UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

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EDUCAÇÃO INFANTIL NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO

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Por: Mariana Casemiro Vieira

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Orientador

Prof. Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

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EDUCAÇÃO INFANTIL NO PROCESSO DA ALFABETIZAÇÃO

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Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Inafntil e

Desenvolvimento

Por: Mariana Casemiro Vieira

3

AGRADECIMENTOS

....primeiramente a Deus, que me guia

pelo caminho da esperança de um

mundo melhor, aos meus familiares e

amigos que junto a minha carreira

completam meus dias com alegria e

satisfação.

4

DEDICATÓRIA

.....dedico essa monografia a meu país

que tanto precisa da dedicação de nós

professores, a meus alunos que fazem da

minha profissão um momento de alegria e

esperança e a meus familiares que

sempre me incentivam a me aperfeiçoar.

5

RESUMO

O presente estudo tem por finalidade refletir sobre a “alfabetização”

e o letramento na Educação Infantil, intencionalizando as práticas pedagógicas

desde cedo, assegurando as crianças, o prazer de transitar por meio a leitura e

escrita, garantindo o direito de brincar e aprender. Discute-se sobre o processo

de desenvolvimento da linguagem às práticas educativas; refletindo sobre

atividades que ampliem a produção oral, a leitura, a escrita e a reflexão sobre a

língua, com o objetivo de auxiliar a compreensão plena deste caminho. E por

fim, fala-se sobre o método fônico, que parte da linguagem e compreensão dos

sons de cada letra, construindo a mistura destes sons em conjunto para

alcançar a pronúncia completa da palavra. Permitindo dessa forma que se

consiga ler toda e qualquer palavra.

6

METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi baseada em leitura de livros, revistas e

artigos da internet, sobre o estudo em questão, que permitiu fundamentar

teoricamente a discussão aqui levantada sobre a iniciação da alfabetização na

educação Infantil.

A proposta da monografia é entender e conhecer novas e antigas

práticas pedagógicas que ludicamente complementam a rotina escolar das

crianças menores de seis anos, incentivando e motivando a leitura e escrita.

Como referências bibliográficas foram consultados os seguintes

escritores : BRANDÃO, Ana e ROSA, Ester. Ler e escrever na Educação

Infantil: discutindo praticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autentica Editora,

2011; CAPOVILLA, Alessandra e CAPOVILLA, Fernando. Alfabetização:

Método fônico. São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2002;

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 10

CAPÍTULO II

ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 18

CAPÍTULO III

CONSCIENCIA FONOLOGICA NA E.I. 27

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 36

ÍNDICE 37

8

INTRODUÇÃO

Ler e escrever deve ser disponibilizado a toda sociedade

contemporânea, a cultura letrada faz parte do nosso cotidiano que muito

interessa as crianças menores de 6 anos, antes da alfabetização. A partir

desse pensamento surgiu a ideia de buscar e conhecer melhor o trabalho

didático que desenvolve a área da linguagem escrita.

Crianças e adultos falam e se comunicam entre si expressando

sentimentos e ideias. A aprendizagem dessa fala se dá de forma natural pela

maturação biológica, precisando de intervenções de outros indivíduos que

favoreçam essa aprendizagem de forma gradativa. A linguagem é considerada

um conjunto de palavras que nomeiam objetos pessoas e ações.

Na educação infantil muitas vezes algumas atividades acontecem

nas rodas de conversa, centrada no adulto, na qual a linguagem escrita se dá

da mesma forma, na crença de que o desenvolvimento é resultado de uma

maturação biológica, sendo importante que a criança menor de 6 anos conheça

a linguagem oral em situações diversas, onde levarão a utilizar e desenvolver

linguagem escrita do seu cotidiano, para o período da pré alfabetização.

A leitura e escrita nessa fase se iniciam com conhecimento do

sistema de escrita alfabética e seus sons, vivenciando corporalmente,

possibilitando a interiorização desses movimentos para reproduzi-as. A

aprendizagem deve estar de acordo com o interesse das crianças e de

preferência brincando e com a utilização de recursos. A ideia é fazer com que

esses pequenos leitores caminhem em direção ao letramento e alfabetização.

Segundo o Referencial Curricular, volume três, pesquisas realizadas

baseadas em análise de produção com crianças e práticas correntes apontam

que:

9

Crianças ativas na construção de conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e escrever. (p.120)

A linguagem nos possibilita comunicar ideias, pensamentos e

intenções de diversas naturezas, estabelecendo relações interpessoais. A

linguagem não é apenas vocabulário ou palavras, com ela desenvolvemos a

capacidade de se comunicar e entender diversas maneiras de se expressar, de

formas significativas. Contar e conversar sobre histórias lidas, falar sobre

decorrer do seu dia, dar recados, jogar e conhecer as regras de jogos são

processos que deverão ser aprendidos antes de qualquer estágio da

alfabetização.

O processo de letramento está diretamente ligado a construção da

linguagem oral e escrita vivenciadas na leitura dos livros, jornais, embalagens,

cartazes e outros; as crianças já estão atentas a essas práticas antes mesmo

dos adultos as apresentarem, pois ao observarem seus familiares lendo livros,

receitas, placas sinalizadoras de trânsito, lista de supermercados e anotações

de recados esse processo já está em andamento.

Para a criança construir um conhecimento de leitura escrita, é ideal

compreender que não é só aprender a representação gráfica da linguagem, e

sim, resolver problemas de natureza lógica até chegarem a compreender de

que forma a escrita alfabética em português representam a linguagem e assim

poder escrever e ler por si mesma.

10

CAPÍTULO I

ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

“Não se trata de acelerar nada, nem de substituir a tarefa de outras etapas com relação a esse conteúdo (a leitura); trata-se simplesmente de tornar natural o ensino e aprendizagem de algo que coexiste com as crianças, que interessa a elas, que está presente em sua vida e na nossa e que não tem sentido algum ignorar.” (Solé, 2003)

Durante o século XX, no Brasil acreditava-se que para alfabetizar, a

criança deveria ter maturidade por volta dos seis e sete anos e que elas não

possuiam interesse pela leitura e escrita, e poderiam prejudicar seu

desenvolvimento na aprendizagem.

Para Poppovic e Morais apud Brandão e Moraes (2011, p.14), no

livro prontidão para alfabetização comentam “[...] ter um nível suficiente, sob

determinados aspectos, para iniciar o processo da função simbólica que é a

leitura e sua transposição gráfica que é escrita.”, concretiza ainda mais a idéia

desse trabalho monográfico que é enfatizar não o campo da alfabetização de

crianças menores de 6 anos, mas elaborar atividades que dêem condições

para elas enfrentarem esse processo.

Popovic Moraes ainda propõe atividades em três etapas: a primeira,

trabalhando os sentidos (a vista, o olfato, o paladar, a audição e o tato); a

segunda etapa, as funções específicas (noções quantitativas, orientações

espaciais e temporais e esquema corporal) e a terceira etapa, o grafismo

(desenho). O treinamento motor está incluído em todas as etapas, podendo

utilizar recorte, colagem e o uso do lápis.

O uso de formas gráficas como números e letras não significa uma

entrada no campo da escrita, sendo totalmente prematura esta aquisição da

11

leitura. O treinamento motor da motivação direcional certamente será

necessário para criança mais tarde.

Com base nesse princípio concluiu-se que a Educação Infantil

deveria evitar qualquer contato direto com a leitura e escrita, utilizando os pré-

requisitos para desenvolver tais aprendizagens, que seriam a coordenação

viso-motora, memória visual, memória auditiva, orientação espacial, articulação

de quadro de palavras, certo grau de atenção e concentração, boa alimentação

e entre outros. Assim as crianças estariam desenvolvendo habilidades prévias

para uma melhor aquisição da leitura e escrita.

Os brinquedos, os jogos simbólicos e a psicogênese da língua

escrita, por exemplo, não dispensa a magia das letras; das histórias orais, lidas

e recontadas pelas crianças, descobrindo assim a leitura e a transposição do

conto em desenho para o papel, como os seres, os objetos, e também as

palavras, atitude essa que contém a futura escrita.

Vygotsky, Piaget, Ferreiro e Teberorsky consideram a leitura e a

escrita na Educação Infantil indiscutível. É nessa fase que criança questiona

sobre a escrita desde que interage com a leitura pela primeira vez, construindo

uma sementinha fértil nesse caminho lúdico.

Bettelheim e Zelan ainda comentam:

“O que se precisa para que uma criança fique ávida por aprender a ler não é o conhecimento sobre a utilidade prática da leitura, mas uma viva fé de que, sendo capaz de ler, lhe abrirá um mundo de experiências maravilhosas, permitindo-lhe se livrar da sua ignorância, compreender o mundo e torna-se senhora do seu próprio destino. Pois é a fé que mobiliza a nossa imaginação e nos dá força para empreender as tarefas mais difíceis, embora no momento não compreendamos bem como, por exemplo, a leitura nos vá fornecer todas estas maravilhosas oportunidades. (1992, p.49)

12

Vygotsky (apud Brandão e Leal, 2011 p.15) salientava que bem

antes dos 6 anos as crianças eram capazes de descobrir a função simbólica da

escrita e até começar a ler aos 4 anos e meio. Para ele, o problema maior não

era a idade em que a criança seria alfabetizada, mas sim o fato de a escrita ser

“ensinada como uma habilidade motora, e não como uma atividade cultural

complexa”.

Vygotsky criticava também os trabalhos da maioria das escolas de

sua época, incluindo as propostas de Montessori, que desconsiderava que a

escrita deveria ter significado para as crianças, ou seja, a escrita precisaria ser

ensinada como algo relevante para a vida, pois somente desta forma ela

desenvolveria não como “hábito de mãos e dedos, mas como uma forma nova

e complexa de linguagem”.

A baixa qualidade de exercícios preparatórios, vazios de significado

para as crianças, as obrigavam a ficar muito tempo presas ao papel e lápis,

levando assim a criarem três novos caminhos para a alfabetização: a obrigação

da alfabetização, na qual a criança deveria dominar associações grafofônicas

copiando letras, palavras e pequenos textos, bem como lendo e escrevendo.

Os exercícios preparatórios foram substituídos por exaustivos trabalhos, com

objetivo de memorizar sons e grafias. O segundo caminho é conhecido com o

letramento sem letras, totalmente diferente do primeiro; a linguagem aqui

trabalhada é a corporal, a musical, a gráfica e outras que não seja a linguagem

escrita, privando o contato com o mundo letrado. Já o terceiro, ler e escrever

com significado na Educação Infantil vem contra as duas ideias de que a

criança precisa se alfabetizar na Educação Infantil e também não precisa ficar

exclusa do meio letrado. É um caminho inspirado em Ferreiro e Teberosky, que

começa a ser divulgado no Brasil no final de 1970, que insere as crianças na

cultura escrita desde cedo; entendendo que a Alfabetização passa a ser um

longo processo, iniciada antes mesmo de freqüentar a escola.

13

Não é obrigatório dar aulas de alfabetização na pré-escola, porém é possível dar múltiplas oportunidades para ver a professora ler e escrever, para explorar semelhanças e diferenças entre textos escritos, para explorar o espaço gráfico e distinguir entre desenho e escrita; para perguntar e ser respondido; para tentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua curiosidade em compreender essas marcas estranhas que os adultos põem nos mais diversos objetos. (BRANDÃO e LEAL apud FERREIRO, 2011, p.20)

No cotidiano da educação infantil é importante que as crianças

vivenciem diversas situações com a escrita, para que possam transpor em

brincadeiras o que apreendem na participação do mundo adulto; com objetivo

de se familiarizar com o mundo letrado, sem que se torne um fardo.

Em sala de aula, as atividades de conversa e contação de histórias

desenvolvem a linguagem oral na estruturação de textos, ampliando os modos

de falar, o ouvir, o responder e o perguntar com atenção. A escrita se dá da

mesma forma, ao vivenciar situações em que os adultos escrevem, contam

histórias e produzem texto; assim crianças refletem sobre a língua e ampliam

as estratégias cognitivas, aumentando o repertório textual.

A ideia é aproximar as crianças da leitura e da escrita, deve ser em

um contexto funcional e significativo; algumas alternativas são: Aprimorar o

sistema alfabético, propondo a compreensão do funcionamento do sistema de

escrita e o desenvolvimento na consciência fonológica. Aprender os gêneros

discursivos orais e escritos do cotidiano, o letramento.

Esses dois eixos caminham juntos na Educação Infantil, portanto é

pertinente que a professora ao longo desta etapa planeje atividades que

contribua para alfabetização e promova o letramento. Veja cinco atividades

relevante segundo Ana e Brandão(2011).

a. Ler em voz alta para os alunos e escrever textos com a

participação deles, os darão oportunidade de conhecer

diversas funções sociais da leitura e escrita;

14

b. Promover a escrita e a leitura pela própria criança, mesmo

que esta situação seja de “faz de conta”. A criança pode reler

histórias que já conhecem através das imagens, interpretar

história e escrever cartas e outros.

c. Atividades e jogos que estimulem a análise fonoaudiológica

das palavras como, canções rimadas e brincadeiras com

parlendas despertam as crianças para os sons das palavras.

d. Jogos que estimulem a identificação da escrita das letras e o

reconhecimento global das palavras, como bingo de seu

nome ou de letras sortidas e comparações da escrita dos

nomes na chamadinha.

e. Atividades e jogos que estimulem a discriminação perceptual

e coordenação motora como, jogo dos 7 erros, labirintos,

construção de brinquedos de sucata, produção de desenhos e

pintura, brincando de balde e garrafas com água e areia e

atividades de modelar.

Essas são algumas das atividades que podemos utilizar no processo

da alfabetização e letramento na Educação Infantil, com intenção de desde

cedo planejar propostas relacionadas à leitura e escrita. Lembrando que elas

não são conteúdos curriculares desse período, mas que devem ser integradas

em suas atividades escolares.

1.1 Da linguagem para alfabetização

Antes de iniciar qualquer processo que encaminhe as crianças para

alfabetização, é importante conhecer algumas ferramentas que beneficiem

primeiramente a linguagem, construindo um terreno sólido.

15

“As qualidades que produzem um bom leitor são os mesmos que produzem um bom ouvinte. São as qualidades que nos permitem compreender a linguagem em todas as suas facetas de nuanças.” (McGuinness, 2006.)

Um bom leitor não é aquele que decodifica palavras de um texto,

embora a decodificação seja essencial, mas sim desenvolver uma boa

capacidade linguística. As crianças podem aprender a decodificar em qualquer

idade, mas os esquemas linguisticos não, pois são desenvolvidas com a

participação dos adultos responsáveis por elas desde bebês. Ao serem

privadas dessa comunicação linguística terão sérios comprometimentos sem

perspectivas de melhoras.

A participação dos pais é uma ferramenta de suma importância, para

a comunicação, trazendo impactos positivos para o desenvolvimento linguístico

da criança, estando relacionada aos processos mentais que ajudam a

interpretar o mundo, fazendo inferências a todo o momento ao conhecimento

que a criança adquiriu.

O modelo tradicional associacionista da aquisição da linguagem é simples: existe na criança uma tendência à imitação (tendência que as diferentes posições associacionistas justificarão de maneira variada), e no meio social que a cerca (os adultos que a cuidam) existe uma tendência a reforçar seletivamente as emissões vocálicas da criança que correspondem a sons ou a pautas sonoras complexas (palavras) da linguagem própria desse meio social. (Ferreiro e Teberosky, 1999.)

As crianças até os dois anos são marcadas pela variabilidade da

linguagem e não pode ser comparada a outras crianças. O atraso do

desenvolvimento linguístico nessa fase é previsível, e em algum momento

todos acabam falando, até pessoas com problemas mentais sério são capazes

16

de se comunicar. O cérebro humano é uma máquina produzida para falar; não

importando o quanto demore.

O que as crianças dizem é um simples reflexo da representação

mental do que vivem, porém elas entendem muito mais do que falam, ou seja,

pensam de forma muito mais complexa, do que são capazes de expressar na

fala. Daí a importância das conversas infantis, desde os primeiros anos de

vida, que as fazem vivenciar o mundo lingüístico, mesmo que seja impossível

descobrir o que pensam e como serão capazes de falar.

As crianças se tornam falante de sua língua materna, observando a

fala de todos os que estão a sua volta, estabelecendo relações e buscando

regularizar as falas (do tipo “eu fazi”, “eu comei”) das construções infantis;

indicadores esses de erros construtivos.

A maioria das crianças aos três anos já possui as habilidades

linguísticas básicas, aperfeiçoando habilidades que proporcionam a precisão

da comunicação nos significados, nas fluências e expressões das palavras,

tornando-a capaz de monitorar sua própria fala e sua auto correção.

O apoio dos adultos continua sendo relevante para ampliar o

vocabulário das crianças. A partir de conversas, perguntas, respostas de

perguntas e contações de histórias, os diálogos vão sendo adquiridos de forma

natural, não sendo necessário o ensino do vocabulário nas salas de aula ou em

casa, pois será inútil por assim acontecer.

Ferreiro e Teberosky confirmam que:

A concepção da aprendizagem da língua escrita como uma reaprendizagem da língua oral é ainda mais evidente quando pensamos em noções tão importantes para o ensino tradicional como são as de “falar bem” e possuir uma “boa articulação”. Com efeito, muitas das dificuldades da escrita foram atribuídas classicamente à fala (...). Normalmente, pensa-se que para

17

escrever de forma correta é preciso também saber pronunciar de forma correta as palavras. (1999, p.26)

Uma criança com boa capacidade lingüística está no caminho certo

para se tornar um adulto instruído e capaz de utilizar diferentes tipos de

materiais escritos. Essa criança deterá um vocabulário rico e entenderá as

palavras que lê; sendo capaz de entender as entrelinhas e os significados das

frases.

18

CAPÍTULO II

ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

“A brincadeira constitui uma atividade social infantil, desenvolvida por crianças entendidas enquanto sujeitos históricos e sociais, marcados pelo meio social em que se desenvolvem, mas que também o marcam.”

As linguagens são vividas pelas crianças desde bebê, de forma

significativa e legítima para se expressar no mundo, se conhecendo e se

desenvolvendo. Brincar é uma expressão muito utilizada para aprimorar o

conhecimento e as etapas de desnvolvimento delas.

As brincadeiras com a linguagem no contexto da Educação Infantil

desenvolvem a aprendizagem, produzindo a cultura em que ela própria

necessita para existir. Brincadeiras essas livres ou aquelas apoiadas pelo

adulto.

Ao brincar, as crianças descobrem sobre si mesmas e sobre as

relações do homem com o mundo e os significados culturais em que estão

inseridos; interferindo de modo decisivo nas ações.

Os familiares, a escola, e outras esferas sociais desempenham um

papel importante na mediação do processo de aprendizagem, que com o

passar do tempo procuram outras parcerias para brincar; carregando os efeitos

das experiências anteriores em que os adultos interagiram nas situações do

aprender a brincar.

Os educadores são fomentadores da experiência do brincar e

preservadores de vastos repertórios que possibilitam explorar e potencializar as

capacidades das crianças em investigar e imaginar, oferecendo experiências

agradáveis e promovendo liberdade em um cenário de descoberta com ritmos,

sons, cores, texturas e etc.

19

As brincadeiras que envolvem o desenvolvimento da linguagem

manipulam de forma lúdica e prazerosa as crianças desde cedo. Entre tais

atividades, destacamos as brincadeiras de encenar, as brincadeiras de ler e as

brincadeiras de palavras.

2.1 Brincando

Brincando a criança se apropria de um conjunto de regras que torna

possível vislumbrar na sociedade em que vive reproduzindo-as. O adulto tem

um papel importante no intensificar e apoiar o brincar infantil, tendo um papel

importante no processo da leitura e da escrita. Kishimoto (apud BRANDÃO e

ROSA, 2011, p.55) propõe cinco categorias que favorece o desenvolvimento e

aprendizagem:

1. Jogo de faz-de-conta: onde as crianças assumem papéis e

simulam uma ação ou objeto com significado diferentes da

realidade. São brincadeiras que simulam atividades de imitação.

2. Jogos tradicionais infantis: brincadeiras tradicionais, passadas de

geração a geração através da oralidade. Podemos citar

amarelinha, pião, pipa, esconde-esconde e etc.

3. Jogos de construção: brincadeiras em que as crianças criam

utilizando materiais diversos, como recurso da natureza (água,

terra, ...), objetos diversos e blocos de madeira para montar.

4. Jogos de regras: são jogos nos quais as regras orientam as ações

de cada jogador; encontrados também em brincadeiras de faz-de-

conta e nas brincadeiras tradicionais.

5. Jogos didáticos: jogos inseridos no cotidiano escolar, planejado por

um adulto que media, por orientações verbais com fins

pedagógicos.

20

A importância desses jogos para o desenvolvimento infantil cria

condições favoráveis para o cotidiano escolar, tanto de forma espontânea

como de forma orientadas pelos educadores para desenvolver a linguagem

verbal.

Muitos autores da psicologia da educação mostram a importância do

brincar infantil enfatizando o desenvolvimento nos aspectos motores,

cognitivos, sociais e morais das crianças, evidenciando a autonomia e iniciação

ao mundo adulto, mais apropriadamente no manipular e pensar sobre a língua

enquanto brincam.

As brincadeiras de faz de conta, fazem com que as crianças vivam

situações diversas de uso da linguagem oral e escrita, encenando a vida em

sociedade de modo em que percebam que as regra sociais existam.

As brincadeiras de faz-de-conta fazem com que as crianças

reproduzam situações diversas do uso da linguagem oral e escrita encenando

a vida em sociedade de modo que percebam as regras sociais existentes, mas

o mais importante é vivenciar as situações imaginárias.

É por causa dessas vivências de papéis imaginários que a

linguagem verbal se instala, manifestando a capacidade da criança em prestar

atenção a língua e ampliar o vocabulário.

Brincadeiras de encenar.

As brincadeiras de faz-de-conta devem ser incentivadas pelo

professor criando espaço para imaginação deste modo deve haver objetos que

estimulem a imaginação e a representação simbólica como roupas, sapatos,

fantasias, chapéus, lenços e outros adereços, como os jornais, livros, blocos de

anotações, agenda, dentre outros suportes textuais.

21

É importante que o professor propicie atividades que surgiram a

encenação de situações do dia a dia das crianças, sem se confundirem com

dramatização das histórias, que são pré estabelecidas.

Brincadeiras de ler

A contação de histórias para crianças são comuns nas escolas.

Embora seja uma atividade lúdica, as crianças se familiarizem com linguagem

literária e com os diversos repertórios textuais. Após esses estímulos e

interesses pela contação de história, as crianças leem em voz alta se

envolvendo espontaneamente com a leitura.

Ao fazerem de conta que leem do modo adulto, discursam os

diferentes gêneros textuais, se mostrando capazes de produzir trechos das

histórias e ao não memorizarem, se esforçam em continuar construindo

sequências linguísticas da história. Daí, percebemos a capacidade que as

crianças têm de observar a linguagem.

Acredita-se que quando as crianças fazem de conta que leem jornais

e livros e que escreve receitas médicas para pacientes nas brincadeiras, elas

estão evidenciando o contato com a cultura escrita e desenvolvendo tais

habilidades.

Brincadeiras de palavras

As crianças ao refletirem sobre a língua interagem por meio da

oralidade e da escrita, utilizando os diversos papéis sociais e os diferentes

textos que circulam os espaços em que vivem. Os sons das palavras também

são notados por elas, realizando jogos de palavras onde são manipulados a

sonoridade.

22

As canções de ninar, as cantigas de rodas, os travas-língua, as

adivinhas e muitas outras formas de brincar com as palavras constituem o

mundo infantil e sua iniciação nos processos de aprendizagem da

alfabetização. Além das brincadeiras as crianças desenvolvem a consciência

fonológica, as capacitando sobre a unidade sonora das palavras.

Nas brincadeiras de palavras, os aspectos sonoros da linguagem

são mais focados do que o significado e o sentido delas, evidenciando assim a

capacidade das crianças refletirem sobre alguns jogos de linguagem que

facilitam a compreensão da escrita alfabética na Educação Infantil, constituindo

atividades permanentes na rotina da classe, que reflitam sobre a escrita das

palavras de forma lúdica, por exemplo: identificar palavras que começam ou

terminam com o mesmo som.

2.2 Na roda de história

Durante a roda, a contação de histórias na educação infantil é de

suma importância para a qualidade do encontro das crianças com os

professores. Além de propiciar o despertar do som das palavras e o

encadeamento temporal e casual da narrativa.

Toda aprendizagem adquirida nas histórias são de natureza

sociocultural, necessitando da participação da mediação do educador.

A história mediada pela voz da professora que lê, canta ou narra

implica numa proximidade durante a roda de história, através da linguagem.

Essa etapa simbólica da leitura contribui para desenvolver a socialização do

grupo, na ampliação de seu repertório sócio-comunicativo.

A participação nas rodas de história oportuniza a formação de uma

comunidade ouvinte dispondo de um mesmo repertório que possibilita a

23

constituição de uma identidade grupal. Juntas descobrem palavras enredos e

tramas além de compartilharem sentimentos e pensamentos do grupo.

Na roda existe possibilidade de atribuir várias posições sócio-

comunicativas; dando liberdade as crianças de escolherem livros, ou em

outros momentos acolherem a escolha da professora; ou dando liberdade para

as crianças se organizarem, decidindo as posições das almofadas, locais

aonde querem ouvir a contação de história e diversas outras organizações.

Através dessa autonomia se tornam ativos na interação do processo social.

Ao compartilharem as histórias, cumpre-se uma função acolhedora

através das inquietações literárias que oferecem transformações humanas; a

psicanálise defende que a cura está no falar e no ouvir, e tem poder curativo

desde que haja proximidade pela história.

Na roda de história, participa o contador e o grupo ouvinte

envolvendo-se em uma rede de interação que estimula o corpo, as ideias, as

linguagens, os sentimentos, os sentidos, a memória e a imaginação, com a

finalidade de estreitar vínculos, desenvolver o coletivo, discutir temas,

desenvolver a linguagem oral e entre outros atividades relacionadas à

linguagem escrita.

O contar história em voz alta faz com que as crianças descubram o

que é ler, e para que as mesmas tenham vontade de aprender é importante

que entendam o significado da leitura e não só as oportunizem com os livros, a

mediação do adulto nesse universo simbólico é fundamental.

Crianças que ouvem cotidianamente a leitura de livros de literatura na escola desenvolvem maior competência tanto na produção quanto na compreensão dos textos que leem. (Brandão e Rosa, 2011)

24

A escolha de uma boa história e uma boa conversa sobre o texto é

muito importante, necessitando de um planejamento para que se extraia todo

sentido mencionado na história. A partir desse planejamento, a mediação da

professora possibilita o interesse da criança pela leitura; do contrário a crianças

sem uma compreensão se afastará da história e consecutivamente da leitura,

muitos adultos se afastam de obras literárias por dificuldade de entender o

texto lido, o que não seria diferente com as crianças.

O planejar requer pensar em perguntas que poderão ser feita antes,

durante e depois do texto lido, construindo sentido em que se compartilha,

amplia e se confronta a história. O objetivo é formular perguntas que façam as

crianças pensarem sobre o texto.

Ao conversar sobre história no momento da roda, com o intuito de

esclarecer e refletir sobre o assunto abordado faz com que as crianças

observem como se entende o que se lê.

Portanto é fundamental planejar o que conversar após a leitura,

estimulando assim a capacidade de relacionar a história com as vivências dos

ouvintes, construindo novos significados não explícitos no texto.

Sem um planejamento e sem uma priorização de perguntas durante

a roda de história, leva os futuros leitores a não fazerem inferências a seus

conhecimentos prévios, destruindo a construção de sentidos. A professora

como mediadora tem objetivo de fazer no momento da contação de história um

encontro de leitores.

Além de planejar as conversas das rodas de história, escolher um

bom conto complementará a riqueza desse momento. Embora as crianças

tenham uma preferência por contos de fadas, escolher histórias que ensinam

valores, bons exemplos e tenham um repertório linguístico adequado a eles,

são válidos.

25

Brandão e rosa (2011) dão alguns indicadores a serem considerados

de boa qualidade no campo das histórias:

• As histórias infantis estão materializadas, em muitos casos, em livros. Uma característica do livro infantil contemporâneo é que este integra uma narrativa escrita e uma narrativa visual. O aspecto intertextual é, portanto um critério a considerar. Nesse sentido, antes de trazer um livro para roda de histórias, vale perguntar: existe uma boa articulação entre o texto verbal e as imagens? O leitor é convidado a “ler” os desenhos, fotos, colagens, conferindo-lhes significados? As imagens auxiliam a criança a “fazer sentido” para narrativa ouvida? As ilustrações têm valor estético, que tocam a sensibilidade do leitor? São engraçadas, inquietantes, bonitas?

• Boas histórias sensibilizam leitores de diferentes faixas etárias e não se limitam a um “público-alvo”. Uma boa história para criança é, portanto, uma leitura agradável também para o adulto. Assim, na escolha do livro para roda, é bom se perguntar: gostei da história? Ela tocou-me sensibilidade? Fez com que eu pensasse? Despertou minha vontade de partilhar com alguém querido?

• Recorrer à fortuna crítica pode ser uma forma de identificar boas histórias. Alem dos especialistas, cujas opiniões podem ser consideradas na escolha, outros leitores também podem ser consultados. Nesse sentido, perguntar: outros colegas da escola conhecem e indica uma obra? É um material procurado na biblioteca da escola? O livro foi recomendado pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola? Existem relatos de outros professores sobre boas rodas de história com essa narrativa?

• As histórias que atravessam o tempo, de algum modo evidenciam que estão tratando de temas relevantes e que adquiriram uma forma que atende às expectativas e exigências estéticas do leitor. São, portanto, parte do patrimônio imaterial e constituem um bem cultural coletivo. Ler os clássicos da literatura universal (como os contos de fadas, por exemplo) e as histórias que registram a tradição oral local ou nacional também são escolhas importantes.

• O texto verbal precisa ter qualidades estéticas para que a roda de história tenha um efeito de apreciação literária. Se queremos que o letramento literário (PAULINO et al, 1999) se inicie já na Educação Infantil, é importante que a criança ouça histórias em que a linguagem utilizada, além do conteúdo narrado, seja objeto de reflexão. Afinal , a “pílula falante” que abriu a boca da Emilia, no universo lobatiano, a faz entrar no mundo da palavra, que tem suas formas e características próprias. (p.47)

26

Na roda de história a Educação Infantil deve ser uma brincadeira,

um espaço lúdico, onde há um mediador significativo em um conteúdo

relevante.

27

CAPÍTULO III

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

A consciência fonológica na aprendizagem da escrita e da leitura na

Educação Infantil examina as habilidades fonológicas da criança sobre a

escrita, consistindo a capacidade de refletir sobre unidade sonora da língua e

manipulá-la de modo a definir.

É preciso reconhecer que neste conceito, não há uma habilidade

única, em que a criança tem ou não tem consciência fonológica, mas sim um

conjunto de habilidades distintas, que se desenvolvem em diversos momentos;

utilizando assim o termo habilidade metafonológica, capacidade essa que

identifica e produz rimas, contagem de fonemas de palavras, segmenta

palavras em fonemas, adiciona, subtrai, substitui sons e compara as palavras

quanto ao número de sílabas.

Tais habilidades não se desenvolvem ao mesmo tempo, pois a

consciência fonética é mais uma consequência do que uma condição para se

alfabetizar e se desenvolver mais cedo do que a consciência de uma unidade

silábica e rimas.

Morais observou ainda que:

“A capacidade de escrever alfabeticamente, usando as letras com seus valores sonoros convencionais, acontecia independentemente da habilidade de isolar e contar fonemas de palavras. Esses resultados levaram à conclusão de que o desenvolvimento das habilidades metafonológicas constitui

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condição necessária mas não suficientes para o sucesso na alfabetização.” (MORAIS apud BRANDÃO E ROSA, p. 77)

As crianças que ouvem e falam normalmente analisam as partes

sonoras das palavras, mas com a escrita não é só um código e sim uma série

de operações lógicas, que não torna as habilidades metafonológicas

suficientes.

Portanto as crianças aprendem a ler, escrever e refletir os

seguimentos sonoros das palavras, contribuindo para o desenvolvimento da

consciência fonológica antes da alfabetização, brincando com as palavras, com

rimas e aliterações que utilizam grandes recursos lúdicos com repetição

sonora.

A ideia é promover que as crianças observem e brinquem com as

palavras parecidas, que rime e que comecem com as mesmas sílabas,

ajudando-as a refletir sobre as palavras escritas inseridas na cultura, para que

se obtenha sucesso na compreensão do sistema alfabético. Não esquecendo

do compromisso da leitura “diária”, assim como a produção de textos, mesmo

que ainda não saibam ler.

As crianças nascem em um mundo onde as letras se encontram por

toda parte dos contextos sociais (jornais, revistas, rótulos de embalagens, livros

infantis e diversos outros exemplos). Os pequenos se interessam desde cedo

pelas letras, desde o ensino formal e transmissivo das letras iniciando o

alfabeto, até o trabalho com ênfase na leitura e produção coletiva de texto,

onde não se explora as letras que compõem, buscando equilibrar a dimensão

da leitura e produção de diferentes textos – letramento.

A acomodação da escrita alfabética envolve conhecer as letras e

como juntá-la em unidade representando as sílabas. Segundo Rosa e Brandão,

Ferreiro não concorda que as letras( nome e formas) devam anteceder a

aprendizagem da leitura e escrita.

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Já Quintero em uma perspectiva evolutiva, defende:

“Em um estudo realizado em castelhano, mostrou que a função que as crianças pré-alfabetizadas atribuem às letras muda segundo nível de desenvolvimento da escrita, havendo uma situação de interação entre o uso das letras e a capacidade de análise oral das palavras que tentam escrever. A referida autora destacou também que, em relação aos nomes das letras, as crianças podem escrever algumas sílabas de palavras usando letras consoantes cujos nomes correspondem ao som de algumas sílabas (grafar o CA de CASA, por exemplo, com a letra “K”), enquanto que, no que se refere à compreensão da estabilidade das formas gráficas das letras, as crianças levam um tempo para interpretar que as formas gráficas são estáveis e podem achar, por exemplo, que as variações entre maiúsculas e minúsculas (T, t, P, p) não são usadas como variações de uma mesma letra, mas, sim, de letras diferentes. (p. 95)

No entanto o conhecimento das letras é uma condição delimitada

para aprimorar a escrita, contribuindo para que os alunos relacionem a escrita

com o uso das letras, e assim percebam que o sistema alfabético (as letras) se

utiliza de sequências sonoras (da palavra).

Esse conhecimento está relacionado às experimentações do sujeito

com a escrita. Conhecer as letras do alfabeto não consumará a escrita e a

leitura com autonomia, mas será necessária para aprimorar o processo da

leitura e escrita.

As crianças não são estimuladas a escrever palavras

espontaneamente, a ideia é escrever as letras e apropriar a escrita alfabética

demostrando que elas aprendem algumas letras do alfabeto, sem conhecer o

princípio básico do sistema de escrita; fase essa pré silábica, na qual as

crianças percebem que as palavras são escritas com mais de uma letra, letras

variadas e que não podem ser grafadas com a mesmas sequências de letras.

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Para desenvolver a consciência fonológica e ensinar a

correspondência grafo-fonêmica na escola, Capovilla & Capovilla segundo

Lopes, examinou diversos trabalhos no Brasil. Nesses procedimentos constam

38 atividades, distribuídas em:

• atividades de consciência de palavras, rima e

aliteração;

• atividades de consciência de sílabas;

• atividades de consciência fonêmica e

• atividades de manipulação fonêmica.

Veja alguns exemplos:

Atividades propostas para esse treino em rima, propõe-se que a criança identifique palavras que terminem com o som pedido pelo aplicador, por exemplo: "Diga o nome de um animal que termine com to, ou diga o nome de uma fruta que termine com ana". Nessa atividade é esperado que a criança demonstre, falando, que percebeu que as palavras terminam com o mesmo som. Em uma das atividades de aliteração, o aplicador começa contando uma história curta com aliterações, em seguida deve fazer um jogo em que pede às crianças que falem itens que comecem por um determinado som, por exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes começam com /ma/, é necessário que possamos dizer à criança várias palavras com uma mesma sílaba, para que ela possa compreender a atividade, espera-se que a criança fale ao menos uma palavra que comece com o som solicitado. Como exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/ . É preciso salientar que, apesar do comando da atividade ser a segmentação de frases, o aplicador não deve segmentar a frase, palavra por palavra. A frase deve ser enunciada por inteiro, sem interrupções, no intuito de evitar a desnaturalização da fala. A consciência de sílabas é trabalhada, por exemplo, em uma atividade em que o aplicador e as crianças cantam músicas familiares batendo palmas a cada sílaba falada. A consciência de sílaba pode ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar um

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jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche. A identidade fonêmica pode ser trabalhada em atividade na qual inicialmente, é proposto à criança trabalhar com histórias em que um fonema aparece repetidamente em várias palavras, mostrando-se a letra correspondente a esse fonema, sendo solicitado em seguida à criança que repita as palavras ditas pelo aplicador e logo depois que faça a identificação do fonema inicial de cada palavra. Atividade de consciência fonêmica pode-se utilizar o teatro de fantoches, em que um deles é caracterizado como aquele que fala "palavras bobas", ou seja, fala palavras trocando um fonema, por exemplo, em vez de /menino/, dizer /benino/. As crianças devem, então, assistir ao teatro de fantoches e interagir corrigindo as "palavras bobas", dizendo as suas formas corretas. (...) A atividade cobre tanto sons consonantais como vocálicos. A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas.

Os procedimentos devem ser feitos no máximo em uma atividade

por dia. Ao trabalhar com as pseudopalavras deve-se dizer à criança que se

trata de palavras inventadas. As atividades lúdicas podem ser trabalhadas

individualmente ou em grupos.

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3.1 Alfabetização: Método Fônico

Para aquisição da leitura e escrita é importante desenvolver a

consciência fonológica e entender a relação entre grafemas e fonemas.

Capovilla & Capovilla detalha em seu fluxograma (2002, p. 53): “A criança

passa por três estágios na aquisição de leitura escrita: 1) logográfico, em que

ela trata palavra escrita como se fosse uma representação pictoideográfica e

visual do referente; 2) o alfabético em que, com o desenvolvimento da rota

fonológica, a criança aprende a fazer a decodificação grafofonêmica; e 3)

ortográfica em que, o desenvolvimento da rota lexical, a criança aprende a

fazer leitura visual direta de palavras de alta frequência.”

No estágio logográfico, a criança idealiza o texto como um desenho,

reconhecendo a palavra globalmente, palavras essas que encontram com

freqüência; como seu nome, rótulos (Coca-Cola e McDonald), não

decodificando os segmentos e as letras das palavras. A leitura logográfica

exige da memória visual da criança, que pode levar a uma série de erros.

No estágio alfabético, o texto e a fala estabelecem relação. Durante

a escrita, a seleção de letras e o sequenciamento passam a ficar sobre controle

do som da fala, da mesma forma na leitura. As crianças devem ser instruídas a

correlacionar as letras e os sons, aprendendo que a escrita alfabética

representa o som das palavras, começando assim a fazer codificações

fonográficas.

No sentido inverso a criança converte as letras em seus respectivos

sons, repetindo os sons mais vezes para si, para entender o que está lendo.

Aprendendo o princípio da decodificação da leitura e codificação da escrita, ela

passará a ler e escrever qualquer palavra. Este estágio é lento, porém se for

exercitado com frequência cometerá cada vez menos erros.

No estágio ortográfico a criança aprende que existem palavras

irregulares em relação a grafemas e fonemas, e que precisa memorizar as

palavras para pronunciar corretamente (leitura) e ter uma boa ortografia

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(escrita). Após ter passado pelo estágio alfabético em que já aprendeu as

regras para ler escrever, nesse estágio a criança se concentra nas

memorizações das regras ortográficas, se tornando um leitor.

Capovilla & Capovilla (2002), ressalta também a importância que:

“ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a ser capaz de fazer o uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias anteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança, sendo que ela aprende e fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro tipo de material de leitura e escrita. Por exemplo, materiais como algarismos matemáticos, símbolos de notação científica e lógica, e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela estratégia logográfica. Já as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras não podem ser lidas por reconhecimento visual direto, mas precisam ser lidas pela estratégia fonológica. Finalmente, as palavras conhecidas e familiares, ou de composição morfológica evidente, podem ser lidas mais rapidamente pela estratégia lexical de reconhecimento visual direto. A propósito, as palavras com irregularidades grafofonêmicas precisam ser lidas por esta estratégia já que, se fossem lidas pela estratégia fonológica, elas seriam pronunciadas incorretamente (isto é, ocorreria erro de regularização fonológica) e a criança não compreenderia o que está lendo.” (p.55)

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CONCLUSÃO

O interesse e a curiosidade das crianças na leitura e escrita se

iniciam antes mesmo da alfabetização, levando-as para suas vivências de

brincar de faz de contas, no fascínio de ouvir e folhear livros de histórias e no

identificar as letras no seu dia a dia.

Portanto conhecer os trabalhos didáticos que desenvolve as

crianças para o mundo da linguagem escrita, ou seja, letrado, requer pesquisa,

reflexão e compreensão dos procedimentos das etapas de desenvolvimento de

cada faixa etária, já que a leitura e escrita não são conteúdos da Educação

Infantil e assim deverão ser criadas e inseridas.

Além de acrescentar a “alfabetização” nessa etapa, é importante

esclarecer que a leitura e escrita não devem ser trabalho maçante e repetitivo,

e sim ser incluído na rotina de forma lúdica e espontânea, instigando e

ampliando o desenvolvimento do pensamento e o ato de refletir, para que as

crianças possam aprimorar sua linguagem, que futuramente será de grande

valia para obter o sucesso nas práticas significativas, que integrem, desde

cedo, o letramento e a alfabetização.

A ideia é aproveitar cada atividade, como o brincar, o jogar, o ouvir,

o criar, o encenar e o conhecer o corpo (coordenação motora fina e visual) e

entre outros, a favor da linguagem e do amadurecimento pessoal de cada

criança; estimulando e convidando-os para o mundo da aprendizagem com

auto-estima e curiosidade.

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Betteelheim & Zelan (1992), diz:

“A alfabetização plena é aquela que engaja o leitor principiante na descoberta de um mundo cheio de atrações, desafios e sentidos novos e profundos.”

A linguagem é tão signifiicativa para o processo de Alfabetizção, que

necessita de um olhar cuidadoso dos pais, desde a fase bebê onde toda

comunicação é pouca, ao olhar preparado do professor que amplia e instiga as

crianças não só a se comunicarem, mas a aumentarem seus repertórios, que

possibilitaram explorar e potencializar as capacidades de investigar e explorar,

desempenhando assim papéis importantes na mediação da aprendizagem

linguística.

Existem vários métodos de alfabetização, porém enfocamos na

consciência fonológica, que parte do desenvolvimento da linguagem e sua

consciência fonológica, que reforça e necessita da “pré alfabetização” na

Educação Infantil, que aqui defendi.

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BIBLIOGRAFIA

BETTELHEIM, Bruno e ZELAN, Karen. Psicanalise da Alfabetização. Porto Alegre: Artmed Editora, 1992. BRANDÃO, Ana e ROSA, Ester. Ler e escrever na Educação Infantil: discutindo praticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2011. CAPOVILLA, Alessandra e CAPOVILLA, Fernando. Alfabetização: Método fônico. São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2002; FERREIRO, Emilia e TEEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua escrita. Porto Alegre: Artemed Editora, 1999. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil Paulistana, 2015. McGUINNESS, Diane. Cultivando um leitor desde o berço. A trajetória de seu filho da linguagem à alfabetização. Rio de Janeiro – São Paulo: Editora Record, 2006. Monitoramento do Uso dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, 2008. Referencial curricular nacional para a educação infantil /Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação. Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. Vl3 SOLÉ, Isabel. Estratégia de Leitura. Porto Alegre: Editora Artmed, 1998. LOPES, Flavia. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização. Paraná: Universidade São Francisco.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572004000200015 – 07 de abril de 2016, 00:41

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 10

1.1 - Da linguagem para a Alfabetização 15

CAPÍTULO II

ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 18

2.1 – Brincando 19

2.2 – Na roda de história 22

CAPÍTULO III

CONSCIENCIA FONOLOGICA NA E.I. 27

3.1 – Alfabetização – Método fônico 32

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 36

ÍNDICE 37