perguntas e respostas),falta de senso histórico de dimensão autobiográfica; a inteligência fica limitada ao visual, sem ideias abstratas (refletir, planejar, brincar), sem lidar com a esfera imaginativa e figurativa, ou com hipóteses e possibilidades.
Falamos dos surdos e de sua linguagem; que os ouvintes, por preconceito,
adquiridos ao longo dos tempos, tendem a vê-los como “coitadinhos”, doentes ou
incapazes. A presença de qualquer incapacidade física, visual, auditiva ou outra
qualquer interferirá, mais ou menos, dependendo em grande parte da família da qual
aquele faz parte em seu processo cognitivo. Em caso de o surdo pertencer a um núcleo
familiar mais informado a respeito de sua natureza, isso possibilitará o seu
reconhecimento quanto aos limites dessa incapacidade. Todavia o mais importante é
como fazê-lo acreditar em sua potencialidade.
As potencialidades exercitadas a partir do nascimento serão motivos para
amenizar as deficiências. Um exemplo claro está no relato de uma pessoa surda acerca
de um fato ocorrido. São descritos detalhes visuais que, para os ouvintes, são
imperceptíveis, e que o surdo percebe num relance.
Recorremos novamente a Cavalcante (ANAIS, 2007, p. 188):
O surdo ou o filho de surdos que adquire a língua de sinais, desde tenra idade, desenvolve uma maior habilidade visual, uma capacidade de “encenação” do mundo, uma sensibilidade e inteligência visuais que o tornam “perito” visual. Quando ele se pronuncia, as criaturas e objetos estão situados, numa capacidade descritiva arquitetônica, havendo um detalhamento que jamais apareceria na linguagem oral. Se, de um lado, a surdez subtrai certas funções, de outro permite recriar formas originais de língua.
Buscamos salientar o quanto é importante a comunicação entre as pessoas, e que
o processo ensino-aprendizagem somente se torna possível através da linguagem e de
uma comunicação compreensível. Além disso, cabe salientar que a língua de sinais é tão
natural e tão complexa quanto as línguas orais, dispondo de recursos expressivos
suficientes para permitir aos seus usuários expressarem-se sobre qualquer assunto, em
qualquer situação, em qualquer domínio do conhecimento e esfera de atividade.
Outrossim, a língua de sinais é uma língua adaptada à capacidade de expressão dos
surdos, e, por isso, deve-se começar desde os primeiros anos de vida. Daí a importância
do esclarecimento: é preciso que todos os envolvidos, família, comunidade, escola, e
órgãos públicos, responsáveis por políticas públicas, estejam atentos e abertos às
reivindicações e necessidades dos surdos.
CAPÍTULO III
AÇÃO SUPERVISORA VISANDO O ALUNO SURDO
Para o avanço teórico, faz-se necessária a pesquisa para, então, transformá-la em
prática.
3.1 – A pesquisa na Educação Especial
Nos últimos anos, no Brasil, a produção de pesquisa, em Educação Especial,
desenvolveu-se rapidamente, e está focada na realidade brasileira, não mais se
espelhando em modelos externos como era realizado. Seguindo essa linha de raciocínio,
segundo Almeida (2011, p. 85).
Fomos, desde sempre, tomados por ideais externos, oriundos de outras sedes e, portanto, pouco relacionados à nossa verdadeira necessidade. Nossas ações ainda seguem os trilhos ordenados desde então. Nossa mais distantes experiências estão calcadas nas experiências alheias e pouco significativas perante a nossa própria trajetória.
A nossa produção de conhecimento é significativa em quantidade e qualidade, e
o tema da inclusão deixou o âmbito restrito das escolas especializadas e passou a
integrar a grade curricular das universidades e faculdades. Apontamos como exemplo a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) que possui um programa de pós-
graduação nessa referida área.
Além disso, grande parte dessas comunicações ou debates como fóruns,
congressos, voltam suas energias para encontrarem caminhos facilitadores para as
propostas educacionais, que preconizam a inclusão de alunos com deficiência na rede
regular de ensino, além das políticas publicas na área da educação.
Como confirma Dutra (ANAIS, 2007, p.114):
Sem perder de vista os desafios a serem enfrentados pela escola que ainda esta aprendendo a compreender este percurso na educação dos alunos surdos, torna-se imprescindível realizar um projeto pedagógico fundamentado na concepção da educação inclusiva, que não anule as diferenças e passe a estabelecer um novo olhar que reconhece a singularidade de cada aluno como fator de enriquecimento pessoal e de toda a comunidade, contribuindo para a conquista de espaços educacionais, sociais e culturais que fortaleçam a inclusão dos alunos surdos.
3.2 – O supervisor na orientação do professor do aluno surdo
Nosso objetivo temático é a ação supervisora, especificamente no processo
ensino-aprendizagem do aluno surdo. Ora, isso requer envolvimento do professor do
aluno surdo. Não encontramos, no decorrer de nossa investigação, estudos específicos
sobre o tema, o que nos leva a vislumbrar, hipoteticamente, que tais estudos
provavelmente ainda não foram publicados. Fogli; Antunes; Braum (2009, p. 85),
corroboram a nossa constatação:
Entretanto a maioria dos estudos apresenta tendências gerais que muitas vezes, não dão conta de fazer uma analise mais pontual das condições de escolarização de alunos com deficiência na escola regular
Professores que ministraram o curso de supervisão, através de suas experiências
vividas em sala de aula, e confirmadas pelas experiências de alunos do curso, que
exercem a função de professor, ou de diretor, em escola da rede municipal, nos
informaram que nessas escolas os supervisores são raros, ou, se se fazem presentes, suas
atividades, em muitos casos, são confusas, pois ora atua como coordenador, ora como
supervisor, e, talvez, professor. Além disso, são considerados até “dedo duro”, e um
“faz tudo”. Conforme Silva Junior (1997, p.91).
A multiplicidade das tarefas pelas quais responde habitualmente o supervisor é, em realidade e paradoxalmente, a razão maior de sua dificuldade em compartilhar com os demais educadores a grande tarefa da organização coletiva do trabalho na escola pública. Seus problemas iniciam-se com a não-delimitação de seu próprio local de trabalho, necessariamente móvel e variável conforme as tarefas a desempenhar, [...]
Os supervisores, que ainda exercem a função, estão próximos da aposentadoria
e/ou não exercem a sua função de fato, por isso, além de outros motivos, há uma falta de
especialista na rede pública. Entretanto, havendo supervisor na escola, instaura-se um
novo problema: a falta de capacitação deste profissional. Esta ocorrência deve produzir
um novo parâmetro para este supervisor, que deve que se capacitar, através de uma
formação continuada e/ou através de laboratório, como medida emergencial, para que se
tenha um avanço significativo. Libâneo (2002, p. 203), já detectava esse problema e
afirma:
Apesar da notória precariedade da formação inicial do professorado, vem sendo abandonada em muitas Secretarias de Educação a exigência de as escolas contarem com diretores e coordenadores pedagógicos com formação específica. Algumas Faculdades de Educação suprimiram de seu currículo as habilitações em Administração escolar, Supervisão e Orientação Educacional. Os argumentos de justificação dessa medida são os mais diversos, mas há um bastante utilizado: qualquer professor pode ser professor de escola ou coordenador pedagógico. Isso não é verdade. A qualidade de ensino requer a garantia de uma unidade organizacional, pedagógica, curricular e metodológica, o apoio ao trabalho do professor na sala de aula, tarefas que pertencem ao administrador escolar e aos coordenadores pedagógicos com sólida formação pedagógica específica.
Aprender como ensinar não mais para alunos ouvintes, mas todo processo de
aculturamento, linguagem expressão corporal utilizando signos num processo viso
gestual para então gerar novas aprendizagens.
Neste caso, o supervisor deve buscar na prática a produção de uma investigação,
e, através da teoria, é possível pensar e refletir para que o educador descubra e invente o
que fazer em cada circunstância. Segundo Mazza (2008 p.19)
A prática docente inclusiva ainda hoje, pode ser considerada um grande desafio para os educadores pertencentes a qualquer esfera educacional: educar respeitando as diferenças ate a pouco tempo, a prática era homogeneizar os educandos, formando os da mesma maneira, sem vê-los como seres únicos, individuais e singulares cada um com a sua especificidade. Considera-se excludente essa prática tradicional, já que não identificava as diferenças de seus educandos e os excluía por não estarem em níveis iguais.
Não podemos deixar de citar que é de fundamental importância para o bom
desempenho tanto do professor quanto do supervisor, que ambos conheçam a origem, a
realidade e a vivência do surdo, mais especificamente sua cultura e sua identidade.
Nesse sentido, a capacitação continuada e aprofundada deve ser uma constante,
através de cursos e laboratórios. É de uma professora surda (MARTINS, INES 2008,
p.9), da rede municipal do Rio de Janeiro, que baseamos esta certeza.
Para possibilitar que os professores e também os alunos jovens e as crianças surdas tenham um maior conhecimento e o uso da língua de sinais e preciso terem contato com membros de uma comunidade surda, [...], ou que se crie um espaço onde possam vivenciar um intenso clima polinização da língua de sinais. [...] é importante lembrar que o Laboratório de LIBRAS não é só um curso de línguas de sinais com proposta de certificar alunos e sim um espaço de vivências, atividades e oficinas para o autoconhecimento e aprimoramento lingüístico entre os participantes, que em sua maioria são professores da rede ou profissionais de outras áreas ligados à surdez.
Proporcionar os recursos necessários ao aluno surdo, permitir que este tenha o
melhor progresso escolar e que se desenvolva ao máximo em termos pessoais e sociais,
deve ser o objetivo máximo de todos os envolvidos neste segmento da educação.
Porque, só se processam aprendizagens quando o sistema de ensino permite, dando
condições – em todos os sentidos para que isso ocorra.
Também, é na ação: reflexiva, ativa, atualizada, compartilhada, responsável e
habilitada, do Supervisor Educacional, que se processam: as orientações,
acompanhamentos, assessoria e interações, visando a melhoria da aprendizagem que é
fundamental para que o supervisor em consonância com a escola e sua política
pedagógica possa buscar constantemente, melhorias na qualidade de Ensino.
Ao concluirmos esta pesquisa, percebemos que, mais que no ensino para alunos
ouvintes, não têm e não pode ter questões e respostas prontas. A formação continuada e
aprofundada, a dedicação em atualizar-se constantemente, deve ser a tônica do
supervisor, e do professor. Enfim, cabe refletir sobre as questões aqui apresentadas, e,
buscar caminhos mais adequados, não só para os surdos, mas para todas as pessoas que
tenham necessidades educativas especiais; assim, respeitando-os como indivíduos
capazes, inteligentes e competentes.
CONCLUSÃO
O sistema de ensino tem um grande desafio para vencer: a Educação Especial.
Seu caminhar é muito complexo, envolve desde a boa vontade daqueles que estão
gerenciando as políticas públicas na educação brasileira, passando pela pouca
experiência dos profissionais envolvidos, que são os pedagogos, professores,
supervisores, psicólogos, terapeutas, fonoaudiólogos, até aqueles que, historicamente e
socialmente, não foram e não estão obrigados a trabalhar esse modelo inclusivo por
razões que passam pela consciência individual.
Este tema, foi levantado muito recentemente na educação e na sociedade em
geral, até pouco tempo as ações em benefícios de pessoas “excepcionais” eram apenas
paliativas e assistencialista, então sabemos que é preciso ainda muito, para que a
experiência adquirida seja norteadora na escola, bem como na família.
Por este motivo, o resultado, desta pesquisa apontou para a grande dificuldade
na prática pedagógica, que é lidar com o diferente. Pois, a formação do professor, é
essencialmente voltada para a prática docente com alunos ditos “normais”; e essa
formação na maioria dos casos é deficiente em duração, conteúdos, e como uma bola de
neve, na formação de seus formadores. Tudo isso agravado pela falta de continuidade,
mais ainda, quando esses professores se encontram na situação de conduzirem alunos
surdos, pois isso acarreta na aquisição de uma outra língua, o conhecimento de uma
outra cultura, visto que, se torna necessário conhecimentos básicos de LIBRAS.
Depois disso, entendemos, que a melhor escola inclusiva, para o surdo, não é a
escola que pensa e faz da inclusão apenas o direito de igualdade, normatizado pela Lei.
Mas, a escola que reconhece sua diferença, que dá a oportunidade para conviver com
seus professores e colegas, possibilitando que aquele construa sua identidade,
respeitando a especificidade de sua forma de comunicação, exercendo, legitimamente,
sua forma de expressão. Pois não se trata de começar tudo de novo, nem de inventar:
currículos mirabolantes, práticas didáticas pedagógicas de outro mundo, mas tornar-los
significativos e coerentes com a realidade surda.
Assim, cabe a nós, envolvidos e desejosos de uma educação de qualidade,
repensar profundamente a respeito da organização da escola, sua gestão, coordenação e
supervisão; sua maneira de redefinir prioridades como: currículo – que contemple um
aprendizado cultural, bilíngüe e inclusivo, com participação ativa dos alunos ouvintes –,
espaço – com lotação e conforto adequado –, meios didáticos e pedagógicos –, que
valorize o visual, e principalmente com professores capacitados.
BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Minha escola recebeu alunos para a inclusão. Que faço agora? Rio de janeiro: Walk Editora, 2011. CAVALCANTE, Fátima Gonçalves. A Família em discussão. Anais do Congresso.
INES: 150 Anos no Cenário da Educação Brasileira. Rio de Janeiro, Santa Clara
Editora, 2007.
CARDOSO, Roseni. Políticas Públicas em Educação Especial da Secretaria de Estado
de Educação do Rio de Janeiro: as questões da Inclusão Escolar com Necessidades
Educacionais Especiais. Anais do Congresso. INES: 150 Anos no Cenário da Educação
Brasileira. Rio de Janeiro, Santa Clara Editora, 2007.
DUTRA, Claudia Pereira. Políticas Públicas e a Educação de Alunos Surdos. Anais do
Congresso. INES: 150 Anos no Cenário da Educação Brasileira. Rio de Janeiro, Santa
Clara Editora, 2007.
FOGLI, Bianca F. Cordeiro Santos; ANTUNES, Katiuscia C. Vargas; BRAUN, Patrícia
Tendências nas Abordagens de Pesquisas em Educação Especial: Uma Análise Crítico-
Metodológica da Produção Científica no Programa de Pós-Graduação em Educação
da UERJ. Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro, nº 33,p.1,Jan
– Jun 2010.
LIBANEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê? 5ª edição: São Paulo:
Cortez, 2002.
MATTOS, Leila Couto. Panorama Internacional de Educação de Surdos nos últimos
150 anos.Anais do Congresso. INES: 150 Anos no Cenário da Educação Brasileira. Rio
de Janeiro, Santa Clara Editora, 2007.
MAZZA, Mônica. A Escolarização do Aluno Surdo no Ensino Regular no Estado do
Rio de Janeiro: Caminhos do Coração. Fórum, INES. Vol. 17/18 (Jan/Dez) Rio de
Janeiro, INES, 2008.
ROSA, Luciana Andrade Pais e REIS, Haydéa Maria Marino de Sant’Anna. Reflexões
sobre a prática. Informativo Técnico-Científico Espaço, INES - Rio de Janeiro nº 33,
p.1, Jan - Jun 2010.
ROCHA, Solange. Instituto Nacional de Educação de Surdos. Anais do Congresso.
INES: 150 Anos no Cenário da Educação Brasileira. Rio de Janeiro, Santa Clara
Editora, 2007.
SILVA JUNIOR, C. A. da. Organização do trabalho na escola pública; o pedagógico e
o administrativo na ação supervisora. In: JUNIOR, C. A. da S. e RANGEL, M. (orgs).
Nove olhares sobre a supervisão. Campinas, SP: Papirus, 1997, p. 91-109.
ÍNDICE INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 08
CAPÍTULO I – CONCEPÇÕES HISTÓRICAS SOBRE A SURDEZ ........................ 12
1.1 – Iniciativas internacionais ..................................................................................... 12
1.2 – Educação Especial, no Brasil ............................................................................... 13
CAPÍTULO II – A LINGUAGEM SURDA ................................................................. 18
2.1 – As formas de comunicação ................................................................................... 18
2.1.1 – O Oralismo ........................................................................................................ 18
2.1.2 – A Comunicação total ........................................................................................ 19
2.1.3 – O Bilinguismo ................................................................................................... 20
2.2 – LIBRAS na formação da Identidade Surda ......................................................... 21
CAPÍTULO III – A AÇÃO SUPERVISORA VISANDO O ALUNO SURDO .......... 24
3.1 – A pesquisa na Educação Especial ........................................................................ 24
3.2 – A Ação Supervisora na orientação do professor do aluno surdo ......................... 25
CONCLUSÃO ............................................................................................................... 29
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 31
ÍNDICE ......................................................................................................................... 33